# Entraînement à la lecture fluide et à la compréhension de textes avec HIBOU, un livre électronique proposant des textes adaptés

Ludivine Javourey-Drevet, Stéphane Dufau, Núria Gala, Johannes C. Ziegler

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Ludivine Javourey-Drevet, Stéphane Dufau, Núria Gala, Johannes C. Ziegler. Entraînement à la lecture fluide et à la compréhension de textes avec HIBOU, un livre électronique proposant des textes adaptés. Les Cahiers pratiques d'ANAE, 2024, 12, pp.63-67. hal-04957064

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Submitted on 25 Feb 2025

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# Entrainement à la lecture fluide et la compréhension de textes avec HIBOU, un livre électronique proposant des textes adaptés

Ludivine Javourey-Drevet<fnref n="1" />, Stéphane Dufau<fnref n="2" />, Núria Gala<fnref n="3" />, Johannes C. Ziegler<fnref n="2" />

ludivine.javourey@univ-lille.fr, {stephane.dufau, johannes.ziegler, nuria.gala}@univ-amu.fr

## Résumé

La compréhension de textes est une compétence essentielle à la réussite des apprentissages scolaires et tout au long de la vie. À l'école, cette habileté s'exerce à travers la lecture de mots, de phrases et de textes, lus individuellement ou par l'enseignant dans toutes les disciplines. Afin de proposer des textes adaptés en fonction des besoins des élèves du CE1 au CM2 et de mesurer les capacités de lecture et de compréhension, nous avons développé un livre électronique interactif HIBOU qui permet de présenter les textes dans différentes versions (originale ou adaptée). Les adaptations ont été réalisées au niveau du fond mais aussi de la forme avec la proposition de nombreux choix typographiques. L'outil propose également des questions de compréhension. Enfin, il permet d'enregistrer et de transmettre les données expérimentales aux chercheurs (vitesse de lecture, réponses aux questions de compréhension, questionnaire d'auto-positionnement). Dans le cadre de projets financés par l'ANR (projet Alector) et les pôles pilotes pour la recherche en éducation et la formation des enseignants (AMPIRIC et 100% IDT, projets France 2030), l'outil a été consolidé et sera prochainement disponible.

## La compréhension écrite, colonne vertébrale des apprentissages

Devenir un lecteur expert capable de comprendre aisément un texte écrit est un enjeu sociétal majeur (Morais, 2015). Nombreux sont les enfants qui quittent l'école primaire avec des grades difficultés à identifier le thème ou sujet principal d'un texte, à comprendre les informations implicites, à relier des informations explicites séparées (Eteve et al., 2022). Selon le programme international PIRLS 2021 (Progress in International Reading Literacy) qui mesure les performances en compréhension de l'écrit des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France), la situation en France est problématique avec 22% d'élèves faibles et 6% de très faibles. La France se place en queue de peloton dans le classement des pays européens dans ce domaine (Mullis et al., 2023). La situation est d'autant plus alarmante que la compréhension d'un texte écrit est la colonne vertébrale de tous les apprentissages (Ziegler & Sprenger-Charolles, 2023).

La compréhension de la langue écrite est la finalité de la lecture. Elle dépend du niveau de compréhension du langage oral et de celui du décodage dans une relation qui est, selon une formule célèbre, multiplicative (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990) : *Compréhension écrite = Décodage X compréhension orale*. Ainsi, un faible niveau de décodage entraine une faible compréhension écrite, même si la compréhension orale est bonne, tout comme un faible niveau de compréhension orale entraine un faible niveau de compréhension

<footnote n="1">¹ Univ Lille, CNRS, SCALab - Sciences Cognitives et Sciences Affectives (UMR 9193)</footnote>

<footnote n="2">² Aix-Marseille Univ, CNRS, Laboratoire de Psychologie Cognitive (UMR 7290)</footnote>

<footnote n="3">³ Aix-Marseille Univ, CNRS, Laboratoire Parole et Langage (UMR 7309)</footnote>
écrite, même si le niveau de décodage est bon. En conséquence, chez un lecteur débutant la compréhension écrite dépend surtout de la maitrise du décodage alors que, chez celui qui maitrise le décodage, elle dépend surtout du niveau de compréhension de la langue orale (pour des résultats en français, voir Gentaz et al., 2013).

