# Introduction

Force est de constater que la pandémie a réactualisé de nombreux questionnements quant à l’ingénierie pédagogique dont les principes conventionnels semblent perdre de leur opérationnalité en contexte de contraintes et d’incertitudes. Cette contribution au débat initié par D. Peraya et C. Peltier (2020) vise tout particulièrement à réinterroger la notion de design dans une perspective d’ajustements, d’arrangements entre la rigueur prescriptive de l’ingénierie pédagogique et la nécessité d’adaptation aux spécificités de l’apprenant. En remettant sur le métier, la notion d’ingénierie, nous proposons une approche centrée sur l’expérience de l’apprenant.

1 Définie comme l’ « ensemble des fonctions allant de la conception et des études à la responsabilité (...) 2L’ingénierie1 a migré dans le champ de l’éducation concomitamment à l’évolution des approches formatives liées à une technologisation des pratiques, fortement marquée par l’instructional design et le Social Efficiency Movement. Très souvent l’ingénierie est présentée comme un processus qui aboutit à un produit tel que le rappelle Tchounikine pour qui l’ingénierie « se définit traditionnellement comme l’ensemble des activités nécessaires à la définition, la conception et la réalisation de projets centrés sur la conception d’artefacts. » (Tchounikine, 2009, p. 21). Qu’il s’agisse de matériel ou de ressource pédagogiques, d’un dispositif, la production finale reste souvent muette sur les conditions d’usages, semblant oublier l’importance du processus d’appropriation par l’enseignant et l’apprenant comme le rappellent certains travaux qui différencient le prescrit du vécu (Paquelin, 2009, Peraya, 1999 et 2006, Perriault, 2008).

Nous proposons dans cette contribution de revenir sur l’importance de considérer très en amont dans les pratiques d’ingénierie pédagogique, cette dynamique d’appropriation qui relève d’un processus d’écologisation situationnelle, de prise en compte de composantes de l’environnement du sujet dans l’actualisation de situations d’apprentissage. Nous discuterons de la pertinente et des possibilités d’intégrer dans ces pratiques celle du méta-design et du co-design dans le cours de l’action. Deux pratiques qui supposent de penser l’ingénierie dans une perspective interactionniste qui reconnait à l’autre un véritable pouvoir d’agir. Cette reconnaissance permet l’ajustement et l’enrichissement contextualisé du prescrit, faisant du produit, de l’artéfact un objet inachevé qui prendra sens via l’actualisation par le sujet de certaines des composantes du dispositif conduisant à la « stabilisation d’une « niche d’usage », sorte d’écosystème sociotechnique à l’intérieur duquel des arrangements sont négociés. » (Merzeau, 2010, p. 23). Cela suppose de donner la possibilité à l’apprenant d’opérer des actions de traduction des possibilités offertes et permises dans un ensemble de possibles réalistes afin d’ancrer ses pratiques dans un environnement personnalisé d’apprentissage.

Après un retour sur la dynamique d’appropriation, nous présenterons une esquisse de ce qui est appelé transitoirement ingénierie interactionniste situationnelle comme voie de renouvellement des pratiques ingénieriales qui convoquent les apprenants en qualité de co-auteurs de cette ingénierie.

