NR : Ça se retrouve !

Ensl1 : Et j'ai dit « si vous n'avez pas votre bac, je ne veux pas que vous soyez, que vous fassiez des études inférieures à nous. [...] Mais voilà, après le bac, si tu veux, après le bac, mon job était fait, j'ai fait comme ma mère, "tu as eu ton bac, maintenant fais ce que tu veux".

En effectuant une comparaison entre leur propre vécu et les enjeux de la scolarité de leur enfant, les parents projettent sur ce dernier un projet familial ancien, autorisant ainsi subjectivement la réussite scolaire de leur progéniture afin de « devenir autre que ses parents, à ne pas reproduire leur histoire » (Payet, 2018, p.55). Le souhait d'émancipation de la classe ouvrière se perpétue ainsi de manière intergénérationnelle, même s'il est difficile de tirer des conclusions d'un seul témoignage.

Hormis ces variations dans l'intensité de la pression scolaire exercée sur les enseignants transfuges de classe, quelques enseignants nous ont mentionné des attentes différenciées dans leur fratrie de la part de leurs parents. C'est notamment le cas de l'enseignante n°2 qui nous a déclaré que sa sœur et elle n'avaient jamais ressenti de pression scolaire, contrairement à leur grand frère sur qui les attentes pesaient plus lourd en tant que garçon et aîné de la fratrie. L'enseignant n°4, en tant qu'aîné, a remarqué que sa position de grand frère réussissant à l'école avait pu provoquer un complexe d'infériorité chez sa sœur et son frère. Ce sentiment était renforcé par la comparaison qu'exerçaient ses parents entre ses résultats scolaires et ceux plus en-deçà de ses frères et sœurs. L'enseignante n°11, pour sa part, s'est mise seule une pression de réussite scolaire à cause de son sentiment de devoir être un modèle en tant qu'aînée pour son frère et ses cousins.

### 5.2.2 L'adoption de la posture d'élève modèle

Toutes ces attentes de réussite scolaire à l'égard des participants de notre enquête paraissent leur avoir permis de s'approprier l'idée d'une nécessité de succès scolaire. Comme mentionné brièvement plus haut, aucun ne s'est fait remarquer pour des problèmes de comportement et ils ont en majorité rapporté avoir été des élèves modèles tout au long de leur scolarité :

Ensl1 : [...] Mais moi ça va, j'étais assez scolaire et appliquée tu vois ? J'étais une petite fille sage.
Les attitudes mentionnées dans les discours récoltés relèvent de l'exemplarité comportementale, de l'assiduité dans le travail scolaire, du caractère calme et respectueux des règles ainsi que de la volonté de bien faire.

En l'absence d'un soutien parental efficace dans le suivi étroit des devoirs, la quasi-totalité des enseignants de notre étude se sont pris en charge de manière autonome. Lahire (2012) parle d'intériorisation de la réussite scolaire comme une nécessité interne, personnelle, un moteur interne chez ces transfuges de classes. Leur besoin de sollicitations ou de rappels extérieurs serait moins présent que chez d'autres personnes, et ils sembleraient même parfois davantage mobilisés que leurs parents (p.353). L'enseignante n°5, en tant que fille unique et avec des parents peu à l'aise dans le domaine scolaire, nous a évoqué son attitude indépendante face aux devoirs :

NR : Et chez toi c'était qui qui prenait en charge le suivi scolaire à la maison ?

ENS5 : Moi-même toute seule

NR : Toute seule ?

Ens5 : Oui, mes parents ne m'aidaient pas vraiment...

NR : Oui

Ens5 : Bah quand ils devaient m'aider ils n'avaient pas forcément le temps... Je me suis pas mal débrouillée toute seule. [...] Mais non, non, j'étais assez débrouille, je savais que si je ne comprenais pas je retournais vers le prof, enfin j'étais... et puis je comprenais en soi donc...

Cette enseignante s'est non seulement prise en charge seule dans la gestion de ses exercices scolaires, mais elle a également su trouver une aide adéquate en cas de besoin dans son enseignante afin de pallier le manque d'expertise parentale dans son foyer.

La demande parfois pressante des parents de nos enquêtés a contribué à développer chez certains d'entre eux une auto-exigence élevée. Cela s'est particulièrement fait ressentir dans notre entretien avec l'enseignante n°3 :

Ens3 : Oui, j'avais besoin que les choses soient hyper cadrées et heu... alors je ne vais pas dire que j'aimais faire mes devoirs, mais j'avais quand même compris... enfin c'est un peu bête à dire mais pour moi vraiment l'école c'était l'enjeu de mon enfance

NR : Mmh, mmh

Ens3 : Et je voulais ramener les meilleures notes possibles.
L'enseignante n°3 s'imposait une forte exigence de réussite, au point où elle nous a raconté avoir vécu du harcèlement de la part de ses camarades de classe au secondaire, car elle priorisait l'école à défaut de vouloir fumer ses premières cigarettes ou se montrer avec d'autres groupes de jeunes. Hoggart (1970), rapportait déjà à son époque en parlant de l'élève boursier que « même si sa famille ne le "pousse" pas beaucoup, c'est lui qui "se pousse" de toutes ses forces et au-delà de toute mesure » (p.353).

L'envie de réussir était parfois telle que l'enseignante n°10 s'est retrouvée paralysée par la pression qu'elle s'imposait :

Ens10 : À un moment donné, je me suis mis beaucoup la pression

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Parce que j'étais "ah je veux aller en VSB et tout".

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Et du coup en fait du moment où je me suis mis la pression en fait, après, genre je ratais tellement j'étais stressé.

NR : Oh non !

Ens10 : Et après je suis allée en VSG

NR : Mmh, mmh

Ens10 : C'était le drame de ma vie.

L'enjeu de la réussite scolaire, et plus particulièrement de l'excellence des résultats, a donc pu peser parfois lourd sur le parcours académique des transfuges de classe.

### 5.2.3 Une première coupure avec le milieu d'origine

L'ancien système scolaire vaudois, par lequel est passé la majorité de nos interrogés, a opéré une première séparation entre ces derniers et leurs pairs issus du même milieu défavorisé. En effet, une sélection avait lieu à l'école secondaire à l'issu de laquelle les élèves étaient répartis dans trois filières : VSO (voie secondaire à options) pour les élèves les moins à l'aise scolairement et destinés à occuper des places d'apprentissage, VSG qui donnait accès à la voie Diplôme du Gymnase ainsi qu'aux hautes écoles, et enfin VSB pour les élèves les plus doués académiquement et qui ouvrait la porte des universités. Comme nous l'avons mentionné dans
notre écrit, les étudiants des milieux populaires étaient surreprésentés dans la filière la plus basse (VSO) et sous-représentés dans la filière la plus exigeante (VSB).

Pour les enseignants de notre enquête ayant fréquenté la VSB, une barrière s'est tout de suite érigée entre leur position d'exception dans leur milieu d'origine et leurs pairs fréquentant la VSO :

Ens4 : Et puis c'est vrai que quand on arrive en VSB, c'est d'un coup « clac », c'était...

NR : Oui, il y a un tri en fait.

Ens4 : Oui c'est un monde à part.

NR : Oui.

Ens4 : Mais même au niveau de comment on se tenait à l'école, enfin... oui c'était différent.

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Et puis on avait notre bâtiment à nous, presque.

La séparation n'était donc pas uniquement symbolique et académique, mais également physique dans certains cas, d'où l'habitude précoce d'un entre-soi avec des camarades des classes moyennes et aisées, majoritaires dans cette filière destinée aux meilleures élèves. L'enseignante n°3 nous a également fait part de son constat d'une surreprésentation des populations aisées en VSB lorsqu'elle a été sélectionnée dans cette filière. Alors qu'elle fréquentait une école de milieu défavorisé, son passage en VSB lui a fait remarquer l'arrivée massive d'élèves de milieux supérieurs dans sa classe.

Nous pouvons faire le parallèle avec la fréquentation quotidienne de camarades issus des classes aisées et le parcours de l'enseignante n°11 dans le secteur privé que nous avions mentionné dans la partie 5.1.3 de notre analyse. Il est facile d'imaginer que les élèves accueillis dans ces établissements correspondaient au profil retrouvé dans les filières VSB.

Le statut minoritaire des enseignants transfuges de classe au sein des filières destinées aux élites n'a fait que creuser le fossé avec leur quotidien familial populaire. Plusieurs participants de notre étude ont relaté des événements marquants qui leur ont fait sentir un décalage avec leurs camarades. L'enseignante n°8 raconte ainsi avoir eu un sentiment de malaise en VSB lorsqu'elle se comparait aux autres élèves de sa classe :
Ens8 : 9P, là c'était un contraste et j'ai vraiment décroché un peu... parce je me suis retrouvée qu'avec des personnes qui avaient l'air de bien aller, qui... qui communiquaient assez bien, qui avaient un langage hyper élaboré, enfin qui...

NR : Mmh, mmh.

Ens8 : C'était un autre milieu et puis je ne me sentais pas à ma place.

Malgré son souhait de réussite scolaire, l'écart avec sa socialisation primaire a été particulièrement dur à surmonter pour cette enseignante, en contact étroit avec une population aux mœurs étrangères. La maîtrise du vocabulaire est un élément qui revient souvent dans le discours de la participante pour désigner l'une des caractéristiques des « autres » qui la fait se sentir illégitime dans sa position. Elle mentionne également l'attitude arrogante de ses camarades envers les adultes, les habits de marque qu'ils avaient ou encore leur attitude insouciante qui contrastaient avec son mode de vie. Ce témoignage fait écho aux observations de Delay (2011) :

> les groupes ou classes ayant subi une action pédagogique inculquant un arbitraire culturel dominé ont toutes les chances de se voir rappeler à l'école la non-valeur de leur acquis culturel et à en subir des sanctions, ce qui conduit à des formes d'autodépréciation. (p.66)

L'enseignante n°9, originaire du Portugal, nous a relaté pour sa part un événement embarrassant lorsque ses amies de milieux plus élevés discutaient de leur femme de ménage de la même origine :

> Et puis je me rappelle qu'elles rigolaient beaucoup parce que la femme de ménage avait un accent quand elles ont commencé à comprendre qu'en fait, elle venait du Portugal cette femme de ménage donc... il y a eu un peu ce décalage quand même entre moi et certaines amies en fait.

Le fait que ses proches n'aient pas tout de suite mis en lien l'origine de leur amie avec celle de leur femme de ménage laisse supposer que notre enquêtée était considéré comme faisant partie intégrante du même cercle social et qu'elle ne portait pas le stigmate de son origine étrangère ou populaire. Darmon (2023) évoque à ce sujet la question de l'effet socialisateur des groupes de pairs, autrement dit d'une « socialisation en quelque sorte "horizontale", exercée, les uns sur les autres, par des individus qui évoluent au sein d'un groupe dont les membres partagent
le même statut » (p.61). Cette socialisation horizontale prendrait ainsi le pas sur la socialisation familiale.

Les autres enseignants de notre enquête font transparaître leur sentiment d'avoir un statut étranger à leur nouvel univers quotidien lorsqu'ils découvrent les habitations de leurs amis qui ont non seulement une chambre individuelle, mais occupent également des maisons, partent en vacances, se font payer leurs études et leurs voyages ou encore arborent des habits de marque :

Ens2 : Et là je me disais « wow, on a pas du tout les mêmes rythmes de vie quoi. » Je voyais bien quoi, qu'on n'avait pas les mêmes moyens... Oui qui avaient des maisons quoi.

NR : Oui.

Ens2 : Vraiment certains. Quand j'allais chez eux les maisons sur deux étages. J'étais là "wow", alors que nous, on avait notre petit appartement, j'étais là "ah".

Le fait d'aller chez des camarades possédant des maisons est souvent cité par nos enseignants comme l'un des premiers événements leur faisant réaliser la distance les séparant du mode de vie des classes moyennes et supérieures.

Bien entendu, la réussite scolaire conférait à nos interrogés un statut particulier aux yeux de leur famille et de leurs enseignants. L'enseignante n°3, dont l'ambition académique était grande, mentionne l'école comme un espace de validation de ses capacités intellectuelles :

Ens3 : L'école ça restait un contexte où je pouvais voir des copains

NR : Mmh, mmh

Ens3 : Où je pouvais jouer, où je pouvais apprendre et... où j'avais un peu de reconnaissance vu que j'avais des bonnes notes donc heu...

Couplé avec leur attitude d'élève modèle, leur statut d'exception, dû à leur origine populaire a pu contribuer à les faire apprécier de leurs instituteurs dans ce milieu majoritairement occupé par des classes supérieures. L'enseignante n°1 nous raconte toutefois le sentiment de malaise que cela a pu générer chez elle :

Ens1 : Ma prof de 9-10-11 je sais qu'elle m'aimait trop... Ça se sentait justement c'était drôle parce qu'heureusement je m'entendais bien avec mes copains de classe, ils disaient que j'étais la chouchou

NR : Ah !
Ensl : Mais c'était un peu vrai, tu vois c'était gênant des fois. Genre limite tout ce que je faisais c'était bien. Tu sais j'avais envie de dire « n'abuse pas ». Et puis du coup on en rigolait avec les autres donc tant mieux, parce que sinon ça aurait pu être gênant dans l'autre sens.

Pour elle, le fait d'être mise en avant de la sorte n'était pas sans ambivalence. D'un côté, cela validait ses efforts scolaires et renforçait sa position d'élève intégrée au groupe classe, et de l'autre ce statut d'exception creusait l'écart qu'elle tentait de combler avec ses camarades. Elle nous relate avoir ensuite utilisé son statut particulier pour accéder à une demande de ses amis de classe de poser des questions personnelles à son enseignante afin de détourner l'attention de cette dernière et éviter ainsi des périodes de travail à sa classe. Cette participante a ainsi pu déjouer le piège d'une stigmatisation de la part de ses pairs en utilisant les atouts conférés à son statut d'élève préférée.

En s'adaptant à la culture scolaire et en recevant la validation de l'école, les enseignants transfuges de classe ont également changé de rôle au sein de leur famille. Auparavant investis d'un objectif de réussite scolaire individuelle, ils prennent le relais de leurs parents dans le soutien académique de leurs frères et sœurs afin de leur transmettre leurs savoirs. Cette disposition se retrouve tout particulièrement chez les futurs enseignants plus âgés que certains membres de leur fratrie.

L'enseignante n°1 a eu un rôle éminemment important dans la scolarité de ses frères. Outre le suivi des devoirs qu'elle prenait en charge, elle allait même aux entretiens avec leurs enseignants. En fréquentant déjà la HEP à l'époque où ses frères étaient encore à l'école obligatoire, elle possédait une certaine maîtrise du système scolaire suisse et a ainsi pu faire levier sur certaines décisions envisagées par les instituteurs de ses frères afin de freiner leur impact négatif sur eux :

Ensl : Mais en fait, on lui distribuait [à mon frère] le test on lui mettait un 2 parce que d'un coup il avait dit un mot, il voulait faire rire, donc voilà. Il avait pris un rôle qui n'allait pas du tout et moi j'avais dit "mais en fait, pourquoi vous ne lui proposez pas autre chose ?" Parce que M. il ne va pas continuer comme ça la 7e, la 8e, la 9e et puis il finit comment ?

NR : Bah oui !

Ensl : Parce qu'en plus c'est un enfant qui est en souffrance à l'école.

NR : Oui, oui

Ensl : Et puis décrochage scolaire et tout ce que vous voulez. Et puis en fait du coup j'avais dit "mais pourquoi on ne pourrait pas proposer les classes vertes au Täschhorn» et moi j'avais
connu grâce à la HEP et à mes débuts ici en fait. Et en fait ils ont pensé que mes parents n'allaient jamais accepter ça.

NR : Ah, mais pourquoi ?

Ensl : Ils n'avaient même pas proposé.

Nous pouvons rapprocher ce discours aux techniques utilisées habituellement par les familles proches de la culture scolaire et coutumières des coulisses de son fonctionnement pour tenter d'influencer les décisions professorales. La socialisation académique de l'enseignante n°11, bien que lui ayant conféré un statut distinctif au sein de sa famille, lui a permis d'accéder à des connaissances cachées du système scolaire et d'en faire profiter son frère. Sans son intervention, les propositions adressées à ses parents de milieu populaire par l'enseignant se seraient certainement limitées à un redoublement.