## Que faire pour améliorer la compréhension écrite ?

Si l'on reprend la formule déterminant la compréhension écrite présentée ci-dessus, deux voies d'action se présentent à nous : 1/ améliorer le décodage et 2/ améliorer le langage oral. En effet, les deux composantes sont nécessaires pour rentrer dans le cercle vertueux de l'auto-apprentissage (Share, 1995 ; Ziegler, Perry et Zorzi, 2014, 2020 ; Desrochers & Ziegler, 2023 ; Ziegler & Sprenger-Charolles, 2023). Le décodage permet à l'enfant de déchiffrer n'importe quelle chaine de lettres et accéder au lexique phonologique et la qualité du langage oral « garantit » que l'enfant y trouve des mots et leurs sens. Améliorer durablement le décodage et le langage oral est possible mais nécessite des interventions rigoureuses et précoces (Hatcher et al., 2006 ; Hulme et al., 2012 ; Hulme et al., 2020).

Que proposer aux lecteurs dont le décodage reste laborieux et qui ne rentre pas dans l'auto-apprentissage car les mots sont trop complexes ou absents de leur vocabulaire ? L'idée principale que nous avons exploré dans ce travail de recherche est que la simplification et l'adaptation visuelle et typographique de textes peuvent fournir à l'élève des « béquilles » lui permettant d'arriver au bout d'un texte et d'en comprendre son sens. Cela lui permet de rentrer plus facilement dans l'auto-apprentissage où le sens de ce qui est lu renforce et entraîne le système de reconnaissance visuelle des mots (Ziegler et al., 2014). La simplification de textes consiste à réduire la complexité linguistique tout en gardant le sens grâce à des reformulations au niveau lexical, morpho-syntaxique et discursif (Gala et al., 2018, Javourey-Drevet, 2021). Les mots considérés comme difficiles sont remplacés par des synonymes plus accessibles et plus fréquents ; les phrases trop longues ou contenant des constructions complexes sont simplifiées ; certains pronoms sont substitués par des référents plus explicites.

Nous avons donc créé le corpus Alector<fnref n="1" /> (Gala et al., 2020a). Il s'agit d'une collection qui comprend 100 textes originaux et simplifiés, littéraires et documentaires, issus de différentes sources et différents niveau scolaires (du CE1 au CM2). Les textes ont été simplifiés manuellement à l'aide d'un guide des transformations (Gala et al. 2020b) et des ressources et bases de données, comme la ressource lexicale ReSyf (Billami et al., 2018) qui permet de chercher des synonymes gradués en fonction de leur niveau de difficulté. Les versions adaptées présentent, par exemple, des substitutions lexicales, des suppressions d'adverbes ou adjectifs lorsque leur contenu sémantique n'est pas capital pour la compréhension, des modifications des formes verbales ou des structures de phrase. Le corpus contient des textes littéraires et des textes scientifiques, il est accessible en ligne gratuitement.

## Preuve du concept

Notre premier objectif était de vérifier si l'adaptation d'un texte peut améliorer la fluidité de lecture et la compréhension de textes. Pour ce faire, nous avons réalisé une série d'expériences dans six écoles (Javourey-Drevet, 2021), où 921 enfants de CE1 à CM1 ont été

<footnote n="1">¹ http://corpusalector.huma-num.fr</footnote>
amenés à lire vingt textes narratifs (littéraires) ou explicatifs (documentaires) dans des versions originales ou simplifiées. Les textes ont été présentés dans un livre électronique pour iPad (iBook, Javourey-Drevet et al., 2022b) permettant de recueillir les données de lecture pour chaque élève participant (temps de lecture et réponses aux questions de compréhension).

Les résultats de cette étude ont permis de valider l'hypothèse selon laquelle la simplification améliore la fluidité et la compréhension (Javourey-Drevet, 2021 ; Javourey-Drevet et al., 2022a). Les gains obtenus concernent aussi bien la fluidité de lecture (à nombre de mots équivalent) que la compréhension. Les élèves ayant des troubles de l'apprentissage de l'écrit tirent bénéfice de la simplification, y compris en lecture à haute voix (Nandiegou & Reboul, 2018).

## Le nouvel HIBOU

Afin de rendre notre livre électronique accessible au plus grand nombre, nous avons souhaité porter l'application iBook dans un format standard EPUB. Ceci a été possible grâce à la collaboration avec l'entreprise ISI dans le cadre d'un projet financé par l'ANRT/AMPIRIC (2021-2023) et d'un financement PIA3, 100% IDT (2023-2025). La nouvelle version d'HIBOU utilise la plateforme de création des EPUB et leurs enrichissements, ainsi que la plateforme ISLaccess, plateforme déjà utilisée dans les collèges et lycées, conforme au RGPD et certifiée GAR).

