## ARSÈNE LUPIN AU MENU DE L'ENSEIGNEMENT DU FLE : QUELQUES PISTES DIDACTIQUES

Arsène Lupin ist dank der Netflix-Serie *Lupin, dans l'ombre d'Arsène* nach einigen Jahrzehnten im Dornröschenschlaf wieder erwacht. Wie kann man auf dieser Erfolgswelle surfen und verschiedene Materialien im Französischunterricht (FLE) einsetzen?

Diese Herausforderung haben Lilli Papaloïzos, Gaëlle Burg, Audrey Freytag Lauer und Carine Greminger Schibli, Dozentinnen an der PH FHNW angenommen. Mit unterschiedlichen und sich ergänzenden didaktischen Ansätzen kann man eine literarische Figur entdecken, indem man an (1) der Aussprache, (2) der Lesekompetenz oder (3) dem Sprachvergleich arbeitet. Die Lehrerinnen und Lehrer können sich von den verschiedenen Vorschlägen für ihre Klasse inspirieren lassen und ihr Menü à la carte zusammenstellen.

Bon appétit ! Buon appetito ! Enjoy your meal ! E Guete !

Gaëlle Burg, Audrey Freytag Lauer, Carine Greminger Schibli & Lilli Papaloïzos
| PH FHNW

### Introduction

Arsène Lupin est sur toutes les lèvres grâce au succès de la série *Lupin, dans l'ombre d'Arsène*<fnref n="1" />. Comment mettre en appétit les élèves qui veulent ou doivent apprendre le français, comment leur faire venir l'eau à la bouche en surfant sur la vague *Lupin*? La sagesse populaire dit qu'on ne peut faire boire un âne qui n'a pas soif, mais aussi que l'appétit vient en mangeant... La motivation étant au centre de tout apprentissage, nous vous proposons ici quelques pistes didactiques, parfois ludiques, autour du personnage d'Arsène Lupin. Elles pourront servir de « fil rouge » pour la mise en œuvre d'activités concrètes en classe. Nous invitons les enseignants à composer leur menu à la carte en découvrant nos trois propositions pour les adapter et les intégrer en fonction de leur classe et de leur propre enseignement. Dans cette perspective, des fiches didactiques paraîtront dans les prochains « Amuse-bouche », ou pour l'occasion rebaptisés « Amuse-Lupin », de Babylonia.

<footnote n="1">1 | Lupin, dans l'ombre d'Arsène créé par Georges Kay en 2021 avec Omar Sy : https://www.netflix.com/ch-fr/ticle/80994082</footnote>
## Mettre Lupin à la bouche

Parler une langue, c'est d'abord une activité physique qui mobilise tout le corps, et en particulier l'appareil phonatoire, que chaque langue utilise un peu différemment. Pour que les élèves (à partir du niveau A2) aient du plaisir à parler en français, il est essentiel de leur faire « goûter » et ressentir physiquement la langue.

## Mise en bouche : mâcher les mots

Comme le dit Myriam Moraz (2011), « Passer d'une langue à une autre, ce n'est pas seulement changer de code linguistique, c'est aussi passer d'une identité (culturelle) à une autre ». Parler une autre langue, c'est se l'approprier (Castellotti 2017), l'incarner. C'est ce que font les acteurs-rices quand ils-elles se préparent pour jouer un rôle.

Pour s'échauffer, proposons donc aux élèves de se glisser dans la peau du personnage, et de commencer à mâcher le français avec par exemple la phrase « Arsène Lupin, c'est moi », en faisant varier le volume de la voix (chuchoter, crier, chanter, ...), la vitesse (parler vite ou lentement), le rythme (en séparant ou non chaque mot, ou les deux parties de la phrase), et en y ajoutant un geste et une posture du corps.