L'enseignante n°6 se souvient pour sa part avoir eu des conflits avec ses parents au sujet des difficultés scolaires de sa sœur, leur reprochant de ne pas être assez derrière elle. Sa réprobation rejoint le discours majoritaire des enseignants à propos des familles populaires qualifiées de démissionnaires. L'enquêtée n°6 décrit cette posture comme similaire à celle d'une « mini prof ».

Les autres enseignants plus âgés que leurs frères et sœurs s'inscrivent dans la même ligne de conduite en apportant leur aide dans la surveillance des devoirs, puisant dans leurs savoirs scolaires récents. Cette observation fait donc écho à la recherche de Broyon (2013) qui relève le rôle de « passeur » de l'aîné pour ses cadets dans ses entretiens avec des enseignants.

## 5.3 Une posture ambivalente avec le milieu d'origine populaire

Plusieurs enseignants participant à notre étude ne se reconnaissaient pas dans le profil de famille défavorisé que nous recherchions, malgré leur appartenance effective à ce milieu social. Oscillant entre mise à distance de cette dénomination et rapprochement avec leur milieu d'origine dans leurs discours, il nous a paru intéressant de traiter cette ambivalence.

### 5.3.1 Une mise à distance de l'origine populaire
Lorsque nous avons questionné l'enseignante n°2 sur son possible sentiment de proximité avec les difficultés rencontrées par les familles défavorisées, celle-ci s'est rapidement distancée du parallèle pouvant exister avec ces milieux :

Ens2 : Après je ne suis pas défavorisé-défavorisé aussi, c'est peut-être pour ça. Je suis plus...

NR : Oui, classe moyenne défavorisée quoi

Ens2 : Voilà, c'est ça.

En sentant une réticence à être associée à une classe sociale stigmatisée dans le contexte scolaire et aux présupposés négatifs collant à la peau de cette population, nous avons proposé une l'appellation moins incommodante de « classe moyenne défavorisée » pour notre participante, ce qui a semblé mieux lui convenir. L'enseignante n°11 était également mal à l'aise avec l'appellation « défavorisé » :

Ens11 : Mais je ne sais pas ce que tu mets derrière "défavorisé" en fait. Parce que "défavorisé", pour moi, c'est ceux qui ont besoin d'assistance de l'État.

NR : Hmmm très défavorisé, enfin je dirais ça.

Ens11 : Les gens défavorisés, ils ont besoin de l'état. Et puis les autres, bah c'est des milieux humbles, mais qui se gèrent tout seuls, ils s'autogèrent tout seuls.

Elle opère un distinguo à l'intérieur-même des classes populaires, mettant à distance sa frange la plus précaire avec une strate présentée sous un jour plus digne. C'est avec cette dernière qu'elle s'identifie, ne voulant pas être associée à une population stigmatisée dans la société.

La mobilisation familiale et personnelle de nos interrogés ne leur a pas fait vivre les mêmes difficultés rencontrées par les familles très éloignées de la culture scolaire. Bien que financièrement précaires, les parents des enseignants de notre panel ont parfois fait des sacrifices pécuniers afin de soutenir leurs enfants scolairement. Par ailleurs, la plupart n'ont pas eu besoin de soutien académique grâce à leur motivation interne et à leur facilité à comprendre les notions abordées en classe. L'enseignante n°3 semble ainsi déconnectée des réalités financières des familles défavorisées :

Ens3 : Et je me dis, bah après ça c'est la question financière, on n'a pas tous les mêmes moyens mais c'est vrai que si tu vois que l'enfant a des difficultés je pense qu'un répétiteur ce n'est pas
du luxe. Je me dis maintenant un étudiant, il y a des gymnasiens ils font ça pour 20 francs de l'heure

NR : Oui

Ens3 : Alors est-ce que c'est beaucoup ou pas pour une famille défavorisée, je ne me rends pas compte

L'enseignante n°5, pour sa part, se déclare comme ayant toujours fait partie de la classe moyenne, tout en s'associant aux « gens simples » qu'elle identifie comme regroupant les parents défavorisés du quartier où se trouve son école. Il y a donc un flou sur la dénomination donnée par les enseignants à leur propre milieu d'origine. Hoggart (1970), soulevait déjà à son époque que le sentiment de communauté des classes populaires ne se transformait pas nécessairement en conscience de classe.

L'origine étrangère fait également l'objet d'une dissonance cognitive chez certains enseignants.
La participante n°9 témoigne de sa posture ambivalente vis-à-vis de son origine étrangère :

Ens9 : Je... Je ne sais pas trop, ce n'est pas évident à m'en rappeler. Je sais qu'une des enseignantes que j'avais par exemple était... en fait moi c'était un petit peu complexe parce que c'est compliqué de me dire si je suis issue l'immigration ou pas. C'est quelque chose qui est un peu compliqué vu que je suis née ici, mais en même temps, j'associe quand même ma culture à un autre pays.

Même si notre sujet de mémoire ne porte pas spécifiquement sur la question des enseignants issus de l'immigration, il est intéressant de noter que la même ambivalence existe tant dans le contexte de l'origine culturelle que sociale. Les enseignants de milieux populaires et d'origine étrangère sont ainsi ballotés entre leur distanciation avec une appartenance culturelle méjugée qu'ils ont toujours tenté de distancer et les puissantes racines populaires qui ont forgé leur socialisation primaire familiale.

Les efforts fournis par les enseignants de notre échantillon afin de monter dans l'échelle sociale, tout en évitant les écueils parsemant leur route du fait de leur socialisation primaire peu coutumière des pratiques scolaires, contribuent certainement à une réticence de leur part à être associés à leur origine populaire. Certains manifestent leur envie de contribuer à l'appropriation des normes valorisées par l'institution scolaire à leurs élèves en difficulté :
Ensl : Je me dis quand même, ces enfants [difficiles des quartiers populaires] ... tu sais ce truc de fierté de se dire "ah, mais tu vois, lui, je l'ai sorti, enfin j'ai réussi à lui donner goût à l'école".

NR : Oui.

Ensl : Et puis peut-être qu'à la maison c'est tellement galère, il est content de venir, bah je me dirais "ah, mais j'ai réussi vraiment quelque chose".

L'enseignante n°3 mentionne l'occasion de fournir un cadre sain à ses élèves où ils peuvent se confier. Elle souhaite incarner une personne de confiance sur laquelle ils peuvent compter, leur offrant un *role model* différent de celui de leurs parents. Cette participante s'est également donnée pour mission de cultiver la curiosité de ses élèves, inquiète quant à leur capacité de raisonnement du fait de l'utilisation massive de réseaux sociaux comme TikTok. Nous pouvons ici reconnaître une appréhension souvent associées aux parents de milieux sociaux supérieurs.
La question du temps passé devant les écrans est également un reproche associé aux familles défavorisées, qualifiées de culturellement pauvres par le corps enseignant.

L'enseignante n°5 considère son rôle d'enseignante comme utile car pouvant pallier le manque de compétences scolaires des parents de ses élèves afin de stimuler leurs enfants et de les aider à progresser dans l'école.

La participante n°7 abonde dans ce sens en déclarant qu'elle trouve plus gratifiant d'aider un élève en difficulté plutôt qu'un élève déjà brillant.

Il s'agit donc pour ces enseignants de se distancer de leur milieu d'origine afin d'adopter une posture de sauveur, le métier d'enseignant étant présenté par Payet (2018), comme « génétiquement marqué par la mission de "sauver l'enfant" des griffes de l'ignorance, de la déviance associées à la pauvreté » (p.49).

Signe d'une appropriation des normes socialisatrices des milieux médians et supérieurs, les enseignants transfuges de classe interrogés n'ont que très rarement fait état d'un sentiment de décalage avec leur entourage extrafamilial sur le plan relationnel. Rapidement intégrés auprès de leurs pairs des milieux supérieurs, ce sont les différences matérielles qui leur ont fait sentir leur dissemblance (lieux d'habitations, destinations de vacances, vêtements, etc.). Ils ont donc eu du temps pour s'identifier solidement à leur nouveau milieu social.

NR : Tant mieux. Et quand tu étais enfant, est-ce que tu avais conscience que tu venais d'un milieu social un peu différent ? Bah justement quand tu étais en VSB, si tu étais avec des fils de médecins, d'avocats, de tout ça, tu as senti un peu une différence avec eux ou pas ?
Ens4 : Heu... entre nous ?

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Pas vraiment. Au final pas vraiment.

NR : Oui

Ens4 : Parce qu'on habitait aux mêmes endroits.

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Et puis on était, enfin...

NR : Oui, oui

Ens4 : Moi j'habitais à la gare, ils habitent à la gare, on vient les deux de Lausanne.

NR : Oui

Ens4 : Et puis on allait à l'école ensemble.

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Et puis on faisait les pauses ensemble... Enfin il n'y avait pas vraiment [de sentiment de différence] entre nous-mêmes... Mais peut-être plus entre nous et les autres personnes de l'école.

L'étrangeté des « autres » s'est ainsi déplacée pour cet enseignant lors de son affiliation en VSB, cette dénomination désignant alors les élèves des filières moins prestigieuses occupées par une majorité d'enfants issus des milieux populaires. Au contraire, le « nous » englobait désormais ses camarades de classe, pourtant provenant des milieux supérieurs.

### 5.3.2 Les signes de l'origine populaire dans les discours enseignants

Malgré leur volonté de se dissocier de leur milieu d'origine, les indices sont nombreux dans les discours enseignants qui trahissent leur appartenance aux classes populaires. C'est notamment à travers le témoignage de leur parcours de vie qu'il est possible de déceler les obstacles et les injonctions qui pesaient lourd sur leurs épaules afin de suivre des études supérieures.

La nécessité d'occuper un travail à côté de leurs études ressort chez pas moins de dix participants à notre enquête. Bien que cela soit courant dans les pratiques étudiantes, les petits jobs ont été déterminants pour la poursuite de la scolarité de la majorité des enseignants transfuges de classe. Nous l'avons vu, certains parents ont fait des sacrifices financiers afin de permettre à leurs enfants d'obtenir du soutien scolaire. Cet investissement pécunier a lourdement pesé sur les dépenses familiales et il leur a parfois fallu compléter les économies
du foyer pour payer le matériel scolaire. La précarité financière est abordée par l'enseignante n°5 lorsqu'elle évoque la différence entre son statut d'étudiante de milieu populaire à la HEP en comparaison avec d'autres camarades des classes supérieures :

Ens5 : Enfin, toi tu prends ton bus avec ton abonnement que ton papa n'a pas payé cher parce qu'il travaille aux TL [Transports Lausannois]

NR : Mmh, mmh

Ens5 : Tu as ton Tupp de midi parce qu'il faut bien raquer un peu quelque part

NR : Bah oui

Ens5 : Et puis bah quand tu rates les cours ce n'est pas parce que tu ne veux pas y aller, c'est parce que tu bosses

NR : Mmh, mmh

Ens5 : Et puis que bein c'est comme ça et puis ce n'est pas autrement.

NR : Oui, oui, oui

Ens5 : Parce qu'il fallait bien payer les livres, donc...

Il est intéressant de noter que cette enseignante, lors de son entretien, s'identifie à la classe moyenne alors qu'elle a vécu des événements difficiles, propres aux milieux défavorisés, notamment sur le plan financier.

L'enseignante n°1 a participé au budget familial pour ses petits frères grâce à l'argent qu'elle gagnait à côté de ses études :

Ens1 : Tout d'un coup j'achetais une nouvelle paire de baskets ou bien tout d'un coup au début de l'année je leur achetais la trousse avec tous les stylos, mais ça coûtait, mais genre 70 francs par enfant, c'est beaucoup. Quand moi je travaillais, je devais travailler pour 20 balles de l'heure et tout.

L'enjeu financier demandait une mobilisation familiale au-delà du couple parental en sollicitant le soutien de la fratrie. L'injonction de réussite scolaire n'était donc pas prise à la légère et supposait un engagement non seulement verbal avec des encouragements, mais impliquait également un coût financier non négligeable :

Ens7 : D'ailleurs mon papa il rigole maintenant en disant qu'heureusement qu'on n'a pas tous été aux études parce que ça coûte cher un enfant qui est aux études.
Les frais engendrés par les études supérieures peuvent pousser certaines familles à freiner les envies de formations plus poussées de leurs enfants. L'enseignante n°8 rapporte à ce propos la position de son père :

Ens8 : Bah mon père, il voulait que je travaille le plus vite possible.

NR : Mmh, mmh.

Ens8 : Pour l'aider je pense aussi à la maison en fait. Parce que c'était le seul à avoir un salaire.

Cette participante vivait dans une grande précarité sociale du fait du statut de sans-papiers de ses parents. Elle donnait une partie de son salaire de travailleuse étudiante à sa mère sans emploi afin de lui procurer une petite indépendance. Il nous faut toutefois nuancer la déclaration ci-dessus car, maîtrisant désormais le fonctionnement du système suisse et étant régularisés, les parents n°8 encouragent aujourd'hui leur fille à reprendre des études afin d'obtenir un master. Il semble donc que la résistance paternelle à l'idée que sa fille poursuive une carrière académique poussée ait disparu en même temps que ses soucis financiers.

Plusieurs enseignants ont dû travailler pour financer leur voyage linguistique, passage obligé pour obtenir les diplômes de langues nécessaires à l'entrée à la HEP, ou pour avoir un peu d'argent de poche car ils ne pouvaient pas s'appuyer économiquement sur leurs parents.

Il semble exister un tabou autour de cette question pécuniaire chez nos interrogés, ces derniers mettant en avant leur volonté d'autonomie financière dans le fait d'avoir occupé des petits jobs plutôt que la nécessité financière de trouver de l'argent :

NR : Et c'était pour avoir de l'argent de poche ou... ?

Ens7 : Et puis j'ai donné des cours de gym pendant longtemps aussi. Euh... oui, c'était mon argent de poche. Exactement.

NR : Mmh, mmh.

Ens7 : Enfin c'était mon argent en fait.

NR : Oui, oui. C'était pour avoir un plus. Ce n'était pas pour aider à payer ton école ou comme ça ?

Ens7 : Non, mais c'était pour... enfin je payais quand même mes cahiers, mes choses comme ça, si je n'arrivais pas, mes parents me donnaient aussi. Mais j'essayais d'être un petit peu autonome.
L'enseignante n°1 nous a raconté ne jamais avoir demandé de l'argent à ses parents pour les repas de midi, préférant se tourner vers son compagnon de l'époque. La participante n°8 refusait également de prendre l'argent que son père lui laissait pour manger le midi. Elles ont ainsi eu vite conscience de l'importance de l'argent dans le foyer familial et la nécessité pour elles de devenir indépendantes financièrement afin de ne pas trop peser sur le budget parental.

Enfin, plusieurs autres indices associés aux familles populaires ont parsemé les discours des enseignants transfuges de classe de notre étude : repli familial sur le foyer (Ens8), grande fratrie (Ens1, 7 et 8), parents occupant des métiers peu valorisés socialement durant les premières années de leur enfant, statut de secondos (Ens 1, 4, 5, 8, 9 et 11), partage de sa chambre avec un autre membre de sa famille (Ens1 et 11), etc.

## 5.4 L'entrée dans le monde professionnel, entre conformisme et résistance

La découverte du monde professionnel met les enseignants transfuges de classe dans une position difficile. Tiraillés entre, d'une part, leur envie d'intégration au groupe collégial en adoptant leurs mœurs et, d'autre part, leur regard différent sur les familles populaires dont ils sont issus, l'équilibre à trouver est précaire pour ces acteurs scolaires.

### 5.4.1 Invisibiliser ses différences

La volonté d'appartenance est forte dans la socialisation professionnelle de nos interrogés. Déjà présente au début de leur scolarité, l'entrée dans le métier d'enseignant suppose l'adoption de certains discours ainsi que l'adhésion aux jugements majoritaires sur les différentes familles présentes à l'école.

Nous avons pu remarquer que la façon de qualifier les familles populaires de nos enquêtés, loin d'être empreinte d'empathie et de recognition rejoint souvent les conceptions disqualifiantes de leurs collègues issus des classes moyennes et supérieures.

Le principal reproche adressé aux familles de milieux défavorisés concerne leur manque de rigueur dans le suivi scolaire de leur enfant. Les enseignants énumèrent les agendas non signés, les formulaires incomplets, les devoirs non-faits, le refus de prendre un répétiteur, ou encore le peu de temps disponible pour leurs enfants :
Ens3 : Par contre des parents qui travaillent et qui n'ont peut-être pas le temps de s'impliquer beaucoup.

