<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>Tableau 33. Résultats du test ANOVA within-subjects pour l'échelle ECCI</td>
      <td>144</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 34. Résultats du test alpha de Cronbach pour l'échelle ECCI en phase de follow-up</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 35. Résultats du test de Shapiro-Wilk pour l'échelle ECCI en phase de follow-up</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 36. Résultats du test de Levene pour l'échelle ECCI en phase de follow-up</td>
      <td>145</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 37. Résultats du test ANOVA within-subjects pour l'échelle ECCI en phase de follow-up</td>
      <td>146</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 38. Analyse de contingence (test exact de Fisher) sur l'échantillon concerné par les canevas de leçon</td>
      <td>147</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 39. Résultats du test Kendal W pour l'accord inter-juges sur les canevas de leçons</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 40. Résultats du test Kendal W pour l'accord inter-juges sur les leçons vidéo</td>
      <td>149</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 41. Résultats du test de normalité de distribution Shapiro-Wilk pour les scores de planification</td>
      <td>150</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 42. Résultats du test de normalité de distribution Shapiro-Wilk pour les scores d'implémentation</td>
      <td>150</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 43. Résultats du test d'homogénéité de variances de Levene pour les scores de planification</td>
      <td>151</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 44. Résultats du test d'homogénéité de variances de Levene pour les scores d'implémentation</td>
      <td>151</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 45. Résultats du test de Mann-Whitney pour les scores de planification</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 46. Résultats du test de Wilcoxon pour échantillons appariés pour les scores de planification</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 47. Résultats du test de Mann-Whitney sur les différences entre les scores de planification au pré-test et au post-test</td>
      <td>154</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 48. Résultats du test de Wilcoxon pour échantillons appariés pour les scores d'implémentation</td>
      <td>155</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 49. Résultats du test de Spearman pour la corrélation entre les canevas de leçon et les leçons vidéo</td>
      <td>156</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 50. Analyse de contingence (test exact de Fisher) sur l'échantillon concerné par les plans hebdomadaires de co-enseignement</td>
      <td>157</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 51. Résultats du test du chi-carré pour le comparatif des modalités de co-enseignement entre les groupes</td>
      <td>158</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 52. Résultats du test du chi-carré pour l'évolution temporelle des modalités de co-enseignement</td>
      <td>160</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 53. Résultats du test alpha de Cronbach pour l'échelle SAED</td>
      <td>163</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 54. Résultats du test de normalité de distribution Shapiro-Wilk pour l'échelle SAED</td>
      <td>164</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 55. Résultats du test d'homogénéité de variances de Levene pour l'échelle SAED</td>
      <td>164</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 56. Résultats du test ANOVA between-subjects pour l'échelle SAED</td>
      <td>167</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 57. Résultats du t-test de Student pour échantillon indépendant pour l'échelle SAED</td>
      <td>167</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 58. Résultats du test ANOVA within-subjects pour l'échelle SAED</td>
      <td>168</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 59. Résultats du test Shapiro-Wilk pour l'échelle SAED en phase de follow-up</td>
      <td>169</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 60. Résultats du test de Levene pour l'échelle SAED en phase de follow-up</td>
      <td>169</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 61. Résultats du test de rangs (Friedman) pour la mesure de l'auto-efficacité en trois temps</td>
      <td>171</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 62. Résultats du test de Wilcoxon pour la mesure de l'auto-efficacité dans la phase du pré-test et du follow-up</td>
      <td>171</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Tableau 63. Résumé de l'évaluation de l'hypothèse 1</td>
      <td>179</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>Tableau 64. Résumé de l'évaluation de l'hypothèse 2</td><td>183</td></tr><tr><td>Tableau 65. Résumé de l'évaluation de l'hypothèse 3</td><td>186</td></tr><tr><td>Tableau 66. Résumé de l'évaluation de l'hypothèse 4</td><td>189</td></tr></table>
13.3 Liste des figures

<table><tr><td>Figure 1. Évolution du nombre de classes inclusives et d'élèves avec des BEP inclus de 2020 à 2024</td><td>15</td></tr><tr><td>Figure 2. Modèle d'intervention à trois paliers : Réponse à l'intervention – RAI</td><td>18</td></tr><tr><td>Figure 3. Intersection du modèle d'adaptation des objectifs avec les concepts d'individualisation/personnalisation et d'accommodation/modification</td><td>20</td></tr><tr><td>Figure 4. Articulation du modèle RAI et des modèles de différenciation</td><td>21</td></tr><tr><td>Figure 5. Profil de l'Enseignant Inclusif : valeurs fondamentales et domaines de compétences</td><td>24</td></tr><tr><td>Figure 6. Profil des enseignants inclusifs et indicateurs</td><td>26</td></tr><tr><td>Figure 7. Indicateur de la valeur fondamentale « Valoriser la diversité des élèves »</td><td>27</td></tr><tr><td>Figure 8. Effets des conceptions et du mindset sur les autres indicateurs</td><td>29</td></tr><tr><td>Figure 9. Indicateur de la valeur fondamentale « Accompagner tous les apprenants »</td><td>30</td></tr><tr><td>Figure 10. Effets de la planification et implémentation des leçons sur les autres indicateurs</td><td>31</td></tr><tr><td>Figure 11. Indicateur de la valeur fondamentale « Travailler avec les autres »</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 12. Effets du co-enseignement sur les autres indicateurs</td><td>35</td></tr><tr><td>Figure 13. Indicateur de la valeur fondamentale « Perfectionnement professionnel personnel »</td><td>36</td></tr><tr><td>Figure 14. Effets du sentiment d'auto-efficacité sur les autres indicateurs</td><td>38</td></tr><tr><td>Figure 15. Interconnexions entre les quatre indicateurs du PEI</td><td>38</td></tr><tr><td>Figure 16. Potentiel de la formation dans le développement des indicateurs du PEI</td><td>40</td></tr><tr><td>Figure 17. Réseaux cérébraux impliqués dans l'acte d'apprentissage</td><td>43</td></tr><tr><td>Figure 18. Les quatre phases du cycle d'apprentissage de Zull</td><td>44</td></tr><tr><td>Figure 19. Effets d'une formation en neurosciences sur les indicateurs du Profil de l'Enseignant Inclusif, synthèse graphique.</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 20. Les quatre piliers de l'apprentissage</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 21. Réseaux, dimensions et principes de la CUA</td><td>54</td></tr><tr><td>Figure 22. Cadre de la CUA, principes, lignes directrices et points de contrôle</td><td>55</td></tr><tr><td>Figure 23. Les six étapes de la conception de leçons dans la perspective de la CUA</td><td>56</td></tr><tr><td>Figure 24. Lignes directrices de la CUA concernant le réseau de reconnaissance et correspondance des points de contrôle avec le modèle à quatre piliers de Dehaene</td><td>61</td></tr><tr><td>Figure 25. Lignes directrices de la CUA concernant le réseau stratégique et correspondance des points de contrôle avec le modèle à quatre piliers de Dehaene</td><td>63</td></tr><tr><td>Figure 26. Lignes directrices de la CUA concernant le réseau affectif et correspondance des points de contrôle avec le modèle à quatre piliers de Dehaene</td><td>66</td></tr><tr><td>Figure 27. Points de contrôle de la CUA associés aux quatre piliers de l'apprentissage selon le modèle de Dehaene</td><td>69</td></tr><tr><td>Figure 28. Diagramme de flux Prisma</td><td>74</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>Figure 29. Effets de la formation à la CUA sur les indicateurs du Profil de l'Enseignant Inclusif, synthèse graphique</td>
      <td>88</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 30. Synthèse graphique des facteurs contribuant à l'efficacité de la formation</td>
      <td>90</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 31. Synthèse des effets d'une formation à la CUA et aux neurosciences sur les indicateurs du Profil de l'Enseignant Inclusif</td>
      <td>95</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 32. Noyaux thématiques de la formation</td>
      <td>96</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 33. Synthèse graphique des hypothèses de recherche</td>
      <td>100</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 34. Phases de la recherche</td>
      <td>102</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 35. Items de l'échelle ECCI relatifs aux conceptions sur la nature et le développement de l'intelligence</td>
      <td>106</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 36. Items de l'échelle ECCI relatifs aux conceptions sur l'échec scolaire</td>
      <td>107</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 37. Items de l'échelle ECCI relatifs aux conceptions sur l'intégration scolaire</td>
      <td>107</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 38. Teacher Success Rubric</td>
      <td>109</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 39. Extrait du plan hebdomadaire de co-enseignement, version italienne</td>
      <td>110</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 40. Items de l'échelle SAED relatifs à l'auto-efficacité dans l'implication des élèves</td>
      <td>112</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 41. Items de l'échelle SAED relatifs à l'auto-efficacité des stratégies d'enseignement</td>
      <td>112</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 42. Items de l'échelle SAED relatifs à l'auto-efficacité dans la gestion de la classe</td>
      <td>113</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 43. Phase pilote de la recherche</td>
      <td>114</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 44. Résultats de l'enquête qualitative, perception de l'utilité du contenu de la formation</td>
      <td>120</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 45. Phase expérimentale de la recherche</td>
      <td>123</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 46. Organisation de la phase expérimentale, synthèse graphique</td>
      <td>124</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 47. Noyaux thématiques des modules</td>
      <td>128</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 48. Récolte de données de la phase expérimentale, synthèse graphique</td>
      <td>131</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 49. Phase follow-up de la recherche</td>
      <td>132</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 50. Organisation du follow-up, synthèse graphique</td>
      <td>133</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 51. Valeurs moyennes de l'échelle ECCI au pré-test et au post-test pour les deux groupes</td>
      <td>143</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 52. Valeurs moyennes de l'échelle ECCI aux phases de pré-test, post-test et follow-up pour les deux groupes</td>
      <td>146</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 53. Valeurs moyennes des canevas de leçon au pré-test et au post-test pour les deux groupes</td>
      <td>152</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 54. Valeurs moyennes des canevas de leçon et des leçons vidéo au pré-test et au post-test</td>
      <td>155</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 55. Valeurs en pourcentage des modalités de co-enseignement, comparaison entre les groupes lors du pré-test</td>
      <td>159</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 56. Valeurs en pourcentage des modalités de co-enseignement, comparaison entre les groupes du post-test</td>
      <td>159</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 57. Valeurs en pourcentage des modalités de co-enseignement, comparaison entre les phases de pré-test et post-test dans le groupe contrôle</td>
      <td>161</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>Figure 58. Valeurs en pourcentage des modalités de co-enseignement, comparaison entre les phases de pré-test et de post-test dans le groupe expérimental</td><td>162</td></tr><tr><td>Figure 59. Valeurs moyennes de l'échelle SAED au pré-test et au post-test pour les deux groupes</td><td>166</td></tr><tr><td>Figure 60. Valeurs moyennes de l'échelle SAED au pré-test, post-test et follow up pour le groupe expérimental</td><td>170</td></tr><tr><td>Figure 61. Résumé graphique des résultats de la recherche</td><td>172</td></tr></table>
## 13.4 Bibliographie

