UNI
FR

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UNIVERSITÉ DE FRIBOURG
UNIVERSITÄT FREIBURG

Laura Rusconi

# La Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA) dans la formation des enseignants

Les effets d'une formation à la CUA, fondée sur les neurosciences, sur le développement des compétences des enseignants travaillant en classe d'inclusion
DOI: https://doi.org/10.51363/unifr.lth.2025.045

Laura Rusconi

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https://orcid.org/0000-0003-1410-6466

© Laura Rusconi 2025

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This work is published under the Creative Commons Attribution 4.0 International license
(CC BY 4.0): https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
LA CONCEPTION UNIVERSELLE DE L'APPRENTISSAGE (CUA)

DANS LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Les effets d'une formation à la CUA, fondée sur les neurosciences, sur le développement des compétences des enseignants travaillant en classe d'inclusion

Laura Rusconi

Locarno (TI)

2024

Thèse de doctorat présentée à la Faculté des lettres
et des sciences humaines de l'Université de Fribourg (Suisse)

Approuvée par la Faculté des lettres et des sciences humaines sur proposition des professeurs :

Dr. Myriam Squillaci

Dr. Michele Mainardi

Dr. Heidrun Demo

Fribourg, le 20.03.2025
Le Doyen Prof. Dominik Schöbi
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Remerciements

Je tiens à exprimer ma gratitude à toutes les personnes qui, de différentes manières, ont contribué à la réalisation de ce travail ou m'ont accompagnée tout au long de ces années de croissance et d'engagement.

Un premier et sincère remerciement s'adresse à mes directeurs de thèse, la Professeure Myriam Squillaci et le Professeur Michele Mainardi, qui, avec patience et expertise, m'ont guidée dans l'élaboration de cette recherche. Ils ont également été de véritables mentors au long de mon parcours professionnel. Leur dévouement et leurs précieux conseils ont été essentiels pour atteindre cet accomplissement.

Merci à mes collègues du Département Formation et Apprentissage, qui m'ont soutenue et encouragée avec proximité durant toutes ces années. Je souhaite adresser une reconnaissance particulière à Elisa Geronimi pour ses conseils, ainsi qu'à Nicola Rudelli, Giada Leone et Marco Omini pour leur contribution aux doubles codages. Je remercie également Matteo Luigi Piricò pour son évaluation attentive des protocoles et ses pré-cieuses suggestions. Un grand merci également à tous les étudiants et étudiantes qui ont participé à l'analyse des données, faisant preuve d'un grand engagement et d'une grande curiosité.

Je remercie également Verena Hofmann pour le temps qu'elle m'a généreusement consacré et pour ses précieux conseils en matière d'analyse statistique.

Un grand merci aux enseignants et enseignantes qui ont participé à cette recherche : leur enthousiasme et leur implication en classe m'ont permis de retrouver continuellement le sens premier de ce travail.

Je tiens également à remercier les autorités scolaires qui ont permis la réalisation de cette recherche, et en particulier le chef de la section pédagogie spéciale, Mattia Mengoni, pour avoir cru en ce projet et pour son engagement inébranlable dans la concrétisation de l'idéal d'inclusion.

Une pensée particulière à tous mes amis, qui par leur soutien et leurs encouragements, ne m'ont jamais laissée me sentir seule au cours de ce cheminement. Je souhaite également rendre hommage à tous les lieux qui m'ont offert refuge et inspiration pendant que j'écrivais ces pages.

Enfin, je tiens à adresser mes plus chaleureux remerciements à toute ma famille. Je remercie du fond du cœur ma mère, car je sais qu'elle serait immensément fière de me voir arriver au bout de ce parcours. Et un remerciement profond à Noah, pour son soutien inconditionnel, sa patience et sa compréhension tout au long de ces années.
# VALORISATION

## Article publié

Rusconi, L., & Squillaci, M. (2023). Effects of a Universal Design for Learning (UDL) training course on the development teachers' competences: A systematic review. *Education Sciences, 13*(5), 466.

## Contributions orales dans un congrès

Rusconi, L. (2022, 6-7 septembre). *Universal design for learning, Quelle efficacité dans la formation des enseignants qui travaillent en classe d'inclusion*. Revue de la littérature. 12ème Congrès Suisse de Pédagogie Spécialisée, Fribourg, Suisse.

Rusconi, L. (2022, 30 juin - 2 juillet). *Universal Design for Learning (UDL) dans la formation des enseignants : quelle efficacité ?* Congrès de l'Association Internationale de Formation et de Recherche en Education Familiale (AIFREF), Venise, Italie.