# Ingénierie et design

2 Raybaud, A. (25 novembre 2020). Quand le prof parle, j’éteins ma caméra et je fais ma vaisselle 5Ingénierie et design sont deux termes couramment utilisés sans toutefois que les distinctions qu’en font les auteurs soient toujours explicitées. Bien que l’exercice soit délicat dans le volume textuel de cette contribution, distinguer ces deux notions pour mieux les relier s’avère une condition pour éclairer le lecteur sur la posture de l’auteur. L’ingénierie est définie dans le dictionnaire Larousse de la langue française comme l’ « étude d'un projet industriel sous tous ses aspects (techniques, économiques, financiers, monétaires et sociaux) et qui nécessite un travail de synthèse coordonnant les travaux de plusieurs équipes de spécialistes ». Trois dimensions sous-tendent cette définition : la pluridisciplinarité, l’approche holistique et l’industrialisation. Dans cette continuité de définition, l’ingénierie s’inscrit pleinement dans ce mouvement d’industrialisation de la formation en cela que les trois marqueurs que sont la rationalisation, la technologisation et l’idéologisation sont fortement présents, même parfois de manière implicite dans les discours et modèles en lien avec l’ingénierie, allant à nommer « ingénieur » les acteurs en charge de la conception. Le contexte pandémique renforce cette approche rationalisante et technologisante très souvent soutenue par une logique plus diffusionniste qu’appropriative qui voit se multiplier les séances synchrones dont les écrans noirs questionnent sur leur efficience : « En ligne, le cours est plus monotone, plus froid… La concentration est hyper difficile… À la fac, il arrive aussi de décrocher quelques minutes […] c’est tout un contexte qui nous raccroche » (Le Monde, 2020)2. Comme le rappellent certains auteurs, il n’y a pas « une industrialisation, mais des formes successives d’industrialisations, empilées et concurrentes » (Mœglin et al., 2016, p.256), pouvant être sources de confusion, comme pourrait le laisser suggérer J. Felder évoquant la notion de « standardisation, caractéristique fondamentale de l’IP n’est pas en soi un idéal absolu en toute situation » (Felder, 2020).

3 Par exemple, OASIF fut un outil collaboratif d’aide à la scénarisation de modules de formation ouve (...) 6Si l’ingénierie participe de l’industrialisation de la formation, elle peut viser des objectifs opposés : la production d’un dispositif clos versus un dispositif ouvert. Ces deux types de dispositifs se différencient par l’existence ou non de degrés de liberté de choix qui permettent à l’apprenant d’opérer des ajustements3. C’est ainsi que selon les intentions et les valeurs pédagogiques initiales, un même processus d’ingénierie peut conduire à des résultats forts différents. Ce qui conduit à se questionner sur la forme scolaire, universitaire souhaitée, rejoignant l’idéologisation précédemment évoquée et qui se traduit par une dimension prescriptive plus ou moins marquée.

4 Ce processus singulier est de nature autopoiétique : « L’autopoièse est la propriété d'un système d (...) 7Le design peut se définir comme une activité de conception créatrice (Berger, 2014), une activité projective qui vise à concevoir les conditions d’une expérience d’enseignement et d’apprentissage réussie. Dans cette perspective, il s’agit de faire avec les sujets (enseignant, apprenant, tuteur, etc.) et non pas uniquement pour eux, mobilisant des approches issues du design d’expérience défini comme « la conception de systèmes d’interactions entre les acteurs et le processus » (Le Guennec, 2016, p. 124). Convoquant la notion d’expérience cela renvoie d’une part à la perception que peuvent avoir les acteurs des possibles (ibid.) et donc des affordances, et d’autre part à l’évolution des perceptions, des besoins et des possibles, résultant du vécu expérientiel4.