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Fig. 1 Exemples de pages type pour le choix d'un texte à lire.</figcaption></figure>

Après identification de l'utilisateur, l'utilisateur peut choisir le niveau, le texte et la version originale ou adaptée (voir Fig 1). Le nouvel HIBOU propose une BOX DYS (Fig. 2) permettant la personnalisation de la lecture, notamment espacement des caractères et des lignes (Zorzi et al., 2012) mais aussi la taille et police de caractères, la colorisation des lignes et la possibilité de vocalisation automatique des textes (text-to-speech). L'utilisateur a la possibilité de garder la même configuration pour l'ensemble des textes.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Fig. 2 Box DYS permettant la personnalisation des textes.</figcaption></figure>
Les textes apparaissent phrase par phrase, en tenant compte d'un découpage sémantique (Fig. 3). Un contrôle de la vitesse de lecture en fonction du niveau scolaire a été mis en place pour éviter que les utilisateurs passent rapidement de phrase en phrase sans lire. Dans ce cas, un message s'affiche signalant « Tu lis trop vite ! »

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Fig. 3 Version originale et adaptée (personnalisée) pour un texte de CM2 documentaire.</figcaption></figure>

À la fin de chaque texte, un questionnaire de compréhension permet de vérifier si le texte a été bien compris (Fig. 4). Le questionnaire, strictement identique pour la version originale ou simplifiée, comporte cinq questions avec trois propositions de réponse à chacune pour le niveau CE1, quatre propositions pour les niveaux CE2 et CM1 et enfin sept questions avec quatre propositions pour le niveau CM2. Lorsque la réponse est fausse, la réponse correcte apparaît. À la fin du questionnaire, l'utilisateur obtient son score avec un feed-back sous forme d'encouragements.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Fig. 4 Extrait d'un des questionnaires de compréhension.</figcaption></figure>

## Perspectives : différenciation pédagogique

L'utilisation de textes adaptés peut s'avérer pertinente dans une classe comptant des profils de lecteurs variés (Firmender et al., 2013) car elle permet à l'enseignant de donner différentes versions du même texte selon le profil de l'élève : Tandis que les bons lecteurs disposent du texte original, les lecteurs en difficultés peuvent lire une version adaptée. Les enfants en très grande difficulté de lecture peuvent bénéficier de l'assistance vocale. Les enfants avec des difficultés spécifiques (dyspraxie, dyslexie, troubles visuo-attentionnels) peuvent bénéficier des adaptations visuelles ou typographique grâce à la BoxDys, comme l'espacement et le coloriage des lignes. Ainsi les enseignants peuvent répondre aux exigences d'une école inclusive sur l'ensemble des cycles et créer une dynamique de différenciation positive au sein des écoles.

Dans la mesure où il existe un large éventail de niveaux de lecture chez les élèves issus de milieux diversifiés en élémentaire, des niveaux plus élevés de différenciation peuvent être nécessaires pour apporter davantage d'opportunités d'enrichissement, de forme de regroupements dans l'organisation de la classe, afin que les enseignants puissent stimuler
tous les élèves. Il existe des arguments clairs suggérant que les différentes formes de différenciation peuvent être efficacement mises en œuvre pour adapter le contenu à des niveaux de lecture et de compréhension très variés (Reis et al., 2011). Bien que la différenciation puisse constituer un défi pour certains enseignants, elle est extrêmement importante étant donné la grande diversité des niveaux de réussite que l'on trouve dans les écoles et classes (Azano et al. 2011).

## Conclusion

HIBOU est un livre électronique qui devrait permettre à la communauté éducative d'accéder à un ensemble de textes répondant aux besoins de différents lecteurs, grâce à la proposition des textes en version adaptée. Sur le plan pédagogique, l'utilisation d'HIBOU s'avère une aide pour soutenir l'entrée des élèves en difficulté dans le cercle vertueux de l'auto-apprentissage (Share, 1995 ; Ziegler et al., 2020).

## Références

Desrochers, A., & Ziegler, J. C. (2023). Les fondements de l'apprentissage de la lecture à l'école primaire. A.N.A.E., 182, 15-24.

Eteve Y., Nghiem X., Philbert L., 2022, "Maîtrise de la langue en fin d'école : une légère hausse du niveau global des élèves en 2021", *Note d'Information* n° 22.28, DEPP. https://doi.org/10.48464/ni-22-28.

Firmender, J. M., Reis, S. M., & Sweeny, S. M. (2013). Reading comprehension and fluency levels ranges across diverse classrooms: The need for differentiated reading instruction and content. Gifted Child Quarterly, 57(1), 3-14. https://doi.org/10.1177/0016986212460084

Gentaz, E., Sprenger-Charolles, L., Colé, P., Theurel, A., Gurgand, M., Huron, C., ... & Le Cam, M. (2013). Évaluation quantitative d'un entrainement à la lecture à grande échelle pour des enfants de CP scolarisés en réseaux d'éducation prioritaire: apports et limites. *Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant* (ANA E.), 123, 172-181.