## Plutôt salé ou sucré ? Le goût particulier du français

Il y a en français des phonèmes qui n'existent pas en suisse allemand ou en allemand, comme les voyelles nasales [ã]-[ɔ]-[ɛ̃] (banc-bon-bain), ou comme les différences entre les voyelles [e]-[ɛ]-[ə]-[ø] (mes-mais-me-meut), sans compter les consonnes sonores [b]-[d]-[ʒ]-[z]-[v], souvent assourdies en [p]-[t]-[ʃ]-[s]-[f] par les germanophones². Par ailleurs le français accentue la syllabe finale des mots (où se trouve la marque du genre, du nombre et du temps verbal), alors qu'en suisse allemand c'est la première syllabe qui est accentuée. Enfin le français n'accentue pas chaque mot (ou presque) comme l'allemand, mais fait tomber l'intonation seulement à la fin d'un groupe syntaxique. Pour rendre les élèves attentif-ves à ces particularités, il faut d'abord les leur faire entendre, par exemple dans un petit dialogue, tiré d'une des aventures d'Arsène Lupin³. Ensuite on pourra leur faire lire le dialogue, puis le faire apprendre, car ce n'est qu'en mâchant et remâchant les mots que l'on peut ramollir ces difficultés.

## Arsène Lupin, roi du camouflage

Une fois que les élèves seront entré-e-s dans l'ambiance, on pourra faire jouer d'autres dialogues, en les incitant à se glisser autant que possible dans la peau des différents personnages. Comme Arsène Lupin qui sait si bien se faire passer pour quelqu'un d'autre, les élèves pourront inventer différentes façons de se tenir, de marcher et de parler, en modulant leur voix.

## Des goûts et des couleurs : Arsène Lupin à la sauce locale

Dans la culture des élèves ou dans d'autres cultures qu'ils-elles connaissent, existe-t-il un « bandit sympathique » comme Arsène Lupin ? Un héros ou une héroïne ? Réel-le ou de fiction ? Que l'Histoire avec un grand H ne connaît pas forcément ?

Dans une approche interculturelle et plurielle, c'est l'occasion de faire connaître des personnages d'autres cultures, qui font partie de l'univers réel ou imaginaire des élèves pour utiliser toutes les langues et les cultures présentes dans la classe.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Gaëlle Burg est docteure habilitée en langue et littérature française et Privat Dozentin de l'Université de Bâle.

Elle enseigne la littérature et le FLE dans le supérieur et le secondaire II depuis 2008. Elle est également Dozentin en didactique du FLE à la PH FHNW où elle développe des recherches en didactique de la littérature en FLE.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Audrey Freytag Lauer est en charge des modules de compétences langagières des futur-es enseignant-es de FLE au

sein de la PH FHNW. Ses domaines de recherche sont l'enseignement bilingue et la didactique du plurilinguisme.

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Carine Greminger Schibli enseigne la didactique du FLE dans la formation des futur-es enseignant-es ainsi que

dans la formation continue. Pendant plus de 20 ans elle a enseigné les langues étrangères (français, latin et italien) au secondaire I et à l'école de maturité AME.

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

Lilli Papaloizos est docteure en linguistique française, responsable à la PH FHNW et à l'Université de Bâle du

volet linguistique de la formation des futur-es enseignant-es de français langue étrangère au secondaire 1.

2. Briet, Collige & Rassart (2014:103-104 et 148-149) recensent dans deux tableaux les voyelles et les consonnes du français qui posent des difficultés de prononciation aux locuteur-rices d'une vingtaine de langues différentes.

3. Maurice Leblanc, Arsène Lupin. L'Aiguille creuse. Adaptation en français facile.
Comme Arsène Lupin, roi du camouflage, laissons les élèves prendre la voix et entrer dans la peau d'un personnage de fiction.