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# 14. Annexes

## Liste des annexes

### Outils de mesure

- Annexe A : Échelle des Conceptions Constructivistes de l'Intelligence -ECCI- (Albanese, Fiorilli, 2003)

- Annexe B : *Lesson plan template* (Craig et al., 2019, traduction personnelle)

- Annexe C : *Teacher Success Rubric* (Nelson 2011, traduction personnelle) avec indicateurs supplémentaires

- Annexe D : Plan hebdomadaire des modalités de co-enseignement

- Annexe E : *Teacher Self Efficacy Scale* (Tschannen-Moran e Wolofolk Hoy, 2001; Adaptation italienne par Biasi & Domenici, 2013)

- Annexe F : Modèle de questionnaire qualitatif de la phase pilote

### Autorisations

- Annexe G : Consentement informé

- Annexe H : Autorisation de captage vidéo

- Annexe I : Autorisation pour la réalisation de la recherche

- Annexe L : Validation par la commission d'éthique

### Contenu des cours et protocoles

- Annexe M : Contenu des modules et modalités de délivrance des cours

- Annexe N : Protocoles de fidélité procédurale
Annexe A : Échelle des Conceptions Constructivistes de l’Intelligence -ECCI- (Albanese, Fiorilli, 2003)

Questa scala riguarda il suo punto di vista sullo sviluppo dell'intelligenza. Troverà esposte alcune opinioni in rapporto alle quali potrà esprimere un giudizio indicando il suo grado di condivisione da 1 (per niente d'accordo) a 6 (del tutto d'accordo). Alcune di esse potrebbero non rappresentare tutte le sfumature delle sue opinioni, tuttavia le chiediamo di rispondere comunque, contrassegnando il valore che più si avvicina al suo punto di vista.

Grazie per voler rispondere a tutto basandosi sulla sua esperienza personale.

Le sue risposte saranno trattate statisticamente e in forma anonima.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="3">per niente d'accordo</th><th colspan="3">molto d'accordo</th></tr><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>Lo sviluppo dell'intelligenza si svolge secondo un programma biologicamente determinato dalla nascita</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>2.</td><td>Quando uno/a studente fallisce in classe una delle ragioni può essere ricercata nel fatto che l'insegnante non lo ha stimolato abbastanza</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>3.</td><td>Le interazioni tra compagni e compagne all'interno della classe costituiscono una leva potente per il progresso degli/delle allievi/e</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>4.</td><td>Uno/una studente ha insuccesso scolastico perché la sua famiglia non gli permette una buona riuscita</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>5.</td><td>Non si può lavorare per lo sviluppo dell'intelligenza degli allievi e delle allievi: le differenze nelle prestazioni derivano dalle differenze socioculturali</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>6.</td><td>L'allievo/a sviluppa l'intelligenza con la sua stessa attività</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>7.</td><td>La scuola accentua ulteriormente le differenze d'intelligenza che esistono tra gli individui</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>8.</td><td>Gli insegnanti hanno la loro parte di responsabilità se uno/una studente perde un anno</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>9.</td><td>L'errore è fonte di progresso per l'allievo/a</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>10.</td><td>L'ambiente affettivo della famiglia dell'allievo/a è la causa principale dell'insuccesso scolastico</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>11.</td><td>Lo sviluppo dell'intelligenza si attua per tappe successive di cui ciascuna è la riorganizzazione delle capacità precedenti</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>12.</td><td>In assenza di un deficit congenito i disturbi dello sviluppo dell'intelligenza trovano la loro causa nella storia della famiglia</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>13.</td><td>La scuola permette di sviluppare la propria intelligenza</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>14.</td><td>Le aspettative positive o negative dell'insegnante riguardo i risultati scolastici degli/delle allievi/e non possono influenzare i risultati futuri</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>15.</td><td>A partire dall'età di 12-14 anni l'intelligenza non si sviluppa più</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>16.</td><td>L'allievo/a è il principale responsabile delle sue eventuali difficoltà scolastiche</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>17.</td><td>Gli/le studenti intelligenti non possono provenire da famiglie nelle quali gli apprendimenti scolastici non sono valorizzati</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>18.</td><td>L'insuccesso degli e delle studenti è prima di tutto insuccesso della scuola</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>19.</td><td>Perché un lavoro di gruppo risulti efficace è necessario che i/le partecipanti abbiano lo stesso livello intellettivo</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>20.</td><td>Quanto più uno/una studente riceve complimenti, tanto più si sente valorizzato/a e quindi progredisce</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>21.</td><td>Le potenzialità intellettive sono innate: nessuno può cambiarle</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>22.</td><td>L'intelligenza è rieducabile e il ruolo dell'insegnante è determinante al riguardo</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>23.</td><td>La qualità della relazione insegnante-allievo/a ha molta influenza sulle prestazioni scolastiche</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>24.</td><td>Se fate lavorare insieme più studenti essi svilupperanno la loro intelligenza meglio che lavorando ciascuno per proprio conto</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>25.</td><td>Il disadattamento scolastico è generalmente legato a problemi familiari</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>26.</td><td>La ripetizione frequente degli esercizi è indispensabile allo sviluppo dell'intelligenza</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>27.</td><td>Le differenze d'intelligenza messe in evidenza dalla scuola sono dovute alla diversità degli ambienti sociali</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>28.</td><td>Per svilupparsi normalmente sul piano intellettivo lo/la studente deve sentirsi sufficientemente sicuro/a di potersi proiettare nel futuro</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr><tr><td>29.</td><td>Se studenti di alcune classi sociali sembrano più intelligenti è perché tali classi sono quelle che definiscono cos'è l'intelligenza e impongono agli altri questa definizione</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td></tr></table>
<table><caption>Annexe B : Lesson plan template (Craig et al., 2019, traduction personnelle)</caption><tr><td colspan="4">INFORMAZIONI GENERALI</td></tr><tr><td>Codice partecipante:</td><td></td><td>Tipo di classe (SI/SE)</td><td></td></tr><tr><td colspan="4">INFORMAZIONI SULLA LEZIONE</td></tr><tr><td>Argomento:</td><td></td><td>Numero allievi:</td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td>Numero allievi con BES:</td><td></td></tr><tr><td>Obiettivo della lezione:</td><td colspan="3"></td></tr><tr><td>Obiettivi differenziati:<br/>(se l'obiettivo è uguale per tutti la-sciare bianco)</td><td colspan="3"></td></tr><tr><td>Verifica raggiungimento obiettivo:<br/>(come valuti la riuscita della lezione?)</td><td colspan="3"></td></tr><tr><td>Strumenti e materiali:<br/>(elenca tutti gli strumenti e i materiali usati durante la lezione):</td><td colspan="3"></td></tr><tr><td>Spazi e modalità di lavoro:<br/>(es; individuale, grande gruppo, cop-pie)</td><td colspan="3"></td></tr><tr><td colspan="4">PIANO DELLA LEZIONE</td></tr><tr><td colspan="4">Descrivere nel dettaglio attività, azioni del docente e dell'allievo/i, possibili difficoltà per l'allievo/gruppo, ev. aiuti o adattamenti</td></tr><tr><td colspan="4">INTRODUZIONE</td></tr><tr><td colspan="4"></td></tr><tr><td colspan="4">CORPO LEZIONE</td></tr><tr><td colspan="4"></td></tr><tr><td colspan="4">CONCLUSIONE</td></tr><tr><td colspan="4"></td></tr></table>
## Teacher Success Rubric - ITA

