<table><caption>**Figure 26.** Lignes directrices de la CUA concernant le réseau affectif et correspondance des points de contrôle avec le modèle à quatre piliers de Dehaene (2020)</caption><thead><tr><th colspan="2">Offrir plusieurs moyens d'engagement</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Offrir diverses possibilités pour éveiller l'intérêt</td></tr><tr><td>7.1 Optimiser les choix individuels et l'autonomie</td><td>b</td></tr><tr><td>7.2 Optimiser la pertinence, la valeur pédagogique et l'authenticité</td><td>b</td></tr><tr><td>7.3 Minimiser les risques et les distractions</td><td>a</td></tr><tr><td colspan="2">Offrir diverses possibilités pour soutenir l'effort et la perséverance</td></tr><tr><td>8.1 Souligner l'importance des buts et des objectifs</td><td>b</td></tr><tr><td>8.2 Varier les exigences et les ressources pour rendre les défis plus stimulants</td><td>b</td></tr><tr><td>8.3 Favoriser la collaboration et la communauté</td><td>b</td></tr><tr><td>8.4 Augmenter le retour d'information pour une plus grande maîtrise</td><td>c</td></tr><tr><td colspan="2">Offrir diverses possibilités sur le plan de l'autorégulation</td></tr><tr><td>9.1 Promouvoir les attentes et les idées qui optimisent la motivation</td><td>b</td></tr><tr><td>9.2 Développer les stratégies d'autorégulation et la faculté d'adaptation de l'élève</td><td>a</td></tr><tr><td>9.3 Développer la capacité d'auto-évaluation et de réflexion</td><td>a</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>a</td><td>Attention et fonctions exécutives</td></tr><tr><td>b</td><td>Engagement actif et principe d'activation</td></tr><tr><td>c</td><td>Retour sur erreur et feedback</td></tr><tr><td>d</td><td>Consolidation, automatisation et mémoire</td></tr></table>
### 4.4.4 CUA et stratégies de soutien aux quatre piliers

Dans les paragraphes précédents, les lignes directrices de l'approche CUA ont été présentées et les soutiens que ces stratégies peuvent apporter au modèle à quatre piliers de Dehaene ont été mis en évidence. Cette comparaison a permis d'identifier les piliers déjà fortement soutenus par l'approche et les contributions supplémentaires qui pourraient être apportées au cadre de la CUA, afin d'intégrer un modèle complet dans la formation des enseignants visant à rendre l'enseignement à la fois efficace et accessible à tous.

Comme le synthétise la figure 27, le cadre de la CUA est très focalisé sur le soutien du premier pilier de l'apprentissage et fournit aux enseignants diverses stratégies pour soutenir l'attention et les fonctions exécutives, tout en veillant à ce que l'apprentissage soit accessible aux apprenants présentant des caractéristiques particulières.

Les stratégies promues par l'approche CUA semblent également soutenir opérationnellement le deuxième pilier de l'apprentissage identifié par Dehaene (2020), en fournissant de multiples indices opératifs pour maintenir l'apprenant activement engagé et en mettant l'accent sur un éventail d'attentions indispensables pour certains élèves avec des BEP.

En revanche, dans le cadre de travail de la CUA, seuls deux points de contrôle sont associés au troisième pilier du modèle de Dehaene : le retour sur erreur et le feedback. Cependant, la pratique du retour d'information est également suggérée dans les exemples d'application relatifs à d'autres points de contrôle associés par une plus grande affinité à d'autres piliers. Par exemple, dans les exemples d'application relatifs au traitement, à la visualisation et à la manipulation de l'information (3.3), il est suggéré que l'enseignant guide constamment l'apprenant et fournisse un retour explicite pour chaque étape d'un processus séquentiel (CAST, 2018b), en s'appuyant par exemple sur un échafaudage graduel. Même dans le point de contrôle relatif à l'auto-évaluation et la réflexion (9.3), l'importance de proposer des activités permettant aux élèves d'obtenir un retour d'information visant l'autorégulation est rappelée (CAST, 2018b). En résumé, la dimension du feedback est présente dans les lignes directrices de la CUA, mais elle apparaît de manière discrète et nécessite d'être explorée en détail afin de trouver des orientations plus opérationnelles. Afin de fournir aux enseignants une vision complète du potentiel de ce pilier de l'apprentissage, il est donc important d'intégrer dans la formation des contributions supplémentaires sur le fonctionnement et la pertinence du retour d'information.

Malgré l'importance de la consolidation et de la mémoire dans le processus d'apprentissage dans les lignes directrices de la CUA, cet aspect n'est couvert que par un seul point de contrôle associé au soutien des réseaux de reconnaissance : maximiser le transfert et la généralisation (3.4). Ce point de contrôle propose des exemples d'application pertinents pour soutenir la consolidation et la mémoire, mais l'importance de ces processus reste plutôt implicite. Certains points de contrôle préconisés par l'approche CUA peuvent soutenir indirectement la mémorisation des informations, mais les lignes directrices semblent manquer de stratégies explicites pour la consolidation et la mémorisation de l'apprentissage. En offrant aux enseignants un cadre complet de stratégies visant à l'efficacité et à l'accessibilité de l'enseignement, il est donc important d'intégrer des contributions supplémentaires pour soutenir ce quatrième pilier.

Cette analyse a permis de déterminer que les trois dimensions du cadre de la CUA contiennent des stratégies utiles pour soutenir les quatre piliers du modèle de Dehaene (2020), et qu'elles mettent en évidence des éléments centraux permettant de prendre en compte la présence des élèves avec des BEP dans la classe (CAST, 2018b). Toutefois, l'attention accordée à ces quatre piliers n'est pas équilibrée (figure 27). Les lignes directrices de la CUA fournissent de nombreux points de contrôle à l'appui des piliers « attention et fonctions exécutives » et « engagement actif et principe d'activation », mais elles offrent peu de recommandations spécifiques pour
soutenir les piliers « *retour sur erreur et feedback* » et « *consolidation, automatisation et mémoire* ». Cependant, une analyse approfondie des exemples d'application fournis pour chaque point de contrôle révèle des éléments pertinents pour soutenir ces deux derniers piliers ; ces stratégies, toutefois, n'apparaissent pas expliquement dans le cadre de référence (CAST, 2018b). Il serait donc pertinent d'incorporer plus fortement et plus soigneusement les principes et stratégies soutenant le retour d'information et la consolidation, ainsi que les bases neuroscientifiques du modèle, dans la formation des enseignants à la CUA.
<table><caption>**Figure 27.** Points de contrôle de la CUA associés aux quatre piliers de l'apprentissage selon le modèle de Dehaene (2020)</caption><thead><tr><th>Attention et fonctions exécutives</th><th>Engagement actif et principe d'activation</th><th>Retour sur erreur et feedback</th></tr></thead><tbody><tr><td>2.1 Clarifier le vocabulaire et les symboles</td><td>1.1 Proposer divers moyens de personnaliser la présentation de l'information</td><td>5.3 Développer les compétences grâce à un soutien échelonné en situation de pratique et de performance</td></tr><tr><td>2.2 Clarifier la syntaxe et la structure</td><td>1.2 Proposer d'autres modes de présentation pour les informations auditives</td><td>8.4 Augmenter le retour d'information pour une plus grande maîtrise</td></tr><tr><td>2.3 Soutenir le décodage des textes, de la notation mathématique et des symboles</td><td>1.3 Proposer d'autres modes de présentation pour les informations visuelles</td><td></td></tr><tr><td>2.5 Illustrer l'information et les notions à l'aide de plusieurs supports</td><td>2.4 Faciliter la compréhension lors du passage d'une langue à l'autre</td><td></td></tr><tr><td>3.2 Faire ressortir les modèles, les caractéristiques essentielles, les idées principales et les relations entre les notions</td><td>3.1 Activer les connaissances antérieures ou fournir les connaissances de base</td><td></td></tr><tr><td>3.3 Guider le traitement, la visualisation et la manipulation de l'information</td><td>4.1 Varier les méthodes de réaction et d'interaction</td><td></td></tr><tr><td>6.1 Guider l'élève dans l'établissement d'objectifs appropriés</td><td>4.2 Optimiser l'accès aux outils et aux technologies de soutien</td><td></td></tr><tr><td>6.2 Soutenir la planification et l'élaboration de stratégies</td><td>5.1 Utiliser plusieurs supports de communication</td><td></td></tr><tr><td>6.3 Faciliter la gestion de l'information et des ressources</td><td>5.2 Utiliser plusieurs outils d'élaboration et de composition</td><td>3.4 Maximiser le transfert et la généralisation</td></tr><tr><td>6.4 Améliorer la capacité de l'apprenant d'assurer le suivi de ses progrès</td><td>7.1 Optimiser les choix individuels et l'autonomie</td><td></td></tr><tr><td>7.3 Minimiser les risques et les distractions</td><td>7.2 Optimiser la pertinence, la valeur pédagogique et l'authenticité</td><td></td></tr><tr><td>9.2 Développer les stratégies d'autorégulation et la faculté d'adaptation de l'élève</td><td>8.1 Souligner l'importance des buts et des objectifs</td><td></td></tr><tr><td>9.3 Développer la capacité d'auto-évaluation et de réflexion</td><td>8.2 Varier les exigences et les ressources pour rendre les défis plus stimulants</td><td></td></tr><tr><td></td><td>8.3 Favoriser la collaboration et la communauté</td><td></td></tr><tr><td></td><td>9.1 Promouvoir les attentes et les idées qui optimisent la motivation</td><td></td></tr></tbody></table>
4.5 Implication pour la recherche théorique

Ce chapitre résume diverses données issues de la recherche en neurosciences et en psychologie cognitive afin de mettre en évidence les stratégies d'enseignement efficaces dans des contextes hétérogènes inclusifs. Il met également en exergue comment l'inclusion des neurosciences dans la formation des enseignants peut apporter des avantages en termes d'efficacité dans les pratiques enseignantes.

La CUA se propose comme un cadre de travail fondé sur la recherche neuroscientifique et met particulièrement l'accent sur la gestion des classes caractérisées par l'hétérogénéité à travers des pratiques de pédagogie universelle. Bien que certains éléments aient été identifiés comme devant être intégrés à cette approche pour en faire un cadre complet à introduire dans la formation des enseignants, le cadre CUA semble être une voie prometteuse pour développer les quatre domaines de compétences du Profil de l'Enseignant Inclusif proposés par l'EADSNE (2012). Cependant, certains aspects de sa mise en œuvre se doivent d'être approfondis.

Afin de relever les effets et les éléments constitutifs d'une formation à la CUA, une revue systématique a été envisagée dans le but de répondre aux deux questions de recherche suivantes :

1. Quels sont les effets d'une formation à la CUA sur les compétences des enseignants en contexte inclusif ?

2. Quels éléments caractérisent l'efficacité d'une formation à la CUA ?

Ces questions seront examinées au niveau théorique par le biais d'une analyse systématique de la littérature objet du chapitre suivant.
Les recherches en neurosciences cognitives apportent des informations précieuses sur le fonctionnement du cerveau pendant l'apprentissage et sur les moyens d'adapter l'enseignement pour le rendre plus efficace. Divers auteurs ont traduit les avancées de la recherche neuroscientifique en principes et stratégies d'enseignement concrets. Parmi ces travaux, le modèle à quatre piliers de Dehaene est particulièrement intéressant. Ce modèle définit quatre piliers fondamentaux de l'enseignement : l'attention, l'engagement actif, le retour sur erreur, la consolidation.

La conception universelle de l'apprentissage (CUA) est une approche fondée sur les neurosciences qui combine les pratiques de pédagogie efficace avec celles de la pédagogie universelle. L'objectif principal de la CUA est de rendre les curricula accessibles à tous pour favoriser l'inclusion scolaire des élèves avec des besoins éducatifs particuliers.

En comparant les stratégies du cadre de la CUA avec le modèle à quatre piliers de Dehaene, il apparaît que les orientations du cadre de la CUA soutiennent convenablement les deux premiers piliers : l'attention et l'engagement actif. Cependant, le cadre de la CUA ne semble pas assez fort pour soutenir le pilier du retour sur erreur et celui de la consolidation. Afin de fournir aux enseignants un cadre complet et efficace pour soutenir tous les élèves, il est recommandé que leur formation, en plus des apports fournis par le cadre de la CUA, ait à intégrer davantage d'apports scientifiques et de stratégies qui visent à soutenir le retour sur erreur et la consolidation.

<footnote n="5">⁵ Ce texte utilise un langage simplifié et adopte une taille de police et des caractères à haute lisibilité pour en faciliter la lecture.</footnote>
# 5. Effets de la formation à la CUA sur le Profil de l'Enseignant Inclusif : revue systématique de la littérature

De nombreuses recherches ont porté sur l'introduction de la CUA dans la formation des enseignants, en la proposant comme cadre de programmation curriculaire et didactique utile pour diversifier l'enseignement afin de créer des environnements scolaires et pédagogiques accessibles. Dans la littérature, deux revues systématiques abordent l'application de la CUA dans l'enseignement postsecondaire (Robert et al., 2011 ; Rao et al., 2014). Ces études se concentrent principalement sur l'amélioration de l'accessibilité dans l'enseignement universitaire et sur les critères de mesure de la CUA, mais elles ne fournissent pas de synthèse des caractéristiques et des effets d'une formation à la CUA sur les compétences des enseignants. Par conséquent, les questions suivantes restent ouvertes : **Quels sont les effets d'une formation à la CUA sur les compétences des enseignants en contexte inclusif ? Quels sont les éléments qui rendent les formations à la CUA efficaces ?** Dans cette synthèse, des études récentes ont été sélectionnées et analysées systématiquement pour répondre à ces interrogations<fnref n="6" />.

## 5.1 Question de recherche et méthode

La première question de recherche à laquelle cette revue systématique vise à répondre est la suivante :

1. Quels sont les effets d'une formation à la CUA sur les compétences des enseignants en contexte inclusif ?

Afin d'étudier les effets d'une formation à la CUA sur les quatre dimensions proposées par l'EADSNE (2012), la première question de recherche est décomposée en sous-questions suivantes :

1.1 Quels sont les effets d'une formation à la CUA sur la capacité des enseignants à valoriser la diversité des élèves ?

1.2 Quels sont les effets d'une formation à la CUA sur la capacité des enseignants à accompagner tous les élèves ?

1.3 Quels sont les effets d'une formation à la CUA sur la capacité des enseignants à travailler avec les autres ?

1.4 Quels sont les effets d'une formation à la CUA sur la dimension du perfectionnement professionnel personnel ?

La deuxième question de recherche sur laquelle porte la revue est la suivante :

2. Quels éléments caractérisent l'efficacité d'une formation à la CUA ?

<footnote n="6">⁶ Pour des raisons de correspondance avec les termes et acronymes utilisés dans la littérature anglophone, dans les tableaux de ce chapitre, le terme Universal Design for Learning (UDL) sera préféré à son homologue français conception universelle de l'apprentissage (CUA). Toutefois, les deux concepts doivent être considérés comme synonymes.</footnote>
Cette deuxième question de recherche est étudiée à un niveau exploratoire afin d'identifier les variables susceptibles d'accroître l'efficacité de la formation à la CUA et les types d'enseignants qui peuvent en bénéficier davantage.

Pour répondre à ces questions, une analyse systématique de la littérature a été réalisée en consultant diverses bases de données. En complément des trois moteurs de recherche Web of Science, OvidSP et EBSCOhost, des sources provenant d'autres références ont été prises en compte, notamment des études issues de la base de données UDL-IRN et des articles provenant de bibliographies sur le sujet. La recherche a été limitée aux études publiées entre 2000 et 2020 et a été menée à l'aide de mots-clés :« Universal design for learning » AND Teacher* AND Special* need *OR Special education* AND Teacher training OR Teacher Course. Les recherches ont été examinées et incluses sur la base des critères d'inclusion relatifs à l'adhésion aux objectifs de cette révision et à la qualité méthodologique des études (tableau 3). Les critères d'inclusion à l'étude ont été déterminés en suivant la catégorisation PICOT (INESSS, 2013), tandis que les critères définissant la qualité méthodologique de l'étude sont partiellement basés sur les *Standard Quality Assessment Criteria for Evaluating Primary Research Paper* (SQAC) (Kmet et al., 2004). Pour être retenue pour l'analyse, chaque étude devait avoir intégré la CUA comme cadre dans la formation des enseignants et évaluer ses effets sur le développement des compétences des enseignants. Les études ont ensuite été classées en fonction du type d'effets observés par rapport aux quatre composantes du Profil de l'Enseignant Inclusif (PEI) (EADSNE, 2012). La recherche initiale a permis d'identifier 319 études.

<table><caption>**Tableau 3.** Critères d'inclusion et d'exclusion</caption><thead><tr><th colspan="2">Critères d'adhésion à l'étude</th></tr><tr><td colspan="2">Déterminés selon la méthode PICOT (INESSS, 2013)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Population</td><td>Études incluant un échantillon d'enseignants en formation (formation de base ou continue)</td></tr><tr><td>Intervention</td><td>Études avec référence explicite à une ou à toutes les dimensions de la CUA</td></tr><tr><td>Comparison</td><td>Études expérimentales ou quasi expérimentales utilisant des modèles de recherche quantitatifs ou mixtes</td></tr><tr><td>Outcomes</td><td>Études concernant l'impact de la formation à la CUA sur les pratiques ou les perceptions des enseignants</td></tr><tr><td>Time</td><td>Études publiées entre janvier 2000 et décembre 2021</td></tr></tbody><thead><tr><th colspan="2">Critères de qualité méthodologique</th></tr><tr><td colspan="2">Partiellement axés sur Standard Quality Assessment Criteria for Evaluating Primary Research Paper (Kmet et al., 2004)</td></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">1. Question/objectif de recherche suffisamment décrit(e)</td></tr><tr><td colspan="2">2. Conception claire et appropriée de l'étude</td></tr><tr><td colspan="2">3. Méthodes de collecte et d'analyse des données décrites de manière claire et systématique</td></tr><tr><td colspan="2">4. Conclusions étayées par les résultats</td></tr><tr><td colspan="2">5. Études publiées dans un journal peer-reviewed. Ont été exclues des études publiées sous forme de chapitres de livres, de thèses ou de dissertation</td></tr></tbody></table>

Sur les 319 études identifiées, 213 références ont été exclues, car elles ne correspondaient pas à des articles de recherche ou n'étaient pas pertinentes pour l'analyse. Après un examen des titres et résumés, 36 articles ont été retenus pour une lecture complète, dont 12 ont satisfait aux critères d'inclusion et ont été sélectionnés pour la revue. La figure 28 illustre le processus de sélection des articles. Les données ont été examinées par deux évaluateurs indépendants selon les critères d'inclusion afin d'assurer la fiabilité des résultats et d'identifier les divergences éventuelles. L'accord initial était de 85 %, les divergences étant liées à l'orientation qualitative
(n=1) et à la qualité méthodologique des études (n=1). Les indicateurs des critères de sélection ont été réexaminés et discutés pour parvenir à un accord de 100 %.

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 28. Diagramme de flux Prisma (Page et al., 2021)</figcaption></figure>

Les études sélectionnées ont été évaluées à l'aide de critères de qualité supplémentaires basés sur les paramètres définis dans les SQAC (Kmet et al., 2004), qui présentent une liste de contrôle de 14 critères d'évaluation de la qualité de la recherche quantitative (tableau 4). Cette procédure implique l'attribution de notes en fonction du degré de satisfaction des 14 critères (« oui » = 2, « partiel » = 1, « non » = 0). Les éléments non applicables (« n/a ») ont été exclus de la notation finale. Le processus a été mené par deux examinateurs indépendants et, en cas de désaccord, les scores finaux ont été discutés et redéfinis sur la base de paramètres convenus entre les deux chercheurs. Les raisons des divergences (6 %) étaient dues à la possibilité d'aveuglement de l'investigateur (10 %, item 6), à l'attribution totale ou partielle des scores dans la description des méthodes ou des sujets
(20 %, items 3 et 4), et à la possibilité de randomiser l'échantillon et de limiter les facteurs de confusion (70 %, items 5 et 12). Ces divergences ont été discutées et ont fait l'objet d'un accord à 100 %. Le tableau 4 offre un aperçu des scores moyens totaux pour chacun des 14 critères, où un score de « 1 » correspond au score le plus élevé possible (100 %). Les articles inclus dans l'analyse de la revue ont obtenu une note supérieure à 0,6 pour leur structure, leur clarté et leur choix méthodologique. Toutefois, la nature écologique des études semble avoir eu une influence négative sur le score au niveau de la randomisation et du contrôle des variables parasites possibles. Même au niveau de l'analyse des données, seules quelques études ont pris en compte la cécité possible de l'investigateur, les scores obtenus à partir de certaines observations pourraient donc inclure un biais dû aux attentes des chercheurs.

<table><caption>**Tableau 4.** Qualité méthodologique des études sélectionnées</caption><thead><tr><td></td><td>Critères</td><td>Score total</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>La question/l'objectif sont-ils suffisamment décrits ?</td><td>1</td></tr><tr><td>2</td><td>La conception de l'étude est-elle évidente et appropriée ?</td><td>1</td></tr><tr><td>3</td><td>La méthode de sélection des sujets/groupes de comparaison ou la source d'information/les variables d'entrée sont-elles décrites et appropriées ?</td><td>0.875</td></tr><tr><td>4</td><td>Les caractéristiques du sujet (et du groupe de comparaison, si applicable) sont-elles suffisamment décrites ?</td><td>0.625</td></tr><tr><td>5</td><td>Si une répartition interventionnelle et aléatoire était possible, a-t-elle été décrite ?</td><td>0.4</td></tr><tr><td>6</td><td>Si l'intervention et l'aveuglement des investigateurs étaient possibles, cela a-t-il été indiqué ?</td><td>0.136</td></tr><tr><td>7</td><td>Si l'intervention et l'aveuglement des sujets étaient possibles, cela a-t-il été indiqué ?</td><td>N/A</td></tr><tr><td>8</td><td>Les résultats ont-ils été bien définis et ont-ils été résistants aux biais de mesure et de classification ? Les moyens d'évaluation ont-ils été indiqués ?</td><td>0.917</td></tr><tr><td>9</td><td>La taille de l'échantillon est-elle appropriée ?</td><td>0.75</td></tr><tr><td>10</td><td>Les méthodes d'analyse sont-elles décrites/justifiées et appropriées ?</td><td>1</td></tr><tr><td>11</td><td>Une estimation de la variance est-elle rapportée pour les principaux résultats ?</td><td>0.792</td></tr><tr><td>12</td><td>Les facteurs parasites sont-ils contrôlés ?</td><td>0.167</td></tr><tr><td>13</td><td>Les résultats sont-ils suffisamment détaillés ?</td><td>0.834</td></tr><tr><td>14</td><td>Les conclusions sont-elles étayées par les résultats ?</td><td>1</td></tr></tbody></table>

## 5.2 Résultats de la révision

Dans une première analyse, les domaines de compétence du PEI ont été considérés afin d'évaluer si les recherches examinées ont observé des effets sur les quatre valeurs fondamentales définies par EADSNE (2012), à savoir : la valorisation de la diversité des apprenants, l'accompagnement des apprenants, le travail avec les autres et le perfectionnement professionnel personnel.

