# Introduction au dossier Bergson et l'éducation

Maria Adriana Camargo Cappello et Bruna Rafaelli

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/bergsoniana/1894

DOI : 10.4000/bergsoniana.1894

ISSN : 2800-874X

## Éditeur

Société des amis de Bergson

## Référence électronique

Maria Adriana Camargo Cappello et Bruna Rafaelli, « Introduction au dossier Bergson et l'éducation », *Bergsoniana* [En ligne], 4 | 2024, mis en ligne le 01 janvier 2024, consulté le 12 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/bergsoniana/1894 ; DOI : https://doi.org/10.4000/bergsoniana.1894

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# INTRODUCTION AU DOSSIER BERGSON ET L'ÉDUCATION

Maria Adriana CAMARGO CAPPELLO, Bruna RAFAELLI

Les deux textes qui composent le présent dossier s'insèrent dans des moments différents du travail de deux chercheuses qui, par des chemins singuliers, sont arrivés à Bergson et aux relations que l'on peut établir entre sa philosophie et certaines conceptions de l'éducation. Plus directement, il s'agit, dans ces recherches, d'explorer et d'expliciter ce qui était si évident et qui était, cependant, resté caché, à savoir, les relations que l'on peut trouver entre, d'un côté, une pensée qui voit dans le temps l'essence même de la transformation de ce qui se conserve et, d'autre côté, une éducation qui considère les sujets et les sociétés comme des existences qui, on peut dire avec les termes même de Bergson, changent, mûrissent et se créent indéfiniment (Bergson 2008, 7). Il s'agit, donc, d'explorer le rapport entre une métaphysique et une pensée de l'éducation qui considèrent les existences dans la durée.

En effet, qu'il s'agisse de penser l'éducation esthétique dans la petite enfance, dans un contexte d'opposition à une éducation formaliste et strictement pragmatique, comme fait Liselott-Mariett Olsson, ou qu'il s'agisse de proposer d'explorer les motivations profondes de la pédagogie Montessori, comme fait Mélanie Weill, il s'agit toujours de penser l'éducation comme un temps de création, donc, de penser une éducation en durée.

En guise d'introduction aux analyses, rapports et questions instigatrices apportés ici par les auteures, nous voudrions renforcer la portée générale de la discussion en faisant une première référence à un éducateur brésilien qui assume également cette conception de l'éducation créatrice, dont il reconnaît l'idée matricielle – la durée – chez Bergson. Nous pensons à
Paulo Freire, figure de tête de l'éducation brésilienne et internationalement reconnu comme un penseur fondamental de la pédagogie critique.

En effet, lorsqu'il critique les pratiques pédagogiques formalistes et technicistes, Freire affirme qu'elles reposent sur une conception déformée de la réalité, guidée par une notion domestiquée du temps et aboutissant à une éducation qui est aussi une pratique de domestication, dans laquelle on est sur ce qu'il appelle le « présent bien conduit », entièrement donné, causé mécaniquement par le passé, et par rapport auquel l'avenir est prédéterminé. À cette conception de la réalité comme statique et prévisible, il oppose une conception de la réalité et des êtres humains, ainsi que de la structure sociale créée et maintenue par eux, comme inachevée, non concluante, en constant devenir, puisque, comme il nous le dit dans son ouvrage le plus marquant, *Pédagogie des opprimés*, « le devenir est la manière dont la structure sociale doit durer, au sens bergsonien du terme » (Freire 2020, 245).