(Liberamente tradotta da Nelson, 2011)

☑ Piano lezione

☑ Video

Codice partecipante: _________________

Nome valutatore: _________________

<table><thead><tr><th></th><th>Inefficace -1-</th><th>Da migliorare -2-</th><th>Efficace -3-</th><th>Altamente efficace -4-</th></tr></thead><tbody><tr><th>Obiettivi</th><td>L'obiettivo non è dichiarato</td><td>L'obiettivo è stato dichiarato ma non è stato affrontato o i metodi didattici non sono allineati all'obiettivo</td><td>L'obiettivo è stato dichiarato e i metodi e materiali didattici sono allineati all'obiettivo</td><td>L'obiettivo è dichiarato raggiungibile e accessibile. I metodi e i materiali didattici sono in linea con l'obiettivo</td></tr><tr><th>Criteri</th><td>Nella pianificazione o nella lezione l'obiettivo non è chiaro o corrisponde alla descrizione dell'attività o dei mezzi</td><td>Nella pianificazione o nella lezione l'obiettivo è chiaro ma nella lezione vengono proposte attività che non permettono di lavorarlo. Nel video vengono proposte attività chiaramente aderenti all'obiettivo ma l'obiettivo o lo scopo non viene dichiarato agli allievi</td><td>Nella pianificazione/lezione l'obiettivo è chiaro e condiviso con gli allievi nella lezione vengono proposte attività che permettono di lavorarlo</td><td>Nella pianificazione/lezione l'obiettivo è chiaro e vengono proposte attività variate che permettono agli allievi di raggiungerlo secondo le strategie/modalità personali</td></tr><tr><th>Scelta e motivazione</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Barriere</th><td>Le potenziali barriere non vengono considerate durante la pianificazione della lezione o la progettazione dell'ambiente di apprendimento</td><td>Le potenziali barriere sono prese in considerazione, ma l'insegnante non utilizza queste informazioni per la pianificazione della lezione</td><td>Le potenziali barriere sono prese in considerazione e l'insegnante utilizza queste informazioni per strutturare l'ambiente di apprendimento</td><td>Le potenziali barriere nel curriculum e nell'ambiente di apprendimento sono identificate e affrontate nella progettazione della lezione e dell'ambiente di apprendimento</td></tr><tr><th>Criteri</th><td>Nella pianificazione o nell'analisi del compito non vengono identificate possibili barriere o ostacoli alla comprensione.</td><td>Nella pianificazione o nell'analisi del compito vengono identificate possibili barriere o ostacoli ma non vengono identificate piste utili al superamento. Nella lezione appaiono degli strumenti di prevenzione delle difficoltà. Tutta-via, non sembrano essere pensati in modo specifico per rispondere ad una barriera</td><td>Nella pianificazione o nell'analisi del compito vengono identificate possibili barriere o ostacoli e vengono identificate piste utili al superamento ma in modo parziale (ad esempio solo per gli aspetti comportamentali)</td><td>Nella pianificazione o nell'analisi del compito vengono identificate possibili barriere o ostacoli e vengono identificate piste utili al superamento (sia negli aspetti cognitivi che comportamentali o sociali) in modo che l'allievo (e le strategie) resti al centro del processo</td></tr><tr><th>Scelta e motivazione</th><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Rappresentazione</td><td>I contenuti e le competenze da sviluppare sono presentati senza opzioni e senza supporti</td><td>I contenuti sono presentati con poche opzioni e le competenze da sviluppare sono presentate senza supporto</td><td>I contenuti e le competenze sono presentati in più modi, con opzioni, ma con uno supporto minimo</td><td>I contenuti e le competenze sono presentati in più modi, con opzioni e supporti disponibili</td></tr><tr><td>Criteri</td><td>Gli input sono prevalentemente unimodali e non è previsto supporto</td><td>Gli input sono leggermente variati ma non vi è supporto alla comprensione</td><td>Gli input sono variati, vi è possibilità di scelta, ma vi è poco supporto alla comprensione oppure vi è supporto ma non vi è scelta</td><td>Gli input sono variati e vi possibilità di scelta ed è previsto supporto alla comprensione</td></tr><tr><td>Scelta e motivazione</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Coinvolgimento</td><td>Gli studenti non sono coinvolti</td><td>Gli studenti sono coinvolti in opportunità di apprendimento rilevanti</td><td>Gli studenti sono coinvolti in opportunità di apprendimento pertinenti e significative</td><td>Gli studenti sono coinvolti in opportunità di apprendimento autentiche, pertinenti e significative</td></tr><tr><td>Criteri</td><td>Non è prevista un'attivazione degli studenti, le attività sono poco sensate o irrilevanti. Gli allievi sono coinvolti in attività non in linea con l'obiettivo</td><td>Le attività coinvolgono gli studenti e sono rilevanti per il loro apprendimento. Gli allievi sono coinvolti in attività in linea con l'obiettivo</td><td>Le attività coinvolgono gli studenti e ne viene esplicitato il senso e il valore</td><td>Le attività coinvolgono gli studenti e si basano su situazioni autentiche della quotidianità</td></tr><tr><td>Scelta e motivazione</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Azione ed espressione</td><td>Gli studenti non devono interagire o dimostrare di aver compreso i contenuti e le competenze promosse dall'apprendimento</td><td>Gli studenti interagiscono con i contenuti e le competenze promosse dall'apprendimento, ma non ne devono dimostrare la padronanza</td><td>Gli studenti interagiscono e dimostrano la comprensione dei contenuti e delle competenze dell'apprendimento in più modi</td><td>Gli studenti interagiscono e dimostrano costantemente la comprensione dei contenuti e delle competenze dell'apprendimento in più modi</td></tr><tr><td>Criteri</td><td>Non sono previste attività di interazione tra allievi, tra allievi e materiali e tra allievo docente</td><td>Gli allievi interagiscono con i materiali ma non è prevista una valutazione della comprensione</td><td>Gli allievi hanno più possibilità (o opzioni) di dimostrare la loro comprensione oppure viene verificata in modo costante ma con un'unica opzione</td><td>Gli allievi hanno più possibilità (o opzioni) di dimostrare la loro comprensione e i feedback vengono dati in modo costante e sono centrati sul compito o sul processo</td></tr><tr><td>Scelta e motivazione</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>

Punteggio totale : .... / 20
## Modelli di co-insegnamento

Indica nella seguente tabella quali modalità di co-insegnamento sono state attuate nella pianificazione delle due settimane precedenti alla compilazione. Puoi indicare le modalità facendo riferimento al numero o al colore proposto nella legenda. Qualora le modalità utilizzate non corrispondano a nessuna delle formule puoi lasciare la casella in bianco specificando l'organizzazione scelta (caselle 7 e 8). **Se lavori a tempo parziale compila solo le giornate in cui eri presente in aula.**

<table><thead><tr><th colspan="5">Settimana dal ________ al ________</th></tr><tr><th>LUNEDÌ</th><th>MARTEDÌ</th><th>MERCOLEDÌ</th><th>GIOVEDÌ</th><th>VENERDÌ</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="5">Settimana dal ________ al ________</th></tr><tr><th>LUNEDÌ</th><th>MARTEDÌ</th><th>MERCOLEDÌ</th><th>GIOVEDÌ</th><th>VENERDÌ</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>1</td><td>Uno insegna l'altro osserva (one teach, one observe)</td></tr><tr><td>2</td><td>Insegnamento a stazioni (stationary teaching)</td></tr><tr><td>3</td><td>Insegnamento in parallelo (parallel teaching).</td></tr><tr><td>4</td><td>Insegnamento alternativo (alternative teaching)</td></tr><tr><td>5</td><td>Team-teaching (o teaming)</td></tr><tr><td>6</td><td>Uno insegna, l'altro assiste (one teach, one assist o drift)</td></tr><tr><td>7</td><td>Altro (specificare):</td></tr><tr><td>8</td><td>Altro (specificare):</td></tr></table>

I modelli di co-docenza sono descritti nel dettaglio alla pagina seguente.
Modelli di co-docenza (Cook, L., & Friend, M., 1995)

One teach, one observe

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

1. **Uno insegna l'altro osserva (one teach, one observe).** Il docente che osserva raccoglie dati e osservazioni sulla classe mentre l'altro insegna. La raccolta è strutturata attraverso appositi moduli. La presenza dell'osservatore deve essere discreta e per questo, di solito, si siede in fondo alla classe.

