# *Intervention Didactique Dans Une Classe de Langue: Une Ressource Pédagogique à l'apprentissage Par les documents authentiques*

Recherche présentée par: Dheyaa Mejbel Jaber
Université Al-Mustansiriyah. Faculté des lettres. Dép. de français Année universitaire
[Dheyaa_mejbel@yahoo.com](mailto:Dheyaa_mejbel@yahoo.com)

DOI: https://doi.org/10.31973/aj.v1i143.3901

## ABSTRACT:

Notre recherche s'intitule "*Intervention didactique dans une classe de langue: Une ressource pédagogique à l'apprentissage par les documents authentiques*" traite de l'intervention didactique comme un axe principal pour rechercher de ce qu'est le travail de l'intervenant dans la classe de langue. La pratique de la langue dans ce lieu conduit à la formulation d'une interaction entre les participants, linguistiquement, à travers le matériel pédagogique. En termes d'approche, l'interventionnisme se divise en plusieurs axes dont les plus importants sont: l'imagination, la méthode des dialogues et les rôles joués par l'intervenant. Les dialogues sont construits à travers une interaction qui a lieu entre les deux côtés "l'enseignant et l'apprenant" en utilisant le matériel pédagogique par les "documents authentiques". Comme les dialogues commencent généralement dans la classe de langue à travers les documents authentiques présentés par l'enseignant, les interactions linguistiques commencent aussi dans cet environnement où l'enseignant et l'apprenant s'engagent dans une intervention didactique en qualité d'un intervenant linguistique.

## Keywords : (*Intervention*, *Documents authentiques*, *Classe de langue*)
## Introduction

Dans le cadre de l'enseignement des méthodologies dans la classe de langue. Le document authentique est l'une des méthodologies jouant un rôle pédagogique très important dans la didactique des langues. Si nous prenons le rapport pédagogique réciproque que nous ferons dans la classe de langue entre enseignant-apprenant d'une part et enseignant-apprenant-matière "document authentique" d'une autre part, cela nous conduira à une interaction d'après des intervenants des opérations didactiques et méthodologiques de l'intervention.

Le rapport entre la vie sociale et la vie culturelle est un peu différent. Les deux concepts "société et culture" contiennent totalement des différentes formes de la méthodologie. Beaucoup de théoriciens ont traité cette méthodologie. L'un des théoriciens, c'est Puren C. il a expliqué le rôle succédé de cette méthodologie d'après l'histoire didactique des langues – cultures. Il a donné une définition de cette méthodologie à travers de son époque selon l'ensemble de l'usage et de l'apprentissage des langues." (Puren C., 2002, p.56).
Selon lui aussi, l'étude de l'objectif social et les types d'agir de cette méthodologie nous conduira à un rapport d'intervention historique des deux concepts "société et culture" afin de faire des points de repère d'une théorie méthodologique d'après l'objectif social. Puren C. a expliqué "l'action et réaction" du mécanisme entre la construction méthodologique et celle didactique. Donc, selon lui, il y a un objectif qui fera la modification entre la vie sociale et celle culturelle. (Puren C., 2007, p.4)

Cette recherche s'intéressera à la didactique du français langue étrangère. L'axe sera l'intervenant qui jouera son rôle pédagogique par plusieurs opérations didactiques. Donc, l'interaction que nous ferons dans la classe former un type de l'intervention que l'intervenant prendra en détail par les documents authentiques.

Ce que l'interaction fera par l'intervenant, cela fera en détail à la fin une ressource pleine d'opérations pédagogiques: La fiction de cet enseignement, les dialogues des méthodes et les jeux de rôle comme des exemples de notre recherche.

L'utilisation des documents authentiques comme une ressource de communication dans le contexte de l'enseignement du FLE véhicule une façon des modes de modifications entre la vie sociale et la vie culturelle. Les documents authentiques peuvent également permettre à l'apprenant d'améliorer son bagage morphologique, syntaxique, phonétique, lexical...etc et contribuer à construire d'autre concepts spécifiques.