À table lecteurs ! ou comment mettre un peu d'Arsène Lupin dans les épinards

Il s'agit de proposer ici un accès à la lecture littéraire autour d'Arsène Lupin. À l'heure du succès des approches centrées sur la réception, qui laissent la place aux émotions esthétiques et aux interprétations subjectives, on peut se demander comment favoriser une lecture littéraire en FLE qui soit la plus authentique possible pour l'apprenant-e, à l'image de ses lectures en langue première ? Pour cela, il nous semble indispensable de développer des compétences transposables dans n'importe quelle langue étrangère, qui ne se focalisent ni sur les obstacles lexicaux ou grammaticaux, ni sur la compréhension détaillée du texte : des savoirs (connaissances générales, reconnaissance d'éléments formels et génériques) combinés à des savoir-faire (capacité de raisonnement, d'anticipation, d'inférence). L'apprenant-e peut ainsi comprendre le texte littéraire au-delà des difficultés linguistiques et culturelles. Nous évoquerons donc plusieurs stratégies issues de méthodologies bien connues, qui s'adaptent particulièrement aux niveaux de la fin du secondaire I et du secondaire II.

Recueillir des indices dans sa bibliothèque personnelle : la « compétence lectoriale »<fnref n="4" />

Cette compétence extralinguistique est rarement enseignée et constitue pourtant un outil de perfectionnement linguistique et culturel dans le cadre de l'ap-prentissage d'une langue étrangère. Dans la perspective qui est la nôtre, on pourra par exemple travailler sur l'identification des goûts très subjectifs des apprenant-e.s, à travers l'élaboration individuelle d'une liste de livres, séries ou films policiers ap-partenant à leur bibliothèque personnelle. Il s'agira ensuite de classer les éléments de cette liste afin de déterminer des sous-genres (espionnage, braquage, meurtre, disparition, police scientifique). Une phase de discussion en binômes devra les faire réfléchir sur le type d'histoire qu'ils préfèrent. Cette activité réflexive pour-ra, dans un second temps, amener le-la lecteur-ice-apprenant-e à choisir, à partir

de la lecture de plusieurs quatrièmes de couverture d'Arsène Lupin, l'épisode qui l'intéresse le plus et qui favorisera donc son adhésion affective. Cette grande étape sera également l'occasion de travailler sur le paratexte éditorial ( titre, couverture, quatrième de couverture) ou auctorial (dédicace, préface, épigraphe), les codes éditoriaux, les classifications génériques ou encore le repérage au sein d'une bibliothèque ou d'une librairie, en bref des compétences générales indispensables, qui participent à faire de l'apprenant-e un « sujet-lecteur »⁵.

Procéder à l'interrogatoire du récit : la compréhension globale du texte littéraire⁶

Cette méthodologie doit permettre à l'apprenant-e de dépasser les difficultés que suppose une lecture littéraire authentique en langue étrangère, en développant une compétence de compréhension globale qui favorisera un « lâcher prise » par rapport à une compréhension mot à mot laborieuse et décourageante. On proposera d'abord aux apprenant-es de développer des stratégies de repérage en observant la structure éditoriale de l'épisode d'Arsène Lupin qu'ils-elles auront choisi : de combien de chapitres ou parties est-il composé ? quels sont leurs titres et que disent-ils ? y a-t-il un incipit et/ou un excipit et que disent-ils ? quelles hypothèses peut-on formuler sur le sujet de l'histoire, les rebondissements, la fin ? Cette phase d'observation permettra d'amorcer la compréhension. Puis il s'agira d'appliquer une grille de lecture très simple au premier chapitre de l'histoire. Les apprenant-es pourront se mettre dans la peau d'un-e enquêteur-rice en recueillant des informations à partir des questions qui ?, quoi ?, quand ?, où ? et en échangeant leurs résultats en binômes, à la manière d'un interrogatoire de police. La comparaison des informations, même si celles-ci ne concernent pas le même épisode, révélera des éléments communs à tous les récits d'Arsène Lupin qui permettront l'acquisition de connaissances sur les caractéristiques du genre. Dans cette perspective, on pourra par exemple demander de formuler, à l'issue de ce travail, une définition d'un récit type d'Arsène Lupin. En outre, les apprenant-es pourront encore collaborer dans la formulation de nouvelles hypothèses de lecture à partir des informations de la grille, afin de poursuivre le travail de construction progressive du sens.