Gala, N., François, T., Javourey-Drevet, L. & Ziegler, J.-C. (2018). La simplification de textes, une aide à l'apprentissage de la lecture. *Langue française, Lire – écrire : Des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques*, 199 (3), 123-131.

Gala, N., Tack, A., Javourey-Drevet, L., François, T. & Ziegler, J.-C. (2020a). Alector: A parallel corpus of simplified French texts with alignments of misreadings by poor and dyslexic readers. Proceedings of the 12th *Language Resources and Evaluation Conference*, Marseille, France, 1353-1361.

Gala, N., Todirascu, A., Javourey-Drevet, L., Bernhard, D., Wilkens, R., & Meyer, J. P. (2020b). *Recommandations pour des transformations de textes français afin d'améliorer leur lisibilité et leur compréhension* (rapport scientifique ANR).

Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104

Hatcher, P. J., Hulme, C., Miles, J. N., Carroll, J. M., Hatcher, J., Gibbs, S., Smith, G., Bowyer-Crane, C., & Snowling, M. J. (2006). Efficacy of small group reading intervention for beginning readers with reading-delay: a randomised controlled trial. *J Child Psychol Psychiatry*, 47(8), 820-827. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2005.01559.x

Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. *Reading and writing*, 2, 127-160.

Hulme, C., Bowyer-Crane, C., Carroll, J. M., Duff, F. J., & Snowling, M. J. (2012). The causal role of phoneme awareness and letter-sound knowledge in learning to read: combining intervention studies with mediation analyses. *Psychol Sci*, 23(6), 572-577. https://doi.org/10.1177/0956797611435921
Hulme, C., Snowling, M. J., West, G., Lervåg, A., & Melby-Lervåg, M. (2020). Children's Language Skills Can Be Improved: Lessons From Psychological Science for Educational Policy. *Current Directions in Psychological Science*, 29(4), 372-377. https://doi.org/10.1177/0963721420923684

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Javourey-Drevet, L., Dufau, S., Ziegler, J C. & Gala, N (2022b). HIBOU: an eBook to improve Text Comprehension and Reading Fluency for Beginning Readers of French. 2nd Workshop on Tools and Resources for people with REAding Difficulties (READI) joint to the 12th international conference on Language Resources and Evaluation (LREC), Marseille, France, 39-45.

Javourey-Drevet, L. (2021). *La simplification de textes comme outil pour améliorer la fluidité et la compréhension de lecture chez les enfants à l'école primaire: une étude en longitudinal avec des textes littéraires et scientifiques chez des enfants entre 7 et 9 ans* (Doctoral dissertation, Aix-Marseille).

Lété, B., Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2004). MANULEX: A grade-level lexical database from French elementary school readers. *Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 36*(1), 156-166.

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Mullis, I.V.S., von Davier, M., Foy, P., Fishbein, B., Reynolds, K.A., & Wry, E. (2023). PIRLS 2021 International Results in Reading. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. https://doi.org/10.6017/lse.tpisc.tr2103.kb5342

Nandiegou, M., Reboul, S. ; [Mémoire orthophonie] sous la direction de Núria Gala et Johannes Ziegler (2018). *La simplification lexicale comme outil pour faciliter la lecture des enfants dyslexiques et faibles lecteurs* ; Aix-Marseille Université.

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Ziegler, J. C., Perry, C., & Zorzi, M. (2020). Learning to Read and Dyslexia: From Theory to Intervention Through Personalized Computational Models. Current Directions in Psychological Science, 29(3), 293-300. https://doi.org/10.1177/0963721420915873

Zorzi, M., Barbiero, C., Facoetti, A., Lonciari, I., Carrozzi, M., Montico, M., Bravar, L., George, F., Pech-Georgel, C., & Ziegler, J. C. (2012). Extra-large letter spacing improves reading in dyslexia. *Proceedings of the National Academy of Sciences*, 109(28), 11455-11459.
https://doi.org/10.1073/pnas.1205566109

**Pour citer cet article** : Javourey-Drevet, L., Dufau, S., Gala, N., & Ziegler, J.-C. (2024). Entraînement à la lecture fluide et à la compréhension de textes avec HIBOU, un livre électronique proposant des textes adaptés. Les Cahiers Pratiques d'A.N.A.E., Fascicule N°12, Langage écrit, 63-67.