Le tableau 5 offre un aperçu des 12 études publiées de 2000 à 2021 en rapportant leurs caractéristiques et leurs sujets d'investigation respectifs. Ce premier aperçu permet de constater qu'aucune des études n'a examiné les quatre composantes dans leur intégralité. Parmi les 12 études, 11 auteurs se sont principalement concentrés sur la deuxième dimension du PEI : l'accompagnement des apprenants. Deux études se sont concentrées sur les perceptions et les conceptions de l'inclusion et des apprenants, faisant référence au premier domaine de
compétence de l'enseignant inclusif : la valorisation de la diversité des apprenants (Katz, 2015 ; Katz et al., 2019 ; Owiny et al., 2019 ; Smith Canter et al., 2017). Aucune étude n'a explicitement porté sur la troisième dimension de la collaboration et du travail avec les autres, tandis que deux études se sont penchées sur la dimension du Perfectionnement professionnel et personnel en termes d'auto-efficacité. En ce qui concerne l'accompagnement des apprenants, on peut distinguer deux principaux champs d'investigation : la planification et l'implémentation de leçons accessibles. La plupart des auteurs (8) se sont concentrés sur l'augmentation des compétences de planification à la suite d'une formation sur l'approche CUA (Courey et al., 2013 ; Craig et al., 2019 ; Lee & Griffin, 2021 ; Navarro et al., 2021 ; Owiny et al., 2019 ; Scott et al., 2019 ; Unluol Unal et al., 2020), alors que cinq se sont penchés sur l'impact d'une formation sur les pratiques en classe (Katz, 2015 ; Katz et al., 2019 ; Lee & Griffin, 2021 ; Smith Canter et al., 2017). De ces études, trois ont collecté des données pour savoir s'il existe des différences entre les enseignants selon la fonction ou le niveau scolaire (Courey et al., 2013 ; Craig et al., 2019 ; Smith Canter et al., 2017). Huit recherches ont été menées aux États-Unis, deux au Canada et une en partenariat entre ces deux pays ; une seule recherche a été menée en Europe, plus précisément en Turquie (Unluol Unal et al., 2020).

<table><caption>**Tableau 5. Caractéristiques et sujet des études incluses dans la revue**</caption><thead><tr><th rowspan="2">Premier auteur, année</th><th rowspan="2">Pays</th><th rowspan="2">n</th><th colspan="2">1. Valoriser la diversité des apprenants</th><th colspan="2">2. Accompagner les apprenants</th><th colspan="2">3. Travailler avec les autres</th><th colspan="2">4. Perfectionnement professionnel</th><th rowspan="2">Différences entre enseignants</th></tr><tr><th></th><th>Plan.</th><th>Impl.</th><th></th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Courey, 2013</td><td>USA</td><td>45</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Craig, 2019</td><td>USA</td><td>143</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Katz, 2015</td><td>CAN</td><td>58</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Katz, 2019</td><td>CAN</td><td>51</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lanterman, 2018</td><td>USA</td><td>77</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Lee, 2021</td><td>USA</td><td>8</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Navarro, 2016</td><td>USA/CAN /COL</td><td>47</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Owiny, 2019</td><td>USA</td><td>14</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Scott, 2019</td><td>USA</td><td>52</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Smith, 2017</td><td>USA</td><td>14</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Spooner, 2007</td><td>USA</td><td>72</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Unluol, 2020</td><td>TUR</td><td>97</td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td>11</td><td></td><td></td><td>2</td><td></td><td>3</td><td></td></tr></tbody></table>

Note. CAN : Canada, COL : Colombie, Impl. : Implémentation de leçons accessibles, Plan. : Planification de leçons accessibles.
### 5.2.1 Caractéristiques des études

Le tableau 6 présente les méthodes et les conceptions appliquées dans l'étude, les caractéristiques de l'échantillon ainsi que les instruments utilisés pour mesurer les effets d'une formation à la CUA.

#### Échantillon

Dans les études considérées, la plupart des cours de formation dispensés s'adressent aux enseignants ordinaires. Dix des 12 études examinées incluaient des enseignants ordinaires dans leur échantillon, certains en formation initiale (5 études) et d'autres déjà actifs dans des classes régulières (5 études). Parmi celles-ci, cinq études incluent des échantillons mixtes composés d'enseignants ordinaires et d'enseignants spécialisés (Craig et al., 2019; Lanterman & Applequist, 2018; Lee & Griffin, 2021; Smith Canter et al., 2017; Spooner et al., 2007), et cinq études présentent des programmes de formation destinés uniquement aux enseignants ordinaires (Katz, 2015; Katz et al., 2019; Navarro et al., 2021; Owiny et al., 2019; Unluol Unal et al., 2020). Seules deux études (Courey et al., 2013; Scott et al., 2019) consacrent leur attention exclusivement aux enseignants spécialisés. En ce qui concerne l'activité professionnelle des participants, les études sélectionnées ont inclus de manière équilibrée des enseignants en formation (Courey et al., 2013; Lanterman & Applequist, 2018; Lee & Griffin, 2021; Owiny et al., 2019; Spooner et al., 2007; Unluol Unal et al., 2020) et des enseignants déjà en fonction (Craig et al., 2019; Katz, 2015; Katz et al., 2019; Navarro et al., 2021; Smith Canter et al., 2017). Seule une étude de recherche (Scott et al., 2019) a pris en compte la constitution de groupes mixtes.

#### Conception des études, méthodes et instruments

Dans cette revue, seules les études utilisant des méthodes de recherche quantitatives ou mixtes ont été retenues. Sur les 12 études, huit sont de nature quantitative et quatre comportent un design mixte. Les 12 études adoptent une conception longitudinale selon un modèle pré-test/post-test. Quatre d'entre elles disposent d'un groupe contrôle comparable. Parmi elles, une seule utilise une attribution aléatoire de l'échantillon et peut être considérée comme une étude expérimentale. Les instruments utilisés dans la recherche considérée sont pour la plupart des instruments auto-rapportés, c'est-à-dire directement liés à la mesure du modèle transmis pendant la formation. Sept des huit études qui se sont intéressées à la planification ont utilisé le matériel conçu par l'étude de Spooner et al. (2007), qui comprenait un *Case Study Scenario* (CSS) et la *Scoring Rubric on the Three Components of Universal Design for Learning* (SRUDL Lp), une grille d'évaluation spécialement conçue pour l'étude, qui mesure le degré de mise en œuvre des trois composantes de la CUA. Cette rubrique a été adaptée par Lee et Griffin (2019) pour compléter une étude visant à observer la mise en œuvre des principes CUA en classe, en créant un système de notation similaire à celui de la planification, mais adapté à l'observation directe du travail en classe (SRUDL Imp). Une seule étude a utilisé un outil différent pour mesurer les effets de la formation sur la planification, à savoir la *Teacher Success Rubric* (Nelson et al., 2011), utilisée dans l'étude de Craig et al. (2019). Une autre étude a utilisé des instruments qui ne sont pas directement liés au modèle présenté lors de la formation, celle de Lanterman et Applequist (2018), qui ont utilisé le *Beliefs About Learning, Teaching and Disability Questionnaire*, pour mesurer les conceptions des enseignants par rapport à l'apprentissage des élèves avec des besoins éducatifs particuliers (BEP). D'autres recherches ont utilisé des mesures d'observation directe, des entretiens ou des outils d'auto-évaluation, par exemple la *TBM self-assessment scale*, utilisée dans l'étude de Katz et al. (2019).
<table><caption>**Tableau 6.** Résumé de la conception de l'étude, des méthodes et des instruments principaux</caption><thead><tr><th>Premier auteur,<br>année</th><th>n</th><th>EP</th><th>EF</th><th>ER</th><th>EO</th><th>Sujet principal</th><th>Type d'étude</th><th>Instruments</th></tr></thead><tbody><tr><td>Courey,<br>2013</td><td>45</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>Planification leçons,<br>différences enseignants</td><td>Quantitatif<br>pré-post test, Fup<br>groupe unique</td><td>LPT/ SRUDL(Lp)<br>/ CSS</td></tr><tr><td>Craig,<br>2019</td><td>143</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>Planification/<br>implémentation<br>leçons,<br>différences enseignants</td><td>Quantitatif<br>pré-post test</td><td>TSR</td></tr><tr><td>Katz,<br>2015</td><td>58</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td>Implémentation leçons,<br>satisfaction travail</td><td>Mixte<br>pré-post test</td><td>INT/ AE/ OBS</td></tr><tr><td>Katz,<br>2019</td><td>51</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td>Implémentation leçons,<br>auto-efficacité</td><td>Quantitatif<br>pré-post test</td><td>TBMSAS/ OBS</td></tr><tr><td>Lanterman,<br>2018</td><td>77</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>Conceptions enseignants</td><td>Quantitatif<br>pré-post-test</td><td>BLTDQ</td></tr><tr><td>Lee,<br>2021</td><td>8</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>Planification/<br>implémentation<br>leçons,</td><td>Mixte<br>pré-post test<br>groupe unique</td><td>SRUDL(Lp)/<br>SRUDL (Imp)/<br>SV</td></tr><tr><td>Navarro,<br>2016</td><td>47</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td></td><td>Planification leçon, inté-<br>gration technologie</td><td>Quantitatif<br>pré-post test<br>groupe unique</td><td>SRUDL(Lp)/ AD-<br>DIE</td></tr><tr><td>Owiny,<br>2019</td><td>14</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>Planification leçon, per-<br>ception inclusion</td><td>Mixte<br>pré-post test, Fup<br>groupe unique</td><td>EPI/ SRUDL(Lp)<br>/CSS</td></tr><tr><td>Scott,<br>2019</td><td>52</td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>Planification leçon</td><td>Quantitatif<br>pré-post test, Fup<br>groupe unique</td><td>LPT/ SRUDT/<br>CSS</td></tr><tr><td>Smith,<br>2017</td><td>14</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>Implémentation leçons,<br>différences enseignants,<br>intégration technologies</td><td>Mixte<br>pré-post-test<br>groupe unique</td><td>INT/ OBS</td></tr><tr><td>Spooner,<br>2007</td><td>72</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>Planification<br>leçons, différences ensei-<br>gnants</td><td>Quantitatif<br>pré-post-test (RCT)</td><td>SRUDL(Lp)/<br>CSS</td></tr><tr><td>Unluol,<br>2020</td><td>97</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>Planification leçons</td><td>Quantitatif<br>pré-post-test<br>groupe unique</td><td>LPT/ SRUDL(Lp)<br>/ CSS</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td>6</td><td>5</td><td>5</td><td>2</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Mixte</td><td></td><td></td><td>1</td><td></td><td>5</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Note. EF : Enseignants en formation, EP : Enseignants professionnels actifs, ER : Enseignants spécialisés, EO : Enseignants réguliers. Fup : Follow-up.

ADDIE : ADDIE educational design model (Dick et al., 2005), AE: auto évaluation, BLTDQ: Beliefs About Learning, Teaching, and Disability Questionnaire (adaptée de Glenn, 2007), CSS: Case study scenario (Spooner et al., 2007), EPI: Enquête de perception de l'inclusion (adaptée de McCray & McHatton, 2011), INT: interview/entretien, LPT: Lesson plan template (Courey et al., 2013), OBS: Observation, SRUDL (Imp): Implementation Scoring Rubric on the Three Components of Universal Design for Learning (Spooner 2007), SRUDL (Lp): Lesson Plan Scoring Rubric on the Three Components of Universal Design for Learning (Spooner et al., 2007), SRUDT: Scoring Rubric et Case study scenario (Courey et al., 2013, adapté de Spooner et al., 2007) avec l'ajout des critères « Universal design for transition » (Scott et al., 2019), SV: Survey, TBMSAS: TBM self-assessment scale (Katz, 2012), TSR: Teacher Success Rubric (Nelson et al., 2011).
Type de formation dispensée

Le tableau 7 présente les caractéristiques des formations proposées, notamment concernant la durée, les mo-
dalités, les modèles de référence, les ressources utilisées et l'efficacité. Les résultats de la revue montrent que
les formations implémentées dans les études considérées varient en termes de temps et de modalités. Certaines
études ont mesuré les effets de formations courtes (impliquant entre une et trois heures d'enseignement) qui
ont introduit les lignes directrices et les principes qui sous-tendent la planification de leçons fondées sur la
CUA (Courey et al., 2013 ; Spooner et al., 2007 ; Unluol Unal et al., 2020) ; d'autres ont inclus des ateliers ou
des séances de travail plus étendues et plus approfondies (Craig et al., 2019 ; Katz, 2015 ; Katz et al., 2019 ;
Navarro et al., 2021 ; Scott et al., 2019), qui ont intégré les méthodes recommandées par le cadre de la CUA
au sein même de la formation. Les études portant sur des cours considérés comme longs comprennent des
formations d'une durée comprise entre 30 heures (Navarro et al., 2021) et cinq jours de cours (Craig et al.,
2019), ou ajoutent des modules en mode asynchrone aux heures de cours en présentiel (Scott et al., 2019).
Parmi les études qui ont envisagé des modules ou des cours avec un nombre d'heures plus élevé apparaissent
certaines tentatives d'intégration du cadre CUA avec d'autres approches ou paradigmes complémentaires, tels
que le *Universal design for transition* (UDT) (Scott et al., 2019), le *Three Block Model* (Katz et al., 2019),
l'enseignement individualisé, utilisant des mesures basées sur le curriculum proposé par Shapiro (2011) (Lee
& Griffin 2021), ou encore la conception pédagogique ADDIE de Dick et al., 2005 (Navarro et al., 2021).
Plusieurs formations recensées dans la revue (Courey et al., 2013 ; Owiny et al., 2019 ; Unluol Unal et al.,
2020) étaient axées sur l'utilisation du programme *Universal Design for Learning : Creating a Learning En-
vironment That Challenges and Engages All Students* promu par le centre IRIS (Center for Training Enhance-
ments, 2009). Le module du programme IRIS<fnref n="7" /> examine les trois principes de la CUA et aborde la manière dont
ils peuvent être appliqués aux objectifs d'apprentissage, au matériel pédagogique, aux méthodes d'enseigne-
ment et aux évaluations de l'apprentissage. Toutes les formations présentées dans ces études ont mentionné des
effets positifs, la plupart appuyés par des résultats statistiquement significatifs. Les détails des effets seront
discutés dans les paragraphes suivants et analysés selon le domaine d'intérêt de l'étude et sa correspondance
avec les quatre dimensions du PEI (EADSNE, 2012).

<footnote n="7">7 https://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/udl/ [consulté le 31.05.2024].</footnote>
<table><caption>**Tableau 7. Synthèse des types de formation dispensée**</caption><thead><tr><th>Premier auteur, année</th><th>Échantillon</th><th>Impact observé</th><th>Durée Modalités</th><th>Modèle de référence Ressources</th><th>Efficacité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Courey, 2013</td><td>n 45<br>EF<br>ES</td><td>a. Planification leçons<br>b. Différences enseignants</td><td>Court<br>En présentiel</td><td>Unique UDL<br>IRIS</td><td>a. S<br>b. PS</td></tr><tr><td>Craig, 2019</td><td>n 143<br>EP<br>ES/EO</td><td>a. Planification leçons<br>b. Implémentation leçons<br>c. Différences enseignants</td><td>Long<br>En présentiel</td><td>Unique UDL</td><td>a. PS<br>b. PS<br>c. NS</td></tr><tr><td>Katz, 2015</td><td>n 58<br>EP<br>EO</td><td>a. Implémentation leçons<br>b. Satisfaction travail et attitude inclusion</td><td>Long<br>En présentiel</td><td>Mixte TBM of UDL</td><td>a. S<br>b. PS</td></tr><tr><td>Katz, 2019</td><td>n 51<br>EP<br>EO</td><td>a. Implémentation leçons<br>b. Sentiment auto-efficacité</td><td>Long<br>En présentiel</td><td>Mixte TBM of UDL</td><td>a. S<br>b. NS</td></tr><tr><td>Lanterman, 2018</td><td>n 77<br>EF<br>ES/EO</td><td>Conceptions enseignants</td><td>Long<br>Blended</td><td>Mixte UDL et SMD</td><td>S</td></tr><tr><td>Lee, 2021</td><td>n 8<br>EF<br>ES/EO</td><td>Planification/implémentation leçons</td><td>Long<br>Online</td><td>Mixte UDL et CBM</td><td>S</td></tr><tr><td>Navarro, 2016</td><td>n 47<br>EP<br>EO</td><td>a. Planification leçons<br>b. Intégration technologie</td><td>Long<br>Blended</td><td>Mixte UDL et AD-DIE</td><td>a. S<br>b. S</td></tr><tr><td>Owiny, 2019</td><td>n 14<br>EF<br>EO</td><td>a. Planification leçons<br>b. Conception inclusion</td><td>Long<br>Blended</td><td>Unique UDL<br>IRIS</td><td>a. S<br>b. NS</td></tr><tr><td>Scott, 2019</td><td>n 52<br>EP/EF<br>ES</td><td>Planification leçons</td><td>Long<br>Blended</td><td>Mixte UDL et UDT</td><td>S</td></tr><tr><td>Smith, 2017</td><td>n 14<br>EP<br>ES/EO</td><td>a. Implémentation leçons/ intégration technologies<br>b. Différences enseignants</td><td>Long<br>En présentiel</td><td>Mixte UDL e ICT</td><td>a. S<br>b. PS</td></tr><tr><td>Spooner, 2007</td><td>n 72<br>EF<br>ES/EO</td><td>a. Planification leçons<br>b. Différences enseignants</td><td>Court<br>En présentiel</td><td>Unique UDL</td><td>a. S<br>b. PS</td></tr><tr><td>Unluol, 2020</td><td>n 97<br>EF<br>EO</td><td>Planification leçons</td><td>Court<br>En présentiel</td><td>Unique UDL<br>IRIS</td><td>S</td></tr></tbody></table>

Note. EF : Enseignants en formation, EP: Enseignants professionnels actifs, ES: Enseignants spécialisés, EO: Enseignants ordinaires.

ADDIE : ADDIE educational design model (Dick et al., 2005), CBM: Curriculum based measurement (Shapiro, 2011), ICT: Information and Communication Technologies, SMD : social model of disability (Baglieri et al., 2011), TBM : Three Block Model (Katz, 2012), UDL : Universal Design for Learning, UDT : Universal Design for Transition.

S : résultats significatifs, NS : résultats non significatifs, PS : résultats partiellement significatifs.
## 5.2.2 Résultats relatifs à la dimension « Valoriser la diversité des apprenants »

Deux études se sont intéressées à la première dimension du PEI. Pour rappel, dans le PEI proposé par l'EADSNE (2012), la dimension de valorisation de la diversité des apprenants englobe les conceptions des enseignants concernant les différences entre les élèves et l'éducation inclusive. Le tableau 8 résume les études qui ont mis en évidence un changement au niveau des conceptions et des croyances des enseignants. La formation à la CUA ne semble pas avoir un impact décisif au niveau des perceptions de l'enseignement sur l'éducation inclusive (Owiny et al., 2019) ; cela peut s'expliquer par des scores qui étaient déjà élevés au départ, mais qui n'ont pas augmenté de manière significative après le traitement. Lanterman et Applequist (2018) ont mené une étude qui a permis de détecter un effet sur les conceptions des enseignants, montrant que la formation aux principes de la CUA peut conduire à adopter une approche plus interventionniste et moins pathognomique de l'enseignement. Les auteurs de cette recherche ont dispensé deux cours distincts sur la CUA : l'un abordant le handicap comme un facteur individuel, l'autre le considérant comme le résultat d'une construction sociale. Les deux cours ont eu une influence sur les conceptions des enseignants, indépendamment de la présentation du handicap qu'ils véhiculaient.

<table><caption>**Tableau 8.** Résumé des résultats – Conceptions</caption><thead><tr><th>Premier auteur, année</th><th>Échantillon</th><th>Type de cours</th><th>Impact observé</th><th>Instrument</th><th>Efficacité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Lanterman, 2018</td><td>n 77<br>EF<br>ES/EO</td><td>UDL/SMD<br>Long<br>Blended</td><td>Conceptions apprentissage enseignement et handicap</td><td>BLTDQ</td><td>S</td></tr><tr><td>Owiny, 2019</td><td>n 14<br>EF<br>EO</td><td>UDL<br>Long<br>Blended</td><td>Conception inclusion</td><td>EPI</td><td>NS</td></tr></tbody></table>

*Note.* EF : Enseignants en formation, EP : Enseignants professionnels actifs, ES : Enseignants spécialisés, EO : Enseignants ordinaires.

BLTDQ : Beliefs About Learning, Teaching, and Disability Questionnaire (adapté de Glenn, 2007), EPI: Enquête de perception de l'inclusion (adaptée de McCray & McHatton, 2011), UDL : Universal Design for Learning.

## 5.2.3 Résultats relatifs à la dimension « Accompagner tous les apprenants »

Onze études se sont intéressées aux effets de la formation à la CUA sur la deuxième dimension du PEI (EADSNE, 2012), qui concerne la capacité à accompagner tous les apprenants. À ce niveau, les études examinées se sont concentrées sur deux aspects : la planification et la mise en œuvre de leçons accessibles.