Station teaching

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

2. **Insegnamento a stazione (stationary teaching).** La classe è divisa in almeno tre gruppi. Ogni gruppo lavora ad una stazione in cui i due docenti passano e si alternano. Il gruppo scoperto è quello che ha ricevuto le istruzioni impartite da entrambi i docenti.

Parallel teaching

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

3. **Insegnamento in parallelo (parallel teaching).** La classe viene divisa in due gruppi e ad ogni gruppo un docente tiene una lezione sullo stesso argomento. È possibile dividere gli studenti in due gruppi omogenei per abilità e bisogni di apprendimento. In questo modo ogni docente modulerà la lezione in base al gruppo al quale dovrà presentarla.

Alternative teaching

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

4. **Insegnamento alternativo (alternative teaching).** Si divide la classe in due gruppi, uno più numeroso dell'altro. In genere si utilizza questo approccio quando una parte della classe deve recuperare dei contenuti.

Teaming

<figure><img src="image_62.png" /></figure>

5. **Team-teaching (o teaming).** I docenti insegnano insieme, si alternano, propongono soluzioni e approcci differenti.

One teach, one assist

<figure><img src="image_63.png" /></figure>

6. **Uno insegna, l'altro assiste (one teach, one assist o drift).** Mentre un docente fa lezione, l'altro assiste gli studenti che incontrano difficoltà.
Annexe E: *Teacher Self Efficacy Scale* (Tschannen-Moran e Wolofolk Hoy, 2001; Adaptation italienne par Biasi & Domenici, 2013)

<table><thead><tr><th colspan="15">Profilo delle Opinioni del Docente</th></tr><tr><th colspan="15">Indicazioni: Il presente questionario ha lo scopo di aiutarci a comprendere il tipo di questioni che creano difficoltà agli insegnanti nello svolgimento delle loro attività scolastiche. Ti preghiamo di indicare il tuo parere per ciascuna delle seguenti affermazioni.</th></tr><tr><th colspan="15">Quanto puoi fare:</th></tr><tr><th></th><th></th><th>Niente</th><th>Molto poco</th><th>Qualcosa</th><th>Abbastanza</th><th>Molto</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.</td><td>Per ottenere il massimo dagli studenti più difficili?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>2.</td><td>Per aiutare gli studenti a sviluppare un pensiero critico?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>3.</td><td>Per contenere un comportamento di disturbo in classe?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>4.</td><td>Per motivare gli studenti che mostrano scarso interesse per il lavoro scolastico?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>5.</td><td>Per rendere lo studente consapevole delle tue aspettative riguardo al suo comportamento?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>6.</td><td>Per portare gli studenti a credere di poter svolgere bene il lavoro scolastico?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>7.</td><td>Per rispondere alle domande difficili dei tuoi studenti?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>8.</td><td>Per stabilire procedure costanti al fine di sostenere le varie attività scolastiche senza problemi?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>9.</td><td>Per aiutare i tuoi studenti a dare valore all'apprendimento?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>10.</td><td>Per valutare il grado di comprensione dello studente di ciò che hai insegnato?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>11.</td><td>Per creare buone domande per i tuoi studenti</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>12.</td><td>Per favorire la creatività degli studenti?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>13.</td><td>Per ottenere che i bambini/ragazzi seguano le regole della classe?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>14.</td><td>Per migliorare la comprensione di uno studente che sta fallendo?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>15.</td><td>Per tranquillizzare uno studente distruttivo e rumoroso?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>16.</td><td>Per mettere in pratica un sistema di gestione dei diversi gruppi in cui si articola la classe?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>17.</td><td>Per adattare le lezioni al livello appropriato per i singoli studenti?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>18.</td><td>Per utilizzare una varietà di strategie di valutazione?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>19.</td><td>Per interagire con alcuni studenti problematici che disturbano?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>20.</td><td>Per fornire una spiegazione alternativa o mostrare un esempio a studenti che inizialmente appaiono confusi?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>21.</td><td>Per rispondere efficacemente a studenti che hanno un atteggia-mento insolente?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>22.</td><td>Per assistere le famiglie nell'intento di aiutare i figli ad andare bene a scuola?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>23.</td><td>Per attuare strategie alternative nella tua classe?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr><tr><td>24.</td><td>Per fornire compiti adeguati a studenti molto capaci?</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>7</td><td>8</td><td>9</td></tr></tbody></table>
## Q1. Quanto ritieni utile l'approccio UDL nella tua formazione di docente specializzato?

Inutile

Leggermente utile

Moderatamente utile

Molto utile

Estremamente utile

Perché?

## Q2. Quanto ritieni utili gli apporti delle neuroscienze nella tua pratica di docente?

Inutile

Leggermente utile

Moderatamente utile

Molto utile

Estremamente utile

Perché?
Q3. Quali contenuti del corso di differenziazione didattica hai apprezzato maggiormente e quali hai ritenuto superflui?

<figure><img src="image_64.png" /></figure>

Q4. Secondo te quale impatto l'approccio UDL può avere sui docenti?

<figure><img src="image_65.png" /></figure>

Q5. Hai già utilizzato i principi UDL nella tua classe?

<figure><img src="image_66.png" /></figure>

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

Descrivì la tua esperienza

<figure><img src="image_68.png" /></figure>
CONSENSO INFORMATO

Organizzato da: Laura Rusconi, Dipartimento Formazione Apprendimento SUPSI

In collaborazione con: Dipartimento di pedagogia specializzata, Università di Friborgo

Nell'ambito del progetto: L'efficacia del modello Universal Design for Learning nella formazione dei docenti

Il presente studio mira a valutare quali effetti e benefici il modello di progettazione didattica "Universal design for learning" apporta alle competenze del docente specializzato e inclusivo.

Nello specifico lo studio vuole identificare l'impatto dell'inserimento di questo modello, e degli apporti neu-
roscientifici che lo sostengono, in un corso di formazione rivolto a docenti che lavorano in classi inclusive e
valutarne le ricadute a livello di competenze reali e percepite nell'ambito della gestione e della progettazione
didattica in classi eterogenee.

Lo studio di svolgerà durante tutto l'arco del semestre durante il quale verranno raccolti dati attraverso brevi questionari, e osservazioni relative alla progettazione e all'implementazione di lezioni.

Le informazioni raccolte saranno tenute completamente confidenziali e tutti i dati raccolti saranno trattati e conservati in modo anonimo, la vostra identità non sarà mai rivelata.

I ricercatori sono costantemente a disposizione per chiarire eventuali domande su questo studio. In caso di domande siete pregati di contattare: laura.rusconi@supsi.ch

La vostra firma su questo modulo indica il vostro consenso a partecipare a questo studio.

Le verrà data una copia di questo modulo da conservare, sia che lei accetti o meno di partecipare.

Il secondo modulo di consenso firmato sarà conservato dal ricercatore.

Grazie mille!

Nome e cognome: ....................................

Data : ............................

Firma : ....................................
# SUPSI

[LUOGO, DATA]

## Riprese video – informativa ai genitori

Cari genitori,

nell'ambito del mio aggiornamento professionale sto svolgendo un corso di formazione continua relativo alla gestione di classi inclusive presso il Dipartimento formazione e apprendimento (DFA) della SUPSI.

Questo corso è oggetto di una sperimentazione di ricerca volta a misurare i benefici di alcuni modelli di differenziazione utilizzati per lavorare in classi eterogenee.

In questo ambito vengono richiesti dei supporti video delle nostre lezioni in classe allo scopo di analizzare la nostra pratica professionale con i colleghi di studio e poter valutare l'efficacia dei modelli proposti dalla formazione.

Con la presente, chiedo il permesso di effettuare riprese audiovisive durante le attività didattiche nella classe di vostro/a figlio/a. Le sequenze girate saranno utilizzate da me e dai formatori SUPSI a fini didattici e di ricerca, le riprese non saranno rese disponibili a terzi e non saranno pubblicate o divulgati né online né su altri supporti.

Viene escluso qualsiasi uso ulteriore di filmati e/o singole immagini, in particolare viene escluso qualsiasi utilizzo commerciale. Non saranno altresì rese disponibili a terze persone informazioni sulle persone coinvolte o sulla loro identità.

Qualora vogliate dare il vostro assenso per le registrazioni audiovisive, vi prego di firmare la liberatoria riportata in seguito. Se non riceverò il vostro assenso firmato, eviterò di riprendere vostra/o figlia/o.

Per ulteriori informazioni, potete contattarmi

E-mail [EMAIL]

Telefono [TELEFONO]

Vi ringrazio per la preziosa collaborazione!

