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# Les explications écrites des élèves sur le verbe : un regard sur les connaissances construites dans le cadre scolaire

Patrice Gourdet

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Patrice Gourdet. Les explications écrites des élèves sur le verbe : un regard sur les connaissances construites dans le cadre scolaire. Pratiques: linguistique, littérature, didactique, 2024, 201-202, 10.4000/halshs-04694999

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# Les explications écrites des élèves sur le verbe : un regard sur les connaissances construites dans le cadre scolaire

*Students' written explanations of the verb: a look at the knowledge built up at school*

Patrice Gourdet

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/pratiques/15400

ISSN : 2425-2042

## Éditeur

Centre de recherche sur les médiations (CREM)

## Référence électronique

Patrice Gourdet, « Les explications écrites des élèves sur le verbe : un regard sur les connaissances construites dans le cadre scolaire », *Pratiques* [En ligne], 201-202 | 2024, mis en ligne le 25 juillet 2024, consulté le 25 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/15400

Ce document a été généré automatiquement le 25 juillet 2024.

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# Les explications écrites des élèves sur le verbe : un regard sur les connaissances construites dans le cadre scolaire

## Students' written explanations of the verb: a look at the knowledge built up at school

Patrice Gourdet

<footnote n="1">1 Cette contribution est le fruit d'un cheminement entamé il y a plus de dix ans sur le verbe et son enseignement. Les recherches que nous menons dans le cadre du projet REAlang concernent la réalité de l'enseignement-apprentissage de la langue en milieu scolaire (Sautot, Beaumanoir-Secq & Gourdet, 2021). Une des finalités est de tenter d'appréhender les connaissances construites par des élèves du CE2 à la 3e confrontées à la même consigne récurrente : Écris tout ce que tu sais sur le verbe. À partir de là, nous cherchons à cerner des connaissances déclarées à l'écrit qui offrent à voir des contenus grammaticaux, de la terminologie voire des procédures d'identification. Demander aux apprenants d'expliquer le verbe par écrit, avec leurs propres mots, peut être considéré comme une restitution de savoir reformulée en termes personnels, impliquant un décentrage qui traduit une forme de réflexion métalinguistique (Grossmann, 1998, p. 91). De fait, utiliser le langage pour analyser le langage – l'activité métalangagière – est une singularité constitutive de l'étude de la langue. Les élèves utilisent la langue écrite comme outil pour expliquer une notion centrale, le verbe, qui devient à ce moment-là une langue objet à analyser. Cette situation particulière entraine chez les élèves une position énonciative spécifique qui donne à voir et ouvre une porte sur les connaissances construites dans le cadre scolaire de l'école primaire au collège.</footnote>

<footnote n="2">2 Après avoir décrit la méthodologie utilisée dans le cadre du projet de recherche REAlang, notre contribution cherchera tout d'abord à construire une cartographie des connaissances et des éventuelles évolutions selon les niveaux ciblés (CE2, CM1, CM2, 6e</footnote>
et 3e) sur un territoire donné – l'académie de Versailles. Cette analyse prendra appui sur deux temps de recueil, l'un au début et l'autre en fin d'année scolaire 2022-2023. Un regard sera porté, avec une mise en perspective sur l'évolution des explications des élèves et l'évolution des performances orthographiques en ce qui concerne des verbes conjugués à écrire au pluriel. Cette évolution des connaissances et performances sont le fruit d'un enseignement mené pendant plus de 23 semaines de classe, c'est-à-dire environ deux tiers de l'année scolaire. Cette analyse et les réflexions construites sur ces données quantitatives nous permettront de mieux appréhender l'enseignement-apprentissage du verbe dans le cadre scolaire et de poser des jalons pour penser une véritable refondation de l'enseignement grammatical du cycle 2 au cycle 4.

# 1. REAlang, recherche descriptive pour explorer le réel

## 1.1 Présentation générale de la recherche et des cohortes

3 Le projet REAlang¹ réunit des chercheuses de plusieurs universités qui posent le constat qu'il est indispensable de comprendre la réalité de l'enseignement-apprentissage de la langue en milieu scolaire pour penser des transformations voire des mutations au sein de l'Éducation nationale, système très centralisé dans le contexte français (Sautot, Beaumanoir-Secq & Gourdet 2021). La démarche de ce projet se veut descriptive en appui sur ce qu'avancent M. L. Shubauer-Léoni et J. Dolz (2004) : « l'importance, pour tout projet de transformation de l'École, d'une compréhension et d'une explication fondamentales de l'action enseignante telle qu'elle se manifeste dans les pratiques ordinaires ». Cette démarche ascendante (Dabène, 1992 : 10) s'appuie sur la classe et son quotidien, recueille des données qui donnent à voir une réalité (Garcia-Debanc, 2008 : 41) pour ensuite poser une réflexion qui ouvre sur des problématisations afin de construire des hypothèses génératrices de nouvelles pistes didactiques et des finalités pédagogiques. C'est l'ambition de cette recherche et c'est le chemin suivi par cette contribution en ce qui concerne la question du verbe et de son enseignement. L'orientation assumée rentre dans le champ des approches appelées practice-based evidence (Bryk, 2015), c'est-à-dire la recherche de preuves construites sur des pratiques, car si nous ambitionnons l'amélioration de l'efficience de l'enseignement de la langue à l'école (Amaral et al., 2023 : 123) cela ne peut se concevoir sur un simple modèle de preuves descendantes qui se transforment trop rapidement en injonctions avec l'intrusion permanente du « bon sens » dès que l'on parle de la grammaire à l'école (Gourdet, 2018). Il est donc essentiel de s'intéresser aux pratiques effectives et cela doit même rester notre préoccupation prioritaire en tant que didacticiens, comprendre ce qui s'enseigne réellement (Bishop, 2010 : 25 ; Gourdet, 2017, p. 70).