<footnote n="1">1 Voir Riquois, 2010.</footnote>

<footnote n="2">2 Voir Langlade & Rouxel, 2005.</footnote>

<footnote n="3">3 Voir Moirand, 1979.</footnote>

<footnote n="4">4 Voir Cicurel, 1991.</footnote>
L'apprenant-e peut ainsi comprendre le texte littéraire au-delà des difficultés linguistiques et culturelles.

Constituer son dossier d'en-
quêteur : l'« encyclopédie » du de la
lecteur·rice-apprenant·e<fnref n="7" />

L'« encyclopédie » du lecteur, qui nous vient des théories de la réception et plus particulièrement de la théorie sémiotique du « lecteur-modèle » développée par Umberto Eco⁸, rassemble des connaissances référentielles et des connaissances sur le fonctionnement des textes (acquises en cadre scolaire ou individuellement). On y retrouve notamment des schémas formels (suites conventionnelles d'actions) qui permettent à la lectrice ou au lecteur d'anticiper les événements d'un récit. En langue étrangère, ces automatismes producteurs de sens peuvent être transposés et participer à la construction d'une compréhension globale. On pourra donc proposer des activités de pré-lecture, dont l'objectif est d'élargir cette « encyclopédie » des lecteurs-rices-apprenant-es. Dans la perspective de la lecture d'un roman policier, un travail autour du fait divers sera particulièrement efficace. Il pourra préparer les apprenant-es au repérage de la trame événementielle d'un épisode ou à la compréhension d'un mode opératoire en particulier. Le fait-divers ci-dessous fait par exemple écho à l'épisode du Collier de la reine (1907)⁹ :

Ce document pourra être exploité en
amont, par exemple parmi d'autres
faits-divers. L'apprenant-e pourra se
constituer un petit dossier d'enquêteur
à travers l'élaboration de fiches « casier
judiciaire » rassemblant des informations
sur les criminels et modes opératoires
relatés dans les différents faits-divers
proposés à la lecture. Lorsqu'il-elle pas-
sera à la lecture de son épisode d'Arsène
Lupin, il-elle sera en mesure de solliciter
sa compétence intertextuelle et son « en-
cyclopédie » de lecteur-rice-apprenant-e
en revenant au dossier élaboré dans la
phase de pré-lecture. Les différents modes
opératoires étudiés se révéleront une aide
précieuse dans la compréhension de celui
d'Arsène Lupin et donc, encore une fois,
dans la construction du sens¹⁰.

Un fait-divers digne d'Arsène Lupin

Digne d'Arsène Lupin: un cambrioleur soigneux et discret a été écroué ce week-end à Paris, soupçonné d'avoir retiré les joints des portes et vitrines de magasins pour y pénétrer.

Selon l'enquête de le Sûreté territoriale de Paris, le suspect, âgé de 46 ans, avait une particularité « le distinguant » de ses confrères qui lui avait valu le surnom de spécialiste de la « dépose-vitrine » de magasins.

Plutôt que de briser les vitres comme la plupart des cambrioleurs, selon la source policière, il était soigneusement le mastic des vitrines et portes vitrées de magasins parisiens – qu’il déposait à terre – pour y dérober fonds de caisses et tickets-restaurants.

Cette particularité lui avait valu un dossier spécial à la police et le suspect a été interpellé lors d'un banal contrôle d'identité vendredi.

Il est suspecté de sept vols, selon la même source. Il était « en état de récidive » de « casses », plus ordinaires, pour lesquels il avait purgé des peines de prison, a aussi indiqué la source policière.