Nous pouvons souligner le terme "documents authentiques" d'une part et l'opération didactique et méthodologique par "l'intervention" d'une autre part pour faire un rapprochement qui fournira à la fin la classe de langue par des bases de pratique dialoguale.

# 1. Le terme "documents authentiques" dans l'apprentissage de langue

Conformément à son étymologie, le mot "document" selon Cuq J.P., désigne une base d'un support d'apprentissage pour mettre des fins des savoirs de l'enseignement du FLE d'après une base des activités méthodologiques et didactiques. Quand le mot "document" vient avec le mot "authentique", ce terme s'impose alors pour recouvrir la variété des supports. (Cuq J.P, 2003, p.75)

Le document vient en plusieurs termes: document culturel, document scientifique, document syntaxique, document économique et document psychanalyse etc... L'ensemble des documents ce que nous appelons "document authentique". Donc, le mot "document" vient toujours avec le mot "authentique." L'expression d'un mot composé "document authentique" représentera aussi des différents codes. Ces codes viennent dans ces documents à plusieurs formes pédagogiques: soit une forme orale ou une forme sonore "télévisuel ou électronique" etc... Ces codes résultent, de plus en plus, d'une forme de la séquence méthodologique et didactique.

La communication pédagogique, dans les "documents authentiques", a besoin d'un support pour concrétiser l'un des plus grands objectifs de l'enseignement du FLE. Ces supports seront comme des repères à l'apprentissage d'une communication active.
Bérard a expliqué le rôle des documents authentiques dans l’apprentissage de langue. Il a fait introduire des formes de l’usage langagier d’après l’apprenant pour être capable de distinguer l’objet pédagogique dans le cadre ce que nous appelons un objet à enseigner. Il a expliqué aussi l’objet d’une description fondamentale dans les documents authentique.” (Bérard E., 1991, p.51)

Cuq J-P. & Gruca I. ont ajouté à l'idée de Bérard les savoirs langagiers que nous pourrions exploiter dans la démarche méthodologique et didactique. Ils ont dit que les documents authentiques pourraient avoir des possibilités d'ouvrir de nouvelles formes langagiers ce que l'on appelle savoir-faire d'ordre socioculturel (Cuq J.P & Gruca I., 2005, p.427)

Donc, ce terme pédagogique "documents authentiques" fournira l'objet matériel à l'apprentissage de langue par plusieurs démarches didactiques et méthodologiques. De plus, il créera un cas d'intervention dans la classe de langue et nous n'oublierons jamais mentionner les deux idées d'intervention dans ce propos.

## 2. Le concept "intervention" dans une classe de langue

Le concept "intervention", dans la didactique, conduit une adaptation des langues étrangères à une spécificité bien connue. Ce concept s'attache naturellement à l'éducation d'une part et à l'opération d'intervention qui sera toujours dans la classe de langue d'une autre part.

Nous pouvons ajouter, à l'idée de Cuq J.P et Gruca I. que nous avons déjà signalé une autre démarche, c'est la démarche "socioculturelle" dans les "documents authentiques." Cette démarche peut aider à lancer des possibilités développées des savoirs langagiers pour faire une transmission de cette démarche langagière à une autre démarche "socioculturelle. (Cuq J.P & Gruca I., 2005, p.427).

Une autre propre idée dans cette méthodologie pédagogique intitulée "les documents authentiques" a fait aussi beaucoup de possibilités des opérations de l'intervention et des intervenants pour faire une adaptation complète à ce que nous appelons la transmission pédagogique des savoir-faire d'une série "socioculturelle." Nous voyons ci-dessous la figure (1) représenter l'intervention didactique dans la classe de langue par des flèches.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure (1) représente l'intervention et l'intervenant didactiques dans la classe de langue par des flèches</figcaption></figure>
Nous allons voir ici l'idée de Bouchard R. est de constater celle de C. Germain (Germain C., 1993). Bouchard R. a dit qu'il y avait une époque historique de l'enseignement des langues. Depuis 5000 ans, il y avait une insistance ce que nous appelons une certaine satisfaction devant une certaine classe afin de faire continuer des variations historiques de finalité pédagogique de la méthodologie des méthodes.(Bouchard R., Laboratoire ICAR,p.1).Bouchard R. a exposé double principes:

1. Ce que nous appelons l'impossibilité d'une démarche sociale devant une insuffisance de ressources linguistiques dans la classe de langue pour faire une interaction exolingue.