[FIRMA DELLO STUDENTE]

[NOME E COGNOME]
Dichiarazione di assenso

lo,

(nome e cognome)

genitore o legale rappresentante dell'allievo/a

(nome e cognome)

confermo di aver letto l'informativa e di dare il permesso la registrazione audiovisiva di attività didattiche nella classe [CLASSE] della scuola [LIVELLO SCOLASTICO E SEDE] secondo le modalità riportate nell'informativa stessa.

Data

Firma
<figure><img src="image_69.png" /></figure>

Bellinzona 29 agosto 2022

Ricerca: Universal design for learning nella formazione dei docenti inclusivi

Gentile signora Rusconi,
abbiamo ricevuto la sua richiesta di poter far svolgere una ricerca nelle nostre scuole e la ringra-
ziamo.

La Divisione della scuola, sentito il parere della Sezione delle scuole comunali e della Sezione della pedagogia speciale, ha esaminato la ricerca e ha deciso di autorizzarla.

Al termine della ricerca la invitiamo a volerci inviare una copia del report finale.
Con i migliori saluti.

Lara Sosio

<figure><img src="image_70.png" /></figure>

Copia a:

- Sezione delle scuole comunali

- Sezione della pedagogia speciale
SUPSI

Commissione etica

Le Gerre, Via Pobiette 11, CH-6928 Manno
T +41 (0)58 666 60 00

comitato.etico@supsi.ch, www.supsi.ch
N. IVA: CHE-108.955.570 IVA

T +41 (0)58 666 60 00
comitato.etico@supsi.ch

Manno, 12.10.2022
JF/la-mv

P.P. 6928 Manno, Posta CH SA, SUPSI Direzione

Gentile signora

Laura Rusconi

Centro scuola e società (CSS)

Dipartimento formazione e apprendimento

Piazza San Francesco 19

6600 Locarno

Tesi dottorale "Universal Design for learning nella formazione dei docenti inclusivi" - richiesta di approvazione progetto da parte della Commissione etica

Gentile signora Rusconi,

facendo seguito alla sua richiesta di poter utilizzare dati raccolti durante un corso di formazione continua con docenti che lavorano in classi inclusive, desideriamo comunicarle che le viene formalmente concessa l'autorizzazione di utilizzo di questi dati a scopo di ricerca per il suo progetto di dottorato.

Per la Commissione etica SUPSI

<figure><img src="image_71.png" /><figcaption>Johannes Flury
Presidente</figcaption></figure>
## Module 1

Session 1 : 100 min.

Pause : 20 min

Session 2 : 90 min

### Module 1 – session 1

#### Objectifs

**Connaissances :**

1. Connaître le principe d'accessibilité

2. Connaître le modèle Réponse à l'intervention (RAI)

3. Connaître les cinq niveaux d'adaptation des objectifs

<figure><img src="image_72.png" /></figure>

**Compétences :**

4. Situer des mesures/interventions par rapport aux modèles présentés

5. Identifiez la différence entre les modifications et les adaptations en considérant le lien étroit de ces pratiques avec l'objectif d'apprentissage.

<table><thead><tr><td>Temps</td><td>Contenus</td><td>Modalité</td></tr></thead><tbody><tr><td>15'</td><td>Introduction et présentations</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Évaluation initiale de tous les objectifs du module (sessions 1 et 2)</td><td>Activité individuelle</td></tr><tr><td>10'</td><td>Principe d'accessibilité : différence entre le principe d'égalité, le principe d'équité et le principe d'accessibilité</td><td>Frontale avec activation</td></tr><tr><td>5'</td><td>Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées : mesures de conception universelle et d'aménagement raisonnable</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>5'</td><td>Modèle RAI : pyramide des types d'intervention</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Évaluation finale des objectifs 1-2-4</td><td>Individuelle</td></tr><tr><td>5'</td><td>Définitions de différenciation, d'individualisation et de personnalisation</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>15'</td><td>Niveaux d'adaptation des objectifs : concepts de substitution, facilitation, simplification, noyaux fondamentaux, participation à la culture de la tâche</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>15'</td><td>Exercice : facilitation et simplification du matériel didactique</td><td>Groupe</td></tr><tr><td>10'</td><td>Évaluation finale des objectifs 3-5</td><td>Individuelle</td></tr></tbody></table>

### Module 1 – session 2

#### Objectifs

**Connaissances :**

1. Connaître le concept de conception universelle de l'apprentissage (CUA)

2. Connaître les principes neuroscientifiques qui soutiennent un enseignement efficace

<figure><img src="image_73.png" /></figure>

**Compétences :**

3. Transférer les principes neuroscientifiques à sa propre pratique d'enseignement
<table><thead><tr><td>Temps</td><td>Contenus</td><td>Modalité</td></tr></thead><tbody><tr><td>10'</td><td>Introduction : révision des concepts précédents et des objectifs de la session</td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>15'</td><td>Conception universelle de l'apprentissage : origines et principes</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>5'</td><td>Cycle d'apprentissage de Zull : quatre étapes de l'activation corticale</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Anatomie et structure synaptique du cerveau ; facteurs génétiques et environnementaux, concept de neuroplasticité, rôle de l'apprentissage</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Techniques d'enseignement efficaces ; activation équilibrée, input différencié, importance et fréquence des signaux</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Activités de révision</td><td>Individuelle</td></tr><tr><td>5'</td><td>Conclusion</td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>15'</td><td>Évaluation finale des objectifs 1-2-3</td><td>Individuelle</td></tr></tbody></table>
# Module 2

Session 3 : 100 min.

Pause : 20 min

Session 4 : 90 min

## Module 2 – session 3

### Objectifs

**Connaissances :**

1. Connaître le rôle du réseau affectif dans l'apprentissage

<figure><img src="image_74.png" /></figure>

**Compétences :**

2. Apprendre des techniques pour soutenir le réseau affectif dans la classe

3. Apprendre des techniques pour soutenir la consolidation et la mémoire

<table><thead><tr><td>Temps</td><td>Contenus</td><td>Modalité</td></tr></thead><tbody><tr><td>10'</td><td>Réactivation des connaissances antérieures</td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>5'</td><td>Introduction au module</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Évaluation initiale des objectifs 1-2-3</td><td>Individuelle</td></tr><tr><td>25'</td><td>Activités en sous-groupes d'activation et réflexion sur le rôle de la composante affective</td><td>Activités du groupe</td></tr><tr><td>15'</td><td>Système limbique et rôle de la composante affective</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>15'</td><td>Techniques pour favoriser la consolidation et la mémorisation</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Évaluation finale des objectifs 1-2-3</td><td>Individuelle</td></tr><tr><td>10'</td><td>Activités de révision et d'approfondissement</td><td>Individuelle</td></tr></tbody></table>

## Module 2 – session 4

### Objectifs

**Connaissances :**

1. Connaître le fonctionnement du réseau de reconnaissance

<figure><img src="image_75.png" /></figure>

**Compétences :**

2. Apprendre des techniques pour soutenir le réseau de reconnaissance en classe

<table><thead><tr><td>Temps</td><td>Contenus</td><td>Modalité</td></tr></thead><tbody><tr><td>10'</td><td>Réactivation des connaissances antérieures</td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>10'</td><td>Évaluation initiale des objectifs 1-2</td><td>Individuelle</td></tr><tr><td>20'</td><td>Fonctionnement du réseau de reconnaissance</td><td>Frontale avec activation</td></tr><tr><td>10'</td><td>Stratégies de soutien au réseau de reconnaissance</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>5'</td><td>Conclusion</td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>15'</td><td>Évaluation finale des objectifs 1-2-3</td><td>Individuelle</td></tr><tr><td>20'</td><td>Activités de révision et d'approfondissement</td><td>Individuelle</td></tr></tbody></table>
# Module 3

Session 5 : 100 min.

