# Utilisation d'un outil numérique d'analyse de phrases et apprentissage de l'orthographe grammaticale au primaire et au secondaire québécois

Rosianne Arseneau<fnref n="1" />, Isabelle Gauvin<fnref n="1" /> et Anick Sirard<fnref n="2" />

**Résumé.** La contribution rapporte les résultats d'une recherche-action ayant intégré un outil numérique d'analyse de phrases à des activités d'apprentissage auprès d'élèves du primaire (n=35) et du secondaire (n=36) québécois en vue d'améliorer l'orthographe grammaticale. Les résultats au prétest et au posttest indiquent notamment des augmentations significatives dans la réussite des accords au primaire, mais des résultats plus mitigés pour le secondaire. En outre, les régressions multiniveaux réalisées indiquent dans l'ensemble de l'échantillon qu'un haut taux de réussite dans l'identification de la classe des mots prédit un haut taux de réussite dans les accords. Les résultats sont discutés à la lumière des différences dans l'intervention en contexte pandémique selon le niveau scolaire, et également à la lumière de travaux antérieurs ayant montré le rôle des habiletés métalinguistiques dans la réussite des accords.

**Abstract.** *Using a digital sentence analysis tool for the learning of grammatical spelling in elementary and secondary schools in Quebec.* The contribution reports the results of an action-research that integrated a digital sentence analysis tool into learning activities with primary (n=35) and secondary (n=36) students in Quebec in order to improve grammatical spelling. The results at the pre-test and at the post-test indicate significant increases in the success of agreements at the primary level for instance, but more mixed results for the secondary level. In addition, the multilevel regressions carried out indicate in the whole sample that a high rate of success in the identification of the class of words predicts a high rate of success in the agreements. These results are discussed in light of the differences in the intervention in the pandemic context according to the school level, and also in light of previous work that has shown the role of metalinguistic skills in the success of agreements.

# 1. Contexte

## 1.1 Orthographe grammaticale et habiletés métalinguistiques

Orthographier correctement les mots et faire les accords grammaticaux comportent plusieurs défis pour les apprenants du français, notamment en langue d'enseignement. À titre d'exemple, aux épreuves ministérielles d'écriture du Québec de 4e et de 6e années du primaire (9-10 ; 11-12 ans) et de 2e et 5e secondaires (13-14 : 16-17 ans), le critère d'évaluation portant sur l'orthographe lexicale et grammaticale est le moins bien réussi (par ex., Gouvernement du Québec, 2012, 2013).

La capacité à opérer une détection et une correction d'erreurs efficaces repose en bonne partie sur des habiletés métalinguistiques assurées. Les habiletés métalinguistiques « [permettent] au scripteur de se distancier plus facilement du sens de son texte, afin d'en analyser les phrases et de poser intentionnellement des gestes pour corriger les erreurs détectées (Allal, Chanquoy et Largy, 2004 ; Roussey et Piolat, 2005) » tel que décrit par Arseneau et Lefrançois, 2019 (p. 53). Une des habiletés métalinguistiques utile pour la détection et la correction d'erreurs linguistiques est celle consistant à manipuler des phrases (Canelas-Trevisi, 1998 ; Gaux et Gombert, 1999). Le recours aux manipulations syntaxiques permet par exemple d'éclairer l'identification du donneur d'accord, notamment le sujet de phrase (Beaulne et Gauvin, 2017), et ainsi de réduire les erreurs orthographiques, dont celles d'accord du verbe (Fisher et Nadeau, 2014). Aussi, plusieurs travaux établissent que la capacité d'un élève à effectuer correctement des accords en français à l'écrit repose sur sa capacité à faire l'analyse correcte de l'énoncé, par exemple en identifiant la catégorie grammaticale des mots en jeu dans l'accord (Brissaud et Fayol, 2018 ; Fayol et Jaffré, 2008 ; Gombert, 1990 ; Nadeau et Fisher, 2009, 2011), en particulier pour des cas d'homophonie comme les finales verbales en /E/ (Brissaud et Chevrot, 2011).

<footnote n="1">¹ Université du Québec à Montréal (Canada)</footnote>

<footnote n="2">² Centre de services scolaire des Samares</footnote>
## 1.2 Un outil numérique qui rencontre des principes didactiques en grammaire actuelle

Un corpus croissant de recherches suggère que l’utilisation d’outils numériques peut avoir des effets bénéfiques sur l’apprentissage de l’orthographe grammaticale (par ex., Brissaud, Viriot-Goeldel et Ponton, 2019 ; Rodi et Geoffre, 2020). Une étude exploratoire (Arseneau, Beauséjour et Sirard, 2019) a documenté les bénéfices d’un outil numérique d’analyse de phrases tels que perçus par des enseignant·e·s utilisateur·trice·s, l’outil *Syntaxe interactive*.

Syntaxe interactive (SI ; Simpletic, 2020) est un outil numérique qui permet d'entrer une phrase originale (ou « autoproduites », Arseneau et Geoffre, 2021) et d'en faire l'analyse syntaxique sous forme d'arbre (figure 1) ou à l'aide de boites (figure 2). L'outil peut être utilisé au tableau numérique interactif, par exemple pour un modelage du raisonnement grammatical par l'enseignant·e, ou sur ordinateur portable pour un travail des élèves avec mains sur les touches. L'accès à l'outil se fait via l'achat d'une licence d'utilisation illimitée par l'établissement scolaire ou son regroupement.