L'homme a été écroué ce week-end, selon la même source.

AFP

Extrait du Collier de la Reine

— Voici. Par une fente pratiquée dans le car-
reau, on a pu, à l'aide d'un instrument quel-
conque, mettons une baguette de fer pourvue
d'un crochet, agripper l'anneau, peser et ouvrir.

Le comte ricana :

— Parfait ! parfait ! vous arrangez tout cela avec une aisance ! seulement vous oubliez une chose, cher Monsieur, c'est qu'il n'y a pas eu de fente pratiquée dans le carreau.

— Il y a eu une fente.

— Allons donc ! on l'aurait vue.

— Pour voir il faut regarder, et l’on n’a pas
regardé. La fente existe, il est matériellement
impossible qu’elle n’existe pas, le long du car-
reau, contre le mastic… dans le sens vertical,
bien entendu...

Source

Le Quotidien, indépendant luxembour-
geois : https://lequotidien.lu/actua-
lites/un-arsene-lupin-des-temps-mo-
dernes-interpelle-a-paris/

<footnote n="5">5 Voir Eco, 1985.</footnote>

<footnote n="6">6 Leblanc, 1907, p. 153.</footnote>

<footnote n="7">7 Un travail similaire est possible à partir du premier épisode de la série *Lupin* produite par Netflix. Le mode opératoire du personnage d'Assane Diop, révélé à la fin de l'épisode (la substitution d'un diamant par un faux), est similaire à celui de ce fait-divers : https://www.capital.fr/conso/vol-rocambolesque-dun-diamant-inestimable-en-plein-paris-1339371</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>**Figure 1**
Version originale de l'Arrestation d'Arsène Lupin.</figcaption></figure>

**Source**
gallica.bnf.fr / Bibliothèque nationale de France

## Un îlot plurilingue avec sa crème Lupin

En guise de dessert, nous proposons un îlot plurilingue reposant sur les principes de la didactique intégrée des langues (DIL). Cette approche dite plurielle¹¹ s'intéresse aux aspects didactiques liés à l'apprentissage de deux ou plusieurs langues et aux synergies dont les divers enseignements peuvent profiter. En effet, la DIL tente de transposer des parties communes de l'enseignement de plusieurs langues, ce qui est source d'économie cognitive¹². La langue seconde (L2) joue alors le rôle de langue passerelle pour apprendre une nouvelle langue¹³.

Nous retiendrons qu'un îlot plurilingue est une courte séquence intégrée dans l'enseignement d'une L2 reposant sur les acquis linguistiques issus des autres langues. L'îlot est fondé sur un travail comparatif et contrastif des langues pour l'apprentissage du français dans l'exemple développé ci-dessous.

Nous présentons un îlot plurilingue autour du premier titre de la série Arsène Lupin, *L'arrestation d'Arsène Lupin*, paru en 1905 dans le magazine mensuel *Je sais tout* (Fig.1). Nos propositions d'activités sont pensées pour des élèves de la fin du cycle 2 (6e Klasse/8H) et du cycle 3 (7e-9e Klasse/9H-11H), et elles sont fondées sur les étapes 1 (*Konfrontationsaufgabe*) et 2 (*Strukturbildung*) du modèle de séquences plurilingues issu du projet IUSI¹⁴. Ce travail serait transposable pour des élèves plus âgés et expérimentés pour autant que l'on choisisse des extraits du texte et que l'on vise des objectifs langagiers supérieurs.

## Activités de confrontation

Les élèves sont confrontés à ce document authentique, qui permettra entre autres de contextualiser l'oeuvre de Maurice Leblanc. En effet, les aventures d'Arsène Lupin sont publiées dans les journaux et les lecteurs-rices de l'époque étaient tenu-es en haleine comme le sont aujourd'hui les spectateurs-rices de la série *Lupin, dans l'ombre d'Arsène*. De plus, cette confrontation à une source authentique profitera au développement de la compétence lectoriale (voir supra) à travers l'identification du titre de l'ouvrage.