NR : Mmh, mmh

Ens3 : Et qui du coup sont un peu dépassés parce qu'ils ne gèrent pas les devoirs, ils ne gèrent pas... ils ne voient pas forcément tout ce qu'il se passe, ils n'ont pas le temps, pas l'énergie.

La question de l'indisponibilité parentale pour leurs enfant est un thème récurrent dans nos conversations avec les enseignants de notre enquête. C'est aussi un sujet fréquent dans les conversations entre collègues lors des échanges informels entre professionnels. Le manque de présence parentale enclenche parfois des suspicions de maltraitance et est signalé lors de réunions de réseaux entre agents scolaires. Les familles peu disciplinées dans le suivi administratif sont tout de suite signalées comme nécessitant attention particulière lorsque leurs élèves changent de classe. Les collègues des degrés précédents jugent habituellement très utile de porter à la connaissance du futur enseignant de leur élève ce profil parental qu'il convient de surveiller et de cadrer dès la rentrée.

Le fait d'avoir majoritairement pu compter sur la présence d'au moins un parent durant leur enfance engendre chez les enseignants transfuges de classe une difficulté à comprendre certaines réalités dans les familles défavorisées. La difficulté de faire des liens entre le vécu de leurs élèves issus de milieux populaires avec leur propre socialisation primaire se retrouve dans de nombreux discours :

NR : Mmh, mmh. Mais du coup avant tu ne faisais pas le lien forcément avec ton vécu ?

Typiquement, s'il y a un des deux parents qui travaille beaucoup comme ton papa, tu ne faisais pas le lien avec toi ?

Ens7 : Non pas du tout.

Le statut d'exception des enseignants déracinés fait qu'ils ont grandi avec le souci constant de répondre aux attentes de l'école, leurs parents ne cherchant pas à se soustraire du carcan scolaire. Ainsi, ils peuvent ne pas comprendre certaines attitudes des familles populaires éloignées de la norme scolaire :

Ens8 : Au niveau des apprentissages, c'était... enfin on se débrouillait. Et puis il n'y avait pas de difficultés... Enfin moi j'avais, enfin il y avait le matériel, même si on n'avait pas d'argent ici, ils ont quand même beaucoup d'aide je trouve maintenant.

NR : Mmh, mmh.
Ens8 : Mais ils se démerdaient. Ils ne savaient pas le français. Mon père demandait au patron, à son patron et puis là, j'ai l'impression ils ont un peu... Pas tous, ce n'est pas ce que je dis, mais je veux dire, il y a des possibilités... et puis ils ne les prennent pas, enfin...

Le contraste avec leurs parents très investis dans leur futur académique et l'attitude plus en retrait des parents d'élèves de milieux défavorisés suscite ainsi l'incompréhension des enseignants interrogés.

Le comportement effacé de certains parents est majoritairement mal perçu par les professionnels de l'éducation. Cela est d'autant plus vrai lorsque les familles refusent les propositions de diagnostic ou de mesures éducatives particulières, imaginées par les agents scolaires pour leur enfant :

Ens4 : Et il y a des cultures dans lesquelles, bah par exemple la logopédie ou la neuropsy, ou la psychomot', enfin... c'est des choses qu'ils n'aiment pas trop.

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Et du coup en fait quelque chose qui pourrait faire du bien à leur enfant et qui leur est proposé, n'est pas accepté parce qu'il y a un a priori de par la culture, par la religion, enfin voilà.

Il s'agit d'une plainte récurrente chez les enseignants. L'aspect chronophage des procédures visant à demander un suivi spécifique pour un élève repéré comme ayant des besoins particuliers pèse lourd dans l'emploi du temps du corps professoral. Entre le moment où la difficulté spécifique est repérée et la prise en charge effective de l'enfant, il peut s'écouler de nombreux moins d'attente, source de frustration chez le professionnel. La résistance de certaines familles au jugement enseignant est souvent la goutte de trop dans ce vase de formalités interminables. Officieusement, certains enseignants abandonnent le signalement de leurs élèves à partir d'une certaine date dans l'année, persuadés que l'aide demandée arrivera trop tard. D'autres préfèrent déléguer cette charge au prochain enseignant, lassés par des parents jugés « dans le déni ». L'enseignante n°1 nous dévoile cette pratique, normalement connue des seuls professionnels habilités à entrer dans les coulisses du métier d'enseignant :

Ens1 : Je pense que du coup c'est plus que les enseignants on a beaucoup à côté, et du coup bah s'ils peuvent éviter un ou deux entretiens, je l'assume moi aussi, on se dit bah cool.

NR : Oui.
Ens1 : Je pense que c'est surtout ce côté qu'on a beaucoup à gérer administrativement et puis qu'on se dit « tous ces entretiens, le temps, le téléphone et tout » oui. Je pense que c'est ça qui fatigue surtout les enseignants.

Là encore, le parcours scolaire sans accroc de nos enquêtés empêche une symétrisation de leur expérience académique avec les craintes des familles populaires face au couperet scolaire de potentiel diagnostic sur leur enfant. L'enseignant n°4, dont nous avons tiré un extrait de discours plus haut, ne fait par exemple pas de lien avec la situation de son frère dyscalculique que sa mère refusait d'accepter.

La reproduction des préjugés négatifs à l'encontre de familles issus de l'immigration est apparue dans un entretien en particulier, celui de l'enseignante n° 2 dont est tiré l'extrait suivant :

Ens2 : Bah Il y a quand même des enfants suivant leurs origines où je sens que ça va être plus compliqué.

NR : Hmm, hmm.

Ens2 : Typiquement quand tu sens que c'est un garçon dans certains pays... qui est genre fils unique ou qui est le seul garçon de sa fratrie, je trouve que... je sens que les parents ils vont le surprotéger plus aussi.

NR : Hmm, hmm.

Ens2 : Donc je sens qu'avec eux ce sera plus compliqué qu'avec d'autres parents par exemple.

NR : Hmm, hmm.

Ens2 : Où je vais déjà avoir une méfiance entre guillemets dès le départ

NR : Oui

Ens2 : Alors que des fois, au final ça va très bien et il n'y a aucun problème.

NR : Hmm, hmm.

Ens2 : Mais j'aurais quand même plus de méfiance on va dire avec certains, certaines origines quand même malheureusement.

Nos liens collégiaux avec cette enseignante permettent ici de compléter ses propos, pouvant être perçus comme très froids et durs. En effet, lors de notre entretien, elle venait de vivre quatre années consécutives avec deux élèves particulièrement difficiles. Le comportement destructeur dont ils faisaient preuve était tels qu'ils ont par la suite été envoyés dans des
structures spécialisées pour les enfants présentant des troubles de l'opposition avec agressivité. L'enseignante n°2 a longuement dû batailler avec la hiérarchie scolaire avant d'obtenir de l'aide et elle s'est également retrouvée en conflit avec les parents de ces deux élèves. Les figures parentales niaient l'attitude inappropriée et violente de leurs enfants, s'en prenant verbalement à notre enquêtée, la poussant aux portes du burn-out.

La similarité entre leur profil a certainement entraîné chez cette enseignante l'apposition d'un stigmate chez les familles présentant les mêmes caractéristiques. Goffman (1973) notait à ce propos que :

> lorsqu'ils n'ont aucune connaissance préalable de leur partenaire, les observateurs peuvent tirer de sa conduite et de son apparence les indices propres à réactiver l'expérience préalable qu'ils peuvent avoir d'individus à peu près semblables ou, surtout, propres à appliquer à l'individu qui se trouve devant eux des stéréotypes tout constitués. (p.11)

Consciente de la présence de ce mécanisme, l'enseignante n°2 n'est toutefois pas catégorique dans son jugement disqualifiant, laissant ouverte la porte à d'autres relations plus positives.

En ayant dû se battre contre un système scolaire discriminant à l'encontre des familles éloignées de la culture scolaire, nous aurions imaginé que les enseignants transfuges de classe se montreraient critiques envers l'institution scolaire. Cependant, lorsque nous leur avons posé la question de la cause des difficultés chez leurs élèves, la majorité évoquent des éléments externes à l'école :

NR : Et selon toi, c'est quoi un peu les obstacles spécifiques que les élèves du milieu défavorisé doivent surmonter par rapport à des enfants qui viennent d'autres classes sociales ? C'est quoi les grosses difficultés qu'ils rencontrent qui sont un peu spécifique à leur milieu ?

Ens10 : Bah pour moi, le fait de sortir de leur quartier, enfin de leur éducation en fait. Il faut genre un peu faire un *reset* de leur éducation pour pouvoir vraiment sortir et prendre conscience qu'on vit dans un quartier défavorisé et qu'on est dans une famille défavorisée.

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Et puis ben il faut aussi que les parents nous donnent les moyens de pouvoir sortir de ça pour faire des études et tout, parce que beaucoup ils leur disent "ah oui ben tu veux faire quoi comme métier ?" et puis ils leur disent de ne pas forcément faire des
études parce qu'ils n'ont pas forcément les moyens.

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Ou ils disent que c'est moins important, ou comme ça.

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Et puis on voit il y a un peu genre un enjeu qui se pose, qui se pose un peu là je trouve.

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Sur le fait ben, est-ce que, à quel point genre mes parents vont me soutenir et à quel point je vais réussir à comprendre que j'ai envie de me sortir de ce quartier, ou est-ce que je vais rester toute ma vie ici ?

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Enfin principalement ici ils naissent ici, ils restent ici hein.

Mottet (2011) relève que « bien que les enseignants ne considèrent pas les élèves comme étant responsables de l'origine de leur situation [...], ils semblent souvent paradoxalement attribuer aux élèves et à leur famille la responsabilité des solutions visant à faire évoluer leur situation » (p.4). Notre connaissance du contexte résidentiel où cette enseignante exerce permet d'apporter quelques éléments complémentaires à son discours. Le bâtiment dans lequel elle enseigne se situe dans un quartier extérieur d'une grand agglomération vaudoise. Les habitations sont de grandes tours des années soixante, grises et plutôt vétustes, accueillant des familles très défavorisées et majoritairement issues de l'immigration. La mise à l'écart de ce quartier fait penser aux banlieues françaises, l'entre-soi étant la norme chez sa population. Les élèves de l'enseignante n°2 ont une réputation d'enfants présentant un retard académique et un vocabulaire pauvre, ainsi que des comportements plus agressifs que dans d'autres contextes scolaires. C'est donc ces a priori, connus de tous les enseignants de l'établissement où elle exerce, que cette participante répète ici, sans mentionner le rôle de l'école dans la reproduction des inégalités scolaires.

Les autres enseignants de notre panel rejettent la faute des difficultés académiques sur les parents de leurs élèves, jugés insuffisamment qualifiés pour apporter leur aide dans les devoirs et trop absents pour accorder une véritable importance à l'école dans leurs préoccupations. Le fait de parler une langue étrangère est également pointée du doigt, les élèves de milieux défavorisés présentant un vocabulaire trop pauvre aux yeux de l'école.
### 5.4.2 Le silence des transfuges de classe

Lorsque nous avions cherché à recruter des participants à notre étude, nous nous étions rendu compte que nous ne connaissions que très peu leur origine sociale, même avec les collègues dont nous étions les plus proches. Cette dissimulation se retrouve dans les explications des enseignants interrogés, ces derniers déclarant ne pas avoir honte de leur origine, tout en ne la mettant pas en avant avec leurs collègues :

NR : Et est-ce que ton milieu populaire, c'est quelque chose dont tu parles avec des collègues ou pas ?

Ens8 : Le mien ? Des élèves ?

NR : Le tien, de ton origine sociale.

Ens8 : Est-ce que j'en parle ?

NR : Tu en as déjà parlé ?

Ens8 : Non je ne crois pas.

NR : Oui

Ens8 : Peut-être avec une...

NR : Une dont tu es proche ?

Ens8 : Une ou deux personnes, enfin c'est des amies hein.

NR : Oui

Ens8 : Mais j'évite d'en parler.

NR : Oui

Ens8 : Enfin j'évite d'en parler, pas parce que c'est une honte ou autre, mais...

NR : De nouveau, c'est la séparation que tu veux garder ?

Ens8 : Oui oui. Je pense, c'est encore, moi ça me touche encore.

NR : Mmh, mmh.

Ens8 : Et puis... il n'y a pas lieu d'être.

NR : Oui.

Ens8 : Je suis dans le monde du travail.

NR : Oui

Ens8 : Pas dans le privé donc...

L'explication d'une volonté de séparer sa vie privée et sa vie professionnelle est commune à plusieurs enseignants interrogés. Ils évoquent également que le sujet n'est pas courant dans les discussions informelles entre collègues. Nous avons effectivement pu vérifier cette affirmation
grâce à notre intégration dans le monde scolaire, les thèmes privés abordés entre professionnels
lors des moments de détente concernant davantage les souhaits de voyages, les enfants ou
encore les conjoints que les questions véritablement personnelles sur le vécu de ses pairs.

Certains enseignants déclarent avoir rapidement mentionné leur origine sociale : « [les collègues] savent » (Ens7). Toutefois, ce n’est pas leur origine défavorisée qui semble être discuté mais plutôt la configuration familiale dans laquelle ils ont grandi en parlant des frères et sœurs. Une explication avancée par Broyon (2013) sur cette dissimulation serait de ne pas créer de tensions ou d’incompréhensions chez les collègues des milieux supérieurs (p.51).

Le même auteur note que, face à leurs collègues, les enseignants transfuges de classe n'osent
généralement pas contredire leurs discours catégorisants ou discriminants, de peur de ne pas
être intégré dans l'équipe éducative (p.52). L'enseignante n°1 nous a fait part de ses pensées
lorsqu'elle se retrouve confrontée à des collègues moins empathiques qu'elle :

Ens1 : Ou moins de compréhension, de se dire un peu "Ohlàlà" tu vois, si on va faire une remarque sur une famille de cinq enfants bah moi je vais me dire "bah oui, bah ma mère en fait à ce moment-là je sais qu'elle allait oublier de signer l'agenda de mon frère s'il ne le lui amenait pas, comme mon frère ne le lui amenait pas, elle ne le signait pas".

NR : Oui, oui, oui

Ens1 : Enfin voilà.

NR : Oui, oui

Ens1 : Oui, oui. Et je pense que moi, je suis des fois peut-être un peu trop cool et même avec les parents, j'avoue, j'ai ce truc où justement, je vais mettre, dire un peu "faites comme vous pouvez" voilà.

NR : Oui, oui

Ens1 : Je ne dis pas que c'est bien ce que je fais.

Nous pouvons constater, à travers ces propos, que cette enseignante, bien qu'elle ait une
opinion différente de sa collègue, ne le verbalise pas, préférant se faire une réflexion mentale
et donc inaudible. De plus, elle semble se trouver illégitime quant à son approche empathique
des oublis parentaux de signer l'agenda, sa pratique professionnelle contrastant avec la position
intransigeante de ses collègues. Le risque de se voir écarter du group collégial est ainsi trop
grand pour les enseignants transfuges de classes qui se sont battus toute leur vie pour garantir
leur intégration au sein du corps enseignant sans attirer l'attention sur eux.
Les conflits entre agents scolaires sont en effet extrêmement rares et, durant nos cinq années d'enseignement, nous n'avons jamais assisté à une confrontation publique entre deux collègues. Dans les rares cas de désaccords, ces derniers se manifestaient de manière discrète, loin de la place publique en impliquant uniquement les partis concernés. Les seules occasions d'exprimer ouvertement son désaccord avec un membre de la profession scolaire se présentent lors des critiques à l'encontre des supérieurs hiérarchiques (doyens, directeurs, membres du département, ...). Considérés comme extérieurs au groupe collégial, il n'y a pas de sentiment d'allégeance à leur égard, ce qui permet une libération de la parole publique pour condamner leurs décisions ou leurs attitudes.

### 5.4.2 Une timide protestation

Les enseignants osant s'opposer frontalement à leurs collègues au sujet de leurs discours discriminants sont minoritaires dans notre étude. En effet, il n'y a que deux enseignants qui nous ont déclaré s'être opposé aux jugements de leurs collègues, osant ainsi « penser par elles-mêmes » au sens d'Arendt (citée par Payet, 2008).