Dans l'étude exploratoire de Arseneau et al. (2019), les enseignant·e·s utilisateur·trice·s de SI ont rapporté un engagement cognitif accru et une meilleure conceptualisation chez les élèves. Les fonctionnalités de l'outil alors identifiées comme « gagnantes » sont les menus déroulants permettant l'étiquetage des mots et groupes selon leur catégorie et fonction grammaticales (figure 1) et la « boite à outils » des manipulations syntaxiques (figure 2).

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1. Menus déroulants des catégories grammaticales dans *Syntaxe interactive*</figcaption></figure>
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2. Boite à outils des manipulations syntaxiques dans *Syntaxe interactive*</figcaption></figure>

L'utilisation de ces fonctionnalités est alignée à deux principes didactiques aujourd'hui répandus pour l'enseignement de la grammaire et le développement d'habiletés métalinguistiques. Un premier principe didactique est le recours au métalangage grammatical pour soutenir la réflexion et la conceptualisation (Fontich, 2016 ; Lord et Elalouf, 2016 ; Myhill et al., 2013). Un deuxième principe est le recours aux manipulations syntaxiques pour tester les hypothèses d'analyse proposées et identifier les donneurs et receveur d'accord (Chartrand, 2013 ; Fisher et Nadeau, 2014 ; Grossman, 1998). Ainsi, la manière dont les interactions entre sujet et objet d'apprentissage sont « médiatisées » par l'outil permettraient de « [structurer] les opérations de travail » (Rabardel, 1995, p. 27) dans une perspective d'analyse syntaxique.

## 2. Objectifs de recherche

La recherche a comme objectif général de documenter comment des enseignant·e·s du primaire et du secondaire utilisent cet outil et dans quelles conditions son utilisation en classe entrainerait des progrès en orthographe grammaticale.

La recherche comporte trois objectifs spécifiques.

- Documenter la réussite des accords et des identifications de mots avec métalangage (dites « identifications métalinguistiques ») chez les élèves du primaire (10 à 12 ans) et du secondaire (13 à 15 ans) avant et après une intervention didactique intégrant l'outil numérique *Syntaxe interactive* ;

- Déterminer si la réussite en identification métalinguistique a un effet sur l'accord en fonction de l'âge des élèves et du temps (prétest et posttest) ;

- Établir des liens entre résultats aux objectifs 1 et 2 et les activités d'apprentissage réalisées par les enseignant·e·s participant à la recherche.

## 3. Méthodologie

### 3.1 Participant·e·s

Les participant·e·s à la recherche sont des enseignant·e·s (n=4) et des élèves du primaire (10 à 12 ans ; n=35) et du secondaire (13 à 15 ans ; n=36) de trois écoles du Centre de services scolaire des Samares (Québec, Canada). Deux conseillères pédagogiques ont également pris part à la recherche, notamment à la coordination des rencontres de formation et de suivi.

### 3.2 Approche de recherche et déroulement

La recherche adopte une approche de recherche-action (Savoie-Zajc, 2001). La recherche-action est définie comme une démarche collective de recherche procédant par cycles itératifs de planification, d'action, d'observation et de réflexion et menant à trois types de retombées : changement ou transformation de la situation-problème (« action ») ; production de connaissances scientifiques sur la nature et les conditions de ces transformations (« recherche ») ; développement professionnel des acteur·trice·s qui y prennent part (Liu, 1997 ; Savoie-Zajc, 2001).

La réalisation de prétests et de posttests a permis de répondre aux objectifs 1 et 2 (sections 3.3 et 3.4). En lien avec l'objectif 3, afin de susciter l'intégration de l'outil numérique dans les classes tout en documentant les
conditions de son intégration, les enseignant·e·s ont pris part à quatre rencontres de formation et de suivi d'une journée chacune et ont rempli tout au long de la recherche un journal de bord (section 3.5).

La recherche s'est déroulée au cours de l'année scolaire 2020-2021, une année scolaire particulière au plan de l'organisation scolaire et de la logistique de la recherche. Les mesures gouvernementales en lien avec la pandémie de Covid-19 ont notamment entraîné l'enseignement à distance une journée sur deux dans l'ensemble des classes du 2ᵉ cycle du secondaire (élèves de 14 ans et plus). Aussi, l'équipe de recherche a dû tenir à distance (via Zoom) les rencontres de formation et de suivi et n'a pu accéder au terrain pour observation.

La collecte s'est faite en classe, par les enseignant·e·s en novembre et juin (tableau 1).

Le tableau 1 présente le déroulement de la recherche dans les quatre classes retenues (n=71 élèves)<fnref n="1" />.