Rusconi, L. (2022, 9-13 mai). *Universal Design for Learning (UDL) in teacher training: a systematic review*. Congrès en ligne Association canadienne-française pour l'avancement des sciences (ACFAS), Université LA-VAL.
<table><tr><td>4.4 Lignes directrices de la CUA et soutien aux quatre piliers de Dehaene</td><td>59</td></tr><tr><td>4.4.1 Réseau de reconnaissance : offrir plusieurs moyens de représentation</td><td>59</td></tr><tr><td>4.4.2 Réseau stratégique : offrir plusieurs moyens d'action et d'expression</td><td>62</td></tr><tr><td>4.4.3 Réseau affectif : offrir plusieurs moyens d'engagement</td><td>64</td></tr><tr><td>4.4.4 CUA et stratégies de soutien aux quatre piliers</td><td>67</td></tr><tr><td>4.5 Implication pour la recherche théorique</td><td>70</td></tr><tr><td>5. Effets de la formation à la CUA sur le Profil de l'Enseignant Inclusif : revue systématique de la littérature</td><td>72</td></tr><tr><td>5.1 Question de recherche et méthode</td><td>72</td></tr><tr><td>5.2 Résultats de la révision</td><td>75</td></tr><tr><td>5.2.1 Caractéristiques des études</td><td>77</td></tr><tr><td>5.2.2 Résultats relatifs à la dimension « Valoriser la diversité des apprenants »</td><td>81</td></tr><tr><td>5.2.3 Résultats relatifs à la dimension « Accompagner tous les apprenants »</td><td>81</td></tr><tr><td>5.2.4 Résultats relatifs à la dimension « Travailler avec les autres »</td><td>85</td></tr><tr><td>5.2.5 Résultats relatifs à la dimension « Perfectionnement professionnel personnel »</td><td>85</td></tr><tr><td>5.2.6 Différences entre enseignants</td><td>85</td></tr><tr><td>5.3 Effets d'une formation à la CUA sur les dimensions du Profil de l'Enseignant Inclusif</td><td>86</td></tr><tr><td>5.4 Facteurs d'efficacité d'une formation à la CUA</td><td>88</td></tr><tr><td>5.5 Compléments à la revue sur les facteurs d'efficacité de la formation</td><td>89</td></tr></table>

## Partie 2

### Recherche empirique : la formation à la CUA et le développement des compétences des enseignants travaillant en classes inclusives dans le canton du Tessin