La principale résistance provient de l'enseignante n°6 :

NR : Et est-ce que tu as remarqué justement par rapport aux réactions de tes collègues, qu'ils ont un peu des réactions qui reviennent toujours quand ils sont face à des familles défavorisées ou pas trop ?

Ens6 : Oui. Oui, et des fois ces remarques-là justement, moi elles me dérangent.

NR : Mmh, mmh.

Ens6 : Et c'est vrai que je leur dis "mais on ne peut pas juger la situation comme ça, enfin on ne sait pas ce qu'il y a derrière".

Cette participante mentionne à de nombreuses reprises dans son entretien son désaccord avec le point de vue de ses collègues. Elle déclare par exemple ne pas tenir compte de leurs mises en garde envers certaines familles, préférant se faire son propre avis. Elle n'adhère pas non plus au lâcher-prise usuel en salle des maîtres sur les familles difficiles qui sont alors critiquées publiquement auprès des collègues, répondant à un besoin de vider son sac. L'enseignante n°6 nous a raconté avoir tenté de faire prendre du recul à une collègue énervée contre des parents qui n'avaient pas donné de pique-nique à leur enfant lors d'une sortie scolaire, en lui opposant des arguments plus indulgents.
Bien que nous ne remettions pas en doute les déclarations de cette participante, il convient de soulever le fait qu'il s'agit de la seule enseignante de notre étude que nous ne connaissons pas personnellement et avec laquelle nous n'avons pas travaillé. Nous gardons ainsi à l'esprit la mise en garde de Kaufmann (2016) :

> le décalage avec la vérité des faits objectifs est ailleurs que dans le mensonge. Les gens nous racontent parfois des histoires, loin de la réalité, non parce qu'ils mentent à l'enquêteur, mais parce qu'ils se racontent eux-mêmes une histoire à laquelle ils croient sincèrement, et qu'ils racontent à d'autres qu'à l'enquêteur, l'histoire qui donne sens à leur propre vie. C'est une fable nécessaire, d'autant plus difficile à déconstruire qu'elle est vécue avec sincérité qu'elle construit les cadres d'action. (p.68)

La seconde enseignante nous ayant rapporté un événement conflictuel avec d'autres agents scolaires est la participante n°9 :

> NR : Mmh, mmh. Et est-ce que ton milieu social d'origine c'est quelque chose dont tu parles avec tes collègues ou pas du tout ?

> Ens9 : Heu pas d'entrée de jeu. C'est uniquement si.... Généralement là si je pense aux dernières fois où j'ai pu en parler, c'est souvent parce qu'il y a eu un propos qui m'a un peu interpellé ou un peu choquée chez quelqu'un, et puis oui j'ai un peu recadré la personne je pense "N'oublie pas, enfin des fois tu parles, mais tu oublies un peu qui est ton public, qui est la cible devant". Du coup c'est plus une question de recadrer j'ai l'impression. Juste pour remettre un petit peu... Parce que malgré ça, il y a quand même des collègues où de nouveau pour eux, être enseignant en Suisse, c'est quelqu'un qui est Suisse qui se sent Suisse, qui transmet un peu ces valeurs suisses. Et j'en ai quand même plein qui pensent comme ça. Et du coup, là, ben c'est un peu là où des fois je suis là, sans entrer dans les détails je dis que je ne suis absolument pas d'accord. On est dans un pays où on passe, on ne va pas se voiler la face, il y a énormément de mixité, il y a énormément de cultures différentes, ce qui fait la richesse du pays aussi. Et du coup ça, je ne sais pas lequel est le plus désorienté entre lui et moi. Mais d'entrée de jeu, je n'en ai pas directement parlé.

Sans vouloir chercher à alimenter une polémique, cette enseignante a utilisé son origine sociale afin de remettre en perspective les propos choquants de son collègue. Le profil de la participante n°9 nous est familier, car nous avons travaillé une année à ses côtés dans le même bâtiment scolaire. Il nous est donc possible de mettre en lien son caractère fort, observé lors de
nos interactions avec elle, et ses déclarations de posture oppositionnelle face à une remarque
jugée déplacée chez un de ses collègues.

Outre le caractère plus ou moins fort des enseignants interrogés, leur jeune âge peut également
expliquer leur réticence à s'imposer dans les discussions collégiales, d'autant plus en exprimant
leur refus d'adopter un discours critique majoritairement accepté par leurs pairs. Il s'agit là
encore de se fondre dans la masse et de ne pas attirer l'attention négativement sur soi afin d'être
intégré au groupe professionnel.

## 5.5 Le rapport aux familles

Les enseignants transfuges de classe se retrouvent face à différents profils de familles d'élèves
au cours de leur carrière. Il est apparu qu'ils entretiennent une méfiance face à certains parents
de milieux aisés, qualifiés d'hautains, tandis qu'ils se sentent proches des familles adhérant
aux normes socialisatrices scolaires. C'est avec les familles populaires que nos participants
éprouvent le plus de difficulté à entrer en relation de manière assurée. Ils oscillent alors entre
leur nouvelle posture dominante d'enseignant et leur statut d'ancien membre de milieu
défavorisé.

### 5.5.1 La relation avec les familles proches de la culture scolaire

Les enseignants de notre étude rapportent un fort sentiment de connivence avec les familles intégrées dans la sphère scolaire et répondant à ses attentes implicites. De manière générale, ces familles sont louées pour leurs compétences éducatives élevées et leur maîtrise du travail « officiel » de *parent d'élève*, décrit par Perrenoud (1987) comme impliquant notamment une réponse aux messages et invitations des enseignants, en étant informés sur les directives scolaires ou encore en assurant le suivi administratif (p.19). Elles remplissent ainsi leur part du contrat, comme le mentionne l'enseignante n°8 au sujet du suivi scolaire des familles d'élèves de sa classe :

> Ens8 : Parce que voilà, les parents qui viennent d'un milieu social favorisé, ils sont vraiment derrière leur enfant, ils amènent le matériel demandé, ils s'interrogent sur l'école, sur les apprentissages, le comportement de leur enfant.
À travers l'adoption de leur posture professionnelle, les agents scolaires issus des milieux populaires valident les pratiques parentales encouragées par leur institution. Ils apprécient les parents impliqués dans la scolarité de leur progéniture et qui accordent une place de choix à l'école dans leurs préoccupations quotidiennes. L'enseignant n°4 effectue ainsi un parallèle entre les élèves polis et travailleurs et leur éducation familiale : « c'est souvent des enfants qui ont des parents qui ont déjà compris comment fonctionnait l'école [...] Donc avec ces parents-là, bah c'est plus facile de discuter parfois ». Grâce à une socialisation répondant aux attentes scolaires, le dialogue est plus aisé à mettre en place, car il ne repose pas sur des reproches adressés aux parents. Ces derniers fournissent en effet à l'école des élèves conformes aux normes dominantes.

Le respect du statut enseignant, durement gagné pour les transfuges de classe, est un élément essentiel à leurs yeux pour mettre en place une relation partenariale efficace :

NR : Et est-ce que tu as remarqué qu'il y a une classe sociale de parents avec qui tu as plus d'affinité ? Ou moins, ou... ?

Ens3 : La classe moyenne.

NR : Mmh, mmh. Celle qui te ressemble plus ?

Ens3 : Oui peut-être et... au final il y a beaucoup de bienveillance, enfin...

NR : Mmh, mmh

Ens3 : Ils respectent ce qu'on fait.

NR : Mmh, mmh

Ens3 : Ils sont ouverts au discours, au dialogue.

NR : Mmh, mmh

Ens3 : Ils s'intéressent, ils valorisent aussi un peu.

La notion de respect du travail enseignant apparaît de manière récurrente dans les discours de nos participants. L'enseignante n°10 mentionne par exemple elle aussi l'importance de collaborer avec des parents qui prennent l'école au sérieux et qui ne la remettent pas en cause. À partir de ce constat, nous pouvons émettre l'hypothèse que la recherche de validation de la compétence des enseignants interrogés pourrait être liée à leur statut précaire d'agent scolaire aux origines populaires. La reconnaissance de leur expertise par les parents d'élèves consoliderait alors leur sentiment de légitimité à occuper ce poste. Cela est d'autant plus le cas, pour l'enseignante n°2, lorsque ses interlocuteurs occupent le même métier qu'elle :
NR : Est-ce qu'il y a des familles où tu les vois, tu te dis direct "Ah ça va rouler" ?

Ens2 : Les familles où ils ont un prof dedans (rires)

Selon cette participante, la communication est plus facile avec ces parents, car ils peuvent s'identifier avec les efforts diplomatiques qu'elle doit déployer lors des entretiens. Ils feraient alors preuve d'une plus grande bienveillance à son égard, ce qui amoindrirait les risques de tensions ou de jugements négatifs. L'enseignante précise cependant que cette connivence n'existe pas pour elle avec les professeurs d'université, leur grade supérieur leur faisant adopter une posture hautaine peu propice au rapprochement.

L'avis de l'enseignante n°2 ne fait pas l'unanimité chez le corps professoral que nous côtoyons. En effet, nous avons souvent entendu des collègues se plaindre de devoir traiter avec des parents du même milieu professionnel. Ces derniers, connaissant la face cachée du métier, chercheraient à capitaliser sur leur expertise pour remettre en question les décisions qu'ils jugeraient discriminantes envers leur enfant.

Une certaine crispation apparaît face aux parents s'immisçant de manière jugée excessive dans la scolarité de leur enfant. Cette attitude est fréquemment associée dans les propos de nos interrogés aux milieux aisés, les plus éloignés de leur milieu social d'origine. N'hésitant pas à jouer sur leur connaissance du système scolaire afin d'avantager leurs enfants, ces familles sont souvent au cœur d'une lutte de pouvoir avec les enseignants.

Bien que plusieurs participants de notre panel exercent dans des quartiers à la population mixte, nous avons tout de même eu accès à deux participantes (n°3 et n°9) travaillant dans des milieux qu'elles qualifient de favorisés. Elles sont donc plus fréquemment en contact avec ces figures parentales. Les enseignants se trouvant dans des quartiers à la population mixte sont aussi familiers des rencontres avec les parents aisés.

L'enseignante n°3 met en exergue les difficultés qu'elle peut rencontrer avec ces familles, réputées plus tatillonnes et exigeantes :

Ens3 : Et tous les parents qui sont un peu pointilleux, qui regardent beaucoup, etc. c'est vraiment ceux d'un milieu plus aisé.

NR : Oui

Ens3 : Ils sont très vite jugeant, très à remettre beaucoup en question, j'ai dû me justifier de beaucoup de choses cette année.
Elle rejoint ainsi l'enseignante n°9 qui qualifie les parents aisés de plus « intenses », sous-
entendant qu'ils exigent une attention particulière quant à leurs demandes de renseignements
et leurs remises en question des pratiques éducatives. Leur immixtion dans la sphère scolaire
provoque une crispation chez le corps enseignant, habitué à imposer ses décisions et à jouir
d'une indépendance professionnelle quant à l'organisation du curriculum scolaire. Cela est
d'autant plus difficile à vivre pour les enseignants transfuges de classe qui occupent un statut
fragile et qui doivent imposer leurs décisions face à des parents au caractère dominant. Cette
posture peu usuelle est susceptible de réveiller chez eux un sentiment d'illégitimité.
L'enseignante n°8 déclare ainsi préparer avec plus de précautions ses entretiens avec les
familles aisées :

Ens8 : Est-ce que je me prépare avant ? Alors j'ai de la peine à me préparer avant [rires]

En fait je... avec les parents justement procéduriers, et puis qui viennent de milieux plus favorisés, là je fais vraiment... Enfin ça dépend qui, mais disons que je fais attention à ce que je vais dire, je vais vraiment bien préparer.

L'enseignante n°2 mentionne également le fait de « prendre des pincettes » avec certains parents au profil plus conflictuel.

Ces précautions sont prises afin de « [...] minorer des formes de désaccord trop explicites et éviter toute réaction, silencieuse ou explosive, de retrait d'un parent » (Giuliani & Payet, 2014, p.60).

Les familles cherchant à entrer dans la sphère scolaire peuvent rapidement être discréditées par
le corps professoral. L'enseignant n°4 évoque la frontière implicite séparant les familles
qualifiées d'intéressées par l'école de celles jugées trop présentes :

Ens4 : Un parent qui est trop dans l'école.

NR : Oui.

Ens4 : Et qui parfois... enfin moi je n'ai jamais eu hein, mais qui va voir dans le PER<sup>7</sup>, et qui se dit "ah, cet objectif il n'est pas tout à fait écrit comme ça".

NR : Oui.

<footnote n="7">⁷ Plan d'Études romand</footnote>
Ens4 : Alors que bah, en classe tu l'avais peut-être travaillé d'une manière pour une première partie, et puis que tu avais prévu ensuite de faire la deuxième partie.

NR : Mmh, mmh.

Ens4 : Et qu'au final ça te fait perdre un peu de temps, voilà. Ça pourrait aussi être dans le négatif d'être trop présent.

NR : Oui.

Ens4 : Après, il y a une limite entre être trop présent ou pas assez présent.

NR : C'est ça.

Ens4 : Mais généralement, en tout cas pour l'instant, j'ai eu des parents qui étaient présents.

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Sans trop en faire, parfois en posant une question, donc ça ça ne dérange pas.

NR : Mmh, mmh

Ens4 : C'est vrai que si ça devait revenir chaque fois, ça serait un peu plus embêtant.

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Mais si c'est une question de temps en temps, parce que la question se pose.

NR : Oui

Ens4 : Parce qu'on se demande, parce qu'on a eu la curiosité d'aller voir dans le PER, ou ils n'ont pas forcément compris comment c'était mis en place.

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Il n'y a pas de soucis pour discuter.

Nous voyons bien dans ces propos le profil-type du parent trop présent, véhiculé dans les discours enseignants. Bien qu'il n'en ait pas rencontré dans sa carrière, l'enseignant n°4 anticipe déjà sa réaction agacée face à une potentielle intrusion dans son domaine d'expertise. Il déclare être ouvert à la discussion pour répondre à la curiosité des parents, tant que cela ne déborde pas sur une volonté de contrôle de ses pratiques.

Les mises en garde contre les familles perçues comme inquisitrices sont parmi les premières à être adressées aux nouveaux enseignants. Il s'agit de ne pas se faire marcher sur les pieds et de garder le contrôle sur sa classe, les jeunes instituteurs étant parfois soupçonnés d'être plus facilement impressionnables. Le témoignage de l'enseignante n°9 à propos d'une relation conflictuelle avec une mère d'élève lors de sa première année d'enseignement illustre bien ce phénomène :

Ens9 : Dès ma première année, pour mettre bien dans le bain, où j'ai une maman qui a été directement très jugeant parce que j'étais trop jeune pour être enseignante, l'enseignante de sa fille en fait. Elle m'appelait « la petite jeune ». Elle est venue en entretien, moi je ne la
connaissais pas. Donc de nouveau première année, je vais un peu me justifier. Je l'accueille en classe et en fait, je comprends très rapidement qu'elle est là pour me questionner sur mes compétences. Elle a fouillé sous les tables pour savoir ce que les enfants faisaient, comment j'organisais les tables. Elle m'a quand même posé des questions de comment je gérais mon budget annuel.

Bien que rares, ces incursions parentales sont souvent évoquées entre collègues et collent à la peau de certaines familles durant toute la durée de leur présence dans l'établissement scolaire.

Au regard des témoignages récoltés, les enseignants transfuges de classe semblent adopter les mêmes jugements que leurs collègues des classes moyennes et supérieures sur les familles auxquelles ils ont affaire. Ils valorisent en effet les profils parentaux proches des normes scolaires. Signe de l'intégration du regard majoritaire de leurs pairs, nos participants s'identifient aux parents de milieux médians et supérieurs, leur origine défavorisée étant mise de côté pour faire place à leur nouvelle appartenance sociale.

Toutefois, la nouveauté de leur statut de classe supérieure les rend particulièrement vulnérables au désaveu parental sur leurs compétences professionnelles. Face à des familles inquisitoires, les enseignants d'origine défavorisée doivent une nouvelle fois prouver la légitimité de leur présence dans le monde scolaire.