5 Cette combinaison entre art et sciences rejoint les arts du faire certalien. Il s’agit tout à la fo (...) 6 Ces passeurs sont des acteurs qui ont cette capacité à agir dans des mondes différents, aux codes e (...) 7 « fundamentally different from creating complete systems: rather than developing complete solutions (...) 8Reliant ces deux notions, nous proposons d’aborder l’ingénierie selon une approche design, au sens de considérer chaque phase, étape du processus de production selon cette pensée créatrice afin d’articuler efficacement art et science, l’art du faire pratique et l’art du faire scientifique5. Il ne s’agit pas d’opposer la subjectivité humaine liée à la création à l’objectivité « scientifique » des modèles d’ingénierie, mais bien de les relier par l’exercice de cette métis, cette intelligence rusée qui relie art et technique, conduisant à relier la technè et l’espitémè, le comment et le pourquoi, une « poïétique qui hybride penser et faire » (Berger, 2016, p.33). Rappelant la diversité des dimensions à considérer dans un processus d’ingénierie, cela suppose des acteurs singuliers qui sont ces passeurs6 entre ces différents mondes pour éviter qu’une rationalisation excessive viennent cloisonner les phases et maintenir les acteurs dans des approches contrôlantes telles que peuvent l’être les modèles planificateurs linéaires et séquentiels (exemple : modèle en cascade ou waterfall). La mobilisation de ces deux notions conduit à penser une ingénierie interactionniste et situationnelle supportée par un méta-design, lequel est « fondamentalement différent de la création de systèmes complets : plutôt que de développer des solutions complètes, il convient de développer des environnements socio-techniques qui donnent la possibilité aux usagers de créer eux-mêmes leurs solutions. Ce n’est pas moins de design, mais un autre type de design. » (Giaccardi et Fischer, 2008, p.4, traduction libre)7. Cette approche fait écho à l’ingenium (Vico) qui se « caractérise par la puissance de l’imagination, la fertilité de l’esprit et la capacité de reliance, c’est-à-dire de pouvoir relier les choses entre elles. » (Ardouin, 2018, p. 43). Pour cet auteur « l’ingénierie en formation [est] comme l’art et la science de la reliance par la traduction et la transformation des contraires et des contraintes individuelles, collectives, organisationnelles et politiques pour l’apprentissage et le développement de chacun des trois niveaux, micro (individuel), méso (collectif ou organisationnel) et macro (politique ou territorial). » (Ardouin, 2018, p. 43).

# Enjeu d’une ingénierie renouvelée

Les modèles mobilisés sont fondés sur une rationalisation planificatrice déclinée en un ensemble d’étapes dont le strict respect est censé être un gage de qualité : une ingénierie fortement prescriptive. Le modèle ADDIE, le plus connu et le plus utilisé, propose de suivre le processus selon cinq étapes explicitement identifiées : Analyse, Design, Développement, Implantation et Évaluation. Cette démarche est animée par la recherche d’une production idéale qui laisse peu de place à la genèse instrumentale (Rabardel, 1995) par laquelle s’opère la mise en usage de la ressource, du dispositif. Quand bien même l’analyse des besoins prend en compte les « usagers » finaux, le public cible, rares sont les ingénieries qui font du temps d’usage, un temps de co-design.

Les modèles mobilisés en ingénierie pédagogique font peu de place à l’expérience projetée de l’apprenant, les données sur le vécu des apprenants, leurs attentes, leurs contextes. D’ailleurs la dimension expérientielle, qui renvoie au vécu cognitif, social, affectif et émotionnel de l’apprenant, est quasi-absente au bénéfice d’une ingénierie planificatrice qui promeut un type d’alignement pédagogique (Gagné, Brien, Biggs) formalisé dans différentes schématisations fondées sur la recherche de cohérence entre différents pôles : activités, méthodes et évaluation pour Biggs, contenu, pédagogie et technologie pour TPaCK. Le tout dans une recherche de conformité du vécu avec le prescrit. Le modèle MISA (Méthode d’Ingénierie de Système d’Apprentissage) proposé par Paquette, n’évoque pas plus les conditions concrètes du point de vue de l’apprenant dans aucune de ses 185 tâches, qu’elles soient principales ou secondaires. Les travaux de Mallein et Toussaint (1994) visaient davantage à prendre en compte les usagers finaux. Au final peu de modèles intègrent explicitement les dimensions liées à la mise en usage, à la « niche » dans laquelle sera opérée l’actualisation du dispositif conçu, délaissant un peu les « significations d’usage projetées et construites par les usagers sur le dispositif technique qui leur était proposé. » (Jauréguiberry, 2008, p. 35).

