Résumé

Un projet collectif professeurs/étudiants explore l'expérience clinique d'étudiants infirmiers francophones issus d'immigrations récentes et de minorités visibles. Comment construire une approche méthodologique sensible aux attitudes défensives douloureusement apprises lors de la migration et les menant à développer des stratégies de survie? L'article retrace la méthodologie derrière les méthodes que le sujet-connaissant, un comité de pilotage, décide d'utiliser pour étudier cette problématique taboue. Les résultats relatent la justification des choix procéduraux pour la participation estudiantine dans une action et une recherche visant un changement social. Ils mettent en lumière le sens critique pour confronter les enjeux de dangerosité sociopolitique lorsqu'un problème local devient tout-à-coup un enjeu de société. Les étudiants minoritaires tentent de communiquer leurs perceptions de discriminations vécues dans le stage clinique. Les contraintes sociales les placent toutefois devant un dilemme: « dire ce que je veux dire » ou « me taire pour éviter des représailles et me faire accepter ».

Mots clés francophones en situation minoritaire, formation, immigration, méthodologie participative, recherche-action

Étudiants infirmiers francophones
d'immigrations récentes et de minorités
visibles: comment étudier un sujet
tabou?

HÉLÈNE LAPERRIÈRE

Quelle approche pour une problématique émergente?

L'arrivée grandissante du personnel infirmier francophone provenant des « minorités visibles » impacte la gouvernance de la formation, la gestion et la prestation des services de santé offerts aux communautés linguistiques francophones en situation minoritaire au Canada. Dans la capitale nationale, les étudiants francophones en sciences infirmières proviennent de plus en plus de ce sous-groupe. Ils vivent les situations minoritaires multiples: francophones, immigrants, avec statut précaire et classés comme minorité visible.[1,2]

La propension actuelle des immigrations internationales vers la formation en sciences infirmières au Canada continuera de s'accroitre. Les récentes politiques d'immigration ciblent l'immigration des populations provenant des pays considérés francophones[3] et ayant une formation professionnelle en santé[4] pour les provinces hors-Québec. Les perspectives canadiennes pour 2017 suggèrent que les personnes provenant des minorités visibles constitueront la moitié de l'ensemble de la population des grandes villes comme Vancouver et Toronto, et de 28% dans la région d'Ottawa.[5] La Loi sur l'équité en matière d'emploi décrit les minorités visibles comme étant les personnes « autres que les Autochtones, qui ne sont pas de race blanche ou qui n'ont pas la peau blanche ».[6 p2] Dix groupes constituent officiellement les catégories de minorités visibles, soit les Chinois, les Sud-Asiatiques, les Noirs, les Philippins, les Latino-Américains, les Asiatiques du Sud-Est, les Arabes, les Asiatiques occidentaux, les Japonais et les Coréens.[5]

Il y a une nécessité pédagogique de mieux connaitre les conditions de ces étudiants immigrants récents en majorité
issus de minorités visibles.[7] Cette connaissance est un défi de taille. Les immigrants ont souvent vécu les migrations forcées, avec des demandes d'asiles politiques et des déracinements violents, afin de parvenir à des conditions de vie meilleures.[8] Les immigrants francophones de l'Ontario vivent à la fois des situations économiques difficiles, dans lesquelles ils subviennent aux besoins des familles et communautés culturelles laissées dans leur pays d'origine, tout en tentant de surmonter les défis de l'intégration à la société (marginalisation, emploi précaire, pauvreté et difficultés d'adaptation).[9]

En Ontario, 31,7% des « minorités raciales francophones » [terme officiel de l'Office des affaires francophones] détiendraient un diplôme universitaire par rapport à 14,7% chez les francophones en générale; par contre, le taux de chômage est de 11,5% chez ces minorités raciales contre 6,2%.[9,10] Enfin, les francophones issus des minorités visibles confrontent la double minorisation, soit la « minorité linguistique dans un Ontario majoritairement anglophone, minorité visible dans un Ontario français majoritairement de race blanche ».[9 p10;11] Aussi, le statut minoritaire a un impact sur le sentiment d'appartenance à sa propre communauté. Par exemple, les francophones indiquent un plus faible sens d'appartenance comparativement aux anglophones, sans compter la violence symbolique[12] qui peut conduire à l'oppression intériorisée, soit la « haine contre soi-même » ou le «racisme intériorisé».[9 p12]

Malgré ces constats, l'implantation d'un programme d'enseignement prône encore une homogénéisation des pratiques, même en présence de caractéristiques culturelles, ethniques, linguistiques, socioéconomiques et sociopolitiques diverses.[13] Guinier et Sturm[14] ont posé le problème des minorités perdantes dans un système éducatif élaboré pour et par les groupes dominants - linguistiques et culturels. Pour mieux appuyer les étudiants des programmes francophones en situation minoritaire, il faut oser démystifier leurs efforts personnels et collectifs d'insertion au marché du travail bilingue. Trois types de défis ont déjà été définis comme importants, soit les défis interculturels, la conception de la formation et l'affirmation professionnelle.[15] Y a-t-il des facteurs d'appartenance linguistique, sociale, ethnique ou spirituelle qui différencient les apprentissages qui se font dans la formation infirmière francophone en situation minoritaire?

Toute approche objectivée de recherche[16] obtiendra d'abord et avant tout les réponses du souhaitable sociale (social desirability).[17] Les participants possèdent souvent une trajectoire traversée par les persécutions, les

discriminations et les marginalisations qui affectent leurs familles. Le répondant pourra orienter sa réponse selon ce que le chercheur désire entendre ; une réponse « désirable » pourrait aider le participant et sa famille à sortir d'une situation frôlant l'intolérable.

Sous la forme d'une recherche-action, ce projet a donc exploré l'expérience étudiante dans la formation infirmière en stages cliniques d'un programme francophone en situation minoritaire. Le projet visait trois objectifs: (1) produire des données, des observations et des connaissances préliminaires avec la participation active des étudiants issues des communautés immigrantes récentes et minorités visibles dans la formation en sciences infirmières; (2) expérimenter l'adaptation méthodologique nécessaire à la population participante; et (3) accroitre le degré de validité et de faisabilité des approches participatives expérimentées pour mieux fonder un projet de recherche plus élaboré.

