Dociles, dominé·es, sans capacité d’agir, les jeunes filles et garçons orienté·es dans des filières professionnelles ? Dans un passionnant ouvrage de 247 pages (hors annexes), Prisca Kergoat, professeure à l’université Toulouse Jean Jaurès et directrice du Certop (Centre d’étude et de recherche travail, organisation, pouvoir), montre combien cette affirmation est réductrice. Ce livre, couronnant vingt ans de recherche sur l’expérience des jeunes en apprentissage et en filières professionnelles, vient apporter des éléments précieux sur le vécu de celles et ceux qui sont regroupé·es, par l’autrice, sous la dénomination de « jeunesses populaires ». Ce terme désigne une sous-catégorie bien spécifique de la jeunesse : en effet, ce sont un million de jeunes en 2021 (37 % des jeunes scolarisé·es à l’issue d’une seconde générale ou d’une troisième) qui, âgé·es de 15 à 17 ans, suivent une formation professionnelle, en centre de formation des apprentis (CFA) ou en lycée professionnel (LP). L’ouvrage explore principalement la transition entre école et formation professionnelle d’une part, et le passage du statut d’élève à celui de jeune salarié·e d’autre part. Dans une société française largement structurée autour d’une école massifiée, la poursuite d’études est très valorisée alors que, parallèlement, les filières dites professionnelles font l’objet d’une large disqualification sociale.

Partant d’un état de l’art particulièrement fourni, l’autrice entend réaliser une forme de rupture avec une sociologie de l’éducation qui, en portant la focale d’analyse sur les situations de domination vécues par ces jeunes à l’aune d’une comparaison en creux avec le lycée général, permet peu de mettre en lumière leurs capacités d’agir.

En effet, la thèse centrale de l’ouvrage est de montrer que « [leurs] manières d’être, de faire et de percevoir peuvent être analysées aussi comme une forme relative d’autonomie, une capacité d’agir, adossée à des pratiques indociles » (p. 228-229). Pour y parvenir, l’ouvrage donne la part belle à une analyse en matière de rapports sociaux de classe, de race et de genre.

Le livre s’appuie sur un matériau d’une grande richesse : issu de deux recherches coordonnées par l’autrice, il comporte deux volets, l’un qualitatif, l’autre quantitatif. La première recherche collective, EGALYCE (« Du bien-être au sens de l’expérience des élèves et des enseignant·e·s de LP », 2013-2015), mobilise une étude par questionnaire dont la passation a été effectuée auprès de 963 élèves de baccalauréat professionnel (bac pro), situés dans cinq lycées professionnels, deux en Île-de-France, trois en Occitanie. L’enquête MADAA (Mesure et analyse des discriminations d’accès à l’apprentissage, 2015-2017) exploite 1 986 questionnaires remplis par des jeunes en première année de formation (certificat d’aptitude professionnelle [CAP] ou bac pro) en lycée professionnel. La méthodologie du cluster a été utilisée, à partir d’une analyse factorielle des correspondances multiples et d’une classification hiérarchique ascendante. Les résultats de chacun des deux questionnaires ont permis de réaliser le recrutement des enquêté·es pour nourrir le volet qualitatif. Le corpus est composé de 43 entretiens avec des élèves de LP (31), des apprenti·es (12) et de 15 entretiens avec des enseignant·es.

L’ouvrage est composé de cinq chapitres, réunis dans deux grandes parties, suivies d’annexes méthodologiques.

1 Moreau G. (2003), Le monde apprenti, Paris, La Dispute, 2003. 6La première partie se concentre sur le passage entre l’école et l’entrée en formation professionnelle. D’abord, est déconstruite l’idée selon laquelle l’orientation serait le résultat d’un choix individuel : bien au contraire, elle est le fruit d’un ensemble de déterminants sociaux. Les situations vécues sont fortement hétérogènes et l’autrice présente une typologie en quatre sous-groupes : « quitter l’école, une obligation » ; « quitter l’école pour mieux y retourner » ; « quitter l’école pour réussir sa vie » ; « quitter l’école, une aspiration » (p. 43). Le tiers des interrogé·es, issu·es des classes populaires paupérisées et de l’immigration maghrébine et subsaharienne, se sent orienté par défaut. D’autres, le plus souvent des jeunes filles venant des classes populaires – elles-mêmes ou leurs familles ont vécu une histoire migratoire –, ont le sentiment d’avoir véritablement choisi leur orientation en services à la personne parce qu’elles la jugent précieuse et qu’elle donne un sens à leur vie. Si la population d’enquête est majoritairement d’origine populaire, les apprenti·es, contrairement aux élèves de lycées professionnels, sont issu·es de classes sociales plus favorisées. Ce résultat important vient expliquer le « chiffre noir de l’apprentissage1 » : un tiers des élèves de lycées professionnels n’ont pas pu obtenir de place en apprentissage faute d’avoir trouvé un employeur. Plus jeunes, provenant des fractions paupérisées des classes populaires et bénéficiant de peu de soutien familial dans la recherche de leur emploi, elles et ils ne disent pas avoir subi de discriminations à l’embauche mais évoquent le sentiment d’injustice qu’elles et ils ont ressenti : elles et ils expriment la force des inégalités à travers le champ lexical de la souffrance, de la rage, du mépris et de l’humiliation.