Pause : 20 min

Session 6 : 90 min

## Module 3 – session 5

### Objectifs

**Connaissances :**

1. Connaître le fonctionnement du réseau stratégique

2. Connaître le rôle et le fonctionnement des fonctions exécutives

<figure><img src="image_76.png" /></figure>

**Compétences :**

3. Apprendre des techniques pour soutenir l'action et l'expression des élèves

4. Apprendre des techniques pour soutenir l'attention

<table><thead><tr><td>Temps</td><td>Contenus</td><td>Modalité</td></tr></thead><tbody><tr><td>10'</td><td>Réactivation des connaissances antérieures</td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>5'</td><td>Introduction au module</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Évaluation initiale de tous les objectifs du module (sessions 1 et 2)</td><td>Individuelle</td></tr><tr><td>20'</td><td>Fonctionnement du réseau stratégique</td><td>Frontale avec activation</td></tr><tr><td>10'</td><td>Stratégies de soutien au réseau stratégique</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Évaluation finale des objectifs 1-2-3</td><td>Individuelle</td></tr><tr><td>10'</td><td>Activités de révision et d'approfondissement</td><td>Individuelle</td></tr><tr><td>15'</td><td>Le système attentionnel</td><td>Frontale avec activation</td></tr><tr><td>5'</td><td>Comment favoriser l'attention</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>5'</td><td>Évaluation finale de l'objectif 4</td><td>Individuelle</td></tr></tbody></table>

## Module 3 – session 6

### Objectifs

**Connaissances :**

1. Connaître le fonctionnement et le rôle de la rétroaction

<figure><img src="image_77.png" /></figure>

**Compétences :**

2. Apprendre des techniques pertinentes de rétroaction

<table><thead><tr><td>Temps</td><td>Contenus</td><td>Modalité</td></tr></thead><tbody><tr><td>5'</td><td>Réactivation des connaissances antérieures</td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>10'</td><td>La rétroaction positive et négative</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>5'</td><td>Comment favoriser une rétroaction efficace</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Évaluation finale des objectifs 1 et 2</td><td>Individuelle</td></tr><tr><td>15'</td><td>Activités de révision et d'approfondissement</td><td>Individuelle</td></tr><tr><td>20'</td><td>Consolidation de l'approche CUA : analyse des bonnes pratiques, identification des lignes directrices</td><td>Activités en binôme et en groupe</td></tr><tr><td>25'</td><td>Planification d'une leçon selon les lignes directrices de la CUA</td><td>Individuelle</td></tr></tbody></table>
## Module 4

Session asynchrone 1 : module en ligne

Session asynchrone 2 : Travail individuel

## Module 4 – Session asynchrone (Module IRIS)

### Objectifs

#### Connaissances :

1. Connaître l'application de la CUA aux composantes du curriculum (objectifs, méthodes, matériel, évaluations)

<figure><img src="image_78.png" /></figure>

#### Compétences :

1. Fournir des exemples d'application des principes de la CUA pour chacune des composantes du curriculum

<table><thead><tr><td>Temps estimé</td><td>Contenus</td><td>Modalité</td></tr></thead><tbody><tr><td>5'</td><td>Vision des consignes et du matériel de travail</td><td>Individuelle asynchrone</td></tr><tr><td>150'</td><td>Eliminer les barrières dans les quatre composantes du curriculum :<br/>- Objectifs accessibles<br/>- Évaluations accessibles<br/>- Méthodes accessibles<br/>- Matériels accessibles</td><td>Asynchrone avec activités de feedback</td></tr><tr><td>45'</td><td>Exercice :<br/>- Identifier les principes clés des quatre composantes du curriculum<br/>- Fournir des exemples concrets dans le contexte de la pratique de l'enseignement</td><td>Asynchrone avec remise de documents</td></tr></tbody></table>

Notes : module en ligne centre IRIS (https://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/udl/)
# Module 5

Session 7 : 100 min.

Pause : 20 min

Session 8 : 90 min

## Module 5 – session 7

### Objectifs

**Connaissances :**

1. Connaître les critères de définition des objectifs des matériels et des méthodes dans une perspective CUA

<figure><img src="image_79.png" /></figure>

**Compétences :**

2. Appliquer les principes de la CUA dans la définition des objectifs, des matériels et des méthodes d'une leçon

<table><thead><tr><td>Temps</td><td>Contenus</td><td>Modalité</td></tr></thead><tbody><tr><td>10'</td><td>Réactivation des connaissances antérieures</td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>5'</td><td>Autoévaluation initiale</td><td>Individuel</td></tr><tr><td>15'</td><td>Mise en commun des résultats de l'exercice en asynchrone</td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>15'</td><td>Critères de définition des objectifs dans une perspective UDL</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Exercice de définition d'objectifs accessibles pour une leçon hypothétique</td><td>Par paires</td></tr><tr><td>10'</td><td>Critères de choix du matériel dans la perspective UDL</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Exercice : définition de matériel accessible pour une leçon hypothétique</td><td>Par paires</td></tr><tr><td>15'</td><td>Critères de choix des méthodes dans la perspective de UDL</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>10'</td><td>Exercice : définition de méthodes accessibles pour une leçon hypothétique</td><td>Par paires</td></tr></tbody></table>

## Module 5 – session 8

### Objectifs

**Connaissances :**

Connaître les critères d'évaluation dans une perspective CUA

<figure><img src="image_80.png" /></figure>

**Compétences :**

Appliquer les principes de la CUA dans la définition de l'évaluation d'une leçon

<table><thead><tr><td>Temps</td><td>Contenus</td><td>Modalité</td></tr></thead><tbody><tr><td>5'</td><td>Réactivation des connaissances antérieures</td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>15'</td><td>Critères d'évaluation dans la perspective de la CUA</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>15'</td><td>Exercice : définition des méthodes d'évaluation pour une leçon hypothétique</td><td>Par paires</td></tr><tr><td>15'</td><td>Partage des résultats de l'activité en binôme</td><td>Dialogue</td></tr><tr><td>10'</td><td>Présentation des supports analogiques et digitaux pour la planification</td><td>Frontale</td></tr><tr><td>15'</td><td>Exploration et utilisation des médias</td><td>Individuel</td></tr><tr><td>15'</td><td>Conclusion de la formation</td><td>Dialogue</td></tr></tbody></table>
## Protocole module 1 (M1)

### Sessione 1

<table><thead><tr><th>Intervento</th><th>Componenti dell'intervento</th></tr></thead><tbody><tr><td>M1_A1<br>Paradigmi di<br>base inclusione<br>e accessibilità</td><td>(0) Valutazione iniziale (VI 1-2-3)<br>(1) Il docente introduce il concetto di accessibilità facendo capo ad alcuni esempi (differenza tra uguaglianza-equità-accessibilità)<br>(2) Il docente situa le misure inclusive nei quadri internazionali (Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità)<br>(3) Il docente introduce il modello piramidale RTI connettendolo alle tipologie di intervento (intervento universale VS individualizzato)<br>(0) Valutazione finale 1 (VF1)</td></tr><tr><td>M1_A1<br>Paradigmi di<br>base differen-<br>ziazione</td><td>(4) Il docente fornisce le definizioni di differenziazione, individualizzazione e personalizzazione<br>(5) Il docente introduce il modello dei livelli di adattamento dei traguardi<br>(6) Agli studenti vengono forniti esempi di materiali didattici facilitati e semplificati e viene chiesto loro di riflettere in gruppo sul livello di adattamento in funzione dell'obiettivo (valutazione finale integrata VF2)</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th>Fedeltà intervento</th><th>Assegnazione punteggi</th><th>Punteggio</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rapporto tra numero componenti previste ed effettuate</td><td>Un punto per ogni compo-<br>nente effettuata</td><td>.../6</td></tr><tr><th colspan="3">Verifica comprensione dello studente</th></tr><tr><td>(V1) Agli studenti viene chiesto di collocare 6 misure/interventi ap-<br>plicandoli ai due modelli (3 per ogni livello)</td><td>0.5 punti per ogni misura<br>collocata correttamente</td><td>TOT /n partec.<br>.../3</td></tr><tr><td>(V2) La comprensione viene validata se il gruppo:<br>1- identifica la differenza tra modifiche e adattamenti<br>2- Riporta lo stretto legame di dipendenza con l'obiettivo</td><td>0/3: NA<br>1/3: punto 1<br>2/3: punto 2<br>3/3: punto 1 e 2</td><td>TOT /n gruppi<br>.../3</td></tr></tbody></table>

### Sessione 2

<table><thead><tr><th>Intervento</th><th>Componenti dell'intervento</th></tr></thead><tbody><tr><td>M1_B1<br>Neuroscienze 1<br>Conoscenze<br>base</td><td>(0) Ripresa concetti sessione precedente<br>(1) Il docente spiega le funzioni delle principali aree della corteccia e sotto corteccia proponendo la suddivisione tripartitica<br>(2) Il docente introduce la teoria del ciclo di apprendimento di Zull (2002)<br>(3) Il docente introduce il principio di Attivazione dei neuroni<br>(4) il docente introduce il concetto di neuroplasticità e dei fattori genetici e ambientali che influenzano l'apprendimento</td></tr><tr><td>M1_B1<br>Neuroscienze e<br>UDL</td><td>(5) Il docente introduce l'approccio UDL e le relative le tre reti di apprendimento<br>(6) Il docente fornisce le linee guida UDL<br>(0) Valutazione finale (VF3)</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th>Fedeltà intervento</th><th>Assegnazione punteggi</th><th>Punteggio</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rapporto tra numero componenti previste ed effettuate</td><td>Un punto per ogni compo-<br>nente effettuata</td><td>.../6</td></tr><tr><th colspan="3">Verifica comprensione dello studente</th></tr><tr><td>(V3) Gli studenti rispondono a 6 domande di verifica che testano:<br>La comprensione della teoria<br>1- la suddivisione tripartitica<br>2- Neuroplasticità<br>L'applicazione di questi principi all'insegnamento<br>3- Elementi importanti<br>4- Esempi concreti</td><td>1 punto per ogni domanda<br>corretta<br>2 punti per ogni risposta<br>pertinente</td><td>TOT /n partec.<br>.../6</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="4">Valutazione della presenza delle componenti UDL-M1</th></tr><tr><th>Integrazione delle componenti UDL</th><th>Rappresentazione</th><th>Azione espressione</th><th>Coinvolgimento</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>2.5. Illustrare le idee principali attraverso molteplici mezzi<br>3.2 Evidenziare schemi, caratteristiche critiche, grandi idee e relazioni</td><td>6.3 Facilitare la gestione dell'informazione e delle risorse</td><td>7.3 Ridurre minacce e distrazioni<br>8.4. Aumentare feedback orientati alla padronanza<br>9.3 Sviluppare l'autovalutazione e la riflessione</td></tr><tr><th>Valutazione componenti UDL</th><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td></tr><tr><td></td><td>Punteggio massimo 4</td><td>Punteggio massimo 2</td><td>Punteggio massimo 6</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Riepilogo dei punteggi M1</th></tr><tr><th></th><th>Totali</th><th>Percentuali</th></tr></thead><tbody><tr><td>Fedeltà intervento docente</td><td>.../12</td><td>.....%</td></tr><tr><td>Verifica comprensione</td><td>.../12</td><td>.....%</td></tr><tr><td>Componenti UDL</td><td>.../12</td><td>.....%</td></tr></tbody></table>
## Protocole module 2 (M2)