Visant à répondre au deuxième objectif, ce papier essaie d'illustrer le processus de recherche, selon une logique exploratoire, donc inductive, et participative, produite de l'interaction avec les acteurs concernés. Ce type de démarche nécessite une traduction autre; l'ordre habituellement attendu étant séquentielle, linéaire et présupposé. La démarche parcoure une trajectoire en spirale, dans laquelle chaque « étape » est comprise comme un « moment », au sens sociologique du terme. L'article vise à rendre plus explicite cette approche méthodologique, inspirée des perspectives interactives, participatives et ethnographiques selon les vues contemporaines de Howard S. Becker[18] et Luc Lassiter.[19] La recherche d'une dialectique entre une linéarité présupposée, un « ordre de conception » et celui de « la réalité du processus de production » est une difficulté à laquelle je [auteure de l'article] m'attaque en m'inspirant de l'anthropologue des sciences, Bruno Latour,[20] avec la construction du sens « produit».

## L'historique de la problématique et sa pertinence pour l'enseignement

Le point de départ fut de reconnaitre que les obstacles à l'apprentissage exigent l'élargissement de la conception formelle de « l'enseignement ». L'établissement de relations de confiance est particulièrement important afin de créer un espace d'expression libre sur des sujets pouvant être potentiellement tabous, comme les obstacles à l'intégration égalitaire des étudiants issus des communautés immigrantes francophones. En 2008, trois échanges entre professeurs et étudiants (santé et service social) avaient pointé des dimensions importantes à étudier pour l'amélioration
des stages cliniques, soit de « prendre conscience de nos trajectoires individuelles et culturelles, les identifier et les décrire (comme étudiants, professeurs, immigrants, minorités francophones) ».

Aussi, nous - professeurs de sciences infirmières et service social et étudiants de la discussion exploratoire - avions souligné une autre dimension, celle de « plusieurs niveaux d'interaction dans l'apprentissage par stages : le lien entre professeur et étudiants; entre précepteurs - étudiants - professeurs, professeurs cliniques - étudiants - coordinateur de stage; professeurs cliniques - milieux de stage » (notes de la chercheure, mai 2008). Les étudiants notaient une « tendance à répéter les mêmes types de rapports vécus à l'Université dans nos rapports professionnels au sein des institutions de services sociaux et de santé, des organismes communautaires; que ces rapports soient participatifs ou directifs (notes de la chercheure, mai 2008).

Pour leur part, les professeurs cliniques, ayant participé à un atelier en mai 2009,[21] ont manifesté leur intérêt pour travailler les dimensions socioculturelles afin d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage. La méthodologie participative allait tenter de favoriser une meilleure compréhension entre étudiants/professeurs/direction/milieux de stage. L'étude de ce processus pouvait servir de cas exemplaire pour d'autres unités scolaires concernées par la formation d'étudiants issus des communautés immigrantes.

## Le but d'expliquer la méthodologie en tant que sujet-connaissant collectif

En sciences infirmières, il est ici primordial de distinguer la méthode et de la méthodologie.[22] La « méthode » doit être entendue dans le sens de guide d'instruction, pouvant être réduite à un synonyme de procédurier et de recette. Quant à elle, la « méthodologie » implique la remise en question ainsi que la justification explicite du choix d'un problème et des méthodes utilisées, tout en considérant les dimensions d'interpellation identitaire, de l'imagination, de l'intuition pragmatique influencées par les contextes socioculturels et sociopolitiques.[23]

Dans leur « Dictionnaire critique de la sociologie », Boudon et Bourricaud[24] sont clairs quant aux distinctions. « Contrairement à une confusion courante, cette notion [méthodologie] désigne, non les techniques de l'enquête empirique et de l'analyse des données, mais l'activité critique qui s'applique aux divers produits de la recherche ».[24 p369] Ainsi, on parle de « démarche » en sociologie pour indiquer non pas les opérations des livres de « méthodes »

(observations, questions, recueil de données, cadre théorique, hypothèses, vérification et analyse), mais la manière de voir et écouter : une « posture qui se distingue par le point de vue pris sur les choses ».[25 p1]

Le philosophe Baskar[26] a défendu la thèse que notre connaissance de la réalité est essentiellement dérivée de nos sens, ou des instruments qui les prolongent, de telle sorte qu'il n'existe pas de critère au-delà de l'expérience humaine qui permette de vérifier empiriquement l'exactitude des croyances existantes sur la nature de la réalité. Référant à Baskar, des auteurs en approches communautaires[27] ont montré comment la connaissance est construite et située socialement. Dans une vue « baskarienne », le regard expert unidirectionnel face à l'objet d'étude se déplace en un regard bidirectionnel dans lequel le « sujet connaissant », comme « acteur social » d'une situation vécue, connaît à partir des expériences.[27] Il est physiquement en interaction avec le problème. Le « sujet connaissant » est influencé par les évènements : il réajuste son regard analytique au fur et à mesure de l'action et des nouvelles informations – voir les nouvelles représentations sociales du problème – qui surgissent. Plus encore, les autres acteurs sociaux impliqués comme sujets connaissant transforment eux-mêmes leur propre regard critique tout au long de l'expérience collective.[27]

Cette posture permet de produire des connaissances pertinentes à la pratique durant son action. La méthodologie exige une activité critique qui informe sur la justification explicite et fondée des choix procéduraux. C'est avec ce regard « ontologique » que le lecteur doit ici regarder le « va-et-vient dans l'information » pour mieux saisir les choix méthodologiques, soit « les fondements des méthodes choisies » qui se retrouvent à plus d'un endroit et la description du processus méthodologique qui est « volontairement » étalée à travers le manuscrit pour illustrer l'activité critique du « sujet-connaissant » collectif (le comité de pilotage : Laperrière, Zúñiga, Couturier, Abdi & Vulmirovik) qui mènera au produit de la recherche sur un sujet tabou et délicat – la discrimination.

