Master

2025

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Origine sociale et relation partenariale : le regard d'enseignants transfuges de classe sur les familles populaires - Analyse de discours

Ruiz, Nadia

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RUIZ, Nadia. Origine sociale et relation partenariale : le regard d'enseignants transfuges de classe sur les familles populaires - Analyse de discours. Master, 2025.

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Origine sociale et relation partenariale : le regard d'enseignants
transfuges de classe sur les familles populaires

Analyse de discours

MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L'OBTENTION DE LA

Maîtrise universitaire en Sciences de l'éducation – Analyse et intervention dans les systèmes éducatifs (AISE)

PAR

Nadia Ruiz

DIRECTEUR DU MÉMOIRE

Jean-Paul Payet

JURY

Geneviève Mottet

Diane Ruffin

GENÈVE août 2025

UNIVERSITÉ DE GENÈVE
FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET SCIENCES DE L'ÉDUCATION
SECTION SCIENCES DE L'ÉDUCATION
RÉSUMÉ

Notre recherche s'intéresse au thème de la relation famille-école, et plus précisément au rapport des enseignants issus de milieux défavorisés avec les familles dans un contexte d'injonction partenariale. Nous nous questionnons plus particulièrement sur la posture des agents scolaires « transfuges de classe » face aux familles populaires partageant une origine commune avec eux.

Afin de mener cette recherche, nous avons interrogé onze enseignants primaire vaudois (dix femmes et un homme) âgés de 24 à 58 ans et travaillant dans des contextes défavorisés, mixtes et favorisés. Nous avons adopté la méthode qualitative de type ethnographique pour notre recherche. La passation d'entretiens compréhensifs semi-directifs, retranscrits ensuite entièrement, nous a permis de récolter un matériel conséquent de près de 500 pages que nous avons ensuite exploré grâce à une analyse thématique.

Les résultats de notre enquête démontrent une forte mobilisation familiale, et surtout maternelle, autour des enfants afin qu'ils s'approprient les normes scolaires. Afin de déjouer les disqualifications et les préjugés portés à leur encontre par les agents de l'école, les élèves issus de milieux populaires adoptent une posture d'élève modèle afin de se fondre dans la masse. L'entrée dans le monde professionnel pousse ces enseignants « déracinés » à invisibiliser leurs différences et à garder le silence face aux propos dépréciatifs de leurs collègues vis-à-vis des familles provenant du même milieu social qu'eux. La contestation de leurs pairs reste ainsi minoritaire. Nous avons pu relever deux positionnements chez nos participants face aux familles populaires : une petite majorité prend ses distances avec ces dernières, tandis qu'une minorité use de son origine sociale commune pour tenter de réduire l'asymétrie partenariale avec les parents des classes précaires.

En conclusion, il ne suffit pas aux enseignants transfuges de classe de partager une même origine avec les parents des milieux populaires pour créer instantanément une connivence étroite avec eux. Pris entre deux feux, ils oscillent entre une recherche de proximité et une mise à distance de ces figures parentales normalisée dans les discours majoritaires de leurs collègues.
Remerciements

Je tiens à adresser mes remerciements aux personnes qui ont contribué à la réalisation de ce
mémoire. *Merci à...*

... mon directeur de mémoire, M. Jean-Paul Payet, pour sa patience, sa compréhension et sa bienveillance envers mon parcours académique jalonné de longues pauses. Son encadrement, son expertise et ses précieux conseils m'ont permis de conserver une attitude critique et de me questionner constamment sur mon travail, au travers notamment de lectures enrichissantes et de discussions formatrices.

... Mmes Geneviève Mottet et Diane Ruffin, qui ont accepté de faire partie du jury de mon travail de mémoire. Merci à elles pour leur disponibilité et l'attention qu'elles ont porté à cet écrit, ainsi que pour leurs remarques très pertinentes.

... tous les enseignants qui ont accepté d'être interrogés dans le cadre de ce mémoire. Merci pour leur confiance, leur temps et leur intérêt pour cette recherche.

... mes élèves et collègues qui m'ont soutenue et encouragée tout au long de ces longs mois d'écriture et qui ont su me soutenir dans les moments de doute ou de stress.

... mes proches pour leur soutien indéfectible et leurs conseils avisés. Un grand merci en particulier à Sarah Conus, Andrés Aldaz, Loraine Brocher et surtout à ma mère pour leur relecture de mon travail et leurs suggestions pertinentes.
Table des matières

<table><tr><td>1. Introduction</td><td>6</td></tr><tr><td>1.1 Contexte de la recherche</td><td>6</td></tr><tr><td>1.2 Justification et pertinence de la recherche</td><td>8</td></tr><tr><td>2. Cadre théorique</td><td>10</td></tr><tr><td>2.1 Les exigences institutionnelles en matière de collaboration école-famille</td><td>10</td></tr><tr><td>2.1.1 Un bref retour historique</td><td>11</td></tr><tr><td>2.1.2 La Loi scolaire vaudoise de 1984 (LSV) et la loi sur l'enseignement obligatoire (LEO, 2011)</td><td>12</td></tr><tr><td>2.1.3 Le concept 360°</td><td>14</td></tr><tr><td>2.1.4 Le cahier des charges des enseignants du primaire</td><td>16</td></tr><tr><td>2.2 La mise en place du partenariat scolaire par le corps enseignant</td><td>17</td></tr><tr><td>2.2.1 Une reconfiguration institutionnelle des rapports école - familles</td><td>18</td></tr><tr><td>2.2.2 L'inégale considération des familles par les enseignants</td><td>19</td></tr><tr><td>2.2.2.1 Une affinité avec les familles proches de la culture scolaire</td><td>21</td></tr><tr><td>2.2.2.2. Une disqualification des familles éloignées de la norme scolaire</td><td>23</td></tr><tr><td>2.2.3 Une ambivalence face à l'injonction de partenariat</td><td>27</td></tr><tr><td>2.3 Les enseignants issus de milieu populaire : un statut particulier</td><td>31</td></tr><tr><td>2.3.1 Une définition du milieu populaire</td><td>31</td></tr><tr><td>2.3.2 De la socialisation familiale à l'acculturation scolaire</td><td>34</td></tr><tr><td>2.3.3 Socialisation professionnelle et dilemmes de statut</td><td>36</td></tr><tr><td>2.3.4 Postures ambivalentes des enseignants transfuges de classe face aux familles</td><td>39</td></tr><tr><td>3. Problématique</td><td>43</td></tr><tr><td>4. Cadre méthodologique</td><td>45</td></tr><tr><td>4.1 La démarche ethnographique</td><td>45</td></tr><tr><td>4.2 Une approche qualitative</td><td>48</td></tr><tr><td>4.3 L'entretien compréhensif</td><td>50</td></tr><tr><td>4.4 Échantillonnage et collecte de données</td><td>53</td></tr><tr><td>4.5 Déroulement des entretiens</td><td>59</td></tr><tr><td>4.5 Une analyse thématique</td><td>61</td></tr><tr><td>4.6 Les biais de recherche</td><td>62</td></tr><tr><td>4.6.1 Une proximité relationnelle avec les enseignants interrogés</td><td>62</td></tr><tr><td>4.6.2 Une posture ambivalente de « collègue enseignante-chercheuse »</td><td>64</td></tr><tr><td>5. Présentation et analyse des données</td><td>66</td></tr><tr><td>5.1 L'appropriation des attentes scolaires</td><td>66</td></tr><tr><td>5.1.1 Le suivi scolaire : une injonction difficile à satisfaire pour les familles populaires</td><td>66</td></tr><tr><td>5.1.2 Une mobilisation familiale</td><td>69</td></tr><tr><td>5.1.3 Se fondre dans la masse</td><td>73</td></tr><tr><td>5.1.4 Surmonter la disqualification scolaire</td><td>75</td></tr><tr><td>5.2 Le transfert de classe</td><td>77</td></tr></table>
<table><tr><td>5.2.1 Une pression scolaire plus ou moins accentuée</td><td>78</td></tr><tr><td>5.2.2 L'adoption de la posture d'élève modèle</td><td>81</td></tr><tr><td>5.2.3 Une première coupure avec le milieu d'origine</td><td>83</td></tr><tr><td><strong>5.3 Une posture ambivalente avec le milieu d'origine populaire</strong></td><td><strong>88</strong></td></tr><tr><td>5.3.1 Une mise à distance de l'origine populaire</td><td>88</td></tr><tr><td>5.3.2 Les signes de l'origine populaire dans les discours enseignants</td><td>92</td></tr><tr><td><strong>5.4 L'entrée dans le monde professionnel, entre conformisme et résistance</strong></td><td><strong>95</strong></td></tr><tr><td>5.4.1 Invisibiliser ses différences</td><td>95</td></tr><tr><td>5.4.2 Le silence des transfuges de classe</td><td>101</td></tr><tr><td>5.4.3 Une timide protestation</td><td>103</td></tr><tr><td><strong>5.5 Le rapport aux familles</strong></td><td><strong>105</strong></td></tr><tr><td>5.5.1 La relation avec les familles proches de la culture scolaire</td><td>105</td></tr><tr><td>5.5.2 Les rapports avec les familles populaires, une source de tensions identitaires</td><td>110</td></tr><tr><td>5.5.2.1 Une prise de distance avec son milieu d'origine</td><td>110</td></tr><tr><td>5.5.2.2 La reconnaissance de l'origine sociale comme un atout dans la relation avec les familles populaires</td><td>116</td></tr><tr><td><strong>6. Conclusion</strong></td><td><strong>127</strong></td></tr><tr><td>6.1 Une synthèse des résultats</td><td>127</td></tr><tr><td>6.2 Quelques perspectives de recherche</td><td>129</td></tr><tr><td><strong>7. Bibliographie</strong></td><td><strong>131</strong></td></tr><tr><td><strong>8. Annexes</strong></td><td><strong>144</strong></td></tr><tr><td>Annexe I : La grille d'entretien</td><td>144</td></tr><tr><td>Annexe II : un court extrait de transcription d'entretien</td><td>153</td></tr><tr><td>Annexe III : le formulaire de consentement</td><td>154</td></tr><tr><td>Annexe IV : Extrait de la grille d'analyse de l'entretien de l'Ens1</td><td>159</td></tr><tr><td>Annexe V : Grille thématique commune à tous les entretiens</td><td>160</td></tr></table>
# 1. Introduction

## 1.1 Contexte de la recherche

Mises à distance de l'institution scolaire jusque dans les années 1960, les familles font aujourd'hui partie intégrante de la sphère scolaire et sont officiellement reconnues comme des figures légitimes auprès des agents scolaires. Le partenariat entre l'école et les familles est aujourd'hui présenté comme une potentielle solution face à l'échec scolaire. Les instances scolaires souhaitent ainsi développer la relation partenariale sur un nouveau mode de relation horizontal, marquant ainsi une rupture avec l'ancien système directif de la puissance scolaire qui refusait d'accorder aux parents une posture experte sur leurs enfants. Dans le canton de Vaud, où se déroule notre recherche, la loi scolaire vaudoise de 1984 (LSV) introduit ce nouveau rapport symétrique en ces termes : « L'école assure, en collaboration avec les parents, l'instruction des enfants. Elle seconde les parents dans leur tâche éducative » (art. 3). L'interdépendance entre ces deux instances de socialisation fait ainsi figure de nouvelle norme.

Toutefois, l'injonction de partenariat reste inégalement saisie par les familles selon leur milieu social. Alors que les parents issus des classes moyennes et supérieures tirent avantage de leur proximité culturelle et sociale avec les attentes scolaires pour tenter d'influencer les décisions scolaires, les parents issus des milieux populaires rencontrent davantage de difficultés à s'approprier leur nouveau rôle. Du fait de l'éloignement de leur logique socialisatrice avec la vision éducative valorisée par l'école, les malentendus entre ces deux instances sont nombreux et contribuent à creuser les inégalités sociales (Payet, 2011 ; Périer, 2005 ; Thin, 1998). Bien que les familles populaires soient acquises à la cause scolaire et mesurent le poids de la certification dans l'insertion professionnelle et sociale de leurs enfants, leur mobilisation se heurte à une méconnaissance des normes implicites de participation ayant cours au sein de l'école. L'incompréhension des attendus scolaires tend alors à faire peser un stigmate (Goffman, 1963/1975) sur cette frange de la population de la part des enseignants<fnref n="1" />. Les

<footnote n="1">¹ Dans le présent document, les termes employés pour désigner des personnes sont pris au sens générique ; ils ont à la fois valeur d'un féminin et d'un masculin.</footnote>
jugements professoraux relèguent ainsi les parents des milieux modestes au rang d'acteurs illégitimes dont la voix est rendue inaudible par le postulat d'incompétence qui leur est apposé.

De leur côté, les enseignants primaires, appartenant majoritairement à la classe moyenne, partagent un ethos de classe avec le monde scolaire et adoptent une posture de surplomb face aux familles paupérisées. Peu à l'aise avec l'injonction de partenariat envers les parents dont ils sont le plus éloignés socialement, les agents scolaires entretiennent une ambivalence relationnelle avec ceux qu'ils doivent pourtant côtoyer régulièrement et peinent à trouver un mode de communication commun qui déjouerait l'apparition de malentendus (Rienzo, 2022). L'enjeu est de taille, car les incompréhensions peuvent rapidement se transformer en tensions et en (auto)exclusion du système scolaire pour les familles qui sentent le poids du jugement comme une remise en cause de leur valeur éducative. Le mode relationnel vertical semble ainsi persister aujourd'hui, les enseignants étant confortés dans leur posture d'expert par leur diplôme et leur certitude de détenir les meilleures solutions pour aider les familles populaires à répondre aux attentes scolaires. Cette posture, aussi bienveillante puisse-t-elle être, ne participe pas à une réelle transformation du regard professoral sur les pratiques familiales des milieux modestes et à une compréhension de leur point de vue. Les enseignants ayant grandi dans un environnement familial répondant aux normes de la socialisation scolaire ne se sont jamais trouvés devant la nécessité de déconstruire leur modèle culturel afin de se soumettre à l'hégémonie de l'école. Ils méconnaissent ainsi les efforts d'acculturation fournis par les familles culturellement éloignées de l'école qui « jouent mal le jeu scolaire » (Delay, 2009).

Ce constat nous a poussé vouloir entendre le point de vue d'enseignants au profil minoritaire dans le contexte de l'école primaire : les enseignants issus de milieux populaires. Nous nous demandons en effet si ces professionnels de l'éducation rencontrent les mêmes difficultés que leurs homologues de la classe moyenne à dialoguer avec les familles défavorisées. Si la cause des malentendus entre les parents de milieu modeste et les agents scolaires trouve sa source dans le décalage culturel qui les sépare, nous voulons explorer l'hypothèse qu'une origine sociale commune contribuerait à dépasser cet obstacle et à mettre en place une collaboration plus efficace sur le mode de la symétrie. À travers leurs discours, nous voulons identifier les représentations que les enseignants de milieu populaire portent sur leur propre identité et sur celle des familles issues de la même classe sociale. L'objectif de notre recherche est ainsi de découvrir si les instituteurs s'identifient toujours à leur milieu d'origine et prennent appui sur cette reconnaissance identitaire pour mettre en œuvre leur mandat de partenariat avec les
parents étiquetés comme déviants par leurs collègues ou s’ils ont adopté la vision partagée au sein de leur milieu professionnel de disqualification des publics populaires.

## 1.2 Justification et pertinence de la recherche

Nous avons choisi le thème de la relation famille-école pour notre travail de recherche car il s’agit d’un sujet qui soulève depuis longtemps de nombreuses interrogations en lien avec notre parcours professionnel et académique. Malgré le fait que nous soyons nous-même issues de milieu défavorisé, nous avons grandi dans un foyer dont les logiques socialisatrices répondaient aux attentes de l’école et nous n’avons jamais ressenti de décalage avec le milieu scolaire. Ce n’est qu’au contact de populations stigmatisées aux yeux de l’école que nous avons pris conscience de l’ambivalence des relations entre l’institution scolaire et les familles populaires. Dès lors, ce constat nous a encouragé à explorer cette thématique lors de nos études universitaires afin de mieux comprendre les rouages de la collaboration partielle entre ces deux acteurs. Finalement, nous avons pu expérimenter les différentes modalités de collaboration avec les familles ainsi que les obstacles qui peuvent entraver l’injonction de partenariat lorsque nous sommes devenues enseignantes primaires.

Les prémices de notre intérêt pour le sujet des relations familles-écoles sont apparues lors de notre stage d'une année en tant que monitrice à la Maison de Quartier de Pâquis (MQP) à Genève lorsque nous avions dix-huit ans et qui a ensuite débouché sur des remplacements ponctuels et un engagement lors des centres aérés estivaux durant sept ans. Coutumières d'une certaine distance entre les parents et les enseignants lors de notre propre scolarité, nous avons pu constater avec surprise la grande proximité qui existait dans ce nouveau milieu professionnel entre les familles et le personnel d'encadrement. Les moniteurs étant majoritairement des habitants du quartier, il existait déjà une congruence entre leur socialisation primaire et celle des usagers de la maison de quartier. L'utilisation d'un mode de langage familier, la recherche d'intégration des familles dans de nombreux événements cocréés avec elles et l'absence d'enjeu scolaire ont certainement participé à une communication fluide avec les parents de milieu populaire. Ces derniers ont été nombreux au fil des années à se confier à nous sur leur sentiment de malaise et de rejet de la part de l'institution scolaire. C'est à travers ces interactions que nous avons pu mesurer pour la première fois l'ampleur des tensions et les malentendus qui maillent les relations entre les parents de milieu modeste et les agents scolaires.
Ce constat s'est encore accentué lorsque nous avons débuté, en parallèle à notre emploi de
monitrice, nos études universitaires en enseignement primaire et que nous avons effectué des
stages dans des écoles publiques. Le contraste évident entre l'injonction de partenariat avec les
familles imposée par l'institution scolaire et sa mise en place lacunaire par ses agents était
saisissant, notamment en comparaison avec la forte collaboration qui faisait foi au sein de la
MQP avec ces mêmes parents stigmatisés.

Nous avons profité de nos études universitaires en sciences de l'éducation à l'Université de Genève pour choisir des cours à option en lien avec la problématique de la mise en place de la collaboration entre l'école et les familles. Cela nous a permis de développer un regard extérieur sur les dynamiques relationnelles que nous observions sur le terrain de nos stages et d'adopter une posture réflexive sur les tensions que nous percevions chez les acteurs impliqués.

Les nombreux apports scientifiques qui ont été présentés lors des cours que nous avons suivi ont peu à peu amené des pistes de réponses à nos questions. Toutefois, force a été de constater que les inégalités de participation et de reconnaissance persistent dans le monde scolaire selon le milieu social des familles. Nous sommes donc en présence d'un problème clairement établi qui ne trouve pas de solution et dont l'impact pèse lourd sur le devenir des élèves concernés.

En occupant depuis cinq ans un poste d'enseignante primaire, dont deux années passées dans
une école située dans un quartier très défavorisé d'une grande agglomération vaudoise, nous
avons eu l'opportunité de nous introduire dans les « coulisses » (Goffman, 1973) des discours
enseignants qui prennent place dans la salle des maîtres et auxquels les non-initiés n'ont
habituellement pas accès. De manière concomitante, nous avons-nous-même expérimenté les
rencontres avec les parents de nos élèves et nous avons pu vivre de l'intérieur la mise en place
plus ou moins difficile d'un partenariat avec ceux-ci. Notre métier d'enseignante nous a
également permis de trouver des participants à notre recherche qui nous considéraient comme
leur égale. Le fait de travailler depuis plusieurs années à leurs côtés a eu l'avantage de nous
offrir une posture réflexive sur leurs prises de paroles en les articulant avec ce que nous avons
pu observer de leurs pratiques réelles et de leurs discours informels. Notre objectif de recherche
consiste ainsi à comprendre l'appropriation faite par les enseignants issus de milieux populaires
de l'injonction de partenariat envers les familles de condition modeste et de percevoir dans
leurs discours une volonté de mise à distance de ces dernières, ou au contraire d'un rapport de
proximité avec leur situation.
## 2. Cadre théorique

Détenant historiquement les pleins-pouvoirs au sujet de l'instruction des enfants, l'école primaire vaudoise a dû, au cours du XXème siècle, amorcer un changement de paradigme dans sa relation vis-à-vis des familles auparavant cantonnées à l'extérieur de ses murs. Un nouvel impératif de collaboration s'est en effet peu à peu imposé au nom de la lutte contre l'échec scolaire et d'un nouveau mode de *consommation* de l'école (Ballion, 1982). Comme le soulignent Cusin & Grossenbacher (2000) : « [...] avec l'idéologie de marché et les préoccupations d'efficience, l'école institution publique jusqu'ici immuable voit son statut précarisé, elle ouvre ses portes aux parents dans un souci de qualité, de concurrence, de marché, voire tout simplement de survie. » (p.162). Inégalement saisie selon l'origine sociale des familles et leur proximité culturelle plus ou moins proche du monde scolaire, la communication entre ces deux instances socialisatrices ne se fait toutefois pas sans malentendus et tensions (Delay, 2013).

Ce renversement des rôles a progressivement été circonscrit par de nouvelles lois scolaires détaillant les droits et les obligations de ces deux partenaires impliqués dans une injonction de collaboration (partie 2.1). Toutefois, malgré le caractère prescriptif de ces actes législatifs, une disparité persiste dans la capacité de l'école et des familles à interagir selon les classes sociales de ces dernières (partie 2.2). Enfin, nous focaliserons notre attention sur les enseignants issus de milieux défavorisés, rarement évoqués dans les recherches et partageant potentiellement le même *habitus* que les familles populaires (partie 2.3).

### 2.1 Les exigences institutionnelles en matière de collaboration école-famille

Nous nous sommes tout d'abord intéressées à l'aspect législatif des normes imposées aux enseignants et qui encadrent le rôle des parents au sein de l'école vaudoise où se déroule notre recherche. Après un bref retour historique sur le partage des rôles entre les familles et l'institution scolaire, nous nous pencherons sur les prescriptions officielles les plus récentes abordant le sujet de la collaboration école-famille, soit la Loi sur l'enseignement obligatoire (LEO, 2011) que nous comparerons à la précédente Loi scolaire vaudoise de 1984 (LSV, 1984),
le concept 360 et le cahier des charges des enseignants. Ainsi, nous pourrons mieux comprendre
les attentes institutionnelles à l'égard de ces deux instances socialisatrices et la façon dont elles
se les approprient dans le cadre scolaire. Le développement historique de la relation entre
l'école et les familles nous permet de saisir l'évolution de la place accordée aux parents au sein
de l'institution scolaire en distinguant selon un ordre chronologique une typologie de ses
différents états esquissée par Ballion (2002) :

[...] l'usager contraint et administré situé dans un rapport de soumission à l'institution dont il dépend, l'usager abstrait ou citoyen qui se voit accorder des droits et une représentation au sein d'établissements scolaires adoptant des principes de représentation démocratique au service de l'intérêt général, enfin, l'usager averti puis stratège, c'est-à-dire en capacité de faire des choix informés et rationnels au regard des intérêts scolaires de sa progéniture. ( cité par Périer, 2005, p.65)

Il apparaît que l’expertise parentale est aujourd’hui davantage valorisée dans les prises de décisions de l’institution scolaire au sujet de leurs enfants. Toutefois, bien que la volonté de partenariat soit clairement exposée, la relation entre l’école et les familles reste asymétrique. Le jugement final reste majoritairement du ressort des professionnels scolaires, ces derniers ne devant au parents qu’une reconnaissance de leur rôle consultatif.