En conséquence, ce qui est prescrit n’est pas ce qui est utilisé, et ce « d’autant que l’agent aura beau tout planifier, envisager les alternatives entre lesquelles choisir à chaque étape, l’accomplissement de l’action ne pourra être la simple exécution d’un plan. Il faudra s’ajuster aux circonstances, traiter les contingences agir au bon moment en saisissant les occasions favorables ». (Clot et Béguin, 2004, p. 37). De multiples raisons peuvent expliquer cette situation. Certaines enquêtes réalisées auprès d’étudiants suite à la première période de confinement indiquent que parmi les difficultés déclarées, 39% d’entre eux ont rencontré des problèmes de connexion internet, 28% n’ont pu trouver un endroit suffisamment calme pour travailler et 17% ont rencontré des difficultés à utiliser les outils numériques mis à leur disposition (Belghith et al., 2020, p. 9). Ces résultats rappellent l’iniquité des situations des étudiants traduisant une précarité plus ou moins visible et reconnue, qu’une ingénierie renouvelée doit considérer.

Il apparait que le paradigme qui prévalait aux pratiques d’ingénierie doit être discuté dans ses limites pragmatiques et axiologiques. Le paradigme du produit et du service, traduisant la production d’activités, de ressources diverses, et la proposition d’un service d’accompagnement, pourrait utilement évoluer vers le paradigme de la servuction (Eiglier et Langeard, 1987), entendue comme la participation du bénéficiaire au service qu’est l’apprenant à la production même du service, pour autant qu’il en ait la capacité. Cela suppose, dans une perspective d’équité expérientielle de s’assurer que chacune et chacun puisse être non seulement acteur, mais également auteur de la forme éducative.

Ce propos n’est pas récent en soi, il s’inscrit dans la filiation d’un courant humaniste, interactionniste et inclusif qui reconnait à l’autre, l’apprenant, une capacité à agir à la fois individuellement et collectivement. À l’instar de Umberto Eco, l’objectif de cette ingénierie interactionniste situationnelle est de « favoriser chez l'interprète « des actes de liberté consciente », à faire de lui le centre actif d'un réseau inépuisable de relations parmi lesquelles il élabore sa propre forme, sans être déterminé par une nécessité dérivant de l'organisation même de l'œuvre. » (Eco, 1965, p. 18). De multiples exemples illustrent cette interprétation. Lorsqu’un apprenant déclare par exemple faire son yoga ou sa vaisselle pendant que l’enseignant fait son cours. Il s’agit là expressément de la concrétisation de cette mise en usage qui parfois peut sembler très éloignée de ce qui a été pensé et conçu, questionnant directement l’efficience de cette pratique sur l’engagement et les apprentissages de l’apprenant.

8 Cette notion de degré de liberté de choix renvoie à la notion de capabilité développée par Sen (197 (...) 9 Lequel est inscrit dans l’environnement plus global de l’apprenant. A la manière de la théorie des (...) 14Donner la possibilité à autrui d’exercer sa liberté de choix8 suppose 1) que des degrés de liberté d’actions sélectives soient explicitement proposés et 2) qu’une reconnaissance soit faite à cet autre d’exercer sa capacité à choisir. Cette ouverture vise à rendre possible une co-émergence de la forme, ce qui suppose pour les acteurs de « s’éloigner d’une certaine vision du monde » (Lameul, 2001, p.3), de prendre appui selon Jullien sur le potentiel des situations plus que de chercher à imposer une forme (Jullien, 2002). Cela conduit à penser l’ingénierie dans une perspective de couplage structurel entre le dispositif prescrit et l’environnement du sujet apprenant qui va actualiser une forme singulière de l’œuvre par un ensemble d’interactions et de régulations. Cette actualisation concerne un ensemble de dimensions (organisationnelles, pédagogiques, sociales, technologiques), car l’environnement personnel d’apprentissage9, celui qui va contenir et organiser l’action, « ne se résume pas à un ensemble plus ou moins articulé d’outils numériques que l’apprenant mobilise selon ses préférences … Le défi est alors pour l’IP [ingénierie pédagogique] ou la conception d’un ENA de prendre en compte l’EPA de l’apprenant. Et pour l’apprenant, le défi consiste à réguler consciemment la place des artefacts d’un dispositif de formation ou d’un ENA dans l’architecture de son EPA pour un projet ou objet d’apprentissage donné. » (Felder, 2020).