## Les pistes d'exploration : une recherche et une action

La recherche-action est un choix épistémologique qui cadre bien avec cette problématique « subreptice » en sciences infirmières. Elle défend la notion que l'étude de l'humain et du social nécessite une méthodologie autre que celles utilisées dans les « sciences dures ». Kurt Lewin a été le premier à utiliser le terme « recherche-action » dans les années 40,
principalement dans son article intitulé "Action Research and Minority Problems".[28] De manière générale, la recherche tend à regarder les facteurs (forces) qui influencent une situation pour apporter un changement social.[29-31] Cependant, une brève archéologie du savoir en recherche montrera que ce sont principalement les auteurs Latino-Américains[32-37] qui ont pointé vers la dimension politique de la recherche, en incluant la communauté comme participant aux décisions méthodologiques et à la problématisation de l'objet de recherche, dans une volonté de transformation radicale de société.[38,39] Cette perspective est associée aux mouvements sociaux et à l'éducation populaire.[40]

## La méthode d'action et de recherche suivie

À partir d'une perspective d'éducation populaire, cette recherche-action implique une action collective et une recherche.

La partie « action » est la réalisation d'un documentaire par six "stagiaires-journalistes" sur l'expérience des stages cliniques. Dans le cadre de Mission Satisfaction (octobre 2009-mai 2010), cette action vise à mieux connaitre le point de vue étudiant sur les défis entourant leur progression dans les milieux de pratique. La partie « recherche » analyse les résultats des mini-reportages réalisés par les étudiants participants, engagés aussi comme assistants de recherche de 1er cycle. La méthodologie inclut un « comité de pilotage » du projet, composé de professeurs - Hélène Laperrière (École des sciences infirmières), Lucie Couturier (Consortium national de formation en santé - CNFS volet Ottawa), Ricardo Zúñiga (Service social - Université de Montréal) et d'ét studentes diplômées issues principalement de la population-cible - Rahma Abdi (candidate à la maitrise en Service social - Université d'Ottawa) et Biljhana Vulmirovik (infirmière, Santé publique Ottawa). Les échanges systématiques se réalisent par des séminaires de délibération sur le processus de la recherche-action. Ce dispositif allait permettre d'analyser le processus démocratique des approches participatives et les enjeux reliés à une recherche avec des participants immigrants récents et de minorités visibles.

## La perspective d'éducation populaire dans une recherche-action

L'approche d'éducation populaire propose une méthodologie radicalement participative. Elle souligne le caractère relationnel des connaissances recherchées, la mise en commun des faits et des significations. La recherche s'enracine dans le quotidien d'une action collective.[41]

Dans la formation de futurs médecins et leur sensibilisation aux quartiers populaires, Vasconcelos, Frota et Simon dépassent la notion de « visite » comme pratique de participation, en faveur d'une complète insertion auprès des acteurs locaux dans leur milieu, afin de mieux comprendre ce qu'ils pensent.[42] Cette approche va au-delà des limitations techniques du groupe focal; elle suggère une perspective dialogique impliquant la proximité et l'échange mutuel avec les participants de l'expérience partagée.

Les expériences étudiantes sont rapportées par la médiation des stagiaires-journalistes, et à partir d'un projet empirique auquel ils ont contribué. Les stagiaires-journalistes, formellement engagés comme assistants de recherche, sont invités à donner leur opinion dans le recueil, l'analyse et la présentation des résultats. Les médiateurs étant en proximité culturelle à la population avec lesquels ils travaillent; ils sont essentiels pour leur « être », pour « ce qu'ils sont », et pour leurs « caractéristiques capable de s'engager avec les autres à travers leurs habiletés naturelles.[43] Un intermédiaire transporte une signification sans la transformer, tandis qu'un médiateur transforme, traduit, distord et modifie la signification des éléments.[20] Les stagiaires et assistants de recherche ne sont plus de simples intermédiaires (transmetteurs passifs) de connaissances qui connectent un réseau; ils ont l'autonomie professionnelle d'adapter la communication selon le contexte et les situations.

L'activité scientifique se retrouve toutefois coincée entre celle de démonstration et démocratie.[20,44] La démonstration veut montrer l'évidence avec un contrôle maximum des variables, tandis que la démocratie désire engager la participation populaire en laissant tomber le total contrôle des évènements.[44] Callon a questionné les présupposés du débat public organisé avec l'engagement de gens profanes. [45] Les règles et procédures marginalisent les profanes dans les prises de décisions techniques; ainsi seulement un groupe restreint d'experts serait apte à participer puisqu'ils sont les seuls à comprendre le fonctionnement. Pour notre part, nous encourageons une participation décisionnelle des étudiants chercheurs de niveau baccalauréat dans la prise de décisions dans tous les évènements du processus de recherche, soit la définition des objectifs, la collecte des données, l'analyse et l'interprétation, ainsi que la diffusion à un public externe (étudiants de leur classe, professeurs cliniques et théoriques, direction). La stratégie n'est pas anarchique : elle exige du professeur une capacité d'inclure l'étudiant comme un apprenti. Un maitre enseigne des compétences à l'étudiant, qui dépassera le rôle d'assistant pour accéder à celui d'interlocuteur avec pleins droits, soit un « créateur
et producteur autonome » et un « sujet connaissant et participant aux diverses étapes de sa reprise de pouvoir ».[46 p51] La valeur d'un maitre se mesure dans l'originalité de ses disciples.

## Le caractère exploratoire et collaboratif

Il est essentiel d'insister sur le caractère exploratoire et collaboratif du projet. Il suggère la collaboration directe des étudiants, engagés comme « assistants de recherche » (stagiaires-journalistes) en tant qu'interlocuteurs dans l'observation et l'analyse des situations qui leur sont quotidiennes en stage. Le bilan de l'analyse s'actualiserait dans une action de diffusion sous forme d'un documentaire destiné au corps professoral et la direction.