2.1.1 Un bref retour historique

Dès le XIX<sup>ème</sup> siècle, le canton de Vaud impose l'obligation scolaire à sa population avec la
Loi sur l'instruction publique primaire de 1865 (ou LIP 1865) afin de soustraire les enfants –
notamment ceux issus des familles populaires – à leur milieu socioculturel et d'en faire des
citoyens instruits. Cette vision rejoint celle défendue par l'école républicaine française de Jules
Ferry qui ne considère son projet d'instruire son peuple « [...] qu'à condition de soustraire
l'enfant à l'emprise morale et culturelle de l'église d'un côté, de son milieu ordinaire et
communautaire et par conséquent de la famille de l'autre » (Périer, 2005, p.53) L'école se porte
ainsi garante de la « bonne » éducation des élèves destinés à intégrer la société, l'État
représentant la raison et la famille la superstition (Meirieu, 1997).

Tout d'abord étroitement liée à l'Église avec pour mission de former de bons chrétiens au travers de l'étude de l'Écriture sainte, l'institution scolaire vaudoise s'émancipe peu à peu de
ce carcan ecclésiastique pour embrasser une visée plus intellectuelle et ainsi « mûrir les masses » (Gilliéron, 2009, p.9) en multipliant ses contenus d'enseignement et en se laïcisant.

Du côté de la relation famille-école, force est de constater que la LIP 1865 ne mentionne les parents que dans le cadre de leur obligation d'amener leurs enfants à l'école : « Les parents et les tuteurs d'enfants âgés de sept à seize ans sont tenus de les envoyer aux écoles publiques primaires [...] » (Grand Conseil du canton de Vaud, 1865, art.68) sous peine de se voir infliger une sanction. Quant aux enseignants, le texte de loi se centre sur leur fonction instructive sans faire allusion à une possible collaboration avec les familles.

Il apparaît donc que les compétences pédagogiques ont longuement été l'apanage des professionnels de l'école, les parents ayant la charge de la socialisation, de la transmission de valeurs morales et des loisirs (Cusin, 2000, p.16).

Il faudra attendre la Loi scolaire vaudoise de 1984 pour voir apparaître pour la première fois la notion de collaboration entre l'institution scolaire et les familles.

### 2.1.2 La Loi scolaire vaudoise de 1984 (LSV) et la loi sur l'enseignement obligatoire (LEO, 2011)

Dans le canton de Vaud, l'organisation et la gestion de l'enseignement obligatoire dépendent de la Direction générale de l'enseignement obligatoire (DGEO). Cette institution fait notamment appliquer l'actuelle Loi sur l'enseignement obligatoire (LEO) adoptée en 2011 qui a remplacé la Loi scolaire vaudoise de 1984 (LSV).

Bien que cette dernière ait amorcé un premier pas en direction d'une reconnaissance des parents dans le cadre scolaire, la LEO poursuit le décloisonnement entre ces deux instances socialisatrices en plaçant le partenariat avec les familles en tant qu'injonction institutionnelle plus explicite. Cette nouvelle norme de collaboration est notamment mise en avant sur le site officiel de l'État de Vaud avec une page intitulée « Relations entre l'école et la famille »<fnref n="2" />, plus facilement accessible pour les usagers scolaires et exposant brièvement les contours de cette récente relation.

<footnote n="2">² https://www.vd.ch/formation/enseignement-obligatoire-et-pedagogie-specialisee/relations-entre-lecole-et-la-famille</footnote>
de partenariat faite aux enseignants de manière très claire et intègre dans leur mandat la nécessité de travailler de concert avec les familles.

En tant que membres reconnus du champ scolaire, les parents ont désormais des droits et des devoirs spécifiques détaillés dans le chapitre 11 de la LEO. Leur responsabilité dans l'éducation de leur enfant y est soulignée, tout en entretenant activement une coopération avec les enseignants. Dès lors, il ne s'agit plus pour les professionnels de l'école d'adopter une posture de surplomb par rapport aux familles mais de les considérer comme des partenaires à l'expertise tout aussi légitime que la leur.

Ce changement de paradigme transforme inévitablement la posture des parents mais également celle des enseignants. Il est ainsi attendu de ces derniers qu'ils accueillent les familles néophytes dans la mise en œuvre de leur mission éducative et les incluent dans des réflexions autrefois hermétiques et réservées majoritairement aux spécialistes de l'institution scolaire. Les enseignants doivent également informer les familles de la progression scolaire de leur enfant, les consulter en cas de décision importante affectant son parcours, organiser au moins une fois par an une réunion collective d'information et se rendre disponible pour des entretiens individuels.

À la lecture de la LEO, il apparaît ainsi qu'un partage du pouvoir est au cœur des changements induits par l'injonction de collaboration : du côté des parents, il s'agit de saisir judicieusement et efficacement ces nouveaux droits en assumant une posture décisionnelle forte, tandis qu'au niveau des enseignants il est question d'abandonner la mainmise sur l'arbitrage du parcours scolaire des élèves. La Loi sur l'enseignement obligatoire entend donc renforcer le lien école-famille en institutionnalisant la légitimité de cette dernière à intervenir dans les décision scolaires.

### 2.1.3 Le concept 360°

Dévoilé en 2019 par le Département de la Formation, de la Jeunesse et de la Culture (DFJC) de l'État de Vaud, le concept 360° est une politique éducative qui vise à assurer un accompagnement global et inclusif des élèves tout au long de leur scolarité obligatoire. Il emboîte le pas à la loi sur la pédagogie spécialisée (LPS) qui posait les jalons d'un système de soutien adapté aux élèves rencontrant des besoins spécifiques dans l'école ordinaire. Cette législation cantonale veut ainsi mettre en œuvre les conditions nécessaires pour répondre à la
diversité grandissante des profils des apprenants à l'aide de dispositifs transversaux nécessitant
une collaboration entre l'école, les familles et les divers acteurs sociaux et éducatifs.

Le concept 360° se structure en quatre niveaux d'intervention, chacun correspondant à des mesures d'intensité croissante pour répondre aux besoins spécifiques des élèves et faisant appel à différents professionnels.

Le premier niveau, appelé socle universel, concerne l'ensemble des élèves. Il consiste à agir
sur les obstacles freinant les apprentissages en différenciant l'enseignement, en agissant sur le
climat de classe et en recourant aux prestations non ciblées des professionnels de l'institution
scolaire. Dans ce premier palier, les parents sont surtout informés des décisions prises au sujet
de leur enfant et il est attendu d'eux une implication dans le suivi « classique » de la scolarité
(participation aux réunions, suivi des devoirs, prise de contact avec les enseignants).

Le second niveau se focalise sur les actions ciblées destinées aux élèves rencontrant des difficultés spécifiques et temporaires. Les mesures proposées regroupent ici les appuis, les interventions PPLS (Psychologie, Psychomotricité et Logopédie en milieu Scolaire) et le soutien des éducateurs. L'accompagnement des élèves est discuté au préalable entre les professionnels scolaires qui invitent ensuite les parents dans une visée plus consultative que véritablement collaborative.

Hormis la liste détaillée de ces mesures de soutien, cette nouvelle approche s'inscrit dans la continuité du partenariat avec les parents mis en avant dans la LEO : « Outre la collaboration entre les professionnels, celle qui s'établit avec les parents, en leur qualité de partenaires à part entière, revêt un caractère fondamental pour atteindre les objectifs qui sont assignés à l'école et particulièrement ceux en lien avec la scolarisation d'élèves à besoins spécifiques. » (DFJC, 2019, p.2) Ils font ainsi figure d'acteurs incontournables dans la concrétisation du concept 360° et sont explicitement nommés aux côtés des spécialistes de l'institution scolaire.

Cependant, cette profession de foi n'empêche pas que la marge de manœuvre parentale reste circonscrite aux réunions avec le personnel pédagogique, le poids de leur expertise ne semblant pas revêtir un poids significatif dans les résolutions finales concernant les élèves. Comme dans le cas de la LEO, le pouvoir décisionnaire des familles semble corrélé à la sévérité du profil de besoin de leur enfant : plus nous avançons dans les niveaux d'intervention, plus elles sont activement impliquées dans le processus d'orientation scolaire. Il existe donc, là encore, une asymétrie dans le partenariat entre l'école et les familles : la première, historiquement reconnue comme légitime dans ses interventions éducatives, est automatiquement mise sur le devant de
la scène durant les séances de collaboration entre professionnels tandis que les représentants légaux des élèves ne se voient accorder qu'une influence variable selon les contextes.

### 2.1.4 Le cahier des charges des enseignants du primaire

Au moment de leur engagement, les enseignants primaires vaudois signent un cahier des charges établi par le Département de la formation, de la jeunesse et de la culture (DFJC) qui décrit de manière concise le mandat général de leur poste. Outre le rôle traditionnel d'instruction des élèves, de gestion de classe ainsi que de développement professionnel, le corps enseignant a pour mandat de prendre part à l'éducation des enfants « [...] subsidiairement à la responsabilité première des parents » (DFJC, 2015). L'institution scolaire accorde ainsi la primauté de l'éducation aux familles et entend adopter une posture de soutien à leur égard.

Le cahier des charges établi par le Département de la formation, de la jeunesse et de la culture à l'intention des enseignants primaires vaudois nous offre un aperçu du cadre institutionnel régissant les relations famille – école. En effet, l'une des responsabilités qui leur est confiée concerne explicitement la garantie d'une relation avec les parents. Cette injonction, sommairement exposée dans la section de la mission générale du poste, est ensuite explicitée plus loin dans les « missions et activités ».

Un premier pas est fait dans l'incitation des familles au partenariat en leur transmettant les coordonnées et les disponibilités des maîtres généralistes en vue d'éventuels entretiens. L'école n'est donc plus la seule instigatrice des rencontres avec les parents, ces derniers disposant désormais des moyens de solliciter eux-mêmes les enseignants. Il reste toutefois un flou dans la fréquence de ces entrevues car il est uniquement fait mention d'une réunion annuelle de parents par année scolaire, le reste des entretiens ne faisant l'objet d'aucun quota minimum. Dès lors, leur nombre semble être laissé à l'appréciation des enseignants ou à l'initiative des parents.

Les professeurs ont aussi la charge d'apporter régulièrement à la connaissance des familles la situation scolaire de leur enfant et d'assurer un dialogue à propos de leur activité d'enseignement. Il ne s'agit plus uniquement de se focaliser sur les résultats de l'élève, mais également d'expliciter l'environnement pédagogique mis en place pour soutenir les apprentissages scolaires. Alors que la surveillance des pratiques familiales par l'école était depuis longtemps exercée par les professionnels de manière plus ou moins cachée, nous observons ici une symétrisation dans la hiérarchie de contrôle des compétences entre ces deux
instances de socialisation. Du fait de l'explicitation des gestes professionnels des enseignants dans leur classe, les parents sont considérés comme des interlocuteurs qualifiés que l'on se doit d'inclure dans la réflexion pédagogique.

La mise en relation de ces différentes injonctions laisse transparaître l'image du parent idéal avec qui l'institution scolaire aimerait collaborer : informé sur le système scolaire, proactif et investi lors des rencontres interprofessionnelles. En somme, un parent « [...] qui se conforme sans revendiquer, se montre tout en restant à [sa] place » (Akkari, Chagkakoti, 2009, p.111).

## 2.2 La mise en place du partenariat scolaire par le corps enseignant

Comme nous venons de le présenter, le partenariat entre l'école et les familles est désormais institutionnalisé et imposé aux acteurs scolaires au nom de la lutte contre l'échec scolaire et de l'intégration des populations scolaires à besoins spécifiques. Sommée de penser la prise en charge des élèves en incluant dans sa réflexion l'ensemble des acteurs concernés dans et hors ses murs, l'école entretient toutefois une relation paradoxale avec les figures parentales :

> Le statut attribué aux familles est ainsi marqué par l'ambivalence : elles sont tantôt considérées comme des relais de l'action institutionnelle et sollicitées pour œuvrer à la réduction des incertitudes, tantôt soumises à de fortes pressions visant à les amener à se soumettre à des décisions prises de manière unilatérales. (Carton, Giuliani & Lahaye, 2023, p.7)

L'équilibre entre un véritable partenariat supposant une communication horizontale et l'imposition de décisions considérées comme légitimes par les autorités scolaires varie selon les enseignants et les familles auxquelles elles s'adressent. Plus la culture familiale s'éloigne des préceptes scolaires, plus les agents scolaires et les parents semblent se trouver pris au piège d'une ambivalence relationnelle source de potentiels conflits.

La deuxième partie de notre cadre théorique porte ainsi sur la fabrication du partenariat scolaire par les enseignants. Tout d'abord, nous présenterons l'obligation professionnelle d'une prise en compte indifférenciée des parents dans les décision professorales instaurée par les textes législatifs. Nous relèverons toutefois que cette relation utopique est confrontée à une
catégorisation différenciée des parents par les professionnels de l'école selon leur proximité avec les normes scolaires attendues. Nous développerons ensuite plus en profondeur la distinction opérée entre les familles proches des logiques scolaires et celles éloignées des pratiques socialisatrices défendues par les acteurs de l'école. Enfin, nous terminerons par présenter l'ambivalence des postures enseignantes face à l'injonction partenariale.

### 2.2.1 Une reconfiguration institutionnelle des rapports école - familles

En institutionnalisant le partenariat avec les familles au niveau législatif, l'institution scolaire a imposé une nouvelle approche relationnelle à ses agents. Désormais, ceux-ci ne peuvent plus prendre de décisions importantes influençant le devenir académique de leurs élèves sans en avoir informé au préalable les parents et cherché à obtenir leur assentiment lors de réunions de classe ou de réseaux interprofessionnels. Thin (1998) souligne à ce sujet une « tendance à l'accroissement des contacts entre les enseignants et les parents » (p.204).

Dans le prolongement de ce constat, Périer (2005) observe une inversion des rapports entre l'école et les familles, la première ayant désormais besoin des secondes pour valider ses propositions éducatives et lutter contre l'échec scolaire. La collaboration ne pouvant exister dans le cadre historique du cloisonnement étanche entre ces deux instances, elle force les enseignants à infléchir leur posture dominante pour tenter d'impliquer et de responsabiliser les parents. De leur côté, ces derniers s'investissent dans cette nouvelle mission éducative au regard de l'importance croissante du diplôme dans le futur professionnel de leurs enfants. Ils tentent aujourd'hui de s'impliquer dans la sphère scolaire afin de soutenir la scolarité de leur progéniture et ce, quel que soit leur milieu social d'origine. L'asymétrie des liens parents-école tend donc à s'amoindrir, le modèle « ancien » caractérisé par une supériorité de l'institution scolaire qui mettait à distance les familles faisant peu à peu place au modèle « nouveau » se voulant plus proche des parents afin de faciliter une coopération avec ceux-ci (Payet, 1994, p.11).

Le mandat officiel de collaboration fait aux acteurs scolaires rejoint la conception de leur statut de fonctionnaire présentée par Walzer (1991) : « la véritable loi surplombante est que tous les fonctionnaires devraient traiter leurs propres concitoyens avec un soin et un respect égaux » (cité par Payet, 2008, p.105). Il leur faudrait donc faire fi de leurs préjugés à l'encontre de certains milieux parentaux considérés comme peu qualifiés pour les mettre sur un pied d'égalité avec les familles des classes supérieures, au style éducatif correspondant aux attentes
normatives scolaires. Selon les attentes partenariales des instances législatives scolaires, la parole de chaque parent devrait être d'importance équivalente. Aucune mention n'est faite par rapport à la relation avec les familles aux pratiques socialisatrices en contradiction avec la logique scolaire, pourtant connue pour être plus délicate à instaurer. Ainsi, « en s'adressant à toutes les familles indistinctement le partenariat semble, par ses implicites et ses non-dits, s'adresser au parent "idéal" dont les dispositions et modalités de communication sont pré-accordées au modèle d'entente, de rapprochement et de dialogue en vigueur à l'école » (Périer, 2005, p.381).

Pourtant, il ne suffit pas de d'ignorer les particularités relationnelles des enseignants avec la diversité des profils parentaux de leurs élèves pour en faire une réalité objective. En effet, toutes les familles ne sont pas logées à la même enseigne dans le cadre scolaire, certaines recevant l'approbation des acteurs scolaires tandis que d'autres portent un stigmate tenace du fait de leur éloignement avec le mode de socialisation scolaire. Ces dernières font alors l'objet d'un travail d'influence parfois inconscient de la part des professionnels de l'école afin de rendre leurs pratiques plus conformes aux attentes professorales et faciliter ainsi l'obligation professionnelle de partenariat (Deshayes, Payet, Pelhate & Rufin, 2019).

### 2.2.2 L'inégale considération des familles par les enseignants

Comme présenté plus haut, le discours scolaire d'inclusion élaboré envers les parents se veut universaliste et ne distingue donc pas de catégories chez les familles qui ont pourtant des rapports de connivences contrastés avec la forme scolaire. Périer (2018) résume bien cette posture : « implicitement, [l'école] présuppose une entente qui, en réalité, ne concerne qu'un sous-ensemble des parents plus en proximité ou en connivence avec la division du travail éducatif et les formes de la relation qu'elle promeut » (p.40). Les parents issus des classes moyennes et supérieures au mode de socialisation correspondant aux normes scolaires sont ainsi favorisés par ce parti-pris d'indifférence aux différences. A contrario, les familles des classes populaires peu coutumières des attentes de socialisation scolaires se voient apposées un jugement de disqualification de la part des enseignants. Pourtant, la réalité de cette injustice semble se soustraire au regard de l'institution scolaire qui prétend défendre un intérêt général supérieur qui échapperait aux revendications considérées comme exprimant des intérêts privés (Payet, 2008, p.105). Selon le même auteur, l'émergence de la reconnaissance par le fonctionnaire (l'enseignant) est conditionnée par sa compréhension du point de vue de l'autrui
disqualifié (le parent de milieu défavorisé). Or, les savoirs coupables des enseignants – entendus comme « [...] des savoirs que les membres d’une profession possèdent à propos [...] des usagers de l’école » (Kilic, 2022, p.16) à l’égard des parents de milieux populaires empêchent la symétrie du regard des professionnels de l’éducation. Il existe donc aux yeux de ces derniers une « normalité » et une « anormalité » des familles, conçues à partir de leur référence au mode scolaire de socialisation (Thin, 1998, p.79).

Majoritairement originaires des classes moyennes, les enseignants s'identifient au mode éducatif des parents de ce même milieu qui correspond par ailleurs aux pratiques scolaires valorisées au sein de l'institution. Le partage d'une même vision éducationnelle atténue le risque de malentendus et correspond à la vision collaborative des acteurs scolaires, c'est-à-dire soumise à leur expertise et s'inscrivant dans la même ligne de pensée qu'eux. La connaissance du système scolaire par les milieux aisés et la classe moyenne participe également à une communication fluide car utilisant un langage commun compris de tous. Le risque se trouve toutefois dans le sentiment d'une trop grande proximité avec certains parents très (trop) présents et procéduriers perçus comme une menace pour la tranquillité professionnelle des enseignants.

La "bonne distance" à établir entre l'école et les familles est ainsi « plus profondément une norme non écrite, "culturelle" au sens du produit d'une histoire des faits et des mentalités dans une société donnée » (Payet, 2018, p.21).

Le caractère implicite des normes scolaires valorisées par l'institution échappe souvent aux familles populaires, peu familières de ce monde qui a longtemps été soustrait à leur regard. La norme professionnelle informelle est alors de pousser les parents de ces milieux à modifier leurs pratiques et leur mode de vie afin de correspondre davantage au mode scolaire de socialisation (Thin, 1998, p.204). Cette posture enseignante, souvent bienveillante, présuppose cependant une disqualification et une insuffisance de l'éducation des milieux défavorisés, plaçant l'école comme porteuse de la seule bonne pratique éducative. Les conseils prodigués par les professionnels de l'école à ces familles afin de leur donner les codes scolaires « débordent ainsi le domaine de la pédagogie puisqu'ils s'intéressent à l'enfant dans la sphère domestique » (Kilic, 2022, p.213).

Pour l'institution scolaire, le souhait est désormais émis de voir les familles populaires quitter leur posture de retrait afin d'endosser un rôle de *parent d'élève* tel qu'elle le conçoit, c'est-à-dire respectant un travail à la fois administratif et relationnel qui « [...] expose les parents à
des situations d'interactions sociales » (Perrenoud, 1987, p.20). Cette tendance à l'augmentation des contacts avec les familles au nom d'effets bénéfiques pour la scolarité des enfants fait ainsi évoluer « le droit à la scolarité des enfants en un devoir de collaborer des parents » (Périer, 2005, p.142).

Le cadre partenarial est ainsi imposé par l'institution scolaire, celle-ci définissant le système de règles, de normes et de valeurs à respecter sous peine de jugements, de disqualification ou de stigmatisation des pratiques parentales (Périer, 2005). Audet, Conus & Magnan (2021) soulignent dans leur étude l'étroitesse de la norme édictée par les enseignantes de leur terrain comme créatrice de déviance, cette étiquette étant couramment attribuée aux familles issues de la migration et/ou de milieux socioéconomiques défavorisés (p.25).

L'école sanctionne également les familles ne répondant pas à ses attentes de participation, soit par une présence perçue comme insuffisante, soit au contraire par un sentiment d'ingérence de la part de parents accaparants s'inscrivant dans une relation de clientélisme, voire de « domestication » avec les enseignants (Payet, 2017). Dès lors, il s'agit d'un travail d'équilibriste qui est demandé aux familles, ces dernières devant adopter une posture de ni « trop », ni « pas assez » face à l'école. De la maîtrise de cette fragile acrobatie dépend la consécration des parents par les enseignants comme partenaires valides ou la destitution de leur prétention à entretenir un partenariat (Sotirov, 2021, p.20). L'implication des enseignants fluctuera donc selon le profil de leurs interlocuteurs.

### 2.2.2.1 Une affinité avec les familles proches de la culture scolaire

Nous l'avons brièvement évoqué en amont, il existe une proximité relationnelle des enseignants avec certaines catégories de parents dont le mode de socialisation s'inscrit dans la continuité des modèles culturels valorisés par l'institution scolaire. Perrenoud (1987) note ainsi que « [...] l'école est en affinité, parfois profonde, avec les valeurs et les modes de pensée d'une partie des parents, peut-être davantage dans les classes moyennes que dans les classes privilégiées ou dans les classes populaires » (p.30). Une entente naturelle avec les familles de milieux intermédiaires est de mise, les agents scolaires partageant un ethos de classe avec cette population, car ils appartiennent « [...] de manière modale, aux classes moyennes, même s'ils n'en sont pas tous issus, et sont porteurs de schèmes de perception et d'habitus très distincts de ceux des parents de milieux populaires » (Glasman, 2009). Le partenariat serait donc conçu à
l'aune des habitudes communicationnelle et relationnelles propres aux classes médianes dont sont issus les enseignants.

L'injonction institutionnelle de collaboration considérant les parents comme un groupe homogène incite les agents scolaires à projeter une image du parent « idéal » avec lequel ils interagissent. Celui-ci est construit selon des attentes normées propres aux classes moyennes et supérieures, et doit répondre à diverses exigences relevées dans plusieurs recherches : éducation familiale pédagogisée, c'est-à-dire centrée sur l'école ; développement de l'autonomie de l'enfant ; organisation de sorties éducatives, culturelles et sportives en famille ; discussions autour de la scolarité de l'enfant ; stratégies éducatives axées sur le modèle participatif ; parents informés des nouvelles théories de psychologie et de pédagogie,... (Conus & Fahrni, 2019 ; Conus & Ogay, 2014 ; Kilic, 2022 ; Périer, 2005 ; Thin, 1998). Les enseignants attendent donc des parents qu'ils leur confient un enfant « prêt à l'emploi » ayant déjà intériorisé les normes scolaires à travers leurs pratiques éducatives afin qu'il s'insère sans peine dans le moule de l'école. Audet, Conus et Magnan (2021) résument cette vision utopique du modèle de parent espéré et projeté par les enseignants comme « un parent à la fois conforme et conformant, qui partage leurs normes éducatives, et même les connaît préalablement de manière à pouvoir y préparer l'enfant, et qui, simultanément, saisit les normes attendues, même lorsque celles-ci demeurent implicites » (p.22).