Comment dans cette perspective penser l’ingénierie pédagogique qui tout en conduisant à la réalisation d’objets (scénarios, ressources et matériels pédagogiques, accompagnement) anticipe les possibilités et les conditions de leur évolution, voire destruction, transformation, pouvant aller jusqu’à la création d’objets nouveaux. Pour aller au-delà de la notion d’ingénierie dispositive (Caron, 2020) et éclairer cette « zone grise », nous suggérons une ingénierie fondée du moins pour partie sur une écologisation du design pédagogique, en cela qu’il prend à la fois en compte les composantes de l’environnement de l’apprenant et le sujet lui-même, et offre explicitement des possibilités d’ajustements, d’arrangements.

Deux principes majeurs paraissent devoir être mobilisés : la co-construction de sens et l’alliance éducative, educational alliance, (Telio, Regehr et Ajjawi, 2015). La co-construction de sens entre enseignants et apprenants vise l’intersubjectivation signifiante des savoirs à acquérir et des compétences à développer. L’alliance éducative dont les « composantes sont la collaboration, la confiance, le respect et la communication. » (Côté et al., 2018) traduit pleinement cette intersubjectivation et la dynamique collaborative de la mise en usage. La mise en œuvre de ces principes apparait d’autant plus importante que dans ce contexte pandémique nous observons une sorte de désinstitutionnalisation de la formation. Les repères institutionnels habituels s’estompent et le contexte d’apprentissage à domicile peut s’avérer peut contenant, contexte dans lequel la moindre distraction peut avoir plus de conséquences qu’en temps ordinaire : « pour les enseignants comme pour les étudiants, les horaires et jours d’études deviennent pour le moins indécis. […] la semaine et les repères qu’elle apporte en présentiel, tend à disparaître. » (Lesourd, 2014).

# Une ingénierie interactionniste situationnelle

10 L’ARN messager, est un acide ribonucléique, support de l’informatique génétique d’un ou plusieurs g (...) 17Dans cette perspective, le dispositif conçu propose un ensemble de potentialités qui doivent être actualisées en fonction de l’environnement de l’apprenant pour configurer une ou des situations de formation : « le passage de l’environnement à la situation se fait par la production de configurations, qui implique qu’une figure soit distinguée de son fond, cette figure étant composée à partir d’éléments pertinents sélectionnés dans l’environnement en fonction d’un point de vue pragmatique » (Quéré, 1997, p.184). L’appropriation d’un dispositif repose sur l’hypothèse d’un couplage structurel résultant d’interactions entre ce qui est prescrit, ce que l’apprenant interprète comme étant ce qui est demandé, ce qu’il souhaite mettre en place et ce que son environnement lui permet de faire, dans la recherche d’une congruence structurelle (Maturana et Varela, 1989, p. 64). Ce couplage, résulte d’une ontogenèse et s’opère à quatre niveaux : le temps, l’espace, le social et l’objet technique ou artefact (ETSO). À la manière de l’ARN messager10, cet ETSO prescrit est le codage de l’activité d’apprentissage qui va être l’objet d’un décodage ou interprétation par l’apprenant seul et/ou accompagné de ces dimensions, puis d’une actualisation de la valeur de ces « codes » en fonction de son environnement et contexte. Par exemple une activité d’apprentissage proposée en co-modalité, dont l’objectif est de découvrir la notion d’ingénierie pédagogique est conçue pour être réalisée dans un ou plusieurs espaces donnés, pendant un temps fixé ou suggéré qui peut être pour tout ou partie synchrone, selon un format social (individuellement et/ou collectivement) et avec des objets (ressources pédagogiques) mis à disposition. Ce même objectif pourrait tout à fait être obtenu avec un autre codage. La co-modalité propose explicitement plusieurs codages (d’autres sont possibles) : 1) campus/ synchrone/collectif/présentation PowerPoint, 2) distance/synchrone/collectif/ présentation PowerPoint, 3) distance/asynchrone/ individuel/capsule narrée. Lorsque l’apprenant prend connaissance de cette activité, il opère un décodage pour effectuer ensuite un encodage écologique. Par exemple, faisant partie d’un groupe d’étudiants qui travaillent ensemble, l’encodage pourra prendre la forme suivante : distance/synchrone/collectif/capsule narrée.