La formation des étudiants francophones issus des communautés immigrantes et de minorités visibles, principalement en sciences infirmières, est un sujet tabou. Le sujet rend mal à l'aise. Les craintes face à une étude explicite sur ce sujet portent principalement sur le dévoilement d'une situation socialement défiante. Faisant suite aux recommandations d'étudiants de ce groupe-cible dans des activités antérieurs, nous avons opté de poursuivre cette étude. Nous croyons qu'elle permettrait d'améliorer la qualité de l'enseignement en travaillant directement aux sources de ce tabou principalement au sein des expériences du stage clinique. Étant donné la montée croissante de ce sous-groupe dans la formation infirmière francophone, nous considérons qu'il y a des bénéfices à traiter ouvertement de ce sujet, surtout avec les étudiants concernés.

## L'ajout de l'ethnologie collaborative

La perspective des stagiaires-journalistes rejoint celle de l'approche ethnologique collaborative.[19] « Ethnologique » par le fait que les étudiants engagés sont invités à saisir l'atmosphère de l'expérience de stage, dans laquelle ils sont eux-mêmes insérés afin de partager leurs impressions en tant que sujets critiques. Le stage est le milieu d'insertion académique pour l'intégration des futures professionnelles de la santé dans leurs milieux de travail. Les stagiaires-journalistes ont une connaissance expérientielle de leur milieu, ce qui peut profiter à leur analyse ethnologique (culturelle, linguistique).

En cours de stage, les étudiants travaillent, étudient et développent l'exercice de la pratique professionnelle dans le contexte de la vie quotidienne et réelle du milieu de stage. Ils engagent des rapports sociaux avec l'autre (usagers, familles, membres du personnel soignant, préceptrices, professeurs

cliniques, etc.). Expérience « Collaborative » par le fait qu'elle n'est plus une conséquence accidentelle du travail sur le terrain. Elle est plutôt une condition préalable à la structure du design de recherche et à la dissémination des résultats.

Les participants dépassent le rôle de simples "informants". Ils s'actualisent comme "consultants" du terrain qui participent au processus d'écriture – formalisée comme une « ethnographie ».[19] Une recherche collaborative signifie travailler côte-à-côte avec une variété de valeurs et de points de vue. Elle suppose une éthique de la négociation et de la délibération.[19,47,48]

## La co-construction d'écriture

Vu le caractère exploratoire, aucun questionnaire défini à l'avance n'est utilisé, de telle sorte que les étudiants puissent librement exprimer leurs opinions et leurs perceptions de l'atmosphère des stages sans qu'il y ait des variables préalables qui dictent leurs propos. Dans leurs tâches, ils n'auront pas à passer un questionnaire - que nous aurions préalablement construit - à leurs collègues (celui-ci n'est pas la perspective méthodologique d'une exploration). En tant que collègues et personnes insérées dans une expérience commune, ils se parlent mutuellement de manière naturelle. Ils pourront ramener au groupe de stagiaires-journalistes des commentaires et des situations observées qui les touchent. Ce sont des thèmes et thématiques émergentes au cours du processus qui correspond à une phase de pré-recherche formelle pour eux.

La collecte et l'analyse des données se réalisent en co-construction d'écriture entre les étudiants et les chercheurs-responsables. Ce choix méthodologique traduit nos intérêts pour le caractère nécessairement exploratoire d'une invitation qui permettra de laisser aux étudiants, en tant que journalistes-stagiaires, la formulation et l'analyse des thèmes qui émergent de leurs propos sur les expériences et les perceptions subjectives. L'utilisation du reportage journalistique s'avère une stratégie pour permettre cette co-interprétation et co-construction dans un langage commun accessible entre nous (professeurs et étudiants). Nous croyons que cette base expérientielle est une condition préalable pour le développement d'une compréhension apte à devenir le fondement de leur incorporation à une recherche formalisée.

## La conception d'assistant de recherche de 1er cycle comme « stagiaire-journaliste »

Calepin à la main, les stagiaires-journalistes recueillent leurs
perceptions de l'expérience en cours de stage clinique. En termes méthodologiques reconnus, cette perspective créatrice rejoint celle d'une approche ethnologique[49] qui cherche à identifier les valeurs et les observations des faits permettant d'esquisser un concept de culture. Dans ce projet, le concept de culture s'exprime par une normativité implicite qui oriente le comportement des individus et des institutions (transcendance, rapport des classes, facteurs de justification de la normativité socio-juridique dans la formation par stage clinique); normativité implicite, car les individus et les institutions l'internalisent en modifiant inconsciemment leur style personnel.

C'est donc sous un angle culturel que les étudiants cherchent eux-mêmes les perceptions vécues. Les étudiants parlent naturellement à leurs collègues à la pause-café et mettent des mots sur l'atmosphère du stage, qu'ils interprètent subjectivement. C'est cette subjectivité que nous voulons préserver pour mieux nous connaitre (chercheurs responsables et stagiaires-journalistes). Ils peuvent ramener des commentaires de leurs collègues au groupe d'appréciation partagée sous forme de thèmes ou thématiques émergentes, mais sans pour autant être obligés de rapporter exactement les propos à l'aide d'une technique de recueil de données par verbatim.

À partir de leurs notes, ils éditent des mini-reportages dans le format d'une page journalistique, à laquelle ils ajoutent des titres évocateurs et des photos symboliques. Au cours du trimestre académique, les stagiaires-journalistes se rencontrent aux trois semaines dans des « groupes d'appréciation partagée ». Chacun partage alors son article et participe aux décisions sur les futures thématiques étudiantes à investiguer chez les stagiaires au cours du stage. Lors du dernier groupe d'appréciation partagée, correspondant à la fin du trimestre, les stagiaires-journalistes regroupent leur reportage de manière synthétique pour finaliser le documentaire.

## Les groupes d'appréciation partagée (GAP) pour la mise en commun

Les groupes d'appréciation partagée ont été générés par un projet précédent,[50] réalisée avec ma participation active. Leur logique est celle de créer des groupes qui réunissent des acteurs d'un projet communautaire, pour mettre en commun leurs perspectives sur l'action commune. La participation égalitaire recherchée est non pas seulement une éthique politique, mais, aussi, une conscience acquise avec les groupes de participants que les approches directives ou semi-directives négligent la pression du souhaitable social

dans les réponses.