4 REAlang est donc un projet de recherche à partir de recueils de données quantitatives qui vise deux cibles grammaticales centrales à l'école pour des questions essentiellement orthographiques : le verbe et l'adjectif (la présente contribution ne s'intéresse qu'au verbe). La genèse de cette recherche du point de vue méthodologique est marquée par plusieurs étapes. Après une première phase de recueil (2019-2020), nous avons relancé une seconde phase avec un recueil de données sur l'année 2022-2023 en appui sur une méthodologie affinée (REAlang²)². Le protocole propose une série de trois tests (performance orthographique avec une dictée, performance grammaticale avec une identification des deux cibles grammaticales dans
un texte et une demande d'explication). Ces tests ont été proposés en début d'année scolaire, puis vers les mois d'avril/mai. Nous avons sélectionné les élèves présentées aux deux moments de cette passation qui se veut simple à mettre en œuvre. Le corpus recueilli en 2022-2023 cible l'académie de Versailles, il est donc composé d'élèves présentés aux deux moments de recueil³. Il est quantitativement important pour l'école élémentaire et plus prospectif pour les élèves de 6e et de 3e :

<table><caption>Illustration n° 1 : présentation des cohortes d'élèves dans le cadre de REAlang².</caption><thead><tr><th>Cohorte d'élèves - CE2</th><th>Cohorte d'élèves - CM1</th><th>Cohorte d'élèves - CM2</th><th>Cohorte d'élèves - 6e</th><th>Cohorte d'élèves - 3e</th></tr></thead><tbody><tr><td>40 classes</td><td>24 classes</td><td>46 classes</td><td>6 classes</td><td>9 classes</td></tr><tr><td>Dont 16 classes en REP et 4 en REP+</td><td>Dont 10 classes en REP et 2 en REP+</td><td>Dont 15 classes en REP et 2 en REP+</td><td></td><td>Dont 1 classe en REP+</td></tr><tr><td>835 élèves</td><td>488 élèves</td><td>1007 élèves</td><td>135 élèves</td><td>180 élèves</td></tr></tbody></table>

5

Afin de poser un regard distancié et complémentaire sur les analyses proposées avec cette contribution, nous avons interrogé, en septembre 2023, 91 étudiant·es en master 1 Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation (MEEF) à l'Inspé, toujours au sein de l'académie de Versailles, en proposant la demande d'explication sur le verbe. Cette cohorte spécifique donne à voir ce qui reste comme connaissances déclaratives après le parcours scolaire vécu par ces futur·es enseignant·es du premier degré.

6

Le traitement et l'analyse de l'ensemble de ces éléments servent d'appui pour cette contribution (cf. infra).
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Illustration n°2 : présentation des données utilisées. Source : P. Gourdet.</figcaption></figure>

## 1.2 Le recueil et la méthodologie d'analyse des explications sur le verbe

<footnote n="7">7 Pour cette contribution, nous nous sommes intéressés aux explications écrites (test 3) des élèves. Ces explications se font sur un support contraint (quelques lignes) avec un temps court donné aux élèves (moins de 5 minutes) qui répondent sans avoir préparé leurs discours. Nous proposons un cadre d'analyse qui reprend des propriétés déclinées en différentes entrées linguistiques selon une méthodologie mise en place depuis 2009 (Gourdet) et affinée en 2016 et 2022 (Gourdet & Roubaud) dans le cadre de cette seconde phase du projet nommé pour cette raison REAlang².</footnote>
Illustration n°3 : réponse proposée par un élève en CM1 (8911104) au test 3 sur le verbe, septembre 2022. Source : P. Gourdet.