### Sessione 3

<table><thead><tr><th>Intervento</th><th>Componenti dell'intervento</th></tr></thead><tbody><tr><td>M2_B2<br>Neuroscienze 2</td><td>(0) Il docente richiama le conoscenze pregresse e introduce agli obiettivi del modulo<br>(1) Gli studenti fanno un'attività di gruppo iniziale in cui devono individuare il ruolo della componente affettiva (perché) e le modalità di attivazione e sostegno in aula (valutazione iniziale integrata- VI1).<br>(2) Il docente introduce i concetti teorici che definiscono il ruolo della componente affettiva: funzione del sistema limbico, ruolo delle emozioni, impatto sulla memoria.</td></tr><tr><td>M2_C1<br>UDL- Rete affettiva</td><td>(3) Il docente introduce le linee guida e i punti di controllo della rete di affettiva UDL<br>(4) il docente fornisce i principi e le tecniche alla base del consolidamento: elaborazione attiva, recupero in memoria, ripetizione distribuita e intercalata<br>(5) Gli studenti completano lo schema iniziale introducendo gli elementi aggiuntivi (valutazione finale integrata- VF1)<br>(6) Attività di revisione e approfondimento con modalità a scelta</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th>Fedeltà intervento</th><th>Assegnazione punteggi</th><th>Punteggio</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rapporto tra numero componenti previste ed effettuate</td><td>Un punto per ogni componente effettuata</td><td>.../6</td></tr><tr><th colspan="3">Verifica comprensione dello studente</th></tr><tr><td>La comprensione è validata se emergono i seguenti concetti chiave:<br><u>Totale dimensioni considerate nella VF1</u><br>Perché: motivazione, memoria (2)<br>Come: Linee guida UDL/ tecniche di consolidamento (max 4)<br><u>Scarto tra VI e VF1</u><br>Perché: motivazione, memoria (max 1)<br>Come: Linee guida UDL/ tecniche di consolidamento (max 2)</td><td>Mezzo punto per ogni elemento individuato<br><br>Un punto per ogni elemento individuato</td><td>TOT /n gruppi<br><br>TOT /n gruppi<br><br>.../3<br><br>.../3</td></tr></tbody></table>

### Sessione 4

<table><thead><tr><th>Intervento</th><th>Componenti dell'intervento</th></tr></thead><tbody><tr><td>M2_B3<br>Neuroscienze 3</td><td>(0) Il docente riattiva la conoscenza pregressa ed effettua la valutazione iniziale degli obiettivi della sessione (VI2)<br>(1) Il docente riporta i contenuti neuroscientifici alla base del funzionamento della rete di riconoscimento<br>(2) Il docente introduce i concetti di variabilità, eterarchia e specializzazione<br>(3) Il docente introduce le strategie di sostegno alla rete di riconoscimento</td></tr><tr><td>M2_C2<br>UDL- Reti di riconoscimento</td><td>(4) Il docente introduce le linee guida e i punti di controllo della rete di riconoscimento UDL attraverso esempi concreti e ricerche che ne dimostrano l'efficacia.<br>(5) Gli studenti approfondiscono il tema con un'opzione a loro scelta (video o testo)<br>(6) Gli studenti svolgono l'esercitazione di applicazione dei principi 1-3 alle loro lezioni (valutazione finale integrata- VF2)</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th>Fedeltà intervento</th><th>Assegnazione punteggi</th><th>Punteggio</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rapporto tra numero componenti previste ed effettuate</td><td>Un punto per ogni componente effettuata</td><td>.../6</td></tr><tr><th colspan="3">Verifica comprensione dello studente</th></tr><tr><td>(V2) Lo studente dimostra comprensione se nei tre esempi riportati:<br>- Sceglie linee guida in linea con l'obiettivo/tema<br>- Sa applicare punti di controllo coerenti con le linee guida</td><td>1 punto per ogni elemento</td><td>TOT /n partec.<br><br>.../6</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="4">Valutazione della presenza delle componenti UDL-M2</th></tr><tr><th>Integrazione delle componenti UDL</th><th>Rappresentazione</th><th>Azione espressione</th><th>Coinvolgimento</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>3.1 Attivare o fornire conoscenze pregresse</td><td>4.1. Variare metodi di risposta e di conduzione<br>5.1. Usare molteplici mezzi di comunicazione</td><td>7.1 Ottimizzare la scelta individuale e l'autonomia<br>8.2 Variare le domande e le risorse per ottimizzare la sfida<br>8.3 Promuovere la collaborazione e il gruppo</td></tr><tr><th>Valutazione componenti UDL</th><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td></tr><tr><td></td><td>Punteggio massimo 2</td><td>Punteggio massimo 4</td><td>Punteggio massimo 6</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Riepilogo dei punteggi M2</th></tr><tr><th></th><th>Totali</th><th>Percentuali</th></tr></thead><tbody><tr><td>Fedeltà intervento docente</td><td>.../12</td><td>.....%</td></tr><tr><td>Verifica comprensione</td><td>.../12</td><td>.....%</td></tr><tr><td>Componenti UDL</td><td>.../12</td><td>.....%</td></tr></tbody></table>
## Protocole module 3 (M3)

### Sessione 5 e sessione 6.1

<table><thead><tr><th>Intervento</th><th>Componenti dell'intervento</th></tr></thead><tbody><tr><td>M3_B3<br>UDL rete strategica</td><td>(0) Il docente riattiva la conoscenza pregressa, introduce gli obiettivi del modulo ed effettua la valutazione iniziale degli obiettivi della sessione (VI-2)<br>(1) Il docente introduce il funzionamento del lobo frontale e prefrontale e delle funzioni esecutive<br>(2) Il docente introduce le linee guida e i punti di controllo della rete strategica UDL attraverso esempi concreti e ricerche che ne dimostrano l'efficacia.<br>(0) Valutazione intermedia (VF1.1)<br>(3) Gli studenti leggono un testo di approfondimento sulle linee guida della rete strategica UDL</td></tr><tr><td>M3_B4<br>Neuroscienze 4</td><td>(4) Il docente spiega il ruolo dell'attenzione nell'apprendimento (orientamento, attenzione selettiva, attenzione esecutiva) utilizzando per l'attenzione selettiva ed esecutiva dei test concreti<br>(0) Valutazione intermedia (VF1.2)<br>(5) Il docente spiega il principio di retroazione positiva e negativa<br>(0) Valutazione intermedia (VF1.3)<br>(6) Gli studenti effettuano un esercizio di transfert alla propria pratica individuando i principi utili da applicare in classe<br>(0) Valutazione finale (VF2)</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th>Fedeltà intervento</th><th>Assegnazione punteggi</th><th>Punteggio</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rapporto tra numero componenti previste ed effettuate</td><td>Un punto per ogni componente effettuata</td><td>.../6</td></tr><tr><th colspan="3">Verifica comprensione dello studente</th></tr><tr><td>(V1). Agli studenti viene chiesto di rispondere a tre domande di verifica della comprensione (più tre di riattivazione conoscenze non calcolate nel punteggio)</td><td>1 punto per ogni domanda corretta</td><td>TOT /n partec. .../3</td></tr><tr><td>(V2) La comprensione viene validata se lo studente applica tecniche coerenti con:<br>- Sostegno rete strategica<br>- Sostegno all'attenzione<br>- Sostegno alla retroazione</td><td>1 punto per ogni area che contiene tecniche coerenti</td><td>TOT /n partec. .../3</td></tr></tbody></table>