Les cinq rencontres des groupes d'appréciation partagée rapprochent "action" et "recherche". Au début, les professeurs-chercheurs animent les GAPs; toutefois, l'animation pourra être dévolue au groupe selon leurs compétences. Ces rencontres se déroulent dans un lieu et au moment qui convient aux participants. Les stagiaires-journalistes doivent accepter de participer à l'action et à la recherche. Ils signent à la fois un contrat comme assistant de recherche et un formulaire de consentement. Les participants sauront toutefois qu'ils peuvent quitter ces deux postes sans contrainte autre que l'annulation du contrat de travail et le retrait des GAPs. Dans ce contexte, ils agissent comme étudiants et praticiens réflexifs[51-53] pour recueillir des impressions, des opinions et des évaluations sur les aspects des stages cliniques en sciences infirmières vécus au quotidien parmi leurs collègues.

## La collecte et analyse collective des données

Une grille valorise les discussions libres lors des partages en GAP sur les mini-reportages de chaque participant : Quels étaient les personnes, évènements ou situations impliqués? quels étaient les problèmes ou thèmes principaux abordés? Sur quelles questions de recherche d'information portait plus spécifiquement le contact ? Quelles nouvelles hypothèses, spéculations ou intuitions ce contact a-t-il suggérées sur la situation de terrain (stage clinique) ? Quelle devra être la priorité du stagiaire-journaliste lors du prochain contact et quel type d'information devra-t-il chercher à obtenir ?

L'utilisation des données au fur et à mesure qu'il deviennent une compréhension partagée de leur expérience permet de (1) planifier le prochain contact; (2) suggérer des codes nouveaux ou modifiés; (3) améliorer la communication et la coordination entre les stagiaires-journalistes participants à l'étude; (4) servir de support à l'analyse elle-même [54]. Les échanges ne sont pas enregistrés par souci de confidentialité. Des notes sont prises sur papier et redistribuées aux participants pour s'assurer leur accord sur les opinions exprimées. En tout temps, ils peuvent retirer des parties qui ne leur conviendraient plus.

## La définition et les limites des formes d'encodage

Les instruments d'encodage des données ne peuvent être complètement définis puisqu'ils s'élaborent avec les participants et sur le terrain en cours de l'action. Les regroupements conceptuels tourneront autour de "thématiques" et "thèmes générateurs"[22,55] déterminées
par les groupes. Les thèmes générateurs ressortent dans les mini-reportages, lesquels peuvent inclure également des photos ou illustrations symboliques qui expriment en quelque sorte des métaphores sur les préoccupations retenues en cours de stage.

L'utilisation de la métaphore comme tactique de réduction rapide des données possède les propriétés d'outils de condensation, d'identification de patterns, de décentration et de possibilités de relier les découvertes à la théorie.[54] La codification et l'analyse des thèmes se réalisent par délibération et négociation. Le plus tôt possible après la réunion, les professeurs-chercheurs retranscrivent les échanges dans une synthèse des thèmes, dans lequel ils concentrent les informations sélectionnées afin d'être délibérées de nouveau avec les participants lors de la prochaine réunion de GAP. La confirmabilité des données et leur validité viennent de la confirmation des sources d'informations par les participants. La condensation des données sans codification par support logiciel préserve le potentiel intuitif d'analyse et permet la contextualisation de l'analyse.

## Les dimensions éthiques particulières liées à l'expression formelle écrite

Le projet propose une éthique étudiante, une qui dépasse la socialisation aux mœurs intellectuelles des professeurs. Il s'agit d'un nouveau rapport de collaboration. La pratique éthique se fonde sur quatre engagements[19] : (a) la responsabilité éthique et morale avec les étudiants concernés; (b) l'honnêteté à propos du processus terrain; (c) l'écriture accessible et dialogique et (d) la lecture, l'écrit et la co-interprétation collaborative avec eux. Dans ce sens, nous avons l'obligation de les tenir au courant de ce qui se passe dans un rapport d'intérêts communs.

La délibération en groupe d'appréciation partagée permet de mieux cerner les enjeux que les étudiants soulèvent sur leurs expériences. Nous avons confiance qu'ils puissent agir comme juges pour censurer les parties des résultats qui pourraient leur occasionner des problèmes, par exemple, des jugements de valeur sans fondement ou qui ne tiennent pas compte des susceptibilités et des droits d'autres personnes. Aussi, deux étudiantes diplômées francophones de communautés immigrantes participent aux discussions. Leur apport renforce l'analyse collective des risques de la divulgation des expériences à l'extérieur du groupe et de poser des jugements de valeur publiques.

Le fait de partager avec le groupe les données recueillies n'est-il pas en soi un moyen de libération?[20,55] L'analyse collective de l'éthique de la représentation permet de reconstruire de façon critique la représentation des expériences d'étudiants issus des communautés immigrantes et minorités visibles dans les stages cliniques en sciences infirmières. La pratique éthique voudra que l'on délibère ensemble afin d'accepter « le résultat comme le meilleur possible dans les circonstances actuelles, et à apprendre à s'accommoder de leurs limites ».[56 p141]

Le bris éthique serait celui dans lequel nous utiliserions des méthodes pour forcer une fausse représentation qui pourrait changer l'interprétation des faits, mais aussi les jugements de valeur que les gens se font sur la base de la représentation[56] du groupe concerné: étudiants, immigrants, minorités visibles (par exemple, en omettant la délibération avec les étudiants). Le bénéfice de la recherche pourrait être d'obliger à réviser et redéfinir la représentation actuelle de ce groupe basé sur le sens commun et permettre à d'autres voix de se faire entendre pour cette redéfinition.

## Des résultats percutants : que faire?

Nous sommes à l'étape de la problématisation, soit de poser et d'identifier le problème. Parmi les résultats préliminaires, notons les sentiments d'impuissance des étudiants, la peur, le stress de l'échec, l'injustice, la discrimination linguistique et raciale, ainsi que le leur état psychologique affecté : ces sentiments ressentis par les étudiants font du stage une expérience traumatisante pour certains. Aussi, l'apprentissage dépend des dimensions subjectives de la relation entre les étudiants et le professeur. Il y a les sentiments douloureux de se sentir traité de manière inégale par la différence d'âge, les facteurs raciaux, le vécu.