<table><tr><td>6. Implications expérimentales et précision de la problématique de recherche</td><td>95</td></tr><tr><td>6.1 Principes clés de la formation</td><td>96</td></tr><tr><td>6.1.1 Contenu de la formation</td><td>96</td></tr><tr><td>6.1.2 Modalités et destinataires de la formation</td><td>97</td></tr><tr><td>6.2 Indicateurs de développement du Profil de l'Enseignant Inclusif</td><td>98</td></tr><tr><td>6.3 Question de recherche et hypothèses</td><td>99</td></tr><tr><td>7. Procédure et méthodologie de recherche</td><td>102</td></tr><tr><td>7.1 Phases de la recherche</td><td>102</td></tr><tr><td>7.2 Instrument de récolte de données</td><td>102</td></tr><tr><td>7.2.1 Questionnaire sociodémographique</td><td>103</td></tr><tr><td>7.2.2 Conceptions et mindset des enseignants : Échelle des Conceptions Constructivistes de l'Intelligence (ECCI)</td><td>105</td></tr><tr><td>7.2.3 Planification et implémentation de leçons accessibles : Teacher Success Rubric</td><td>108</td></tr><tr><td>7.2.4 Co-enseignement : plan hebdomadaire de co-enseignement</td><td>110</td></tr><tr><td>7.2.5 Auto-efficacité : Teacher Self Efficacy Scale</td><td>111</td></tr></table>
<table><tr><td>7.3 Phase pilote</td><td>114</td></tr><tr><td>7.3.2 Échantillon de la phase pilote</td><td>115</td></tr><tr><td>7.3.3 Intervention pilote</td><td>116</td></tr><tr><td>7.3.4 Récolte et analyse de données de la phase pilote</td><td>117</td></tr><tr><td>7.3.5 Résultats et discussion de la phase pilote</td><td>118</td></tr><tr><td>7.3.6 De la phase pilote à la phase expérimentale</td><td>122</td></tr><tr><td>7.4 Phase expérimentale</td><td>123</td></tr><tr><td>7.4.1 Échantillon</td><td>125</td></tr><tr><td>7.4.2 Intervention</td><td>128</td></tr><tr><td>7.4.3 Protocoles d'intervention</td><td>129</td></tr><tr><td>7.4.4 Récolte et analyse des données</td><td>130</td></tr><tr><td>7.5 Phase de follow-up</td><td>132</td></tr><tr><td>8. Résultats</td><td>135</td></tr><tr><td>8.1 Fidélité de l'intervention</td><td>135</td></tr><tr><td>8.1.1 Fidélité procédurale de l'exécution de la formation</td><td>135</td></tr><tr><td>8.1.2 Application des lignes directrices CUA</td><td>135</td></tr><tr><td>8.1.3 Compréhension du contenu de la part des étudiants</td><td>136</td></tr><tr><td>8.2 Effets de la formation CUA sur les conceptions et le mindset</td><td>137</td></tr><tr><td>8.2.1 Conceptions et mindset : comparaison entre échantillons</td><td>137</td></tr><tr><td>8.2.2 Conceptions et mindset : tests de contrôle de données</td><td>139</td></tr><tr><td>8.2.3 Conceptions et mindset : résultats</td><td>142</td></tr><tr><td>8.2.4 Conceptions et mindset : persistance des effets dans le temps</td><td>144</td></tr><tr><td>8.3 Effets de la formation CUA sur la capacité à réaliser des leçons accessibles</td><td>146</td></tr><tr><td>8.3.1 Réalisation de leçons accessibles : comparaison entre échantillons</td><td>147</td></tr><tr><td>8.3.2 Réalisation de leçons accessibles : tests de contrôle de données</td><td>148</td></tr><tr><td>8.3.3 Réalisation de leçons accessibles : résultats</td><td>152</td></tr><tr><td>8.4 Effets de la formation CUA sur le co-enseignement</td><td>156</td></tr><tr><td>8.4.1 Co-enseignement : comparaison entre échantillon</td><td>156</td></tr><tr><td>8.4.2 Co-enseignement : tests de contrôle de données</td><td>158</td></tr><tr><td>8.4.3 Co-enseignement : résultats</td><td>158</td></tr><tr><td>8.5 Effets de la formation CUA sur le sentiment d'auto-efficacité</td><td>162</td></tr><tr><td>8.5.1 Auto-efficacité : comparaison entre échantillons</td><td>163</td></tr><tr><td>8.5.2 Auto-efficacité : tests de contrôle de données</td><td>163</td></tr><tr><td>8.5.3 Auto-efficacité : résultats</td><td>165</td></tr><tr><td>8.5.4 Auto-efficacité : persistance des effets dans le temps</td><td>168</td></tr></table>
# Partie 3

## Discussion des résultats, implications pratiques et perspectives

<table><tr><td>9. Discussion</td><td>177</td></tr><tr><td>9.1 Effets de la formation sur les conceptions et le mindset</td><td>177</td></tr><tr><td>9.2 Effets de la formation sur la réalisation de leçons accessibles</td><td>180</td></tr><tr><td>9.3 Effets de la formation sur le co-enseignement</td><td>183</td></tr><tr><td>9.4 Effets de la formation sur l'auto-efficacité</td><td>186</td></tr><tr><td>10. Implications pratiques principales et perspectives</td><td>191</td></tr><tr><td>10.1 Implications pratiques pour la formation</td><td>191</td></tr><tr><td>10.2 Implications pour la recherche</td><td>193</td></tr><tr><td>10.3 Implications pour les autorités scolaires</td><td>194</td></tr><tr><td>11. Conclusion générale</td><td>196</td></tr><tr><td>12. Résumé</td><td>199</td></tr><tr><td>13. Répertoires</td><td>200</td></tr><tr><td>13.1 Liste des acronymes</td><td>200</td></tr><tr><td>13.2 Liste des tableaux</td><td>202</td></tr><tr><td>13.3 Liste des figures</td><td>205</td></tr><tr><td>13.4 Bibliographie</td><td>208</td></tr><tr><td>14. Annexes</td><td>232</td></tr></table>
# 1. Introduction

Le développement des politiques scolaires visant à soutenir l'inclusion des élèves avec des besoins éducatifs particuliers (BEP) est une question au cœur des débats, aussi bien au niveau national qu'international. Soutenu par des conventions internationales, comme la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006), la Déclaration de Salamanque de l'UNESCO (UNESCO, 1994) ou encore l'Agenda européen 2030 (ONU, 2015), le principe de l'inclusion scolaire et sociale implique non seulement l'intégration des élèves avec des BEP dans des classes ordinaires, mais également la prise en compte par tous les acteurs de l'école de la diversité des apprenants. Ainsi, les recommandations, les outils, les preuves et les pratiques développés dans le domaine de l'enseignement spécialisé s'ancrent comme des principes et des guides à mettre en œuvre dans les écoles ordinaires, et ce aussi bien au niveau primaire, secondaire que tertiaire (Chambre des hautes écoles pédagogiques de Swissuniversities, 2016), et dans la société en général.