Au-delà de la préparation des enfants en amont de leur entrée à l'école à travers des pratiques socialisatrices familiales conformes aux attentes scolaires, les enseignants attendent des parents qu'ils sachent interagir avec eux de façon adaptée.

En effet, l'initiative des contacts entre l'école et les familles est souvent confiée à ces dernières, les acteurs scolaires ne convoquant les parents qu'en cas de nécessité dans ce que Payet (1999) nomme des « cadres d'urgence » afin de leur faire part de leur inquiétude au sujet des résultats insuffisants de leur enfant ou de son mauvais comportement.

Les moments de rencontres avec les enseignants dépassant ce cadre de l'urgence sont ainsi laissés à la charge des parents. Afin de ne pas souffrir du jugement professoral négatif du « parent absent » mis en corrélation avec une supposée absence de préoccupation pour la scolarité de son enfant, le client idéal doit se montrer à l'école et aller à la rencontre des enseignants. Là encore, ce sont les familles le mieux doté en capital culturel et dont les enfants sont en réussite scolaire qui vont régulièrement prendre contact avec les acteurs scolaires (Delay, 2009, p.422). Elles font non seulement acte de présence au sein de l'école en répondant à l'injonction collaborative qui est émise à leur égard, mais elles savent également comment et
quand communiquer avec les enseignants afin rencontrer leurs attentes relationnelles (Conus & Fahrni, 2019, p.249). Il est vrai que le corps professoral déclare ouvrir sa porte aux familles en étant disponible pour des moments d'interactions, mais cette ouverture se fait sous conditions. Il faut tout d'abord que le parent saisisse cette opportunité afin de montrer son intérêt pour le parcours scolaire de son enfant, mais il ne s'agit pas d'en abuser en apparaissant comme trop envahissant. Ainsi « les usagers ne doivent être ni intrusifs, ni distants » (Kilic, 2022, p.169). Akkari et Changkakoti (2009) résument cette posture délicate en déclarant que « les parents "adéquats" sont ceux qui se conforment sans revendiquer, se montrent tout en restant à leur place » (p.111).

Il apparaît ainsi que la norme relationnelle envisagée par les enseignants dans le cadre du partenariat avec les familles est un chemin étroit pavé de nombreux implicites. Ces derniers répondent aux pratiques socialisatrices des classes moyennes et supérieures, mais échappent aux familles les plus éloignées des logiques scolaires. En considérant la collaboration selon leur modèle culturel de membre des classes intermédiaires, les enseignants ne cautionnent qu'une petite partie des familles d'élèves qu'ils côtoient quotidiennement et qui correspondent aux codes sociaux invisibles préconisés par les acteurs scolaires.

### 2.2.2.2. Une disqualification des familles éloignées de la norme scolaire

Malgré une prise en compte du rôle des parents dans les textes de lois (cf. partie 2.1), le discours officiel ne s'accompagne pas pour autant sur le terrain d'une horizontalité dans les relations entre les membres de l'institution scolaire et l'ensemble des familles. Comme le soulève Périer (2005) : « Il ne suffit pas d'invoquer la nécessité de cette relation [entre les familles et l'école, celle-ci] ayant « besoin » des parents et inversement, pour empêcher qu'elle ne reste déficitaire là où, précisément, ses bénéfices supposés seraient plus grands » (p.14). En effet, les préjugés envers les familles éloignées des normes dominantes de l'institution scolaire restent tenaces chez les enseignants qui considèrent les manière de faire et les manière d'être des premières comme antinomiques de la socialisation scolaire. L'asymétrie historique entre ces deux instances refait alors surface, mettant en péril l'injonction de partenariat.

Ce sont particulièrement les familles populaires qui souffrent du discrédit des enseignants à propos de leur modèle de socialisation jugé comme culturellement et socialement déficient.
Dans son ouvrage « Quartiers populaires », Daniel Thin (1998) inventorie les nombreuses pratiques familiales des milieux précaires faisant l'objet d'un diagnostic de « handicap socio-culturel » par les acteurs scolaires : autoritarisme disproportionné de leur éducation, carences langagières, absence de sorties culturelles, mode d'alimentation inapproprié, désaffection dans l'aide aux devoirs, absence sur la scène scolaire... Les exemples ne manquent pas pour décrire les méthodes éducatives et les pratiques sociales provoquant le jugement négatif des instituteurs. Le même auteur replace néanmoins ce regard normatif dans le contexte de l'hégémonie scolaire défendue par ses agents selon leurs catégories de perception :

> la façon dont ils [les enseignants] perçoivent les familles populaires s'enracine dans la distance sociale qui les sépare de ces familles, distance qui n'est ni neutre ni indifférente, les écarts entre les positions dans l'espace social étant toujours simultanément différences entre des êtres sociaux et leurs pratiques et rapports de domination produits par les positions différenciées et hiérarchisées. (p.62)

C'est donc une nouvelle fois à l'aune de leurs « catégories de perception socialement constituées » (Thin, 1998, p.91), que les enseignants condamnent la culture des familles populaires s'écartant trop de la doxa scolaire, privant ainsi ces derniers d'une réciprocité dans la relation de partenariat imposée par l'école. Les parents disqualifiés se retrouvent alors en posture d'acteurs faibles, définie par Payet (2011) - qui reprend la classification proposée par Goffman (1975) - comme rassemblant « [...] des individus ayant fait l'objet d'une disqualification sociale du fait d'un stigmate physique, moral ou groupal » (p.2). Il s'agit ici d'une disqualification basée essentiellement sur les présupposés d'une socialisation familiale insuffisante aux yeux de l'école car ne s'alignant pas sur les modes de pensée véhiculés et valorisés par l'institution scolaire. L'absence d'aides et de ressources familiales associée à ces milieux serait par exemple la cause de la vulnérabilité sociale des élèves (Gremion & Gremion, 2018, p.105). Les certitudes enseignantes entretenant des préjugés à l'encontre des milieux populaires proviennent, selon Payet (2018), d'un « sentiment de légitimité d'être "du bon côté de la barrière", que nourrit la méconnaissance de la vie réelle des familles populaires » (p.59-60). La réciprocité effective du partenariat se voit ainsi empêchée par la certitude du bien-fondé du jugement enseignant au détriment de toute autre perspective.

L'asymétrie relationnelle, pourtant combattue par les nouvelles prescriptions scolaires, réapparaît dans les pratiques enseignantes face aux familles populaires. Conus et Nunez
Moscoso (2015) expliquent que ce rapport de force inégal ne se développe pas progressivement entre ces deux acteurs, mais qu'il prend place dès le départ de leur relation du fait de l'expertise enseignante qui prend « une forme descriptrice qui encadre et définit aux normes de la culture scolaire la forme de soutien attendue des parents » (p.11). De ce fait, il n'existe pas de place dans le regard enseignant pour l'acceptation d'autres modalités partenariales, surtout provenant de familles considérées comme déficientes. Les acteurs scolaires attendent notamment des parents une maîtrise des formes d'expressions langagières et une compréhension du registre technique propres au domaine scolaire qui sont pourtant éloignées du vocabulaire courant des milieux populaires. Cet écart langagier participe au sentiment d'illégitimité des familles éloignées de la culture scolaire et freine leur engagement volontaire dans le partenariat (Périer, 2005, p.128-129). Il en résulte une distanciation prudente des parents qui tentent de se protéger des jugements négatifs. L'éloignement parental est alors perçu par les enseignants comme une « caractéristique personnelle, liée à un supposé dés intérêt [...] pour la scolarité de leurs enfants » (Feyfant, 2015, cité par Conus & Pelletier, 2024, p.156). Pourtant contredite par les recherches, cette fausse impression perdure dans les conceptions enseignantes, illustrant bien leur manière unilatérale et essentialisante de considérer les formes d'altérités culturelles sous l'angle d'un écart à la norme scolaire (Audet, Conus & Magnan, 2021, p.23).

Ancrée dans sa posture dominante, l'école conditionne sa reconnaissance partielle des parents de milieux populaires à un travail d'acculturation de leur part concernant les normes de participation et d'interactions ainsi que les codes et les règles qu'elle considère comme légitimes (Périer, 2005, p.123). Il en résulte une participation fragile et partielle des familles de milieux modestes, coutumières d'une marginalisation de leur posture. En accumulant des handicaps socio-culturels aux yeux des enseignants, elles sont constamment sous la menace d'une remise en cause par les verdicts scolaires de leurs tentatives d'appropriation du partenariat avec l'école (Delay, 2013, p.151). De nombreuses recherches abondent dans ce sens : Conus & Ogay (2018) font le constat global d'une difficulté pour les familles populaires à se voir reconnaître une identité positive à cause d'une « vision enseignante déficitaire envers [leurs] pratiques éducatives [et] les prescriptions normatives qui en découlent [...] » (p.60) ; Changkakoti et Akkari (2008, cités par Conus & Nunez Moscoso, 2015, p.4) font pour leur part état de parents perçus « sous l'angle d'une altérité connotée négativement [...] dans un impensé de l'ancrage culturel de l'école » ; tandis que Périer (2018) souligne que « la question n'est plus celle des parents dits éloignés mais celle relative à la manière dont l'école les perçoit et les éloigne selon ce qu'elle semble reconnaître et exclure de leur implication scolaire » (p.27-
28). Ces constats nous éclairent sur la manière dont l'institution scolaire disqualifie les parents éloignées des normes socialisatrices qu'elle défend et qu'elle tente d'imposer à son public.

L'écart entre l'école et les familles de milieux défavorisés semble ainsi se creuser, les enseignants étant assimilés par ces dernières comme faisant partie du « monde des "autres", un monde "inconnu" et potentiellement "hostile" qui s'oppose au monde des proches, celui des ouvriers [...] » (Hoggart, cité Delay, 2009, p.392). Du côté des agents scolaires, force est de constater que l'éloignement physique de leurs lieux d'habitation des quartiers populaires ainsi que leur appartenance à la classe moyenne naturellement proche des logiques socialisatrices scolaires participent à leur incompréhension des pratiques parentales des milieux précaires. Périer (2005) note à ce sujet que « les enseignants côtoient sur un mode de moins en moins spontané et rarement hors l'école, les parents d'élèves des classes populaires dont l'environnement ordinaire, les pratiques et le système de relations finissent par constituer un "monde à part" » (Périer, 2005, p.155).

Pourtant plus enclines à partager les normes implicites imposées par l'institution scolaire, les classes moyennes et supérieures ne sont pas à l'abri de tensions avec les enseignants. Adhérant historiquement à la forme scolaire, ces familles se sont naturellement emparées de l'injonction de partenariat qui répondait au nouveau mode de consumérisme de l'école (Ballion, 1982) opéré dans la société moderne. Des frictions apparaissent dès lors qu'elles tentent de dépasser l'espace qui leur est accordé dans l'école en adoptant une posture de clientélisme comparable à celle présente dans les écoles privées, voire de « domestication » des enseignants comme la nomme Payet (2017). Cette attitude invasive renverse alors la relation asymétrique habituellement dictée par les enseignants envers les parents et rend difficile une compréhension réciproque et apaisée entre ces deux acteurs. Conscients de leur ascendance sociale du fait de leur meilleur revenu salarial et de leur niveau d'étude supérieur à celui des enseignants, les parents des classes aisées n'éprouvent que peu de gêne à entrer en communication parfois très frontalement avec le personnel scolaire afin de faire valoir leur opinion et d'exiger des justifications sur leur méthode de travail. Jouant sur leur connivence avec les enseignants, ces familles investissent dans cette proximité relationnelle afin d'avoir « [...] accès à des informations de première main [qui leur permet] de surveiller et tenter d'infléchir en partie de qui se passe à l'intérieur des établissements » (Payet, 2017, p. 75). Dès lors, il ne s'agit plus d'une simple incorporation de ces parents au sein d'un système scolaire dominant mais bel et
bien d'une lutte de pouvoir entre ces deux instances socialisatrices au nom de la protection des élèves contre l'échec scolaire.

### 2.2.3 Une ambivalence face à l'injonction de partenariat

La section 2.1 nous a permis de mettre en avant l'institutionnalisation du partenariat école-familles aspirant à une horizontalisation des relations entre ces deux acteurs. Toutefois, nous avons pointé dans la partie 2.2 l'inégale considération des enseignants à propos des parents selon leur degré de proximité avec les normes scolaires. Ces deux dynamiques contradictoires produisent ainsi une ambivalence entre, d'un côté, une imposition de collaboration avec l'ensemble des familles indistinctement de leur origine sociale et de l'autre, des pratiques différenciatrices et une disqualification de certains profils parentaux.

La mise en place du partenariat par les agents scolaires n'est pas innocente : elle est utilisée afin de « "réparer" une situation compromise, rappeler le parent absent et briser le silence coupable dans la relation avec l'institution scolaire » (Périer, 2005, p.304). Le même auteur souligne que les implicites du partenariat sont légion, le code et les attentes du cadre partenarial avec les familles défendus par les enseignants n'étant pas explicités, contribuant ainsi à rendre la relation opaque et « [préparant] les différends à venir » (p.171-172). Pour sa part, la place parentale est limitée : les professionnels de l'école attendent une intégration de la nouvelle norme collaborative chez les familles tout en traçant les contours de cette participation à des objets limités : discipline, accompagnement des sorties scolaires ou encore participation aux fêtes d'école (Kilic, 2022, p.215.) Les enseignants oscillent ainsi dans un double mouvement partenarial, entre volonté d'inclure les parents tout en les tenant à distance de peur de créer une trop grande dépendance à leur égard (p.212). La conséquence du message contradictoire envoyé par les acteurs scolaires aux parents est le maintien d'un flou des attentes qui entretient l'ambivalence relationnelle entre ces instances socialisatrices hétérogènes (Larivée & Ouédraogo, 2017, p.274).

Frédérique Giuliani (2019) reprend le concept des « régimes de signification institués » de Laforgue (2015) pour mettre en avant une tension entre le régime « idéaliste » participant d'une « [...] logique d'identification des publics-cibles au regard de leurs écarts à des normes capacitaires et [visant] leur réduction au moyen d'une relation asymétrique » (p.3) et un régime « analogique » cherchant à assurer une cohésion entre l'ensemble des usagers en habilitant les relations avec autrui. Le premier type de régime ne semble pas avoir disparu des pratiques
enseignantes malgré l'imposition du partenariat avec les familles (Rienzo, 2022). L'adhésion grandissante des enseignants pour reconnaître la nécessité d'instaurer une relation collaborative avec les parents afin de garantir la réussite scolaire des élèves se heurte à des pratiques « idéalistes » face aux familles populaires. L'asymétrie relationnelle est donc présente dès le départ, déclenchée automatiquement par l'expertise des acteurs scolaires définissant et encadrant la forme du soutien parental attendu selon les normes de la culture scolaire (Conus & Nunez Moscoso, 2015, p.11).

L'injonction de partenariat trouve ses limites dans le sentiment de légitimité des enseignants à imposer des décisions qu'ils considèrent comme les meilleures pour leurs élèves et qui prévaudraient sur des jugements parentaux considérés comme moins raisonnables. Lorsque les familles populaires tentent toutefois de se faire entendre et de s'opposer à l'opinion des agents scolaires, leur prise de parole est « [...] soit rapidement vécue comme tentative d'immixtion ou de remise en cause dans un domaine où les agents de l'institution scolaire et les enseignants en particulier, entendent conserver leurs prérogatives et si possible les renforcer » (Périer, 2005, p.243). La voice des parents de milieux modestes (Hirschman, 1995, cité par Payet, 2006) est étouffée, rendue inaudible aux oreilles des enseignants qui refusent de lui accorder autant de poids et de valeurs que la leur ou celle d'un autre professionnel de l'éducation agréé.

La « terre étrangère » qu'est l'espace scolaire aux yeux des parents les plus éloignés des normes scolaires fait ainsi taire leurs tentatives de symétrisation relationnelle avec les agents de l'école en refusant sur son sol toute pratique jugée en inconformité avec ses logiques dominantes.

L'idéal partenarial « avec » les familles fait alors place à une logique d'agissement des enseignants « sur » les pratiques familiales afin de les transformer et de les faire entrer dans le moule normatif scolaire (Audet, Conus & Magnan, 2021 ; Thin, 1998).

À tout cela s'ajoute la considération limitée des avis parentaux jugés déficitaires des espaces de réunions où se décide l'avenir académique de leurs enfants. Les agents scolaires tentent de soumettre à une pression d'assentiment ces mêmes parents quant aux analyses des professionnels présents, l'accord parental étant souvent une nécessité administrative pour entamer les démarches proposées (Giuliani, Carton & Lahaye, 2023 ; Rufin, 2013). Ainsi, le partage des responsabilités qui devrait servir de base au partenariat est biaisé par l'imposition des enseignants de formes d'actions imaginées unilatéralement à destination des familles. La collaboration école-famille s'exprime alors en termes prescriptifs et normatifs, peu compatibles avec un idéal de réciprocité (Chartier, Pelhate & Rufin, 2015, p.84).
Malgré une revendication inclusive de la part de l'école, l'asymétrie relationnelle du partenariat scolaire continue de structurer la négociation des rôles selon une logique scolaire, en disqualifiant notamment les familles minoritaires. Ainsi, « la proximité revendiquée ne peut abolir la distance et la séparation qui existent entre les familles populaires et les enseignants [...] » (Thin, 1998, p.203). En effet, il semble que les enseignants s'affranchissent avec peine « d'une vision à la fois normative, déficitaire et réparatrice vis-à-vis de ces familles » (Conus & Nunez Moscoso, 2015, p.14). L'exhortation à la participation et l'ouverture aux interventions parentales s'adressent en réalité à un sous-groupe d'usagers en connivence avec la division du travail éducatif et les formes relationnelles promues par l'école

(Périer, 2018, p.40). Ce n'est donc pas la fréquence de la présence des familles au sein de l'école qui empêcherait les malentendus, mais bel et bien l'existence d'une « hétérogénéité des idiomes culturels, une absence de référent commun ou d'accord sur des normes établies » entre les parents et les enseignants (Périer, 2005, p.22).

Nous l'avons présenté plus haut, la culture scolaire favorise les liens étroits avec les classes moyennes avec qui elle partage « certaines façons de penser, de voir et de dire – qui n'ont rien d'universel [...] au détriment d'autres classes (populaires) mais sans jamais le proclamer ouvertement » (Delay, 2011, p.158-159). Les familles se situant aux deux extrémités de l'échelle sociale sont celles avec qui les enseignants ont le plus de peine à communiquer du fait de leur éloignement avec la définition professorale de « la situation qui [confirmerait] le rôle professionnel de professeur [en classe] » (Becker, cité par Goffman, 1973, p.20). Selon le même auteur, cela pousserait les enseignants à vouloir enseigner auprès d'élèves des classes moyennes partageant le même ethos de classe et lui évitant ainsi de devoir se confronter à des cultures non familières constituant un « défi à sa routine et à son confort personnel » (Payet, 2008, p.109). Alors que le risque avec les classes aisées se situe dans leur instrumentalisation de la relation partenariale au risque d'une posture de clientélisme (Payet, 2017), du côté des familles populaires la tentation est grande pour les enseignants de tenter l'imposition de cadres sociaux et symboliques dans les pratiques parentales au nom de la lutte contre les difficultés scolaires de leurs enfants (Lahire, 2012, p.399).

L'ambivalence partenariale met ainsi les professionnels de l'école dans l'embarras. Même s'il existe un consensus autour de la visée éducative des parents, celle-ci relève de ce que Scott (2018) décrit comme une « ritournelle du "texte caché collectif" », (cité par Deshayes, Payet, Pelhate & Rufin, 2019, p.12) attribuant une compétence éducative insuffisante aux parents de milieu populaire et immigré. Ce malaise a également été relevé par Mottet (2021) lorsqu'elle rapporte le constat d'Ogay et Gohard-Radenkovic (2008) d'une tension entre la candeur de
futurs enseignants face à la dimension interculturelle des familles et leur embarras face à la « dimension potentiellement conflictuelle de l'expérience de la différence » (p.6).

Au détriment d'un réel soucis de collaboration envers les familles, les pratiques enseignantes s'orientant davantage dans l'optique rendre ces dernières "collaborantes" (Deshayes et al., 2018, p.11). La mise en oeuvre d'une participation égalitaire entre l'école et les familles est par conséquent faussée : « l'idéal collaboratif est un leurre dans la mesure où il se réduit à l'imposition unilatérale d'une norme d'éducation non négociable et à l'établissement d'une frontière distinguant les styles éducatifs légitimes de ceux considérés comme inadéquats » (Giuliani & Payet, 2014, p.11).

L'injonction institutionnelle de partenariat n'est toutefois pas vouée à l'échec. En s'adressant à l'ensemble des familles, le discours scolaire « reconnaît symboliquement une continuité, du moins un lien, entre son action et le milieu dans lequel évoluent les élèves » (Périer, 2005, p.106). Il s'agit là d'un premier pas vers une légitimation des pratiques socialisatrices familiales qui sont fondatrices dans la construction identitaires des élèves et ne peuvent donc pas être ignorées.

Afin de prétendre à une réelle collaboration, l'institution scolaire doit quitter sa posture dominante et adapter ses modalités de partenariat, calquées sur le modèle unique des valeurs professorales proches des logiques sociales des classes moyennes, afin d'inclure les familles auparavant exclues de leur élaboration (Conus & Nunez Moscoso, 2015 ; Conus & Pelletier, 2024). Les enseignants ont un combat à mener contre leurs préjugés à l'encontre des parents éloignés de la norme scolaire dans le but de leur accorder une confiance propice à la co-construction réelle d'un partenariat bénéfique pour les deux acteurs (Conus & Ogay, 2018, p.62).

En conclusion, il apparaît que l'écart culturel entre les enseignants et les familles ralentit le processus d'inclusion en principe à destination de toutes les familles, sans tenir compte de leur appartenance sociale. Le manque de familiarité des agents scolaires avec les logiques socialisatrices populaires rend la mise en place d'un réel partenariat difficile car il ne peut s'appuyer sur une réelle reconnaissance d'autrui qui supposerait l'existence d'un référentiel commun. Ainsi, « l'école exclut comme toujours, mais elle exclut désormais de manière continue, à tous les niveaux du cursus, et elle garde en son sein ceux qu'elle exclut, se contentant de les reléguer dans des filières plus ou moins valorisées » (Delay, 2009, p.406). Les élèves de condition modeste et leurs parents sont alors ce que l'auteur nomme des « exclus de l'intérieur », terme emprunté à Bourdieu et Champagne (1993). Il est toutefois important de
souligner que ce processus de relégation des familles populaires ne se fait pas toujours de manière consciente de la part des enseignants, habitués à un mode de communication asymétrique qu'ils doivent transformer.