<table><tr><td>Date</td><td>20 septembre 2022</td></tr></table>

Écris tout ce que tu sais sur le verbe :

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

8 À partir de la réponse, une codification est posée afin de transformer cette réponse qualitative en données cumulables. Plusieurs angles d'analyse sont proposés tant au niveau de la forme de la réponse que des propriétés linguistiques avancées dans l'explication qui propose des connaissances déclaratives avancées concernant le verbe. La grille de lecture pour REAlang² se résume de la manière suivante :

<table><tr><td>Un niveau lié au discours avec un code si l'élève ne répond rien et un code pour savoir si l'explication proposée est cohérente au niveau de la syntaxe et des propriétés avancées.</td><td>Un niveau pour analyser l'utilisation d'exemples dans la réponse des élèves (cohérence ou non avec l'explication donnée).</td><td>Dix entrées linguistiques déclinées selon l'axe sémantique, morphologique, syntaxique et discursif.</td><td>Une entrée sur les procédures d'identification du verbe.</td></tr><tr><td>(V0 et V1)</td><td>(V2)</td><td>(de V3 à V12)</td><td>(V13)</td></tr></table>

9 Si nous reprenons la réponse proposée ci-dessus (élève de CM1 8911104-sept 2022), la codification permet de cocher certaines entrées parmi la grille suivante qui se décline de V0 à V13 :
fonctionne) qu'au niveau des propriétés avancées par les élèves (les propriétés avancées sont acceptables et en lien avec le verbe).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Illustration n°6 : pourcentage de réponses cohérentes niveau par niveau. Source : P. Gourdet.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

<footnote n="13">13 Premier constat, les élèves face à cette consigne scolaire répondent et écrivent quelque chose puisque nous avons, en début de CE2, seulement 10% de non réponses mais dès la fin de l'année scolaire et pour les autres niveaux ce taux de non réponses oscille entre 1 et 4% des élèves de nos différentes cohortes. Nous l'avions déjà constaté (Gourdet & Cogis, 2014: 50), les élèves ne sont pas bloquées par cette situation classique de restitution de savoirs. Pédagogiquement cet accès aux représentations serait à privilégier de manière plus systématique par les enseignants pour réguler et adapter</footnote>
les propriétés et procédures travaillées en classe. Avant même de poursuivre et dans le cadre de ce numéro sur des pistes de refondation de l'enseignement de la langue à l'école, nous nous permettons d'avancer une première recommandation : s'appuyer sur ces capacités des élèves à expliquer, définir et justifier par écrit pour favoriser et développer une attitude réflexive sur cette langue qu'ils manipulent quotidiennement. Cette approche est incontournable, elle vise à faire réfléchir les élèves avec pour finalité le développement d'une conscience du langage et de son fonctionnement (Lord & Elalouf, 2016 : 74).

14 Second constat, le taux important de réponses cohérentes selon nos critères axés sur la syntaxe et les propriétés avancées⁴ puisque l'on est déjà à 89% en début de CE2 et on reste autour de 90% sur les autres cohortes (une pointe à 98% pour les 135 élèves de 6ᵉ lors de la passation en avril/mai 2023). Les élèves arrivent au début de l'école élémentaire sans connaissances explicites sur le verbe et sans maitriser l'écriture autonome et dès la classe de CE2 nous constatons une véritable capacité à écrire et s'exprimer sur cette notion grammaticale. Il semble que le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux qui comprend la classe de CP, de CE1 et de CE2, c'est-à-dire entre 6 et 9 ans) soit un cycle charnière avec une montée en charge perceptible qui marque l'entrée dans le discours métalinguistique. Cette montée en charge est illustrée avec la réponse de cet élève de CE2 qui propose en septembre une réponse non cohérente et qui, en avril, a élaboré un discours grammatical plus abouti⁵ :

<table><caption>Illustration n°7 : tapuscrits reprenant les réponses d'un élève même élève de CE2 lors des passations en septembre 2022 puis en mai 2023. Source : P. Gourdet.</caption><tr><td>9921503<br>sept 2022</td><td>Ce que je c'est sur le verbe le je, tu c'est des</td></tr><tr><td>9921503<br>mai 2023</td><td>Le verbe sere a donner l'action de la phras. Le 1 groupe du verbe ses les verbe qui fini par er. Le 2e groupe des verbe ses se qui se finise par ir. Et le 3e groupe fini par tout se qui n'a pas été cité.</td></tr></table>

15 Nous pouvons donc déjà conclure que les élèves de nos différentes cohortes proposent des réponses écrites cohérentes en lien avec la question posée en appui sur des propriétés linguistiques. Mais que disent-ils précisément ?

## 2.2 Une cartographie de l'évolution des propriétés linguistiques selon les niveaux de la scolarité

16 Pour construire cette carte, le travail a porté sur les dix propriétés linguistiques (de V3 à V12, cf. illustration n°4). Pour chaque niveau, nous avons codé puis comptabilisé les propriétés⁶ et calculé le pourcentage pour chaque cohorte et à chaque moment de passation. Le premier angle d'entrée est la moyenne de ces propriétés linguistiques avancées par les élèves :
Illustration n°8 : évolution de la moyenne des propriétés linguistiques avancées par les élèves selon les cohortes. Source : P. Gourdet.

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

17 La montée progressive des propriétés mobilisées pour chaque réponse en fonction des cohortes (avec à chaque fois une montée entre septembre et avril/mai) est une illustration supplémentaire de l'impact de l'enseignement proposé aux élèves durant leur scolarité. Nous passons de 1,2 propriété en début de CE2 à 3,6 en fin de 3e7. Par contre, du côté des explications des étudiant·es à l'Inspé, la moyenne est de 3,2 propriétés par réponse. L'impression que l'apprentissage du verbe et les connaissances sur cette catégorie grammaticale s'élaborent, avant tout, durant la scolarité obligatoire puis se figent (une forme de plateau où les propriétés mises en avant sont toujours les mêmes avec une moyenne de propriétés par réponse qui reste stable).