### Effets sur la planification

Le tableau 9 regroupe toutes les études qui ont mesuré l'effet d'une formation à la CUA sur la capacité des enseignants à planifier des leçons accessibles. La recherche de Spooner et al. (2007) peut être qualifiée de pionnière dans une série d'études qui ont reproduit certains de ses éléments. Spooner et al. (2007) ont examiné les effets d'une formation d'une seule heure à la CUA sur la rédaction de canevas de leçon des enseignants spécialisés et ordinaires. Les participants ont été assignés au hasard à des conditions expérimentales ou de
contrôle. Le groupe expérimental a utilisé beaucoup plus de variations des principes de la CUA dans sa planification des leçons que le groupe contrôle. À partir des résultats de Spooner et al. (2007), de nombreux auteurs ont répliqué des études similaires en prenant en compte l'analyse de compétences en matière de planification (Courey et al., 2013 ; Craig et al., 2019 ; Lee & Griffin, 2021 ; Navarro et al., 2021 ; Owiny et al., 2019 ; Scott et al., 2019 ; Unluol Unal et al., 2020), en particulier la capacité à intégrer des options de flexibilité dans la programmation qui répondent aux trois dimensions de la CUA. Deux études ont réintroduit la dimension de formation courte, ont utilisé les mêmes outils de mesure (Courey et al., 2013 ; Unluol Unal et al., 2020) et ils ont étendu les résultats à la planification en classes inclusives (Courey et al., 2013). Ces études s'accordent à dire qu'un temps de formation court d'introduction au cadre de la CUA est suffisant pour engendrer une planification pédagogique plus attentive aux besoins éducatifs de tous les apprenants. De plus, l'étude de Courey et al. (2013) montre que cette capacité peut être maintenue dans le temps. Sur les huit études traitant de la planification, sept ont obtenu des résultats significatifs, seule une étude qui a pris en compte les dimensions de la planification et de la mise en œuvre d'une manière complémentaire (Craig et al., 2019) s'est distinguée des autres en termes de significativité des résultats obtenus. Dans cette expérience, une amélioration globale significative a été observée dans la capacité à concevoir des leçons conformément aux principes de la CUA ; à noter que les sous-composantes spécifiques liées à la planification n'ont pas donné lieu à des résultats statistiquement significatifs. En fait, une amélioration légère, mais non significative, a été observée dans la capacité à définir les objectifs de la classe et de la leçon et à identifier et éliminer les obstacles à l'apprentissage pour tous les élèves. L'utilisation d'instruments de mesure différents dans les autres études analysées peut contribuer à expliquer cette différence. Parmi les trois études comportant plus de deux temps de mesure, deux ont également constaté une amélioration supplémentaire significative lors de la phase de follow-up (Courey et al., 2013 ; Scott et al., 2019). Les tendances dans les données de certaines recherches (Craig et al., 2019 ; Lee & Griffin, 2021 ; Spooner et al., 2007) suggèrent que les enseignants après la formation sont plus susceptibles de fournir des options différenciées pour les dimensions de la représentation, de l'action et de l'expression, et moins dans le domaine engagement, mais cette tendance ne se retrouve pas dans toutes les recherches de la revue.
<table><caption>**Tableau 9.** Résumé des résultats- Planification de leçons</caption><thead><tr><th>Premier auteur, année</th><th>Échantillon</th><th>Type de cours</th><th>Impact observé</th><th>Instruments</th><th>Efficacité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Courey, 2013</td><td>n 45 EF ES</td><td>UDL Court En présentiel</td><td>a. Intégration des principes UDL dans les canevas de leçon.<br>b. Amélioration supplémentaire dans la phase de maintien.</td><td>LPT SRUDL(LP) CSS</td><td>a. S<br>b. S</td></tr><tr><td>Craig, 2019</td><td>n 143 EP ES/EO</td><td>UDL Long En présentiel</td><td>a. Planification globale<br>b. Définition des objectifs, identification et élimination des obstacles, intégration UDL</td><td>TSR</td><td>a. S<br>b. NS</td></tr><tr><td>Lee, 2021</td><td>n 8 EF ES/EO</td><td>UDL/CBM Long Online</td><td>Intégration de principes UDL dans les canevas de leçon</td><td>SRUDL(LP) SRUDL (Imp) SV</td><td>S</td></tr><tr><td>Navarro, 2016</td><td>n 47 EP EO</td><td>UDL/ADDIE Long Blended</td><td>Intégration de principes UDL dans les canevas de leçon</td><td>SRUDL(LP) ADDIE</td><td>S</td></tr><tr><td>Owiny, 2019</td><td>n 14 EF EO</td><td>UDL Long Blended</td><td>a. Intégration de principes UDL dans les canevas de leçon<br>b. Amélioration supplémentaire dans la phase de maintien.</td><td>SRUDL(Lp) CS</td><td>a. S<br>b. NS</td></tr><tr><td>Scott, 2019</td><td>n 52 EF/EP ES</td><td>UDL/ UDT Long Blended</td><td>a. Intégration de principes UDL dans les canevas de leçon<br>b. Amélioration supplémentaire dans la phase de maintien</td><td>LPT SRUDT CSS</td><td>a. S<br>b. S</td></tr><tr><td>Spooner, 2007</td><td>n 72 EF ES/EO</td><td>UDL Court En présentiel</td><td>Intégration de principes UDL dans les canevas de leçon<br>a. Représentation<br>b. Action expression<br>c. Engagement</td><td>SRUDL(Lp) CSS</td><td>a. S<br>b. S<br>c. S</td></tr><tr><td>Unluol, 2020</td><td>n 97 EF EO</td><td>UDL Court En présentiel</td><td>Intégration de principes UDL dans les canevas de leçon</td><td>LPT SRUDL(LP) CSS</td><td>S</td></tr></tbody></table>

Note. EF : Enseignants en formation, EP: Enseignants professionnels actifs, ES: Enseignants spécialisés, EO: Enseignants ordinaires.

ADDIE : ADDIE educational design model (Dick et al., 2005), CSS: Case Study Scenario (Spooner et al., 2007), LPT: Lesson plan template (Courey et al., 2013), SRUDL (Lp): Lesson Plan Scoring Rubric on the Three Components of Universal Design for Learning (Spooner et al., 2007), SRUDT: Scoring Rubric et Case study scenario (Courey et al., 2013, adapté de Spooner et al., 2007) avec l'ajout des critères « Universal design for transition » (Scott et al., 2019), SV: Survey, TSR: Teacher Success Rubric (Nelson et al., 2011).

S : résultats significatifs, NS : résultats non significatifs, PS : résultats partiellement significatifs.

## Effets sur l'implémentation

Relativement peu de recherches (K = 5) se sont intéressées à l'influence d'une formation à la CUA sur la capacité réelle à mettre en œuvre des leçons accessibles (tableau 10). Ces études portaient sur des cours à long terme et ont montré des résultats positifs, dont quatre sont statistiquement significatifs. L'étude de Craig et al. (2019), mentionnée précédemment, a montré des résultats significatifs dans l'amélioration de la mise en œuvre
globale de la CUA, mais pas de données significatives pour les sous-échelles isolées. Outre les éléments liés à l'identification des objectifs et des obstacles dans la phase de planification, la mise en œuvre des principes de la CUA en classe, lorsqu'elle est observée de manière isolée, n'entraîne pas de changement significatif à la suite de la formation. Une seule des études retenues pour l'analyse (Lee & Griffin, 2021) a validé la cohérence entre la rédaction du canevas de leçon et son application réelle en classe. Cette étude a prolongé l'observation sur le terrain et a complété les données par une analyse codée de leçons vidéo conformes aux canevas de leçon présentés. D'autres recherches se sont concentrées sur les pratiques en milieu naturel en incluant dans les outils d'analyse des visites en classe effectuées par des chercheurs ou des analyses de leçons enregistrées (Craig et al., 2019; Katz, 2015; Katz et al., 2019; Smith Canter et al., 2017). Les résultats de ces études montrent que les enseignants participant à une formation sur la CUA ont apporté des changements significatifs aux pratiques d'enseignement en ce qui concerne la mise en œuvre de ses principes en classe et en adoptant une pédagogie plus différenciée (Craig et al., 2019; Katz, 2015; Katz et al., 2019; Smith Canter et al., 2017). De même, à la suite de la formation, les enseignants ont légèrement amélioré leur capacité à faire face aux possibles barrières pour les élèves avec des BEP et à offrir un enseignement accessible à tous (Craig et al., 2019). Ils proposent également des variations au niveau des typologies de la tâche et du regroupement des élèves, en augmentant l'organisation du travail en petits groupes et en diminuant l'enseignement frontal (Katz, 2015; Katz et al., 2019).

<table><caption>**Tableau 10.** Résumé des résultats - Implémentation de leçons</caption><thead><tr><th>Premier auteur, année</th><th>Échantillon</th><th>Type de cours</th><th>Impact observé</th><th>Instrument</th><th>Efficacité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Craig, 2019</td><td>n 143<br>EP<br>ES/EO</td><td>UDL<br>Long<br>En présentiel</td><td>a. Mise en œuvre globale de l'UDL<br>b. Mise en œuvre de l'UDL pour les sous-échelles (objectifs, obstacles, présentation, action, engagement).</td><td>TSR</td><td>a. S<br>b. NS</td></tr><tr><td>Katz, 2015</td><td>n 58<br>EP<br>EO</td><td>TBM of UDL<br>Long<br>En présentiel</td><td>Activités d'enseignement et structures de regroupement des élèves.</td><td>INT<br>AE<br>OBS</td><td>S</td></tr><tr><td>Katz, 2019</td><td>n 51<br>EP<br>EO</td><td>TBM of UDL<br>Long<br>En présentiel</td><td>Pratiques d'enseignement ; typologie de la tâche, regroupements des élèves, instruction différenciée.</td><td>TBMSAS<br>OBS</td><td>S</td></tr><tr><td>Lee, 2021</td><td>n 8<br>EF<br>ES/EO</td><td>UDL/ CBM<br>Long<br>Online</td><td>Implémentation principes UDL en classe</td><td>SRUDL<br>(Imp)<br>SV</td><td>S</td></tr><tr><td>Smith, 2017</td><td>n 14<br>EP<br>ES/EO</td><td>UDL e TIC<br>Long<br>En présentiel</td><td>Implémentation principes UDL en classe et intégration technologie</td><td>INT<br>OBS</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Note. EF : Enseignants en formation, EP: Enseignants professionnels actifs, ES: Enseignants spécialisés, EO: Enseignants ordinaires.

AE: Auto-evaluation, INT: Interview/entretien, OBS: Observation, SRUDL (Imp): *Implementation Scoring Rubric on the Three Components of Universal Design for Learning* (Spooner et al., 2007), SV: Survey, TBMSAS: TBM self-assessment scale (Katz, 2012), TSR: Teacher Success Rubric (Nelson et al., 2011).

S : résultats significatifs, NS : résultats non significatifs, PS : résultats partiellement significatifs.
### 5.2.4 Résultats relatifs à la dimension « Travailler avec les autres »

Comme mentionné précédemment, aucune recherche ne s'est penchée explicitement sur l'influence possible d'une formation à la CUA sur la troisième composante du PEI (EADSNE, 2012), c'est-à-dire sur la capacité à travailler avec les autres. Cette dimension doit faire l'objet de recherches ultérieures.

### 5.2.5 Résultats relatifs à la dimension « Perfectionnement professionnel personnel »

Deux études se sont intéressées à la quatrième dimension du PEI (EADSNE, 2012) : le *perfectionnement professionnel personnel*. Cette composante est étudiée dans la sous-dimension de la pratique réflexive en matière de perceptions de l'efficacité des enseignants par rapport à leurs propres pratiques (tableau 11). Certaines données qualitatives complémentaires dans des recherches de type mixte ont révélé une augmentation des perceptions positives des enseignants concernant les progrès réalisés par leurs élèves en termes sociaux et comportementaux, ainsi qu'une augmentation du sentiment d'auto-efficacité et une diminution du stress perçue à la suite de la formation (Katz, 2015). En revanche, ce même auteur a nuancé ses conclusions quelques années plus tard, constatant que la formation à la CUA n'a pas d'influence significative dans la perception des enseignants par rapport à leurs propres pratiques (Katz et al., 2019). Les résultats de cette recherche indiquent que les enseignants n'ont pas perçu de différences dans l'apprentissage social et émotionnel de leurs élèves entre le pré-test et le post-test, et qu'ils n'ont pas non plus perçu des changements significatifs dans les systèmes et les soutiens mis en œuvre. Ils ont toutefois signalé une différence significative entre le pré-test et le post-test dans la perception de leur utilisation de pratiques d'enseignement inclusives.

<table><caption>**Tableau 11.** Résumé des résultats - Perfectionnement professionnel personnel</caption><thead><tr><th>Premier auteur, année</th><th>Échantillon</th><th>Type de cours</th><th>Impact observé</th><th>Instrument</th><th>Efficacité</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Katz, 2015</td><td rowspan="3">n 58<br>EP<br>ES</td><td>TBM of UDL</td><td rowspan="3">Auto-perception pratique d'enseignement</td><td>INT</td><td rowspan="3">NS</td></tr><tr><td>Long</td><td>AE</td></tr><tr><td>En présentiel</td><td>OBS</td></tr><tr><td rowspan="3">Katz, 2019</td><td rowspan="3">n 51<br>EP<br>EO</td><td>TBM of UDL</td><td>a. Perception apprentissage socio-émotionnel</td><td>TBMSAS</td><td>a. NS</td></tr><tr><td>Long</td><td>b. Perception systèmes et structures</td><td>b. NS</td></tr><tr><td>En présentiel</td><td>c. Perception pratiques inclusives</td><td>c. S</td></tr></tbody></table>

Note. EF: Enseignants en formation, EP: Enseignants professionnels actifs, ES: Enseignants spécialisés, EO: Enseignants ordinaires.

AE: Auto evaluation, INT: Interview/entretien, OBS: Observation, TBMSAS: TBM self-assessment scale (Katz, 2012),

### 5.2.6 Différences entre enseignants selon le statut professionnel

Le tableau 12 présente les études qui ont analysé les différences dans les effets d'une formation à la CUA selon le statut professionnel de l'enseignant (ordinaire ou spécialisé). La seule différence significative provient de la recherche de Spooner et al. (2007), qui souligne une meilleure intégration des principes CUA dans les canevas de leçon rédigés par les enseignants spécialisés par rapport à ceux rédigés par les enseignants réguliers. Plus
précisément, les enseignants spécialisés offrent plus d'options pour encourager l'action et l'expression des ap-
prenants. La recherche de Smith Canter et al. (2017) révèle une amélioration plus soutenue dans les enseignants
(ordinaires et spécialisées) travaillant en classes d'inclusion en termes d'intégration positive du cadre de la
CUA et de la technologie de soutien, identifiant le modèle de co-enseignement comme une ressource pour la
mise en œuvre de leçons différenciées et accessibles.

<table><caption>**Tableau 12.** Résumé des résultats – *Différences entre enseignants*</caption><thead><tr><th>Premier auteur,<br>année</th><th>Échantil-<br>lon</th><th>Type de cours</th><th>Différences observées</th><th>Efficacité</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Craig,<br>2019</td><td>n 143</td><td>UDL</td><td>Intégration UDL différente entre :</td><td>a. NS</td></tr><tr><td>EP</td><td>Long</td><td>a. Enseignants spécialisés et ordinaires</td><td>b. NS</td></tr><tr><td>ES/EO</td><td>En présentiel</td><td>b. Degré scolaire</td><td></td></tr><tr><td rowspan="3">Smith,<br>2017</td><td>n 14</td><td>UDL e TIC</td><td>Différences classes spécialisée/inclusion</td><td>Groupe non<br>comparable</td></tr><tr><td>EP</td><td>Long</td><td>a. Intégration UDL</td><td></td></tr><tr><td>ES/EO</td><td>En présentiel</td><td>b. Intégration technologies</td><td></td></tr><tr><td rowspan="5">Spooner,<br>2007</td><td>n 72</td><td>UDL</td><td>Intégration UDL différente entre enseignants spé-<br>cialisés et ordinaires :</td><td></td></tr><tr><td>EF</td><td>Court</td><td>a. Représentation</td><td>a. NS</td></tr><tr><td rowspan="4">ES/EO</td><td rowspan="4">En présentiel</td><td>b. Action expression</td><td>b. S</td></tr><tr><td>c. Engagement</td><td>c. NS</td></tr><tr><td>d. Total</td><td>d. S</td></tr></tbody></table>

*Note.* EF : Enseignants en formation, EP: Enseignants professionnels actifs, ES: Enseignants spécialisés, EO: Enseignants ordinaires.

S : résultats significatifs, NS : résultats non significatifs, PS : résultats partiellement significatifs.

## 5.3 Effets d'une formation à la CUA sur les dimensions du Profil de l'Enseignant Inclusif

L'état de la recherche suggère que l'inclusion du cadre conceptuel de la CUA dans la formation présente des bénéfices tant pour les enseignants ordinaires que pour les enseignants spécialisés. Les données actuelles relèvent que l'inclusion du cadre CUA dans la formation peut contribuer au développement des compétences définies dans l'EADSNE (2012), en montrant des effets sur trois des quatre composantes définies dans le PEI. La recherche sur les deux premières dimensions (*valoriser la diversité des élèves et accompagner tous les apprenants*) apporte des données avec des effets significativement positifs, alors que pour la dimension *tra-vailler avec les autres*, aucune recherche comportant des mesures quantitatives n'a été menée, et pour la dimension *perfectionnement professionnel personnel*, des enquêtes ont été réalisées, mais leurs résultats sont incertains et contradictoires.

En ce qui concerne la première composante, valoriser la diversité des élèves, les études considérées ont analysé les effets de la formation CUA sur les deux domaines de compétences mis en évidence par le PEI, à savoir les conceptions de l'éducation inclusive et les points de vue des enseignants sur la différence des élèves (EADSNE, 2012). Une formation à la CUA ne semble pas influencer de manière significative les conceptions des enseignants en matière d'inclusion (Owiny et al., 2019). Cette divergence pourrait être attribuée aux scores initiaux déjà élevés, ce qui peut expliquer qu'ils n'aient pas augmenté de manière significative après la formation. En revanche, une influence positive de la formation à la CUA émerge quant à la perception des différences des
élèves par les enseignants et leur capacité à reconnaître la diversité des modes d'apprentissage. Le cadre CUA semble induire des effets significatifs sur les conceptions de l'enseignant concernant l'apprentissage des enseignants avec des BEP (Lanterman & Applequist, 2018). Conformément à ce qui a été observé dans la recherche sur la formation en neurosciences (Anderson et al., 2018 ; Ergas et al., 2018), les résultats de la recherche de Lanterman et Applequist (2018) montrent comment la formation à la CUA peut aider à s'éloigner d'une idée innée et fixe de l'intelligence.

En ce qui concerne la deuxième composante, *accompagner tous les apprenants*, les résultats montrent que la participation à une formation à la CUA semble avoir un effet positif sur le soutien apporté aux élèves. Les enquêtes révèlent des signes encourageants de compétences dans la planification et la mise en œuvre de leçons différenciées et accessibles, plus adaptées à la diversité des élèves. Ces résultats suggèrent que le cadre CUA peut également enrichir cette dimension du PEI, en contribuant à la fois à la promotion de l'apprentissage pour tous les élèves (tant dans les sphères académiques que pratiques, sociales et émotionnelles) et à l'efficacité des approches pédagogiques utilisées dans les classes. Ces observations appuient les attentes formulées précédemment par l'EADSNE (2012).

La capacité à concevoir des leçons qui tiennent compte de la variabilité des élèves et visent à surmonter les obstacles curriculaires apparaît comme un thème central de la recherche (11 des 12 études) (p. ex. Lee & Griffin, 2021 ; Owiny et al., 2019 ; Spooner et al., 2007). Les analyses des sections relatives à la planification et à la mise en œuvre révèlent des résultats intéressants, indiquant des effets positifs sur trois des quatre composantes du curriculum que l'approche CUA vise à rendre plus flexibles: les objectifs, le matériel, les méthodes et les évaluations (Meyer et al., 2014). Les résultats suggèrent des variations dans la capacité des enseignants à adapter les objectifs, le matériel et les méthodes (Craig et al., 2019 ; Katz, 2015 ; Katz et al., 2019 ; Smith Canter et al., 2017). Il convient toutefois de noter qu'aucune des recherches retenues dans le cadre de cette revue n'a spécifiquement analysé les évolutions des pratiques d'évaluation.

La capacité à mettre en œuvre des leçons accessibles a été principalement exprimée en matière de planification (K= 8) et elle est moins étudiée en matière de mise en œuvre effective (K= 5). Cette disparité pourrait, en partie, être attribuée à la complexité multidimensionnelle de l'approche CUA, qui pourrait rendre la pratique de l'observation systématique plus complexe, comme le soulignent Mitchell (2020) et Basham et al. (2018) dans leurs révisions. Un élément important qui pourrait limiter la généralisation des résultats concerne l'utilisation d'outils. En effet, la seule étude dont les résultats sont nuancés est celle de Craig et al. (2019), qui a utilisé des rubriques de mesure différentes et plus précises de celles utilisées dans les autres études (Courey et al., 2013 ; Lee & Griffin, 2021 ; Navarro et al., 2021 ; Owiny et al., 2019 ; Scott et al., 2019 ; Spooner et al., 2007). Cela confirme l'hypothèse selon laquelle les formations à la CUA peuvent améliorer la capacité à planifier et à mettre en œuvre le soutien aux différents réseaux d'apprentissage, mais peuvent avoir un effet moins prononcé sur d'autres composantes, telles que la capacité à fixer des objectifs et/ou à identifier et surmonter les barrières à la participation. Bien que le thème de la planification soit le plus discuté, l'analyse montre qu'il manque des recherches plus approfondies sur les capacités de planification des enseignants, qui explorent divers angles, utilisent différents outils pour mesurer l'accessibilité et l'efficacité des leçons, et examinent de manière récursive la planification selon les principes de la CUA en lien avec leur application en classe.

En ce qui concerne la compétence *travailler avec les autres*, les résultats de la revue soulignent l'absence d'études qui explorent explicitement, de manière quantitative, les effets possibles d'une formation CUA sur la troisième dimension du PEI. La seule contribution dans ce domaine provient de la recherche de Smith Canter et al. (2017) qui souligne que le co-enseignement peut être une ressource pour améliorer l'accessibilité des leçons. En particulier, il serait fort intéressant d'en étudier les conséquences, tant en termes de collaboration avec d'autres professionnels que d'interaction avec les familles. Ce scénario s'inscrit dans un cadre plus large lacunaire de recherche quantitative explorant les relations entre les pratiques d'enseignement et les modèles de co-enseignement (Iacono et al., 2021).
En ce qui concerne le domaine du *perfectionnement professionnel personnel*, la quatrième dimension du PEI, déclinée en pratique réflexive, cette revue s'est centrée sur l'auto-efficacité des enseignants. Toutefois, les résultats mettent en évidence un manque de preuves concernant l'impact de la CUA sur le sentiment d'efficacité des enseignants, contredisant parfois les résultats d'enquêtes qualitatives (Katz, 2015 ; Katz et al., 2019). Des recherches supplémentaires dans ce domaine devraient être conduites pour un aperçu plus solide de l'influence de la CUA sur les perceptions et les attitudes des enseignants et, plus généralement, sur les aspects conatifs liés à la profession.

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>**Figure 29.** *Effets de la formation à la CUA sur les indicateurs du Profil de l'Enseignant Inclusif, synthèse graphique*</figcaption></figure>

En plus d'identifier les effets d'une formation CUA sur les domaines de compétence définis par le PEI (EADSNE, 2012), cette revue systématique de la littérature a mis en évidence les indicateurs de compétence pertinents pour l'objectif de cette recherche. Bien que, pour des raisons de clarté textuelle, ces indicateurs aient été présentés dans les chapitres précédents (cf. 3.2), le choix des variables à observer est issu des résultats de la revue.

## 5.4 Facteurs d'efficacité d'une formation à la CUA

Les études recensées dans la revue ne fournissent pas d'indices significatifs quant aux caractéristiques susceptibles d'influencer l'effet d'une formation à la CUA. En effet, l'efficacité semble indépendante du type d'enseignants auxquels elle s'adresse, qu'il s'agisse de formation initiale ou continue, d'enseignants ordinaires ou spécialisés (à l'exception de certaines tendances observées dans la recherche de Spooner et al., 2007). Ni la manière dont le cours est dispensé, ni la durée de la formation ne semblent déterminer son efficacité. Même une brève introduction au cadre de la CUA paraît suffisante pour influencer la capacité des enseignants à concevoir des leçons accessibles (p. ex. Spooner et al., 2007). Ainsi, le type de formation dispensée, en termes de structure et de nombre d'heures, n'apparaît pas non plus comme un facteur décisif. L'absence de preuves significatives concernant ces éléments souligne la nécessité de mieux cerner les variables qui influencent la transmission efficace des principes de la CUA dans les programmes de formation. Cette opacité est cohérente avec les résultats d'une recherche plus large sur la CUA dans l'enseignement supérieur (Rao et al., 2014 ; Roberts et al., 2011), qui suggèrent la nécessité d'adopter des formats et un langage standard pour décrire l'utilisation des
pratiques de la CUA. Dans le contexte de la formation à la CUA, cela se traduit par la nécessité de rendre le contenu et les méthodes d'évaluation appliqués aux étudiants plus explicites et opérationnels, afin de comprendre plus en profondeur les variables qui déterminent leur efficacité.