## 2.3 Les enseignants issus de milieu populaire : un statut particulier

Les enseignants primaires issus de milieux défavorisés font figure d'exception dans le contexte scolaire. Ayant réussi à surmonter les obstacles supposément inhérents à leur condition sociale d'origine, ils ont su répondre aux attentes de l'école afin de suivre des études longues et occuper un emploi habituellement réservé aux membres des classes moyennes et supérieures. Leur parcours scolaire s'est souvent déroulé sans accroc dans un contexte familial de valorisation du rôle de l'école et de l'importance d'obtenir une certification pour accéder à une profession « convenable », loin des métiers ouvriers de leurs parents. La méritocratie scolaire trouve une résonnance particulière dans l'histoire personnelle de ces enseignants, l'école leur ayant permis une ascension sociale vis-à-vis de leur situation sociale d'origine. Cette mobilité sociale ascendante est définie par par Merllié (1994) sous les termes de « [...] mouvement d'individus ou de groupes d'une position sociale à une autre et la circulation des objets, valeurs et traits culturels parmi les individus et les groupes [Sorokin 1889-1968] » (p.14).

Maintenant intégrés dans la classe moyenne grâce à leur profession, les instituteurs issus des milieux populaires ont le mandat de répandre la bonne parole scolaire auprès de leurs élèves et de leurs parents. Pris entre deux feux socialisateurs, ils doivent faire respecter l'injonction institutionnelle de partenariat selon des normes participatives implicitement codifiées avec des familles défavorisées partageant leur milieu d'origine. La nouvelle posture d'agent scolaire suppose une transformation du regard sociétal sur les enseignants issus de milieu populaire : de membres de familles sujettes à la disqualification scolaire à cause de leur distance culturelle avec la socialisation scolaire, ils sont désormais considérés par ces mêmes familles comme des représentants de l'école détenant le pouvoir d'orienter le parcours scolaire de leurs enfants et d'apposer un jugement dépréciatif sur leurs pratiques socialisatrices.

### 2.3.1 Une définition du milieu populaire

Avant d'examiner les parcours d'enseignants issus de milieux populaires, nous tenons à préciser ici le sens donné à cette catégorie sociale.
Le vocable « populaire » que nous déclinons également en « défavorisé ; précaire ; modeste » est utilisé dans ce mémoire pour désigner « un ensemble de groupes sociaux caractérisés par une position matériellement et culturellement dominée dans l'espace social et partageant des chances de vie [...] et des conditions de vie marquées par un espace des possibles relativement restreint » (Schultheis, Frauenfelder, Delay & Pigot, 2009, p. 14). Ainsi, les populations comprises sous cet adjectif combinent généralement un statut professionnel déprécié, une précarité économique ainsi qu'un capital scolaire jugé faible (Ichou, 2010, p.18). Conscientes de la posture de supériorité latente qui pourrait teinter l'utilisation de ces termes, nous utilisons cette appellation non pas dans le but d'adopter une position d'indifférence niant les singularités individuelles des membres de ces groupes ou de jugement négatif, mais dans le but de dégager des tendances générales qui sont relevées dans les diverses études que nous avons consulté pour notre mémoire. Celles-ci utilisent en effet majoritairement la même dénomination pour désigner cette partie de la population disqualifiée par l'école.

Comme nous l'avons décrit dans le chapitre précédent (2.2), la carence supposée de ces milieux familiaux étiquetés comme déviants fait l'objet de tentatives de normalisation de la part de l'institution scolaire (Delay, 2009, p.389). Les jugements négatifs des enseignants à leur encontre tend à les disqualifier de la sphère scolaire, les plaçant à l'extérieur de la scolarisation de leurs enfants (Périer, 2005, p.42-43). Statistiquement plus touchés par l'échec scolaire et la sortie précoce des études<fnref n="3" />, les élèves des classes populaires semblent concentrer la difficulté scolaire (Chartier, Pelhate & Rufin, 2014, p.39), ce qui participe au sentiment de validation des enseignants quant à leur diagnostic d'une éducation familiale carencée et productrice d'échec scolaire.

Dans les discours enseignants, une autre catégorie d'acteur fait l'objet d'une marginalisation et subit des jugements dépréciatifs sur ses capacités éducatives : les familles issues de l'immigration. Le vocable « populaire » est ainsi souvent utilisé dans le langage courant des agents scolaires pour inclure ces familles. Sans pour autant établir une corrélation systématique entre les populations étrangères et une appartenance aux catégories sociales défavorisées, force est de constater qu'une large part des membres de ces communautés correspond à la définition

<footnote n="3">³ Le Rapport sur l'éducation en Suisse 2023 montre notamment que les élèves issus d'un milieu défavorisé ont moins de 10% de chance d'intégrer un cursus gymnasial long (CSRE, figure 84) https://www.skbf-csre.ch/fileadmin/files/pdf/bildungsberichte/2023/BiBer_2023_F.pdf</footnote>
donnée plus haut des familles populaires, d'autant plus lorsqu'ils se trouvent dans une situation
économique difficile. Ils sont en effet porteurs de « [...] ces signes qui, sous le regard des
agents de l'école, les placent en extériorité de la scolarisation, sinon en incapacité de remplir
le rôle éducatif attendu » (Périer, 2005, p.42-43). Les préjugés pesant sur certaines
communautés et la méconnaissance des enseignants des cultures étrangères contribuent à leur
faire postuler un écart culturel « de principe » chez ces familles avec le monde scolaire.
Surreprésentées dans les filières de l'enseignement spécialisé, largement concernées par le
redoublement et stigmatisées par l'institution scolaire, (Bovey, Bauer & Bonvin, 2022 ; Centre
suisse de coordination pour la recherche en éducation [CSRE], 2023 ; Périer 2017), les familles
d'origine étrangère au faible niveau de revenu font l'objet double stigmate : celui de leur
différence ethnique qui s'ajoute à leurs conditions de vie précaires.

Malgré une transformation des milieux populaires au fil des décennies suivant l'évolution
sociétale, notamment à travers leur tertiarisation observée depuis les années 1990 par Schwartz
(2002, cité par Delay, 2011, p.49), les classes modestes continuent d'occuper des emplois
subalternes et contraignants. La métamorphose des familles ouvrières s'inscrit également dans
la nouvelle injonction partenariale qui leur est adressée dans le cadre scolaire. Elles se
retrouvent alors dans ce que Bourdieu nomme un « habitus clivé », tiraillées entre des normes
« traditionnelles » de méfiance envers les agents scolaires et de prise de distance avec l'école,
et des normes « modernes » de collaboration au nom de la réussite scolaire de leurs enfants
(Delay, 2013, pp.141-142).

L'ouvrage « *La culture du pauvre* » de Richard Hoggart (1970), dont les observations peuvent
parfois être quelque peu surannées, nous permet toutefois de relever des pratiques
socialisatrices et des modes de vie propres aux milieux populaires qui perdurent au fil du temps
et qui caractérisent les logiques de ses membres. Il y est notamment fait mention de leur
sentiment d'appartenance à un groupe singulier, au repli sur la sphère domestique intime, à un
ancrage local et restreint ainsi qu'à un attrait pour les plaisirs immédiats.

Dans une perspective plus moderne mais se situant dans la continuité des écrits de Hoggart,
Schwarz (2011) mentionne l'univers ségrégé de ces familles centrées sur la familles et le
quartier habité, faisant ainsi de la société extérieure un monde « opaque, impénétrable ou
hostile » (p.35) qu'il s'agit de mettre à distance dans un refus d'assimilation. Ce que Grignon
et Passeron (1989, cités par Delay, 2011) nomment « l'entre soi populaire » sert de mécanisme
de protection face à la domination des autres groupes sociaux et offrent « un univers de
soustraction à la confrontation, des moments de répit, des lieux d'altérité » (pp.78-79).
La définition des classes populaire nous servira ainsi à la fois à éclairer la singularité du parcours des enseignants issus de ce milieu et à mieux comprendre les tensions vécues par les familles de ce même milieu au sein de l'institution scolaire.

### 2.3.2 De la socialisation familiale à l'acculturation scolaire

Nous adoptons dans ce chapitre le sens spécifique de la notion de socialisation utilisé en sociologie : « elle désigne le mouvement par lequel le monde social- telle ou telle « partie » de celui-ci – façonne – partiellement ou globalement, ponctuellement ou systématiquement, de manière diffuse ou de façon explicite et consciemment organisée – les individus en son sein » (Lahire, 2013, p.116). La précocité, l'intensité, la durabilité et la durée de la socialisation primaire exercée par les parents sur leurs enfants influence les comportements adoptés par ces derniers, d'où le poids de l'origine sociale (ici l'origine populaire) dans la compréhension de leur parcours de vie (Darmon, 2007 ; Lahire, 2013).

Dans le cas des familles populaires dont sont issus les enseignants primaires ayant déjoués les pronostics défavorables quant à leur réussite scolaire, la socialisation primaire adoptée par les parents s'est transformée pour correspondre aux attentes normatives de l'école. Nous reprenons les observations de Lahire (2012) pour décrire ce phénomène dans les lignes suivantes. En prenant la décision de s'investir au sein de l'institution scolaire, malgré leur sentiment d'illégitimité et parfois leur carence scolaire, les figures parentales des futurs enseignants ont accordé une place centrale à la réussite scolaire dans leurs préoccupations. Cette place, symbolique ou effective, a progressivement été intériorisée par leur progéniture qui a pu compter sur un soutien moral et affectif appuyant leur épanouissement scolaire. Les parents de milieux populaires tentent ici de s'approprier les attentes de l'école en exigeant de leurs enfants une « morale de la bonne conduite, de la conformité aux règles, morale de l'effort, de la persévérance [...] » (Lahire, 2012, p.41). Ils cherchent également à se mobiliser selon deux modes décrits par Périer (2005) comme relevant de l'aspect économique (aménagements résidentiels et domestiques) et du temps consacré au suivi scolaire (discussion au sujet de l'école ; suivi des devoirs) afin d'aider leurs enfants (Delay, 2009, p.400).

Les futurs enseignants évoluent de la sorte dans un foyer tourné vers l'objectif commun de la réussite scolaire. Cette socialisation anticipatrice (Merton, 1965, cité par Darmon, 2024) est décrite par Dubar (2022) comme un « [...] processus par lequel un individu apprend et
intériorise les valeurs d'un groupe (de référence) auquel il désire appartenir. [Elle] l'aide à "se
hisser dans ce groupe" et devrait "faciliter son adaptation au sein du groupe" » (p.59). Il s'agit
pour les familles de tendre vers l'objectif d'ascension sociale de leurs enfants en adoptant les
valeurs scolaires dans leur fonctionnement éducatif.

La transformation de la socialisation primaire populaire afin de se conformer aux attentes
scolaires implique un investissement particulièrement fort de la part des enfants issus de
milieux défavorisés, tant les exigences de la culture scolaire sont parfois éloignées de leur mode
de vie (Poullaouec, 2010, p.53). Hoggart (1970) met en exergue la rupture qui s'opère peu à
peu entre le boursier (l'élève de milieu populaire en situation de réussite scolaire) et sa famille.
L'enfant prodigue est à la fois encensé par ses instituteurs et mis sur un piédestal par ses parents,
ces congratulations lui faisant acquérir un statut particulier d'exception. Il incarne « le produit
le plus pur du système scolaire » en prouvant le bien-fondé du principe méritocratique de
l'école (pp. 349-350). La réussite académique des élèves populaires s'apparente moins à une
simple considération de la culture scolaire dominante qu'à une acculturation de ses principes,
au risque de conduire à des formes limitées de déculturation mais pouvant également provoquer
des formes de résistance (Schwartz, 2011, p.40). Ce n'est donc pas un processus de
transformation linéaire, mais un parcours sous tension demandant aux élèves populaires de
constants ajustements et des remises en question de leurs acquis sociaux. Ils réduisent de cette
façon la *distance culturelle* (Perrenoud, 1987) qui les sépare de normes scolaires. Les futurs
enseignants se trouvent ainsi dans une posture inconfortable où leur succès scolaire

fabrique sinon un sentiment de perte du moins une discontinuité dans la transmission
d'héritage [et] prend, dans ses formes les plus radicales, le sens d'un reniement où
s'éprouve un sentiment de "honte culturelle" à l'égard de la famille et de la classe
sociale d'origine. (Périer, 2005, p.289)

Les élèves en réussite scolaire sont ainsi tentés de renier leur culture d'origine afin de mieux
s'intégrer dans la sphère de l'école.

Les dispositions de réussite que nous venons de mentionner sont souvent repérables dans les études consacrées aux enseignants des classes populaires. Guibert (2007) rapporte par exemple dans son étude sur les enseignants issus de l'immigration que les causes de leur réussite scolaire est associée par ses enquêtés à une forte mobilisation de leurs parents autour de la scolarité, du sentiment d'avoir eu une éducation ferme et la description d'avoir eu un statut de bon élève
(p.2). Ce sont ces profils étudiants proches de la culture scolaire qui sont retenus lors des formations sélectives (Broyon, 2013, p.42).

En définitive, la socialisation primaire orientée vers les attentes normées de l'école conditionne la réussite scolaire de certains enfants issus de milieux populaires et permet de mieux appréhender les parcours des futurs enseignants qui en sont issus. Ce point de départ va nous permettre ainsi de nous pencher sur la socialisation secondaire professionnelle et ses effets sur ces *transfuges de classe* (Lahire, 2016).

### 2.3.3 Socialisation professionnelle et dilemmes de statut

Sans former un groupe social parfaitement homogène, les enseignants primaires partagent cependant une socialisation professionnelle qui les rassemble. Cette dernière est décrite par Cattonar (2001) comme :

> [...] une construction dynamique à la fois commune et individuelle, tout en étant liée au contexte dans lequel l'enseignant travaille. Commune dans le sens où l'identité professionnelle est en partie partagée par l'ensemble des enseignants ; individuelle dans la mesure où la construction identitaire est liée à l'histoire de l'enseignant et à ses caractéristiques sociales » (citée par Vause, 2009, p.16)

Les agents scolaires partagent ainsi le même mandat de transformation des enfants qui entrent dans l'enceinte de l'école en élèves, puis en citoyens adhérant aux valeurs dominantes prônées par l'État. Cette mission les rassemble autour d'un objectif commun qu'ils vont ensuite tenter d'atteindre avec des pratiques professionnelles singulières.

Cette socialisation secondaire débute dès l'entrée dans le métier et façonne l'identité professionnelle des nouveaux venus durant les premières années d'enseignement (Tardif & Lessard, 1999, cités par Akkari, Heer & Solar-Pelletier, 2007, p.7). L'insertion dans le monde enseignant se situe à une période sensible dans la vie des jeunes enseignants, clôturant leur formation académique et entérinant leur passage dans le monde de l'emploi. Elle est appréhendée « en fonction de son histoire, de ses expériences passées (Rouve-Llorca & Ria, 2008, cités par Ambroise, Brunot & Toczek, 2017, p.7). C'est à cet instant que va s'élaborer le « moi professionnel » des acteurs scolaires (Nault, 1999, cité par Broyon, 2013, p.40). La formation d'un habitus enseignant exige des professionnels de l'école un changement de
perspective de leur regard d'élève à celui d'instituteur intégré dans une culture scolaire et d'équipe particulière (Košinár & Laros, 2022, p.258). Grace à leur effort d'adaptation aux normes de l'école durant leur scolarité, les enseignants sont coutumiers des pratiques socialisatrices de l'institution dans laquelle ils entrent, « leur socialisation professionnelle impliquant [...] non pas la découverte complète d'un cadre nouveau, mais un déplacement de statut et de responsabilité à l'intérieur d'un univers dont le mode de socialisation [leur] est familier » (Gasparini, 2008, p.109).

À l'origine issue des milieux ouvriers et paysans, la population enseignante s'est toutefois peu à peu embourgeoisée. Farges (2017) constate en effet à travers ses travaux de recherche une élévation de l'origine sociale des agents scolaires. Selon cette auteure, l'explication se trouve dans « l'augmentation du niveau d'études, l'harmonisation des statuts entre le premier et le second degré, la revalorisation de la profession et la sélectivité plus importante des concours [...] » (p.72-73). Bien que son étude prenne place dans le contexte français, les observations qui en ressortent sont concomitantes au cadre suisse.

Appartenant aujourd'hui en majorité aux « [...] classes supérieures et aux fractions supérieures des classes moyennes [...] » (Charles & Cibois, 2010), les instituteurs ont souvent eu des parents enseignants. Ceci leur a permis de « baigner » dans un univers correspondant aux attentes scolaires depuis leur enfance. Les « déclassés par le haut » (les enseignants issus de milieux populaires) ont pour leur part dû se frayer avec difficulté un chemin afin de s'émanciper de leur condition sociale d'origine. C'est grâce à leur réussite scolaire et au prix d'un intense conflit interne qu'ils y sont parvenus (Lahire, 2016, p.61-63). Ils peuvent ainsi éprouver un sentiment d'illégitimité professionnelle les poussant à redoubler d'efforts pour prouver leur valeur et leurs compétences aux autres enseignants (Bauer & Akkari, 2016, p.17). Désormais intégrés dans un nouveau milieu social, ces « déracinés » comme les appelle Hoggart (1970) se trouvent dans une posture délicate, oscillant entre un sentiment de supériorité vis-à-vis des membres de leur classe d'origine et une anxiété sous-jacente due à leur conscience de l'ambigüité de leur nouvelle position sociale (p.347-348). Cette dernière provoque chez leur famille un sentiment de perte de leur enfant causée par l'inévitable reniement de son milieu d'origine (Payet, 2018, p.48).

Pourtant, la socialisation secondaire ne surgit pas du néant et prend appui sur la socialisation primaire des individus. Elle découle donc d'une reconstruction à partir du vécu en milieu défavorisé des enseignants, provoquant ainsi des crises de légitimité dans le monde intérieur de ces derniers (Darmon, 2007, p.67 ; Dubar, 2022, p.59).
L'accomplissement académique des enseignants issus des milieux populaires porte le sceau de l'anormalité dans le sens d'un écart à la norme, là où leurs collègues des classes moyennes et supérieures ont naturellement suivi les traces de leurs parents dans une mobilité sociale horizontale. Dès lors, une différence persiste entre ces deux groupes professionnels selon leur origine sociale et amène les instituteurs de milieux précaires à chercher un moyen d'être intégrés au même titre que leurs confrères en tentant de respecter les comportements et le code de conduite informel attendus pour faire partie de la « fraternité interne du métier » (Hughes, 1996, p.190). Afin d'être pleinement intégrés au groupe professionnel, il s'agit de faire preuve de loyauté envers ses membres. Autrement dit, il faut savoir endosser la « façade déterminée » du rôle social d'enseignant dans le but de réduire les risques d'un désaccord public (Goffman, 1973, pp. 32-33 et 87). Les enseignants transfuges de classe adoptent ainsi les discours dominants de leurs collègues, se soumettant une nouvelle fois à la doxa scolaire. Dubar (2022) mentionne à ce sujet l'hypothèse de Merton : « dans un groupe, les membres subordonnés, ou non encore intégrés, ont toujours tendance à partager les sentiments et à se conformer aux valeurs du noyau le plus prestigieux et respecté du groupe » p. 58). Sur un registre identique, Kilic (2022) avance que « les interactions avec les collègues produisent la culture professionnelle informelle et socialisent les membres de la profession à celle-ci » (p.14). Le même auteur note que ce rite de passage est nécessaire pour échapper à la stigmatisation professionnelle et « [...] bénéficier de la protection du collectif [...] » (p.216) tout en soulignant le risque d'enfermement dans un positionnement de principe face aux familles disqualifiées dans les jugements professoraux. Le dénigrement des parents, afin de reporter sur eux la responsabilité de l'échec, étant en effet « un des éléments traditionnels de la cohésion professionnelle des enseignants [...] » (Giuliani & Payet, 2014, p.64).

Pour les enseignants issus de l'immigration, le poids d'un stigmate sanctionnant leur écart d'attribut avec le stéréotype professionnel peut s'ajouter à leur origine populaire (Kilic, 2021, p.200). Cet auteur souligne que ce statut particulier provoque des demandes spécifiques à l'égard des agents scolaires : médiation, traduction ou surveillance des élèves étrangers jugés problématiques, soit des tâches apparentées au « sale boulot » (Hughes, 1996) et éloignées de la tâche noble d'enseignement. Dans certains contextes d'enseignement culturellement homogènes, les enseignants issus de l'immigration tentent de survivre professionnellement et d'éviter ces demandes périphériques de leur rôle en adoptant des « stratégies d'invisibilité » (Broyon &, 2013). Celles-ci consistent notamment à taire leurs particularités religieuses ou
culturelles et à ignorer les remarques stigmatisantes de leurs collègues envers la diversité culturelle des élèves (Broyon, 2013, pp.53-54). Ces stratégies de protection, couplées au désir d'appartenance au groupe enseignant, amènent les agents scolaires étrangers à se fondre efficacement dans la masse. Guibert (2007) mentionne ainsi le constat des analyses de Charles & Lejendre qui a fait ressortir une incorporation dans le corps enseignant des acteurs de l'école issus des immigrations. Les conceptions professionnelles dominantes semblent être ainsi partagées et ne mettent pas en doute les normes et les valeurs attendues dans la profession (p.3). Le même constat est fait par Broyon & Changkakoti (2013), ces auteurs faisant cependant part de leur questionnement quant à l'attribution de cette homogénéité des représentations enseignantes à une « intégration réussie ou d'une assimilation à la culture dominante et à la culture professionnelle en particulier » (p.102).

Ce chapitre nous démontre donc que l'accession au métier d'enseignant par des individus au profil minoritaire crée pour ces derniers ainsi que pour leur entourage, un possible « dilemme de statut » (Hughes, 1996, p.194). Oscillant entre une nécessaire conformité rapide et une appropriation progressive du métier, les enseignants transfuges de classe façonnent peu à peu la posture qu'ils vont adopter dans leur métier et face aux familles de leurs élèves.

### 2.3.4 Postures ambivalentes des enseignants transfuges de classe face aux familles

Nous l'avons vu précédemment, « le malentendu familles-écoles fait presque partie de l'enculturation professionnelle des enseignants » (Akkari & Changkakoti, 2008, p.422). L'incompréhension entre ces deux instances socialisatrices, disqualifiant davantage les familles populaires au mode de vie éloigné des normes scolaires, met les enseignants issus des classes défavorisées face à un choix cornélien : réduire la distance avec ces familles en mobilisant leurs connaissances antérieures quant à leurs logiques socialisatrices ou opérer une distanciation à leur encontre en reproduisant l'attitude générale de leurs collègues.

Pourtant sensibilisés aux efforts déployés par les familles populaires pour répondre aux injonctions scolaires à travers leur propre vécu, les enseignants transfuges de classe peinent à s'écarter de la posture de surplomb adoptée par leurs collègues envers ces parents. Il leur faut déployer une capacité de « penser par eux-mêmes », notion développée par Hannah Arendt et reprise par Payet (2008, pp.581-583) pour désigner la capacité « [...] nécessaire à la résistance à la règle et à l'ordre injuste [...] » pour s'opposer à l'asymétrie relationnelle caractérisant les
échanges entre les parents de milieux modestes et les enseignants « traditionnels ». Cette
opposition est d'autant plus difficile à assumer qu'elle suppose un désaveu de l'autorité scolaire
surplombante et de ses agents à qui les enseignants issus de milieux populaires ont prêté
allégeance. Il est alors plus facile pour les agents scolaires déracinés d'opérer une séparation
mentale entre leur subjectivité personnelle et leur sentiment d'efficacité professionnelle afin de
détourner leur regard de l'immoralité de leur obéissance. L'ambivalence de la posture des
enseignants « transfuges de classe » peut ainsi être examinée dans toute sa complexité.

Ces deux approches sont observées dans plusieurs études traitant de la posture des enseignants issus de milieu populaire ou de la diversité culturelle envers les familles éloignées socialement et culturellement des attendus scolaires.