18 Pour nos cohortes d'élèves, cette montée continue du nombre de propriétés sollicitées est-elle le signe d'une véritable progression qui recompose les propriétés mises en avant, les réorganise et les articule de manière plus élaborée ? La vision de l'évolution des propriétés nous apporte une réponse :
Illustration n°9 : cartographie de la part des propriétés linguistiques avancées dans les réponses des élèves en septembre 2022 puis en avril/mai 2023 des différentes cohortes du CE2 à la 3e.

Source : P. Gourdet.

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

19 Cette visualisation de la part des propriétés linguistiques avancées par les différentes cohortes d'élèves dans une même temporalité – l'année scolaire 2022-2023 – nous offre un paysage avec une ligne de crête, résultat de l'enseignement grammatical proposé. Cette ligne de crête est composée de sommets. Première constatation, la forme générale est identique du CE2, fin du cycle 2, à la 3e, fin du cycle 4. Comme si les propriétés avancées à l'école élémentaire ne faisaient que se renforcer au fur et à mesure de la scolarité obligatoire.

20 Ce paysage questionne l'enseignement du verbe à l'école et hélas, illustre la sédimentation des connaissances déclarées des élèves. Des sommets dominent, le placage du verbe sur l'action, citée par la moitié des élèves de l'ensemble de notre cohorte, la conjugaison et l'appui sur les temps ou tiroirs de conjugaison. Cette chaine de montagnes est donc composée de l'action, de l'utilisation du terme de conjugaison ou du verbe conjuguer, réponse simple à avancer mais qui n'explicite rien et met en avant la survie d'une entrée scolaire au sein de la grammaire (une entrée qui n'est pas avancée par les programmes actuels mais qui reste un totem pour les manuels et les enseignants). Le dernier sommet renvoie aux tiroirs de conjugaison. Les élèves citent le nom des temps de conjugaison.

21 Quand nous reprenons les trois propriétés les plus citées (le podium), le résultat est sans appel et nous sommes face à une forme d'impasse dans laquelle les élèves ne font que reprendre les quatre mêmes entrées, année après année :

Illustration n°10 : pour chaque temps de recueil et chaque niveau, le podium des propriétés les plus cités par les cohortes d'élèves qui composent notre corpus. Source : P. Gourdet.

<table><tr><td>CE2-835</td><td>CM1-488</td><td>CM2-1007</td><td>6e-135</td><td>3e-180</td></tr></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Sept 22</th><th>Avril/ mai 23</th><th>Sept 22</th><th>Avril/ mai 23</th><th>Sept 22</th><th>Avril/ mai 23</th><th>Sept 22</th><th>Avril/ mai 23</th><th>Sept 22</th><th>Avril/ mai 23</th></tr></thead><tbody><tr><td>L'action (ou l'état)</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td></tr><tr><td>L'infinitif (les groupes)</td><td>2</td><td></td><td>3</td><td></td><td>2</td><td></td><td>3</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>La conjugaison - conjuguer</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td></tr><tr><td>Les tiroirs verbaux</td><td></td><td>3</td><td></td><td>3</td><td></td><td>2</td><td></td><td>2</td><td>2</td><td>3</td></tr></tbody></table>

22 Deux grandes entrées se retrouvent de manière récurrente et forment une doxa qui traverse le temps et les générations (Gourdet, 2016 : 55). Pour comprendre le verbe, il faudrait « assembler » une approche sémantique floue et bien réductrice qui renvoie à l'action et un terme fourre-tout aussi imprécis que la première entrée mais qui est indissociable du verbe : la conjugaison.

<table><caption>Illustration n°11 : des explications d'élèves et d'étudiant·es en M1 pour illustrer une forme de continuité. Source : P. Gourdet.</caption><tr><td>9921817-sept 2022</td><td>CE2</td><td>Le verbe est une action que on peut conjuguée au passé, au présent et au futur. Exemple : Hier tu courait, Aujourd'hui tu court et Demain tu courat.</td></tr><tr><td>3910202-avril/ mai 2023</td><td>3<sup>e</sup></td><td>Le verbe sert à d'écrire une action. Il a un sujet qui se positionne avant lui. Le verbe peut être conjugé ou non.</td></tr><tr><td>Étudiant-e-sept 2023</td><td>M1</td><td>Le verbe est un mot qui sert à définir l'action dans une phrase. Le verbe peut se conjuguer. Il est placé après un nom. Il peut se conjuguer par plusieurs temps.</td></tr></table>

23 Pour l'action, le consensus est clair, c'est une entrée peu efficace car cette réduction sémantique sur une catégorie grammaticale enferme les apprenant·es alors qu'il faudrait proposer une analyse centrée sur le verbe et ses compléments (donc parler du groupe verbal) en appui sur la notion de procès (Riegel, Pellat & Rioul, 2006 : 244), en lien avec la phrase écrite à deux pattes et la notion de prédicat, la seconde patte indispensable (Sève & Ambroise, 2009 : 8 ; Gagnon & Péret, 2016 : 6). Pour la conjugaison ou sa déclinaison verbale, conjuguer, nous sommes devant ce que nous appelons le syndrome « 1515 - Marignan ». À un terme, verbe, une réponse englobante, conjugaison, qui, pour un élève, suffit pour répondre à la question dans un contexte scolaire. Un stimulus, une réponse et peu de réflexions...