## 5.5 Compléments à la revue sur les facteurs d'efficacité de la formation

Les résultats de la revue systématique ont mis en évidence les effets positifs de la formation à la CUA sur certains indicateurs de compétence du PEI (EADSNE, 2012), tout en soulignant certaines lacunes, notamment en ce qui concerne la détection des variables d'efficacité de la formation. Pour pallier ce manque de données et identifier les facteurs susceptibles d'assurer l'efficacité d'une formation à la CUA, des recherches plus générales sur la formation des enseignants ont été mobilisées afin d'éclairer ces facteurs. La littérature du domaine relève que l'influence de la formation sur les compétences des enseignants dépend de nombreux facteurs externes et internes aux enseignants. Parmi les facteurs externes, outre le contenu de la formation, un rôle important est attribué à la forme et à la manière dont les cours sont dispensés. Parmi les caractéristiques structurelles qui rendent une formation efficace, sa durée occupe une place centrale. Plusieurs études soulignent, à ce propos, que la durée de la formation est positivement corrélée à la qualité du changement des enseignants (Garet et al., 2001 ; Yoon et al. 2007), suggérant une mise en œuvre d'une formation de plus de 14 heures de contact avec les étudiants (Yoon et al. 2007). Selon une étude à grande échelle menée par Garet et al. (2001), le choix entre différents types de cours (traditionnel, atelier, mentorat) ne semble pas avoir une influence substantielle sur les pratiques pédagogiques des enseignants. En revanche, les études sur les effets de l'enseignement hybride (en ligne et en présentiel) dans l'éducation des adultes montrent que, pour des résultats d'apprentissage équivalents (Lim et al., 2019b), l'apprentissage hybride est plus engageant. Il incite les étudiants à percevoir qu'ils apprennent davantage (Garcia et al., 2014) et les encourage à développer une plus grande autonomie, motivation et volonté d'apprendre par rapport aux méthodes traditionnelles (McKenna, 2020 ; Merriam & Bierema, 2014 ; Youde, 2018).

Un autre élément qui semble coïncider avec l'augmentation des compétences liées aux pratiques inclusives est l'application du principe de la conception incorporée (Lancaster & Bain, 2010). La conception incorporée consiste à intégrer les principes et les caractéristiques essentielles liés au contenu de la formation dans la structure même du cours, de sorte que les étudiants ressentent la valeur de ces principes à travers leur expérience d'apprentissage (Lancaster & Bain, 2010). En reprenant les constats exposés au chapitre 4 (cf. 4.2.4), la mémorisation et la consolidation des apprentissages peuvent être influencées par la manière dont la leçon est structurée (p. ex. Dehaene, 2020 ; Masson, 2020 ; Sousa, 2017 ; Zull, 2002). Dans la conception d'une formation portant sur la CUA, l'alternance de moments passifs et réceptifs avec des moments d'exercice et de récupération en mémoire peut ainsi revêtir une double importance : d'une part, augmenter l'efficacité de l'apprentissage ; d'autre part, adhérer au principe de la conception incorporée. Enfin, certaines recherches montrent que la participation collective d'enseignants d'une même école, d'une même discipline ou du même degré est corrélée à des possibilités d'apprentissage actif, à des possibilités de mise en pratique directe du contenu, qui ont à leur tour un effet positif sur les connaissances et les compétences des enseignants, ainsi que sur l'évolution de leur pratique en classe (Birman et al. 2000 ; Garet et al. 2001). Un autre aspect externe important à prendre en considération est la durée des effets de la formation dans le temps. En effet, certaines recherches ont révélé une perte de connaissances et de compétences au cours des phases de follow-up, ce qui indique que les changements positifs découlant de la formation peuvent n'être que temporaires et que des soutiens supplémentaires sont requis après la formation pour aider les enseignants à maintenir des pratiques pédagogiques et d'enseignement efficaces dans leurs contextes de travail (Kurniawati et al., 2014).
Des indicateurs intéressants sur les facteurs internes aux enseignants susceptibles d'affecter l'efficacité de la formation proviennent de la littérature sur la possibilité d'influencer et de changer leurs conceptions et leurs pratiques. Parmi les facteurs individuels, si le degré de dogmatisme d'un enseignant semble entraver le changement, l'expérience d'enseignement semble avoir la plus grande influence (Fives et al., 2007; Knoblauch & Hoy, 2008). En effet, l'expérience d'enseignement semble avoir une corrélation positive avec la possibilité d'adopter de nouvelles conceptions (Cartwright & Hallar, 2018). Cependant, la corrélation entre les années d'expérience et la disposition au changement ne rencontre pas l'unanimité dans la littérature. Certaines études perçoivent des relations neutres entre les années d'expérience et la disposition au changement (Şentürk & Baş, 2021), d'autres une relation négative (Georgiou, 2008). Par exemple, l'étude menée par Georgiou (2008) a révélé que les enseignants avec plus d'expérience sont moins enclins à changer certaines croyances fondamentales, car ils ont tendance à attribuer le succès ou l'échec des étudiants à des facteurs externes et incontrôlables, tandis que les novices croient davantage qu'ils peuvent influencer les résultats des étudiants par leurs efforts. En revanche, une étude récente (Torabzadeh & Hashamdar, 2022) a confirmé que les enseignants plus expérimentés tendent à avoir une auto-efficacité plus élevée que les novices, ce qui les rend plus enclins à changer leurs conceptions professionnelles. Selon Torabzadeh & Hashamdar (2022), les enseignants expérimentés montrent une capacité accrue à adapter leurs stratégies pédagogiques, améliorant leur sentiment d'auto-efficacité, ce qui peut conduire à un changement plus important de leurs conceptions professionnelles par rapport aux enseignants moins expérimentés.

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>**Figure 30. Synthèse graphique des facteurs contribuant à l'efficacité de la formation**</figcaption></figure>

En résumé, lors de la planification d'une formation, il convient de tenir compte du fait que la qualité et la stabilité des effets peuvent dépendre de la durée, de l'intensité, du contenu et de la qualité des programmes de formation suivis par les enseignants (Baumert et al., 2010). Comme l'affirment Desimone et al. (2006), les programmes de qualité se caractérisent souvent par (a) des heures de contact plus longues et des activités soutenues sur de longues périodes ; (b) la participation d'enseignants du même niveau, de la même école ou de la même matière ; (c) des possibilités d'apprentissage actif ; (d) la cohérence avec les réformes mises en œuvre dans le contexte ; (e) l'accent mis sur le contenu de la matière.
L'analyse systématique de la littérature montre que la formation à la CUA améliore certaines compétences du Profil de l'Enseignant Inclusif. En particulier, elle a des effets positifs sur :

* la valorisation de tous apprenants : la formation à la CUA aide les enseignants à avoir une vision plus dynamique de l'intelligence ;

* l'accompagnement des apprenants : les enseignants ayant suivi la formation conçoivent et mettent en œuvre leurs leçons de manière plus accessible.

En revanche, la formation à la CUA ne montre pas d'effets clairs sur :

* le développement professionnel et personnel : les deux seules recherches qui se sont concentrées sur ce domaine révèle des données incertaines sur l'augmentation de l'auto-efficacité perçue par les enseignants ;

* la capacité à travailler avec les autres : aucune recherche ne s'est intéressée aux effets de la formation sur la capacité à travailler avec les autres. Il apparaît donc intéressant de conduire une étude sur l'impact que la formation peut avoir sur le co-enseignement.

Les études sélectionnées ne mettent pas clairement en évidence quels sont les facteurs qui rendent la formation plus efficace. Cependant, des études plus générales sur le développement professionnel des enseignants indiquent que certains facteurs peuvent augmenter l'efficacité des formations. Ces facteurs sont : la longue durée, la participation collective, l'apprentissage actif et la conception incorporée.

La littérature suggère également que les formations sont généralement plus efficaces si les enseignants sont professionnellement actifs et expérimentés.

<footnote n="8">⁸ Ce texte utilise un langage simplifié et adopte une taille de police et des caractères à haute lisibilité pour en faciliter la lecture.</footnote>
<figure><img src="image_35.png" /></figure>
# Partie 2

## Recherche empirique

La formation à la CUA et le développement des compétences des enseignants
travaillant en classes inclusives dans le canton du Tessin
<figure><img src="image_36.png" /></figure>
## 6. Implications expérimentales et précision de la problématique de recherche

Ce bref chapitre établit la transition entre la partie théorique et la partie empirique de l'étude. Dans un premier temps, il synthétise les éléments clés à considérer dans la mise en œuvre d'une formation visant à développer les compétences en inclusion des enseignants. Ensuite, il clarifie la problématique de la recherche, en précisant les questions et les hypothèses qui guideront l'analyse empirique.

Les différentes recherches présentées dans la partie théorique ont documenté les bénéfices possibles d'une formation à la CUA et aux neurosciences sur les compétences attendues pour les enseignants travaillant en contexte inclusif (EADSNE, 2012), et ont identifié des caractéristiques clés qui augmentent l'efficacité de la formation. La figure 31 présente une synthèse des éléments qui ressortent des contributions analysées.

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>**Figure 31.** Synthèse des effets d'une formation à la CUA et aux neurosciences sur les indicateurs du Profil de l'Enseignant Inclusif</figcaption></figure>

Sur la base de ces considérations, ce chapitre offre une synthèse des éléments à prendre en compte pour mettre en place la partie expérimentale de cette étude et les hypothèses de recherche qui la guident.
## 6.1 Principes clés de la formation

Les apports de la revue systématique de la littérature et les études exposées dans les chapitres précédents conduisent à l'explication de quelques facteurs prioritaires d'influence à considérer dans le développement de compétences profitables à l'enseignant inclusif.

### 6.1.1 Contenu de la formation

La synthèse de la littérature présentée au chapitre 5 montre qu'une formation portant sur le cadre de la CUA, ses principes et ses lignes directrices, a un effet positif sur les *conceptions et les valeurs des enseignants*, leur capacité à *concevoir et à mettre en œuvre des leçons accessibles*, et pourrait également influencer leur *sentiment d'auto-efficacité* dans la gestion de classes hétérogènes (Rusconi & Squillaci, 2023). Comme indiqué au chapitre 4 (cf. 4.1.3), l'inclusion des neurosciences dans la formation des enseignants semble exercer une influence positive sur leurs conceptions et leurs pratiques d'enseignement (Privitera, 2021) en contribuant au développement des deux premières dimensions du Profil de l'Enseignant Inclusif (PEI) : (1) la *valorisation de la diversité* et (2) l'accompagnement des apprenants. En effet, certaines études montrent que l'introduction de concepts liés aux neurosciences dans la formation peut avoir un impact à la fois sur le *mindset* de l'enseignant (p. ex, Anderson et al., 2018 ; Ergas et al., 2018) et sur les *pratiques pédagogiques* qu'il met en œuvre (p. ex, MacNabb et al., 2006 ; Tan et al., 2019).

La comparaison entre les stratégies proposées par l'approche CUA et le soutien des quatre piliers définis par Dehaene (2020), présentés préalablement (cf. 4.4), a montré comment le contenu d'une formation à la CUA devrait être approfondi par d'autres contributions et stratégies issues de la recherche neuroscientifique et des sciences de l'apprentissage. À la lumière de ces considérations, le contenu d'une formation visant à accroître les compétences et le sentiment de compétence des enseignants inclusifs devrait s'inscrire dans une perspective claire d'accessibilité des curriculums comme réponse aux besoins éducatifs (A. Paradigmes de base) en interconnectant les apports des neurosciences éducatives pour un apprentissage efficace (B. Neurosciences et apprentissage) avec les pratiques pédagogiques universelles (C. Conception Universelle de l'Apprentissage).

<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>**Figure 32.** Noyaux thématiques de la formation</figcaption></figure>

La déclinaison opérationnelle du contenu de chaque noyau thématique sera détaillée dans la section consacrée à la phase pilote et expérimentale de cette recherche.
### 6.1.2 Modalités et destinataires de la formation

La synthèse de la littérature présentée au chapitre 5 a fourni peu d'indices sur les variables qui rendent une formation à la CUA plus efficace. Les formations qui ont intégré le cadre CUA avec d'autres modèles et paradigmes sont généralement des cours longs avec plusieurs modules d'apprentissage, dont certains intègrent des modes d'apprentissage hybride (à distance et en présentiel) pour assurer la continuité de l'apprentissage (Rusconi & Squillaci, 2023). La littérature sur l'efficacité de la formation indique également que la durée des cours est positivement corrélée aux changements observés chez les enseignants, ce qui suggère des formations de développement professionnel d'au moins 14 heures (Garet et al., 2001 ; Yoon et al., 2007). Par ailleurs, les revues qui se sont intéressées à l'incorporation du paradigme CUA dans des contextes postsecondaires montrent comment l'intégration des principes de la CUA dans l'enseignement universitaire peut avoir un effet positif sur la réussite des cours, notamment sur l'engagement, l'interaction, la motivation et l'appréciation de la formation par les étudiants (Rao et al., 2014 ; Seok et al., 2018). Cela est conforme aux avantages de la conception incorporée illustrés dans l'étude de Lancaster & Bain (2010). Ces approches sont cohérentes avec les résultats des recherches explorant les effets de la didactique hybride sur l'éducation des adultes, dans laquelle de nombreux principes de la CUA sont ancrés. La recherche dans ce domaine montre comment, à résultats d'apprentissage équivalents (Lim et al., 2019b), l'apprentissage hybride est plus attrayant, incite les apprenants à percevoir qu'ils apprennent davantage (Garcia et al., 2014) et les prédispose à une plus grande autonomie, motivation et volonté d'apprendre que les modes d'apprentissage traditionnels (McKenna et al., 2020 ; Merriam & Bierema, 2014 ; Youde, 2018). La littérature (p. ex. Sousa, 2017) suggère également qu'il faut prêter attention à la structure de la leçon et au type d'activités proposées pendant les épisodes d'apprentissage, car elles sont également susceptibles d'augmenter l'efficacité et la rétention du contenu. L'efficacité des formations ne semble pas affectée par les variables personnelles liées aux caractéristiques professionnelles de l'enseignant, qu'il s'agisse de sa fonction (enseignant régulier ou spécialisé) ou de son statut professionnel (formation de base ou continue). D'autre part, la littérature plus générale sur la formation indique l'importance et la possibilité de générer des changements dans les conceptions et les pratiques des enseignants professionnellement actifs et expérimentés (p. ex. Fives et al., 2007 ; Knoblauch & Hoy, 2008 ; Torabzadeh & Hashamdar, 2022).

À la lumière de ces considérations, plusieurs recommandations peuvent être formulées pour la mise en place d'une formation à la CUA, tant en ce qui concerne (a) le type et la structure des leçons de cours que (b) le groupe cible.

#### a. Type de cours et structure des leçons

La mise en place d'une formation qui intègre le cadre CUA avec les principes neuroéducatifs qui soutiennent un apprentissage efficace envisage donc une structure modulaire planifiée sur *plusieurs unités*. Compte tenu des avantages observés dans la formation des adultes de fournir des parties du cours en mode asynchrone pour permettre une *intégration active* du contenu (McKenna et al., 2020 ; Merriam & Bierema, 2014 ; Youde, 2018), la formation conçue comprend des parties d'approfondissement pouvant être utilisées en mode asynchrone associées à la possibilité de recevoir des *feedbacks* de la part des formateurs. L'inclusion d'aperçus autonomes permet également au cours lui-même d'intégrer les directives du cadre de la CUA et d'être cohérent avec certains principes neuroéducatifs qui favorisent un apprentissage efficace. Conformément aux facteurs critiques qui augmentent la capacité des étudiants à comprendre, à traiter et retenir le contenu de l'apprentissage (Sousa, 2017), les leçons sont structurées en étapes qui intercalent de brefs moments théoriques initiaux avec des moments d'activation, de répétition, de test et d'exercice.
b. Groupe cible

Au vu du focus de cette recherche, qui vise à mesurer l'effet de la formation à la CUA et aux neurosciences sur le PEI, les groupes cibles sont les *enseignants actifs* dans les classes inclusives du canton du Tessin. Ces enseignants sont déjà familiarisés et ont fait l'expérience de l'enseignement dans des contextes éducatifs très hétérogènes du point de vue des élèves présents dans la classe. En outre, étant donné l'importance de vérifier la généralisation de ces principes, la formation s'adresse à la fois aux enseignants ordinaires et spécialisés, et il serait préférable que plusieurs enseignants actifs dans la même classe *participent ensemble* à la formation. Comme indiqué, ce choix peut également contribuer à l'efficacité du cours en favorisant la participation collective des dyades d'enseignants (Birman et al. 2000 ; Garet et al., 2001). Cela est d'ailleurs conforme aux recommandations de la Chambre des Hautes Ecoles Pédagogiques (2016), qui préconise l'inclusion de contenus relatifs à l'éducation spécialisée dans la formation des enseignants ordinaires.

6.2 Indicateurs de développement du Profil de l'Enseignant Inclusif

Les indicateurs de compétence identifiés comme pertinents pour mesurer le développement du PEI sont étayés par l'analyse de la littérature présentée au chapitre 5. Bien que les effets de la formation à la CUA sur certaines variables influençant le Profil défini par l'EADSNE (2012) aient déjà été mesurés, certaines interrogations et autres domaines inexplorés subsistent. De façon plus générale, il reste également pertinent de vérifier la possibilité de généralisation de ces bénéfices dans la spécificité du contexte des classes inclusives du canton du Tessin.

En ce qui concerne la recherche liée à la première dimension du PEI, valoriser la diversité des apprenants, l'analyse montre que les conceptions des enseignants peuvent évoluer de manière significative à la suite d'une formation à la CUA et devenir un bon indicateur de la capacité à valoriser les différences. Toutefois, une seule étude a examiné la relation entre la connaissance des principes de la CUA et les mindset des enseignants, et cette variable doit faire objet d'études complémentaires. Dans la dimension relative à la capacité à accompagner tous les élèves, les recherches sélectionnées soulignent la nécessité de mieux comprendre quels aspects de la planification peuvent bénéficier d'une formation à la CUA et d'étudier la relation entre une planification accessible et la capacité réelle à implémenter des leçons accessibles. En ce qui concerne la capacité à travailler avec les autres, la revue met en évidence un manque de recherches sur cette dimension. Compte tenu de l'importance du co-enseignement dans le fonctionnement des classes inclusives au Tessin (Giovannini & Mainardi, 2019), il est important d'approfondir cette thématique. Les recherches incluses dans la revue concernant la dimension du développement professionnel se sont concentrées sur le sentiment d'auto-efficacité des enseignants. Cependant, les résultats de ces études semblent opaques et nécessitent des recherches plus approfondies qui examinent quantitativement les effets de la formation sur les différentes composantes de l'auto-efficacité. De plus, il est étonnant que, si certaines composantes (comme l'efficacité de la planification) bénéficient de manière significative de la formation, la dimension de l'auto-efficacité ne bénéficie pas des mêmes avantages. La corrélation présente entre ces indicateurs renforce l'intérêt de mesurer ces variables.
## 6.3 Question de recherche et hypothèses

Cette étude vise à répondre à la question de recherche suivante :

**Q1 : Quels sont les effets d'une formation à la CUA, sur le développement des compétences des enseignants travaillant en contexte inclusif ?**

Ainsi que mentionné précédemment, les compétences de l'enseignant sont déclinées selon les dimensions définies dans le PEI. Par ailleurs, des indicateurs de compétence ont été identifiés pour chaque composante du PEI afin de fournir des critères de mesure observables.

Conformément aux indications issues de la revue de la littérature, pour mesurer la dimension de la valorisation de la diversité et plus spécifiquement du point de vue de l'enseignant sur les différences entre élèves, le mindset des enseignants a été considéré comme première variable, déclinée dans les conceptions que les enseignants ont par rapport au développement de l'intelligence de leurs élèves. À la suite de la formation, les enseignants sont censés adopter une vision plus dynamique, et par conséquent moins statique, du développement de l'intelligence de leurs élèves.

**H1** : Suite à une formation centrée sur la CUA, les enseignants adoptent des conceptions plus dynamiques du développement de l'intelligence des élèves.

La variable retenue pour représenter le développement de la deuxième dimension du PEI, l'accompagnement des apprenants, est ancrée dans le concept d'accessibilité des curriculums. Elle utilise les indicateurs d'application du cadre CUA, tant au niveau de la planification qu'à celui de la mise en œuvre de leçons accessibles. Ainsi, après la formation, les enseignants devraient être en mesure de planifier et de mettre en œuvre des leçons plus accessibles.

**H2** : Suite à une formation centrée sur la CUA, les enseignants améliorent leur capacité à planifier et à implémenter des leçons accessibles.

En mesurant cette variable, il sera également important d'évaluer si la rédaction d'un canevas de leçon accessible correspond à la capacité réelle de mettre en œuvre des leçons accessibles.

Pour la troisième composante du PEI, travailler avec les autres, le domaine de compétence lié à la capacité à travailler avec d'autres professionnels de l'éducation est exploré à travers le modèle de co-enseignement de Friend et Cook (2014), qui sert d'indicateur d'une bonne propension à collaborer avec les collègues. Étant donné la complémentarité des différentes formes de co-enseignement et l'importance de savoir les adapter et les alterner en fonction des situations, on s'attend à ce que les enseignants diversifient leurs méthodes d'organisation de la collaboration en classe à l'issue de la formation.

**H3** : Suite à une formation centrée sur la CUA, les enseignants varient la façon dont ils organisent leur co-enseignement dans la classe.
Les deux domaines de compétence liés à la quatrième composante du PEI, le *perfectionnement professionnel personnel*, sont considérés séparément. Le premier domaine de compétence de cette composante concerne la pratique réflexive, qui constitue la quatrième et dernière variable dépendante de cette étude. Comme l'indique la synthèse de la littérature au chapitre 5, la formation peut influencer la pratique réflexive des enseignants, notamment en renforçant leur *auto-efficacité* dans la gestion de classes hétérogènes. Par conséquent, il est attendu qu'après la formation, les enseignants renforcent leur sentiment d'efficacité personnelle.

**H4** : Suite à une formation centrée sur la CUA, les enseignants augmentent leur sentiment d'efficacité personnelle dans la gestion de classes hétérogènes.

Le deuxième domaine de compétence porte par ailleurs sur la *formation initiale des enseignants comme fondament de l'apprentissage et du perfectionnement professionnel continu*. Dans le cadre de cette recherche, la formation continue des enseignants constitue ainsi la variable indépendante de l'étude.

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>**Figure 33.** Synthèse graphique des hypothèses de recherche</figcaption></figure>
La question de recherche qui guide cette étude porte sur les effets de la formation à la CUA et aux neurosciences sur les compétences de l'enseignant inclusif.

Quatre hypothèses sont formulées à partir de cette question :

* La formation à la CUA favorise des conceptions plus dynamiques chez les enseignants concernant le développement de l'intelligence des élèves.

* La formation à la CUA aide les enseignants à mieux planifier et réaliser des leçons plus accessibles à tous les élèves.

* La formation à la CUA influence la façon dont les enseignants collaborent en coenseignement dans une même classe.

* La formation à la CUA a un impact positif sur le sentiment d'efficacité professionnelle des enseignants.

Le contenu de la formation porte sur 3 éléments : (1) les paradigmes de base de l'accessibilité, (2) les apports des neurosciences, (3) la conception universelle de l'apprentissage.

La formation, composée de plusieurs unités en présentiel et en asynchrone, comprend des moments d'activation des participants et intègre les principes du cadre de la CUA. La formation s'adresse aux enseignants réguliers et spécialisés professionnellement actifs dans les classes inclusives au Tessin.

<footnote n="9">⁹ Ce texte utilise un langage simplifié et adopte une taille de police et des caractères à haute lisibilité pour en faciliter la lecture</footnote>
# 7. Procédure et méthodologie de recherche

Ce chapitre présente les aspects procéduraux et méthodologiques de la recherche. Après un aperçu des étapes de la recherche, de la méthodologie et des instruments de collecte de données choisis pour la réalisation de cette étude, leurs propriétés ainsi que les motivations sous-jacentes à leur choix sont présentées. Par la suite, un sous-chapitre sera consacré à chaque étape de la recherche, à savoir : une phase pilote, une phase expérimentale et une phase de *follow-up*. L'Les chapitres consacrés à ces étapes décrivent la manière dont elles ont été menées et les choix effectués pour garantir la validité scientifique, éthique et écologique de l'étude.