Les étudiants ressentent une discrimination systémique, laquelle provoquerait de "fausses raisons" pour annoncer un échec probable et le justifier à l'avance. Si la subjectivité joue un rôle important dans la perception, il y a des résultats objectifs et concrets qui peuvent en résulter. L'échec d'un stage suscite des transformations particulières de la trajectoire de vie de l'étudiant francophone issu des immigrations récentes et des minorités visibles. Il y a des situations dans lesquelles l'étudiante-mère a dû envoyer ses enfants dans son pays d'origine pour se concentrer aux études. Bien qu'elles soient des « perceptions » de la part des étudiants participants, ces perceptions ont une forte influence sur le degré de satisfaction de la qualité de l'expérience universitaire qu'ils exprimeront aux audiences à l'intérieur et à l'extérieur de l'Université.
## L'utilisation du théâtre populaire comme alternative à l'écrit

Une deuxième phase (Phase II) proposait le passage à l'action : le projet « Pouvoir » améliorer l'expérience de stage clinique: la rencontre collective des multiples acteurs et le passage à l'acte ». Suite à un remue-méninge avec les six stagiaires-journalistes de la Phase I, l'action synthétise les suggestions étudiantes proposées. Un outil d'éducation populaire (théâtre populaire) a servi de médiation à partir de vignettes du vécu des étudiants (Phase I) pour mobiliser l'expression des points de vue sur l'expérience de stage.

Les participants de la Phase I ont été prioritairement invités à poursuivre leur engagement comme assistants de recherche dans cette Phase II. Il correspond au processus de diffusion des connaissances de la recherche-action. Une troupe professionnelle spécialisée dans le théâtre social a été engagée (http://www.derivesurbaines.org/). Le metteur en scène a écrit trois scénarios (moins de dix minutes chacun) à partir des résultats de la recherche-action (voir Figure 1). Les étudiants assistants de recherche participèrent aux négociations sur le texte retenu. La représentation a eu lieu lors d'un Théâtre-Forum le 1er décembre 2010 (Figure 2).

## Scenario 2: les conséquences de l'échec

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1: Les actrices Julie Grethen et Catherine Boutin interprètent le vécu de deux étudiantes en échec : une immigrante récente et une autre née au Canada.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2: Choix étudiant de l'affiche publicitaire: Deux poids, deux mesures</figcaption></figure>
Suite aux suggestions des étudiants participants, nous sommes présentement à une Phase III pour élargir à une campagne de sensibilisation avec des affiches et l'utilisation du vidéo tiré du théâtre, un journal-documentaire écrit avec bandes dessinées, des séminaires éducatifs, une formation continue des enseignants et des étudiants (le communautaire universitaire), un site Facebook, le tout ouvert à la collaboration active d'autres écoles intéressées comme Éducation et Service social.

## Analyse et discussion à poursuivre

Il est important de souligner le silence de la parole écrite des stagiaires-journalistes dans leurs mini-reportages au cours de la recherche. Il peut être un mélange complexe de crainte et de colonisation interne, soit d'une autocensure apprise. Le projet de travail suggérait la constitution d'un collectif égalitaire entre les professeurs organisateurs et les étudiants concernés. Ceci n'efface pas les difficultés des étudiants qui incluent la visibilité minoritaire, les situations d'immigration récente, les responsabilités familiales dans le pays d'accueil et dans le pays d'origine, le travail souvent à plein temps, etc. Comment peuvent-ils parler des discriminations vécues sans risquer de les rendre connues au-delà des cercles intimes?

La communication écrite des praticiens s'adresse, d'abord, à un interlocuteur de confiance pour partager leurs expériences, sentiments, observations, réflexions et, ensuite, à un inconnu ayant droit de juger (un évaluateur quelconque). En tant qu'enseignants d'écoles professionnelles, voulons-nous inviter à une voix écrite autonome qui s'adressera à une communauté plus large que celle des milieux académiques?

Le verbal permet de choisir l'interlocuteur avec qui je partage mes craintes et d'ajouter l'information non verbale au contrôle de mon propre discours ; le non verbal augmente la marge de manœuvre d'une expression qui échappe au contrôle et à la sanction. L'écrit, quant à lui, lui enlève le pouvoir de sélection de ses interlocuteurs. Les écrits sortent du contexte intime. Plus encore, quand les praticiens essaient de défendre leur souci d'action sociale et de changements, ils voient leur première intention d'expression, encore en balbutiements, être dévalorisée et mal interprétée par les critères formels d'un savoir dire institutionnalisé.

À certains moments, le caractère exploratoire éveille l'anxiété: avez-vous un questionnaire formel ? Ils peuvent avoir déjà bien appris à suivre le chemin d'opprimé-étudiant à oppresseur des interviewés, des étudiants dans un assistanat directif et la progression dans une échelle de contrôle des étapes de la recherche qualitative hiérarchisée. Est-ce que

la « science normale »[57] est la seule que nous voulons enseigner, imposer ?

Notre préoccupation se situe d'abord et avant tout dans les enjeux de la communication — verbale, non verbale, écrite — à un interlocuteur de confiance pour partager nos expériences, nos sentiments, nos observations et nos réflexions ou à un inconnu, qui restera anonyme, qui a le droit de juger. Le verbal permet de choisir l'interlocuteur et d'ajouter l'information non verbale au control de son propre discours ; le non verbal augmente la marge de manœuvre d'une expression qui échappe le contrôle et la sanction.

Le travail était organisé pour respecter la capacité d'expression des étudiants journalistes issus d'immigrations récentes et minorités visibles. Ce qui pose le problème des dangers du dévoilement de personnes et situations aux acteurs sociaux qui contrôlent le pouvoir dans ces situations. L'expérimentation soulève une question centrale pour les études à venir. Dans la tension inévitable entre l'expression d'une expérience personnelle et l'imputabilité qui la guette, quelle est la pression qui devient un bâillon des « données premières » ?