24 Il est évident que la pression morphologique place la conjugaison comme entrée disciplinaire à part entière dans les pratiques traditionnelles. Cela devient une des finalités de l'enseignement du français. C'est évidemment une course perdue d'avance,
on parle de vertige de l'infini (David & Renvoisé, 2010 : 65), pour tenter de maitriser toutes les formes écrites, une course, de plus, chronophage (Gourdet & Laborde, 2017 : 81). L'analyse d'emplois du temps de classes de CM1 met en avant que la part dominante pour le français est l'étude de la langue (50% du temps déclaré en français) avec une place non négligeable réservée à la conjugaison (Hunault & Poncelet, 2022 : 35).

25 Quand nous analysons les explications proposées par des étudiant·es en M1 avec la même grille de lecture, les deux premières entrées linguistiques les plus valorisées sont toujours l'action citée par 85% du corpus et la conjugaison pour 54%. La ligne de crête est identique avec une sédimentation plus forte pour l'entrée sémantique.

26 Ce constat nous avait amenés à proposer un dessin personnel en 2014 pour tenter d'illustrer le piège pédagogique qu'il faudrait éviter. Le but est bien de se sortir d'une finalité orthographique exclusive qui aspire les pratiques, les réduisent dans des démarches déductives, hors contexte et applicationnistes (Chiss & David, 2011 : 233). Cela ne permet pas d'appréhender le verbe au sein du discours (cf. *infra* pour des recommandations).

Illustration n°12 : dessin personnel pour illustrer l'approche centrée sur la seule conjugaison qui ne favorise pas la réflexion. Source : P. Gourdet.

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

27 Face à l'action et la conjugaison, les entrées en lien avec des propriétés syntaxiques sont sous-dimensionnées. Nous avons trois cibles :

* la perception du verbe comme constructeur et noyau essentiel de la phrase (V6) vu comme le cœur du prédicat, fonction centrale de la phrase scolaire écrite ;

* le sujet (V7) ;

* la notion d'accord (V9) pourtant essentielle pour la gestion orthographique du verbe conjugué.
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Illustration n°13 : évolution des trois propriétés syntaxiques pour expliquer le verbe. Source : P. Gourdet.</figcaption></figure>

28 Ces propriétés sont moins citées par les élèves, elles progressent tout en restant minoritaires, en fin de 3e, 22% des élèves parlent du caractère essentiel du verbe dans la phrase, 36% du sujet et 21% de l'accord. Nous retrouvons presque les mêmes proportions avec les étudiant·es de M1 : 22% pour V6, 41% pour V7, 20% pour V9. Nouvel indice qui confirme l'hypothèse que la compréhension du verbe et de son fonctionnement linguistique se joue donc sur le temps de la scolarité obligatoire avec une base posée dès le cycle 2 de l'école élémentaire. Les propriétés semblent se figer et les futur·es enseignant·es ne feront que reproduire dans leurs pratiques ces éléments dans une circularité des savoirs (on construit des connaissances dans le cadre scolaire, elles se figent surtout autour de l'action et de la connaissance des noms des temps de conjugaison et cela sert ensuite de « référence » pour enseigner le verbe à l'école). L'impression qui domine est d'être face à une grammaire scolaire autonome, hors sol et décontextualisée qui s'alimente peu des avancées issues de la recherche.

29 Et pourtant, le travail mené sur le corpus issu de la première phase de la recherche REAlang nous avait conduits à mener des analyses croisées d'élèves de niveaux différents et nous avions mis en évidence, pour les classes performantes, le poids sur les performances orthographiques des connaissances syntaxiques, celles qui sont axées sur la compréhension des relations (Gourdet & Roubaud, 2022). Il semble donc essentiel de cibler au quotidien ces propriétés de manière plus massive afin que les élèves les intègrent dans leurs explications et donnent à voir la réalité d'un enseignement plus dense de ces dimensions syntaxiques.