## 7.1 Phases de la recherche

Cette étude a été réalisée en plusieurs phases et s'est déroulée entre janvier 2022 et septembre 2023. Une première phase pilote (cf. 7.3) a été menée entre janvier 2022 et mai 2022. La partie expérimentale de la recherche (cf. 7.4) a été réalisée au cours de l'année académique 2022-2023.

<table><caption>Figure 34. Phases de la recherche</caption><thead><tr><th>Phase pilote</th><th>Phase expérimentale</th><th>Follow-up</th></tr></thead><tbody><tr><td>2022<br>Janvier</td><td>2023<br>Janvier</td><td>Mai</td><td>Septembre</td></tr></tbody></table>

Après la phase expérimentale, un *follow-up* (cf. 7.5) a été effectué pour vérifier si certaines variables mesurées restaient constantes malgré le temps écoulé depuis la fin de la formation.

## 7.2 Instruments de récolte de données

Les instruments de collecte de données identifiés pour cette recherche ont été choisis en fonction des variables étudiées. Pour chaque hypothèse, des échelles et des grilles permettant d'atteindre les objectifs de la recherche ont été tirées de la littérature scientifique. Pour les variables moins explorées dans la littérature, des instruments *ad hoc* ont été conçus ou des rubriques issues d'études anglophones ont été adaptées par traduction.

La méthode de collecte des données varie selon les étapes de la recherche. C'est pourquoi les détails des procédures de passation des instruments, de collecte et de traitement des données seront présentés dans les sections consacrées aux différentes étapes de la recherche.

Dans les sous-chapitres suivants, les différents outils d'analyse utilisés seront présentés.
### 7.2.1 Questionnaire sociodémographique

Ce questionnaire a une double fonction : collecter des données sociodémographiques de l'échantillon et permettre de comparer, dans la phase expérimentale, le groupe expérimental au groupe témoin selon certaines caractéristiques. Pour recueillir les données personnelles à considérer dans la recherche, les participants ont été invités à préciser à l'aide d'un questionnaire anonyme les données personnelles suivantes : fonction (enseignant ordinaire ou spécialisé) ; degré scolaire ; pourcentage de travail ; âge ; années d'expérience ; années d'expérience dans des classes inclusives ; formation antérieure ; année d'obtention du diplôme ; participation à la formation par un collègue de la même classe ; participation à des cours de formation continue.

Les variables nominales ont été relevées sous forme de choix multiples, tandis que pour les variables catégorielles (pourcentages et années), il a été demandé d'indiquer la valeur absolue, qui a ensuite été classée en intervalles. Le choix des intervalles a été effectué sur la base de plusieurs critères. Les intervalles de pourcentages ont été déterminés en tenant compte des pourcentages prévus par le règlement en vigueur pour les écoles régulières, qui n'autorisent que des temps partiels de 50 %. Les catégories relatives aux données chronologiques (âge, années d'expérience, année d'obtention du diplôme) ont été définies en consultant la littérature, en tenant compte des règlements de la CDIP (2008) qui établissent un minimum de deux années complètes pour être considéré comme un enseignant expérimenté, et en évaluant en même temps les contingences contextuelles. Comme ces catégories ne sont pas unanimement réglementées par des références législatives et bibliographiques, des moyennes ont également été prises en compte dans l'analyse afin de comparer les deux échantillons.

Le tableau 13 présente un résumé du questionnaire sur les données personnelles et des choix effectués pour catégoriser les variables démographiques.

Deux questions à choix multiples sont posées au début du questionnaire, dans lesquelles les participants doivent indiquer s'ils travaillent en tant qu'enseignant ordinaire ou spécialisé et dans quel degré de l'école primaire. Il a ensuite été demandé aux enseignants d'indiquer leur pourcentage de travail. Les pourcentages ont été catégorisés a posteriori en trois plages : « inférieur ou égal à 50 % » (temps partiel minimum pour l'école primaire), entre « 51 % et 90 % », ou « plus de 90 % » (considéré comme temps plein). Les enseignants ont également indiqué leur titre de formation de base, classé pour l'analyse en trois groupes : « diplômes pour l'enseignement régulier », « diplômes pour l'enseignement spécialisé » et « autres titres ». Dans le questionnaire, l'âge a été demandé, puis catégorisé en trois groupes : « moins de 30 ans », « entre 31 et 49 ans », « plus de 50 ans ». Les années d'expérience en enseignement et les années écoulées depuis la fin de leur formation ont été déclarées par les enseignants, et par la suite regroupées en trois catégories : « 3 ans ou moins », « entre 4 et 10 ans », « plus de 10 ans ». Ensuite, les années d'expérience dans des classes inclusives ont été déclarées sous forme ouverte et catégorisées a posteriori en deux groupes : « 3 ans ou plus », ou « moins de 2 ans », en raison de la récente adoption de cette modalité organisationnelle au Tessin, notamment au cours des trois années précédant le début de cette recherche. La participation à des cours certifiés a été explorée lors des deux moments de collecte de données au moyen de questions différentes. Dans le pré-test de la phase expérimentale, les enseignants ont été invités à déclarer s'ils avaient suivi des cours de formation continue certifiés au cours des quatre dernières années sur les thèmes proposés par la formation. La limite de quatre ans a été retenue en fonction des critères de validité généralement reconnus pour la reconnaissance cantonale des formations continues (Gran Consiglio della Repubblica e Cantone Ticino, 1990). Afin de vérifier si les effets de la formation n'ont pas été influencés par les contributions d'autres cours de formation continue, dans le post-test de la phase expérimentale, il a été demandé aux participants d'indiquer s'ils avaient participé à des cours de formation continue (en dehors de la formation en question) entre les deux phases de collecte des données. Dans ce calcul, tous les cours totalisant huit heures ou plus ont été pris en compte, car la marge de huit heures est considérée comme le minimum pour obtenir un crédit ECTS (European Credit Transfer System) (European Commission, 2015). Le questionnaire interroge si le collègue direct (régulier ou spécialisé) participe également à la
formation. Ces données ne sont pas prises en compte comme éléments de comparaison entre les échantillons, car les enseignants collègues étaient invités, dans la mesure du possible, à participer en duo à la formation.

<table><caption>**Tableau 13. Questionnaire données personnelles**</caption><thead><tr><th></th><th>Type de questionnement</th><th>Choix de catégorisation successifs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Fonction</td><td>Choix multiple<br>• Ordinaire<br>• Spécialisé</td><td>-</td></tr><tr><td>Niveau scolaire</td><td>Choix multiple<br>• École enfantine<br>• École primaire</td><td>-</td></tr><tr><td>Pourcentage de travail</td><td>Question ouverte</td><td>3 catégories :<br>• ≤ 50 %<br>• 51 % - 89 %<br>• ≥ 90 %</td></tr><tr><td>Formation</td><td>Question ouverte</td><td>3 catégories :<br>• Diplôme enseignement ordinaire<br>• Diplôme enseignement spécialisé<br>• Autres titres</td></tr><tr><td>Âge</td><td>Question ouverte</td><td>3 catégories :<br>• ≤ 30 ans<br>• 31 - 49 ans<br>• ≥ 50 ans</td></tr><tr><td>Années d'expérience et année d'achèvement de la formation</td><td>Question ouverte</td><td>3 catégories :<br>• ≤ 3 ans<br>• 4 - 10 ans<br>• ≥ 10 ans</td></tr><tr><td>Années d'expérience dans des classes inclusives</td><td>Question ouverte</td><td>2 catégories :<br>• &lt; 3<br>• ≥ 3 ans</td></tr><tr><td>Participation à d'autres cours de formation continue (CUA, NSC)</td><td>Choix multiple (pré-test) :<br>• Oui<br>• Non<br>Question ouverte : titre cours et heures de formation</td><td>Prise en compte des cours certifiés portant sur la CUA et les neurosciences, d'une durée supérieure à 8 heures.</td></tr><tr><td>Participation à d'autres cours de formation continue entre la phase de pré-test et la phase de post-test</td><td>Choix multiple (post-test) :<br>• Oui<br>• Non<br>Question ouverte : titre cours et heures de formation</td><td>Prise en compte des cours certifiés d'une durée supérieure à 8 heures.</td></tr><tr><td>Participation à la formation par un collègue de la même classe</td><td>Choix multiple<br>• Non<br>• Oui, le collègue enseignant ordinaire participe au cours<br>• Oui, le collègue enseignant spécialisé participe au cours</td><td>-</td></tr></tbody></table>
### 7.2.2 Conceptions et mindset des enseignants : Échelle des Conceptions Constructivistes de l'Intelligence (ECCI)

La première hypothèse examine les effets de la formation sur les conceptions et le mindset des enseignants, et plus précisément sur les conceptions que les enseignants ont par rapport au développement de l'intelligence de leurs élèves. Pour mesurer les conceptions relatives à l'intelligence des apprenants, l'Échelle des Conceptions Constructivistes de l'intelligence (ECCI) a été utilisée dans sa version en langue italienne (Albanese & Fiorilli, 2003). Cet instrument est adapté et traduit du Questionnaire sur le développement de l'intelligence de Pfulg (2000). La ECCI se compose de 13 énoncés destinés à évaluer l'adhésion de l'enseignant à une perspective dynamique du développement de l'intelligence et de 16 énoncés destinés à identifier la propension à une conception innéiste. Chaque enseignant est invité à exprimer son degré d'accord/désaccord avec ces affirmations à l'aide d'une échelle de Likert allant de 1 : « pas du tout d'accord » à 6 : « tout à fait d'accord ». L'analyse des réponses permet de distinguer les orientations dominantes vers une conception dynamique ou fixe de l'intelligence (Albanese al., 2008). Les 29 questions sont subdivisées en trois sous-échelles, les items marqués d'un signe négatif indiquant des affirmations à caractère innéiste, et ceux marqués d'un signe positif, des affirmations à caractère constructiviste.

**Les conceptions sur la nature et le développement de l'intelligence (15 items) :** (-)1 ; (+)6 ; (-)7 ; (+)9 ; (+)11 ; (+)13 ; (-)15 ; (-)17 ; (-)19 ; (-)21 ; (+)22 ; (+)24 ; (-)26 ; (-)27 ; (-)29.

Ces questions permettent de détecter la tendance de l'enseignant à accorder l'intelligence comme une entité dynamique qui peut être façonnée par le processus d'enseignement (Fiorilli, 2009, p. 164-165).

**Les conceptions sur l'échec scolaire (8 items) :** (+)2 ; (-)4 ; (+)8 ; (-)10 ; (-)14 ; (-)16 ; (+)18 ; (+)23.

Ces questions permettent de détecter la tendance de l'enseignant à attribuer les causes de l'échec scolaire à des facteurs liés à son propre enseignement et/ou à son interaction avec l'élève plutôt qu'à des facteurs liés à l'élève ou à sa famille (Fiorilli, 2009, p. 165).

**Les conceptions sur l'intégration scolaire (6 items) :** (+)3 ; (-)5 ; (-)12 ; (+)20 ; (-)25 ; (+)28.

Ces questions permettent de détecter la tendance à concevoir l'inclusion comme une opportunité de développement (Fiorilli, 2009, p. 165).

Les figures 35, 36 et 37 présentent les items spécifiques pour les trois composantes indiquées (nature de l'intelligence, échec scolaire, intégration scolaire). Le questionnaire avec les items non subdivisés est disponible à l'annexe A.
<table><caption>Figure 35. Items de l'échelle ECCI relatifs aux conceptions sur la nature et le développement de l'intelligence</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">per niente d'accordo</th><th colspan="3">molto d'accordo</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>Lo sviluppo dell'intelligenza si svolge secondo un programma biologicamente determinato dalla nascita</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>6.</td><td>L'allievo/a sviluppa l'intelligenza con la sua stessa attività</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>7.</td><td>La scuola accentua ulteriormente le differenze d'intelligenza che esistono tra gli individui</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>9.</td><td>L'errore è fonte di progresso per l'allievo/a</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>11.</td><td>Lo sviluppo dell'intelligenza si attua per tappe successive di cui ciascuna è la riorganizzazione delle capacità precedenti</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>13.</td><td>La scuola permette di sviluppare la propria intelligenza</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>15.</td><td>A partire dall'età di 12-14 anni l'intelligenza non si sviluppa più</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>17.</td><td>Gli/le studenti intelligenti non possono provenire da famiglie nelle quali gli apprendimenti scolastici non sono valorizzati</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>19.</td><td>Perché un lavoro di gruppo risulti efficace è necessario che i/le partecipanti abbiano lo stesso livello intellettivo</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>21.</td><td>Le potenzialità intellettive sono innate: nessuno può cambiarle</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>22.</td><td>L'intelligenza è rieducabile e il ruolo dell'insegnante è determinante al riguardo</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>24.</td><td>Se fate lavorare insieme più studenti essi svilupperanno la loro intelligenza meglio che lavorando ciascuno per proprio conto</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>26.</td><td>La ripetizione frequente degli esercizi è indispensabile allo sviluppo dell'intelligenza</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>27.</td><td>Le differenze d'intelligenza messe in evidenza dalla scuola sono dovute alla diversità degli ambienti sociali</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>29.</td><td>Se studenti di alcune classi sociali sembrano più intelligenti è perché tali classi sono quelle che definiscono cos'è l'intelligenza e impongono agli altri questa definizione</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Figure 36. Items de l'échelle ECCI relatifs aux conceptions sur l'échec scolaire (Fiorilli, 2009)</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="6">per niente d'accordo</th><th>molto</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><td>2.</td><td>Quando uno/a studente fallisce in classe una delle ragioni può essere ricercata nel fatto che l'insegnante non lo ha stimolato abbastanza</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>4.</td><td>Uno/una studente ha insuccesso scolastico perché la sua famiglia non gli permette una buona riuscita</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>8.</td><td>Gli insegnanti hanno la loro parte di responsabilità se uno/una studente perde un anno</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>10.</td><td>L'ambiente affettivo della famiglia dell'allievo/a è la causa principale dell'insuccesso scolastico</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>14.</td><td>Le aspettative positive o negative dell'insegnante riguardo i risultati scolastici degli/delle allievi/e non possono influenzare i risultati futuri</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>16.</td><td>L'allievo/a è il principale responsabile delle sue eventuali difficoltà scolastiche</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>18.</td><td>L'insuccesso degli e delle studenti è prima di tutto insuccesso della scuola</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>23.</td><td>La qualità della relazione insegnante-allievo/a ha molta influenza sulle prestazioni scolastiche</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure 37. Items de l'échelle ECCI relatifs aux conceptions sur l'intégration scolaire (Fiorilli, 2009)</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="6">per niente d'accordo</th><th>molto</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><td>3.</td><td>Le interazioni tra compagni e compagne all'interno della classe costituiscono una leva potente per il progresso degli/delle allievi/e</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>5.</td><td>Non si può lavorare per lo sviluppo dell'intelligenza degli allievi e delle allievi: le differenze nelle prestazioni derivano dalle differenze socioculturali</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>12.</td><td>In assenza di un deficit congenito i disturbi dello sviluppo dell'intelligenza trovano la loro causa nella storia della famiglia</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>20.</td><td>Quanto più uno/una studente riceve complimenti, tanto più si sente valorizzato/a e quindi progredisce</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>25.</td><td>Il disadattamento scolastico è generalmente legato a problemi familiari</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>28.</td><td>Per svilupparsi normalmente sul piano intellettivo lo/la studente deve sentirsi sufficientemente sicuro/a di potersi proiettare nel futuro</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr></tbody></table>
Cette échelle, encore non validée, ne fournit à ce jour aucun indice concernant ses propriétés psychométriques dans la littérature. Toutefois, un extrait de 14 items de la ECCI a été utilisé dans une étude réalisée dans le canton du Tessin sur un échantillon de 1 370 enseignants, montrant des indices de fiabilité acceptables sur les items sélectionnés (Addimando, 2019b). L'auteure (Fiorilli, 2009) fournit également des valeurs utiles pour l'interprétation des données obtenues. Dans une administration de 452 enseignants italiens, il ressort un score moyen sur l'ensemble de l'échelle de M = 4.33 (SD = .38). Bien que l'échelle soit divisée en trois sous-dimensions, l'auteur du questionnaire recommande d'analyser les scores de manière globale et d'utiliser les sous-échelles principalement pour orienter la réflexion (Fiorilli, 2009). Par conséquent, les moyennes de référence se rapportent au score total et n'incluent pas les sous-dimensions. Bien que cet instrument ne soit pas validé statistiquement, aucun autre instrument similaire n'a été trouvé dans la littérature pour mesurer ces dimensions dans leur globalité. Les échelles présentes dans la littérature relative au mindset des enseignants renvoient à des conceptions portant sur le dynamisme de leur intelligence personnelle, mais ne sont pas adaptées au contexte scolaire ni aux représentations liées au développement de l'intelligence des élèves. Opter pour cet instrument est motivé non seulement par l'absence d'échelles comparables dans la littérature, mais aussi par le fait qu'il est disponible en langue italienne. De plus, cette échelle a déjà été utilisée dans des contextes de recherche suisses (Addimando, 2019a; Albanese et al., 2004), ce qui garantit une certaine adéquation culturelle de l'instrument.

### 7.2.3 Planification et implémentation de leçons accessibles : *Teacher Success Rubric*

La deuxième hypothèse concerne les effets de la formation sur la capacité des enseignants à mener des leçons accessibles. La capacité à mener des leçons accessibles et à appliquer les directives de la CUA en classe est mesurée à travers deux compétences distinctes : la capacité à planifier des leçons accessibles en accord avec les principes CUA, et la capacité à mettre en œuvre des leçons accessibles en incorporant les principes issus de l'approche CUA. Afin d'évaluer la capacité à planifier des leçons accessibles, tous les enseignants ont été invités à rédiger un canevas de leçon. Le modèle fourni a été élaboré à partir du *Lesson plan template* proposé par l'étude de Craig et al. (2019, Annexe B), et adapté au contexte et à la terminologie de l'école tessinoise. Le niveau de mise en œuvre de leçons accessibles est évalué uniquement chez les participants à la formation, par la remise d'une leçon en vidéo. Les enseignants du groupe expérimental ont été invités à soumettre une séquence vidéo d'une unité d'enseignement de leur choix.

La synthèse de la littérature, présentée au chapitre 5, montre qu'il existe actuellement peu d'instruments permettant de mesurer la planification et la mise en œuvre de l'approche CUA dans les leçons. Parmi ceux-là : la *Lesson Plan Scoring Rubric on the Three Components of Universal Design for Learning* (Spooner et al., 2007) et la *Teacher Success Rubric* (TSR) (Nelson et al., 2011). La rubrique de Spooner et al. (2007) demande d'attribuer de 0 à 2 points à l'intégration des trois composantes de la CUA (Représentation, Expression, Engagement) dans la leçon. Chacune des composantes est évaluée en fonction du nombre de changements, d'alternatives ou de stratégies prévus entre l'intention de la leçon (planification) et son exécution. La grille de Nelson et al. (2011) s'intéresse également à la capacité à fixer des objectifs accessibles et à supprimer les obstacles en fonction des trois composantes clés du cadre CUA. Pour rappel, l'étude de Craig et al. (2019) montre que c'est précisément l'acquisition de cette compétence qui apparaît critique (cf. chap. 5). Afin d'analyser de manière plus exhaustive les effets de la formation sur ces compétences, aussi bien les canevas de leçon que les séquences vidéo ont été analysés à l'aide de la TSR tirée de l'étude de Craig et al. (2019), et développée par Nelson et al. (2011, Annexe C).
La TSR propose 5 sous-échelles permettant d'évaluer :

1. les *objectifs* : la définition des objectifs et leur cohérence avec les méthodes et les matériaux ;

2. les *barrières* : l'identification et le dépassement des obstacles potentiels à l'apprentissage ;

3. la présence de multiples moyens de *représentation* : la présentation et le soutien variés des contenus et des compétences ;

4. la présence de multiples moyens d'engagement : la présence d'activités significatives, pertinentes et authentiques ;

5. la présence de multiples moyens d'action et d'expression : l'interaction constante des élèves et la possibilité de démontrer de différentes manières leur compréhension des contenus et des compétences.

Pour chaque sous-échelle, un score de 1 à 4 peut être attribué, pour un score possible de 20 points.

<table><caption>**Figure 38.** *Teacher Success Rubric* (Nelson et al., 2011), traduction personnelle</caption><thead><tr><th colspan="5">Teacher Success Rubric - ITA (Liberamente tradotta da Nelson et al., 2011)</th></tr><tr><th></th><th></th><th></th><th></th><th></th></tr><tr><th></th><th>Inefficace -1-</th><th>Da migliorare -2-</th><th>Efficace -3-</th><th>Altamente efficace -4-</th></tr></thead><tbody><tr><td>Obiettivi</td><td>L'obiettivo non è dichiarato</td><td>L'obiettivo è stato dichiarato ma non è stato affrontato o i metodi didattici non sono allineati all'obiettivo</td><td>L'obiettivo è stato dichiarato e i metodi e materiali didattici sono allineati all'obiettivo</td><td>L'obiettivo è dichiarato raggiungibile e accessibile. I metodi e i materiali didattici sono in linea con l'obiettivo</td></tr><tr><td>Barriere</td><td>Le potenziali barriere non vengono considerate durante la pianificazione della lezione o la progettazione dell'ambiente di apprendimento</td><td>Le potenziali barriere sono prese in considerazione, ma l'insegnante non utilizza queste informazioni per la pianificazione della lezione.</td><td>Le potenziali barriere sono prese in considerazione e l'insegnante utilizza queste informazioni per strutturare l'ambiente di apprendimento</td><td>Le potenziali barriere nel curriculum e nell'ambiente di apprendimento sono identificate e affrontate nella progettazione della lezione e dell'ambiente di apprendimento</td></tr><tr><td>Rappresentazione</td><td>I contenuti e le competenze da sviluppare sono presentati senza opzioni e senza supporti</td><td>I contenuti sono presentati con poche opzioni e le competenze da sviluppare sono presentate senza supporto</td><td>I contenuti e le competenze sono presentati in più modi, con opzioni, ma con uno supporto minimo</td><td>I contenuti e le competenze sono presentati in più modi, con opzioni e supporti disponibili</td></tr><tr><td>Coinvolgimento</td><td>Gli studenti non sono coinvolti</td><td>Gli studenti sono coinvolti in opportunità di apprendimento rilevanti</td><td>Gli studenti sono coinvolti in opportunità di apprendimento pertinenti e significative</td><td>Gli studenti sono coinvolti in opportunità di apprendimento autentiche, pertinenti e significative</td></tr><tr><td>Azione ed espressione</td><td>Gli studenti non devono interagire o dimostrare di aver compreso i contenuti e le competenze promosse dall'apprendimento</td><td>Gli studenti interagiscono con i contenuti e le competenze promosse dall'apprendimento, ma non ne devono dimostrare la padronanza</td><td>Gli studenti interagiscono e dimostrano la comprensione dei contenuti e delle competenze dell'apprendimento in più modi</td><td>Gli studenti interagiscono e dimostrano costantemente la comprensione dei contenuti e delle competenze dell'apprendimento in più modi</td></tr></tbody></table>

L'échelle a été traduite de l'anglais à l'italien, et la recherche des termes les plus appropriés au contexte de la recherche a été menée avec la contribution de deux enseignants-chercheurs de niveau master. Afin de rendre les critères d'évaluation de chaque item plus observables, des indicateurs opérationnels ont été créés pour l'analyse des canevas de leçon et des séquences vidéo (Annexe C). La création de ces indicateurs a été réalisée par deux enseignants-chercheurs et deux étudiants de niveau master à partir du visionnement de canevas de leçon et de séquences vidéo supplémentaires ne faisant pas partie de l'échantillon de recherche.
### 7.2.4 Co-enseignement : plan hebdomadaire de co-enseignement

La troisième hypothèse examine les effets de la formation sur l'organisation du co-enseignement. Comme exposé au chapitre 3 (cf. 3.2.3), la littérature sur l'application des différentes formes de co-enseignement est encore pauvre et il n'existe pas de recherche quantitative mesurant l'utilisation des formules de co-enseignement dans les classes inclusives. Par conséquent, la recherche est également pauvre en instruments permettant de mesurer quantitativement la fréquence de mise en œuvre des différentes formules de co-enseignement. Les études descriptives disponibles présentent plutôt des instruments visant à détecter les connaissances et les perceptions des enseignants en matière de co-enseignement (Albahusain, 2022; Bin Jalal, 2018, cité dans Albahusain, 2022; Burks-Keeley & Brown, 2014), ou les expériences des apprenants (p. ex. Burks-Keeley & Brown, 2014). Il a donc été décidé de créer un instrument ad hoc pour sonder les formules de co-enseignement les plus fréquemment utilisées. Afin de mesurer la fréquence d'utilisation des différentes formes de co-enseignement, un formulaire a été créé qui permet aux enseignants d'indiquer dans un tableau les modalités de co-enseignement utilisées au cours de la semaine de travail. Un extrait du tableau en langue italienne est présenté à la figure 39, l'outil de collecte complet est proposé à l'annexe D.