<table><caption>Tableau 1. Déroulement de la recherche et classes retenues</caption><thead><tr><th>Prétest (nov. 2020)</th><th>Contextes de mise en œuvre des activités proposées</th><th>Posttest (juin 2021)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Bref questionnaire<br/>sociodémographique</td><td>1 classe de 5ᵉ primaire (10-11 ans, n=19)</td><td rowspan="2">Dictée</td></tr><tr><td>22 activités d'apprentissage</td></tr><tr><td rowspan="2">Dictée</td><td>1 classe de 6ᵉ primaire (11-12 ans, n=16)</td><td rowspan="2">Test d'identification<br/>métalinguistique</td></tr><tr><td>28 activités d'apprentissage</td></tr><tr><td rowspan="3">Test d'identification<br/>métalinguistique</td><td>1 classe de 2ᵉ secondaire (13-14 ans, n=24)</td><td rowspan="3">Test d'identification<br/>métalinguistique</td></tr><tr><td>19 activités d'apprentissage</td></tr><tr><td>1 classe de 3ᵉ secondaire (14-15 ans, n=12)</td></tr><tr><td></td><td>26 activités d'apprentissage</td><td></td></tr></tbody></table>

## 3.3 Outil 1. Dictée

Le premier instrument consiste en une dictée de 125 mots issue d'études antérieures (Arseneau et Nadeau, 2018; Wilkinson, 2009; en annexe) qui cible des notions d'orthographe grammaticale à l'étude de la 5ᵉ année (par ex. l'accord de l'adjectif) à la 5ᵉ secondaire (par ex. accord du participe passé des verbes prononimaux), en adéquation avec les prescriptions ministérielles (Gouvernement du Québec, 2009, 2011). Plus spécifiquement, le texte dicté contient 60 mots variables, soit 29 noms, 16 adjectifs, 11 verbes et 4 participes passés (PP, employés avec un auxiliaire). Le regroupement des PP (avec auxiliaires) et PP dits « adjectifs » (ou « participes passés employés seuls », sans auxiliaire) totalise 10 items. La passation de la dictée (transcription par les élèves et révision) est d'une durée de 35 minutes.

Les 60 mots variables tels qu'orthographiés dans la dictée ont fait l'objet d'une transcription dans Excel (Microsoft, 2021). 11 % des mots a montré un taux d'accord très élevé (99,2 %) dans l'orthographe. Les mots ont fait l'objet d'un codage automatique avec la formule ESTNUM(CHERCHE("[terminaison"]:[cellule])), afin de dégager les occurrences de mots bien orthographiés au plan grammatical seulement, par ex. ceux avec la terminaison « és » pour l'adjectif pratiqués (ESTNUM(CHERCHE "[és】"; [cellule avec le mot pratiqués])).

## 3.4 Outil 2. Test d'identification métalinguistique

Le deuxième instrument est un test « d'identification métalinguistique » appartenant à des catégories données, test adapté de Nadeau et Fisher (2009). Ce test vise à vérifier l'habileté métalinguistique à associer un terme de métalangage (nom, verbe, etc.) à des éléments de la dictée en jeu dans l'orthographe grammaticale. La consigne fournie aux élèves est la suivante : « À partir de la dictée que tu as transcrite, recopie [sur les lignes] 7 noms, 5 verbes, 5 adjectifs, 3 participes passés et 5 mots ou groupes qui ont la fonction de sujet de phrase. ». Les mots ou groupes de mots à identifier sont soit des donneurs d'accord (nom, sujet) ou des receveurs d'accords (verbe, adjectif, participe passé).

Les mots et groupes de mots donnés en réponse au test sont retranscrits dans Excel (Microsoft, 2021) et associés à un des quatre codes suivants : identification correcte (3), identification partiellement correcte<fnref n="2" /> (2), identification erronée (1), absence de réponse (0).

Le test d'identification métalinguistique dure 10 minutes et est administré immédiatement après la dictée (pour une durée totale de collecte au prétest/posttest de 45 minutes). Le test d'identification se présente en deux versions où l'ordre des items varie et fait l'objet d'une passation croisée.

<footnote n="1">¹ Trois classes ont été exclues en raison du nombre insuffisant d'activités inscrites au journal de bord (> 15).</footnote>

<footnote n="2">² Ex. de réponses partiellement correctes : pour nom, nom avec son déterminant (un avion au lieu de avion) ; pour verbe (à un temps composé), participe passé sans son auxiliaire (entrainé au lieu de ont entrainé) ; sujet mal délimité (noyau du groupe seulement) (compagnie au lieu de une compagnie aérienne nationale).</footnote>
## 3.5 Outil 3. Journal de bord et rencontres de formation et de suivi

Entre le prétest et le posttest, le groupe d'enseignant·e·s a participé à quatre rencontres de formation et de suivi d'une durée d'une journée chacune. L'équipe de recherche proposait des activités d'apprentissage de la grammaire et de la révision grammaticale de texte basées sur les principes didactiques (voir section 1.2), le plus souvent avec l'outil numérique et en fonction des connaissances et besoins des enseignant·e·s. Selon le modèle du praticien réflexif (Schön, 1995), il appartenait à chaque enseignant·e de mettre en œuvre les activités d'apprentissage jugées pertinentes selon son contexte d'enseignement propre et d'en garder des traces dans son journal de bord (Verspieren, 2002).

Le journal de bord est composé principalement de tableaux visant la consignation des activités d'apprentissage réalisées entre chaque rencontre de formation et de suivi, en plus de parties destinées à la planification et la réflexion professionnelle. Pour chaque activité réalisée avec l'outil numérique, il est demandé à l'enseignant·e d'y consigner les informations suivantes : date et groupe-classe ; activité réalisée (phrase dictée du jour, dictée 0 faute, combinaison de phrases, etc.) ; les phrases travaillées et la notion visée : les impacts positifs observés ; les difficultés rencontrées ; le « prochain pas » de l'enseignant·e (par ex., « utiliser une phrase plus complexe », « tirer mes phrases de productions écrites d'élèves »...)