## 2.3 Et du côté des performances orthographiques ?

30 Notre recueil nous permet d'analyser les performances orthographiques de ces cohortes par le biais du test 1, une dictée, avec un texte que nous avons reconfiguré avec des cibles précises, et du côté des adjectifs, et du côté des verbes. Le texte est construit en appui sur des patterns. Il est formellement identique pour toutes les
cohortes. Nous avions cinq verbes à gérer au présent à la troisième personne du pluriel (tous les sujets étaient de groupes nominaux au pluriel sauf un qui était une reprise pronominale – *ils*). Sur ces cinq cibles, quatre étaient en -ER (marques inaudibles) et le verbe être (*Deux coqs/adversaires sont*). Les patterns étaient donc les suivants :

<table><tr><td>1/ Déterminant<br>pluriel + nom<br>pluriel + adjectif<br>pluriel → verbe en<br>ER au pluriel</td><td>2/ Déterminant<br>singulier + nom<br>singulier et<br>déterminant singulier<br>+ nom singulier →<br>verbe en ER au pluriel</td><td>3/ Déterminant<br>pluriel + nom<br>pluriel → verbe<br>être (sont)</td><td>4/ Pronom<br>personnel<br>pluriel →<br>verbe en ER<br>au pluriel</td><td>5/ Déterminant<br>pluriel + nom<br>pluriel + adjectif<br>pluriel → verbe en<br>ER au pluriel</td></tr></table>

Pour cette contribution, nous avons ciblé la marque attendue du pluriel des verbes conjugués (-NT) avec un code 1 si cette marque était écrite sans prendre en compte l'orthographe lexicale. L'hypothèse est que, pour gérer cette désinence du pluriel, il faut au préalable avoir identifié le verbe et avoir géré l'accord avec un sujet nominal (ou pronominal) qui renvoie à du pluriel. Selon nous, cette réussite donne à voir la conceptualisation des élèves de cette classe grammaticale dans une finalité orthographique.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Illustration n°14 : gestion de la marque du pluriel attendue pour les cinq verbes cibles. Source : P. Gourdet.</figcaption></figure>

Pour toutes les cohortes, sur la même dictée proposée en début d'année puis vers les mois d'avril/mai, il y a toujours une progression des réussites, fruit du travail mené en classe. Du CE2 à la 6e, nous remarquons une montée linéaire, les élèves apprennent et progressent. Les résultats sont un peu différents pour la cohorte constituée des élèves de 3e. Cela peut être un effet lié à la composition et à l'effectif plus réduit (pas de classe en REP+ pour les 6e et une classe en REP+ pour les 3e) ou assistons-nous à un tassement de la réussite qui démontrerait qu'il y aurait un plafond autour de 80% de réussite sur la gestion de ces marques dans le contexte proposé aux élèves et donc sur la capacité à
gérer l'identification et la cohésion syntaxique avec le sujet. Si cette hypothèse se confirme, nous aurions un élément de preuve de la limite des entrées verbalisées par nos cohortes avec la centration sur une conjugaison liée aux tableaux survalorisant les pronoms et qui omettent le sujet constitué de groupes nominaux comme c'est le cas ici dans la dictée proposée.

## 2.4 Le verbe en discours : un point aveugle

Le dernier grand absent se trouve du côté de l'énonciation avec la question du rapport au temps (dans sa perception anglaise de « time ») ou ce que P. Charaureau appelle le « temps linguistique » (1992 : 447). Cette propriété est liée à l'idée de processus (vision dynamique du rôle du verbe) en lien avec la temporalité qui renvoie à la durée, à la notion de simultanéité mais aussi sur des dimensions plus chronologiques tout en prenant en compte le sujet parlant qui peut être ancré ou non dans l'énonciation. Les réponses des élèves montrent une grande confusion entre le nom des tiroirs verbaux et cette temporalité souvent réduite à l'école en trois grands moments appelés *passé-présent-futur*. Termes qui pour deux d'entre eux sont polysémiques et entretiennent une grande confusion entre la temporalité et le nom de tiroirs verbaux spécifiques.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Illustration n°15 : évolution de la propriété qui renvoie à la question du temps liée à l'énonciation (V4). Source : P. Gourdet.</figcaption></figure>

Les élèves de 3e qui mettent en avant cette propriété linguistique en fin d'année scolaire (qui marque la fin du cycle 4) illustrent parfaitement les confusions qu'entretiennent les apprenants entre le temps, simple tiroir de conjugaison, et le temps linguistique qui renvoie au discours et à sa temporalité. De manière récurrente, les tentatives d'explications⁸ de ces 16% d'élèves restent engluées dans une vision figée et tridimensionnelle du temps cloisonnée qui est peu opérationnelle.
Illustration n°16 : des explications d'élèves en fin de 3e qui valorisent le temps linguistique. Source : P. Gourdet.

<table><tr><td>3780111-avril/ mai 2023</td><td>3e</td><td>Le verbe est un élément principale dans une phrase. Il permet de donner un sens à cette dernière. Il s'accorde au sujet (ex : je suis, tu es, il est...) <b>Le verbe permet aussi de parler d'un moment qui est, Qui était, ou qui va se passer.</b> Sans le verbe, on ne peut pas faire de phrase.</td></tr><tr><td>3950501-avril/ mai 2023</td><td>3e</td><td><b>Un verbe nous indique le temps dans une phrase un verbe est une action il peut se conjuguer en trois temps passé, futur et présent.</b> Sans verbe les phrases on aucun sens.</td></tr><tr><td>3950505-avril/ mai 2023</td><td>3e</td><td><b>Un verbe est un mot qui exprime une action que ce soit au passé, au présent et au futur.</b> Un verbe s'accorde en genre et en nombre. Un verbe verbe peut être à l'infinitif donc il ne se conjugue pas, comme l'inverse. Un verbe depend du pronom quoi se place dans une phrase.</td></tr><tr><td>3910105-avril/ mai 2023</td><td>3e</td><td><b>Le verbe est un mot qui designe une action sur le moment même, au passer ou au futur.</b> Il peut y en avoir plusieurs dans une phrase.</td></tr></table>