Du journal intime aux personnalités publiques sur Tweeter, de la mode anonyme à l'habillement provocateur, la communication reste sous le contrôle de l'émetteur. L'écrit, quant à lui, implique une visibilité qui échappe au sujet, qui lui enlève les pouvoirs de sélection de ses interlocuteurs. Les écrits restent — et restent au-delà des intentions du sujet. Ils peuvent être sortis de contexte, ils peuvent être déconnectés des intentions premières. L'utilisation du théâtre [58-59] est une alternative que nous avons utilisée pour présenter le point de vue de participants « anonymes » par la médiation d'acteurs professionnels qui interprètent le contenu intense d'un sujet tabou au public externe.

## Reconnaissances

Je tiens à souligner l'engagement des membres du comité de pilotage à la recherche-action : Ricardo Zúñiga (Université de Montréal), Rahma Abdi et Biljana Vukmirovic (infirmières graduées), ainsi que la collaboration de Lucie Couturier (CNFS-volet Ottawa) dans les premières phases du projet. Tout au long du processus, nous avons compté sur le soutien du Doyen Denis Prud'homme (Faculté des sciences de la santé, Université d'Ottawa) pour mieux comprendre et orienter notre projet. Le projet a été rendu possible par les fonds de démarrage et du programme Mission-Satisfaction de la Faculté des sciences de la santé/Université d'Ottawa. Tiré des résultats de la recherche-action, l'auteure a coordonné la
production d'un outil multimédia intitulé « Deux Poids, deux mesures » pour des fins éducatives et de conscientisation. Il présente les trois scénarios du théâtre-forum et le témoignage d'experts. Il est distribué par le Consortium national de formation en santé – volet Université d'Ottawa (CNFS). Vous pouvez le commander à : http://www.cnfs.ca/produits/deux-poids-deux-mesures.

Références

1.Laperrière H. Expérimentations d'approches participatives avec de futures infirmières francophones issues d'immigrations récentes et minorités visibles : le cas d'un documentaire sur les préoccupations étudiantes en stage. Projet de recherche financé par les Fonds de recherche Faculté des sciences de la santé/Université d'Ottawa. Ottawa. 2010-2012.

2.Laperrière H. Contemporary Challenges of Multiple Migrations and Bilinguism in Nursing Education. Communication at the Canadian Association Schools of Nursing Conference 2009, Challenges in Nursing Education within a Context of Paradigm Drift and Paradigm Shift. Moncton, New Brunswick, Canada, 4-7 May 2009. Published in The Virginia Henderson International Nursing Library : http://www.nursinglibrary.org/vhl/handle/10755/162191.

3.Citoyenneté et Immigration Canada – CIC. Cadre stratégique pour favoriser l'immigration au sein des communautés francophones en situation minoritaire. Ottawa : Gouvernement du Canada, 2003.

4.Citoyenneté et Immigration Canada – CIC. Plan stratégique pour favoriser l'immigration au sein des communautés francophones en situation minoritaire. Ottawa: Gouvernement du Canada, 2006.

5.Bélanger A, Caron Malenfant E. Diversité ethnoculturelle au Canada: perspectives pour 2017. Tendances sociales canadiennes, Statistique Canada – No 11-008:18-22.

6.Canada Ministère de la Justice. Loi sur l'équité en matière d'emploi, mise à jour novembre 2011, Canada: Sa Majesté la Reine. http://laws-lois.justice.gc.ca/fra/lois/e-5.401/page-1.html.

7.Goeppinger J, et al. Building Nursing Research Capacity to Address Health Disparities: Engaging Minority Baccalaureate and Master's Students. Nursing Outlook 2009;57(3):158.

8.Kingma M. Nurses on the Move: Migration and the Global Health Care Economy. Ithaca, NY: Cornell University Press, 2006.

9.Consortium pour la promotion des communautés en santé.

Collaborer avec les francophones en Ontario. Toronto: CPCS, 2011.

10.Office des affaires francophones/Fondation Trillium de l'Ontario. Profil des francophones de l'Ontario. Toronto, Ontario : OAF/FTO, 2009.

11.Maddibo A. Minority Within a Minority. Black Francophone Immigrants and the Dynamics of Power and Resistance. New York: Routledge, 2006.

12.Bourdieu P, Passeron JC. La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris : Editions de Minuit, 1970.

13.Guinier L. The Tyranny of the Majority. Fundamental Fairness in Representative Democracy. New York : The Free Press, 1994.

14.Guinier L, Sturm S. Who's Qualified? In a New Democracy Forum on Creating Equal Opportunity in Schools and Jobs. Boston : Beacon Press, 2001.

15.Laperrière H. La formation professionnelle en santé d'étudiantes issues des communautés d'immigrants francophones s'intégrant à la minorité francophone nationale au Canada. Aporia: The Nursing Journal 2010;2(1):49-59.

16.Bourdieu B. Sciences de la science et réflexivité. Newbury Park, London, New Delhi : Sage, 2001.

17.Crowne DP, Marlowe D. A new scale of social desirability independent of psychopathology. Journal of Consulting Psychology 1960;24:349-54.

18.Becker HS. Outsiders : Studies in the sociology of deviance. New York : Free Press, 1963.

19.Lassiter LE. The Chicago guide to collaborative ethnography. Chicago: The University of Chicago Press, 2005.

20.Latour B. Changer de société. Refaire de la sociologie. Paris : La Découverte, 2006.

21.Laperrière H. Dimensions interculturelles dans l'enseignement clinique des étudiants issus des immigrations récentes et minorités visibles francophones. Atelier de développement professionnel aux professeurs cliniques de l'École et collaborateurs – CUSB, Winnipeg. Ottawa : Université d'Ottawa, 19 mai 2010.

22.Laperrière H. L'évaluation de l'action préventive en contexte d'imprévisibilité. Les enjeux d'un projet de prévention des MTS/VIH/SIDA par les pairs, Amazonas, Brésil. Mémoire de maitrise inédit. Montréal : Faculté des
sciences infirmières, Université de Montréal, 2004.