Les entrées dans les journaux de bord ont été analysées de manière quantitative dans un premier temps, avec la comptabilisation des activités réalisées par classe selon la description dans l'entrée (colonne 2). Une réduction a été faite en regroupant certaines activités ayant de fortes similarités quant à leur déroulement afin de dégager des types d'activités, notamment au plan de l'utilisation de l'outil numérique. Pour enrichir le portrait quantitatif dressé, les remarques des enseignant·e·s dans les autres colonnes (impacts positifs, difficultés observées) et dans les parties destinées à la planification et la réflexion professionnelle ont été considérées dans l'analyse, pour l'interprétation.

# 4. Résultats

## 4.1 Objectif 1. Réussite des accords et des identifications métalinguistiques

En lien avec l'objectif 1, des ANOVA à mesures répétées ont été réalisées sur les taux de réussite des accords dans la dictée au prétest et au posttest (temps [2] x catégories grammaticales [5] x âge [2]). Les ANOVA montrent comme effets généraux un effet du temps, soit une augmentation significative entre prétest et posttest ($F(1;69) = 42,98; p < 0,001$). On observe également un effet de l'âge ($F(1;69) = 57,29; p < 0,001$) et de la catégorie ($F(1,9;130,3) = 103,36; p < 0,001$), ainsi que des interactions significatives entre âge x temps ($F(1;69) = 10,67; p = 0,002$), entre temps x catégorie grammaticale ($F(1,9;133,6) = 3,59; p = 0,032$) et âge x catégorie grammaticale ($F(1,9;130,3) = 5,57; p = 0,006$). L'interaction triple n'est pas significative ($F(1,9; 133,6) = 0,96; p = 0,385$). Puisque les interactions doubles sont significatives, les effets simples ont été décomposés.

La figure 1 présente ces taux de réussite selon l'âge (primaire 10-12 ans et secondaire, 13-15 ans) et la classe de mots. Les différences significatives entre prétest et posttest sont notées selon la convention<fnref n="3" />.

<footnote n="3">³ * : $p \le 0,05$; ** : $p \le 0,01$; *** : $p \le 0,001$.</footnote>
<figure><img src="image_3.png" /></figure>

10-12 ans
n=35

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

*

13-15 ans
n=36

<caption>Figure 3. Taux de réussite moyens des accords à la dictée, selon l'âge, la catégorie grammaticale et le temps</caption>

De manière générale, on observe un patron similaire au primaire et au secondaire en ce qui a trait aux catégories des mots les mieux orthographiées et les moins bien orthographiées, soit dans l'ordre : noms > verbes > adjectifs > participes passés > PP-PPadj. Seul le post-test au primaire montre un patron légèrement différent avec un taux de réussite des participes passés (49 %) légèrement supérieur à celui des adjectifs (45 %). Par ailleurs et sans surprise, les taux de réussite moyens des accords au secondaire sont systématiquement plus élevés que ceux au primaire et ce, aux deux temps.

Les différences entre niveaux sont également observables au plan des progrès entre prétest et posttest. Au primaire, les augmentations entre prétest et posttest sont significatives pour quatre des cinq catégories grammaticales, soit les adjectifs (*p* < 0,001), les verbes (*p* = 0,010), les participes passés (*p* < 0,001) et les PP et PP adjectifs (*p* < 0,001). Au secondaire, seule l'augmentation pour la catégorie des PP et PP adjectifs est significative (*p* = 0,029).

Les taux de réussite aux identifications métalinguistiques montrant des distributions anormales, des tests non paramétriques (rangs signés de Wilcoxon) ont été réalisés. La figure 4 présente les taux moyens au primaire et au secondaire selon la catégorie (ou fonction) grammaticale et le temps.
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4. Taux d'identifications métalinguistiques correctes, selon l'âge, la catégorie grammaticale et le temps</figcaption></figure>

De manière générale, on observe un patron similaire au primaire et au secondaire en ce qui a trait aux catégories des mots les mieux et moins bien identifiées, soit dans l'ordre : noms > adjectifs > verbes > sujets de phrase > participes passés. Au primaire, on observe des augmentations au posttest dans les identifications de toutes les catégories, mais une seule est statistiquement significative, celle des participes passés (p = 0,008). Au secondaire, on observe au posttest des augmentations (noms, adjectifs) et des diminutions (participe passé, verbes, sujets de phrase). Une seule catégorie montre une différence significative, les adjectifs (p = 0,009).

## 4.2 Objectif 2. Effet de la réussite en identification métalinguistique sur l'accord

Afin de déterminer si la réussite en identification métalinguistique a un effet sur l'accord, des régressions multiniveaux ont été réalisées en utilisant comme variable indépendante le taux de réussite moyen aux accords dans la dictée (toutes catégories confondues) et comme variables indépendantes le taux d'identifications correctes, le temps (prétest et posttest) et l'interaction entre le temps et le taux d'identifications correctes. Tel que recommandé pour des régressions incluant un terme d'interaction, la variable d'identification est centrée à la moyenne de tout l'échantillon.