## 5.5.2 Les rapports avec les familles populaires, une source de tensions identitaires

Nous imaginions que la majorité des enseignants interrogés revendiqueraient leur milieu d'origine comme un élément important dans leur rapport aux familles défavorisées. À notre plus grand étonnement, il s'est avéré que seuls cinq enseignants sur onze évoquent leur origine sociale comme un atout dans ce domaine. Nous avons donc pris la décision de séparer les participants à notre enquête en deux groupes, selon qu'ils déclarent ou non leur milieu populaire comme un atout dans la relation partenariale.

### 5.5.2.1 Une prise de distance avec son milieu d'origine

Les enseignants n°2, 3, 4, 5, 7 et 10 nous ont déclaré, à des degrés divers, leur sentiment de ne pas posséder un atout particulier pour communiquer avec les familles populaires.
Aucun d'entre eux ne fait mention de son origine sociale lorsqu'il échange avec des parents de milieux défavorisés afin de susciter un sentiment d'appartenance chez son interlocuteur :

NR : Mmh, mmh. Et est-ce que toi, des fois, tu parles aux parents, de ton... enfin d'où tu viens, de ton milieu ? Pour dire "moi je venais aussi de votre milieu... " ?

Ens5 : Non.

NR : Jamais ?

Ens5 : Non, mais ce n'est pas quelque chose dont j'ai honte. C'est juste que ce n'est pas venu sur la table.

Malgré les déclarations de cette enseignante sur le fait de ne pas avoir honte de son milieu d'appartenance, il est possible d'émettre l'hypothèse que cela n'est pas un sujet qu'elle souhaite mettre en avant dans ses relations partenariales avec les parents de ses élèves. Exerçant depuis cinq ans, il est raisonnable d'imaginer qu'elle n'a jamais cherché à créer un rapprochement sur la base d'une origine sociale commune avec les familles populaires. C'est également le cas pour l'enseignant n°2 qui possède la même durée d'expérience que sa collègue, et qui déclare n'avoir jamais fait mention de sa socialisation primaire, effectuée dans un contexte similaire à celui de ses interlocuteurs défavorisés.

Ils sont deux à évoquer une volonté de séparer leur vie privée de leur vie professionnelle pour expliquer leur silence sur leur statut de transfuge de classe aux parents. Les enseignants n° 4 et 10 sont en effet désireux de ne pas mélanger ces deux aspects, opérant une frontière étanche entre leur statut d'enseignant et leur identité civile :

NR : Mmh, mmh. OK. Et est-ce que le fait que tu viennes toi aussi d'un milieu défavorisé c'est quelque chose que tu évoques avec tes élèves ou les parents ou pas du tout ?

Ens10 : Non.

[...]

NR : Ce n'est pas quelque chose dont tu as honte, mais ce n'est pas quelque chose que tu mets en avant quoi ?

Ens10 : Non, en fait c'est un peu genre ma vie privée et ma vie professionnelle. C'est plus ça avec eux.

L'enseignant n°4 mentionne aussi son désir de discrétion sur tous les aspects de sa vie. Nous avons pu vérifier cela lors de notre phase préparatoire d'entretien, lorsque nous avons
découvert que sa nièce fréquentait l'établissement dans lequel nous enseignions, après pourtant trois ans à échanger de manière amicale avec ce collègue dont nous sommes proche.

L'enseignante n°7 déclare parfois aborder son vécu en entretien :

Et puis après les parents qui se sentent démunis, souvent j'ai eu plusieurs fois des parents démunis, par exemple parce qu'ils ne parlent pas allemand et ils doivent apprendre l'allemand à leurs enfants. Et puis je leur donne l'exemple de ma maman, qui ne parlait absolument pas allemand, et puis moi qui sais quand même parler allemand, et puis ça n'a pas d'incidence.

Toutefois, cela ne laisse pas deviner son origine sociale, potentiellement commune avec ses interlocuteurs. Cette enseignante procède de la même manière lorsqu'elle échange avec ses collègues sur l'époque de sa socialisation primaire. Elle préfère alors discuter des différences de pratiques scolaires entre ses consœurs plus âgées et ses propres expériences.

Les enseignantes n°5 et 10 déclarent brièvement que leurs collègues sont au courant de leur origine sociale, mais que cette information n'entraîne pas de conversations animées sur le sujet :

Ens10 : Bah oui, on en a déjà parlé de ce que nos parents faisaient et tout et puis on a déjà parlé du fait que nos parents ne venaient pas d'un milieu favorisé et tout enfin...

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Oui, enfin en soi oui on communique de ça avec les collègues, oui.

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Mais après est-ce qu'on en fait vraiment quelque chose ? Je ne sais pas.

Il est ainsi intéressant de noter que le silence sur les origines sociales de nos interrogés ne se limite pas aux interactions avec les parents, mais qu'ils ont aussi cours dans leurs relations avec leurs collègues.

Les participants à notre recherche figurant dans cette section adoptent parfois une posture surplombante avec les parents de leurs élèves défavorisés. C'est notamment le cas des enseignants n°2, 3, 5 et 10.
Le syndrome du sauveur, acquis grâce à statut enseignant, leur confère un sentiment de détention des bonnes pratiques qu'il s'agirait d'utiliser pour sortir leurs élèves du piège de leur milieu social :

Ens5 : Enfin je ne suis pas juste la maîtresse, à qui on doit offrir du chocolat hors de prix. Les parents [populaires] ils ont un vrai respect pour ce que j'incarne, pour le métier que je fais, ils me voient vraiment comme quelqu'un qui peut aider leur enfant à progresser.

NR : Mmh, mmh

Ens5 : Parce qu'eux ils n'y arrivent pas.

NR : Mmh, mmh

Ens5 : Et ça, c'est tout ce que j'ai demandé dans ma profession.

L'enseignante n°3 évoque son dépit face aux parents n'engageant pas de répétiteurs scolaires, ce refus diminuant les chances de « sauver la peau de l'enfant ». Cette déclaration sous-entend fortement la disqualification des milieux populaires quant à leurs compétences éducatives.

La certitude de détenir les clés de la bonne socialisation pousse les participants n°2, 5 et 10 à souhaiter la possibilité d'une intervention scolaire dépassant les murs de l'école. La seconde déclare, au sujet des parents refusant les suivis de spécialistes :

Ens10 : [...] Je trouve qu'on devrait avoir la possibilité l'école, vu qu'on est les professionnels de l'école qui savons ce qui est mieux pour leurs enfants qu'eux ne peuvent pas le voir tous les jours.

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Et qu'ils n'ont pas ce métier-là.

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Et ben pour moi on devrait avoir une sorte de... sorte de truc un peu plus important pour dire "OK, bah en fait oui vous n'êtes pas d'accord, mais à un moment donné on n'arrive pas, du coup on veut avoir les solutions maintenant".

NR : D'avoir plus de poids tu dis ?

Ens10 : Oui, j'aimerais bien que ce soit plus mis en avant ça.

NR : Mmh, mmh

Ens10 : Et puis que les parents n'aient pas tout le pouvoir de décision, genre tout le temps.
La participante n°5 abonde dans le même sens lorsqu'elle évoque son envie de pouvoir imposer la logopédie aux familles réfractaires. De son côté, l'enseignante n°2 émet le désir d'avoir la possibilité d'être mandatée au même titre que l'éducateur de son école, afin d'aller dans les familles pour les aider.

Nous avons relevé que deux enseignantes ne font que peu appel à des interprètes lors de leurs entretiens avec des parents allophones, signe de leur posture dominante dans les rencontres avec les familles populaires. En effet, l'enseignante n°2 rapporte qu'elle n'a recourt à ce service qu'en cas de grandes difficultés communicationnelles :

Ens2 : Alors ça dépend à quel point [les parents d'élèves] sont entre guillemets allophones. S'ils comprennent quand même ou pas, parce des fois ils sont là, ils parlent une autre langue, mais ils comprennent quand même bien le français, même s'ils n'arrivent pas toujours à s'exprimer. Mais quand vraiment ils n'arrivent pas à s'exprimer là, je prends un interprète plutôt.

L'asymétrie relationnelle perdure ainsi, la maîtrise de la langue française conférant à l'enseignante la mainmise sur la conversation. L'enseignante n°11, dont le profil sera davantage mis en avant dans la prochaine section, nous a également signalé qu'elle avait peu recours à des interprètes. Elle préférait se débrouiller en anglais, mais c'est une pratique qu'elle a remise en question lors de notre entretien, exprimant le désir de solliciter plus souvent les professionnels de la traduction.

L'identification des enseignants de cette section à leur statut professionnel prend le pas sur leur identité d'ancien membre de milieux populaires. L'enseignant n°4 s'exprime ce phénomène en ces termes :

Ens4 : [...] Mais après je trouve que bah il n'y a peut-être pas un rapprochement non plus au niveau des familles

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Tu vois, je ne pense pas qu'elles se disent "ah on vient peut-être du même milieu" ou quelque chose comme ça, mais plus justement dans l'autre sens, "c'est l'enseignant" et puis ben voilà, en fait "il a fait des études et puis en fait c'est quelque chose auquel on s'attend"

NR : Mmh, mmh

Ens4 : Tu vois en fait je me dis...
NR : Que ton statut de maintenant, ça supplante un peu le fait que tu viennes peut-être d'un milieu défavorisé ?

Ens4 : Voilà, Exactement. C'est plus "il est enseignant, donc en fait dans sa famille, ça doit être comme ça", tu vois ?

NR : Mmh, mmh. Oui, oui.

Ens4 : Je pense qu'il y a plus ce côté là où on ne voit pas derrière parce qu'en fait l'enseignant, il a un statut déjà.

La participante n°3 ne considère pas non plus son origine sociale comme un atout pour l'établissement d'une meilleure relation avec les familles défavorisées, ces dernières la considérant avant tout comme une enseignante. Cela rejoint le constat de Bauer & Akkari (2016) qui constatent le rapport des participants de leur étude avec leur origine culturelle comme parfois ambigu, « car si la valeur du modèle de réussite est soulignée, l'origine est également décrite comme une caractéristique non significative de leur identité professionnelle » (p.10).

L'intégration de nos enquêtés dans le monde professionnel est telle que leur statut d'instituteur leur fait oublier leurs origines modestes. Nous avons pu remarquer cela lorsque nous avons interrogé l'enseignante n°10 sur la potentielle connivence entre son appartenance au milieu défavorisé et les familles précaires :

NR : [...] Est-ce que pour toi, c'est un atout le fait que tu viennes d'un milieu défavorisé quand tu te retrouves face à des familles qui viennent aussi de ce milieu-là ? Ou alors tu ne vois pas de différence ?

Ens10 : Je ne me suis jamais posé cette question.

NR : Est-ce que tu as une meilleure compréhension de certains aspects de leur vie ? Qui serait peut-être moins automatique... ?

Ens10 : Bah en fait je ne sais pas trop ce que j'en pense...

Le fait qu'elle ne se soit jamais posé la question d'un éventuel rapprochement entre son vécu et celui de ses élèves défavorisés démontre bien l'efficacité de la mise à distance de son origine sociale.

Bien qu'ils réfutent la possibilité d'être avantagés dans leur relation partenariale avec les familles de milieux populaires, les enseignants n°4, 5, 7 et 10 évoquent brièvement que leur vécu leur confère une meilleure compréhension des situations de leurs élèves défavorisés :
NR : Mmh, mmh. Est-ce que tu dirais que tu considères ton origine sociale comme un atout pour établir un lien avec les familles défavorisées ou pas ?

Ens1 : Je ne dirais pas que c'est un atout pour créer le lien, mais c'est un atout pour moi, pour mieux les comprendre eux.

L'enseignant n°4 explique être plus compréhensif sur les longs horaires de travail des parents, tandis que l'enseignante n°5 exprime une absence de jugement à l'égard des familles défavorisées, avec lesquelles elle se sent à sa place. Enfin, l'enseignante n°10 évoque son propre vécu pour justifier son indulgence envers des élèves passant leurs week-ends devant la télévision, ayant elle-même fait cela dans son enfance.

Ainsi, les participants de cette section ne sont pas totalement coupés de la réalité des familles populaires, même s'ils la tiennent à distance.

### 5.5.2.2 La reconnaissance de l'origine sociale comme un atout dans la relation avec les familles populaires

Les enseignants n°1, 6, 8, 9 et 11 considèrent leur origine sociale comme un atout pour l'instauration d'une relation partenariale avec les familles défavorisées.

Durant nos entretiens avec ces participants, ceux-ci ont fréquemment établi des liens entre leur propre vécu et celui des familles de milieux populaires.

Lorsqu'elle évoque les difficultés spécifiques rencontrées par les membres des classes défavorisées, l'enseignante n°1 établit un parallèle avec les obstacles auxquels elle a dû faire face elle-même durant son enfance :

NR : [...] Et pour toi c'est quoi les obstacles que doivent surmonter les élèves de milieu défavorisé comparé à ceux des autres classes sociales ?

Ens1 : [...] Des fois, il y a la barrière de la langue.

NR : Oui

Ens1 : Donc évidemment donc moi mes parents ils ne pouvaient pas m'expliquer des règles de français.

NR : Bah oui

Ens1 : Ils ne les connaissaient pas.

NR : Bah oui.
Ensl : Même s'ils sont allés à l'école... oui ce n'est pas vrai mon père... mais mon père il ne faisait pas les devoirs, ma mère elle n'allait pas m'expliquer une règle de français donc oui les parents qui sont de langue maternelle turque ou autres, bah ils peuvent moins aider déjà de base [...]

La participante déclare, lors de son entrevue, qu'elle considère que son vécu la différencie de ses collègues issus de milieux supérieurs, car elle comprend mieux certaines situations. Elle adopte ainsi une attitude plus ouverte aux différences culturelles, établissant un rapport avec son milieu d'origine. Quand elle caractérise les élèves de milieux défavorisés, l'enseignante n°1 mentionne le handicap culturel de certains enfants face aux normes implicites scolaires en se remémorant sa propre situation :

Ensl : [...] Il y a des cultures où oui on se coupe la parole, on lève la main... Enfin nous les Espagnols franchement heu... voilà quoi, quand tu viens chez moi ça va dans tous les sens, et puis après quand tu demandes à mes frères de lever la main, ils se disent "mais pourquoi on ne peut pas parler comme ça ? ". Enfin voilà.

Son parcours de vie assumé lui évite de tomber dans l'écueil d'un ethnocentrisme enseignant indifférent aux autres modes de socialisation présents chez leurs élèves. L'enseignante n°1 impute sa facilité relationnelle avec les familles populaires à une sensibilité accrue aux différences culturelles de ses interlocuteurs :

Ensl : J'aime mon travail donc du coup j'arrive assez bien à créer des liens, à comprendre aussi, à prendre en compte les cultures, heu voilà que voilà il y a des cultures où ils vont venir ils ne vont pas te serrer la main, enfin je respecte parce qu'on vient tous de milieux différents.

NR : Oui.

Ensl : Et puis ça, ça me touche donc du coup je vais faire attention et puis je sais qu'il y a certaines cultures où ils ne pensent pas à amener leur fils au foot quoi.

NR : Oui.

Ensl : Leur fils il est à la maison c'est comme ça.

Cette enseignante, ayant grandi dans un quartier multiculturel, est habituée depuis son enfance à fréquenter des camarades issus de l'immigration aux cultures diverses, d'où sa réceptivité aux pratiques sociales différentes de celles valorisées par l'institution scolaire.
La maîtrise de l'espagnol, qui est sa langue maternelle, lui confère un statut particulier aux yeux des parents hispanophones. La participante n°11 déclare en effet parler spontanément cette langue avec les parents d'Amérique latine, créant ainsi un rapide sentiment de connivence chez ces familles. C'est avec ces dernières qu'elle considère posséder le meilleur atout relationnel :

NR : Et, bah justement, est-ce que tu considères que ton origine sociale c'est un atout pour établir un lien avec les familles défavorisées ? Bah tu as plutôt dit oui.

Ens1 : Moi je dirais oui, surtout les familles bah latinos.

NR : Oui.

Ens1 : Je pense qu'ils se disent "ah, une maitresse espagnole" quand ils voient mon nom de famille, ils se disent... je pense qu'inconsciemment, même eux ils se disent "ah, c'est cool, c'est un point commun, une autre, comment dire, une autre culture".

Loin d'être ignorée, l'origine de cette enseignante fait au contraire l'objet d'une valorisation de sa part pour se rapprocher des familles hispanophones. Elle considère ainsi son appartenance à une culture étrangère comme un trait positif.