La première consiste à opérer une mise à distance avec les familles dans « un refus d'une identité commune avec les parents » (Rienzo, 2022, pp. 101-102), cette attitude faisant perdurer la frontière usuelle entre le corps enseignant dominant et les agents socialisateurs aux pratiques éducatives jugées inappropriées. Giuliani et Payet (2014) expliquent la pérennité de la vision déficitaire des classes populaires chez les enseignants issus de ce même milieu par la dissolution de leur origine dans les avantages individuels de leur ascension sociale (p.56). Les efforts qu'ont eu à fournir ces transfuges de classe afin d'atteindre la profession enseignante et de s'y faire accepter, les rendrait peu enclins à renouer avec une vision populaire qu'ils ont toujours tenté de dépasser. Certains acteurs scolaires issus de l'immigration se montreraient même encore plus intransigeants que leurs collègues dans leur impératif d'intégration envers les élèves allophones, parce qu'ils « en connaissent la difficulté, peut-être aussi à cause de l'obligation de la preuve » (Broyon & Changkakoti, 2013, p.108).

La deuxième posture, quant à elle, se traduit par un constat de la plus-value dans les relations familles populaires-école lorsque les agents scolaires partagent la même origine sociale ou migratoire que leurs interlocuteurs. Les travaux de recherche relevés par Charles & Legendre (2006) « [...] montrent que les enseignants issus des immigrations sont à la fois plus sensibles aux inégalités à l'école et plus optimistes sur "les capacités d'action des acteurs de l'école en particulier et de l'institution en général pour y remédier" » (cités par Kilic, 2021, p.202). Broyon & Changkakoti (2013) soulignent de leur côté que « l'attitude bienveillante par rapport aux parents distants de la norme scolaire distingue clairement les enseignants issus de la migration des autres [...]. Ils conçoivent l'intégration comme une responsabilité partagée entre les migrants et la société d'accueil et donc les enseignants [...] » (p.106). Dans la continuité de des constats précédents, Akkari et Bauer (2016) notent que l'enquête de Stadler (2001) a permis
de relever que « [...] les enseignants d'origine étrangère comprennent mieux les élèves d'origine étrangère et peuvent ainsi mieux les encourager et les encadrer. Ils peuvent également mieux communiquer avec les familles et jouer un rôle d'exemple ou de modèle » (p.6). Le risque d'une proximité accrue avec les parents partageant une même trajectoire et un même idiome étant toutefois un débordement du sentiment de confiance des familles débouchant vers des demandes de traitements de faveur (Broyon, 2013, p.50).

La proximité sociale des enseignants issus de milieux populaires et/ou de l'immigration avec les familles partageant les mêmes caractéristiques qu'eux alimente leur statut de *role model*. Cette notion, utilisée dans le contexte anglo-saxon, souligne l'existence de possibles bénéfices académiques pour les élèves issus des minorités visibles lorsqu'ils reçoivent directement leur enseignement de la part d'un agent scolaire d'origine identique ou qu'ils se trouvent dans un système scolaire où le profil de ses professionnels est représentatif de l'ensemble de la société (Irvine & Villegas, 2010, p.187). Ces auteurs, citant Darder (1993), donnent l'exemple d'une plus-value de la présence d'enseignants « latinos » dans la mise en œuvre partenariale positive avec les parents de cette origine, car ils maîtriseraient les codes implicites relationnels avec cette population sensible à une approche très personnelle et directe (p.184). Akkari et Bauer (2016) reprennent la typologie d'Allen (1994) sur les trois fonctions du role model auprès des élèves : un modèle d'éthique pour son statut d'adulte compétent, une figure de réussite singulière et un rôle possible de mentor pouvant apporter son aide à ceux qui en ont besoin (p.6).

Force est de constater que dans le canton de Vaud où se déroule notre recherche, il existe un déséquilibre entre un pourcentage des élèves issus de la migration comparable aux chiffres de l'ensemble de la population et un taux faible d'enseignants de nationalité étrangère (Delévaux, 2021, p.79). Cette disparité illustre le problème de ce qui est appelé par les chercheurs nord-américains le « hiatus croissant » entre le profil des enseignants et les élèves issus de l'immigration. Dans le contexte américain, les agents scolaires sont en effet majoritairement des femmes euro-américaines des classes moyennes à supérieures tandis que leurs élèves sont eux d'origine culturelle diverses et appartiennent aux milieux défavorisés (Taylor & Sobel, 2001, cités par Ogay, 2006, p.49). L'écart se creuse donc entre les enseignants et leur public, participant ainsi probablement à la persistance des malentendus avec les familles populaires et aggravant les inégalités sociales face à l'institution scolaire (Charles & Cibois, 2010, p.53).
En conclusion, nous avons pu constater les difficultés communicationnelles entre l'école et les familles éloignées des normes scolaires, freinant l'injonction de partenariat et pérennisant l'asymétrie relationnelle entre ces deux acteurs. La méconnaissance du mode de vie des milieux populaires et les préjugés qui en découlent confortent les enseignants issus des classes médianes et supérieures dans leurs attentes vis-à-vis des parents. Ils espèrent ainsi transformer leurs pratiques éducatives afin qu'elles deviennent conformes au moule scolaire.

Le profil minoritaire des enseignants ayant grandi dans un milieu défavorisé et appartenant souvent à la migration revêt le statut d'exception. Leur accession au monde professionnel de l'école ne s'est pas faite sans sacrifices, leur socialisation primaire ayant dû être remise en question et transformée afin de rencontrer les attentes normatives scolaires. Soutenus par leurs parents sensibilisés à l'importance de l'école dans l'insertion professionnelle de leurs enfants, les transfuges de classe se sont peu à peu distanciés de leur milieu d'origine. Ils cherchent à s'insérer durablement dans la sphère scolaire et auprès de leurs collègues, d'où parfois un renoncement à s'opposer à leurs pairs au sujet de leur regard disqualifiant sur les familles appartenant à leur milieu d'origine. La peur de se voir exclus d'un monde dans lequel ils ressentent la fragilité de leur appartenance prenant alors le dessus.

Pourtant, leur origine sociale serait, selon les recherches nord-américaines, un atout pour leurs élèves minoritaires ainsi que non-minoritaires et servirait de modèle positif à leur présenter. La proximité avec les familles populaires recherchée par l'institution scolaire serait également plus facile à instaurer du fait de leur origine commune. Cette réciprocité de regard demande toutefois aux enseignants déracinés de se reconnecter avec leur socialisation primaire, stigmatisée dans la sphère scolaire, et les placerait en position de vulnérabilité face au jugement de leurs collèges majoritaires. Il s'agit donc d'un équilibre difficile à trouver pour ces agents scolaires oscillant entre deux appartenances sociales éloignées.
### 3. Problématique

Aujourd'hui, l'institution scolaire veut établir une collaboration étroite avec les parents d'élèves au nom de la lutte contre l'échec scolaire. La symétrisation relationnelle qu'elle entend imposer à ses agents à travers l'injonction de partenariat se retrouve pourtant inégalement saisie par les enseignants face aux familles. Le milieu social de ces dernières influence leur aisance plus ou moins marquée dans la compréhension du système éducatif ainsi que de ses normes implicites. Les logiques socialisatrices des classes moyennes et supérieures, en continuité avec le mode de scolarisation, leur procurent un avantage certain par rapport aux familles populaires au modèle culturel plus éloigné de la doxa scolaire. Les premières sont donc acceptées par les enseignants dans la relation partenariale grâce à leur intériorisation commune des attentes implicites scolaires. Les familles des milieux précaires, en revanche, peinent à décrypter les modalités éducatives et communicationnelles qui sont attendues de leur part dans la sphère scolaire. Loin d'être extérieurs à ce processus de reproduction des inégalités, les enseignants participent à la validation ou à la stigmatisation des pratiques familiales qu'ils rencontrent. Légitimés par leur mandat éducatif, ils cherchent à imposer ce qu'ils considèrent comme les « bonnes » manières de socialiser les enfants pour répondre aux attentes scolaires. Cette posture de surplomb pèse lourd sur les familles populaires qui sont disqualifiées dans les jugements professoraux à cause de leur mode d'éducation culturellement éloigné de l'école.

Nous l'avons évoqué, les tensions entre les familles populaires et les enseignants trouvent leur source dans l'absence d'un référent commun sur lequel baser la communication. Majoritairement issus des couches supérieures de la classe moyenne et des milieux aisés, les enseignants peinent à adopter le point de vue des familles modestes, cette incompréhension accentuant alors les malentendus chez ces deux acteurs. Partant de ce postulat, nous nous sommes demandé quelle posture adoptaient les enseignants issus de milieux populaires face aux familles habituellement disqualifiées par l'école.

En ayant déjoué les pronostics scolaires en leur défaveur du point de vue de leur réussite académique, ces transfuges de classe ont réussi à intérioriser les normes implicites de ce milieu. Les agents scolaires des milieux populaires ont dû ignorer certaines pratiques propres à leur milieu d'origine et opérer un éloignement avec ce dernier afin d'être accepté dans leur milieu académique et professionnel. Leur statut minoritaire au sein de l'école les a incités à adopter la façade requise dans leur milieu professionnel pour s'intégrer auprès de leurs pairs enseignants. Dès lors, les agents scolaires déracinés se sont retrouvés dans une position délicate
face aux familles stigmatisées, pris entre leur loyauté au groupe collégial dont la posture dominante est utilisée pour imposer les normes scolaires aux familles jugées déficitaires, et une plus-value de leur origine commune avec ces mêmes familles pour instaurer un dialogue symétrique. Cette deuxième alternative supposant une reconnaissance de l'inégalité relationnelle opérant dans le monde scolaire, s'opposant ainsi au discours institutionnel indifférent aux différences. Le fonctionnaire de milieu précaire doit alors mobiliser sa capacité à « penser par lui-même », au sens d'Hannah Arendt, afin de se désolidariser des préjugés tenaces de ses collègues issus de milieux supérieurs.

Les bénéfices d'un embrassement de la condition minoritaire des enseignants des classes populaires sont mis en avant dans le domaine de la recherche nord-américaine. En ne cherchant plus à se fondre dans la masse à travers des techniques d'invisibilité, les agents scolaires offrent à leurs élèves ainsi qu'à leurs familles une figure de *role model* qui facilite les échanges et la confiance des usagers de l'école envers un membre de l'école qui leur ressemble.

À travers l'analyse des discours d'enseignants déracinés, nous voulons tenter de comprendre leur parcours biographique et l'impact de leur socialisation primaire. Celle-ci, a priori éloignée des principes scolaires, leur permet de porter un regard différent sur le partenariat avec les familles disqualifiées. Nous cherchons à relever les mécanismes ambivalents qui sous-tendent leurs relations avec les parents de milieux populaires afin d'examiner quel type de posture (proximité ou mise à distance) ils adoptent, et pour quelles raisons.

Notre question de recherche principale s'articule ainsi en ces termes : dans quelle mesure l'origine sociale des enseignants transfuges de classe influence-t-elle leur mise en œuvre de l'injonction partenariale avec les familles populaires ? Quel impact a leur socialisation primaire sur la construction de leur identité professionnelle qui oscille entre une proximité identitaire avec les milieux défavorisés et une conformité aux normes scolaires dominantes ?

Plusieurs sous-questions de recherche apparaissent en filigrane de notre thème de recherche :

- Quels sont les éléments qui ont contribué à leur réussite académique ?

- Les enseignants ont-ils ressenti une tension entre leur socialisation primaire et leur socialisation professionnelle ? Ont-ils dû opérer une transformation de leur habitus afin de s'insérer dans le milieu enseignant ?
- Les enseignants issus de milieu populaire, faisant office d'exceptions dans leur milieu professionnel, cherchent-ils à se distancer de leur milieu d'origine en adoptant le discours majoritaire de leurs collègues de la classe moyenne ou revendiquent-ils au contraire leur proximité culturelle avec les familles défavorisées ?

# 4. Cadre méthodologique

Ce troisième chapitre aborde le cadre méthodologique employé dans notre travail de mémoire. Il s'agit tout d'abord de présenter la démarche ethnographique qui constitue la colonne vertébrale de notre recherche. Nous expliquons ensuite les raisons qui nous ont poussée à privilégier l'aspect qualitatif au détriment d'une méthode quantitative. Par la suite, l'élaboration de notre grille d'entretien pensée dans un cadre compréhensif et semi-directif est discutée. Nous exposons dans une nouvelle partie le recrutement des participants ainsi que les modalités du déroulement des entretiens. Enfin, nous justifions notre choix de procéder à une analyse thématique des discours avant de terminer par l'évocation des possibles limites de notre recherche.

## 4.1 La démarche ethnographique

La démarche ethnographique dans laquelle nous nous situons décrit « [...] une démarche globale qui rend cohérent un travail de terrain, un questionnement de recherche progressif et la production de connaissances » (Demazière, Morrissette & Pepin, 2014, p.9).

Nous n'avons pas mené de recherche de terrain ciblée et documentée en tenant un journal de bord faisant état de nos constats sur le milieu étudié. L'origine de notre questionnement a émergé dans le cadre situationnel réel d'une observation du partenariat avec les familles défavorisées selon un contexte associatif ou scolaire lors de nos années de travail à la Maison de quartier des Pâquis. Ce sont donc bel et bien les questionnements surgis du terrain à ce moment qui ont constitué les prémisses de notre objet d'enquête, « [...] le terrain [n'étant] plus une instance de vérification d'une problématique préétablie mais le point de départ de cette problématisation » (Kaufmann, 2016, p.22).
Nous nous sommes également appuyée sur notre expérience professionnelle et sur les
observations que nous avons pu faire *in situ* en côtoyant régulièrement les enseignants
interrogés - qui sont pour la plupart des collègues de travail fréquentant ou ayant fréquenté le
même établissement scolaire que nous - pour établir un lien entre les discours enregistrés et
les pratiques et prises de paroles effectives des agents scolaires dans ce que Goffman (1973)
nomme les *coulisses*, présentées comme « un lieu, en rapport avec une représentation donnée,
où l'on a toute latitude de contredire sciemment l'expression produite par la représentation »
(p.110). En l'absence d'observations écrites décrivant ces moments d'échanges « cachés »
entre enseignants, de Sardan (2008) soutient que les informations et connaissances acquises
sur le milieu étudié « peuvent rester informelles ou latentes, en étant en quelque sorte
"incorporées" dans [la] présence [du chercheur] à travers sa mémoire, ses perceptions, ses
affects, son inconscient. [Si elles ne sont pas consignées de façon délibérées], elles n'en jouent
pas moins un rôle important, qui est de l'ordre de l'imprégnation » (p.49). Suivant le même
ordre d'idée, notre familiarité avec le milieu professionnel enseignant étudié dans notre
recherche nous a permis de repérer plus facilement ce que Parent et Sabourin (2016) appellent
des « traces du social », c'est-à-dire des « [...] traces langagières, mais aussi traces matérielles,
traces des corps, traces des lieux et de leurs aménagements, traces des dispositifs variés
mobilisés dans les activités sociales [...] » (p.112). La reconnaissance de telles traces nous a
été utile lors des entretiens pour lier les discours des enseignants interrogés avec leur contexte
de travail.

Notre intégration professionnelle, précédant notre posture de chercheuse, nous a donc permis
de faire partie intégrante du groupe enseignant et d'obtenir un accès naturel aux coulisses de
notre établissement. Avoir ouvertement évoqué notre décision de terminer notre master et
exposé le sujet de notre travail, ne semble pas avoir changé notre statut aux yeux de nos
collègues. Nous avons ainsi pu déclarer notre observation participante tout en restant intégrée
au groupe et en continuant de participer aux interactions des personnes observées (Lamoureux,
2000, p.16), tout en limitant ce que Sall (2018) nomme la « réactivité des sujets » à propos des
potentiels « [...] mécanismes de défense à l'égard de l'investigation ou de résistances à la
divulgation de certaines informations » (p.144-145). Même si ces biais n'ont pas disparu, notre
statut de collègue a désamorcé les blocages fréquemment rencontrés par les chercheurs
extérieurs au monde scolaire qui peuvent susciter la méfiance des enseignants interrogés. Nous
avons ainsi porté la double casquette d'enseignante-chercheuse qui nous a mise en posture de
« passe-miroir », nous permettant, selon Kilic (2022), de « traverser le miroir et de voyager entre [ces] deux mondes [...] » (p.11).

Notre présence à plein temps durant cinq ans auprès de la majorité des participants de l'étude rejoint la définition de l'enquête ethnographique par Beaud et Weber (2012) considérée comme « une immersion de longue durée [...] sur un lieu donné qui permet un contact direct et prolongé de l'ethnologue, notamment sur l'apprentissage de la langue parlée, avec le milieu social enquêté [...] » (p.227). En effet, la maîtrise d'un langage professionnel commun ainsi qu'une connaissance mutuelle du terrain mentionné par les participants a certainement contribué à l'établissement d'une conversation fluide lors des entretiens et à une parole plus libre car moins entravée par le besoin de pauses explicatives à l'attention du chercheur à propos de termes professionnels. De fait, « [...] la participation expérientielle étendue de la part du chercheur dans un contexte spécifique [lui permet] de comprendre ce qu'il étudie en s'y investissant personnellement » (p.149-150) (Arnould et Wallendorf, 1994, cités par Sall, 2018, p.149-150). Tout l'enjeu a donc été de ne pas laisser notre investissement personnel prendre le pas sur notre posture de chercheuse comme nous l'expliquons dans la partie 4.6 sur les biais de notre recherche.

Notre métier d'enseignante primaire a également facilité l'accès au terrain de recherche – intégré dans notre vie quotidienne - et à ses agents scolaires, neutralisant le frein de l'investissement important du chercheur quant à sa présence prolongée sur les lieux de son enquête évoqué par Demazière, Morrissette & Pepin, (2014). Nous avons eu la chance d'enseigner dans deux des écoles fréquentées par les interrogés, nous permettant ainsi de connaître personnellement à la fois le milieu mixte et le milieu défavorisé d'enseignement évoqués par ces acteurs.

Hormis notre expérience professionnelle et nos liens relationnels avec les enquêtés, la lecture de nombreux articles pour construire notre cadre théorique nous a aidée, dans un deuxième temps, à développer notre questionnement de recherche et à prendre appui sur des observations effectuées par d'autres chercheurs. Comme le mentionnent Baszanger et Dodier (1997) : « La nécessité de l'enquête empirique résulte de ce que les phénomènes étudiés ne peuvent être découverts par déduction, ou par réflexion, et supposent donc des observations empiriques » (p.39). Les ressources académiques ont donc constitué une base solide à partir de laquelle construire notre regard réflexif sur le matériel issu du terrain. Cet appui théorique nous a aidé à dépasser la simple observation pour analyser et questionner plus finement les données
récoltées : « la recherche ethnographique ne cherche pas seulement à décrire des faits, sinon elle ne serait "qu'une pure passion de collectionner des faits disparates et isolés" (Griaule, 1957, p. 593). Elle cherche à comprendre et expliquer les faits, phénomènes et comportements dans la société, les organisations, le milieu des affaires ou du travail » (Sall, 2018, p.142).

Finalement, la conjonction de l'analyse des discours enseignants avec les pratiques que nous avons pu observer de manière informelle dans les coulisses de la scène scolaire et les ressources théoriques a fait ressortir des pistes d'explication quant à notre questionnement initial. C'est en articulant ce que Kilic (2022) désigne sous les noms de registre *à voix haute* et de registre *à voix basse* - en parlant des discours normatifs employés lors de situations formelles (les entretiens enregistrés par le chercheur) ou des prises de paroles plus libérées dans un contexte informel (la salle des maîtres ou les salles de classe) - que nous avons pu produire de nouvelles connaissances en lien avec notre thématique de recherche.

## 4.2 Une approche qualitative

Dans le cadre de ce mémoire, nous avons opté pour une démarche qualitative en nous intéressant aux discours d'onze enseignants primaires vaudois issus de milieux populaires lors d'entretiens semi-directifs qui ont pu durer jusqu'à une heure trente.

Nous rejoignons Paillé et Mucchielli (2021) qui définissent cette approche comme une « recherche impliquant un contact personnel avec les sujets de la recherche, principalement par des entretiens et par l'observation des pratiques dans les milieux mêmes où évoluent les acteurs (Paillé, 2009a) » (p.15). Les interviews en face-à-face (à l'exception d'un échange fait à distance sur Zoom) avec les participants que nous connaissions en majorité personnellement nous ont permis d'explorer notre thème de recherche au travers d'interactions riches qui ont ouvert la porte aux conceptions de ces acteurs sur leur statut particulier et leur vision du partenariat école-familles. En les côtoyant quotidiennement depuis plusieurs années en tant que collègue, nous avons pu compléter leurs discours par les pratiques professionnelles qu'ils mettaient effectivement en œuvre et les échanges informels que nous avons eu au cours des dernières années. Bien que ces observations soient non-exhaustives, car ne montrant pas la face cachée de leur quotidien professionnel, notamment les entretiens avec les parents, nous avons pu compléter ces zones d'ombre à travers la lecture d'enquêtes menées sur le sujet (Chartier,
Pelhate & Rufin, 2014 ; Conus & Ogay, 2018 ; Deshayes, Payet, Pelhate & Rufin, 2018 ;
Giuliani & Payet, 2014 ; Rienzo, 2022).

Le choix de mener des entretiens semi-directifs avec les participants nous a permis d'accéder
à la complexité de leur point de vue en les laissant s'exprimer à leur guise sans leur imposer
un questionnaire aux réponses préétablies dans une visée quantitative. Ainsi, les échanges avec
les participants se sont déroulés « [...] selon une logique proche des personnes, de leurs actions
et de leurs témoignages (une logique de la proximité, : cf., Paillé, 2007) » (Paillé & Mucchielli,
2021, p.15).

Dès lors, la méthode qualitative s'est imposée face à la méthode quantitative, la première
« [ayant] pour fonction de comprendre plus que de décrire systématiquement ou de mesurer »
(Kaufmann, 2016, p.30). Il s'agissait ainsi de « [...] chercher à comprendre les acteurs dans
une situation ou un contexte [...] l'objectif [n'étant] pas de mettre en évidence des lois
universelles. » (Dumez, 2011, p.49). C'est bel et bien dans la singularité des discours que nous
voulions nous inscrire afin de multiplier les pistes d'explication à notre questionnement de
recherche.

Notre présence quotidienne au sein de l'établissement scolaire fréquenté par plusieurs
participants nous a conduit à développer une aisance à la fois dans ce milieu et auprès de ses
usagers, nous approchant ainsi d'une étude sur le terrain qui permet au chercheur de « se faire
une meilleure idée de l'environnement culturel ou social des participants et la signification que
ceux-ci y accordent » (Lamoureux, 2000, p.38).

Cela nous a donné l'occasion de mieux comprendre certains propos des enseignants interrogés
et d'interpréter certains signes non-verbaux en les reliant à notre connaissance de leur
personnalité et de leurs pratiques réelles. Selon Lamoureux (2000), « les relations
interpersonnelles permettent au chercheur de conjuguer les informations qui proviennent des
différents comportements verbaux et non verbaux des participants et, de ce fait, d'avoir un
aperçu plus complet de leur réalité » (p.39). Des liens d'amitié s'étant tissés au fil du temps
avec certains enseignants, le guidage des entretiens a pu être influencé par ce que nous
connaissions de leur parcours professionnel et personnel, nous offrant ainsi la possibilité de
rebondir plus aisément et naturellement sur des propos hésitants ou des silences.