2. Ce que nous appelons des méthodologies d'apprentissage devant des celles d'acquisition sociale pour trouver un enseignement équilibre dans la classe de langue.

Pour sa part, Bouchard R. a expliqué en donnant "l'obstination" d'après la différentielle réalisation à la prise de position dans le débat ce que nous appelons un lien pédagogique existant entre l'apprentissage et l'acquisition sociale. Il suivait donc les travaux classiques de Krashen (sk-krash-english < www.sk.com.br).

Matthey, dans un contexte intellectuel globalement socioconstructiviste, a discuté la construction interactionnelle. Il a montré qu'il y avait deux aspects: aspect interactionnel de l'appropriation et aspect de la construction cognitive. Nous pouvons faire mélanger les deux aspects dans une fonction systématique d'un processus pour atteindre à la langue postulée. En retour à l'idée de Mondada et Pekarek, les deux ont estimé que:" la langue comme un système, comme un processus ou bien comme une émergence en contexte" Et aussi, à l'idée de Bouchard R. en classe, il a expliqué le rôle d'un locuteur natif et non – natif. Il a donné des formes d'interaction d'après des points suivants:

1. Dans l'interaction en classe, nous ne pouvons plus voir un locuteur non-natif interagit avec un interlocuteur natif.

2. Nous pouvons voir dans la classe des groupes des apprenants sont capables d'interagir par des devoirs pour trouver des possibilités de paroles très spécifiques.

3. D'après les deux points (1, 2) ci-dessus, nous pouvons voir des groupes des apprenants sont capables de participer à différents types d'interactions dans une méthodologie didactique avec un enseignant totalement non - natif. Pour sa part, l'enseignant essaye de faire une ligne de proposition comme des interactions dans la classe.

Par contre l'idée de Goody (Goody J., 2007). Il a donné la spécialité à la nature grapho-orale. Il a essayé de trouver une place importante pour les outils pédagogiques dans la classe de langue. Il veut dire qu'il y a normalement une efficacité dans la classe quand nous y enseignons les langues, de plus les artefactes qui occupent un espace réciproque avec les matériaux comme le manuel pédagogique par exemple.En ce propos, le matériel pédagogique est très important dans la classe de langue, il fournira la classe pédagogique par le tableau, le matériel de prise de notes, le
bureau...etc. Donc, le matériel pédagogique avec les outils pédagogique sont capables de transformer la classe de langue d'une situation dialoguale à une situation sociale.

Bouchard R. a montré, en prenant l'idée de Granget (Granget C., 2004), à une méthode pédagogique pour adapter la notion de temps pour distinguer entre ce qui est écrit et ce qui est oral. Il a pris l'idée des collégiens allemands pour faire une appropriation d'un niveau développé en fournissant les apprenants migrants par une exposition orale. Si l'enseignant est natif, il commence à représenter l'oralité d'un texte d'une manière ce que nous appelons "incorporée". Mais si l'objet d'apprentissage d'un texte écrit et l'enseignant est aussi natif, le résultat sera un modèle constituant d'une stabilité dans laquelle peut s'appuyer l'apprenant pendant le cours mais aussi en dehors du cours. Le cas pédagogique d'après les collégiens allemands a montré la durée limitée d'oralité pour fournir la classe d'une forte potentialité de l'appris, de plus, exiger le recours à un manuel pour garder l'information d'une exposition en classe comme hors de la classe. (Bouchard R., Laboratoire ICAR, p.2)

L'intervention en classe dépend de l'aspect de l'activité pédagogique. Philippe C. a expliqué dans ce cas le rôle de l'enseignant d'après les pratiques enseignantes. Il a qualifié l'enseignant comme un artisan ou un bricoleur de situations face à des variabilités plus ou moins utiles dans l'aspect pédagogique de travail (Clauzard P., 2018, p.75-77).