Dans un premier temps, les tests ont été effectués sur l'ensemble de l'échantillon (primaire et secondaire, n=71). L'effet principal de l'identification est significatif et positif (b = 0,61; p<0,001). En d'autres mots, une augmentation du taux de réussite de l'identification entraîne une augmentation du taux de réussite de l'accord. À l'instar des ANOVA présentées plus haut, les régressions multiniveaux montrent un effet positif significatif du temps (b = 0,06; p<0,001). L'interaction entre l'identification et le temps n'est pas significative (b = 0,16; p = 0,142).

La figure 5 présente un nuage de point montrant sur l'axe des abscisses le taux d'identifications correctes (centré autour de la moyenne) et sur l'axe des ordonnées le taux d'accord corrects, pour le primaire et le secondaire (n=71).
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 5. Nuage de points de l'identification selon l'accord avec estimation de la droite de régression (intervalle de confiance à 95 %)</figcaption></figure>

Au primaire, l'effet de l'identification sur l'accord est significatif (b = 0,03; p = 0,017) et l'effet du temps est significatif (b = 0,10; p < 0,001). L'interaction entre le temps et l'identification est significative (b = 0,34; p = 0,026). L'effet de l'identification sur l'accord selon le temps de mesure a donc été décomposé.

Les tests montrent un effet positif de l'identification sur l'accord au prétest et au posttest. Cet effet est plus important au posttest (coefficient = 0,64) qu'au prétest (coefficient = 0,30).

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 6. Effet de l'identification sur l'accord pour les deux temps de mesure au primaire (intervalle de confiance à 95 %)</figcaption></figure>

Au secondaire, l'effet de l'identification sur l'accord est aussi significatif et positif (b = 0,26; p = 0.049), mais l'interaction entre le temps et l'identification n'est pas significative (b = 0,32; p = 0,098). L'effet du temps est significatif (b = 0,05; p = 0,028). Puisque l'interaction n'est pas significative, l'effet de l'identification sur l'accord n'est pas différent entre le prétest et le posttest.

La figure 7 présente un nuage de point montrant sur l'axe des abscisses le taux d'identifications correctes (centré autour de la moyenne) et sur l'axe des ordonnées le taux d'accord corrects, pour le secondaire (n=36).
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 7. Nuage de points de l'identification selon l'accord avec estimation de la droite de régression, au secondaire (intervalle de confiance à 95 %)</figcaption></figure>

## 4.3 Objectif 3. Liens entre résultats aux objectifs 1 et 2 et activités d'apprentissage, avec outil numérique ou non

Le tableau 2 présente le nombre d'activités d'apprentissage notées dans le journal de bord, selon la classe et le type d'activité.

<table><caption>Tableau 2. Nombre d'activités notées dans le journal de bord, selon le type et la classe</caption><thead><tr><th>Types d'activités (modalité de travail)</th><th>5<sup>e</sup><br>primaire<br>(10-11<br>ans)</th><th>6<sup>e</sup><br>primaire<br>(11-12<br>ans)</th><th>2<sup>e</sup> sec.<br>(13-14 ans)</th><th>3<sup>e</sup> sec.<br>(14-15<br>ans)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Phrase dictée du jour (Nadeau et Fisher, 2014), en groupe-classe</td><td>11</td><td>8</td><td>10</td><td>6</td></tr><tr><td>Dictée 0 faute (Nadeau et Fisher, 2014), en groupe-classe</td><td>-</td><td>9</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Ateliers de négociation graphique (à la manière de Haas, 1999), en sous-groupes</td><td>2</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Analyse et/ou correction de phrases, en dyade</td><td>2</td><td>-</td><td>-</td><td>6</td></tr><tr><td>Exercice d'identification de mots ou groupes de mots</td><td>1</td><td>1</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Transformation ou production de phrases avec contrainte</td><td>1</td><td>2</td><td>-</td><td>3</td></tr><tr><td>Activité « cartons » sur phrase syntaxique et phrase graphique (Nadeau et al., 2021)</td><td>1</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Combinaison de phrases (Nadeau et al., 2021, inspirée de Saddler, 2005)</td><td>1</td><td>2</td><td>-</td><td>6</td></tr><tr><td>Chasse aux erreurs coopérative (Arseneau, 2016), en trois phases (indiv., sous-groupes et groupe-classe)</td><td>2</td><td>1</td><td>9* (avec Détecteur de fautes)</td><td>3</td></tr><tr><td>Correction d'un texte ou de phrases autoproduites (en sous-groupes)</td><td>1</td><td>2</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>5 à 7 d'écriture – Écriture de courts textes avec travail grammatical (indiv. ou en sous-groupes)</td><td>-</td><td>3</td><td>-</td><td>2</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>22<br>activités<br>9 types</td><td>28<br>activités<br>8 types</td><td>19 activités<br>2 types</td><td>26<br>activités<br>6 types</td></tr></tbody></table>
De manière générale, on note dans toutes les classes une proportion importante d'activités de type « Phrase dictée du jour », allant du tiers à la moitié des activités consignées pour trois de quatre classes (5ᵉ primaire, 6ᵉ primaire, 2ᵉ secondaire). Ceci reflète bien une compatibilité proposée dès la première rencontre de formation de ce type d'activité d'apprentissage développé par Nadeau et Fisher (2014) – misant sur les manipulations syntaxiques dans la résolution de problèmes d'orthographe grammaticale – avec l'utilisation de l'outil numérique.