Les autres enseignants de ce chapitre entretiennent également un rapport favorable à leur origine, mais dans une moindre mesure en comparaison avec l'enseignante n°1.

La participante n°9 se sent proche des parents qui présentent le même profil que les siens :

NR : Mmh, mmh. Tout à fait. Et est-ce que ton milieu d'origine c'est quelque chose dont tu parles avec tes élèves, avec les parents ? Pour donner un exemple "Oui, moi..."

Ens9 : Avec les enfants, oui, je n'aurais pas trop de mal à le faire parce que ben eux-mêmes, enfin ils peuvent avoir un parcours où ils peuvent trouver des similitudes. [...]. Avec les parents, je m'adapte beaucoup aux parents que j'ai en face. Quand je retrouve des parents, qui me font énormément penser aux miens d'ailleurs, je vais être beaucoup plus transparente là-dessus. Et avec les autres, je ne laisse pas vraiment de place à ça. Je n'entre pas dans les détails.

Le partage de son vécu est ainsi réservé aux familles issues du même milieu d'origine. Nous pouvons supposer, en écoutant la déclaration de cette enseignante, qu'elle se sent plus à l'aise avec les parents des classes populaires, car ces derniers sont moins enclins à adopter une attitude jugeante à son égard. L'enseignante se trouve également en posture de *role model* face
à ces familles, leur montrant qu'il est possible de réussir malgré une distance culturelle à
combler avec les attentes scolaires.

L'enquêtée n°9 déclare qu'elle jauge l'implication de son interlocuteur avant de prendre la
décision d'aborder des éléments personnels de sa vie :

Ens9 : Si je vois que le parent est concerné et que ça peut lui apporter quelque chose, parce que si c'est juste raconter ma vie ça ne sert absolument à rien.

NR : Oui.

Ens9 : Mais si je vois qu'ils peuvent se... et je pense ça créé aussi cette confiance, cette situation de confiance où "OK, elle me comprend parce que du coup il y a ça. "Donc si ça peut-être un avantage, je le fais.

Ses confidences ne sont donc pas spontanées, mais mesurées et dispensées avec pertinence.

D'après cette enseignante, son origine sociale est un atout, plus particulièrement avec des
élèves jeunes et plus sensibles à son influence de potentiel role model :

Ens9 : [...] Par moments j'ai l'impression d'être un peu l'idole de mes élèves quoi. [...] Je me suis dit "ok, ça veut dire que tout ce que je peux dire ou faire va complètement influencer l'enfant." Et puis au début, ça fait un peu peur. Et puis après, ça tombait plus ou moins bien. Si c'est un enfant ou une enfant qui avait quand même des difficultés, notamment au niveau de sa famille, sa culture, etc. Et du coup, avec elle [une de ses élèves] par exemple, j'ai pu échanger, mais j'ai quand même créé ce lien de confiance. Je pense qu'elle s'est dit qu'il y avait quand même plus de similitudes que ce qu'elle pensait avec son enseignante. Donc c'est positif finalement.

Le fait d'habiter en Suisse, pays accueillant un grand nombre d'élèves ayant vécu la même enfance que cette enseignante, permet selon elle de forcément créer un lien plus étroit avec ces enfants.

L'enseignante n°8 s'inscrit dans le même sentiment de proximité que sa collègue avec les familles issues de son milieu d'origine :

NR : [...] Et est-ce que tu considères justement ton origine sociale comme un atout pour établir un meilleur lien avec les familles défavorisées ou pas ?

Ens8 : Je pense que oui. Après ça dépend... Je pense que oui.

NR : Mmh, mmh.
Ens8 : Parce que j'ai l'impression qu'ils sont quand même à l'aise...

NR : Tu dirais que vous avez un peu le même mode de communication ?

Ens8 : Oui.

NR : Mmh, mmh.

Ens8 : Heu... plus à l'aise et plus... en tout cas je vois avec les... enfin les Albanais.

NR : Mmh, mmh.

Ens8 : Et puis même, quand ils me parlent ils disent "désolé, je ne parle pas bien", je fais "oh, ne vous inquiétez pas, moi j'ai appris... enfin moi aussi je sais ce que c'est. Je ne parlais pas la langue."

NR : Mmh, mmh.

Ens8 : Heu voilà. Donc... Donc oui. Je ne sais plus ce que c'était [la question] ... ?

NR : Est-ce que c'était un atout selon toi ?

Ens8 : Oui, oui je pense que oui

Elle utilise donc son origine sociale pour induire une symétrisation dans la relation avec certains parents mal à l'aise dans la sphère scolaire. Cette enseignante mentionne également qu'elle se sent plus détendue pour communiquer lorsqu'elle est face à des familles populaires plus en retrait et moins susceptibles de la juger.

Toutefois, cette participante est plus mesurée quant à la considération de son origine étrangère comme une ressource permanente. En effet, elle a le sentiment que cette particularité peut être retournée contre elle :

Ens8 : Mais [mon origine sociale], ça peut être aussi un...

NR : Un désavantage ?

Ens8 : Un désavantage oui.

NR : Dans quel cas ce serait un désavantage ?

Ens8 : Est-ce que ça l'a été ?... Après c'est dans ma... je crois que c'est plus dans ma tête.

Nous pouvons établir un lien entre ces propos et les ceux de Bauer & Akkari (2016) qui ont interrogé des enseignants de la même origine que notre enseignante :

Dans notre étude, ces réticences s'expriment à travers la persistance de certains préjugés associés à la diversité ethnoculturelle, préjugés desquels les participants, notamment ceux issus des Balkans, aimeraient se défaire pour pouvoir se faire respecter en tant qu'enseignants. L'appartenance à une communauté migrante se révèle alors un
poids, l'expression de l'origine culturelle est contenue et la quête de l'intégration professionnelle devient l'objectif premier. (p.17)

Il est également possible d'imaginer que le passé anxiogène de cette enseignante a eu un impact sur sa peur d'attirer l'attention. Nous l'avons mentionné dans notre écrit, elle a grandi avec une injonction parentale très forte de ne pas attirer l'attention, à cause de leur situation irrégulière en Suisse. En assumant une identité minoritaire au sein de la sphère scolaire, cette institutrice attirerait les regards, chose qu'elle évite à tout prix. Elle témoigne de son malaise lorsque son origine étrangère a été mise sur le devant de la scène durant une réunion de parents :

Ens8 : Bah une fois, ma collègue de l'année passée, avait demandé aux parents, leur origine je ne sais plus pourquoi... [rires] et puis elle m'a demandé de dire mon origine et puis j'ai dit "Mais non, on n'est pas là pour ça." Donc je ne parle pas trop... enfin même quand les parents me parlent en... alors s'ils me parlent en albanais et qu'ils ne parlent pas la langue je parle en albanais

NR : Mmh, mmh.

Ens8 : Mais sinon j'essaie vraiment de mettre la distance aussi.

Bien qu'elle se sente proche des parents albanophones, l'enseignante n°8 entretient un rapport complexe avec son milieu d'origine. Comme dans le cas des enseignants ne considérant pas leur origine populaire comme un atout dans leur relation avec les parents d'élèves, son statut d'enseignant a masqué son passé difficile. Un exemple marquant dont elle nous a fait part concerne une de ses élèves sans-papier qui a dû quitter sa classe du jour au lendemain. Adoptant initialement une posture neutre quant à cette nouvelle, la participante n°8 a subi le contre-coup de cette situation un peu plus tard, faisant finalement le lien avec son vécu :

Ens8 : Sauf qu'après l'école, une heure après le... je pense que c'est mon cerveau qui a du faire ça, mais une heure après la sonnerie, et ben tout d'un coup je n'ai pas compris, je me suis effondrée.

NR : Mmh, mmh.

Ens8 : Bref. Et puis la maman elle est arrivée 30 minutes après, j'étais toute rouge et tout, elle ne parlait pas français, elle m'a apporté un bouquet de fleurs machin et... je te jure ! Et puis elle ne savait pas pourquoi je pleurais. Et du coup, elle m'a pris dans ses bras et elle me disait merci elle savait juste dire merci tu vois ?

NR : Ooh
Ens8 : Et puis moi je lui parlais et tout, elle ne comprenait pas tu sais ?

NR : Mmh, mmh.

Ens8 : Donc voilà. Je pense la situation m'a énormément touché, et puis ça m'a renvoyé à moi en fait.

La frontière habituellement érigée par cette enseignante entre sa vie privée et sa vie professionnelle est ainsi tombée. Il est intéressant de noter qu'il a fallu un événement particulièrement traumatisant pour qu'elle établisse un lien entre son quotidien professionnel et son parcours personnel.

L'enseignante n°6 est celle qui, dans ses déclarations, cherche le plus à impliquer les parents de ses élèves dans l'école (repas canadien, création de recettes de cuisine, invitation en classe, ...). Son discours laisse transparaître une volonté de faire abstractions des différences :

NR : [...] Est-ce que toi tu remarques dans ta classe des différences entre tes élèves qui viennent de milieux défavorisés, ceux qui viennent de la classe moyenne et ceux qui viennent de milieux favorisés ?

Ens6 : Heu... non

NR : OK. Il n'y a pas, enfin il n'y a rien qui te fait dire que quand tu vois un enfant, tu ne te dis pas genre « ah oui, lui il doit venir d'un milieu défavorisé ». » Heu je je grossis le trait hein si jamais.

Ens6 : Alors oui, des fois il y a des petites choses, comme par exemple quand tu vois un enfant avec les mêmes habits tous les jours.

NR : Mmh, mmh.

Ens6 : Tu dis "ah bon bah peut-être que...", mais je t'avoue que j'essaie de ne pas avoir un regard dessus justement pour ne pas...

NR : Mmh, mmh.

Ens6 : Biaiser mon enseignement on va dire.

Le risque de cette posture est cependant de ne pas reconnaître les difficultés de ses élèves. Cela ne semble pas être son cas, car elle tente de combler ce qu'elle perçoit comme de potentiels manques chez les familles éloignées de la culture scolaire. Cette participante organise une plage horaire destinée à donner l'opportunité aux élèves n'ayant pas révisé à la maison de le faire dans le contexte scolaire. Elle n'hésite pas à appeler les parents pour chercher à les impliquer suite à une mauvaise note de leur enfant :
Ens6 : Peut-être pas au premier 3,5 s'affoler, mais être... bah prendre contact avec l'enseignante et puis de dire "bon bah..." Des fois en fait, je t'avoue, que ... les élèves qui ont des difficultés à chaque fois qu'ils ont une note en dessous de la moyenne, moi je fais le pas d'appeler les parents en leur disant "écoutez, il s'est passé ça. Est-ce que vous savez pourquoi ? Qu'est-ce qu'on pourrait faire autrement la prochaine fois pour que pas que ça ne se reproduise pas ?" Enfin j'essaie vraiment de trouver des solutions avec les parents.

Cette attitude, empreinte de bienveillance, peut toutefois être perçue comme dépassant le cadre de son mandat et revêtir un aspect inquisitoire.

La participante n°6 ne fait que peu de liens avec son propre passé, mais elle déclare tout de même considérer son origine sociale comme un atout :

NR : [...] J'interroge aussi des enseignants qui sont plutôt jeunes dans leur carrière, parce que je me dis au bout d'un moment, avec les années et l'expérience, bah on peut avoir ce réflexe-là, de penser à ces pistes d'explication, mais que, au début, c'est un atout de venir, enfin d'être originaire d'un milieu social défavorisé.

Ens6 : Mmh, mmh

NR : Donc ça c'est quelque chose que tu ressens ?

Ens6 : Je pense, oui, que ça permet d'avoir un regard différent sur certaines situations.

NR : Mmh, mmh.

Ens6 : Mais peut-être tu vois que pour d'autres enseignants bah... l'histoire du papa [démissionnaire] tu vois, bah ils se diraient "ben tant pis"tu vois ?

NR : Mmh, mmh.

Ens6 : Tandis que pour moi, ça me... Moi ça me tient à cœur tu vois ?

NR : Oui

Ens6 : Je me dis "mais on n'est pas en train d'aider l'enfant".

Malgré l'annonce de son sentiment de posséder une sensibilité particulière quant aux familles défavorisées habituellement disqualifiées par les enseignants des classes supérieures, ce n'est qu'à travers la fréquentation des cours universitaires que l'enseignante n°6 a réalisé les obstacles à surmonter par les parents des milieux populaires :

NR : [...] Et est-ce que ton regard sur la relation avec les familles, ça a évolué depuis que tu enseignes ?
Ens6 : Mmh... Oui, un peu. Peut-être parce que, ben justement, moi je pensais que toutes les familles... enfin tu sais je vis dans un monde de bisounours hein. Je pensais que toutes les familles allaient s'investir.

NR : Mmh, mmh.

Ens6 : Mais ça c'est jusqu'au Bachelor, mais là, depuis le master et depuis que j'enseigne justement, bah je me rends compte que bah des fois ce n'est pas parce qu'ils ne veulent pas s'investir, parce qu'ils n'ont pas le temps, peut-être qu'ils travaillent, peut-être qu'ils n'ont pas les outils.

Il ne s'agit donc pas d'un lien qu'elle aurait effectué naturellement avec son propre parcours.

L'enseignante n°11 adopte une posture similaire à celles qui viennent d'être présentées. Se déclarant être très à l'aise dans le quartier défavorisé où elle enseigne depuis plus de trente ans, elle considère son origine défavorisée comme un atout pour mieux comprendre la réalité vécue par ses élèves :

Ens11 : Oui oui, c'est un atout je trouve.

NR : Parce que tu les comprends mieux ? Et puis c'est...

Ens11 : Je vois à peu près par où ils passent, même s'il y en a qui souffrent beaucoup, hein.

NR : Mmh, mmh.

Ens11 : Mais tu as plus d'empathie, Enfin pas plus d'empathie, mais tu peux plus te mettre à leur place. Ça ne veut dire pour autant que... quelqu'un peut être très empathique même s'il n'a jamais vécu ça.

NR : Oui, tout à fait.

Ens11 : Ça c'est ton caractère aussi.

NR : Oui

Ens11 : Tu peux imaginer quand même comment se sent la personne, même si tu n'as pas vécu dans un petit appart serré.

NR : Mmh, mmh. Mais c'est vrai que c'est différent.

Ens11 : Mais c'est vrai que c'est différent parce que si tu as toujours été dans une villa avec ta grande chambre à toi. Tu dis "bah écoutes tu peux faire tes devoirs au calme quand même ? "

NR : Mmh, mmh.

ENS11 : "Tu ne vas pas me dire que tu ne peux pas faire tes devoirs au calme ? ", bah si, ça peut être compliqué quoi.

NR : Mmh, mmh.
Ens11 : Après on te le dit donc tu peux dire "wow, ça doit être terrible." Donc tu peux quand même avoir avec l'empathie tu peux quand même te mettre à la place.

NR : Oui, mais c'est plus naturel chez toi

Ens11 : C'est plus naturel, c'est plus facile je dirais oui.

Cette participante n'hésite pas à adopter une posture de *role model* en partageant son passé avec ses élèves. Elle prend notamment l'exemple du fait qu'elle devait faire ses devoirs dans la cuisine pour prouver à certains enfants de sa classe qu'il n'est pas impossible de faire son travail dans des conditions difficiles :

Ens 11 : [...] Je sais que c'est plus difficile que quelqu'un qui a un bureau et puis une chambre fermée, mais tu peux y arriver il faut trouver des moments où tu demandes qu'on te laisse tranquille quelque part dans un petit coin. » Enfin, leur dire que c'est faisable. Et puis je leur raconte aussi que ma maman elle ne parlait pas du tout français et qu'elle ne m'aidait pas du tout pour mes dictées, pour rien quoi.

NR : Mmh, mmh.

Ens11 : Donc il faut demander de l'aide, c'est bien qu'ils aillent, parce qu'ils se plaignaient qu'ils allaient aux devoirs surveillés, je leur ai dit que moi j'y allais aussi puisque ma maman ne pouvait pas m'aider.

Ainsi, elle se constitue en modèle à suivre pour ses élèves en leur faisant part des obstacles qui étaient sur son parcours scolaire, mais qu'elle a réussi à surmonter.