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Pourtant les programmes en vigueur au cycle 4 (de la 5e à la 3e) préconisent la mise en évidence du lien entre le temps employé et le sens (Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2020, p. 25). Ils parlent de la valeur des temps à construire à partir d'observations et de comparaisons (opposition temps simples et temps composés – non accompli/accompli – opposition entre temps qui embrassent ou non l'action dans sa totalité – borné/non borné). Au regard des écrits des élèves, ces dimensions ne sont pas présentes pour définir le verbe.

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D'une manière générale, la dimension énonciative, la place du sujet parlant, le rôle du verbe dans les textes, la valeur des temps et les dimensions aspectuelles sont absents dans les connaissances déclaratives des élèves. Cela ouvre des pistes pour un chantier d'une rénovation de l'enseignement du verbe à l'école.

## 3. Quelques propositions pour repenser l'enseignement du verbe à l'école

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Selon nous, trois chantiers sont à mener et à articuler selon un emboitement des différents niveaux avec une approche qui valoriserait tout d'abord le langage en discours et donnerait à voir la place du verbe pour ensuite prendre appui sur les propriétés syntaxiques et comprendre les relations de dépendance ainsi que les constructions verbales et enfin analyser les conséquences orthographiques basées sur la régularité et des règles de fonctionnement qui favorisent les démarches analogiques. Il est important de souligner que les didacticiens du français travaillent depuis longtemps sur ces différentes entrées, la difficulté est bien la transposition de ces savoirs dans le champ scolaire. Dans le cadre de cette contribution, nous rappelons quelques pistes d'une refondation possible.
## 3.1 Le verbe en discours, une dimension temporelle incontournable

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C'est donc un véritable basculement qui est à opérer en appui sur la valeur première du verbe qui est de se situer dans le temps (Chartrand et al., 1999: 174), G. Guillaume parlait même « d'un sémantème qui implique et explique le temps » (1969: 47). Le verbe est donc lié au procès en lien avec le temps et, de fait, cela ne peut se faire sans un contexte qui dépasse la simple phrase de base. La clé, si on se libère de la seule vision orthographique, se trouve donc dans le discours qui permet de se représenter le monde avec une dimension incontournable : le temps. Préalablement à tout travail sur la conjugaison, la valeur du ou des temps étudiés doit avoir été installée (Sautot, Lepoire-Duc, 2009: 117). Ces mêmes auteurs expliquent l'importance de raconter, c'est-à-dire le fait de situer dans le temps un ensemble d'événements, d'actions de manière cohérente (2009: 103). Selon É. Benveniste (1966), la temporalité est une construction à faire travailler aux élèves et trouve toute sa place dans l'énonciation, de là s'instaure le présent et de ce présent nait la catégorie du temps qui ne peut être réduite aux seules catégorisations formelles des tiroirs verbaux. Comprendre le verbe, son rôle et son fonctionnement ne peut se faire que dans des situations d'énonciations. De plus il faudrait traiter le temps et les événements qui s'y inscrivent dans des véritables situations de langue dans et par l'énonciation pour construire cette catégorie conceptuelle (Charaudeau, 1992; Lepoire-Duc et al., 2020). Une recommandation peut être avancée : construire la compréhension de la langue comme système à partir des usages et besoins linguistiques des élèves pour s'exprimer, raconter, justifier en prenant en compte la temporalité. Les dimensions liées au discours, au texte et aux questions d'énonciation doivent être premières.

## 3.2 Le verbe dans le cadre de la phrase, des dimensions syntaxiques à travailler

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Nous nous permettons d'avancer une autre recommandation : rééquilibrer l'approche morphologique avec la réflexion sur les relations entre les mots et groupes de mots (entrée syntaxique). Si nous nous situons dans une démarche réflexive préconisée par les textes officiels qui reprennent le cadre développé que nous retrouvons dans la définition proposée dans Quelle grammaire enseigner ? (Pellat, 2009: 160-175), les propriétés syntaxiques sont premières pour pouvoir ensuite gérer les dimensions morphologiques qui ne sont que des conséquences. Gérer les marques de personne suppose auparavant de comprendre au moins le fonctionnement de la phrase verbale et des liens de dépendances entre des mots ou des groupes de mots. Il en est de même dans la Grammaire méthodique du français (Riegel, Pellat & Rioul, 2006: 215-354) où l'entrée syntaxique est également mise en avant comme trait principal en appui sur les deux constituants de la phrase de base. Les axes de refondation à ce niveau syntaxique passent par cette idée de la phrase à deux pattes (Sève & Ambroise, 2009; Gagnon & Péret, 2016) pour mettre en avant le sujet et le prédicat. Il est essentiel également d'appréhender le verbe et ses constructions. Manipuler le verbe et les compléments qu'il appelle (ou non) puis prendre conscience de cette relation de dépendance avec le sujet (Gourdet et al., 2016: 170). Ce sont des points essentiels pour ce deuxième niveau.
### 3.3 Comprendre le fonctionnement morphologique, les régularités comme finalité