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>**Figure 39.** Extrait du plan hebdomadaire de co-enseignement, version italienne</figcaption></figure>

Les modalités de co-enseignement proposées sont celles identifiées par Friend et Cook (2014), car elles sont les plus largement utilisées comme références dans la littérature (Vembye et al., 2024). Au moyen de cet outil, les enseignants sont invités à indiquer la fréquence d'utilisation des cinq modes de co-enseignement à travers leur placement dans l'emploi du temps hebdomadaire. Afin de garantir une meilleure vue d'ensemble, il est demandé aux enseignants de compléter les plans hebdomadaires de co-enseignement sur une période de deux semaines. Le tableau laisse la possibilité aux enseignants d'indiquer d'autres formes d'organisation du travail lorsque le mode utilisé ne correspond à aucune des catégories proposées.
### 7.2.5 Auto-efficacité : Teacher Self Efficacy Scale

La quatrième hypothèse porte sur les effets de la formation sur l'auto-efficacité des enseignants. Pour mesurer le sentiment d'efficacité personnelle, la *Teacher Self Efficacy Scale* a été choisie (Tschannen-Moran & Wlofol folk Hoy, 2001) dans sa version italophone adaptée et validée par Biasi et al. (2014), la *Scala dell'Auto-Efficacia del Docente* (SAED). Cet instrument, traduit et validé en italien, présente de bons paramètres psychométriques. Il explore des dimensions particulièrement intéressantes dans le cadre de cette recherche. En effet, la SAED (Annexe E) détecte le jugement que l'enseignant porte sur ses propres capacités à mettre en œuvre des stratégies d'enseignement et de gestion capables d'engager et de motiver les apprenants dans l'apprentissage (Biasi et al., 2014). Comme le montre la littérature présentée au chapitre 3 (cf. 3.2.4), le concept d'auto-efficacité est positivement corrélu aux attitudes des enseignants, en termes d'engagement, d'enthousiasme et de persistance (Biasi et al. 2014), Ces variables sont à leur tour prédictives de la motivation et des performances académiques des élèves (Biasi et al., 2014). La SAED est composé de 24 items permettant d'étudier trois facteurs liés à l'auto-efficacité :

**Auto-efficacité dans l'implication des élèves (8 items) :** 1 ; 2 ; 4 ; 6 ; 9 ; 12 ; 14 ; 22.

Ces questions mesurent la perception de l'enseignant quant à sa capacité à impliquer les élèves dans l'apprentissage et à obtenir leur engagement (Biasi et al., 2014). Cette sous-échelle est étroitement liée au niveau d'apprentissage de l'élève puisque l'engagement et la motivation affectent ses performances académiques (Gowriel & Ramdass, 2013).

**Auto-efficacité des stratégies d'enseignement (8 items) :** 7 ; 10 ; 11 ; 17 ; 18 ; 20 ; 23 ; 24.

Ces questions permettent de détecter la perception de l'enseignant quant à l'efficacité de ses stratégies d'enseignement (Biasi et al., 2014).

**Auto-efficacité dans la gestion de la classe (8 items) :** 3 ; 5 ; 8 ; 13 ; 15 ; 16 ; 19 ; 21.

Ces questions permettent de détecter la perception de l'enseignant quant à sa capacité à prévenir et à contenir les comportements perturbateurs dans la classe et à promouvoir un climat de travail serein et rassurant.

Chaque item est mesuré sur une échelle de Likert à 9 points allant de « pas du tout » à « beaucoup ». Les figures 40, 41 et 42 présentent les items spécifiques pour les trois sous-échelles indiquées (implication, stratégies, gestion). Le questionnaire avec les items non factorisés est disponible à l'annexe E.
<table><caption>Figure 40. Items de l'échelle SAED relatifs à l'auto-efficacité dans l'implication des élèves (Biasi et al., 2014)</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Niente</th><th>Molto poco</th><th>Qualcosa</th><th>Abbastanza</th><th>Molto</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">Quanto puoi fare:</td></tr><tr><td>1.</td><td>Per ottenere il massimo dagli studenti più difficili?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>2.</td><td>Per aiutare gli studenti a sviluppare un pensiero critico?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>4.</td><td>Per motivare gli studenti che mostrano scarso interesse per il lavoro scolastico?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>6.</td><td>Per portare gli studenti a credere di poter svolgere bene il lavoro scolastico?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>9.</td><td>Per aiutare i tuoi studenti a dare valore all'apprendimento?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>12.</td><td>Per favorire la creatività degli studenti?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>14.</td><td>Per migliorare la comprensione di uno studente che sta fallendo?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>22.</td><td>Per assistere le famiglie nell'intento di aiutare i figli ad andare bene a scuola?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure 41. Items de l'échelle SAED relatifs à l'auto-efficacité des stratégies d'enseignement (Biasi et al., 2014)</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Niente</th><th>Molto poco</th><th>Qualcosa</th><th>Abbastanza</th><th>Molto</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">Quanto puoi fare:</td></tr><tr><td>7.</td><td>Per rispondere alle domande difficili dei tuoi studenti?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>10.</td><td>Per valutare il grado di comprensione dello studente di ciò che hai insegnato?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>11.</td><td>Per creare buone domande per i tuoi studenti</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>17.</td><td>Per adattare le lezioni al livello appropriato per i singoli studenti?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>18.</td><td>Per utilizzare una varietà di strategie di valutazione?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>20.</td><td>Per fornire una spiegazione alternativa o mostrare un esempio a studenti che inizialmente appaiono confusi?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>21.</td><td>Per rispondere efficacemente a studenti che hanno un atteggiamento insolente?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>23.</td><td>Per attuare strategie alternative nella tua classe?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>24.</td><td>Per fornire compiti adeguati a studenti molto capaci?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Figure 42. Items de l'échelle SAED relatifs à l'auto-efficacité dans la gestion de la classe (Biasi et al., 2014)</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Niente</th><th>Molto poco</th><th>Qualcosa</th><th>Abbastanza</th><th>Molto</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">Quanto puoi fare:</td></tr><tr><td>3.</td><td>Per contenere un comportamento di disturbo in classe?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>5.</td><td>Per rendere lo studente consapevole delle tue aspettative riguardo al suo comportamento?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>8.</td><td>Per stabilire procedure costanti al fine di sostenere le varie attività scolastiche senza problemi?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>13.</td><td>Per ottenere che i bambini/ragazzi seguano le regole della classe?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>15.</td><td>Per tranquillizzare uno studente distruttivo e rumoroso?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>16.</td><td>Per mettere in pratica un sistema di gestione dei diversi gruppi in cui si articola la classe?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>19.</td><td>Per interagire con alcuni studenti problematici che disturbano?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>21.</td><td>Per rispondere efficacemente a studenti che hanno un atteggiamento insolente?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr></tbody></table>

Pour évaluer les propriétés psychométriques de la version italophone du questionnaire, des analyses ont été conduites sur un échantillon de 200 enseignants du primaire et du secondaire (Biasi et al., 2014). L'échantillon est composé d'une forte représentation de femmes (92 %) d'âges variés avec une moyenne de 45 ans. La validité du questionnaire a été mesurée au moyen d'une analyse factorielle, qui a mis en évidence la présence des trois facteurs décrits plus haut, avec un pourcentage cumulé de variance de 66 %. Ces résultats confirment ceux obtenus dans l'échelle anglophone par Tschannen-Moran et Wolofolk Hoy (2001), qui ont également identifié trois facteurs avec un pourcentage de variance cumulée de 69.10 %. L'évaluation de la fiabilité, entendue comme l'uniformité ou la cohérence interne de l'ensemble des items du questionnaire, a été réalisée par le calcul de l'alpha de Cronbach. Les valeurs alpha de Cronbach étaient bonnes à la fois pour l'échelle complète (α = .97) et pour toutes les sous-échelles, respectivement : auto-efficacité dans l'engagement des élèves (α = .92), auto-efficacité dans les stratégies d'enseignement (α = .93) et auto-efficacité dans les techniques de gestion de la classe (α = .93). À la suite de ces tests, des analyses exploratoires ont été effectuées, qui ont révélé des moyennes de 6.97 (SD = 1.22) pour l'ensemble du questionnaire, 6.98 (SD = 1.27) pour le premier facteur, 7.14 (SD = 1.24) pour le deuxième facteur et 6.80 (SD = 1.30) pour la dernière composante.
## 7.3 Phase pilote

Avant d'entamer la phase expérimentale de la recherche, une phase pilote a été conduite auprès d'un groupe d'étudiants inscrits au programme *Master in pedagogia specializzata e didattica inclusiva* du Département de la formation et de l'apprentissage de la Haute école pédagogique de Suisse italienne (DFA/ASP-SUPSI).

<table><caption>Figure 43. Phase pilote de la recherche</caption><thead><tr><th>Phase pilote</th><th>Phase expérimentale</th><th>Follow-up</th></tr></thead><tbody><tr><td>2022<br>Janvier</td><td>2023<br>Janvier</td><td>Mai</td><td>Septembre</td></tr></tbody></table>

Cette étape préliminaire, réalisée entre janvier et mai 2022, a permis de vérifier plusieurs aspects pour orienter et conduire la phase de recherche expérimentale. La phase pilote répond à la fois aux besoins organisationnels liés à la collecte de données et à la nécessité de valider le contenu de la formation. Cette phase préliminaire poursuit les objectifs suivants :

1. Définir le temps et la méthode de passation des questionnaires : en raison de la quantité de données demandées aux groupes participant à la recherche, la phase pilote visait à déterminer le temps nécessaire aux enseignants pour remplir les différents questionnaires quantitatifs et à évaluer la meilleure manière de procéder à la collecte des données.

2. Tester la cohérence et la fiabilité des questionnaires : pour les deux échelles de mesure quantitative, des tests de cohérence ont été effectués. Sur l'échelle des conceptions constructivistes de l'intelligence, ce test préliminaire est effectué en raison de l'absence d'un questionnaire validé. Sur les deux échelles, les tests de cohérence servent d'indicateurs de la fiabilité des réponses ; compte tenu du temps et des efforts demandés aux enseignants, ce paramètre permet d'exclure le caractère aléatoire de la cotation de certains items en raison de la fatigue engendrée par la passation des différents questionnaires.

3. Orienter le contenu de la formation : à la fin de l'intervention, les étudiants impliqués dans la phase pilote ont été invités à fournir un retour d'information qualitatif sur l'utilité du contenu de la formation et ses implications pratiques. Ces données ont servi à orienter l'espace et l'importance à accorder aux différents contenus de la formation.

En raison de la petite taille de l'échantillon, de l'hétérogénéité de ses caractéristiques et de l'absence d'un groupe contrôle dans cette première phase, aucun objectif n'a été fixé en matière d'évaluation de l'efficacité de la formation sur la base des scores obtenus dans les questionnaires. Les analyses statistiques des données recueillies pour tester les effets de la formation ont donc été exclues, car elles ont été jugées peu fiables pour guider le traitement des données dans la phase expérimentale.
### 7.3.2 Échantillon de la phase pilote

Lors de la phase pilote, il n'a pas été possible de sélectionner uniquement des enseignants travaillant dans des classes inclusives en raison de la taille réduite de la population travaillant dans ce contexte au Tessin (cf. tableau 1, chap. 7.4.1). Par conséquent, les étudiants inscrits en première année de formation en enseignement spécialisé ont été choisis, considérant que ce groupe était apte à atteindre les objectifs du projet pilote. Le groupe pilote se compose de 21 étudiants inscrits au programme *Master in pedagogia specializzata e didattica inclusiva* au Département de la formation et de l'apprentissage de la Haute école pédagogique de Suisse italienne (DFA/ASP-SUPSI). En raison des caractéristiques spécifiques de la population étudiante impliquée dans la phase pilote, les variables sociodémographiques ont été adaptées pour vérifier la composition de l'échantillon. Comme le montre le tableau 14, le groupe pilote est très diversifié en termes de caractéristiques sociodémographiques.

<table><caption>**Tableau 14. Caractéristiques sociodémographiques de l'échantillon de la phase pilote**</caption><thead><tr><th></th><th>n</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Genre</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Homme</td><td>7</td><td>33.3%</td></tr><tr><td>Femme</td><td>14</td><td>66.7%</td></tr><tr><td>Age</td><td></td><td></td></tr><tr><td>≤ 30</td><td>15</td><td>71.4%</td></tr><tr><td>31-49</td><td>6</td><td>28.6%</td></tr><tr><td>≥ 50</td><td>0</td><td></td></tr><tr><td>Année d'expérience</td><td></td><td></td></tr><tr><td>≤ 3</td><td>15</td><td>71.4%</td></tr><tr><td>4-10</td><td>5</td><td>23.8%</td></tr><tr><td>≥ 10</td><td>1</td><td>4.8%</td></tr><tr><td>Pratique professionnelle</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Stage</td><td>10</td><td>47.6%</td></tr><tr><td>Sous contrat</td><td>11</td><td>52.4%</td></tr><tr><td>Formation</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Diplôme enseignement ordinaire</td><td>15</td><td>71.4%</td></tr><tr><td>Diplôme enseignement spécialisé</td><td>4</td><td>19.1%</td></tr><tr><td>Autre formation universitaire</td><td>2</td><td>9.5%</td></tr><tr><td>Type de classe</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Spécialisée</td><td>16</td><td>76.2%</td></tr><tr><td>Inclusion</td><td>5</td><td>23.8%</td></tr><tr><td>Type d'élèves</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Besoins légers</td><td>11</td><td>52.4%</td></tr><tr><td>Besoins modérés</td><td>8</td><td>38.1%</td></tr><tr><td>Besoins profonds</td><td>2</td><td>9.5%</td></tr></tbody></table>

L'échantillon pilote est composé de 14 femmes (66.7 %) et de 7 hommes (33.3 %). Comme il s'agit d'étudiants de niveau master, la majorité des participants a moins de 30 ans et moins de trois ans d'expérience dans le domaine de l'enseignement (71.4 %), tandis qu'une minorité (28.6 %) a plus de 30 ans et au moins quatre ans d'expérience dans le domaine. Le groupe est divisé de manière similaire quant à la pratique professionnelle : une partie de participants (47.6 %) effectue sa pratique professionnelle sous forme de stage et une autre partie (52.4 %) est au bénéfice d'un contrat d'enseignant spécialisé. L'échantillon est constitué de personnes ayant une formation d'enseignant ordinaire (71.4 %), d'éducateurs spécialisés (19.1 %) et d'une autre formation universitaire (9.5 %). Seule une partie du groupe a une expérience active dans des contextes inclusifs (23.8 %), la
majorité travaille dans des classes à effectif réduit (76.2 %). Un peu plus de la moitié de l'échantillon (52.4 %) exerce auprès d'élèves avec des besoins éducatifs particuliers (BEP) légers, tandis que l'autre partie est confrontée à des troubles du développement intellectuel modérés (38.2 %) ou profonds (9.5 %). La taille réduite de l'échantillon, associée aux grandes différences de pratique professionnelle (type, contexte et élèves), incite à la prudence quant aux effets potentiels de la formation. La possibilité d'appliquer le contenu de la formation pourrait en effet être limitée par le temps réduit passé en classe ou par un format d'enseignement principalement individuel, qui ne permet pas de mettre en œuvre des principes d'enseignement et de différenciation propres à des classes hétérogènes.

### 7.3.3 Intervention pilote

L'intervention de la phase pilote consistait en une formation sur l'approche CUA et les bases neuroscientifiques qui la sous-tendent. La formation articulait 20 heures en présentiel dispensées entre janvier et mai 2022. Au début et à la fin de la formation, deux sessions ont été allouées à la passation des questionnaires en lien avec les objectifs de la phase pilote.

Comme le montre le tableau 15, les sessions ont été organisées en blocs de deux ou quatre heures d'enseignement, sauf pour les séances d'introduction et conclusion (1 heure). Le choix de la répartition des unités a été déterminé par la structure du calendrier de formation du programme d'étude master. Tous les cours ont été structurés selon un programme alternant moments théoriques et moments pratiques pour favoriser l'intégration des contenus par les étudiants. Les sessions de quatre heures, consacrées aux compétences de planification, accordent plus de temps à la mise en œuvre des contenus. Le tableau 15 résume les thèmes et contenus abordés dans les différents modules thématiques, les noyaux thématiques centraux des leçons (cf. 6.1.1) et le temps de chaque session.

La première session présentait les paradigmes de base de l'école inclusive, avec une introduction au concept d'accessibilité et à la pyramide RAI (cf. 2.2) conçues comme des approches proactives et préventives visant à réduire le besoin de différenciation pédagogique a posteriori. Les notions de différenciation, d'individualisation et de personnalisation ont également été définies, de même que le modèle d'adaptation des objectifs proposé par Ianes (2005) (cf. 2.2). La deuxième session a introduit les concepts fondamentaux des neurosciences, expliquant la neuroplasticité, la cartographie du cerveau sur laquelle repose le cadre CUA (cf. 4.1). À partir de cette cartographie, les principes clés du cadre CUA, ainsi que ses lignes directrices et points de contrôle, ont été introduits (cf. 4.3). La troisième session a approfondi le réseau affectif. Après une introduction sur la structure et le rôle du système limbique, les lignes directrices et les points de contrôle du cadre CUA ont été présentés (cf. 4.4.3). Par la suite, la présentation de la structure et de la fonction du cortex postérieur a permis de mettre en évidence les lignes directrices soutenant le réseau de reconnaissance (cf. 4.4.1). La quatrième session a ciblé le réseau stratégique, en présentant d'abord la structure et le rôle du cortex frontal et préfrontal, puis les lignes directrices de la CUA pour soutenir le réseau stratégique (cf. 4.4.2). Les sixième et septième sessions ont été consacrées à la planification de leçons accessibles selon l'approche CUA. Lors de la sixième session, les étudiants ont reçu des guidances dans la définition des objectifs et la mise en œuvre d'évaluations dans une perspective CUA. La septième session s'est concentrée sur le choix des matériaux et des méthodes d'enseignement, toujours dans le respect de la CUA (cf. 4.3.3). Lors de la huitième session, un temps a été réservé pour réviser les concepts et présenter des ressources numériques utiles pour travailler selon l'approche CUA<fnref n="10" />. Les séances initiale et finale ont été réservées à la passation des questionnaires.

<footnote n="10">¹⁰ Les ressources sont disponibles en ligne : https://www.cast.org/resources/online-tools [consulté le 13.11.2024].</footnote>
<table><caption>**Tableau 15.** *Structure de l'intervention pilote*</caption><thead><tr><th>Session</th><th>Noyau thématique</th><th>T</th><th>Contenu</th></tr></thead><tbody><tr><td>Séance d'introduction</td><td></td><td>1h</td><td>Introduction et passation de questionnaires</td></tr><tr><td>Session 1</td><td>A B C</td><td>2h</td><td>Paradigmes de base 1 : Inclusion et accessibilité<br>Paradigmes de base 2 : Différenciation</td></tr><tr><td>Session 2</td><td>A B C</td><td>2h</td><td>Neurosciences 1 : Connaissances de base<br>Conception universelle de l'apprentissage 1 : Cadre CUA</td></tr><tr><td>Session 3</td><td>A B C</td><td>2h</td><td>Neuroscience 2 : Système limbique<br>Conception universelle de l'apprentissage 2 : Réseaux affectifs</td></tr><tr><td>Session 4</td><td>A B C</td><td>4 h</td><td>Neuroscience 3 : Cortex postérieur<br>Conception universelle de l'apprentissage 3 : Réseaux de reconnaissance</td></tr><tr><td>Session 4</td><td>A B C</td><td></td><td>Neuroscience 4 : Cortex frontal et préfrontal<br>Conception universelle de l'apprentissage 4 : Réseaux stratégiques</td></tr><tr><td>Session 5</td><td>A B C</td><td>4h</td><td>Conception universelle de l'apprentissage 7 : Planifier avec la CUA</td></tr><tr><td>Session 6</td><td>A B C</td><td>4h</td><td>Conception universelle de l'apprentissage 7 : Planifier avec la CUA</td></tr><tr><td>Session 7</td><td>A B C</td><td>2h</td><td>Conception universelle de l'apprentissage 7 : CUA ressources</td></tr><tr><td>Séance de conclusion</td><td></td><td>1h</td><td>Conclusion et passation des questionnaires</td></tr></tbody></table>

L'intervention pilote n'a pas intégré les apports supplémentaires issus de la comparaison présentée au chapitre 4 (cf. 4.4.4), à savoir le soutien au retour sur erreur et au feedback, et le soutien à la consolidation et à la mémorisation de l'apprentissage. Ces compléments ont été apportés lors de la phase expérimentale.

### 7.3.4 Récolte et analyse de données de la phase pilote

Afin de répondre aux objectifs de la phase pilote, seuls certains des instruments inclus dans cette recherche ont été utilisés, notamment la partie relative aux questionnaires suivants :

* L'Échelle des Conceptions Constructivistes de l'Intelligence (ECCI) (Albanese & Fiorilli, 2003)

* La *Teacher Self Efficacy Scale* (SAED) (Tschannen-Moran et Wolofolk Hoy, 2001).

Les deux échelles ont été soumises aux étudiants afin d'évaluer leur temps de passation (objectif 1). Les mêmes questionnaires ont été soumis à une analyse de cohérence afin d'évaluer leur fiabilité (objectif 2). Pour atteindre le troisième objectif de la phase pilote, les étudiants ont également été soumis à une enquête qualitative visant à sonder les aspects suivants : l'utilité de l'approche CUA et des apports neuroscientifiques dans la formation des enseignants spécialisés ; l'appréciation et utilité du contenu de la formation ; la perception de l'influence de la formation sur les quatre dimensions du PEI ; et les pratiques CUA expérimentées en classe.
Le modèle du questionnaire qualitatif figure en annexes (Annexe F). Les questionnaires ECCI (Albanese & Fiorilli, 2003) et SAED (Tschannen-Moran & Wolofolk Hoy, 2001) ont été administrés aux étudiants lors des sessions d'introduction et de conclusion de la formation. Afin de permettre le traitement des données, avant de remplir les questionnaires, les étudiants ont signé un consentement informé (Annexe G). Les questionnaires ont été remplis manuellement et chaque participant a reçu un code pour garantir l'anonymat. Sur les 21 étudiants, 19 ont rempli les questionnaires quantitatifs de manière complète et fiable dans les deux temps de passation. Les questionnaires ont été considérés comme fiables lorsqu'ils comportaient des cotations associées à un score clair, sans valeurs intermédiaires entre deux niveaux d'échelle successifs et sans double cotation. L'enquête qualitative a été administrée à la fin du cours *via* la plateforme *Qualtrics*. Pour cette partie de l'enquête, 14 réponses ont été complétées.