Une remarque intéressante de cette seule participante très expérimentée de notre panel, tient au fait qu'elle compare son attitude face aux parents au début de sa carrière avec sa posture actuelle :

NR : Oui mais justement, au début, parce que tu dis là tu racontes aux enfants, enfin aux élèves que toi aussi tu peux comprendre. Parce que tu habitais, tu avais ta chambre avec ta grand-mère. Du coup au début tu ne faisais pas le lien ?

Ens11 : Non, rien du tout. Au début je ne leur parlais pas de ma vie privée parce que je voulais voir si j'arrivais à garder le contrôle. Enfin l'histoire de... tu vois ?

NR : Mmh, mmh.

Ens11 : Dire la maîtresse, elle est là [en haut] et puis les enfants, ils sont là [en bas]. Oui

NR : Oui. C'est marrant parce que c'est revenu aussi chez plusieurs personnes que j'ai
interrogées, ça.

Ens11 : Oui, c'est vrai ?

NR : Oui

Ens11 : Non au début tu ne laisses rien filtrer.

NR : Mmh, mmh.

Ens11 : Et puis après tu te lâches, avec les années.

Bien qu'elle soit la seule représentante émérite de notre étude, ce qui restreint une montée en généralité de ses propos, le témoignage de l'enseignante n°11 questionne le rapport au temps sur la posture des enseignants transfuges de classe face aux familles populaires. Il est possible que les plus réticents à reconnaître une connivence avec les parents finissent par acquérir suffisamment d'assurance dans leur posture d'enseignant pour oser un rapprochement avec ces familles habituellement disqualifiées.
# 6. Conclusion

L'objectif de ce travail de mémoire était de rencontrer des enseignants issus de milieux populaires afin de découvrir quel rapport ils entretenaient avec les familles d'élèves, et plus particulièrement avec les familles issues de la même origine sociale défavorisée qu'eux.

Nous nous interrogeons sur les conséquences d'une socialisation primaire, a priori éloignée de la culture scolaire, sur ces enseignants et sur la nature des obstacles qu'ils avaient dû surmonter afin de mener un parcours académique couronné de succès leur permettant de devenir un professionnel de l'éducation. L'accès à ce métier supposant d'évoluer dans une classe sociale supérieure, nous nous questionnions sur la manière dont ces « déracinés » appréhendaient l'intégration de nouvelles normes, peu usuelles dans les milieux populaires.

Nous voulions également savoir comment les enseignants issus des classes précaires avaient réussi à s'intégrer dans leur groupe professionnel, malgré leur statut minoritaire.

Nous allons donc conclure notre travail de mémoire en procédant à une synthèse des résultats obtenus lors de l'analyse des discours enseignants. Le matériel récolté grâce à nos entretiens a en effet fourni de nombreux éléments de réponse à notre problématique initiale.

Il s'agira ensuite d'imaginer quelles pourraient être les pistes d'approfondissement de notre sujet de recherche.

## 6.1 Une synthèse des résultats

Grâce à notre décision de mener des entretiens semi-directifs avec des enseignants que nous connaissions personnellement pour la majorité d'entre eux, la parole de nos interrogés nous a paru libérée. Notre connivence avec leur métier et notre proximité collégiale a produit des témoignages qui nous ont paru sincères et peu altérés.

L'appropriation des attentes scolaires durant l'enfance des enseignants interrogés a généralement mobilisé tous les membres de leur famille. Les mères sont apparues, au fil des discours, comme s'investissant pleinement dans le domaine scolaire, par opposition aux pères. Motivées par l'envie de voir réussir leurs enfants là où avaient elles-mêmes été empêchées de poursuivre des études supérieures, elles ont fait preuve d'une grande ténacité pour accompagner au mieux leur progéniture.
Malgré des capacités académiques limitées, l'importance accordée au milieu scolaire dans les discours parentaux et leurs tentatives pour répondre aux normes de l'école les ont convaincus d'encourager leurs enfants à s'y conformer. Ceux-ci ont donc pu se fondre dans la masse étudiante, déjouant les pronostics pessimistes inhérents aux populations éloignées du monde scolaire. Ils ont parfois dû se battre contre les préjugés disqualifiants de leurs instituteurs ou leurs difficultés scolaires afin de poursuivre leur parcours académique.

Porteurs des grands espoirs d'ascension sociale de leurs parents, les participants de notre recherche ont cherché à correspondre au rôle d'élève modèle qu'ils imaginaient valorisé par l'institution scolaire. Les parents de nos interrogés ont mis une pression plus ou moins forte sur leurs enfants afin qu'ils obtiennent le sacro-saint diplôme, garantissant une reconnaissance sur le marché de l'emploi. La sélection précoce dans des filières académiques plus ou moins élitistes est apparue comme un moment charnière dans la socialisation des enseignants de notre étude. Occupant une position minoritaire dans les groupements d'élèves aux compétences scolaires élevées ou dans la moyenne, les membres de notre panel ont vécu un premier arrachement à leur milieu d'origine. En contact quotidien avec des camarades issus des classes sociales supérieures, les enseignants issus des milieux populaires se sont en effet peu à peu détachés de leur socialisation primaire pour adopter une posture similaire à leurs nouveaux amis.

Les nouveaux transfuges de classe ont alors tenté de mettre à distance leur origine populaire, malgré plusieurs indices trahissant leur appartenance à cette population souvent disqualifiée dans les discours enseignants.

L'entrée dans le monde professionnel ne s'est pas faite sans difficulté. Les instituteurs issus de milieux défavorisés ont tenté d'invisibiliser leurs différences avec leurs pairs en adoptant l'avis général à propos des familles et en imitant leur posture face à ces dernières. Gardant le silence quand les membres de leur milieu d'origine étaient discrédités par leurs collègues, de peur de se voir exclus du groupe collégial, ils ont peu à peu intégré les normes implicites sous-tendant leur nouvelle posture d'autorité. Une minorité des enseignants interrogés ont toutefois osé s'opposer frontalement à des propos émis par leurs collègues qu'ils considéraient comme abaissants et discriminants.

Le rapport aux familles, rencontrées dans le cadre de l'injonction partenariale de l'institution scolaire, a été diversement appréhendé. Maintenant acquise aux jugements dominants de leurs
confrères, les enseignants transfuges de classe ont déclaré ressentir une plus grande connivence avec les familles respectant les attentes implicites scolaires et remplissant le rôle attendu de parent d'élève selon les normes valorisées par l'école. Parfois bousculés par des figures parentales remettant en cause leur expertise professionnelle, si chèrement acquise, les participants à notre enquête ont alors senti vaciller leur statut enseignant.

La relation avec les familles populaires, au cœur de notre problématique, a suscité deux réactions distinctes chez les transfuges de classe interrogés. Tandis qu'une partie d'entre eux a choisi d'adopter une posture de distanciation avec ces familles, les autres, au contraire, n'ont pas hésité à se servir de leur vécu.

Ne considérant pas leur origine sociale comme un atout et ne faisant pas de parallèle entre les situations vécues par les usagers scolaires défavorisés et leur propre parcours, une courte majorité de notre panel a maintenu à distance ces parents. Ils ont ainsi choisi de nier leur origine commune avec ces derniers, s'attribuant un statut d'exception ne pouvant être assimilé à des profils parentaux habituellement stigmatisés. Les familles populaires ont ainsi lentement mais sûrement quitté le monde du « nous » pour glisser dans le monde des « autres ».

À l'inverse, quelques enseignants ont investi leur double appartenance au monde enseignant et aux classes précaires comme une opportunité de créer des liens plus forts avec les familles défavorisées. Considérant leur parcours personnel comme un atout afin de mieux comprendre les réalités de leurs interlocuteurs, ces transfuges de classe ont puisé dans leur expérience passée pour chercher à casser l'asymétrie des relations entre parents et enseignants. Cela étant, ils sont parfois tentés de leur posture d'enseignant pour orienter les pratiques familiales populaires dans le sens des attentes scolaires.

## 6.2 Quelques perspectives de recherche

Notre recherche s'appuyant sur les discours des enseignants transfuges de classe, il serait intéressant de compléter leurs déclarations avec une observation *in situ* de leurs interactions avec les familles d'élèves. Cela permettrait de mettre en exergue la continuité ou la rupture entre leurs pratiques effectives et leurs propos.

Deux profils d'enseignants transfuges de classe manquent à notre panel. Il s'agit tout d'abord des membres de minorités dites visibles. Nous pouvons imaginer qu'il leur est plus difficile de masquer leur origine, d'où une possible attitude différente face à notre question de recherche. Nous n'avons pas non plus réussi à interroger des enseignants issus des migrations récentes.
Leurs profils davantage discriminés auraient été intéressants à observer, ne manquant pas de mettre en lumière encore bien d'autres biais.

Enfin, il serait intéressant d'élargir notre échantillon à davantage d'enseignants exerçants dans des milieux favorisés, tout en conservant une perspective qualitative.

Sont-ils davantage sujets à une volonté de se fondre dans la masse collégiale dans ces contextes propices aux remises en question parentales ? Ou cherchent-ils au contraire à assumer leur différence ?
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# 8. Annexes

## Annexe I : La grille d'entretien

Cette grille d'entretien a été modifiée au fil du temps et, dans une perspective d'entretien semi-directif, n'a pas toujours été scrupuleusement suivie afin de laisser la liberté aux enseignants interrogés de produire un discours naturel et instinctif.

La colonne de gauche contient les questions posées aux enseignants tandis que la colonne de droite indique les éléments auxquels nous voulions prêter attention en écoutant les réponses des participants.

### Grille d'entretien

<table><thead><tr><th colspan="2">Présentation générale</th></tr></thead><tbody><tr><td>Depuis combien de temps êtes-vous enseignant ?</td><td>Y a-t-il une « adaptation » à la norme/posture professionnelle et aux points de vue des enseignants issus des classes moyennes (majoritaires dans les écoles) au sujet des élèves des classes populaires ?</td></tr><tr><td>Avez-vous d'autres rôles que celui d'enseignant dans votre établissement (doyen, CET, MAI, CIF, répondant de bâtiment, médiateur, etc.) ?</td><td>Peut développer une autre collaboration avec les parents et une autre vision de partenariat avec eux</td></tr><tr><td>Dans quel degré enseignez-vous ?</td><td></td></tr><tr><td>Avez- vous toujours eu ce degré ?</td><td></td></tr><tr><td>Avez- vous toujours enseigné dans cette école ?</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Est-ce votre choix de travailler dans cette école/ cet établissement ?</td><td>Évoquent ou non la proximité avec le milieu social dominant des élèves de leur école</td></tr><tr><td>Si vous aviez le choix aujourd'hui, est-ce que vous resteriez dans cette école ?</td><td>Bien-être ou non dans le contexte scolaire fréquenté</td></tr><tr><td>Comment décririez-vous le contexte social du quartier où vous enseignez ? Et dans votre classe ?</td><td>Situation de la perception du contexte de travail</td></tr><tr><td colspan="2">Contexte familial</td></tr><tr><td>Avez-vous des frères et sœurs ?</td><td>Rôle de modèle</td></tr><tr><td>Que font-ils comme métier et quel a été leur parcours académique ?</td><td>Rôle de modèle</td></tr><tr><td>Quel est le niveau d'étude de vos parents ?</td><td>Connaissance scolaires</td></tr><tr><td>Que font vos parents comme travail ?</td><td>Mobilité sociale ?</td></tr><tr><td>Et vos grands-parents paternels/maternels ?</td><td>Mobilité sociale ?</td></tr><tr><td>Quel était le rapport de vos parents avec l'école lorsqu'eux-mêmes étaient enfants ?</td><td>Frustration de devoir arrêter trop tôt, mise à distance, rêve</td></tr></table>
<table><tr><td>Qui prenait en charge le suivi scolaire à la maison (père, mère, parents, frères et sœurs, autres) ?</td><td>Trouver à quel type de famille appartient les enseignants interrogés<br/>Cf. Payet p.31 Kellerhals, Montandon, 1991 ; Troutot, Montandon, 1988)</td></tr><tr><td>La réussite scolaire était-elle importante dans votre famille ?</td><td>Infirmer ou confirmer ancienne croyance que les familles défavorisées se désintéressent de l'école</td></tr><tr><td colspan="2">Parcours académique</td></tr><tr><td>Quel souvenir gardez-vous de vos premières années à l'école primaire ?</td><td>Influence sur le degré enseigné</td></tr><tr><td>Quand vous étiez à l'école primaire/secondaire, de quel milieu étaient principalement issus vos camarades ?</td><td>Proximité ou mise à distance à relever dans les réponses obtenues</td></tr><tr><td>Lorsque vous étiez enfant, aviez-vous conscience de la différence de votre milieu d'origine comparativement à vos camarades de classes sociales plus élevées ?</td><td>Sentiment d'envie (et donc d'envie de changer de classe sociale) ou indifférence, revendication ?</td></tr><tr><td>Quel était votre rapport avec vos enseignants ?<br/>Y en a-t-il qui vous ont marqué (dans le bon ou le mauvais sens ?</td><td>Enseignants role model ou non<br/>Influence sur le degré enseigné</td></tr></table>
<table><tr><td>Y avait-il des enseignants issus du même milieu social que vous lorsque vous étiez enfant ? Est-ce que cela vous a marqué ?</td><td>Enseignants role model ou non</td></tr><tr><td>Quel a été votre parcours scolaire et académique ?</td><td>Les enseignants interrogés ont-ils une « dette » envers l'école ?</td></tr><tr><td>Comment expliquez-vous votre réussite scolaire et académique ?</td><td>Facteur individuel et statut d'« exception » ou facteur chance ?</td></tr><tr><td>Pourquoi avez-vous voulu être enseignant(e) ? Était-ce votre première idée/choix ?</td><td>Enjeu « héroïque » de sauver les élèves de milieux populaires qui ont plus d'obstacles à surmonter de base pour qu'ils réussissent scolairement ?</td></tr><tr><td>Quel regard a votre famille sur votre choix de carrière ?</td><td>Valorisation du métier d'enseignant ou non</td></tr><tr><td>Lors de vos études pour être enseignant(e), avez-vous ressenti un décalage avec vos camarades à cause de votre milieu d'origine ?</td><td>Déjà volonté de se fondre avec la masse originaire de la classe moyenne ?</td></tr><tr><td>Avez-vous fait des « petits jobs » durant vos études/pendant les vacances/en parallèle du métier d'enseignant ?</td><td>Ont pu développer une autre relation aux parents, une autre vision Cf. « c'est déjà les parents... » Deshayes 2019</td></tr></table>
<table><tr><td>Lors de vos études, la question de la collaboration avec les familles de milieu défavorisé était-elle abordée ? Qu'en avez-vous pensé ?</td><td>sSigmate intervient-il également au niveau institutionnel ?</td></tr><tr><td colspan="2">Vie professionnelle</td></tr><tr><td>Remarquez-vous des différences entre vos élèves qui viennent de milieu défavorisé, ceux qui viennent de la classe moyenne et ceux qui viennent de milieu favorisé ?</td><td>Quels stigmates sont évoqués ?</td></tr><tr><td>Selon vous, quels sont les obstacles que doivent surmonter les élèves de milieu défavorisé en comparaison à leurs camarades des autres classes sociales ?</td><td rowspan="2">Évocation de son propre vécu ou non ?</td></tr><tr><td>Si tu devais aussi faire le lien avec ton propre vécu ?</td></tr><tr><td>À quoi attribuez-vous l'échec scolaire en général ? Quels en sont les facteurs ?</td><td>Handicap socio-culturel apparaît-il dans les discours ?</td></tr><tr><td>Selon vous, quels sont les éléments essentiels dans une famille pour soutenir les élèves dans leur scolarité ?</td><td>Cf client idéal de Becker</td></tr><tr><td>Qu'attendez-vous des familles concernant leur implication dans la vie scolaire de leur enfant ?</td><td>Collaboration // manière de communiquer souvent imposée par les enseignants de classe moyenne</td></tr></table>
<table><tr><td>Lors des sorties scolaires, prenez-vous des parents comme accompagnateurs ? Si oui, y voyez-vous une plus-value dans votre relation avec eux ? Si non, pourquoi ?</td><td>Recherche de contact informel ou séparation école / familles</td></tr><tr><td>Lors de la réunion de parents, quels sont les éléments importants à leur transmettre selon vous ? Pourquoi ?</td><td>Est-ce dans une vision purement pratique ou dans une perspective de construction de collaboration ?</td></tr><tr><td>Comment communiquez-vous avec les parents généralement ?</td><td>Groupe WhatsApp, agenda, téléphone, rencontres informelles sur le pas de la porte ?</td></tr><tr><td>Que faites-vous lorsqu'un élève rencontre des difficultés scolaires ? Et dans le cas de difficultés comportementales ?</td><td>Premier réflexe d'établir un dialogue avec la famille ou plutôt de se tourner vers les ressources mises à disposition par l'école ?</td></tr><tr><td>À quelle fréquence voyez-vous les parents en entretien ? Lors de quels événements ?</td><td>Technique d'évitement de la confrontation ou tentative de création de lien ?</td></tr><tr><td>Selon vous, quelle est l'importance de la mise en place d'une relation avec les familles de vos élèves ?</td><td>Mise à distance ou non avec les familles et leur rôle dans la scolarité de leurs enfants</td></tr><tr><td>Y a-t-il un profil de parents qui vous alerte rapidement ou au contraire qui vous fait dire que la relation sera facile ?</td><td>Préjugés/ stigmate ou non</td></tr></table>
<table><tr><td>Avec quelle classe sociale des parents ressentez-vous en général le plus d'affinités/ le moins d'incompréhensions ?</td><td>Reconnaissance de leur milieu d'origine ou transfuge de classe vers les classes moyennes majoritaires chez les enseignants ?</td></tr><tr><td>Comment préparez-vous les entretiens en amont ? Changez-vous d'approche selon les familles et leur classe sociale ?</td><td>Indifférence aux différences ou prise en compte des difficultés possibles rencontrées par familles populaires ?</td></tr><tr><td>Comment faites-vous avec les parents allophones ? Préférez-vous faire appel à un interprète ou à une collègue parlant la langue de la famille ? Pourquoi ?</td><td>Cloisonnement de ce qui se passe en entretien avec collègues ou non ?</td></tr><tr><td>Lors des entretiens, demandez-vous aux élèves d'être présents ? Pourquoi ?</td><td>Tactique d'évitement du conflit en passant par les parents Cf. « c'est déjà les parents... » Deshayes 2019</td></tr><tr><td>Comment percevez-vous les parents qui ne viennent pas aux entretiens ?</td><td>Attitude de compréhension ou d'incompréhension ?</td></tr><tr><td>Avez-vous déjà vécu des situations de conflit avec des parents d'élèves ? Pourriez-vous nous raconter cet épisode et comment le conflit a pris fin (ou non) ?</td><td>Mise en lumière des éléments de tension / d'incompréhension et ressources employées pour résoudre le conflit / remédier à l'incompréhension</td></tr></table>
<table><tr><td>Comment réagissez-vous lorsque des parents vous demandent des conseils qui relèvent davantage de l'éducation de leurs enfants plutôt que du côté scolaire ?</td><td>Coupent court, profitent de leur expérience personnelle ?</td></tr><tr><td>Est-ce que votre milieu d'origine populaire est quelque chose dont vous parlez avec les parents ?</td><td>Role model ?</td></tr><tr><td>Votre regard sur les relations avec les familles (entretiens, échanges informels, rôles) a-t-il évolué depuis vos débuts professionnels ?</td><td>Peut-on percevoir une adaptation au discours dominant des classes moyennes dont sont issus majoritairement les enseignants ? Ou une prise de distance par rapport au consensus sur les familles de milieu populaire ?</td></tr><tr><td>Que pensez-vous du fait que la relation avec les familles soit désormais une injonction institutionnelle ?</td><td>Positionnement par rapport à cette injonction top-down</td></tr><tr><td colspan="2">Relations avec collègues et élèves</td></tr><tr><td>Discutez-vous souvent des interactions que vous avez eues avec des parents d'élèves avec vos collègues ?</td><td>Poids du regard des autres ? Norme dominante s'impose ?</td></tr><tr><td>D'après vos observations, comment réagissent vos collègues avec les familles défavorisées de leur classe ?</td><td>Soutien du discours majoritaire ou critique ?</td></tr></table>
Est-ce que votre milieu d'origine populaire est quelque chose dont vous parlez avec vos collègues ?