L'activité se poursuit par un travail de médiation (*Sprachmittlung*) en direction des langues apprises à l'école.

Les élèves traduisent le titre français par exemple en allemand, en anglais et en italien. On pourra profiter d'un travail en groupes. Ceux-ci seront constitués en fonction de la langue utilisée pour la traduction. Selon le répertoire linguistique de la classe, d'autres langues, dans une perspective d'éveil aux langues, pourront s'ajouter. Une fois ce travail de médiation réalisé, les élèves auront la possibilité de comparer et vérifier leurs traductions avec des couvertures des livres parus. Celles-ci pourront être affichées dans la salle de classe dans les différentes langues visées.

L'arrestation d'Arsène Lupin (fr.)

Die Verhaftung von Arsène Lupin (all.)

The arrest of Arsène Lupin (ang.)

L'arresto di Arsène Lupin (it.)

<caption>**Figure 2**
Le titre en quatre langues</caption>

1. Voir Candelier, M. et al. (coord.) (2012).

2. Nous renvoyons notre lecteur-trice à l'une des dernières publication d'Hufeisen (2020) concernant le modèle factoriel et son évolution théorique.

3. Voir Manno, G. & Greminger Schibli, C. (2015).

4. Le projet IUSI Italienisch und Spanisch interlingual lernen a permis la mise en ligne de 12 séquences didactiques plurilingues pour les apprenants du secondaire 2 : http://blogs.fhnw.ch/iusi/die-mehrsprachigkeitsdidaktik/
> En effet, la DIL tente de transposer des parties communes de l'enseignement de plusieurs langues, ce qui est source d'économie cognitive.

## Activités sur la structure des langues

À partir du travail de médiation réalisé par les élèves (Fig. 2), il s'agira d'identifier les différences et les ressemblances entre les langues par rapport au lexique et à la formation du groupe nominal de manière inductive. Les élèves pourront constater au niveau lexical des fortes similitudes autour du mot *arrestation*, c'est-à-dire des cognates entre le français, l'italien et l'anglais. On pourra faire repérer le noyau commun d'*arrest* et en chercher l'étymologie. On pourra également faire comparer les articles. Pour ne citer qu'un exemple, en comparant le français et l'italien, une similitude est observable au niveau de l'article (1') ; par contre au niveau du genre *arresto* est masculin tandis qu'*arrestation* est féminin. Toutes les langues présentées reposent sur la même structure d'expansion du nom introduit par un groupe prépositionnel débutant par *de, di, von, of*. Cette comparaison servira de tremplin pour une réflexion sur les expansions du nom en langue française. En fonction du niveau et de l'âge des apprenants-es, l'adjectif qualificatif, l'apposition ou la proposition subordonnée relative pourront être mentionnés.

## Cerises sur l'ilot

On pourra compléter ces activités plurilingues focalisant la structure de la langue par un visionnement des bandes annonces dans les différentes langues de la série à succès de Netflix *Lupin, dans l'ombre d'Arsène¹⁵*. On demandera par exemple aux élèves de relever un maximum de mots parallèles dans la perspective d'obtenir un lexique plurilingue.

## Conclusion

Arsène Lupin vous aura-t-il mis l'eau à la bouche ? En développant quelques pistes didactiques autour du héros imaginé par Maurice Leblanc, nous avons proposé différentes approches pour dynamiser l'enseignement du FLE. Celles-ci mobilisent aussi bien des compétences linguistique (plus particulièrement phonologique et plurilingue) que littéraire et (inter-)culturelle, tout en contribuant, au travers des diverses tâches exposées, au développement de la compétence à communiquer langagièrement promue par le CECR. Des fiches d'activités concrètes « prêtes à cuisiner » seront proposées dans les prochains *Amuse-bouche didactiques*.