Qui, alors, décroche une place en apprentissage ? Deux catégories peuvent être identifiées. D’un côté, des jeunes issu·es des classes populaires stabilisées, né·es en France de parents et grands-parents français, qui ont obtenu leur place grâce au recours à un réseau de proches, après avoir bénéficié d’une socialisation au statut d’apprenti·e, ce qui facilite leur parcours. Le deuxième sous-groupe d’« élu·es » est constitué de jeunes qui se sont beaucoup mobilisé·es pour trouver une place ; il est composé en majorité à la fois de filles et de jeunes lié·es à une histoire familiale migratoire récente.

La mise en lumière de ces profils interroge sur le processus de recrutement de ces jeunes par les employeurs ; ce à quoi le livre répond avec précision. Si l’âge est un facteur important de sélection, celle-ci se fait aussi sur l’expérience antérieure et sur certaines dispositions sociales spécifiques à chaque secteur d’activité. Par exemple, arborer l’apparence vestimentaire des femmes de classe moyenne est déterminant pour intégrer le secteur de la beauté. Ces logiques de recrutement sont traversées par de puissants mécanismes genrés. La répartition sexuée des apprenti·es dans les filières est particulièrement forte, et le livre confirme l’idée que ce sont bien les logiques de recrutement sur le marché du travail qui en sont les motrices. Enfin, l’autrice parle d’un « racisme endémique » pour désigner le mécanisme par lequel les jeunes issu·es de l’immigration sont sous-représenté·es en apprentissage et ont un sentiment plus important que les autres d’avoir été victimes de discriminations. En résumé, ce chapitre étudie avec brio le caractère « répétitif et processuel des inégalités » (p. 93) et la manière dont elles sont vécues comme des injustices par les jeunes.

2 Jellab A. (2008), Sociologie du lycée professionnel. L’expérience des élèves et des enseignants da (...) 9La fin de la première partie explore un basculement particulier, celui qui consiste à passer d’un sentiment d’injustice individuel à celui de faire progressivement partie d’une communauté spécifique. Entrer en CFA ou en LP, c’est, en effet, intégrer un univers stigmatisé, dominé et donc faire l’expérience de l’altérité. Toutefois, c’est aussi s’insérer dans une communauté de pratiques : un quotidien modelé par la place du travail, ce qui rapproche des camarades et éloigne des lycéen·nes en filière générale. Enfin, ce sont aussi les liens avec les enseignant·es qui jouent un rôle majeur. En résonance avec les travaux d’Aziz Jellab2, l’ouvrage montre avec force l’intensité des liens relationnels entre élèves/apprenti·es et enseignant·es.

La deuxième partie de l’ouvrage s’attache à montrer comment les jeunes mettent en pratique l’indocilité. Plusieurs processus traversent très largement l’ensemble des expériences : d’abord, l’injonction à grandir, à quitter l’adolescence pour devenir un adulte. Ensuite, il y a l’apprentissage par corps au sens où être en formation professionnelle, c’est aborder une attitude, une présentation de soi qui sont celles d’un·e professionnel·le, et non d’un·e élève. C’est aussi être assigné·e à des conditions de travail difficiles, être contraint·e d’apprendre à connaître un travail qui éprouve fortement le corps et qui nécessite d’intégrer l’obligation de subordination. Tout ceci fait que ces jeunes « analysent avec une grande conviction, combien l’injonction à tenir la posture d’un professionnel tend à nier leur position d’adolescent·e » (p. 188). Pour mieux comprendre les expériences et pratiques d’indocilité – et leurs variations –, Prisca Kergoat mobilise l’articulation des différents rapports sociaux qui traversent et façonnent les jeunesses populaires. Filles et garçons, même si elles et ils le font de manière différente, cultivent des pratiques d’insoumission face à l’ordre scolaire, permettant de faire exister un relatif entre-deux avant la fin des études. En effet, par une attitude non conforme aux réquisits scolaires, elles et ils peuvent rester adolescent·es dans l’espace scolaire tandis que, dans le monde professionnel, leur respect des attendus est la condition pour qu’elles et ils soient considéré·es comme des adultes.