En ce sens, selon Freire, toute action qui affecte la structure sociale – donc toute expérience éducative – est inévitablement orientée vers sa préservation ou vers sa transformation, c'est-à-dire que soit les actions sont au service du régime d'oppression auquel est soumise la structure sociale dominante, soit elles sont au service de la libération de l'humanité de ce régime d'oppression. En effet, *Pédagogie des opprimés* est une réflexion menée par Freire au Brésil, puis en exil au Chili, sur des expériences d'alphabétisation paysanne qui peuvent être considérées comme des exemples de pratiques pédagogiques visant à la transformation et à la libération de l'humanité. L'objectif de ces expériences était d'éveiller chez les élèves un esprit critique et libérateur qui les amènerait à se tourner vers leurs propres réalités – dans ce cas, la réalité du travail de la terre –, afin de la transformer – dans ce cas, promouvoir la libération de l'oppression générée par l'extrême concentration de la propriété de la terre. Lors de sa première application, en 1963, à Angico, dans le nord-est du Brésil, cette nouvelle pédagogie s'est avérée si efficace qu'en 40 jours seulement, 300 paysans ont appris à lire et à écrire. Malgré son succès, ou peut-être à cause de celui-ci, le programme a été violemment interrompu par la dictature civile-militaire qui s'est installée au Brésil en 1964, et l'éducateur, après avoir été arrêté, a été « invité » à quitter son pays.

Freire comprend, donc, que dans la durée de la structure sociale et dans la durée de l'éducation coexistent, au sens bergsonien, des tendances opposées de permanence et de changement. Il appelle « éducation bancaire » les
formes d'éducation qui sont des pratiques de conservation de la structure sociale, dans lesquelles la conscience humaine est conçue, selon les termes utilisés par le penseur brésilien, comme « quelque chose de spatialisé », une « section compartimentée à l'intérieur des hommes », une « conscience continent » (Freire 2020, 87-88). Dans cette conscience statique des élèves pris comme des objets inertes, l'éducateur, qui serait toujours le seul sujet de la relation, déposerait des connaissances, des contenus pétrifiés, qui sont comme des coupures permanentes d'une réalité morte, et effectuerait le travail d'assurer la mémorisation de ces connaissances. En revanche, la pédagogie de l'opprimé est une proposition de « problématisation de l'éducation », dans laquelle, à partir d'une réalité en constant devenir et d'une notion de la personne comme inachevée, l'éducation est un processus de recherche, de création permanente de connaissances, de valeurs et de significations aussi vivantes et mouvantes que la réalité dynamique à laquelle elles se réfèrent. Dans ce processus, l'éducateur et l'apprenant n'entretiennent pas de relations hiérarchiques, ils ne prétendent pas être ou devenir des « détenteurs du savoir », mais entrent en relation l'un avec l'autre par sympathie et s'éduquent mutuellement. Ainsi, la notion de temporalité assumé par Freire, pour penser l'éducation comme une pratique de liberté, celle qu'il appelle, dans *Extension ou communication* ? le « temps vivant », le « temps réel », ou la « durée comme l'appelle Bergson » (Freire 2021, 77-78), est justement la coexistence du passé et du présent sans impliquer une détermination du futur ; notion qui s'oppose au temps artificiel des mathématiciens et des physiciens, au « temps calendaire » (Freire 2021, 114) des technicistes, composé de frontières rigides et linéaires ; notion qui témoigne enfin de l'énorme contribution apportée par Bergson, même de manière indirecte, à la philosophie de l'éducation en général.

En fait, à première vue, les relations peuvent être considérées comme indirectes, car, à l'exception de l'une ou l'autre des approches spécifiques de Bergson sur le thème de l'éducation, il ne l'a jamais pris exclusivement comme objet de sa philosophie. Cependant, si l'on se tourne vers l'une de ces approches, par exemple le texte « Les études grecques et latines et la réforme de l'enseignement secondaire », on peut déjà y trouver l'inspiration de la pédagogie problématisante de Paulo Freire bien comme l'inspiration de la critique du courant pédagogique dit du « formalisme abstrait » – la base des réflexions et même des pratiques proposées par Liselott-Mariett Olsson sur l'esthétique, l'éthique et la politique dans l'éducation – ainsi que l'inspiration de la pédagogie Montessori, objet de la recherche menée
par Mélanie Weill. Inspiration qui, d'ailleurs, provient d'une des idées les plus profondes de cette pensée, à savoir, la nécessité de recourir au concret, au singulier, au circonstanciel, pour sympathiser avec le processus temporel et créatif. Voir le passage suivant :