Pour ce dernier niveau, le seul mot d'ordre pourrait être : *conjuguer le verbe autrement* (Gourdet & Laborde, 2017). En effet, face à la mémorisation des tableaux de conjugaison hors contexte, il faut amener les élèves à comprendre le rôle des marques en dissociant dès le départ celles qui renvoient au temps et celles liées au sujet. L'idée est de permettre aux élèves de comprendre les grandes régularités en se reposant sur une démarche réflexive et des raisonnements analogiques (Elalouf et al., 2014: 293). Les propositions didactiques sont fournies pour cette question morphologique, les constats sont posés et les reconfigurations sont bien décrites, il ne reste plus qu'à franchir le pas sur le plan pédagogique...

### Pour conclure

Le verbe est une notion centrale à l'école élémentaire et au collège pour une raison avant tout orthographique, la pression morphologique place la conjugaison comme entrée disciplinaire à part entière dans les pratiques traditionnelles. Elle demeure une des finalités de l'enseignement du français et, au regard des explications des élèves, cette orientation forte marque les connaissances mais en même temps les enferme dans une conception étriquée et peu propice à permettre de développer une réflexion plus élaborée dans un contexte discursif.

Refonder l'enseignement de la langue, c'est poser quelques bases pour éviter l'ornière du tout orthographe construit sur du hors sol à travers la mémorisation des tableaux selon les temps de conjugaison souvent réduits à une relation pronoms-verbes. Le but est bien de se sortir d'une vision déductive, applicationniste qui passe par l'étiquetage dans un cadre qui ne dépasse pas la phrase scolaire écrite verbale.

Nous avons une relation au temps qui est intrinsèque au verbe et peu perçue dans les écrits des élèves de notre corpus et une relation à un sujet (nominal) qui est également sous-dimensionnée par nos différentes cohortes. Il faut valoriser une approche en discours et réduire le travail hors contexte trop prégnant en classe. Le verbe a besoin de relations pour exister, la relation au temps et la relation avec un constituant nominal. Ces deux entrées sont à faire vivre quotidiennement aux élèves et il s'agirait d'accepter que la dimension morphologique ne soit pas première. C'est donc une révolution pédagogique qu'il faudrait opérer pour réellement refonder l'enseignement du verbe à l'école et cela doit obligatoirement passer par la formation initiale des futurs enseignants. Peut-être un rêve utopique ?

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## NOTES

1. https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/75-realang.

2. L'indice « 2 » indique la seconde phase de recueil au sein du projet de recherche REAlang.

3. L'ensemble des illustrations proposées dans cette contribution est légendé en indiquant les niveaux, les effectifs de chaque cohorte par niveau et les dates pour les passations des tests.

4. Les réponses qui ne comportent que des exemples ont un statut spécifique mais elles sont comptabilisées comme *cohérentes* si les exemples le sont dans notre approche d'analyse du discours proposé par les élèves.

5. Tous les exemples tapuscrits respectent la graphie des élèves.

6. Il est important de signaler qu'une propriété n'est codée qu'une fois par réponse même si l'élève répète plusieurs fois la même chose dans son explication.

7. La progression de septembre à avril/mai est de +1 en CE2, +0,6 en CM1, +0,4 en CM2, +0,8 en 6e et +0,3 en 3e

8. La mise en gras dans les tapuscrits est là pour repérer la partie de l'explication en lien avec la question du temps linguistique.

## RÉSUMÉS

Cet article propose une analyse d'explications écrites d'élèves de 8 à 16 ans qui répondent à une demande récurrente qui est : « Écris tout ce que tu sais sur le verbe ». Cette restitution de savoir a été effectuée en début puis en fin d'année scolaire et s'inscrit dans le cadre du projet REAlang. L'analyse quantitative proposée en appui sur les progressions des différentes cohortes par niveau cherche à mettre en perspective les propriétés mises en avant et l'évolution de ces explications durant une année scolaire. Cette description tente d'apporter des éléments pour repenser l'enseignement du verbe durant la scolarité obligatoire dans le contexte français.

This article presents an analysis of written explanations given by pupils aged 8 to 16 in response to a recurring request: "Write down everything you know about the verb". This restitution of knowledge was carried out at the beginning and end of the school year, as part of the REAlang project. The quantitative analysis proposed, based on the progress of the different cohorts by level, seeks to put into perspective the properties put forward and the evolution of these explanations over the course of a school year. This description attempts to provide elements for rethinking the teaching of verbs during compulsory schooling in the French context.
# INDEX

**Mots-clés** : verbe, école, enseignement, activité métalinguistique

**Keywords** : verb, school, teaching, metalinguistic activity

# AUTEUR

PATRICE GOURDET

CY Cergy Paris Université, Inspé de l'académie de Versailles, ÉMA, F-95000 Cergy, France