### 7.3.5 Résultats et discussion de la phase pilote

La phase pilote a permis d'obtenir les résultats illustrés par la suite et de discuter leurs implications pour la recherche expérimentale.

#### 1. Temps et méthode de passation des questionnaires

Les tests effectués lors de la phase pilote montrent que le temps maximum pour remplir les questionnaires est de 20 minutes. Dans le cadre de la phase pilote, les participants ont rempli les questionnaires manuellement. Au cours du deuxième temps de collecte des données (séance de conclusion), deux séries de questionnaires ont été exclues de l'analyse, car elles étaient incomplètes (n=1) et les scores étaient compris entre deux valeurs de l'échelle de Likert (n=2). Afin de limiter l'accumulation d'erreurs pendant la phase de collecte des données, il a été décidé de passer les questionnaires sur support numérique. Il a également été décidé d'indiquer dans le questionnaire la durée estimée de la collecte et l'état d'avancement de la compilation.

#### 2. Cohérence et fiabilité des questionnaires

Les échelles ECCI et SAED ont fait l'objet d'une analyse de cohérence au moyen d'un test de l'alpha de Cronbach (tableau 16 ; tableau 17).

<table><caption>**Tableau 16. Résultats du test alpha de Cronbach pour l'échelle ECCI dans la phase pilote**</caption><thead><tr><th></th><th>N</th><th>Items</th><th>Cronbach's α</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pré-test</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Échelle globale</td><td>21</td><td>29</td><td>.57</td></tr><tr><td>Développement de l'intelligence</td><td>21</td><td>15</td><td>.49</td></tr><tr><td>Échec scolaire</td><td>21</td><td>8</td><td>.60</td></tr><tr><td>Intégration scolaire</td><td>21</td><td>6</td><td>-.15</td></tr><tr><td>Post-test</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Échelle globale</td><td>19</td><td>29</td><td>.59</td></tr><tr><td>Développement de l'intelligence</td><td>19</td><td>15</td><td>.47</td></tr><tr><td>Échec scolaire</td><td>19</td><td>8</td><td>.15</td></tr><tr><td>Intégration scolaire</td><td>19</td><td>6</td><td>-.59</td></tr></tbody></table>

*Note.* Développement de l'intelligence : Conceptions sur la nature et le développement de l'intelligence, Échec scolaire : Conceptions sur l'échec scolaire, Intégration scolaire : Conceptions sur l'intégration scolaire.
L'ECCI a montré une cohérence interne inférieure au seuil d'acceptabilité (α < .70). Étant donné qu'une analyse de fiabilité n'est pas recommandée pour des tailles d'échantillons inférieures à 30 (Samuel, 2017), ces données doivent être relativisées. Cependant, il est possible de considérer un seuil d'acceptabilité pour les petits échantillons et d'évaluer comme acceptables les composantes qui atteignent un seuil supérieur à .40 (Yurdugül, 2008). Dans ce cas, le questionnaire dans son ensemble peut être considéré comme cohérent (pré-test α = .57, post-test α = .59), mais certaines sous-dimensions sont problématiques, voire négativement corrélées, notamment la dimension de l'intégration scolaire (pré-test α = -0.15, post-test α = -0.59). Comme le suggère Fiorilli (2009), l'échelle doit être considérée de manière unidimensionnelle. Dans l'analyse des données de la phase expérimentale, une analyse statistique des sous-dimensions est donc exclue. Les résultats de la phase pilote indiquent également que l'élimination de certains items améliore la cohérence du questionnaire (tableau 17). Dans le traitement des données de la phase expérimentale, il a été ainsi envisagé d'éliminer de l'analyse les items qui diminuent la cohérence. Compte tenu de la petite taille de l'échantillon, il a été décidé de passer le questionnaire dans son intégralité même dans la phase expérimentale et d'effectuer une analyse de cohérence sur les nouvelles données afin d'identifier les éventuels items problématiques.

<table><caption>**Tableau 17.** Résultats du test alpha de Cronbach pour l'échelle SAED dans la phase pilote</caption><thead><tr><th></th><th>N</th><th>Items</th><th>Cronbach's α</th></tr></thead><tbody><tr><td>Pré-test</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Globale</td><td>21</td><td>24</td><td>.95</td></tr><tr><td>Implication</td><td>21</td><td>8</td><td>.89</td></tr><tr><td>Stratégies</td><td>21</td><td>8</td><td>.85</td></tr><tr><td>Gestion</td><td>21</td><td>8</td><td>.89</td></tr><tr><td>Post-test</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Globale</td><td>19</td><td>24</td><td>.91</td></tr><tr><td>Implication</td><td>19</td><td>8</td><td>.68</td></tr><tr><td>Stratégies</td><td>19</td><td>8</td><td>.87</td></tr><tr><td>Gestion</td><td>19</td><td>8</td><td>.81</td></tr></tbody></table>

Note. Globale : Échelle globale, Implication : Auto-efficacité dans l'implication des élèves, Stratégies : Auto-efficacité des stratégies d'enseignement, Gestion : Auto-efficacité dans la gestion de la classe.

Les résultats du tableau 17 montrent que l'échelle SAED présente une bonne cohérence interne dans l'ensemble de l'échelle (pré-test α = .95, post-test α = .91) et un seuil allant d'acceptable (α = .68) à bonne dans les trois sous-dimensions (α = .89). Au cours de la phase pilote, cette échelle a été soumise après l'ECCI. Les données issues des tests de cohérence confirment non seulement la fiabilité de l'instrument et la possibilité d'évaluer les sous-dimensions, mais indiquent également que, malgré le temps relativement long nécessaire pour compléter les questionnaires, les participants ont répondu de manière fiable aux questions.

### 3. Contenu de la formation

La première série de questions de l'enquête qualitative interrogeait les étudiants sur l'utilité du cadre CUA et des apports neuroscientifiques dans leur formation au moyen de deux questions fermées et de deux questions ouvertes. L'utilité de l'approche CUA et des contributions neuroscientifiques dans la formation des enseignants spécialisés a été évaluée sur une échelle de 1 à 5 (« inutile », « légèrement utile », « moyennement utile », « très utile », « extrêmement utile »).
Les étudiants qui ont participé à cette partie de l'enquête ont jugé la partie du cours consacrée à la CUA « très utile » (n = 6) ou « extrêmement utile » (n=8) pour leur formation d'enseignant spécialisé. La même tendance a été observée pour les apports des neurosciences, les étudiants les évaluant pour la majorité comme étant « très utiles » (n=12), voire « extrêmement utiles » (n=1). Un seul étudiant les a estimés comme « moyennement utiles » (n=1) (figure 44).

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>**Figure 44.** Résultats de l'enquête qualitative, perception de l'utilité du contenu de la formation</figcaption></figure>

Note. NSC : Neurosciences cognitives ; CUA : Conception universelle de l'apprentissage.

Les motivations énoncées en relation avec ces réponses sont principalement liées à la possibilité de maîtriser des outils pour « rendre les leçons plus accessibles » et « plus efficaces pour tous », « permettre la différenciation et la personnalisation des leçons même dans des groupes hétérogènes », tout en « simplifiant la planification [...] en l'alignant avec le plan d'études<fnref n="11" /> ». Certains étudiants affirment également avoir bénéficié des apports d'une « analyse de leurs propres actions didactiques ». Plusieurs réponses soutiennent l'importance des fondements neuroscientifiques, les déclarant capitaux, car ils « fournissent un cadre de sens aux aspects pratiques » et « permettent de comprendre le fonctionnement du cerveau [...] et d'en être plus conscient lorsqu'il s'agit de proposer une activité d'enseignement ». La compréhension de la diversité structurelle de chaque individu et l'importance d'offrir un enseignement permettant de « soutenir différents modes d'apprentissage », notamment par le biais de « stimuli différenciés », sont particulièrement relevées dans les réponses.

Le deuxième bloc de questions a été posé de manière ouverte afin d'indiquer, parmi les contenus de la formation, ceux qui ont été considérés comme pertinents et ceux qui ont été jugés superflus. Au niveau des contenus perçus comme pertinents, les thèmes qui émergent le plus fréquemment concernent les apports des neurosciences cognitives mentionnés par plusieurs participants comme des éléments essentiels pour comprendre « le but de ses actions ». De nombreuses réponses dans cette section portaient sur les modalités de déroulement du cours. Dans ce domaine, un élément qui apparaît comme particulièrement utile concerne l'apport d'exemples pratiques, la possibilité de « mettre en pratique les aspects traités » et l'application directe des principes présentés. Cela a permis « une implication de première main, en expérimentant directement l'efficacité de la méthode ».

<footnote n="11">¹¹ Traduction personnelle de toutes les réponses, car formulées en italien.</footnote>
Ces perceptions sont conformes aux résultats des recherches présentées au chapitre 5, qui considèrent l'apprentissage actif et la conception incorporée comme des éléments susceptibles d'accroître l'efficacité de la formation (p. ex. Lancaster, 2010 ; Dehaene, 2020 ; Masson, 2020). En revanche, aucun étudiant n'a signalé des contenus non pertinents ou peu utiles aux fins de la formation.

La troisième partie du questionnaire contenait une question demandant aux participants de réfléchir aux avantages du cadre CUA sur les quatre composantes du PEI en indiquant l'effet perçu sur une échelle de 10 points allant de 0 (« aucun ») à 10 (« fort ») (tableau 18).

<table><caption>**Tableau 18.** Résultats de l'enquête qualitative, perception de l'influence de la formation sur les valeurs fondamentales du Profil de l'Enseignant Inclusif</caption><thead><tr><th>Quel impact pensez-vous que l'approche CUA a sur les enseignants ?</th><th><em>M</em></th><th>Min</th><th>Max</th><th><em>N</em></th></tr></thead><tbody><tr><td>Capacité à valoriser la diversité des apprenants</td><td>9.08</td><td>8.00</td><td>10.00</td><td>14</td></tr><tr><td>Capacité à soutenir les apprenants (par exemple, promotion de l'apprentissage, approches pédagogiques efficaces dans des classes hétérogènes, etc.)</td><td>9.08</td><td>8.00</td><td>10.00</td><td>14</td></tr><tr><td>Capacité à travailler avec d'autres personnes (par exemple, la famille et d'autres professionnels)</td><td>7.92</td><td>5.00</td><td>10.00</td><td>14</td></tr><tr><td>Capacité à réfléchir sur sa propre pratique professionnelle</td><td>8.54</td><td>5.00</td><td>10.00</td><td>14</td></tr></tbody></table>

Les dimensions les plus perçues comme pouvant bénéficier de la formation à la CUA sont celles relatives à la *capacité à valoriser la diversité des apprenants* et à les *soutenir dans leur apprentissage*. Les deux premières dimensions du PEI ont reçu un score moyen de 9.08. Un effet important est également attribué à la capacité à *réfléchir sur sa pratique professionnelle*, avec un score moyen de 8.54. La capacité à *travailler avec les autres* est perçue comme ayant moins d'influence, avec un score moyen de 7.92, ce qui est considéré comme une influence modérée à forte.

La dernière partie du questionnaire interrogeait sur l'expérience pratique de la CUA dans la classe et, dans le cas d'une réponse affirmative, demandait de décrire cette expérience. À cette question, 13 étudiants sur 14 ont déclaré avoir expérimenté certaines des stratégies apprises pendant la formation avec leurs élèves. Le seul participant n'ayant pas mis en œuvre ces stratégies a expliqué qu'il n'en avait pas eu l'occasion, en raison du format de travail individuel avec des apprenants en situation de polyhandicap (à noter que ces stratégies peuvent être appliquées même dans ce domaine). L'élément qui apparaît le plus dans les réponses des étudiants est lié aux aspects concernant l'autorégulation, l'autonomie de choix laissée aux étudiants et l'influence perçue de ces pratiques sur le réseau affectif des élèves. Plus précisément, les étudiants déclarent qu'ils « ont laissé [aux apprenants] une certaine liberté de choix, par exemple sur l'endroit où accomplir la tâche ou sur l'ordre dans lequel effectuer plusieurs activités [...] ce qui les rend] plus motivés, impliqués et conscients de leurs ressources et de leurs choix ». Le soutien au réseau de représentation et au réseau stratégique a également été partiellement testé, tant en termes de choix de matériel pour activer « différents canaux (verbal, visuel, langue des signes...) » que pour soutenir la communication à travers la « possibilité de s'exprimer différemment ». Un dernier aspect qui ressort des réponses concerne la programmation, en matière de réflexion sur « les barrières possibles et la manière de les surmonter ».
### 7.3.6 De la phase pilote à la phase expérimentale

Bien que menée sur un échantillon restreint (N = 21), l'enquête qualitative a révélé des indicateurs utiles pour adapter la formation à l'échantillon de la phase expérimentale. Les ajustements envisagés concernent à la fois les méthodes de transmission, de passation et d'analyse des questionnaires, ainsi que les adaptations relatives au contenu et aux modalités de la formation.

Au niveau des méthodes de transmission des questionnaires, des mesures ont été prises pour minimiser les erreurs de compilation. Les questionnaires ont été transmis par voie électronique avec l'obligation de remplir toutes les rubriques. Au niveau de la passation et de l'analyse, des mesures ont été prises pour garantir la fiabilité des questionnaires, indispensable à l'analyse et à l'interprétation des données. En raison des faibles scores de cohérence interne, l'échelle ECCI a de nouveau fait l'objet d'une analyse de fiabilité et a été traitée dans son ensemble. En revanche, en raison de sa forte cohérence, l'échelle SAED a été analysée dans ses sous-composantes. L'échelle SEAD est soumise après l'ECCI. Pour cette raison, l'échelle SAED a de nouveau été assujettie à un test de fiabilité. Au niveau des modalités de dispensation de la formation, les aspects concernant la possibilité de réaliser des exercices et des applications pratiques de la méthode et d'expérimenter directement l'approche CUA pendant la formation ont été maintenus et renforcés. Dans le but de garantir un engagement actif et une bonne rétention de l'information (cf. Dehaene, 2020 ; Masson, 2020 ; Sousa, 2017 ; Zull, 2002), des protocoles (Annexe N) ont été créés pour chaque module de l'intervention expérimental, de manière à assurer un échange équilibré entre les modes réceptif et actif. En outre, en mettant en relation les réponses des étudiants avec les avantages de la conception incorporée présentée dans le chapitre 5 (Lancaster, 2010), l'application des principes de la CUA a été également contrôlée. Pour chaque module de la phase expérimentale, les lignes directrices appliquées aux leçons ont été explicitement énoncées et leur application évaluée au moyen d'un protocole (Annexe N). En ce qui concerne le contenu de la formation, compte tenu de l'importance reconnue des apports des neurosciences cognitives, une attention particulière a été portée à la compréhension de certains aspects neuroéducatifs sous-jacents au fonctionnement des réseaux corticaux impliqués dans la CUA. Plus précisément, les concepts identifiés comme étant insuffisamment présents dans le cadre de la CUA ont été intégrés (cf. 4.4.4). En comparant les réponses des étudiants aux lignes directrices de la CUA et aux piliers de l'apprentissage présentés au chapitre 4, certaines stratégies ont été moins valorisées. Comme cela était prévisible d'après l'analyse présentée (cf. 4.4.4), les étudiants attachent peu d'importance au retour d'information et à la consolidation. En outre, le thème de l'attention et des fonctions exécutives n'a guère trouvé écho dans les réponses des étudiants de l'intervention pilote. Ces concepts ont donc pris plus de place et de poids dans les modules de la phase expérimentale. En comparant les stratégies issues des réponses des étudiants aux principes du cadre de la CUA et du modèle à quatre piliers de l'apprentissage présenté au chapitre 4, il est apparu que certains principes étaient moins valorisés. Comme l'analyse du cadre CUA le suggérait (cf. 4.4.4), les étudiants accordent peu d'importance au retour d'information et à la consolidation. Par ailleurs, le thème de l'attention et des fonctions exécutives n'a pas trouvé un écho significatif dans les réponses des étudiants de l'intervention pilote. Ces concepts ont donc été davantage développés dans les modules de la phase expérimentale.

Après les constats de la phase pilote, les implications envisagées dans la phase expérimentale sont ici détaillées et résumées :

#### Transmission des questionnaires

Les questionnaires sont administrés en un seul bloc par voie électronique avant la formation. Un temps maximum de 20 minutes est indiqué pour répondre au questionnaire, la progression est signalée visuellement. Il a été imposé l'obligation de répondre à tous les items, mais la possibilité a été donnée de suspendre la compilation et de reprendre dans un deuxième temps les réponses aux questionnaires.
## Passation et analyse des questionnaires

L'échelle ECCI est considérée dans son intégralité. Les tests statistiques sur les sous-dimensions sont exclus des analyses. Pour l'échelle ECCI, des analyses complémentaires sont réalisées durant la phase expérimentale afin de vérifier si la suppression de certains items peut renforcer sa fiabilité interne. L'échelle SAED est considérée dans sa totalité ainsi que dans ses trois sous-dimensions. Des analyses statistiques sont effectuées à la fois sur l'échelle globale et sur les dimensions qui la composent.

## Contenu et modalités de la formation

La durée de la formation est restée inchangée, car elle a été jugée suffisante pour transmettre le contenu proposé. Une durée minimale de 14 heures est en fait recommandée par la recherche, car elle permet un traitement plus approfondi du contenu (Garet et al., 2001 ; Yoon et al. 2007). Les contenus suivants ont été ajoutés à la formation faisant l'objet de la phase expérimentale :

* Session 3 : importance de la consolidation et stratégies pour augmenter la rétention des informations.

* Session 5 : soutien aux fonctions exécutives et aux systèmes attentionnels.

* Session 6 : importance du retour d'information et modalités de retour d'information efficace.

Conformément à ce qui a été résumé au chapitre 5 (cf. 5.5), au niveau des modalités de déroulement de la formation, l'application des principes de l'apprentissage actif (Dehaene, 2020 ; Masson, 2020 ; Sousa, 2017 ; Zull, 2002) et de la conception incorporée (Lancaster & Bain, 2010) a été vérifiée et rendue visible par la préparation de protocoles spécifiques. Pendant toute la formation, un évaluateur externe a été chargé d'évaluer la fidélité du contenu, le respect du calendrier et l'application des principes déclarés dans les protocoles.

## 7.4 Phase expérimentale

À la suite de la phase pilote, la phase expérimentale de la recherche s'est déroulée durant le deuxième semestre de l'année académique 2022-2023 (janvier-mai 2023).

<table><caption>Figure 45. *Phase expérimentale de la recherche*</caption><thead><tr><th>Phase pilote</th><th>Phase expérimentale</th><th>Follow-up</th></tr></thead><tbody><tr><td>2022<br>Janvier</td><td>2023<br>Janvier</td><td>Mai</td><td>Septembre</td></tr></tbody></table>

Cette partie centrale de l'étude adopte un design quasi expérimental, comprenant une phase de pré-test et une phase de post-test menées sur un groupe expérimental (GE) (qui participe à la formation), et un groupe contrôle (GC) (qui ne participe pas à la formation). Un échantillonnage par convenance a été réalisé, où les enseignants ont été invités à participer volontairement à la formation. Le choix de ne pas opter pour des groupes randomisés, bien que non optimal d'un point de vue méthodologique, a été fait en fonction des contraintes fixées par les responsables des sections scolaires et de la priorité donnée à la validité écologique de l'étude. En raison de
l'impossibilité d'obliger les enseignants à suivre une formation, aucune formation alternative n'est organisée pour le GC. Dans l'intervalle entre le pré-test et le post-test, toutes les formations suivies par les deux groupes ont été contrôlées afin d'exclure l'influence d'autres contributions de formation.

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>**Figure 46.** Organisation de la phase expérimentale, synthèse graphique</figcaption></figure>

La collecte des données du pré-test a eu lieu en janvier 2023. Durant deux mois (février-mars), le GE a participé aux sessions de formation. En mai, les deux groupes ont participé à la collecte des données du post-test (fi-gure 46).

## Procédure de recrutement

En collaboration avec la section de la pédagogie spécialisée et la section des écoles municipales, une invitation à participer au projet a été envoyée à tous les enseignants qui travaillent dans des classes inclusives. Les per-sonnes qui n'ont pas choisi de suivre la formation ont ensuite été invitées à prendre part à l'étude en qualité de groupe témoin.

## Aspects éthiques

La réalisation de cette recherche a été autorisée par la Divisione Scuola (DS) (Annexe I). La collecte et l'utili-sation des données ont été approuvées par le comité d'éthique de la recherche de la Scuola Universitaria Pro-fessionale della Svizzera Italiana (Annexe L). Les participants à la recherche ont été invités à remplir un for-mulaire de Consentements informés (Annexe G) et leurs données ont été traitées conformément aux règles de confidentialité. Afin de pouvoir recueillir les vidéos des leçons, avec une garantie de protection des données, les parents des élèves concernés ont signé une Autorisation de captage vidéo (Annexe H) permettant l'utilisa-tion des données à des fins de recherche.

## Recueil des données

Les instruments de collecte de données ont été administrés aux enseignants afin de mesurer les quatre variables liées au Profil de compétences de l'Enseignant Inclusif identifiées dans le chapitre 6 (cf. 6.1), à savoir :

1. Conceptions et mindset des enseignants

2. Planification et implémentation des leçons accessibles

3. Modalités de co-enseignement

4. Auto-efficacité des enseignants
Dans les deux groupes, ces paramètres ont été mesurés avant et après l'intervention à l'aide des différents instruments (cf. 7.2). Les participants du GE ont également été invités à remettre une leçon vidéo avant et après l'intervention afin d'évaluer leur capacité à mettre en œuvre des leçons accessibles. Le choix de ne pas demander au GC de donner une leçon vidéo a été fait afin d'éviter une surcharge de requêtes auprès de ceux qui ne participent pas à la formation. Une quantité excessive de matériel à fournir aurait en effet risqué de diminuer l'adhésion à la recherche en tant que groupe contrôle.

### 7.4.1 Échantillon

La recherche s'est appuyée sur un échantillonnage par convenance. Les participants ont été recrutés sur une base volontaire. Dès lors, l'échantillon ne peut être considéré comme représentatif de la population des enseignants travaillant dans des classes inclusives au Tessin. Lors de la première demande de participation, 26 enseignants ont répondu positivement à l'invitation. Après la communication du programme de formation, 22 enseignants ont confirmé leur participation. Quatre d'entre eux ont dû renoncer à l'inscription en raison d'une incompatibilité de dates. Sur les 22 enseignants inscrits, seuls 20 ont participé à la totalité de la formation et ont été considérés comme l'échantillon du GE. Le groupe contrôle comprenait initialement 35 enseignants. Parmi eux, 31 enseignants ont complété la recherche dans la phase de post-test et ont été considérés comme faisant partie du GC. Comme le montre le tableau 19, sur l'ensemble des enseignants actifs dans les classes inclusives du premier et du deuxième cycles de l'enseignement obligatoire des cantons du Tessin, 51 ont participé à cette étude, dont 20 appartiennent au GE et 31 au GC.