> Le malheur est que la question essentielle, en matière d'éducation, est précisément celle qu'on oublie le plus souvent de se poser avant de tracer un programme : « Quel est notre objet ? Que voulons-nous obtenir ? Quel genre d'homme allons-nous former ? ». Cette question comporte sans doute une réponse qui est de tous les temps et de tous les lieux : « Nous voulons former un homme à l'esprit ouvert, capable de se développer dans plus d'une direction. Nous voulons qu'il soit muni des connaissances indispensables et qu'il puisse acquérir les autres, qu'il ait appris à apprendre ». Mais cette réponse générale et nécessairement vague appelle, selon les temps et selon les lieux, des déterminations particulières. Ce ne sont pas les mêmes connaissances qui sont toujours et partout indispensables. Ce n'est pas dans les mêmes directions qu'il convient toujours et partout de préparer le développement de l'intelligence. D'où viendront les déterminations ? Nécessairement des circonstances (Bergson 1972, 1379).

Au-delà du contexte de ce paragraphe, il est surprenant que ce soit dans ces mêmes termes que nous puissions exprimer nos préoccupations actuelles quant à l'imposition de modèles éducatifs éloignés de la réalité, qui ne tiennent pas compte des singularités des circonstances ; singularités qui sont pourtant essentielles pour que l'apprentissage – et surtout l'apprendre à apprendre – l'ouverture de nouvelles voies, la véritable transformation, la création, enfin, puissent avoir lieu.

Quoi qu'il en soit, ce qui importe ici, comme le montrent les ouvrages de ce dossier, c'est que les indications quelque peu marginales de Bergson sur l'éducation rejoignent ce qui est central dans sa pensée et peuvent être détaillées et interprétées si l'on se tourne vers l'ensemble de son œuvre. C'est précisément dans celles-ci, et dans les concepts qui y sont développés, que l'on peut trouver des critiques spécifiques et bien fondées à certaines orientations pédagogiques, ainsi que des propositions très concrètes d'une véritable pédagogie libératrice, qui vise à nous replacer tous dans le sens du devenir créatif dont nous faisons partie.

C'est ainsi qu'au contact du récent livre publié par Liselott Olsson – *Becoming Pedagogue. Bergson and the Aesthetics, Ethics and Politics of Early Childhood Education and Care* (2023) — on peut apprendre, par exemple, que la critique bergsonienne des faux problèmes peut être utilisée pour dénoncer le faux problème de la faible performance des élèves et des enseignants détectées par les mécanismes d'évaluation proposés par la pédagogie du
« formalisme abstrait ». Ou plutôt, que c'est le formalisme abstrait lui-même qui constitue un déplacement du problème de l'éducation, selon au moins quatre points soulevés par l'auteure, que nous voudrions signaler brièvement.

Le premier point, plus général et qui recouvrirait tous les autres, concernerait la confusion entre le qualitatif et le quantitatif dénoncée par Bergson depuis *L'Essai sur les données immédiates de la conscience*. Cette confusion provient à la fois de la position, adoptée par le formalisme abstrait, selon laquelle la qualité de l'enseignement devrait être jugée par la quantité de connaissances acquises, et d'une mauvaise compréhension du pouvoir des étudiants et des enseignants de générer du nouveau. En effet, ce pouvoir est réduit à une conception très limitée de l'acte de "transformer", qui en vient à être considéré comme la réalisation d'un idéal abstrait de l'étudiant et d'un idéal abstrait de l'enseignant, déterminés *a priori*.