L'approche qualitative sélectionnée dans notre travail de recherche tente ainsi de « [...] saisir
la réalité telle que la vivent les sujets avec lesquels [le chercheur] est en contact ; il s'efforce
de comprendre la réalité en essayant de pénétrer à l'intérieur de l'univers observé » (Poisson, 1983, p.371). Dans notre cas, le défi était de nous décentrer de notre posture de collègue enseignante afin d'endosser notre rôle de chercheuse et de voir le monde social à travers les lunettes de nos interrogés. Il nous a fallu comprendre les considérations singulières de chaque enseignant à propos d'un contexte scolaire que nous partagions régulièrement, prenant ainsi le parti de « [...] considérer les phénomènes humains comme des phénomènes de sens (concernant des significations issues ou touchant les autres hommes qui peuvent être “compris” par un effort spécifique [d'empathie] » (Mucchielli, 2009, p.205).

## 4.3 L'entretien compréhensif

Nous avons choisi de mener des entretiens semi-dirigés dans le cadre de notre recherche. En effet, la démarche ethnographique dans laquelle nous nous situons (cf. partie 4.1) s'inscrit dans le cadre de l'entretien compréhensif qui ne considère pas le terrain en tant « [qu'] instance de vérification d'une problématique préétablie, mais [comme] le point de départ de cette problématisation » (Kaufmann, 2016, p.22).

En s'inscrivant dans le courant de l'interactionnisme symbolique qui considère les acteurs comme réflexifs, pluriels et évolutifs (Rienzo, 2022, p.45), les témoignages de ces enseignants mettent en lumière leur approche collaborative. Les entretiens de notre enquête sont ainsi le prétexte d'une plongée dans la définition des situations professionnelles vécues par ces agents scolaires et nous permettent d'accéder aux significations qu'ils y apposent. L'imposition des normes scolaires qui pèsent sur ces individus n'est pas à négliger malgré leur part de responsabilité dans leur socialisation, la force des mécanismes d'injonction faisant « que l'on ne choisit pas [entièrement] ce que l'on apprend ou ce que l'on devient » (Darmon, 2023, p.90). Enfin, il s'agira de mettre en lien les variations individuelles des enseignants par rapport à la pratique de leur profession et de leurs valeurs avec les variations collectives propres à leur environnement de travail et influençant le développement des relations avec les parents d'élèves (Rienzo, 2022, p.46).

Afin de mener à bien notre projet d'enquête, nous avons tout d'abord conçu une première grille de questions (cf. annexe 1) au fil de nos lectures scientifiques initiales. Ce guide d'entretien avait pour vocation de constituer un fil rouge de discussion sur lequel broder un échange naturel avec les participants, « l'idéal étant de déclencher une dynamique de conversation plus riche
que la simple réponse aux questions, tout en restant dans le thème » (Kaufmann, 2016, p.44).
Ainsi, nous nous sommes plutôt située sur le versant de l'entrevue et non du questionnaire, la première étant décrite par Lamoureux (2000) « en ce qu'il y a une interaction avec les personnes interrogées. [...] L'entrevue est plus appropriée quand l'information recherchée va au-delà des faits et des opinions, et suppose que le répondant exprime des réalités plus personnelles » (p.147). Toujours selon le même auteur, « quand une entrevue complète les questions fermées par des questions ouvertes, ou ne comporte que des questions ouvertes, il s'agit d'une entrevue semi-structurée. Dans ce cadre, les questions ouvertes permettent de cerner les propos de l'interviewé avec plus de précision qu'elles ne le feraient dans un questionnaire. » (p.148). En effet, nous voulions interroger les enseignants sur leur parcours biographique afin de voir quel impact ce dernier pouvait avoir sur leur cheminement professionnel et surtout sur leur regard au sujet de la relation avec les familles dans un contexte de partenariat imposé par l'institution scolaire. Chaque participant ayant son propre vécu, il était indispensable que nous adoptions une posture d'écoute et que nous fassions preuve de souplesse dans nos questions afin de coller au plus près de la réalité des acteurs scolaires tout en nous adaptant à leurs réponses afin de nourrir leur discours et leur réflexion personnelle.

Nous avons ainsi gardé à l'esprit les recommandations de Kaufmann (2016) au sujet de la souplesse caractéristique des instruments de la démarche compréhensive d'entretien lors de la rédaction de notre grille d'entrevue en tentant d'établir un ordre pertinent entre nos questions et en les classant par thèmes. Notre trame de questionnement s'est également modifiée au fur et à mesure de nos entretiens. Son utilisation concrète nous a amenée, au fil du temps, à effectuer des changements afin de fluidifier les conversations, certaines questions étant interverties ou tout simplement supprimées, d'autres ajoutées ou reformulées. Nous avons volontairement choisi de poser des questions au sujet de la socialisation primaire des enseignants interrogés et de leur contexte familial en début d'entretien afin de réactiver leurs souvenirs de cette période parfois lointaine. Nous avions à l'esprit que cette ouverture d'entretien les aiderait à établir plus facilement des liens entre leur vécu et celui des familles de parents d'élèves rencontrés dans leur carrière professionnelle. En effet, Kaufmann (2016), souligne que ces premières questions « ont une importance particulière, car elles donnent le ton (ce n'est qu'ensuite que la dynamique de conversation s'envole et peut faire oublier le reste de la grille) : elles seront donc presque toujours posées » (p.44). Nous ne savons pas si cette stratégie a fonctionné, mais elle nous aura à coup sûr permis de rebondir dans la suite des entretiens sur certaines déclarations faites par les enseignants au sujet des familles de leurs élèves avec leur propre parcours biographique.
Le choix de la méthode d'entretien semi-directif nous a conduit à mener nos interviews de manière active et surtout réactive face aux réponses données par les enseignants. En effet, « la meilleure question n'est pas donnée par la grille : elle est à trouver à partir de ce qui vient d'être dit par l'informateur » (Kaufmann, 2016, p.48). L'entretien compréhensif suppose ainsi un engagement de la part du chercheur qui ne se contente pas de poser d'immuables questions préparées en amont des rencontres et vouées à être gravées dans le marbre. Ogay (2006) souligne les propos de Kaufmann (2016) à ce sujet en soulignant que :

> si l'enquêteur veut pouvoir s'approcher du monde de l'enquêté, s'il veut que l'enquêté ne reste pas à la superficie mais s'implique dans ses réponses, il est indispensable que l'enquêteur s'implique également dans l'entretien et s'autorise à être une personne pour l'enquêté, avec des expériences dont il peut faire part afin d'entretenir un réel échange, sans bien sûr en prendre la place centrale. (p.38)

Notre connaissance du terrain des enquêtés a contribué à abaisser la barrière séparant le chercheur de son interviewé lors de nos entretiens en face à face, créant « un climat de confiance essentiel à l'expression des sentiments, des attitudes ou des opinions véritables de l'interviewé » (Lamoureux, 2000, p.148). Souvent, les acteurs scolaires interrogés nous ont raconté un événement connu des seuls initiés du terrain. De notre côté, nous avons parfois pu évoquer nos propres pratiques professionnelles, créant ainsi du lien avec les participants. Il a toutefois été parfois complexe de conserver une certaine distance afin de ne pas influencer les discours enseignants par nos réponses. L'annexe 2 contient un court extrait de retranscription d'entretien illustrant notre volonté d'adopter une position non jugeante face aux déclarations de l'enseignante interrogée afin de conserver une posture d'écoute bienveillante créant un sentiment de sécurité chez la participante.

La proximité avec les acteurs scolaires interrogés pouvant freiner certains d'entre eux à s'exposer complètement par crainte d'un jugement négatif, il a été essentiel de les rassurer en amont sur le caractère anonyme de la recherche et sur l'objectif de compréhension dénuée de jugements de notre problématique. Un exemple de formulaire de consentement figure en annexe 3, ce dernier ayant été exposé et expliqué aux enseignants interrogés avant chaque entretien afin de clarifier le cadre sécuritaire entourant les discours qui allaient être retranscrits.

Au fil des entretiens, nous avons pu affiner le choix de nos lectures scientifiques afin d'approfondir les thématiques soulevées par les participants que nous n'avions qu'effleuré dans notre questionnement initial. Les entrevues ont donc servis à « mettre en lumière les aspects
du phénomène auxquels le chercheur ne peut penser spontanément, et de compléter les pistes de travail suggérées par ses lectures » (Blanchet & Gotman, 1992, p.43). La transcription de ces entretiens compréhensifs constitue ainsi la substance principale de notre recherche, permettant d'articuler les textes scientifiques avec les discours des enseignants interrogés.

## 4.4 Échantillonnage et collecte de données

L'échantillon sélectionné dans le cadre de notre mémoire regroupe onze enseignants primaires vaudois, dix femmes et un homme, exerçant dans des classes de 4P à 8P de quatre établissements différents. La répartition est la suivante :

- cinq enseignants travaillent avec une population mixte

- trois dans un contexte défavorisé

- un instituteur travaille dans deux écoles l'une mixte, l'autre défavorisée

- deux enseignants évoluent dans des quartiers favorisés

Les âges des participants vont de de vingt-quatre à cinquante-huit ans. L'hétérogénéité des profils interrogés s'inscrit ainsi dans la recherche qualitative décrite par Lamoureux (2000) :

> Dans la recherche qualitative, le chercheur ne forme pas un échantillon de participants représentatifs de la population ; il choisit plutôt certaines personnes de façon délibérée, en fonction de ce qu'il veut explorer. Dans cette situation, l'étude en profondeur de quelques personnes éclaire davantage un phénomène que le survol d'un grand nombre de personnes. (p.39)

Il a été très difficile de trouver des agents scolaires issus de milieux populaires à interroger pour notre recherche. Ceci s'explique à la fois par leur présence minoritaire au sein de la population enseignante, mais également par leur sentiment de non-appartenance à cette catégorie. Nous reviendrons sur ce sujet lors de l'analyse des discours enseignants récoltés durant notre recherche.

Du fait de notre insertion professionnelle dans le monde scolaire, nous étions partie du principe qu'il serait aisé de sélectionner les enseignants de notre entourage qui répondraient au critère d'origine sociale défavorisée. Toutefois, lorsqu'il a fallu dresser la liste des potentiels participants, nous nous sommes aperçue que nous ne connaissions en réalité pas le contexte social dans lequel avaient grandi nos collègues, mêmes ceux dont nous sommes la plus proche.
Il nous a alors fallu mener une première enquête préparatoire afin de trouver des enseignants susceptibles de correspondre à nos critères de sélection. Cette recherche a mobilisé notre cercle de collègues dont est issu la majorité de notre panel. Afin de compléter notre groupe de participants, des connaissances d'amis ont été sollicitées. Enfin, nous avons posté un message d'appel sur notre compte enseignant Instagram, ce qui nous a permis de recruter une enseignante intéressée par le thème de notre recherche.

En voulant nous concentrer sur l'origine sociale populaire de nos enquêtés, nous avions essentiellement basé notre projet d'échantillonnage sur les métiers peu valorisés socialement de leurs parents ainsi que sur le faible niveau d'études atteint par ces derniers. Nous reprenons à cet effet la définition présentée par dans la parte 2.3.1 de notre cadre théorique sur les caractéristiques des classes populaires. Nous avions également pris le parti de ne pas rechercher spécifiquement des enseignants issus de l'immigration afin d'éviter de restreindre encore plus un vivier déjà limité de candidats, « [...] plus que de constituer un échantillon, il s'agissait plutôt de bien choisir ses informateurs » (Kaufmann, 2016, p.43). Nous voulions ainsi explorer des profils d'enseignants ayant grandi dans des contextes défavorisés sans toutefois mettre la focale sur leur origine étrangère.

Mais, force est de constater que les enseignants interrogés sont majoritairement issus de la migration. Bien qu'ils aient pour la plupart la nationalité suisse, les participants sont souvent des secondos<fnref n="4" />, leurs parents ayant immigré en Suisse avant leur naissance ou lorsqu'ils étaient très jeunes. Suite à ce constat, nous avons dû compléter nos ressources théoriques par des textes scientifiques et des recherches traitant des enseignants issus de l'immigration afin de les intégrer dans notre analyse.

À l'origine, nous voulions interroger des enseignants nouvellement engagés, notre postulat étant que plus la socialisation professionnelle était récente, plus les enseignants issus de milieux populaires avaient la capacité d'adopter une posture réflexive sur le regard qu'ils portaient sur les familles de même origine sociale sans avoir été trop influencés par la vision dominante de leurs collègues issus des classes moyennes et supérieures. Cette supposition fait suite aux recherches de Vonk (1988), Huberman (1989) et Veenman (1984) citées par Ambroise, Brunot et Toczek (2017) qui s'entendent pour « donner aux cinq à sept premières années une forte influence sur l'évolution professionnelle de l'enseignant et indiquent que la manière dont le

<footnote n="4">⁴ N.m En Suisse, immigré de deuxième génération. (On trouve aussi le féminin une seconda.)
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/secondo/188025</footnote>
débutant va vivre ses premières expériences professionnelles déterminerait son futur profil pédagogique » (p.1). Nous voulions ainsi découvrir si de jeunes enseignants s’appuyaient sur leur proximité de classe avec les parents de leurs élèves de milieu défavorisé pour pallier leur manque d’expérience dans la mise en place d’une collaboration avec les familles. Nous imaginions que plus les années d’enseignement passaient, plus les acteurs scolaires développaient une aisance relationnelle avec ces familles grâce à la multiplicité de leurs expériences et ce, quelle que soit leur origine sociale. Leur posture professionnelle se développant, ils seraient moins enclins à laisser entrevoir aux parents leur origine sociale, préférant mettre en avant leurs compétences professionnelles.

Au final, sept enseignants sur onze correspondent à notre critère d'entrée récente dans le monde professionnel. Ceci nous a donné l'opportunité de vérifier que notre intuition était pertinente : cet échantillon plus restreint qu'escompté a permis en effet de mettre en avant les particularités individuelles de chacun, nourrissant ainsi la réflexion plutôt que de relever des généralités universelles sans substance.

Les trois tableaux ci-dessous résument brièvement les profils des onze enseignants interrogés en mettant en exergue leurs principales caractéristiques : niveau socioculturel de l'école où ils travaillent ; degré d'enseignement ; nationalité ; profil de leurs parents incluant leur origine nationale et leur niveau d'étude atteint ainsi que leur profession ; parcours académique et professionnel des enquêtés ; quelques particularités des enquêtés regroupant le nombre d'enfants dans leur fratrie, l'occupation d'un autre poste que celui d'enseignant généraliste ou toute autre singularité dans leur biographie.
<table><caption>Tableau 1 : présentation des enseignants interrogés 1 à 3 et leurs principales caractéristiques</caption><thead><tr><th>Enseignants</th><th>Niveau socioculturel de l'école</th><th>Degré</th><th>Nationalité</th><th>Parents</th><th>Parcours académique et professionnel</th><th>Particularités</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ens. 1</td><td>Mixte</td><td>5P</td><td>Suisse<br/>Espagnole</td><td>Mère : Espagnole, CFC vendeuse<br/>Père : Espagnol, menuisier-ébéniste (App.)</td><td>- VSG<br/>- Gymnase Diplôme<br/>- MSSP (MSOP)<br/>- HEP<br/>- Enseigne depuis 12 ans</td><td>- PRAFO<br/>- 5 enfants dans la fratrie (est la 2ème)</td></tr><tr><td>Ens. 2</td><td>Mixte</td><td>5P</td><td>Suisse</td><td>Mère : Suisse (Italienne), mère au foyer jusqu'aux 14 ans de l'Enss2, puis éducatrice de la petite enfance<br/>Père : Suisse, typographe</td><td>- VSB<br/>- Gymnase Maturité<br/>- 2 fois la 1ère année de médecine (échec)<br/>- HEP<br/>- Enseigne depuis 10 ans</td><td>- 3 enfants dans la fratrie (est la 3ème)</td></tr><tr><td>Ens. 3</td><td>Favorisé</td><td>8P</td><td>Suisse</td><td>Mère : Espagnole, école obligatoire, concierge<br/>Père : Suisse, (App. boucher), employé à la Migros, puis Brevet fédéral</td><td>- VSB<br/>- Gymnase Maturité<br/>- HEP<br/>- Enseigne depuis 5 ans</td><td>- Pas de frères et sœur</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 2 : présentation des enseignants interrogés 4 à 7 et leurs principales caractéristiques</caption><thead><tr><td>Enseignants</td><td>Niveau socioculturel de l'école</td><td>Degré</td><td>Nationalité</td><td>Parents</td><td>Parcours académique et professionnel</td><td>Particularités</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ens. 4</td><td>Mixte et défavorisé</td><td>5P et 6P</td><td>Suisse</td><td>Mère : Suisse, (Équatorienne), études en comptabilité, puis aide-soignante<br>Père : Suisse, (Équatorien), chef cuisinier puis aide-soignant</td><td>- VSB<br>- Gymnase Maturité<br>- HEP<br>- Enseigne depuis 3 ans</td><td>- 3 enfants dans la fratrie (est l'aîné)<br>- PENUM</td></tr><tr><td>Ens. 5</td><td>Défavorisé</td><td>4P</td><td>Italienne</td><td>Mère : Italienne, CFC coiffeuse<br>Père : Italien, école obligatoire, technicien de maintenance</td><td>- VSG<br>- Gymnase Maturité<br>- 1 semestre à l'uni en psychologie<br>- Enseigne depuis 5 ans</td><td>- Pas de frères et sœurs<br>- A vécu un burn-out</td></tr><tr><td>Ens. 6</td><td>Mixte</td><td>5P</td><td>Suisse</td><td>Mère : Portugaise, CFC vente mais technicienne de surface et mère au foyer puis auxiliaire de vie<br>Père : Suisse, CFC vente, magasinier à la Migros</td><td>- VSB<br>- Gymnase Diplôme<br>- HEP<br>- Master enseignement spécialisé en cours<br>- Enseigne depuis 3 ans</td><td>- 2 enfants dans la fratrie (est l'aînée)</td></tr><tr><td>Ens. 7</td><td>Mixte</td><td>5P</td><td>Suisse<br>Portugaise</td><td>Mère : Portugaise, école obligatoire, mère au foyer, technicienne de surface<br>Père : Suisse, Agriculteur (brevet fédéral) et chauffeur poids-lourds, puis employé communal</td><td>- VSG<br>- MSOP<br>- HEP<br>- Enseigne depuis 6 ans</td><td>- 4 enfants dans la fratrie (est l'aînée)</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 3 : présentation des enseignants interrogés 8 à 11 et leurs principales caractéristiques</caption><thead><tr><th>Enseignants</th><th>Niveau socioculturel de l'école</th><th>Degré</th><th>Nationalité</th><th>Parents</th><th>Parcours académique et professionnel</th><th>Particularités</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ens. 8</td><td>Mixte</td><td>4P</td><td>Suisse<br/>Kosovare</td><td>Mère : Kosovare, école obligatoire, femme au foyer<br/>Père : Kosovare, école obligatoire, maçon (au chômage)</td><td>- VSB<br/>- Gymnase Diplôme<br/>- MSSP<br/>- HEP<br/>- Enseigne depuis 10 ans</td><td>- 4 enfants dans la fratrie (est l'aînée)<br/>- A vécu comme sans-papiers<br/>- A commencé l'école en 5P</td></tr><tr><td>Ens. 9</td><td>Favorisé</td><td>5P et 6P</td><td>Portugaise</td><td>Mère : Portugaise, 12 ans d'école, employée à la Migros<br/>Père : Portugais, école obligatoire, serrurier puis dans la construction</td><td>- VSG<br/>- Gymnase Diplôme<br/>- MSOP<br/>- HEP<br/>- Enseigne depuis 4 ans</td><td>- 2 enfants dans la fratrie (est la 2ème)</td></tr><tr><td>Ens. 10</td><td>Défavorisé</td><td>4P</td><td>Suisse</td><td>Mère : Suisse, Poste (App.), Swisscom, puis mère au foyer<br/>Père : Suisse, école obligatoire, plombier, puis chez Swisscom, puis opérateur chez Holcim</td><td>- VSG<br/>- Gymnase Diplôme<br/>- MSOP<br/>- HEP<br/>- Enseigne depuis 4 ans</td><td>- 2 enfants dans la fratrie (est la 2ème)</td></tr><tr><td>Ens. 11</td><td>Défavorisé</td><td>6P</td><td>Espagnole<br/>Suisse</td><td>Mère : Espagnole, coiffeuse (App.)<br/>Père : Espagnol, école obligatoire, maçon, chauffeur puis gestion de deux magasins d'alimentation</td><td>- Équivalent VSB<br/>- Gymnase Matu<br/>- 6 mois à l'uni (Histoire)<br/>- École normale (HEP)<br/>- Enseigne depuis 31 ans</td><td>- 2 enfants dans la fratrie (est l'aînée)<br/>- École privée pendant 2 ans</td></tr></tbody></table>
## 4.5 Déroulement des entretiens

Une fois leur consentement obtenu (cf. annexe 3), nous avons pris rendez-vous avec les enseignants de notre panel de manière directe ou par échange de messages. Nous leur avons laissé le choix du lieu et du moment qui leur conviendrait le mieux pour mener nos entretiens. Il a ainsi parfois été nécessaire d'effectuer les entretiens sur plusieurs jours ou plusieurs semaines car les plages horaires du midi, souvent réservées par nos participants, n'étaient pas suffisamment longues pour couvrir l'entièreté de notre grille de questions. Cela a été le cas pour deux de nos enquêtés que nous avons vus sur deux jours distincts. Ces enseignants étaient très expansifs et nous avons préféré donner la priorité à la récolte de l'entièreté de leurs propos, même entrecoupée par plusieurs jours de pause, plutôt que de les couper dans leur discours ou de hâter leurs réponses au risque qu'ils opèrent une contraction de leurs paroles qui perdraient de leur valeur. L'irruption de collègues ou de colocataires nous a également plusieurs fois contraintes à interrompre momentanément l'enregistrement pour reprendre ensuite le fil de notre conversation. Cette situation s'est produite avec trois de nos participants. La durée totale des entretiens pour chaque enseignant varie ainsi de quarante-deux minutes à plus d'une heure trente.

Hormis pour le cas d'un entretien que nous avons mené à distance sur Zoom, les autres interviews ont eu lieu en face à face avec les enseignants sélectionnés. Répartis sur une période allant d'août 2024 à février 2025, ils ont majoritairement pris place dans les salles de classes des enseignants ou à la salle des maîtres pour l'un d'eux. Le choix du lieu de l'entretien sur un terrain professionnel par nos enquêtés semble avoir été décidé pour des raisons pratiques car plus faciles à incorporer dans leur quotidien. Cependant, la scène de l'entrevue n'est pas neutre et peut avoir une incidence sur les discours produits, comme le rapportent Blanchet & Gotman (1992) :

> Chaque lieu communique des significations qui sont susceptibles d'être mises en acte dans le discours de l'interviewé. [...] La situation commande des rôles et des conduites spécifiques. Dans son bureau, l'interviewé s'inscrit davantage dans un rôle professionnel qui facilite la production d'un discours soutenu et maîtrisé sur des thèmes opératoires. (p.70)
Malgré cette remarque, nous n'avons pas constaté de différences entre les rencontres effectuées sur le terrain professionnel des acteurs scolaires et les trois entretiens que nous avons menés dans un environnement plus intime, soit le domicile de deux participantes et notre propre appartement pour un entretien réalisé avec une collègue très proche. Une fois encore, la proximité que nous avons développée au fil des ans avec notre panel semble s'être avérée bénéfique pour libérer la parole de nos répondants dans un environnement sécuritaire, indépendamment du lieu de l'échange. Cette aisance dans les interventions des enseignants s'est également traduite par l'emploi immédiat du registre familier en ayant recours au tutoiement. La maîtrise d'un langage professionnel commun nous a permis de gagner en fluidité dans les discours, l'explicitation de certains termes institutionnels employés par les enseignants n'étant pas nécessaire. Lors des entretiens avec nos collègues actuels, ces derniers ont parfois fait référence à des situations professionnelles connues par les agents scolaires de notre établissement, tissant ainsi une connivence à notre encontre dans leurs discours.