23. Zúñiga R, Laperrière H. Le regard qualitatif et le dépassement des frontières sectorielles et des filtres idéologiques. Recherches qualitatives – Hors Série 2007 Actes du colloque recherche qualitative : les questions de l'heure, 5:46-69.

24. Boudon R, Bourricaud F. Dictionnaire critique de la sociologie. Paris : PUF, 2002.

25. Pinto L. La démarche sociologique. Encyclopedia Universalis 2011. http://www.universalis.fr/encyclopedie/sociologie-la-demarche-sociologique/.

26. Baskar R. A realist theory of science. Londres : Haverster Wheatsheaf, 1978.

27. Potvin L, Bilodeau A, Gendron S. Trois défis pour l'évaluation en promotion de la santé. Promotion et Éducation 2008;supplément1:17-21.

28. Lewin K. Action research and minority problems. Journal of Social Issues 1946;2(4):34-46.

29. Lewin, K. Resolving social conflicts. In Lewin GW (ed), Selected papers on group dynamics. New York: Harper & Row, 1948.

30. White WF. Advancing scientific knowledge through participatory-action research. Sociological Forum 1989;4(3):367-85.

31. Reason P. Participation in Human Inquiry. London: Sage, 1995.

32. Pinto AV. Ciência e existência. Problemas filosóficos da pesquisa científica. [Science et existence. Problèmes philosophiques de la recherche scientifique]. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1969.

33. Freire P. Educação como prática da liberdade. [Éducation comme pratique de la liberté] (11e éd.). Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1980.

34. Fals Borda O. Subversión y Cambio Social. [Subversion et changement social]. Bogota : Tercer Mundo, 1968.

35. Zúñiga R. La recherche-action et le contrôle du savoir. Revue internationale d'action communautaire 1981; 5(45):35-44.

36. Fals Borda O. The Application of Participatory Action-Research in Latin America. International Sociology December 1987;2:329-47.

37. Jiménez-Domínguez B (éd). Subjetividad, participación

e intervención comunitaria. Una visión crítica desde América Latina [Subjectivité, participation et intervention communautaire. Une vision critique à partir de l'Amérique Latine]. Mexico: Paidós, 2008.

38. Laperrière H. La construction interculturelle d'une critique théorique en santé communautaire : le cas de la pédagogie de Freire. Aporia : The Nursing Journal 2009;2(1):28-38.

39. Laperrière H. Inovação metodologica : experimentando a educação liberadora em saúde [Innovative methodology: experimenting a liberation education with health]. Saúde & Transformação [Social / Health & Social Change] 2010;1(1):3-8.

40. Brandão CR, Streck DR (éds). Pesquisa participante. São Paulo : Idéias & Letras, 2006.

41. Laperrière H. Les inégalités entre le local et le national: le cas de l'évaluation qualitative de la lutte communautaire contre le VIH/sida au Québec. Recherches qualitatives 2009, Hors-Série Les contributions de la recherche qualitative à l'émancipation des populations négligées: retour aux sources sociopolitiques;28(3):89-112.

42. Vasconcelos EM, Frota LH, Simon E. Perplexidade na universidade. Vivências nos cursos de saúde [Perplexité à l'université. Expériences vécues dans les cours de santé]. São Paulo : Hucitec, 2006.

43. Dubet F. Le déclin de l'institution. Paris : Du Seuil, 2002

44. Callon M, Lascoumes P, Barthe Y. (éds). Forums hybrides. In Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Paris : Seuil, 2001;29-60.

45. Callon M. Disabled persons of all countries, unite! In Latour B, Weibel P (ed). Making things public: Atmospheres of democracy. Cambridge: MIT Press books, 2005;308-13.

46. St-Amand N. Des noms qui en disent long. Reflets, Revue Ontarioise d'intervention sociale et communautaire 2000;(6)1:36-63.

47. House ER, Howe KR. Deliberative democratic evaluation. New directions for evaluation 1999;85:3-12.

48. Jeffrey D. Le chercheur itinérant, son éthique de la rencontre et les critères de validation de sa production scientifique. Recherches qualitatives 2005;1:115-27.

49. Albertin Carbo P. Reflexive practice in the ethnographic text : relations and meanings of the use of heroin and other drugs in an urban community. Forum Qualitative Research 2009;10(2):23.
50. Zúñiga R, Luly MH. Savoir-faire et savoir-dire : un guide d'évaluation communautaire. Montréal : Coalition des organismes communautaires québécois de lutte contre le sida. Montréal : COCQ-sida, 2005.

51. Schön DA. Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans un agir professionnel. Montréal : Éditions logiques, 1994.

52. Boutilier M, Mason R. Le praticien réflexif en promotion de la santé : de la réflexion à la réflexivité. In O'Neill M, Dupéré S, Pederson A, Rootman I (éds), Promotion de la santé au Canada et au Québec. Perspectives critiques. Québec : PUL 2006;399-420.

53. Rondeau K. L'autoethnographie : une enquête de sens réflexive et conscientisée au cœur de la construction identitaire. Recherches qualitatives 2011;30(2):47-70.

54. Miles MB, Huberman AM. Analyse des données qualitatives (2e éd.). Belgique : de Boeck, 2003.

55. Freire P. Pédagogie des opprimés. Paris : Maspero, 1985.

56. Becker H. Comment parler de la société. Artistes, écrivains, chercheurs et représentations sociales. Paris: La Découverte, 2009.

57. Kuhn TS. Introduction : rôle de l'histoire. La structure des révolutions scientifiques. Paris : Flammarion, 1983;15-24.

58. Cox SM, Kazubowski-Houston M, Nisker J. Genetics on stage: Public engagement in health policy development on preimplantation genetic diagnosis. Social Sciences & Medicine 2009;68:1472-80.

59. Nisker J. Theatre and research in the reproductive sciences. Journal of Med. Humanit. 2010;31:81-90.

Pour contacter l'auteure:
Hélène Laperrière, Inf., Ph.D.
Professeure agrégée
Université d'Ottawa
Faculté des Sciences de la Santé
École des Sciences Infirmières
451 Rue Smyth
Ottawa, Ontario, K1H 8M5
Canada
Courriel : Helene.Laperriere@uOttawa.ca