Le deuxième point concernerait l'illusion esthétique induite par le formalisme abstrait, qui fait perdre aux processus éducatifs la dimension réelle de la matérialité et des actions qu'elle implique, en favorisant une opposition entre *Logos* et monde. Une illusion dénoncée par Bergson dans *Matière et Mémoire* dans sa critique du réalisme et de l'idéalisme, ainsi que de l'alternative proposée par Kant, dans la mesure où cette alternative empêche une expérience immédiate du monde en conditionnant cette expérience à des aspects formels bien déterminés et insurmontables.

Dans le troisième point soulevé par Liselott Olsson, nous apprenons que le formalisme abstrait est à l'origine du même type de fabulation éthique que celle dénoncée par Bergson dans *Les Deux sources de la morale et de la religion*, une fabulation dont la fonction serait de minimiser les effets désintégrateurs de l'intelligence. En fait, le formalisme abstrait encouragerait le mythe selon lequel l'éducation et sa réussite relèvent de la responsabilité individuelle des enseignants et des étudiants, annulant ainsi le caractère social qui lui est reconnu. Cette responsabilité individuelle, à son tour, renforcerait, ou serait renforcée par un processus de réflexion vicieux, qui pousserait chaque individu à se tourner de plus en plus vers lui-même, vers le développement personnel de ses propres capacités, considérées, cependant, toujours en fonction d'un idéal donné, extérieur à l'individu lui-même. C'est-à-dire que de telles fabulations de la pédagogie du formalisme abstrait renforceraient la distinction promue par la tendance intelligente, telle que dénoncée par Bergson, à séparer les individus de la société et chaque individu de lui-même.
Selon Liselott Olsson encore, contre la génération du nouveau propre à la réalité en constant devenir et, donc, contre le processus d'éducation qui veut accompagner cette réalité, le formalisme abstrait entraînerait aussi une quatrième illusion, ou mythe, celui d'un passé utopique. Le mythe du passé utopique pourrait être pensé comme l'équivalent du « mouvement rétrograde du vrai », dénoncé par Bergson comme la tendance de l'humanité à projeter dans le passé les vérités engendrées dans le flux du temps, en niant son propre processus continu d'engendrement. En ce qui concerne l'éducation, il s'agit de nier que la pratique de l'éducation puisse apporter de nouvelles vérités à une théorie de l'éducation qui serait ainsi en développement constant.

Mais au-delà de l'inspiration que la pensée de la durée peut apporter à la critique et aux pratiques éducationnelles de notre époque la plus récente, l'immersion dans les grandes œuvres de Bergson peut aussi nous apprendre quelque chose sur l'influence de la pensée de Bergson sur les théories et les pratiques éducationnelles qui commencent à se développer en son temps. Comme le montre la recherche de Melanie Weill, il y a une relation à explorer entre la pensée de Bergson, plus particulièrement son concept d'élan vital, et la pédagogie Montessori. Une recherche qui devrait commencer par comprendre si l'on peut interpréter, dans le sens de la théorie bergsonienne de la vie, la formule « Aider la vie », laquelle est avancée par Maria Montessori, dans l'Introduction de *La formation de l'homme* (Montessori 1996, 28), comme principe fondamental de la science et, par extension, de la psychopédagogie qu'elle a envisagée. Il s'agit en effet d'explorer dans quelle mesure les conceptions développées par Bergson dans *L'Évolution créatrice* – comme la notion d'élan vital et la critique de l'intelligence à partir de sa genèse dans l'évolution de la vie –, peuvent être retrouvées dans la critique de la pédagogie Montessori à l'égard d'une société technique perdue au milieu de ses propres produits, bien comme dans la proposition de cette même pédagogie pour la reprise d'un processus naturel selon des lois « cosmiques » et « humaines » (Montessori 1996, 21-22).