Chabanne & Dezutter estiment que l'enseignant sera capable de posséder une compétence pédagogique professionnelle. Il peut être dans une aptitude à adapter quelques stratégies dans une forme pédagogique en temps convenable aux plusieurs actions des évènements pédagogiques de la classe. (Chabanne J.-C. & Dezutter, 2011). Donc, la différence entre l'idée de Clauzard d'une part et celle de Chabanne & Dezutter d'une autre part. est régulière. Clauzard P. a insisté sur l'intervention qui vient systématiquement pas à pas et contrairement à l'idée de Bouchard. R. Dans la classe pédagogique dans laquelle nous pouvons mettre en lumière le travail d'un enseignant Ce travail comporte une analyse qui se doit de prendre en compte une complexité des objets enseignants pour certains phénomènes pédagogiques. De plus, dans cette analyse, il y a aussi une méthodologie pédagogique d'intervention qui porte une régularité d'une interactivité fonctionnelle entre des apprenants des objets enseignants de savoirs. Donc, le rôle d'intervenant dans ce propos sera un rôle social ou un formateur dans la classe pour faire une opération de régulation de correction orale et écrite. Dans une stratégie didactique et méthodologique de l'intervention dans une classe de langue, il y a deux dimensions de composante en parallélisme constant dans l'intervention:

1. Une composante d'une expérience personnelle par initiation expérimentale autocontrôlée par le sujet, que l'intervenant écoute avec vigilance.

2. Une composante, dans le cadre d'analyse, dans laquelle se situe l'expérience, apportant la distance par rapport à la situation servant d'exemple afin de généraliser et d'accéder à un modèle conceptuel proche de celui de l'expert pouvant être relié sémantiquement à d'autres champs conceptuels. Ce qui doit être noté c'est la relation temporelle régissant ces composantes. Donc, la composante représentée qui traduira l'opération didactique et méthodologique de l'intervention par l'intervenant est trouvée dans cette stratégie. Nous voyons ci-dessous la figure 2 représenter le rôle de l'intervenant par l'opération didactique de l'intervention dans la classe de langue.
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure (2) représente le rôle de l'intervenant par l'opération didactique de l'intervention dans la classe de langue.</figcaption></figure>

Mais, Par contre, la figure (3) montre le rôle de l'intervenant par l'opération didactique de l'intervention dans la classe de langue. La figure traite par des espaces cognitifs et conceptuels comme ci-dessus:

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure (3) représente le rôle de l'intervenant par l'opération didactique de l'intervention dans la classe de langue par des aspects cognitifs et conceptuels</figcaption></figure>
L'analyse systématique d'un rôle de l'intervenant dans les deux figures 2, 3 dépend de quatre branches de l'intervention que l'intervenant pratique: écoute, cadre d'analyse, cadre conceptuel et la mise de relation. La séquence d'investigation est très libre de la situation précédente le début de construction d'une représentation de la situation, dans laquelle serait préalable à un troisième temps de la construction caractérisé par une consolidation méthodologique et conceptuelle, elle-même antérieure à une quatrième étape de recherche de généralisation et de distanciation pour accéder aux relations entre les deux concepts.

Certains éléments, dans les deux figures pouvant être consolidés, prêts à être généralisés avant d'autres, ce qui justifiera une intervention précoce de l'apport du modèle conceptuel.

Ce dernier point relatif, dans la figure 3, au lien entre les champs conceptuels met en évidence la finalité de tout enseignement, qui est d'apporter des connaissances à un double niveau: le niveau spécifique de la matière traitée et le niveau des attitudes, méthodes et modes de raisonnement.