Mis en avant ou caché ?

Questions finales globales

Considérez-vous votre origine sociale comme un atout pour établir un meilleur lien avec les familles défavorisées ?

Role model ?

Que manque-t-il pour améliorer la collaboration école-famille selon vous ?

Meilleure préparation pendant études ?

Selon vous, l'école est-elle reproductrice d'inégalités sociales ?

Si oui, comment y remédier et pourquoi ?

Vous voyez-vous être enseignant toute votre carrière ou envisagez-vous une reconversion ? Si oui laquelle et pourquoi ?

Élocation de désillusions ?
Annexe II : un court extrait de transcription d'entretien

NR : Mmh, mmh

ENS3 : Pour moi ce n'est plus de l'inclusion

NR : Oui.

ENS3 : Donc, en fait, bah là moi je suis en fait il y a toute une classe qui souffre

NR : Mmh, mmh

ENS3 : Tous les enseignants qui tournent autour de cette classe ils sont en PLS parce que... enfin c'est du jamais vu, moi je n'ai jamais vu ça

NR : Oui, oui, oui

ENS3 : Et c'est un grand bonhomme d'1m80... enfin ce n'est plus l'enfant que tu peux encore prendre et puis le sortir

NR : Mmh, mmh

ENS3 : Quand il a décidé que c'était [inaudible] dans la classe et qu'il hurle, bah tu le regardes hurler

NR : Mmh, mmh

ENS3 : Donc en fait, moi je suis d'avis qu'au bout d'un moment l'école devrait pouvoir dire bah au bout d'un moment on ne le prend plus

NR : Mmh, mmh. Mettre un stop.

ENS3 : Voilà et en fait c'est là que moi je trouve que... du coup je fais des gros détours pour revenir à ta question.

NR : Ne t'inquiète pas

ENS3 : Collaborer, oui, mais pour moi au bout d'un moment on doit quand même avoir un levier

NR : Mmh, mmh. Tout à fait

ENS3 : Et on ne l'a pas

NR : Mmh, mmh

ENS3 : Donc voilà.

NR : OK. Et pour tes relations justement avec tes collègues, là, est-ce que tu discutes souvent des interactions que tu as eues avec les parents ou... ?

ENS3 : Oui

NR : Oui

ENS3 : Oui, on a besoin de déballer le sac des fois

NR : Oui, oui, oui je suis d'accord. Et du coup tu te sens assez libre et pas jugée de discuter ?

ENS3 : Non, je me suis sentie assez soutenue. Enfin après toujours on a des affinités.

NR : Bah oui bien sûr

ENS3 : Et tu es plus proche d'une collègue que d'une autre, mais...

NR : Oui oui, c'est clair

ENS3 : C'est profitable
Annexe III : le formulaire de consentement

Il est à noter que le titre de la recherche a changé suite à l'écriture post-entretiens de notre travail de mémoire.
L'influence du milieu social d'origine des enseignants sur leur partenariat avec les familles de milieu défavorisé : analyse de discours.

Chercheuse :
Nadia Ruiz, étudiante en master AISE
Nadia.Ruiz@edu-vd.ch
+41(0)798396073

Sous la direction de :
Jean-Paul Payet, professeur ordinaire à l'UNIGE
Jean-Paul.Payet@unige.ch
+41(0)223799171

# INFORMATION AUX PARTICIPANTS ET CONSENTEMENT DE PARTICIPATION

## Information aux participants

Notre projet de recherche s'intéresse à l'influence de la classe sociale d'origine des enseignants sur leur vision de la collaboration avec les familles de milieu défavorisé. En analysant les discours de membres du corps enseignant interrogés, nous voulons mettre en exergue des différences ou des similitudes dans leur approche du partenariat avec les parents issus de la classe populaire.

Votre participation à cette recherche consiste à nous accorder un entretien individuel d'une durée approximative d'une heure, dans lequel vous pourrez faire part de votre perception et de vos expériences sur le sujet. Le moment et le lieu de l'entretien seront déterminés avec le chercheur, à votre convenance. Aucune préparation particulière ne vous est demandée, aucune réponse particulière n'étant attendue de votre part. Bien entendu, vous pouvez vous réserver le droit de ne pas répondre à certaines questions sans émettre de justification.

Dans le cadre de cet entretien, nous vous informons que le contenu de nos échanges sera enregistré sur un dictaphone et sera ensuite retranscrit de manière anonymisée afin de garantir l'anonymat des participants.

Si vous ne souhaitez pas que l'entretien soit enregistré, nous nous réservons le droit de prendre des notes. Toutefois, nous tenons à spécifier qu'une récolte de données par prise de notes comporte des biais d'analyse plus important qu'à l'aide d'un enregistrement audio.

Les transcriptions des entretiens réalisés dans le cadre de cette recherche seront enregistrées uniquement avec le numéro de participant que l'on vous a attribué. Ces données seront stockées sur l'espace sécurisé OneDrive de la chercheure et uniquement accessibles à cette dernière. Une fois les transcriptions réalisées, les enregistrements audios seront détruits (moins de 12 mois après leur collecte). La liste contenant la correspondance entre votre code de participant et votre identité sera accessible uniquement aux personnes listées sous la rubrique « Responsable(s) du projet de recherche » et elle sera détruite dès août 2025. De cette manière, nous ne posséderons plus de données personnelles vous concernant et nous ne serons plus en mesure d'apparier vos réponses à votre identité. Par conséquent, après cette date nous ne serons plus en mesure de détruire vos données si vous en faites la demande. Les transcriptions des entretiens réalisés à la suite des enregistrements audio anonymisés seront conservées sans limite de temps. Elles pourront faire l'objet d'une réutilisation dans des recherches futures et pourront être déposées sur des plateformes « Open Science » (outil de travail de recherche collaboratif) afin de les partager avec d'autres chercheurs. Le présent formulaire de consentement sera archivé dans une armoire fermée à clé de la FPSE pendant 5 ans sous la responsabilité de Monsieur Jean-Paul Payet.

En cas d'intérêt de votre part quant aux résultats de la recherche, vous pourrez nous contacter à l'adresse mail suivante : Jean-Paul.Payet@unige.ch à partir du 1er juillet 2025. Notez qu'aux vues de l'anonymisation des données, aucun résultat individuel ne pourra être transmis.
Consentement de participation à la recherche

Sur la base des informations qui précédent, je confirme mon accord pour participer à la recherche
« L'influence du milieu social d'origine des enseignants sur leur partenariat avec les familles de milieu
défavorisé : analyse de discours. », et j'autorise :

* l'utilisation des données à des fins scientifiques et la publication des résultats de la recherche dans des revues ou livres scientifiques, étant entendu que les données resteront anonymes et qu'aucune information ne sera donnée sur mon identité ;

☐ OUI

☐ NON

* l'utilisation des données à des fins pédagogiques (cours et séminaires de formation d'étudiants ou de professionnels soumis au secret professionnel).

☐ OUI

☐ NON

* Que l'entretien soit enregistré sur support audio

☐ OUI

☐ NON

J'ai choisi volontairement de participer à cette recherche. J'ai été informé-e du fait que je peux me retirer en tout temps sans fournir de justifications et que je peux, le cas échéant, demander la destruction des données me concernant.

Ce consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités. Je conserve tous mes droits garantis par la loi.

Prénom Nom

Signature

Date

ENGAGEMENT DU CHERCHEUR

L'information qui figure sur ce formulaire de consentement et les réponses que j'ai données au participant décrivent avec exactitude le projet.

Je m'engage à procéder à cette étude conformément aux normes éthiques concernant les projets de recherche impliquant des participants humains, en application du Code d'éthique concernant la recherche au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation et des Directives relatives à l'intégrité dans le domaine de la recherche scientifique et à la procédure à suivre en cas de manquement à l'intégrité de l'Université de Genève.

Je m'engage à ce que le participant à la recherche reçoive un exemplaire de ce formulaire de consentement.

Prénom Nom

Signature

Date
Annexe IV : Extrait de la grille d'analyse de l'entretien de l'Ensl

<table><tr><td>Discours but commun avec parents = bien-être de leur enfant</td><td>- « Ensl : Oui, moi j'essaie toujours de dire que déjà on a aussi le même but dans la vie en fait, c'est qu'eux ils ont envie que leurs enfants soient à l'école, qu'ils soient bien, qu'ils apprennent, qu'ils réussissent, qu'ils soient heureux, qu'ils se fassent des copains, on a le même but » (p.32)</td></tr><tr><td>Assurer ses arrières avec les parents</td><td>- « Ensl : et puis que le mieux c'est vraiment en plus c'est vraiment un truc que je dis tout le temps aux parents parce que pour moi c'est important, je dis vraiment tout le temps que voilà le but c'est qu'on travaille ensemble et que s'il y a quoi que ce soit ils ne doivent pas hésiter à nous dire parce que nous on ne sait pas ce qu'il se passe dans la cour de récré, on n'est pas tout le temps là. Donc des fois leur enfant il vient à l'école et en 5 minutes il peut se passer un truc dans la cour, il arrive en classe et on n'est pas au courant et puis après à quatre heures ils disent aux parents en pleurant, donc qu'ils n'hésitent pas à nous dire parce que dès que nous on règle les soucis ça peut aller plus vite, donc je dis que voilà, ils ne doivent pas hésiter, que si on collabore et puis on communique c'est toujours plus simple.<br>NR : Mmh, mmh<br>Ensl : Et puis je pense les parents ils aiment bien entendre ça.<br>NR : Oui<br>Ensl : Je trouve que ça résonne assez bien dans leurs têtes » (p.33)</td></tr><tr><td>Techniques de ralliement des parents au jugement enseignant</td><td>- «<br>« Ensl : Le fils il avait clairement besoin d'un suivi psy mais à la maman je ne lui ai jamais amené ça comme ça au mois de septembre » (p.33)<br>- « NR : Oui, oui, c'est clair. Et hmmm.... Tac tac tac... Bah tu as un peu répondu mais c'est quoi pour toi l'importance d'avoir une bonne relation avec les familles de tes élèves ?<br>Ensl : Bah parce qu'après quand tu leur demandes de faire un bilan logo et que tu penses que c'est vraiment le meilleur truc, bah s'ils te font confiance et que tu as une bonne relation bah ils acceptent.</td></tr></table>
Annexe V : Grille thématique commune à tous les entretiens

<table><tr><td>Mobilité professionnelle absente</td><td><ul><li>Ens1</li><li>Ens2</li><li>Ens3</li><li>Ens4</li><li>Ens5</li><li>Ens6</li><li>Ens7</li><li>Ens8</li><li>Ens10</li><li>Ens11</li></ul></td></tr><tr><td>Mobilité professionnelle</td><td><ul><li>Ens9</li></ul></td></tr><tr><td>Contrôle du discours</td><td><ul><li>Ens 3 :<ul><li>« milieu socio-culturel plus mixte » (au lieu de défavorisé)</li></ul></li><li>Ens6</li></ul></td></tr><tr><td>Manière de caractériser classes aisées</td><td><ul><li>Ens1 :<ul><li>bons élèves, bonne situation familiale</li><li>maisons, piscine</li><li>sa propre chambre</li><li>trop propres sur eux</li></ul></li><li>Ens2 :<ul><li>Ont maisons</li><li>Ont honte d'engager des gens pour aider enfants à la maison (répétiteurs)</li><li>Travaillent tout le temps (peu de temps pour leurs enfants)</li></ul></li><li>Ens3 :<ul><li>Peuvent être je m'en foutistes</li><li>Pointilleux</li></ul></li></ul></td></tr></table>
* Jugeants, demandent justifications

* Il y a plus besoin de batailler avec le parent

* Peuvent avoir accès facilement à un répétiteur

* Parents qui peuvent aider scolairement

- Ens4 :

* Formations dans le tertiaire

* Meilleure connaissance du système scolaire

* Expliquent à leurs enfants comment réussir

* Possibilité d'accompagner son enfant à la maison

* Papa maman qui paient (HEP)

* Aller à l'école pour apprendre, pour se développer

* Peuvent aller accompagner leurs enfants à l'école, pour sorties scolaires

* Ont plus de temps

- Ens5 :

* Enfants parlent très bien

* Donnent beaucoup de cadeaux à Noël

* enfants plus capricieux

* faire attention à ce que l'on dit aux enfants

* parents très au courant du système (trop tôt pour la logo pour mettre un diagnostic)

* parents plus « violents » : contrôlent tout

- Ens6 :

* Enfants ont deux parents enseignants