Nous avons enregistré les entretiens au moyen d'un dictaphone afin de pouvoir retranscrire intégralement les discours enseignants et les analyser dans un second temps. Le fait de posséder une trace audio de nos échanges nous a permis de donner vie aux discours enseignants en conservant leurs intonations, les moments de pause ou d'hésitation dans leurs réponses ainsi que les reformulations de ces dernières. À la fin de chaque interview, nous avons écouté son enregistrement audio pour le retranscrire avec l'aide du logiciel Trint. Cette phase de production textuelle décrite par Ramos (2015) comme « [...] dénuée de toute tension et [permettant] une disponibilité d'esprit supérieure à celle qu'a le chercheur pendant la réalisation de l'entretien » (p.94) participait à la réévaluation de notre grille de questions que nous modifiions légèrement pour éviter certains écueils repérés lors de nos retranscriptions pour les entretiens suivants. Nous avons ainsi pu obtenir un corpus très complet composé d'un total de presque cinq cents pages sur lesquelles appuyer notre analyse. Bien que Kaufman (2016) ne préconise pas cette méthode du verbatim, lui préférant un transfert à l'écrit fragmenté, nous avons considéré l'élaboration d'un texte complet plus facile à manier pour mener notre enquête.
## 4.5 Une analyse thématique

Face à notre volumineux corpus de retranscriptions d'entretien, il nous a paru nécessaire de
nous appuyer sur une analyse thématique qui rassemblerait l'ensemble des discours
enseignants afin d'en réduire les données par un processus de regroupement. Cette démarche
de thématisation consiste ainsi à « procéder systématiquement au repérage, au regroupement
et, subsidiairement, à l'examen discursif des thèmes abordés dans un corpus [...] » (Paillé et
Mucchielli, 2021, p.270).

En premier lieu, Ramos (2015) préconise une déconstruction de chaque entretien de manière à en dégager les idées principales et d'« identifier les différents ingrédients de la pâte sociale [...] ainsi que les relations, les liens, les connexions existant entre eux » (p.102). Nous avons donc étudié une retranscription à la fois en regroupant les propos retranscrits en unités de sens. Lamoureux (2000) explique que, dans l'analyse thématique, « l'unité de découpage est le thème qui représente un fragment de discours. Chaque thème est défini par une grille d'analyse élaborée empiriquement. Le mode de découpage est stable d'un entretien à l'autre » (p.95).
Un extrait de grille thématique élaborée à partir du discours de l'Ens1 figure sous l'annexe 4.

Toujours selon Ramos (2015), il s'agit ensuite de diviser cette pâte sociale en tas, d'en « [...] faire des boîtes [qui] rassemblent des idées qui nous semblent proches en éléments de significations semblables » (p.102) qu'il faut ensuite nommer en thèmes et en sous-thèmes. Ce processus de déconstruction-reconstruction fait alors apparaître une grille analytique modifiable et porteuse de sens. Pour ce faire, nous avons repris les grilles thématiques de chaque entretien afin d'observer des thèmes récurrents et communs aux différents acteurs. Ainsi, cette seconde étape de découpage est décrite par Lamoureux (2000), citant Badin (1991), comme un processus qui

> ignore ainsi la cohérence singulière de l'entretien, et cherche une cohérence thématique inter-entretiens. La manipulation consiste ainsi à jeter l'ensemble des éléments signifiants dans une sorte de sac à thèmes qui détruit définitivement l'architecture cognitive et affective des personnes singulières. (p.98)

Cela nous a conduit à la production d'une grille analytique regroupant l'ensemble des retranscriptions sous forme de thèmes dont un extrait est présenté sous l'annexe 5. Nous avons ensuite décidé de retenir cinq thèmes principaux pour notre chapitre sur l'analyse des données
discursives retenues : l'appropriation des attentes scolaires par les enseignants transfuges de classe ; l'ascension sociale ; la posture ambivalente avec le milieu d'origine ; l'entrée dans le monde professionnel et enfin le rapport aux familles.

## 4.6 Les biais de recherche

Il convient de soulever l'existence de deux principaux biais de recherche ayant pu exercer une influence sur les résultats de notre recherche. Dès l'élaboration de notre échantillonnage de participants, nous étions consciente de la première limite évoquée au sujet de notre proximité relationnelle avec la majeure partie des enseignants interrogés. Le second biais concernant l'ambivalence de notre statut de « collègue-chercheuse » a pour sa part entièrement fait sens au moment de la conduite des entretiens et de l'analyse du verbatim récolté.

### 4.6.1 Une proximité relationnelle avec les enseignants interrogés

En premier lieu, les liens relationnels très étroits que nous entretenons avec plusieurs enseignants interrogés peuvent être considérés comme étant à double tranchant. Si cette complicité a contribué à l'instauration d'un mode de dialogue horizontal, il n'est pas impossible que les participants aient modéré leurs propos par « [...] crainte à exprimer toutes [leurs] difficultés de peur de perdre la face qui conduit à poser des limites et développer des formes d'autoprotection de [leur] réputation et de [leur] compétence d'enseignant » (Kilic, 2022, p.76). La combinaison d'un statut de collègue avec celui de chercheuse sur un sujet aussi sensible que les relations familles-écoles ainsi que les questions portant sur la sphère privée des participants a pu contribuer à un sentiment de gêne chez ces derniers. En effet, lorsque nous avons commencé la sélection des enseignants à interroger, nous avons constaté que nous ne connaissions pas l'origine sociale de nos collègues que nous côtoyions pourtant pour certains depuis plusieurs années. Payet et Rufin (2017) notent la présence d'une

culture professionnelle ancrée, les enseignants n'ayant pas l'habitude de s'exposer aux collègues, d'expliciter leurs pratiques, leurs approches, leurs postures. Ils ne perçoivent leurs collègues qu'à travers des bribes, des moments furtifs d'observation (dans les couloirs, en récréation, dans les moments de travail collectif), des scènes publiques, ce qui se donne à voir ou ce qu'ils imaginent à partir des échos qu'ils en ont. (p.18)
En discutant de sujets relatifs à l'enfance et au cercle familial de nos pairs enseignants, nous avons ouvert la porte à une intimité habituellement peu dévoilée dans le contexte collégial. Cela a pu générer un certain trouble chez les participants peu coutumiers de ce genre de discussion avec une collègue et les pousser à cacher certains détails de leur vie intime.

De plus, notre présence sur le même lieu de travail que certains participants, au-delà du seul temps de la recherche, a pu troubler leur confiance dans la confidentialité de leurs propos. En partageant leur histoire personnelle et leur point de vue sur la relation avec les familles, les enseignants interrogés se sont exposés au jugement par une de leur pair en lui dévoilant leur manière de considérer le lien école famille. Kaufmann (2016) résume la tension que peuvent ressentir les participants d'une recherche selon les termes suivants :

> [les informateurs] sont placés entre deux injonctions contradictoires : continuer à avancer dans l'engagement, se laisser aller à jouer le jeu, ou contrôler certaines limites, ne pas aller trop loin. Le difficile arbitrage entre ces injonctions contraires débouche souvent sur des propos de type intermédiaire : des révélations masquées (p.69)

Nous avons effectivement senti lors de nos entretiens des moments d'hésitation ou de gêne face à certaines questions. Les enseignants interrogés se sont parfois interrompus, sont revenus sur leurs déclarations pour adoucir leurs propos ou ont cherché notre approbation après certaines déclarations, comme pour se rassurer sur la légitimité de leur point de vue. Il sera de notre responsabilité de repérer ces révélations masquées lors de notre analyse afin de les remettre en contexte et de leur attribuer du sens.

Nous avons cependant le sentiment que notre proximité relationnelle avec les enquêtés a bien contribué à libérer leur parole et à instaurer un dialogue fluide et spontané propice aux confidences plutôt qu'à restreindre leur discours. La confiance que le chercheur doit d'ordinaire construire avec les participants de son étude au début de sa recherche était déjà établie avec la majorité des enseignants interrogés, permettant un cadre sécurisant pour aborder des sujets sensibles.

Le seul entretien effectué avec un acteur scolaire inconnu concerne l'enseignante 6 contactée au moyen de notre page Instagram. Bien que nous partagions le même statut professionnel, les liens collégiaux directs n'existaient pas, car nous ne fréquentons pas le même établissement scolaire et n'avons pas de connaissances en commun. De ce fait, l'entretien nous a semblé plus difficile à mener, car nous n'étions pas en présence d'une participante familière, ce qui nous a demandé une concentration plus poussée pour maintenir une conversation la plus naturelle
possible. Le contraste s'est ainsi fait sentir avec les autres enseignants interrogés avec qui nous avons l'habitude de discuter de façon informelle depuis de nombreuses années dans le cadre de notre fonction professionnelle.

### 4.6.2 Une posture ambivalente de « collègue enseignante-chercheuse »

Une seconde limite, découlant de la première, concerne notre position ambivalente de chercheuse professionnellement intégrée au monde enseignant interrogé. Le fait de connaître personnellement la majorité des participants pouvait nous freiner dans notre démarche réflexive et notre analyse critique des discours récoltés. Par crainte de blesser, de heurter ou de créer des situations de tensions avec les participants, nous risquions de délaisser notre mandat de recherche afin de préserver notre intégration dans la communauté enseignante. Sall (2018) mobilise le paradoxe de l'intimité de Mitchell (1993) pour décrire le danger potentiel d'un investissement affectif de la part du chercheur envers les acteurs du terrain :

> L'intimité développée par le chercheur avec les acteurs lui ouvre les portes d'informations jusqu'ici inaccessibles. En revanche, cette intimité peut engendrer une prise de position du chercheur vis-à-vis des interviewés qui le limitera dans sa prise de recul et sa vision critique. (p.150)

Ce biais nous est clairement apparu durant les entretiens menés auprès des enseignants interrogés dont nous étions les plus proches. La connaissance de certains aspects privés de leur vie nous a parfois mis dans des situations complexes, car nous ne voulions pas imposer l'évocation de sujets difficiles dans leur discours tout en étant conscientes de leur impact possible sur le regard des enquêtés sur la collaboration avec les familles.

Nous appréhendions notamment de questionner l'une des enseignante sur son contexte familial, car ses deux parents étaient récemment décédés. Sans pour autant éluder ces items de notre grille d'entretien, nous avons senti que nous abordions ce sujet avec plus de précautions et de retenue. Notre réserve a cependant rapidement disparu lorsque nous avons constaté que l'enseignante ne semblait pas affectée par ces souvenirs et qu'elle en parlait avec naturel.

Une seconde situation difficile a surgi au cours d'une entrevue avec une enseignante ayant vécu un burn-out. Ce dernier trouvait sa source dans un conflit particulièrement éprouvant avec des parents d'élèves et un sentiment d'abandon de sa hiérarchie dans cette circonstance. Tout au long de l'entretien, nous sentions l'impact de ce traumatisme dans les propos de l'enseignante
sur ses relations avec les familles d'élèves, mais nous voulions que cet événement soit évoqué par la professionnelle elle-même. Nous avons alors tenté d'orienter un peu plus nos questions afin de voir si elle finirait par y faire référence ou non. La mention du burn-out a fini par apparaître au terme de notre entretien sans que nous n'ayons eu besoin de le mettre en avant de façon explicite.

Lorsque que nous nous sommes engagée dans le processus de recherche académique et que nous avons consciemment choisi d'interroger des enseignants travaillant dans notre établissement scolaire, nous avons opéré une distinction mentale entre notre posture professionnelle et celle de chercheuse en considérant ces deux mondes comme co-existent, mais sur des plans séparés. Dans cette perspective, la démarche analytique sur les discours professoraux s'est voulue détachée de tout jugement de valeur, sans pour autant nier la subjectivité de notre regard sur notre domaine de recherche. En effet, « [...] vouloir adopter sans réserve l'approche objective dans l'étude des phénomènes humains est souvent un leurre. [Il faut] être conscient que sa subjectivité influe, ne serait-ce qu'un peu sur ses activités de recherche » (Lamoureux, 2000, p.36). De Sardan (2008) partage le même avis, considérant le cerveau du chercheur comme une « boîte noire » qui enregistre son expérience sur le terrain, façonnant ainsi ses interprétations. Il a donc fallu nous décentrer de notre statut d'enseignante pour nous munir de nos lunettes de chercheuse : « se rendre étranger à soi-même n'a pourtant rien d'impossible et reste la meilleure technique pour appliquer le raisonnement ethnographique aux mondes sociaux dont l'ethnographe est le plus proche » (Beaud & Weber, 2012, p.237). Nous avons donc été attentive au fait d'adopter une posture de curiosité face à notre terrain de recherche pourtant familier afin de nous laisser surprendre par les déclarations des enseignants interrogés et de pousser le questionnement face à leurs propos.

Nous avons parfois oublié de demander aux participants de préciser leurs paroles lorsqu'ils laissaient en suspens certaines phrases ou qu'ils restaient flous sur un sujet. Notre statut de collègue semblait à ces moments-là prendre le dessus sur celui de chercheuse ; la nécessité d'expliciter certains points de vue leur paraissant inutile étant donné que nous partagions le même quotidien professionnel. Ces non-dits nous paraissaient clairs dans le cadre des conversations, mais force a été de constater, lors de nos retranscriptions, que sans l'appui des signaux non-verbaux et dans une temporalité différée, les discours perdaient parfois de leur complexité. Notre connaissance de ce biais de recherche et notre volonté d'encourager les enseignants interrogés à développer leurs propos ont permis de limiter ces prises de paroles restées suspendues et marginales.
# 5. Présentation et analyse des données

Afin de répondre à notre problématique, nous allons à présent nous pencher sur l'analyse des données obtenues à travers les entretiens menés avec les enseignants de milieux populaires. Grâce à la méthode compréhensive qui a sous-tendu nos échanges, les propos récoltés sont très riches et témoignent de la diversité des points de vue et des parcours de nos enquêtés. Il s'agit dès lors de regrouper les éléments de leurs témoignages afin de faire ressortir les pistes de réponses quant à notre question de recherche. Face à l'abondance du matériau discursif récolté, la pertinence de l'analyse thématique prend tout son sens, nous permettant de découper ce chapitre par thèmes.

## 5.1 L'appropriation des attentes scolaires

Afin de répondre adéquatement aux attentes scolaires à leur égard, les enseignants de milieux défavorisés de notre étude ont témoigné des difficultés initiales auxquelles ont dû faire face leurs parents pour leur éviter une stigmatisation en milieu scolaire. Peu à l'aise dans la sphère scolaire qu'ils ont souvent fréquenté brièvement, les figures parentales parviennent difficilement à soutenir eux-mêmes la scolarité de leurs enfants. Malgré une volonté de réussite pour leur progéniture, les pères sont davantage apparus comme prenant leurs distances avec l'école, de mauvais souvenirs lui étant associée. Le soutien a donc échu aux figures maternelles, au passé académique plus positif et dont l'ambition déçue de poursuite d'études supérieure qu'elles reportent sur leurs enfants. La mobilisation scolaire implique toute la famille des enseignants transfuges de classe : le couple parental, mais aussi la fratrie. Les cours de soutien privés ou publics sont aussi des solutions envisagées pour soutenir le parcours académique des enfants. Tout est fait pour s'intégrer à la population majoritaire des classes supérieures en évitant d'attirer un regard inquisiteur sur soi et surmonter la disqualification scolaire associée aux milieux populaires.

### 5.1.1 Le suivi scolaire : une injonction difficile à satisfaire pour les familles populaires

Nous avons constaté que les parents des enseignants interviewés n'ont eu qu'un contact bref avec le monde scolaire et que celui-ci est resté un univers lointain et peu familier. Sur les vingt-deux parents de nos interlocuteurs, aucun n'a fait d'études supérieures, plusieurs d'entre eux
ayant quitté les murs de l'école à la fin de leur scolarité obligatoire, tandis que d'autres ont poursuivi avec un CFC. Les grands-parents de nos participants ont le même profil, la majorité d'entre eux ayant arrêté leurs études à l'école obligatoire.

Les attentes implicites de l'institution scolaire sont difficiles à décrypter et à mettre en œuvre pour ces agents socialisateurs, peu habitués à répondre aux injonctions de l'école. Un exemple donné par plusieurs enseignants concerne le suivi des devoirs. Conscients de l'importance de la réussite scolaire de leurs enfants, ce suivi donne aux parents de milieu populaire l'occasion de démontrer leur intérêt pour l'école : ils prouvent ainsi leur volonté de répondre à cette demande formulée par l'institution scolaire. Toutefois, ne possédant pas toujours les capacités langagières ou académiques pour reformuler les notions incomprises par leurs enfants, les moments de travail à domicile se transforment en une surveillance distante de la réalisation des fiches demandées. Cette posture, pédagogiquement invalidée par les agents scolaires, se fait sur un mode coercitif.

L'enseignante n°9 se souvient du suivi des devoirs par sa mère :

Ens9 : [...] Et du coup je rentrais à la maison, je faisais mes... enfin je jouais, je faisais mes devoirs, et puis quand ma maman rentrait du travail, je devais avoir tout fini.

NR : Mmh, mmh.

Ens9 : Et elle contrôlait après.

NR : Mmh, mmh.

Ens9 : Et des fois, elle ne comprenait même pas en fait finalement.

Nous voyons dans cette déclaration que, malgré une volonté d'accompagnement et de soutien pour leur enfant, ce dernier ne peut pas compter sur ses parents pour prendre le relais de son enseignant sur les aspects académiques.

Les autres enseignants de notre panel, lorsqu'ils évoquent le soutien scolaire de leurs parents, signalent en majorité que celui-ci s'est cantonné à leurs premières années de primaire. L'aide apportée se limitait généralement aux révisions de notions à apprendre par cœur, plus faciles à superviser de manière légitime pour des parents au bagage scolaire fragile.

Il est apparu que les pères de notre panel se sont peu investis dans le suivi scolaire de leurs enfants. D'après nos participants, ceci était dû aux métiers exercés, impliquant des horaires peu flexibles et finissant tardivement. Ils préféraient donc laisser cette responsabilité à leurs femmes, davantage présentes dans le foyer familial.
Les enseignantes n°5 et 9 rapportent toutes deux que leurs pères préféraient rester en retrait, car ils ne parlaient pas français et ne comprenaient donc ni les enseignantes de leurs enfants, ni le système scolaire suisse. De ce fait, ils étaient empêchés de s'investir dans le suivi académique, malgré une volonté de réussite pour leurs filles.

Ces déclarations rejoignent les observations de Perrenoud (1987) au sujet des difficultés rencontrées par certaines familles trop éloignées de la sphère scolaire pour remplir leur contrat de *parent d'élève* : alors qu'il est attendu d'elles qu'elles dépassent la simple surveillance des devoirs pour « enseigner » les notions mal comprises par leurs enfants, certaines ne sont pas capables de répondre à ces injonctions. Leur formation insuffisante peut engendrer chez certains parents un sentiment de malaise à l'idée de confronter leur enfant à leur incompétence. Comme le soulève cet auteur, « Aider un enfant dans son travail scolaire met en jeu non seulement les compétences, mais l'image de soi de l'adulte et l'estime que lui accorde son enfant » (Perrenoud, 1987, p.115).

La posture distante avec le milieu scolaire semble faire écho aux expériences négatives que les figures paternelles de nos interrogés ont vécu lorsqu'ils fréquentaient eux-mêmes l'institution scolaire.

Ens6 : [...] Et puis mon père il n'a pas beaucoup aimé l'école.

NR : Mmh, mmh.

ENS6 : Et c'est vrai que lui justement il me disait que c'était difficile pour lui, il ne voyait pas vraiment le sens de l'école, lui voulait directement travailler.

En effet, sur les onze pères de nos participants, neuf adoptaient une posture de retrait par rapport à leur épouse au sujet de l'accompagnement scolaire et huit d'entre ont rapporté à leurs enfants des souvenirs pénibles de leur scolarité obligatoire, à l'image de l'extrait ci-dessus. Dès lors, il est possible d'envisager une corrélation entre leur bref passage à l'école, vide de sens pour la plupart d'entre eux, et une prise de distance avec le monde scolaire. Ce rapport à l'école constitue un obstacle supplémentaire à franchir pour se rapprocher des attentes implicites de l'école et transmettre à leur enfant les codes valorisés dans la sphère scolaire.

La figure d'exception du père de l'enseignant n°4 nous permet toutefois de nuancer nos propos au sujet de la faible implication scolaire des figures paternelles, tout en soutenant notre lien entre le vécu scolaire et l'investissement dans le suivi académique de leur enfant :
Ens4 : Et puis moi c'était plutôt coté père hein [la prise en charge du suivi scolaire]

NR : Oui

Ens4 : Je faisais les devoirs un peu avec lui...

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Enfin ou les révisions plutôt

NR : Oui

Ens4 : Parce qu'en fait ma maman elle travaillait plutôt le matin et lui plutôt le soir

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Du coup il prenait le temps encore en rentrant de... pour discuter [...]

Cet enseignant nous a témoigné du bon souvenir que gardait son père de l'école, ce dernier exerçant un suivi rapproché des devoirs au contraire de sa femme qui se cantonnait à regarder les résultats scolaires de son fils. Ainsi, la division genrée des rôles n'est pas immuable et revêt une multitude de facettes selon les familles.

L'énumération des obstacles rencontrés par les enseignants transfuges de classe durant leur parcours, fait écho aux observations faites dans notre cadre théorique au sujet des familles éloignées de la culture scolaire. Peu à l'aise scolairement, les parents de milieux défavorisés tentent de s'approprier les injonctions de l'école en surveillant l'exécution des devoirs et en souhaitant la réussite scolaire de leur enfant. Les pères, plus en retrait que les mères, peinent à se familiariser avec la culture scolaire qu'ils ont subie plus jeunes et qui leur a laissé des souvenirs très mitigés. Dès lors, il leur est difficile de trouver les clés pour transmettre à leur enfant l'attitude à adopter pour réussir scolairement. Le parcours académique des parents populaires se cantonnant à des études plutôt manuelles et courtes, leur rapport aux études est pour le moins lointain. Il faut ajouter à cet inconfort, les jugements péjoratifs de certains enseignants rencontrés sur le parcours de nos participants, disqualifiant d'office les élèves d'origine populaire du monde des études supérieures.

### 5.1.2 Une mobilisation familiale

Afin de dépasser les obstacles en apparence inhérents aux classes populaires, les familles de nos participants se sont mobilisées pour leur offrir la possibilité de se faire une place reconnue dans le monde scolaire.
Les mères de familles apparaissent comme tout particulièrement investies dans le devenir scolaire de leur progéniture. Qualifiées par Hoggart (1970) de « pivot autour duquel est bâti le foyer [...] » (p.75), elles occupent une place centrale dans le parcours des enseignants transfuges de classe. Nous avons remarqué que ces derniers faisaient souvent mention de l'envie avortée de leur mère de poursuivre des études. Delay (2013) note à ce propos que « bon nombre de parents espèrent que leurs enfants réaliseront par la voie scolaire ce qu'ils ont rêvé pour eux-mêmes mais n'ont pu/su se permettre, ayant souvent dû interrompre précocement leur scolarité [...] » (p.129). L'enseignante n°10 évoque l'amour de sa mère pour les études en ces termes :

ENS10 : Bah ma maman, elle adorait l'école, c'était sa passion dans la vie, si elle avait pu faire ça toute sa vie, elle l'aurait fait.