En retour à la prise en compte de cette deuxième dimension, toujours présentée dans l'intervention didactique, qui nécessite le recours au transfert analogique d'une situation-problème à une autre, puis, au transfert métacognitif d'un cadre conceptuel à un autre. Donc:

"Les modèles de disciplines plus ou moins voisines, parfois même très éloignées, permettent de faire des sauts qualitatifs en levant des obstacles épistémologiques jusqu'alors insurmontables, ce qui peut justifier le recours précoce dans la séquence au transfert métacognitif. L'intervenant peut en effet avoir besoin de faire s'interroger le sujet sur le blocage ou l'obstacle l'empêchant d'avancer dans la construction de sa représentation et ainsi de lui faire prendre conscience des causes de celui-ci. Dans ce cas, le schéma de la séquence perd en partie son caractère linéaire pour devenir asynchrone." (https://fr.unesco.org/vef/load/70f6c75e916e57266a4)

L'acquisition dans cette dimension dans la figure (3) est largement dépendante de l'état antérieur des connaissances et de leur contexte d'acquisition:

"Il est donc indispensable de vérifier quels ont été les conditions et processus antérieurs afin de s'en servir ou de tenter de les rendre moins prégnants dans le cas d'une nouvelle acquisition, ce qui augmente les chances d'une prise de recul cognitif. Ce travail d'auto-construction doit être sous contrôle en vue de recadrages utiles pour éviter les impasses ou erreurs d'interprétation du champ conceptuel. Participe à ce recadrage systématique le travail d'auto-évaluation des stratégies suivies et de leur efficacité, ce qui alimente la fonction motivation, présente et indispensable dans tout processus d'apprentissage." (https://fr.unesco.org/vef/load/70f6c75e916e57266a4)

### 3. Intervention didactique de l'intervenant: Une ressource pédagogique par les documents authentiques

Les acteurs définissent la logique d'intervention qui s'attache au travail collectif des apprenants à plusieurs définitions. Faïta, D. & Maggi. B. résultent "d'un travail engagé dans et par plusieurs collectifs." (Faïta D. & Maggi. B., 2007), Mais Félix C. dit "tous réunis dans des milieux de vie et de travail différents." (Félix C., 2014). Nous voyons ci-dessous ce rapport bien représenté dans la figure 4.
document
authentique

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

Ressources pour
l'apprentissage :
Fictions, dialogue de
méthode, jeux de rôle

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Intervention et
classe de langue

<caption>Figure (4) représente l'intervention didactique et méthodologique comme une ressource pédagogique à l'apprentissage par le document authentique</caption>

Les types de documents authentiques, comme M. Benito les a expliqués sont nombreux. Ils contribuent à soutenir l'opération pédagogique dans la classe de langue. Nous pouvons diviser ces documents en deux catégories principales: les documents authentiques oraux et les documents authentiques écrits.

Dans les documents authentiques oraux, nous utilisons le plus courant les articles de journaux, de magazines, les programmes de télévision, les films et les chansons oraux etc..., ils doivent être de source d'oralité. Nous n'oublions pas la voie d'internet dans ce propos. Et aussi dans les documents authentiques écrits, nous utilisons le plus courant les articles de source de papier qui conduisent à faire des activités interactives. (Benito M. J. A., 2003, p.615)

Cord Maunoury B. a montré la nouvelle technologie aux moyens de
nouvelle communication, le portable les moyens audios et les moyens écrits
...etc. pour être capable de représenter des moyens de documents
authentiques oraux et écrits possédants une facilité d'avoir un média qui va
intéresser l'apprenant et qui va aussi améliorer la lecture. De plus en plus,
l'apprenant commence à lire, réfléchir à penser et enfin imaginer pour
hausser son niveau de langue. (Cord-Maunoury B., 2000, p.240)