Mais, ce ne pas tout. Il s'agit également, comme nous propose Melanie Weill, d'explorer en quoi la pensée de Bergson pourrait inspirer une pédagogie qui cherche à sauvegarder la dignité de l'humanité à travers la sauvegarde de la dignité de l'enfant dans ses processus de développement psychique et d'apprentissage, car, comme nous le dit Maria Montessori, dans l'introduction du livre cité : « Qui donc, aujourd'hui, peut révéler les
chemins normaux qu'emprunte la croissance psychique de l'être humain, sinon l'enfant lui-même placé dans les conditions adéquates ? » (Montessori 1996, 28). Des processus psychiques et d'apprentissage qui seraient, cependant, guidés par une force plus grande, une force vitale. Comme le dit Maria Montessori, dans le même livre : « Notre premier maître sera donc l'enfant lui-même, ou plutôt l'élan vital avec les lois cosmiques qui le conduisent inconsciemment. Ce n'est pas ce que nous appelons la volonté de l'enfant, mais la volonté mystérieuse qui dirige sa formation, qui doit être notre guide » (Montessori 1996, 28-29).

Certainement on peut se demander s'il y aurait, dans la pédagogie Montessori, une éventuelle discordance entre les « lois cosmiques » et les « lois humaines », ou si, dans cette pédagogie, on considère la divergence entre l'élan vital et l'intelligence, telle que la considérait Bergson. Pour la pédagogie Montessori, l'intelligence humaine et, par conséquent, la science, seraient-elles capables d'appréhender les lois « cosmiques », d'appréhender cette « volonté mystérieuse » qui régirait la nature ? Et dans le même sens, cette intelligence ne serait-elle pas spatialisant, ne favoriserait-elle pas les distinctions et les abstractions, comme le pensait Bergson ? Ne serait-elle pas aussi fondamentalement pratique, comme elle l'était pour lui ? Ne devrait-elle pas être transformée ou élargie d'une manière ou d'une autre ? En somme, comment la pédagogie Montessori pourrait-elle intégrer l'intelligence et la science à la connaissance de la vie, à la connaissance cosmique, en tenant compte des oppositions mises en évidence par Bergson ? Autant des questions que seulement le développement de la recherche peut apporter de réponses.

Comme on le voit, la profondeur et la précision du rapport entre la pensée de Bergson et la réflexion sur l'éducation peuvent s'éclairer en détail et prendre de l'ampleur si l'on se laisse guider dans son œuvre par le principe de la singularité de l'expérience concrète, exprimée comme par hasard dans un texte circonstanciel. En effet, ce fil rouge peut aussi nous guider à travers les différents aspects de l'éducation abordés ici, car qu'il s'agisse d'affronter ce qui empêche l'homme de rassembler « toutes ses valeurs et ses énergies vitales pour se développer et préparer sa libération » (Montessori 1996, 25), qu'il s'agisse de s'opposer au formalisme abstrait qui nous étouffe sur le plan esthétique, éthique et politique, ou de résister aux régimes oppressifs qui nous asservissent, il s'agit toujours de penser l'éducation comme un effort commun et constant pour retrouver un temps de liberté et de création.
Pour tout cela, nous pensons que la valeur des travaux présentés ici sur les rapports entre la philosophie de la durée et la philosophie de l'éducation devient évidente, ainsi que l'urgence du débat avec lequel ils contribuent.

## Bibliography

- Bergson, Henri. 1972. *Mélanges*. Paris : PUF.

- Bergson, Henri. 2007. *Essai sur les données immédiates de la conscience*. Paris : PUF.

- Bergson, Henri. 2008. *Les Deux sources de la morale et de la religion*. Paris : PUF.

- Bergson, Henri. 2008. *L'Évolution Créatrice*. Paris : PUF.

- Bergson, Henri. 2021. *Matière et Mémoire*. Paris : PUF.

- Freire, Paulo. 2020. *Pedagogia do Oprimido*. Rio de Janeiro/São Paulo : Paz e Terra.

- Freire, Paulo. 2021. *Extensão ou comunicação?* Rio de Janeiro/São Paulo : Paz e Terra.

- Montessori, Maria. 1996. *La Formation de l'homme*. Traduit par Michel Valois. Paris : Desclée de Brouwer.

https://doi.org/10.4000/bergsoniana.1894