De manière plus spécifique, l'intervention dans la classe de 5ᵉ primaire se caractérise par la plus importante variété d'activité des quatre classes (9 types). Cette variété dans les activités va de pair avec une certaine variation dans les modalités du travail, incluant des activités d'analyse de phrases en dyade où les élèves ont les « mains sur les touches ». En début d'année (30.11.2020), l'enseignante note que « *Syntaxe interactive* est très utile quand je le fais avec eux en groupe, mais quand ils sont en équipes, [l'outil l'est] beaucoup moins ». Elle inscrit également un « commentaire d'élèves : « Je suis meilleur quand je prends *Syntaxe interactive* ». L'utilisation de l'outil semble s'atténuer en milieu d'année (commentaire du 16.02.2021), alors que des notions liées à la construction de phrases complexes et aux types et formes de phrases sont travaillés. À la lumière des activités déclarées, le travail demeure en cohérence avec les principes didactiques mis de l'avant dans la recherche comme le recours au métalangage grammatical et aux manipulations syntaxiques (section 1.2).

Le journal de bord de la classe de 6ᵉ primaire (11-12 ans) est celui qui consigne le plus grand nombre d'activités d'apprentissage. En début d'année (21.10.2020), l'enseignante mentionne comme impact positif observé d'une activité Phrase dictée du jour avec l'outil que « c'est visuel ». Son intervention combine des activités guidées au tableau numérique interactif avec des activités en sous-groupes, comme la correction de phrases d'un texte avec « mains sur les touches ». En mi-année, l'enseignante émet des doutes : « À la suite de notre rencontre, je me suis beaucoup questionnée sur l'utilité de [l'outil numérique] à ce stade de l'année. » (18.03.2021). L'enseignante se tourne de plus en plus vers des activités travaillant au-delà du cadre de la phrase graphique, telles que la Chasse aux erreurs coopérative (Arseneau, 2016) et la correction de textes dans le but de mieux préparer ses élèves à la situation d'écriture.

L'intervention rapportée par l'enseignante de 2ᵉ secondaire consiste en 19 activités de deux types seulement : la Phrase dictée du jour et la Chasse aux erreurs coopérative. Les ordinateurs portables pour un travail des élèves « mains sur les touches » n'était pas facilement accessibles, les activités avec l'outil se font sous le guidage de l'enseignant au tableau numérique interactif. Dans le contexte de pandémie, l'enseignante explique en mi-année (11.02.2021) avoir été « huppée par la vague de changement en novembre et [n'avoir] pas su prendre le temps d'utiliser SI en classe, trop préoccupée à enseigner pour évaluer toutes les compétences nécessaires au bulletin de février<fnref n="4" />. » L'intervention s'est tout de même poursuivie dans cette classe avec des Chasses aux erreurs coopératives, en recourant non plus à *Syntaxe interactive* mais au *Détector de fautes* (CCDMD, 2021), un outil qui sollicite des habiletés de détection et de correction d'erreurs variées (orthographe, syntaxe, ponctuation, lexique) dans de courts textes.

Parmi les quatre classes de la recherche, celle de 3ᵉ secondaire a été la plus affectée par la situation de pandémie. À la suite des directives gouvernementales, les élèves québécois de 3ᵉ, 4ᵉ et 5ᵉ secondaires ont dû fonctionner en mode hybride durant l'année scolaire 2020-2021 : la prestation d'une journée de classe sur deux se faisait à distance. Les difficultés liées à l'enseignement en ligne sont mentionnées à plusieurs reprises dans le journal de bord, notamment « activité moins efficace en ligne, moins d'écoute lors des explications » (21.01.2021). L'enseignant indique tout de même avoir réalisé 26 activités de 6 types différents. Un impact positif est mentionné à la suite d'une Phrase dictée du jour à l'effet que « les élèves maitrisent plusieurs manipulations pour la justification des constituants de phrases, sujet-prédicat-complément de phrase » (8.12.2022). La préoccupation de cet enseignant pour l'enrichissement des constructions de phrases l'incite à proposer des activités de Combinaison de phrases (Saddler, 2005; Nadeau, Giguère et Fisher, 2021) plus fréquentes vers la fin de l'intervention.

# 5. Discussion

## 5.1 Similarités entre résultats au primaire et au secondaire

De manière générale, on observe des similarités entre les résultats des deux sous-groupes d'élèves (primaire et secondaire) au plan du patron qui se dégage dans la réussite des accords et des identifications métalinguistiques. Les classes de mots des noms sont les mieux accordées et identifiées dans les deux groupes et aux deux temps alors que les participes passés, incluant les PP adjectifs, figurent en fin de piste (figure 4). Ceci reflète bien la progression attendue (Gouvernement du Québec, 2009, 2011) et rejoint les résultats de travaux ayant montré les difficultés relatives aux participes passés, tant au plan de l'accord (Fayol et Pacton, 2006; Brissaud et Chevrot, 2011) que de la conceptualisation (Gauvin, 2005).