L’autrice explore enfin le caractère heuristique du concept de culture ouvrière pour penser les pratiques des jeunes : très éclairant pour penser les pratiques des garçons, il fonctionne peu pour analyser la situation des jeunes filles. En effet, comparer les filles et les garçons revient à analyser la conduite des filles par le biais d’un raisonnement qui mettrait en avant ce qui leur manquerait (moins syndiquées, moins dans l’opposition, etc.). Or les filles modèlent leurs attitudes en fonction des contextes et composent avec différents répertoires culturels, c’est-à-dire qu’elles parviennent davantage que les garçons à jongler avec les normes de chacun des univers, qu’il soit scolaire ou professionnel, dans lesquels elles baignent. C’est le résultat d’une longue histoire, celle d’une longue acculturation des femmes de classes populaires aux pratiques des femmes appartenant aux classes moyennes. Si les jeunes esthéticiennes parviennent parfaitement à endosser l’apparence de la femme de classe moyenne, elles le font en sachant pertinemment qu’elles rusent : être et paraître, c’est tout à fait différent et elles en ont bien conscience ! Même si elles le vivent différemment et tentent parfois de s’en dégager, toutes les jeunes filles étudiées connaissent une expérience commune, celle de la servitude. Mais vivre la servitude n’est pas synonyme d’y consentir pleinement et les jeunes filles déploient de multiples tactiques pour y résister de manière silencieuse et rusée. Parce que les pratiques ne sont pas uniquement le résultat d’une transmission et d’une reproduction, parce que ces jeunes filles ont appris à « jongler », elles s’ajustent aussi plus facilement que les garçons à la culture scolaire et à une culture de classe.

La principale qualité de l’ouvrage de P. Kergoat est de tenir sans relâche un habile jeu d’équilibriste, consistant d’une part à analyser conjointement les déterminismes sociaux qui pèsent sur ces jeunes tout en mettant en lumière leur relative autonomie et capacité d’agir ; d’autre part à analyser de concert sphère éducative et monde du travail. C’est cette subtilité dans l’analyse, permettant de penser les jeunes comme des acteurs et actrices sociales, tout en n’oubliant jamais les rapports de pouvoir dans lesquels ils et elles évoluent et sont enchevêtré·es, qui est fort stimulante. Après avoir refermé l’ouvrage, je suis tentée de proposer des pistes de questionnements complémentaires ou encore des mises en perspective avec d’autres champs sociologiques. D’abord, comment le salariat – comparativement au statut de stagiaire – vient modeler, reconfigurer, questionner cette mise en pratique de l’indocilité ? Il aurait été en effet précieux de voir renseignée de manière plus explicite la spécificité du vécu des apprenti·es comparativement à celui des élèves de lycée professionnel. Par ailleurs, si l’ouvrage donne de nombreux détails sur la manière dont le corps est façonné par le travail, il laisse relativement dans l’ombre de nombreux aspects relatifs à la santé au travail de ces jeunes. Or cette dimension de la vie au travail est aussi marquée par l’existence de marges de manœuvre, dont on peut penser qu’elles auraient pu donner à voir, là aussi, une mise en pratique de l’indocilité. Par exemple, la revendication de porter des équipements de protection, collectifs ou individuels, ou encore celle de négocier la réalisation, ou non, de certaines tâches professionnelles pour se préserver peuvent constituer des exemples intéressants de cette indocilité en pratique. Enfin, on se demande aussi comment les récentes réformes, en cours ou achevées, du lycée professionnel ou de l’apprentissage ont pu modifier l’expérience, tant scolaire que professionnelle, de ces jeunesses populaires.

<footnote n="1">1 Moreau G. (2003), Le monde apprenti, Paris, La Dispute, 2003.</footnote>

<footnote n="2">2 Jellab A. (2008), Sociologie du lycée professionnel. L’expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, Toulouse, Presses universitaires du Mirail.</footnote>