Malgré les efforts de Maurice Leblanc, qui souffrait de la notoriété populaire de son personnage qui le discréditait en tant qu'homme de lettres, force est de constater qu'Arsène Lupin demeure un incontournable de la culture française, peut-être bien parce qu'il en est aujourd'hui l'un des grands représentants aux yeux du monde. Raison de plus pour se mettre à table...

5 Les bandes annonces sont disponibles sur Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=gCmuYqeeNpc (en français), https://www.youtube.com/watch?v=2s90AWt9vCM (en allemand), https://www.youtube.com/watch?v=gaOiTWXCGaO (en anglais), https://www.youtube.com/watch?v=3Zs5ya7zf4w (en italien). Tous les liens ont été vérifiés le 16.11.2021.
Bibliographie

Bagieu, P. (2016). *Culottées. Des femmes qui ne font que ce qu'elles veulent*. Paris : Gallimard bandes dessinées.

Briet, G., Collige, V. & Rassart, E. (2014). *La prononciation en classe*. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Candelier, M. et al. (coord.) (2012). *Le CARAP: Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures*. Compétences et ressources. Graz : Centre Européen pour les langues vivantes / Conseil de l'Europe. En ligne : https://www.ecml.at/Portals/1/documents/ECML-resources/CARAP-FR.pdf?ver=2018-03-20-120658-740

Castellotti, V. (2017). *Pour une didactique de l'appropriation. Diversité, compréhension, relation*. Paris : Didier, coll. Langues & didactique.

Cicurel, F. (1991). *Lectures interactives en langue étrangère*. Paris : Hachette FLE.

Eco, U. (1985). *Lector in fabula. La coopération interprétative dans les textes narratifs*. Paris : Grasset.

Hufeisen, B. (2020). Faktorenmodell: Eine angewandt linguistische Perspektive auf das Mehrsprachenlernen. In: I. Gogolin, A. Hansen, S. McMonagle & D. Rauch (Hrsg.) *Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung*. Wiesbaden : Springer VS, 75-80.

Langlade, G. & Rouxel, A. (2005). *Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature*. Rennes : PUR.

Leblanc, M. (1907). *Arsène Lupin gentleman-cambrioleur*. Paris : Pierre Lafitte et Cie. Disponible en ligne : https://fr.wikisource.org/wiki/Ars%C3%A8ne_Lupin_gentleman-cambrioleur/Le_collier_de_la_Reine

Leblanc, M. (2019). *Arsène Lupin. L'Aiguille creuse*. Paris : CLE International. Collection Lectures CLE en français facile, niveau A2, avec CD audio.

Manno, G. & Greminger Schibli, C. (2015). Les synergies offertes par la didactique intégrée des langues - profitons-en dans l'enseignement du français deuxième langue étrangère!. In: M. Weil & M. Vanotti (Hrsg.) *Weiterbildung und Mehrsprachigkeit*. Bern : hep-Verlag, 46-63.

Moirand, S. (1979). *Situations d'écrit. Compréhension, production en langue étrangère*. Paris : CLE International.

Montemarano, F. (2019). Mehrsprachiges Potenzial nutzen und fördern: Aufgaben für den Italienisch- und Spanischunterricht am Gymnasium mit Bezügen zu Französisch und Englisch. *Babylonia*, ADLES Beilage, 2, 32.

Moraz, M. (2011). Parler comme un francophone ou comment s'approprier l'intonation. *Babylonia* 2/11, 38-43

Riquois, E. (2010). Acquérir une compétence lectoriale en français langue étrangère et seconde. *Congrès mondial de Linguistique française, CMLF 2010, Institut de linguistique française*. Paris : France. 10.1051/cmlf/2010236, halshs-01223101.

Avez-vous les papilles qui frétillent ? Venez
composer votre menu à la carte grâce à des
fiches d'activités lors du prochain Amuse-
bouche didactique !