Comme, durant l'année scolaire 2022-2023, la population totale des enseignants travaillant en classes inclusives au Tessin comptait 113 enseignants, l'échantillon total de cette recherche couvrait donc 45.1 % des enseignants travaillant dans les classes inclusives. L'échantillon est composé d'enseignants réguliers (n = 17) et d'enseignants spécialisés (n = 34). La population des enseignants réguliers est représentée par 37.8 % dans cet échantillon, et celle des enseignants spécialisés par 50 %. Cela signifie que 37 % de la population totale des enseignants ordinaires et 50 % des enseignants spécialisés participent à la recherche. Malgré cette proportion élevée, la taille de l'échantillon ne peut être considérée comme représentative de la population et la généralisation des effets potentiellement observés n'est pas garantie.

<table><caption>**Tableau 19.** Nombre d'enseignants travaillant dans des classes inclusives au Tessin et dans l'échantillon de recherche</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">n</th><th rowspan="2">GE</th><th rowspan="2">GC</th><th colspan="2">Échantillon</th></tr><tr><th>n</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ordinaires</td><td>45</td><td>5</td><td>12</td><td>17</td><td>37.8</td></tr><tr><td>Ecole enfantine</td><td>22</td><td>2</td><td>4</td><td>6</td><td>27.3</td></tr><tr><td>Ecole primaire</td><td>23</td><td>3</td><td>8</td><td>11</td><td>47.8</td></tr><tr><td>Spécialisés</td><td>68</td><td>15</td><td>19</td><td>34</td><td>50</td></tr><tr><td>Ecole enfantine</td><td>42</td><td>6</td><td>10</td><td>16</td><td>38.1</td></tr><tr><td>Ecole primaire</td><td>26</td><td>9</td><td>9</td><td>18</td><td>69.2</td></tr><tr><td>Total</td><td>113</td><td>20</td><td>31</td><td>51</td><td>45.1</td></tr></tbody></table>

Note. GE : Groupe expérimental, GC : Groupe contrôle.
Afin de vérifier la composition de l'échantillon et la comparabilité des deux groupes, une série de variables sociodémographiques sont également contrôlées au moyen du questionnaire de données personnelles (cf. 7.2.1).

<table><caption>**Tableau 20.** Composition de l'échantillon</caption><thead><tr><th></th><th>Échantillon total</th><th>GE n (%)</th><th>GC n (%)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Fonction</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Enseignant spécialisé</td><td>34 (67%)</td><td>15 (75%)</td><td>19 (61%)</td></tr><tr><td>Enseignant régulier</td><td>17 (33%)</td><td>5 (25%)</td><td>12 (39%)</td></tr><tr><td><strong>Degré scolaire</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Ecole enfantine</td><td>21 (41%)</td><td>8 (40%)</td><td>13 (42%)</td></tr><tr><td>Ecole primaire</td><td>30 (59%)</td><td>12 (60%)</td><td>18 (58%)</td></tr><tr><td><strong>Pourcentage de travail</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>≤ 50%</td><td>10 (20%)</td><td>3 (15%)</td><td>7 (22%)</td></tr><tr><td>51-90%</td><td>17 (33%)</td><td>5 (25%)</td><td>12 (39%)</td></tr><tr><td>90-100%</td><td>24 (47%)</td><td>12 (60%)</td><td>12 (39%)</td></tr><tr><td><strong>Age</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>≤ 30</td><td>13 (25%)</td><td>5 (25%)</td><td>8 (26%)</td></tr><tr><td>31-49</td><td>30 (59%)</td><td>14 (70%)</td><td>16 (52%)</td></tr><tr><td>≥ 50</td><td>8 (16%)</td><td>1 (5%)</td><td>7 (22%)</td></tr><tr><td><em>M</em></td><td>39.5</td><td>38.0</td><td>40.5</td></tr><tr><td><strong>Années d'expérience</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>≤ 3</td><td>7 (14%)</td><td>3 (15%)</td><td>4 (13%)</td></tr><tr><td>4-10</td><td>15 (29%)</td><td>5 (25%)</td><td>10 (32%)</td></tr><tr><td>≥ 10</td><td>29 (57%)</td><td>12 (60%)</td><td>17 (55%)</td></tr><tr><td><em>M</em></td><td>13.39</td><td>13.1</td><td>13.6</td></tr><tr><td><strong>Années d'expérience en classes inclusives</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>≤ 2</td><td>27 (53%)</td><td>11 (55%)</td><td>16 (52%)</td></tr><tr><td>≥ 3</td><td>24 (47%)</td><td>9 (45%)</td><td>15 (48%)</td></tr><tr><td>Moyenne</td><td>3.2</td><td>3</td><td>3.3</td></tr><tr><td><strong>Formation</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Diplôme enseignement ordinaire</td><td>20 (39%)</td><td>5 (25%)</td><td>15 (48%)</td></tr><tr><td>Diplôme enseignement spécialisé</td><td>15 (29%)</td><td>10 (50%)</td><td>5 (16%)</td></tr><tr><td>Autre formation universitaire</td><td>16 (31%)</td><td>5 (25%)</td><td>11 (35%)</td></tr><tr><td><strong>Année d'achèvement de la formation</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>≤ 3</td><td>6 (12%)</td><td>3 (15%)</td><td>3 (10%)</td></tr><tr><td>4-10</td><td>12 (23%)</td><td>4 (20%)</td><td>8 (26%)</td></tr><tr><td>≥ 10</td><td>33 (65%)</td><td>13 (65%)</td><td>20 (64%)</td></tr><tr><td><strong>Participation à la formation par un collègue de la même classe</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Oui</td><td>26 (51%)</td><td>16 (80%)</td><td>10 (32%)</td></tr><tr><td>Non</td><td>25 (49%)</td><td>4 (20%)</td><td>21 (68%)</td></tr><tr><td><strong>Participation à un cours sur la CUA ou sur les neurosciences préalablement certifié</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Oui</td><td>0 (0%)</td><td>0 (0%)</td><td>0 (0%)</td></tr><tr><td>Non</td><td>51 (100%)</td><td>20 (100%)</td><td>31 (100%)</td></tr><tr><td><strong>Participation à une formation continue entre la phase de pré-test et la phase de post-test</strong></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Oui</td><td>15 (29%)</td><td>7 (35%)</td><td>8 (26%)</td></tr><tr><td>Non</td><td>36 (71%)</td><td>13 (65%)</td><td>23 (74%)</td></tr></tbody></table>

Note. GE : Groupe expérimental, GC : Groupe contrôle.
L'échantillon total est composé à 67 % d'enseignants spécialisés et à 33 % d'enseignants ordinaires. Cette sur-représentation s'accentue dans la composition du GE où les enseignants spécialisés atteignent 75 %. Au niveau du degré scolaire, l'adhésion des enseignants travaillant dans le secteur de l'école primaire est plus élevée (59 %) que celle des enseignants travaillant dans le secteur de l'école enfantine (41 %). Les taux d'occupation sont variés et se répartissent, par ordre d'importance, entre les personnes travaillant à temps plein (47 %), à temps partiel (33 %) et à 50 % ou moins (20%). Le même ordre est reproduit, mais avec des pourcentages différents dans les deux groupes. En termes d'âge, l'échantillon comprend principalement des personnes entre 31 et 49 ans, tant dans l'échantillon total (59 %) que dans les deux groupes (70 % dans le GE, 52% dans le GC). L'âge moyen de l'échantillon se situe à 38.3 ans dans le GE et à 40.7 ans dans le GC. L'adhésion à la recherche est plus élevée pour les enseignants qui ont plus de dix ans d'expérience avec une moyenne de 13.1 ans pour le GE et de 13.6 ans pour le GC. La même tendance apparaît en fonction des années écoulées depuis la fin de la formation : l'échantillon est composé à 65 % d'enseignants ayant terminé leur formation universitaire depuis dix ans ou plus. En revanche, le groupe est homogène en ce qui concerne le nombre d'années d'expérience dans les classes inclusives, avec une moyenne globale de 3.2 ans. Sur l'ensemble de l'échantillon, les personnes ayant une formation en enseignement ordinaire représentent 39 %, suivies par celles sans formation qualifiante (31 %) et celles ayant une formation en enseignement spécialisé (29 %). Cette répartition s'inverse dans les deux groupes. Dans le GE, 80 % des enseignants participent à la formation avec un collègue, alors que dans le GC, seuls 32 % des enseignants déclarent qu'un collègue de la même classe participe à la formation. Aucun des participants ne déclare avoir suivi dans le passé des cours certifiés sur la CUA et/ou sur les neurosciences. Une partie du groupe indique avoir suivi d'autres formations continues entre la phase de pré-test et la phase de post-test : 35 % dans le GE et 26 % dans le GC. Comme le suggèrent les recherches, certaines variables sociodémographiques pourraient influencer les effets de la formation, en particulier la fonction (Spooner et al., 2007) et la participation collective des collègues (Birman et al. 2000 ; Garet et al., 2001). Il aurait été intéressant de mesurer leur incidence, mais la petite taille de l'échantillon n'a pas permis de tester les sous-groupes, certains étant sous-représentés. Dans les analyses, les échantillons seront donc considérés dans leur globalité, et la composition démographique sera utilisée à des fins de comparaison entre GE et GC.

De plus, il est important de noter que certaines parties de la collecte de données n'ont pas été complétées par tous les participants. Le tableau 21 montre l'adhésion de l'échantillon aux différentes sections de la collecte de données.

<table><caption>**Tableau 21.** Taille de l'échantillon pour chacune des 4 variables</caption><thead><tr><th></th><th>Variable dépendantes</th><th>GE</th><th>GC</th><th>n</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>H1</td><td>Conception intelligence</td><td>20</td><td>30</td><td>50</td><td>44%</td></tr><tr><td>H2</td><td>Planification leçon</td><td>20</td><td>22</td><td>42</td><td>37%</td></tr><tr><td></td><td>Implémentation leçon</td><td>18</td><td>-</td><td>20</td><td></td></tr><tr><td>H3</td><td>Co-enseignement</td><td>18</td><td>21</td><td>39</td><td>35%</td></tr><tr><td>H4</td><td>Auto-efficacité</td><td>20</td><td>30</td><td>50</td><td>44%</td></tr></tbody></table>

Note. GE : Groupe expérimental, GC : Groupe contrôle.

Dans le GC, certains participants n'ont pas contribué à des parties de l'enquête, ou n'ont pas remis des documents exploitables pour l'analyse statistique. Dans le GE également, certaines données ont été exclues, notamment deux plans hebdomadaires de co-enseignement, car les cases n'ont pas été remplies selon les options proposées, et deux vidéos qui n'ont pas été remises en l'absence d'autorisation de filtrer en classe par les
familles. Étant donné que la composition du groupe de participants change pour certaines variables, les données de comparabilité sont traitées séparément et disponibles dans les chapitres respectifs.

### 7.4.2 Intervention

L'intervention consistait en une formation de 20 heures composée de cinq modules de quatre heures. Quatre modules ont été dispensés en présentiel et un module de manière asynchrone. À la suite de la phase pilote, une durée totale de 20 heures a été maintenue. La décision de délivrer 16 heures en présentiel et 4 heures à distance a été dictée par plusieurs raisons. Comme le suggère la littérature, une partie a été planifiée à distance afin de maintenir la motivation et l'autonomie des étudiants (p. ex. McKenna et al., 2020 ; Merriam & Bierema, 2014 ; Youde, 2018). Cependant, il a été décidé de préserver la majorité des heures en présentiel afin d'assurer et de mesurer l'acquisition progressive des objectifs envisagés pour chaque module. Les statistiques des enquêtes de formation continue du DFA-ASP indiquent d'ailleurs que les cours de plus de 16 heures en présentiel sont rarement choisis par les enseignants, car ils sont jugés trop exigeants. La distance entre les modules a été maintenue relativement courte (avec un intervalle maximum de deux semaines) pour permettre aux étudiants de maintenir leur motivation et de se rappeler facilement le contenu du cours précédent. Pendant chaque session, les participants ont reçu des polycopiés pour faciliter la prise de notes. Une plateforme Padlet a également été fournie, dans laquelle ont été insérés des supports digitaux, tels que des polycopiés, des vidéos, des textes et des articles de référence abordés pendant le cours.

Les quatre modules s'articulaient autour de trois noyaux thématiques introduits dans le cadre théorique de ce travaux (cf. 6.3.1) : Paradigmes de base (A), Neurosciences et apprentissage (B), Conception Universelle de l'Apprentissage (C).

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>**Figure 47.** Noyaux thématiques des modules</figcaption></figure>

Le contenu et la structure des modules de formation sont détaillés dans le tableau 22.

La plupart des contenus reflètent ce qui était prévu pour la phase pilote (cf. 7.3.3). Comme le suggèrent les résultats de l'analyse présentée précédemment (cf. 4.4.4), de nouveaux concepts ont été introduits dans l'intervention de la phase expérimentale concernant la mémoire et les stratégies de consolidation de l'apprentissage (session 3), le soutien aux fonctions exécutives et aux systèmes attentionnels (session 5) et le système de rétroaction et de feedback (session 6). Pour ces thématiques, les moments de formation ont été redistribués et la session asynchrone a été davantage utilisée afin d'accélérer la partie abordant la *planification dans la perspectивe CUA* (session 7). Afin de rendre les temps d'élaboration pratique des contenus plus efficaces, deux moments de retour d'information des formateurs ont été inclus afin d'offrir un feedback aux enseignants sur leur
capacité à mettre en œuvre les principes de la CUA dans leurs enseignements. Les fiches détaillant les objectifs, le calendrier et le contenu de chaque module sont présentées dans les annexes (Annexe M).

<table><caption>**Tableau 22. Structure et contenu des modules de formation**</caption><thead><tr><th>Session</th><th>Noyau thématique</th><th>T</th><th>Contenu</th></tr></thead><tbody><tr><td>Module 1<br>Session 1</td><td>A B C</td><td>2h</td><td>Paradigmes de base 1 : Inclusion et accessibilité</td></tr><tr><td>Module 1<br>Session 2</td><td>A B C</td><td>2h</td><td>Paradigmes de base 2 : Différenciation<br>Neurosciences 1 : Connaissances de base</td></tr><tr><td>Module 2<br>Session 3</td><td>A B C</td><td>2h</td><td>Conception universelle de l'apprentissage 1 : Cadre CUA<br>Neuroscience 2 : Système limbique, mémoire et consolidation</td></tr><tr><td>Module 2<br>Session 4</td><td>A B C</td><td>2 h</td><td>Conception universelle de l'apprentissage 2 : Réseaux affectifs<br>Neuroscience 3 : Cortex postérieur</td></tr><tr><td>Module 3<br>Session 5</td><td>A B C</td><td></td><td>Conception universelle de l'apprentissage 3 : Réseaux de reconnaissance<br>Neuroscience 4 : Cortex frontal et préfrontal, fonctions exécutives</td></tr><tr><td>Module 3<br>Session 6</td><td>A B C</td><td>2h</td><td>Conception universelle de l'apprentissage 4 : Réseaux stratégiques<br>Neuroscience 5 : Rétroaction positive et négative</td></tr><tr><td>Module 4<br>Asynchrone</td><td>A B C</td><td>4h</td><td>Conception universelle de l'apprentissage 5 : Répétition et entraînement<br>Conception universelle de l'apprentissage 6 : Planifier avec la CUA</td></tr><tr><td>Module 5<br>Session 7</td><td>A B C</td><td>2h</td><td>Conception universelle de l'apprentissage 7 : Planifier avec la CUA</td></tr><tr><td>Module 5<br>Session 8</td><td>A B C</td><td>2h</td><td>Conception universelle de l'apprentissage 8 : Entraînement</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Feedback des formateurs</td></tr></tbody></table>

### 7.4.3 Protocoles d'intervention

La fidélité de l'intervention et l'efficacité de chaque module de formation ont été examinées au regard de trois critères : (1) la fidélité procédurale de l'exécution du cours par le formateur ; (2) l'application des lignes directrices CUA ; et (3) la compréhension du contenu de la part des étudiants.

Un protocole d'exécution chiffré a été développé pour chaque module avec des scores quantifiant l'application de ces trois critères (Annexe N). Chaque module s'est vu attribuer ainsi un score sur la conformité du contenu et de la structure entre le cours déclaré et celui réalisé, un score sur la cohérence des méthodes utilisées avec les principes du cadre CUA et un score sur la réception et la maîtrise du contenu par les participants. Chaque module est géré par deux enseignants. L'un des enseignants a dispensé la session de formation et l'autre a
évalué la fidélité procédurale en observant la leçon et en complétant le protocole. Au début et à la fin de chaque séquence d'apprentissage, les participants ont été invités à compléter un bref test pour vérifier leur niveau de connaissance des objectifs du module. Chaque session a fait également l'objet d'un captage vidéo enregistré afin de récupérer les données supplémentaires ou celles perdues lors de l'observation en direct.

## Fidélité procédurale

Pour les modules planifiés en présentiel, la fidélité procédurale a été mesurée via l'observation des leçons par l'enseignant évaluateur. Le protocole mesurait le rapport entre les composantes planifiées et celles réalisées. Chaque séquence d'enseignement de deux heures comprend six étapes, à l'exception de la session 6 qui, en raison de sa nature plus pratique et de révision, ne comprenait que trois étapes. Le module d'apprentissage à distance se référait à la plateforme en ligne IRIS<fnref n="12" /> qui adopte une structure en étapes. Afin de s'assurer que les étudiants suivaient pleinement les étapes du module, il leur a été demandé de réaliser un exercice final pour certifier la consultation de chaque page. Les protocoles présentés dans les annexes M et N offrent plus de détails de la structure et la cotation des étapes des différents modules.

## Application des lignes directrices CUA

Chaque session de formation intégrait dans ses méthodes d'enseignement les lignes directrices de la CUA et les principes neuroéducatifs qui les sous-tendent. Pour chaque module, six points de contrôle des lignes directrices de la CUA ont été retenus. Ce choix a été fait sur la base des objectifs de la leçon en veillant à ce que les trois dimensions de l'approche CUA soient couvertes pour chaque session. La mise en œuvre des lignes directrices de la CUA pendant les sessions en présentiel a été évaluée par l'enseignant-observateur qui a attribué une note de 0 à 2 pour chaque élément prévu par le protocole (0 : « absent, » 1 : « émergent », 2 : « présent »). Plus de détails sur le choix des points de contrôle pour chaque module sont présentés en annexe (Annexe N).

## Compréhension du contenu de la part des étudiants

La compréhension et la maîtrise du contenu par les étudiants ont été mesurées dans chaque cours au moyen d'épreuves qui testent l'atteinte des objectifs du module en termes de connaissances et de compétences. Pour chaque module, l'atteinte des objectifs a été évaluée selon les indicateurs du protocole (Annexe N). Le total des scores a permis de situer l'atteinte des objectifs du cours en attribuant une valeur de 1 à 4 pour chaque module (1 : « non acquis », 2 : « émergent », 3 : « partiellement acquis », 4 : « acquis »). L'évaluation a été réalisée au début et à la fin de chaque module afin d'évaluer l'écart entre les connaissances et les compétences initiales et finales. Selon le type d'objectifs (connaissances ou compétences), les évaluations ont pris la forme de tests (via la plateforme Wooclap) ou d'exercices sur fiches. Outre l'évaluation de la maîtrise du contenu des modules, l'utilisation fréquente de tests a visé à soutenir le principe de traitement actif de l'information chez les participants, à donner la possibilité de recevoir un retour d'information immédiat et à augmenter la capacité à enregistrer l'apprentissage dans la mémoire à long terme (cf. chap. 4). Plus de détails sur le contenu et les méthodes d'évaluation sont disponibles dans les protocoles annexes (Annexe N).

### 7.4.4 Récolte et analyse des données

Dans la partie expérimentale de cette recherche, les indicateurs de compétence relatifs aux quatre composantes du PEI ont été collectés avant et après la formation au moyen de la plateforme Qualtrics. Les deux questionnaires, ECCI et SAED, ont été directement introduits dans la plateforme et exportés sous forme de tableau Excel. Pour les canevas de leçon et les plans hebdomadaires de co-enseignement, en revanche, des modèles

<footnote n="12">¹² https://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/udl/ [consulté le 05.07.2024].</footnote>
vides ont été fournis et un espace de livraison a été créé sur la plateforme Qualtrics. Le dépôt des vidéos pour le GE a été organisé en partageant un dossier avec la plateforme Switch Drive. Chaque canevas de leçon et chaque vidéo ont été évalués par un chercheur et deux étudiants de niveau master. Les étudiants ont procédé à l'analyse en aveugle, sans savoir si le matériel présenté appartenait aux participants du GE ou à celui du GC. Les niveaux de désaccord entre les notes ont été calculés et les désaccords discutés individuellement, afin de convenir à un score partagé. La fréquence du recours aux différentes formes de co-enseignement a été relevée en collectant les plans hebdomadaires, qui mentionnent les modalités de collaboration employées dans les différentes unités d'enseignement durant une période de deux semaines. Ces données ont ensuite été codées pour permettre de quantifier l'utilisation de chacune des six modalités possibles.

Toute la documentation a été traitée de manière anonyme par l'attribution de codes. Les données collectées ont été transférées dans un fichier IBM SPSS Statistics. Les analyses ont été effectuées à l'aide de la version 29.0 de ce logiciel.

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>**Figure 48.** Récolte de données de la phase expérimentale, synthèse graphique</figcaption></figure>

*Note.* Canevas : Canevas de leçons, ECCI : Échelle des Conceptions Constructivistes de l'Intelligence (Albanese, Fiorilli, 2003), Plan Hebdo : Plans hebdomadaires de co-enseignement, SAED : Scala dell'Auto-Efficacia del Docente (Biasi et al. 2014), Vidéo : Leçons vidéo.
## 7.5 Phase de follow-up

Afin d'évaluer la durabilité des effets de la formation, une phase de *follow-up* a été réalisée en septembre 2023.

<table><caption>**Figure 49.** *Phase follow-up de la recherche*</caption><thead><tr><th>Phase pilote</th><th>Phase expérimentale</th><th>Follow-up</th></tr></thead><tbody><tr><td>2022<br>Janvier</td><td>2023<br>Janvier</td><td>Mai</td><td>Septembre</td></tr></tbody></table>

Seul le GE a été impliqué dans cette phase et seuls les paramètres concernant les questionnaires ont été retenus pour l'analyse. La décision de ne collecter que les données des questionnaires a été dictée par plusieurs raisons. D'une part, il s'agissait de préserver la charge des demandes faites aux participants afin d'assurer une adhésion totale à cette dernière phase de la recherche. D'autre part, le début d'une nouvelle année scolaire aurait pu influencer plusieurs variables susceptibles d'agir comme parasites. En effet, certains enseignants auraient changé de classe, de composition d'élèves ou de collègues de travail. Ces aspects peuvent, surtout en début d'année scolaire, affecter la planification des leçons et l'organisation du co-enseignement dans la classe. Les questionnaires sur les conceptions de l'intelligence et sur l'auto-efficacité (ECCI et SAED) ont été soumis par voie électronique entre la moitié et la fin du mois de septembre 2023 au moyen de la plateforme *Qualtrics*. L'échantillon expérimental a participé entièrement à cette phase de recherche. Les analyses statistiques ont été réalisées à l'aide du logiciel IBM SPSS (version 29).
<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>**Figure 50.** Organisation du follow-up, synthèse graphique</figcaption></figure>

Note. Canevas : Canevas de leçons, ECCI : Échelle des Conceptions Constructivistes de l'Intelligence (Albanese, Fiorilli, 2003), Plan Hebdo : Plans hebdomadaires de co-enseignement, SAED : Scala dell'Auto-Efficacia del Docente (Biasi et al. 2014), Vidéo : Leçons vidéo.