Le texte sonore et visuel d'un document authentique représente, dans les méthodes pédagogiques, un moyen technologique de l'apprentissage d'une langue étrangère. Le son met en rapport d'une série d'éléments des mots prononcés dans la classe pour atteindre aux sons que l'apprenant va prononcer. L'apprenant fait, dans ce cas, un enchaînement prosodique des mots parallèlement aux sons avec un certain rythme, une intonation et une sonorité de la langue parlé dans des énoncés complets. Donc, l'opération pédagogique y compris les documents authentiques. Les ressources pour l'apprentissage dans les documents authentiques par l'intervenant d'une part et par l'opération de l'intervention d'une autre part sont: Fictions, dialogue de méthode et jeux de rôle. La figure (5) représente les ressources pédagogique pour l'apprentissage par les documents authentiques. Les trois méthodologies didactiques jouant un rôle très important dans l'opération didactique et méthodologique d'un enseignant – apprenant par l'intervention.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure (5) représente les ressources pédagogiques à l'apprentissage par les documents authentiques</figcaption></figure>

**3.1. Fictions**

La communication entre l'apprenant et l'enseignant se fait en milieu pédagogique comme la classe de langue. Dans ce cas, les deux intervenants "l'apprenant et l'enseignant" commencent à trouver eux-mêmes une possibilité de faire des contacts propres à des interlocuteurs fictionnels par le truchement des jeux de rôle. Coste a estimé le dialogue en classe comme un "lieu de fictionnalisation" que le discours prononcé dans ce milieu nous intéresse ici. Par contre, nous pouvons proposer de mieux entourer d'un cercle la singularité de ce "contrat de fiction" (Coste, 1991, p. 247)

Cicurel (Cicurel, 1988, p. 24) a estimé la classe de langue étrangère d'une valeur sous un cadre externe comme un milieu actif d'interaction, cela nous conduira à poser une question que nous la verrons sous un triple optique:

1. Le premier, c'est d'observer clairement le rapport pédagogique entre l'acteur de la scène didactique avec la fiction.

2. Le deuxième, c'est d'observer totalement les situations créées dans cet espace avec l'objet cible.

Dans les documents authentiques, le dialogue entre l'apprenant et l'enseignement par la matière expliquée dans la classe de langue apparaissent à travers la simultanéité d'une double tâche: parler une langue étrangère et parler de cette langue. Donc, l'intervention dialoguale dans la classe de langue sera la fiction utilisée par l'intervenant qui essayera de construire une ressource pédagogique de l'opération dialoguale de l'intervention.

**3.2. Dialogues de méthode**

L'image et le texte narratif qui précèdent le dialogue aident les apprenants à imaginer la conversation des personnages. Dans cette rubrique, nous touchons un rapport commun entre la tâche de dialogue par rapport à celle de document. La tâche de document ce qui concerne de cette rubrique, c'est de reconnaître les articles de presse, les messages, les lettres et les formulaires qui aident à comprendre chaque article, le destinateur et le destinataire de chaque lettre ou message. L'utilité générale de document, c'est la lecture globale du texte pour réparer et reformuler les phrases, les éléments connus...etc,
Quant aux dialogues qui visent à développer la compétence de compréhension orale chez l'apprenant. Les dialogues donc visent à mettre le plus souvent possible les apprenants en contact avec l'aspect sonore du langage sans le recours au support écrit à travers d'utiliser une ou deux écoutes de l'enregistrement sur cassette. Il faut ensuite repérer les éléments identifiables ce qui se lient aux voix des locuteurs, aux éléments linguistiques connus, pour confronter des informations avec celles que peuvent apporter l'image en reformulant l'hypothèse sur le sens du dialogue et sur un jeu dramatique. Nous considérons que le travail de dialogue complet et le travail de document visant à traiter la compréhension en répondant aux besoins lexicaux, grammaticaux et communicatifs...etc.