<footnote n="4">⁴ En novembre, les autorités québécoises ont modifié le calendrier scolaire des relevés de notes officiels, ce qui a chamboulé la planification de plusieurs enseignant·e·s.</footnote>
Cette correspondance apparente entre accord et identification est vérifiée par les régressions multiniveaux qui révèlent un effet de positif et significatif de l'identification sur l'accord (figure 5, deux temps confondus). Ces résultats indiquent dans l'ensemble de l'échantillon qu'un haut taux de réussite aux identifications prédit un haut taux de réussite aux accords et, à l'inverse, qu'une faible réussite aux identifications entraine une faible réussite aux accords. Ceci rejoint l'étude de Nadeau et Fisher auprès d'élèves de 6e année du primaire (2009; n=42) ayant montré un lien positif entre identification réussie des éléments des groupes nominaux (GN) et réussite de l'accord dans le GN. Les résultats de cette étude indiquent notamment que le pourcentage d'élèves ayant réussi l'accord en nombre dans les GN d'une dictée est systématiquement plus élevé lorsque les éléments du GN (déterminant, nom, adjectif) sont correctement identifiés.

À la suite de cette étude ciblant l'accord dans le GN, les nouveaux résultats empiriques mis au jour ici avec les régressions multiniveaux contribuent à élargir les conclusions à un ensemble d'accords (nom, adjectif, verbe, participe passé). Aussi, ces résultats soutiennent la position selon laquelle des habiletés métalinguistiques en analyse de phrases assurées servent d'assises à la compétence orthographique (Brissaud et Fayol, 2018; Fayol et Jaffré, 2008; Gombert, 1990; Jaffré, 1995; Nadeau et Fisher, 2011).

## 5.2 Différences entre primaire et secondaire

Bien que des tendances et effets généraux aient pu être observés sur l'ensemble de l'échantillon complet, des différences se dégagent entre le sous-groupe du primaire (n=35) et celui du secondaire (n=36).

Dans les classes du primaire, on observe une augmentation significative des accords réussis au posttest pour 4 des 5 catégories grammaticales, alors que chez les élèves du secondaire, les mots d'une seule catégorie sont significativement mieux accordés au posttest (figure 3).

Les régressions multiniveaux sur l'échantillon du primaire montrent davantage de résultats positifs significatifs. Les élèves du primaire réussissent significativement mieux à identifier les catégories grammaticales demandées au posttest qu'au prétest, ce qui n'est pas le cas au secondaire. Aussi, au primaire, une identification réussie entraine plus souvent un accord réussi au posttest qu'au prétest, un effet du temps qui n'est pas observé au secondaire. Un effet plafond chez les élèves du secondaire pourrait expliquer de moins grands progrès, les taux de réussite étant parfois assez voire très élevés avant l'intervention (accord du verbe, 79%; accord du nom, 93%).

Les différences révélées par les résultats à la dictée et au test d'identification métalinguistique pourraient, avec prudence, être observés sous la loupe des caractéristiques des interventions rapportées et commentées dans les journaux de bord (objectif 3). Alors que le nombre total d'activités rapportées est comparable dans les deux groupes d'âges (50 au primaire, 45 au secondaire; tableau 2) les types d'activités, les modalités de mise en œuvre et le contexte différent. Au primaire, la variété dans les activités déclarées est supérieure (11 types pour les deux classes) en comparaison avec le secondaire (6 types pour les deux classes, dont 2 seulement pour la classe de 2ᵉ sec.). De plus, à la lumière des types d'activités privilégiés selon le groupe d'âge, il appert que les enseignant·e·s du secondaire ne priorisent plus forcément les connaissances d'orthographe grammaticale. Le choix fait d'accorder un temps important à des activités qui travaillent l'orthographe grammaticale de manière moins ciblée (Chasse aux erreurs coopérative, en 2ᵉ sec.) ou qui ciblent la syntaxe (Combinaison de phrases, en 3ᵉ sec.) est d'ailleurs en cohérence avec les notions prescrites (Gouvernement du Québec, 2011) et aussi en lien avec « l'effet plafond » évoqué ci-haut. Aussi, la modalité « mains sur les touches » est plus souvent proposée aux élèves au primaire, impliquant ainsi la possibilité pour les élèves de manipuler les phrases dans l'outil. Ceci pourrait avoir des retombées en termes d'apprentissage implicite : « un apprentissage implicite efficace semble être permis lorsque les liens « condition-action » s'établissent par l'expérience directe et, éventuellement, par l'action. » (Gasparini, 2004, p. 207, notre traduction).

Par ailleurs, les enseignants du secondaire réfèrent plus souvent au contexte de pandémie comme étant un frein à la mise en œuvre d'activités avec l'outil numérique. À ce sujet, le contexte de pandémie aurait amené des enseignants de français du secondaire affectés par l'enseignement hybride à consacrer les cours en présence à l'école à des tâches d'évaluation (Gauvin et al., en préparation). Ceci aurait pu affecter les apprentissages, vu la qualité moindre de la concentration des élèves lors des cours en ligne, telle que notée dans l'étude de Charland et al. (2021). Un commentaire dans le journal de bord de l'enseignant de 3ᵉ secondaire va d'ailleurs dans ce sens (« activité moins efficace en ligne, moins d'écoute lors des explications », section 4.3). En revanche, l'engagement des enseignant·e·s du primaire dans la mise en œuvre d'activités variées avec l'outil numérique pourrait s'expliquer par la préoccupation de nombreux·euses enseignant·e·s du primaire pour le niveau en grammaire des élèves pendant la pandémie. Sondés sur les principaux effets négatifs de la pandémie sur leurs élèves, des enseignant·e·s du primaire québécois (n=317) ont répondu dans la plus grande proportion les effets négatifs sur le niveau en grammaire des élèves, puis au second rang, sur le niveau en écriture (Charland et al., 2021). Les enseignant·e·s du secondaire (n=217) ont plutôt soulevé de manière prioritaire les effets négatifs sur la capacité d'attention, et au second rang, sur la capacité d'organisation.
## 5.3 Limites, contributions de la recherche-action et avenues de recherche