### Sessione 6.2 (Esercitazione)

<table><thead><tr><th>Intervento</th><th>Componenti dell'intervento</th></tr></thead><tbody><tr><td>M3_C1-C2-C3<br>UDL 4: Esercitazione</td><td>(1) Gli studenti ripassano con una modalità a loro scelta i contenuti dell'intero corso<br>(2) Il docente presenta 3 esempi di buone pratiche e gli studenti devono intercettare con una check list i punti di controllo presenti (valutazione finale integrata- VF3)<br>(3) Gli studenti progettano una loro prossima lezione inserendo una linea guida e un punto di controllo per ciascun principio (valutazione finale integrata- VF4)</td></tr><tr><th>Fedeltà intervento</th><th>Assegnazione punteggi</th><th>Punteggio</th></tr><tr><td>Rapporto tra numero componenti previste ed effettuate</td><td>Un punto per ogni componente effettuata</td><td>.../3</td></tr><tr><th colspan="3">Verifica comprensione dello studente</th></tr><tr><td>(VF3) La comprensione è validata se gli studenti indentificano 3 linee guida per ciascun esempio</td><td>0.5 punti per ogni domanda corretta</td><td>TOT /n partec.</td></tr><tr><td>(VF4) Lo studente dimostra comprensione se nei tre esempi riportati:<br>- Sceglie linee guida in linea con l'obiettivo/tema<br>- Sa applicare punti di controllo coerenti con le linee guida</td><td>0.5 punti per ogni risposta pertinente</td><td>.../6</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="4">Valutazione della presenza delle componenti UDL-M3</th></tr><tr><th></th><th>Rappresentazione</th><th>Azione espressione</th><th>Coinvolgimento</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Integrazione delle componenti UDL</th><td>2.2. Chiarire la sintassi e la struttura<br>3.3 Guidare l'elaborazione, la visualizzazione e la gestione delle informazioni</td><td>6.2 Aiutare la pianificazione e lo sviluppo della strategia<br>6.4 Migliorare la capacità di monitorare i progressi</td><td>8.1 Rafforzare l'importanza delle mete e degli obiettivi<br>9.2 Facilitare abilità e strategie di gestione personale</td></tr><tr><th scope="row">Valutazione componenti UDL</th><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td></tr><tr><th scope="row"></th><td>Punteggio massimo 4</td><td>Punteggio massimo 4</td><td>Punteggio massimo 4</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Riepilogo dei punteggi M3</th></tr><tr><th></th><th>Totali</th><th>Percentuali</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Fedeltà intervento docente</th><td>.../9</td><td>.....%</td></tr><tr><th scope="row">Verifica comprensione</th><td>.../12</td><td>.....%</td></tr><tr><th scope="row">Componenti UDL</th><td>.../12</td><td>.....%</td></tr></tbody></table>
## Protocole module 4 (M4)

### Sessione asincrona

<table><thead><tr><th>Intervento</th><th>Componenti dell'intervento</th></tr></thead><tbody><tr><td>M4_C4<br>Progettare con UDL</td><td>(1) Gli studenti effettuano il modulo IRIS on-line concentrandosi sulla sezione "prospettive e risorse"<br>(2) Gli studenti completano l'esercitazione (VF)</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th>Fedeltà intervento</th><th>Assegnazione punteggi</th><th>Punteggio</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rapporto tra numero componenti previste ed effettuate</td><td>Un punto per ogni componente effettuata</td><td>.../2</td></tr><tr><th>Verifica comprensione dello studente</th><th>Assegnazione punteggi</th><th>Punteggio</th></tr><tr><td>(V) Agli studenti viene chiesto di individuare per le 4 componenti curricolari (obietti, metodi, materiali, valutazioni):</td><td>1 punto per ogni principio corretto</td><td>TOT /n partec. .../4</td></tr><tr><td>- I principi UDL<br>- Un esempio applicazione</td><td>1 punto per ogni esempio pertinente</td><td>TOT /n partec. .../4</td></tr></tbody></table>

### Valutazione della presenza delle componenti UDL-M4

<table><thead><tr><th>Integrazione delle componenti UDL</th><th>Rappresentazione</th><th>Azione espressione</th><th>Coinvolgimento</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>1.2. Offrire alternative per l'informazione uditiva<br>1.3 Offrire alternative per l'informazione visiva<br>2.1 Chiarire il vocabolario e i simboli<br>2.4. Favorire la comprensione tra le diverse lingue</td><td>4.2 Ottimizzare l'accesso a strumenti e tecnologie di supporto</td><td>7.1 Ottimizzare la scelta individuale e l'autonomia</td></tr><tr><td>Valutazione componenti UDL</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td></tr><tr><td></td><td>Punteggio massimo 8</td><td>Punteggio massimo 2</td><td>Punteggio massimo 2</td></tr></tbody></table>

### Riepilogo dei punteggi M4

<table><thead><tr><th></th><th>Totali</th><th>Percentuali</th></tr></thead><tbody><tr><td>Fedeltà intervento</td><td>.../2</td><td>.....%</td></tr><tr><td>Verifica comprensione</td><td>.../8</td><td>.....%</td></tr><tr><td>Componenti UDL</td><td>.../12</td><td>.....%</td></tr></tbody></table>
## Protocole module 5 (M5)

### Sessione 7 e 8

<table><thead><tr><th>Intervento</th><th>Componenti dell'intervento</th></tr></thead><tbody><tr><td>M5_C5<br>Progettare con UDL</td><td>(0) Il docente richiama la conoscenza pregressa (autovalutazione iniziale integrata)<br>(1) vengono messi in comune i risultati dell'esercitazione in asincrono<br>(2) Il docente introduce le componenti curricolari di UDL<br>(3) Il docente elenca i criteri per la definizione degli obiettivi (fornendo degli esempi)<br>(4) Gli studenti a coppie definiscono gli obiettivi di una loro ipotetica lezione in formato UDL<br>(5) Il docente elenca i criteri per una buona scelta dei materiali (fornendo degli esempi)<br>(6) Gli studenti a coppie scelgono i materiali di una loro ipotetica lezione in formato UDL<br>(7) Il docente elenca i criteri per la scelta dei metodi (fornendo degli esempi)<br>(8) Gli studenti a coppie definiscono i metodi di una loro ipotetica lezione in formato UDL<br>(9) Il docente elenca i criteri per una buona valutazione (fornendo degli esempi)<br>(10) Gli studenti a coppie scelgono le modalità di valutazione di una loro ipotetica lezione in formato UDL<br>(11) Il docente introduce alcuni supporti analogici e digitali per la pianificazione di lezioni accessibili<br>(12) Gli studenti scelgono un'attività di approfondimento a loro scelta<br>(0) Autovalutazione finale<br>(0) Dopo la lezione viene dato un feedback sugli elaborati degli studenti (VF)</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th>Fedeltà intervento</th><th>Assegnazione punteggi</th><th>Punteggio</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rapporto tra numero componenti previste ed effettuate</td><td>Un punto per ogni componente effettuata</td><td>.../12</td></tr><tr><th colspan="3">Verifica comprensione dello studente</th></tr><tr><td>(V) Criteri di valutazione<br>Obiettivi: separati dai mezzi e sfidanti per tutti (2pt)<br>Materiali: allineati con gli obiettivi, variabili (2 pt)<br>Metodi: raggruppamenti variati, coinvolgono una delle 3 reti (2 pt)<br>Valutazione: pertinente all'attività, in linea con l'obiettivo (2 pt)</td><td>1 punto per ogni componente presente<br>2 punti per ogni dimensione</td><td>TOT /n partec.<br>.../8</td></tr></tbody></table>

### Valutazione della presenza delle componenti UDL-M5

<table><thead><tr><th></th><th>Rappresentazione</th><th>Azione espressione</th><th>Coinvolgimento</th></tr></thead><tbody><tr><td>Integrazione delle componenti UDL</td><td>3.4 Massimizzare transfer e generalizzazione</td><td>5.3 Costruire competenze con livelli graduali di supporto per la pratica e la prestazione</td><td>7.2 Ottimizzare la pertinenza, il valore e l'autenticità<br>8.4. Aumentare feedback orientati alla padronanza<br>9.1 Promuovere aspettative e convinzioni che ottimizzano la motivazione<br>9.3 Sviluppare l'autovalutazione e la riflessione</td></tr><tr><td>Valutazione componenti UDL</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td><td>0-2 punti per ogni componente<br>0: non presente<br>1: emergente<br>2: presente</td></tr><tr><td></td><td>Punteggio massimo 2</td><td>Punteggio massimo 2</td><td>Punteggio massimo 8</td></tr></tbody></table>
Riepilogo dei punteggi M5

<table><thead><tr><td></td><td>Totali</td><td>Percentuali</td></tr></thead><tbody><tr><td>Fedeltà intervento</td><td>.../12</td><td>.....%</td></tr><tr><td>Verifica comprensione</td><td>.../8</td><td>.....%</td></tr><tr><td>Componenti UDL</td><td>.../12</td><td>.....%</td></tr></tbody></table>