### 3.3. Jeux de rôle

"Jeux de rôle issu des techniques de formation d'adulte. Les jeux de rôle est en didactique des langues, un événement de communication interactifs et un développement de ses activités communicatives dans les domaines linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques" (Cuq J.P, 2003, p.142), les jeux de rôle sont successivement veulent changer et modifier la vision de la matière enseignée, ils peuvent parfois sembler comme assujettissant, faire des rapports plus solides et authentiques dans les interactions, de plus dynamiser les échanges verbaux entre les participants et déployer des relations enseignant-apprenant" (Cuq J.P - Gruca I., 2005, p.431-440)

D'après les deux définitions ci-dessus, nous aborderons le rapport didactique et méthodologique dans la figure 6 pour indiquer le rôle des jeux de rôle dans les documents authentiques. La figure 6 contient un dialogue qui représente une ressource pédagogique lors d'utiliser le document authentique entre l'apprenant natif endolingue et non natif exolingue. L'interaction sociale entre l'enseignant et l'apprenant développera les pratiques dialoguales méthodologiques et didactiques des apprenants.

Enseignant+Apprenant(natif,non-natif)

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure (6) Document authentique représente une ressource pédagogique de pratique dialoguale par l'interaction sociale</figcaption></figure>

### Conclusion

L'opération didactique et méthodologique dans cette recherche porte sur l'évolution des stratégies d'apprentissage. Ces stratégies utilisées par
l'apprenant et l'enseignant à l'aide de la matière pédagogique contenant deux concepts très importants. Les deux concepts sont "intervention et intervenant". Tout ce que nous faisons dans la classe de langue sera des opérations de transfert afin de les adapter.

Le rapport collectif et réciproque d'apprentissage, dans la classe de langue se divise en plusieurs activités pédagogiques y compris ce sujet commun d'une part et des composantes pédagogiques d'une autre part. Le sujet comporte l'apprenant à la société dans une communication. Le rapport didactique est constitué de l'ensemble de ces sujets. Donc, les composantes pédagogiques aident le sujet à faire une interaction complète dans la classe de langue.

Pour "apprendre à faire vivre et agir", il faut activer les outils des intervenants en développant les apprenants et les compétences nécessaires. Les différentes méthodologies utilisées par l'intervenant dans la classe ne sont pas à condition d'être de la façon intitulée "vivre" ou "agir" mais de la façon de trouver des composantes de faire regrouper, dans une catégorie, le sujet avec ses composantes de la façon "vivre" ou "agir." Cela nous conduira, en classe, à la mise en œuvre commun de processus mental conjoint d'enseignement d'apprendre la communication dans la société, par un projet globalement "apprendre à faire vivre et agir". En ce propos, "Intervention" didactique dans une classe de langue: une ressource pédagogique à l'apprentissage par les documents authentiques" qui prendra en détail également "intervention, classe et document" afin de s'intéresser à apparaître comme une façon privilégiée d'un rapport entre vivre des intervenants et vivre de l'opération didactique de l'intervention d'apprentissage et aussi d'un rapport entre agir des intervenants et agir de l'opération didactique. Les apprenants y sont en effet formés à l'action sociale dans la société en agissant dans l'espace même de la classe comme des acteurs sociaux.

Toutes les figures que nous avons présentés dans notre recherche offrent la totalité des opérations didactiques et méthodologiques que l'intervenant a fait par des interventions. Donc, les documents authentiques a fournis la classe de langue par ces opérations que notre recherche a traité l'une après l'autre.

**Bibliographie**

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- Puren C., (2007), De l'approche communicative à la perspective actionnelle, et de l'interculturel au co culturel, à paraître en traduction espagnole dans *l'ouvrage collectif Interculturas, transliteraturas, Amelia SANZ* (coord., Madrid: Arcos Libros.

**Table des Figures:**

- **Figure (1)** représente l'intervention et l'intervenant didactiques dans la classe de langue par des flèches.

- **Figure (2)** représente le rôle de l'intervenant par l'opération didactique de l'intervention dans la classe de langue.

- **Figure (3)** représente le rôle de l'intervenant par l'opération didactique de l'intervention dans la classe de langue par des aspects cognitifs et conceptuels.

- **Figure (4)** représente l'intervention didactique et méthodologique comme une ressource pédagogique à l'apprentissage par le document authentique.

- **Figure (5)** représente les ressources pédagogiques à l'apprentissage par les documents authentiques.

- **Figure (6)** Document authentique représente une ressource pédagogique de pratique dialoguale par l'interaction sociale