Alors que les résultats liés aux objectifs 1 et 2 présentent une certaine robustesse, la mise en relation des résultats quantitatifs avec l'intervention respective dans les classes comporte plusieurs limites importantes. D'une part, les activités rapportées dans le journal de bord constituent des pratiques déclarées (et non effectives) pour lesquelles le niveau de précision demeure lacunaire. Aussi, les données collectées ne nous permettent pas de déterminer systématiquement avec précision les modalités, ni le temps effectivement consacré (« time on task ») à chacune des activités s'inscrivant dans l'intervention – ni la réalisation d'activités de grammaire ou d'écriture extra-intervention. À l'instar de la classe de la 2ᵉ secondaire, des journaux de bord pourraient contenir des activités qui n'intègrent pas l'outil numérique *Syntaxe interactive*. L'absence de contrôle de ces variables est une limite à considérer.

Au plan épistémologique, la contribution de la recherche-action (R-A) est de défricher des nouvelles avenues de recherche en identifiant les conditions d'une action didactique potentiellement efficace. Dans cette perspective, Hélène Romian conçoit la R-A comme articulant trois types de recherche et menant à retombées nombreuses :

1) « la *recherche-innovation*, qui vise à construire des objets et stratégies d'enseignement-apprentissage nouveaux [...] et à vérifier la faisabilité et la validité théorique des innovations mises en œuvre ;

2) la *recherche-description*, qui travaille l'observation et la description, la modélisation des pratiques de classe (innovantes et non-innovantes) [et permet de] décrire la variation des « styles pédagogiques et didactiques » des enseignant·e·s ;

3) la *recherche-évaluation*, qui tend à décrire les effets de la variation de ces « styles » sur les compétences langagières données des élèves. » (Manesse et al., 1999, p. 32)

L'innovation explorée dans cette R-A, soit l'intégration de l'outil numérique *Syntaxe interactive* à des activités d'apprentissage de la grammaire, la *description* de cette intégration et son *évaluation* sous la loupe des données des enseignant·e·s et des élèves a permis de mettre au jour des conditions plus favorables à l'apprentissage de l'orthographe grammaticale. Afin d'obtenir des résultats comportant un certain pouvoir de généralisation (Astolfi, 1993), ce qui n'est pas le cas ici, il serait pertinent par exemple de mener une étude quasi-expérimentale auprès d'élèves du 3ᵉ cycle du primaire évaluant les effets d'une séquence didactique et combinant des activités de type Phrase dictée du jour en groupe- classe (Nadeau et Fisher, 2014) avec le logiciel à des activités où les élèves analysent et corrigent des phrases avec les mains sur les touches.

La mobilisation (ou « transfert ») en production écrite des habiletés en détection et de correction d'erreurs soutenu par l'utilisation de fonctionnalités numériques comme la « boite à outils des manipulations syntaxiques » demeure également à élucider. En revanche, il appert que des enseignant·e·s ont délaissé en cours d'année scolaire l'outil numérique d'analyse de phrases – limité par le nombre de caractères pouvant y être entrés – pour se tourner vers des activités et outils numériques travaillant du matériau écrit de longueur accrue (paragraphe, texte), ce qui « [requiert] de la part de [l'apprenant] une capacité de traitement en lecture plus avancée et un « empan perceptif » plus grand. » (Arseneau et Geoffre, 2021, p. 276). Une production écrite de début et de fin d'année aurait pu nous permettre d'émettre des hypothèses à propos de l'influence des activités menées sur l'intégration de savoirs et savoir-faire grammaticaux en contexte d'écriture. Suivant Bronckart (2008), des mouvements d'allers-retours entre le texte écrit et les activités de grammaire, avec l'outil numérique, au service de la rédaction pourraient être une avenue à investiguer.

## 6. Références

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# 7. Annexe - dictée utilisée au pré-test et au post-test

(Tirée de Wilkinson, 2009 ; Arseneau et Nadeau, 2018)

## Des chèvres sacrifiées pour réparer un avion !

Hier, à Katmandou, une compagnie aérienne nationale a annoncé qu'elle avait sacrifié deux jeunes chèvres dans l'espoir de satisfaire les dieux et, ainsi, de mettre fin aux problèmes techniques fréquents de ses avions. Les malheurs semblent, en effet, s'acharner sur cette compagnie pourtant très expérimentée. Un appareil est cloué au sol pour des travaux routiniers et deux autres connaissent des ennuis techniques graves qui ont entraîné l'annulation de plusieurs vols.

Des photos explicites sur lesquelles figurent les deux chèvres sacrifiées ont été publiées dans une foule de quotidiens. Les journalistes de la presse locale y mentionnent que les sacrifices animaliers existent encore au Népal : ils sont pratiqués dans le but d'attirer la chance.