Ces propos se retrouvent chez six de nos participants, les autres n'ayant pas détesté l'école mais ne s'y sentant pas forcément à l'aise. Il est intéressant de relever que l'enseignante n°11 nous a raconté l'envie non assouvie de sa tante maternelle de devenir enseignante, un rêve à l'époque inaccessible pour des raisons financières. La recherche d'adéquation avec les normes scolaires ne date donc pas des enseignants que nous avons interrogés, mais remontent souvent à leurs propres mères. Ces dernières, n'ayant pu continuer leur parcours académique, semblent transférer sur leurs enfants leurs espoirs de réussite scolaire :

NR : Et puis comme tu disais, elle voulait continuer ses études et qu'elle n'a pas pu...

Ens1 : Exactement, elle disait "bah vous au moins vous avez la chance, vous pouvez."

Ce sont les figures maternelles de notre échantillon qui prennent les devants sur les questions scolaires dans le foyer familial, en surveillant les devoirs et en se présentant aux convocations des enseignants. Lorsqu'elles sont mères au foyer, il paraît logique à leurs enfants qu'elles détiennent la charge mentale du suivi scolaire :

NR : OK. Et quand toi tu étais petite ou ta sœur, c'est qui qui prenait plutôt en charge le suivi scolaire à la maison ?

Ens10 : Ma maman parce que comme papa il travaillait

NR : Oui
Ens10 : Et ma mère était mère au foyer

NR : Oui

Ens10 : Du coup bah elle s'occupait de nous.

Périer (2005) s'inscrit dans la continuité de ces observations en déclarant que « le temps que les parents pourront consacrer au suivi scolaire des enfants et la charge mentale induite par les préoccupations afférentes sont une autre dimension de la mobilisation parentale dont la mère représente l'agent principal » (p.264).

Les discours de nos enquêtés révèlent une véritable place laissée à l'école dans le foyer familial, au travers notamment de discussions sur les résultats obtenus. Leurs parents adoptent majoritairement une posture soutenante, encourageant leurs enfants dans leurs efforts académiques. Cette attitude peut être l'une des explications quant au statut d'exception scolaire des enseignants transfuges de classe de notre étude. En effet, Lahire (2012) notait déjà dans sa recherche que :

> le soutien moral, affectif, symbolique apparaît d'autant plus important que les atouts familiaux sont faibles (e.g. le cas des parents analphabètes). Il permet à l'enfant de se sentir investi d'une importance par ceux-là mêmes dont il est en passe de se couper.
(p.219)

Les enseignants de notre panel qui ont grandi dans une fratrie ont également pu compter sur l'aide de leurs frères et sœurs pour les soutenir dans leur scolarité. Cette présence a pu pallier le manque d'assurance parental face aux tâches scolaires demandées par les agents scolaires. Lahire (2012) souligne que les élèves de milieux défavorisés doivent une partie de leur salut académique à cette « présence d'éléments contradictoires qui leur permet d'avoir au moins un membre de la famille (père ou mère, grand frère ou grande sœur, oncle ou tante ...) sur lequel ils peuvent s'appuyer dans leur expérience scolaire » (p.413). Les grands frères et sœurs des enseignants n°2, 8 et 10 ont, semble-t-il, pris le relais de leurs parents pour faire réviser leurs cadets :

Ens10 : Et puis après au bout d'un moment ça a été ma sœur qui m'aidait

NR : Oui

Ens10 : Quand c'était plus dur, ma sœur elle m'aidait.
Ainsi, les enseignants transfuges de classe ont pu s'appuyer sur des agents socialisateurs en connivence avec le système scolaire pour les soutenir dans leur scolarité. Les aînés ont aussi servi de *role model* pour les participants de notre recherche lorsqu'ils effectuaient un parcours académique avancé :

> Et puis en fait, ce qui a un peu dicté ma scolarité, c'est mon frère. Finalement, bah si lui il allait en VSG, moi je mettais toujours l'attente minimum VSG [...] Et puis du coup, moi au point où je voulais aller au gymnase, mais pour moi le gymnase c'était un lieu où on faisait du sport donc il n'y avait aucun... enfin [rires]. Je me suis dit « si mon frère va là-bas, je dois aussi aller là-bas. » Et ça s'est fait un peu comme ça. (Ens9)

Le frère de cette enseignante a donc été une instance de socialisation au même titre que pourrait l'être le couple parental (Darmon, 2023, p.55). D'autres enseignants transfuges de classe ont eu comme modèles des aînés avocats, travaillant dans la finance, footballeur professionnel, major de leur promotion ou encore doctorant. Ces figures familiales ont pu leur servir de référence dans leur scolarité en ouvrant le champs des possibles, cantonné auparavant à des études manuelles ou peu poussées.

Certains parents de notre panel ont décidé de déléguer les tâches scolaires à des répétiteurs privés ou de procéder à l'inscription aux devoirs surveillés afin d'assurer un soutien approprié à leur enfant. Là encore, les parents se sont mobilisés afin d'investir dans le futur de leur progéniture :

* Ens9 : Bah ils nous soutenaient et ils faisaient en sorte qu'on ait de quoi y arriver.

* NR : Mmh, mmh. C'est plus toi qui te mettais un objectif que tes parents ?

* Ens9 : C'est ça. Par contre, dès que je voulais atteindre un objectif, ils faisaient tout, au point où je sais que j'ai eu des répétiteurs qui venaient à la maison enfin...

Nous pouvons imaginer l'engagement financier important pour cette famille aux moyens modestes. Le recours à un professeur particulier n'est pas une dépense prise à la légère dans ces milieux où une certaine précarité existe, ce qui révèle la place centrale de la réussite scolaire dans leurs préoccupations. Cela fait écho aux observations d'accroissement de la mobilisation scolaire dans les milieux populaires relevé par Terrail (1997) et cité par Delay (2009).
Le phénomène reste toutefois minoritaire dans notre panel, seulement trois enseignants ayant directement bénéficié d’appui extrascolaire privé. Cela s’explique sans doute par le haut taux de réussite de nos interrogés, ces derniers ne rencontrant pas de grosses difficultés scolaires nécessitant une remise à niveau importante.

### 5.1.3 Se fondre dans la masse

Au-delà d'une présence constante des figures maternelles dans la scolarité de leurs enfants, nous relevons une forte volonté des mères de dépasser leurs fragilités scolaires et leur méconnaissance du système suisse, mettant ainsi toutes les chances de réussite académique du côté de leur progéniture.

La mère de l'enseignante n°7 n'hésitait pas à reconnaître ses limites dans son aide aux devoirs et à faire appel à l'institutrice de sa fille pour qu'elle puisse combles ses lacunes :

> Ens7 : Quand... bah à l'école, j'avais ma maman qui était en lien avec mon enseignante pour savoir, pour lui dire ce que je ne comprenais pas qu'elle reprenait à l'école. Tout le temps.

Elle suivait ainsi les recommandations de la professionnelle de l'éducation de sa fille qui lui avait conseillé de procéder de la sorte. Même si ce conseil aux apparences bienveillantes peut laisser transparaître une once de disqualification parentale, la mère de l'enseignante n°7 ne s'en est pas formalisée et s'est conformée aux injonctions scolaires.

L'enseignante n°9, pour sa part, a été amenée par sa mère à l'école du jeudi, destinée aux enfants avant leur entrée en enfantine, afin de socialiser avec d'autres camarades. Il s'agissait alors de combler un possible déficit avant même l'entrée officielle à l'entrée obligatoire.

Le cas particulier de l'enseignante n°11 fait état d'une volonté inébranlable et peu commune de sa mère pour garantir la réussite scolaire de ses enfants. Malgré un père peu préoccupé par le domaine scolaire et davantage tourné vers l'objectif d'un avenir professionnel rapide pour elle et son frère, la mère de cette famille d'origine espagnole semblait démontrer une recherche active de conformité à ce qu'elle percevait être les attentes scolaires. Il s'agissait tout d'abord de ne pas être une famille nombreuse, signe de pauvreté à combattre. Il fallait ensuite que sa fille parle français avant d'entrer à l'école afin de ne pas être en décalage avec ses camarades suisses. Pour ce faire, l'enseignante n°11 a été envoyée dans une école semi-privée catholique afin d'y apprendre le français et d'entrer ensuite à l'école en maîtrisant la langue. Conseillée
par les clientes suisses de son salon de coiffure, cette mère a aussi fait le choix de retirer ses deux enfants de l'école publique lorsqu'ils rencontraient des difficultés pour les mettre en institution privée quelques années. Ce faisant, elle s'est opposée à l'expertise enseignante des instituteurs de ses enfants, chose rare chez les familles populaires normalement en posture de retrait :

Ens11 : Mais elle disait, si tu veux elle croyait suffisamment en nous pour dire "ok, la prof ne veut pas l'inscrire à l'examen mais moi je vais la mettre en privé, elle va réussir."

NR : Hum, hum.

Ens11 : Et puis après c'était bon

NR : Oui.

Ens11 : Mais ce n'était pas... étonnamment, elle n'a pas suivi l'avis de la prof qui, à l'époque les profs étaient "waow le prof a dit", tu vois ?

NR : Hum, hum.

Ens11 : Elle a dit "non mais elle se trompe, mes enfants ils vont très bien y arriver"

NR : Oui

Ens11 : Elle a cru en nous.

Loin de s'arrêter là, cette mère de famille a également investi le domaine parascolaire en cherchant à s'aligner sur les pratiques culturelles des familles de classes supérieures : goût de la lecture en amenant sa fille au rayon livres du Carrefour, cours de musique et de solfège ... L'enseignante n°11 rapporte que sa mère semblait observer les personnes plus favorisées afin de calquer son monde de vie sur le leur : « elle cherchait à rejoindre ce truc-là » (Ens11). Il faut toutefois noter que cette enseignante est à la limite de notre échantillonnage, ses parents ayant graduellement monté dans l'échelle sociale et s'éloignant ainsi des milieux défavorisés. Cette famille possédait donc des ressources financières plus conséquentes que les autres participants de notre étude, d'où la possibilité d'accéder aux écoles privées.

L'importance d'adopter un bon comportement afin de ne pas attirer l'attention négativement sur soi apparaît en filigrane dans les discours récoltés pour notre enquête. Aucun de nos enseignants n'a eu de problème comportemental lors de sa scolarité et plusieurs rapportent avoir été des élèves sages et discrets :

Ens1 : Ma grande sœur, moi et ma petite sœur on a eu un peu, on était un peu exemplaires, on travaillait bien, on ne posait pas trop de soucis à mes parents tout ça.
NR : Oui.

Ens1 : On n'était pas les terribles dans l'école et tout.

L'entretien avec l'enseignante n°8 a été particulièrement intéressant à ce sujet, car elle présente un profil peu habituel, ayant grandi dans une famille sans papiers. À cause de cette situation irrégulière, la nécessité de ne pas faire de vagues et de se fondre dans la masse était primordiale et pesait sur les épaules de la participante à notre enquête :

NR : Mmh, mmh. Et est-ce que la réussite scolaire, c'était quelque chose d'important pour ta famille ?

Ens8 : Heu oui, c'était important de réussir et puis surtout de bien se comporter.

NR : Hmm.

Ens8 : D'avoir un bon comportement, oui.

NR : C'était plus important que d'avoir des bonnes notes ?

Ens8 : Non les deux. Les deux étaient importants. Peut-être un peu plus le comportement important. Parce que c'était important... Parce qu'on était... comment dire. On n'avait pas de papiers, on était dans une situation irrégulière durant treize ans, donc il fallait se tenir à carreau, etc. Donc... ne pas se faire remarquer voilà.

Cette enseignante a vécu avec l'impératif de ne surtout pas attirer le regard des autres, au point où elle devait manger sa collation loin de ses camarades pour ne pas se faire remarquer. Bien entendu, ce témoignage reste rare et les autres enseignants de notre panel n'ont pas eu à vivre avec une telle injonction à l'invisibilité.

### 5.1.4 Surmonter la disqualification scolaire

Le parcours scolaire de nos participants s'est généralement déroulé sans embûches et de façon plutôt linéaire. Cependant, deux d'entre elles ont rencontré des difficultés dès l'école primaire et ont dû fournir un effort particulier afin de poursuivre leurs études. Il s'agit de l'enseignante n°11 qui avait ce qu'elle nomme un « boulet en maths » dès l'entrée en 3P, et de l'enseignante n°7 dont nous avions déjà évoqué le soutien maternel en lien étroit avec son institutrice. Le rapport à l'école n'était donc pas simple pour cette dernière :

NR : Mmh, mmh. Oui, ok. Et puis toi, quel souvenir est-ce que tu gardes de tes premières années à l'école primaire ?
C'est grâce à l'investissement scolaire de sa mère, couplé à l'aide de ses enseignants, qu'elle a pu poursuivre sa scolarité obligatoire sans devoir redoubler. L'interrogée n°7 déclare qu'un tournant s'est fait dans sa vie au moment où elle a pris la décision de devenir enseignante, ses notes s'améliorant à ce moment-là du fait de l'apparition d'un but à atteindre. Elle a ainsi pu déjouer les pronostics défavorables sur les résultats scolaires de milieux populaires afin d'accéder à la HEP.

Outre les difficultés scolaires qui pouvaient creuser un fossé entre les élèves de milieux défavorisés et leurs camarades des autres classes, quatre enseignants nous ont rapporté avoir vécu directement ou indirectement des jugements négatifs, voire du racisme de la part d'enseignants en lien avec leur milieu d'origine. Le métier d'agriculteur du père de l'enseignante n°7 a notamment été dévalorisé par un enseignant du gymnase, lieu où cette actrice scolaire ressentait déjà un décalage culturel avec ses camarades.

Il a été possible de mesurer le poids des jugements négatifs d'enseignants en récoltant les témoignages des trois autres participantes, car l'impact s'est fait durement ressentir sur la scolarité des personnes visées par cette stigmatisation. L'enseignante n°8 a évoqué à demi-mots la disqualification de sa sœur qui, malgré une facilité à l'école, aurait traversé des « histoires » liées à son origine populaire des Balkans. L'enseignante n°9 a également été confrontée au racisme de plusieurs enseignants au secondaire. Elle nous a rapporté l'échange entre ses parents et l'enseignante de son frère, au sujet de l'orientation de ce dernier :

Ens9 : [...] Mon frère qui a des meilleures notes que moi, quand il fallait l'orienter, ben l'enseignant avait quand même dit « ah oui, mais lui il est étranger, donc s'il est étranger, il ne peut pas aller en VSB<fnref n="5" />, il faut qu'on le mette en VSG<fnref n="6" /> parce que plus tard il aura des lacunes. On sait que... c'est pour le protéger. » Et [...] c'est une petite décision qui impacte tellement après.

Nous retrouvons ici la disqualification de principe des enseignants au sujet de leurs élèves issus de l'immigration, ceux-ci partant avec un handicap les empêchant d'être considérés au même titre que leurs camarades.

<footnote n="5">⁵ Voie Secondaire à Baccalauréat</footnote>

<footnote n="6">⁶ Voie Secondaire Générale</footnote>
L'enseignante n°5, de son côté, a directement été touchée par le discrédit d'une enseignante à son encontre. Cela a impacté négativement son orientation scolaire, malgré de bonnes compétences académiques :

Ens5 : Oui, oui... Elle ça a été... avec elle je me suis sentie minable, avec elle je savais que mes origines poseraient problème. Enfin c'est à ce moment-là que je me suis dit en fait...

NR : Oui, ça n'a pas passé

Ens5 : Selon elle je ne pouvais rien faire de ma vie quoi.

NR : C'est parce que c'était ton origine sociale ou ton origine... ?

Ens5 : Les deux.

NR : Les deux ?

Ens5 : Les deux. Maintenant à l'entretien avec mes parents, moi j'étais excellente hein, elle ne m'avait pas mis en VSB parce que... je ne parlais pas assez en classe. J'étais plutôt introvertie et puis de toute façon elle a dit à ma mère "Bon, et puis de toute façon ça ne lui sert à rien d'aller en VSB, votre fille elle ne veut pas faire d'études, elle fera coiffeuse comme vous"

Ces témoignages corroborent le constat de Delay (2011) sur le fait que les élèves des classes populaires font désormais davantage d'études secondaires, mais qu'ils restent relégués dans des filières « moins prestigieuses » qui ne leur permettent pas d'accéder à l'université (pp.53-54). En effet, dans l'ancien système scolaire vaudois, seule la VSB permettait d'accéder à la maturité gymnasiale et donc à l'université, tandis que la VSG offrait la possibilité d'obtenir son diplôme au gymnase mais en restreignant ensuite l'orientations académique aux seules Hautes Écoles. Ainsi, en recoupant les profils de notre panel, nous avons remarqué que six d'entre eux étaient affiliés à la VSB, mais que seulement quatre ont ensuite terminé avec une Maturité gymnasiale en poche.

## 5.2 Le transfert de classe

Pour les parents de nos participants, la réussite scolaire revêt une importance particulière. L'injonction d'excellence n'est toutefois pas commune à toute les familles, contrairement à la volonté d'achever l'école obligatoire, condition sine qua non pour garantir une place sur le marché de l'emploi. Peu à peu, l'enfant issu des milieux populaires fait sa place au sein de l'école et, dans le cas des transfuges de classe, adopte une posture d'élève modèle au parcours académique linéaire. Une première sélection scolaire s'effectue au secondaire, l'éloignant des filières plus basses, couramment occupées par ses pairs de milieu populaire. De ce fait, les
futurs enseignants se « déracinent » peu à peu, pour reprendre l’expression de Hoggart (1970),
et développent une forte connivence avec leurs camarades des milieux supérieurs ainsi qu’avec
les implicites du système scolaire.

5.2.1 Une pression scolaire plus ou moins accentuée

L'enjeu de la réussite scolaire est apparu dans tous nos entretiens, à des degrés divers. Les parents de nos enquêtés semblent s'accorder sur la nécessité de terminer l'école obligatoire avec des notes au-dessus de la moyenne. L'enseignante n°7 explique notamment les exigences parentales au sujet de ses résultats scolaires :

Alors, c'était important de comprendre et d'avoir des notes au-dessus de la moyenne, mais pas,
ce n'est pas l'excellence scolaire qui était de mise. C'était de réussir. Mais je sais que moi, j'ai
eu une longue période où le 4 était suffisant. Et puis pour eux ce n'était pas assez, mais du
moment que j'avais 4, ça allait.

Les figures parentales de notre panel adoptent une posture encourageante et soutenante, tout en exigeant un certain niveau de réussite. Pour la plupart des parents, l'impératif de réussite s'explique par une logique de maximisation des possibilités professionnelles auxquelles l'obtention d'un diplôme donne accès. Cela fait écho au principe d'autodétermination auquel sont attachées les familles populaires pour que leur enfant puisse avoir le choix de son métier ainsi que de sa formation (Delay, 2009, p.397). L'importance d'être épanoui dans son métier prend le pas sur l'excellence des résultats :

Ens3 : Oui, mais je dirais que j'ai pas mal de respect sur comment mes parents amenaient les choses, dans le sens où ils n'étaient pas en train de me mettre la pression, ce n'était pas « tu dois réussir » ou quoi, par contre ils étaient hyper sur le fait de "si tu veux toutes les portes ouvertes, bah donne toi les..."

NR : Les moyens

Ens3 : Les moyens et... voilà bah c'était juste en mode "fais de ton mieux" et puis après, enfin
ils n'avaient pas de pression par rapport au fait que, bah mon père il bossait à la Migros il me
disait "si tu veux être caissière, bah tu feras caissière. Ce n'est pas la question. Mais si d'un
coup tu veux faire autre chose, bah donne-toi la chance d'avoir cette autre chose ". Donc oui,
de ce point de vue-là ils voulaient que je réussisse.
Les enseignants de notre enquêtes se souviennent des déclarations de leurs parents sur l'importance de trouver un métier qualifié de beau, passionnant, épanouissant et motivant. Le discours de certaines mères envers leurs filles soulignait l'importance de trouver un travail afin de s'émanciper et de ne pas dépendre de quelqu'un d'autre. C'est le cas pour les enseignantes n°1 et 8. La mère de la première lui disait souvent de chercher à s'émanciper et à ne pas vivre sous le joug de son mari :

Ens1 : [...] Ma maman disait, à moi et mes sœurs « je veux que vous ayez un métier qui vous permette de ne dépendre que de vous ». Elle nous disait ça.

NR : Oui.

Ens1 : Je pense qu'elle s'est dit « je ne veux pas que mes filles se retrouvent coincées à dépendre d'un homme » et tout ça.

L'enjeu professionnel de la réussite scolaire se couplait donc ici avec une injonction d'indépendance, gage de liberté pour les futures enseignantes. La mère de la participante n°8 faisait les mêmes recommandations à sa fille, son discours se trouvant renforcé par le fait qu'elle-même n'ait exercé d'activité professionnelle. Ce n'est que lorsque l'enseignante n°8 a trouvé un petit travail durant ses études et qu'elle donnait de l'argent à sa mère que cette dernière a retrouvé un semblant de liberté dans sa vie. Nul doute que cette position inconfortable a renforcé l'espoir d'un avenir différent pour son enfant.

Certains parents allaient plus loin dans leur exigence de réussite scolaire en encourageant leurs enfants à atteindre un niveau d'excellence dans leurs résultats. L'enseignant n°4 témoigne :

Ens4 : Oh oui, oui ! Bah c'était surtout maman qui disait "c'est 6 ou rien"

NR : Oui

Ens4 : En fait c'était vraiment beaucoup ça

NR : Oui, oui, oui

Ens4 : Ce 6, il était très important parce que voilà

NR : Oui c'était l'excellence

Ens4 : Et puis surtout il était normal en fait

NR : Oui

Ens4 : Parce que, bah les parents ils vont au travail

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Donc ils font leur travail
NR : Oui

Ens4 : Et ils le font bien

NR : Oui

Ens4 : Donc les enfants ils vont à l'école, et puis leur travail c'est l'école donc il devrait être bien fait aussi

Nous pouvons voir dans ce cas une transposition de la vision professionnelle au cadre scolaire. La prépondérance de l'obtention de résultats prestigieux sur la vérification de la compréhension des notions évaluées était de mise chez la mère de ce participant. Le père de famille s'occupait davantage du processus d'assimilation des savoirs scolaires, tandis que sa femme se focalisait sur les notes obtenues aux évaluations. Il existait une grande volonté chez cette figure maternelle de voir son fils poursuivre des études supérieures, considérées comme un potentiel ascenseur social et faisant partie d'une stratégie d'intégration fortement encouragée (Broyon, 2013, p.47). Le choix de l'enquêté n°4 d'être enseignant a ainsi été qualifié d'« acceptable » par sa mère, car affilié au niveau tertiaire. Nous pouvons émettre l'hypothèse que, pour cette mère de famille, la prolongation de la scolarité lui apparaissait comme la « principale alternative individuelle à la reproduction des destins de classe » (Poullaouec, 2010, p.138).

L'importance d'obtenir un diplôme et de ne pas être mis à l'écart scolairement parlant revient dans de nombreuses familles populaires de notre enquête. La peur de voir les enfants coincés dans le même schéma professionnel poussait les parents à tout mettre en œuvre pour les aider à obtenir un métier plus valorisant :

NR : Donc tu dirais que la réussite scolaire, c'était quand même important pour eux ou... ?

ENS6 : Oui, oui, c'était important.

NR : Mmh, mmh. Et ça ils vous le disaient souvent ou pas trop ?

ENS6 : En fait c'est vrai, qu'ils mettaient beaucoup leurs expériences en disant "mais si tu ne réussis pas à l'école, tu vas devenir comme nous".

Il est intéressant de noter que l'enseignante n°11, la seule participante très expérimentée de notre panel, a perpétué l'exigence de l'obtention du bac que sa mère portait sur elle à l'époque à ses propres enfants aujourd'hui :

Ens11 : Et c'est moi, enfin [mon fils] est allé au gymnase parce que pour moi c'était important [que mes enfants] aient leur bac [rires]