11 Inspirée de la biologie, cette notion de clôture opérationnelle définit la membrane qui contient l’ (...) 18Afin que le processus d’apprentissage puisse s’opérer, que l’apprenant puisse s’engager et persévérer, une clôture opérationnelle11 doit être édifiée pour qu’il exerce sa capacité à agir : « Tout système trace ses frontières à travers ses propres opérations pour se donner un champ qui lui est propre. » (Kawamoto, 2011, p. 355). Elle protège tout comme elle permet les échanges avec l’extérieur de son monde « apprenant ». Cette clôture opérationnelle est spatialement, temporellement, socialement définie et fait fonction de méta-conteneur qui légitime et ré-institutionnalise la forme encodée. Par exemple, le fait que l’apprenant, à distance, définisse de manière plus ou moins négociée avec son entourage un temps et un espace consacrés à la réalisation de ses activités d’apprentissage participent de l’édification de cette clôture opérationnelle. À la manière de Winnicott (1975), elle définit une aire potentielle, transitionnelle, dont la fonction bienveillante protège et contient l’apprenant dans sa dynamique formative et son processus d’apprentissage.

Reconnaitre la possibilité à l’apprenant d’ajuster certaines composantes du dispositif suppose, au-delà de l’explicitation du projet pédagogique de s’assurer d’une synchronisation des rythmes dans la réalisation des activités d’apprentissage. Il importe d’initier des processus de formation de rythmes formateurs, lequel processus implique d’articuler les rythmes personnels, familiaux, professionnels et formatifs, pour les synchroniser personnellement et collectivement, définir le design temporel de la formation. Ceci dans la perspective de résoudre l’équation de la mixité et de l’imbrication des temporalités (didactique, apprentissage, biologique, professionnelle, privée, technologique, etc.). Dans un contexte où l’immédiateté est parfois érigée comme un principe d’action, où les frontières temporelles s’estompent, « le rythme permet une reconstruction du temps et donne forme et sens aux instants qui structurent et scandent indiscutablement tout projet de formation (Bachelard, 1932) » (Roger, 2014, p. 1).

# Conclusion

La porosité des frontières entre espaces académiques et espaces non académiques, entre spatialité physique et spatialité numérique, la permanence de l’accès à des ressources, des activités et du soutien via la médiatisation des médiations modifient les repères et les pratiques ingénieriales. S’opère un changement de paradigme davantage ancré dans des approches interactionnistes et situationnelles sans pour autant que disparaisse totalement la dimension prescriptive de l’ingénierie. Il s’agit moins de penser en termes de prescription que de contenance désignant ce qui tient des individus dans un état d’esprit, dans un état de flow propice à l’apprentissage (Csikszentmihalyi, 1993), cet état mental qui traduit un fort état de concentration, de plein engagement du sujet sur la tâche à accomplir. Pour ce faire, nous suggérons d’appréhender l’ingénierie selon les principes du design d’expérience qui pose comme préalables la nécessité d’une ouverture dont l’efficience et la pertinence reposent sur le partage du sens des apprentissages visés et l’établissement d’une alliance éducative. Cela implique que la mise en usage des dispositifs ainsi conçus inscrive dans une dynamique appropriative un temps de décodage des attendus et d’encodage des possibles pour configurer des situations contenantes et bienveillantes (Belin, 2000).