Le passage vers une école inclusive ne peut se réaliser sans poser de nouveaux défis aux enseignants ordinaires et spécialisés (Brillante, 2018), compte tenu de la visite indispensable inhérente aux changements de rôles et de fonctions attendus pour sa mise en œuvre. Force est de reconnaître que le mouvement inclusif interroge non seulement les pratiques en place, mais également la formation des enseignants, qui est appelée à doter les professionnels des outils nécessaires pour répondre aux besoins et profils d'élèves hétérogènes. La formation des enseignants est tenue de développer un langage et des approches communs, reconnus comme universels aux pratiques enseignantes afin de concevoir des environnements d'apprentissage efficaces et accessibles à tout apprenant. Pour répondre aux finalités de l'école inclusive, l'Agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes ayant des besoins particuliers (EADSNE, 2012) a élaboré des recommandations destinées aux organes de formation, afin de développer le profil des enseignants inclusifs. Parmi elles, quatre fondements clés sont mis en évidence : 1. Valoriser la diversité des élèves ; 2. Accompagner tous les apprenants ; 3. Travailler avec les autres ; 4. Poursuivre le développement professionnel personnel.

La première composante du Profil de l'Enseignant Inclusif (PEI) concerne les valeurs et les attitudes, mettant en avant l'importance de valoriser l'éducation inclusive et d'apprécier les différences entre les élèves comme un processus normal et dynamique. La deuxième composante se centre sur les compétences pédagogiques, qui incluent la capacité de créer des environnements d'apprentissage flexibles et d'utiliser des approches pédagogiques différenciées pour s'adapter à la variabilité des élèves. La troisième composante concerne la collaboration, soulignant la nécessité que l'enseignant travaille efficacement avec les familles, les collègues et les réseaux éducatifs, en utilisant des techniques de communication efficaces et des pratiques de co-enseignement. La quatrième composante relève l'importance du perfectionnement professionnel personnel, de l'auto-analyse et de la réflexivité, afin d'améliorer constamment les pratiques éducatives (EADSNE, 2012).

Le développement de ces valeurs et compétences dans le cadre de la formation des enseignants est étroitement lié aux théories, modèles et pratiques probants reconnus dans l'enseignement tertiaire (Mitchell, 2014 ; Petty, 2009). Les formations actuelles interpellent un ensemble de sciences pour répondre aux multiples défis liés aux mesures d'accompagnement d'élèves aux profils très hétérogènes (Squillaci & Müller, 2022), parmi lesquelles les neurosciences et les sciences cognitives occupent une place centrale. Au cours des dernières décennies, les progrès de la recherche dans le domaine des neurosciences cognitives ont en effet fourni des données utiles pour guider les choix pédagogiques et didactiques des enseignants. Ces avancées offrent non seulement des éclairages nouveaux sur les processus d'apprentissage, mais documentent des recommandations pour adapter les stratégies d'enseignement aux profils différents des élèves (Houdé, 2020). À ce sujet, le rapport de l'OCDE (2007) mentionne que la compréhension du cerveau peut offrir à la communauté éducative de nouvelles perspectives d'action et de recherche pour améliorer les politiques et les pratiques en matière d'éducation et d'apprentissage. Selon plusieurs auteurs (p. ex. Santoianni, 2019 ; Summak et al., 2010), cette convergence entre neurosciences et éducation devrait évoluer vers un domaine transdisciplinaire, capable d'unir les
contributions de diverses disciplines et de générer une évolution dynamique des connaissances. Dans un tel contexte, la Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA), issue des recherches en neurosciences, vise à offrir un cadre universel d'apprentissage, une approche pédagogique qui conçoit des environnements scolaires accessibles à tous les élèves (Basham et al., 2020a). Ce cadre de référence et d'intervention souligne l'importance d'exploiter de manière holistique les ressources de tous les apprenants, tout en répondant aux besoins spécifiques de chacun d'entre eux (Rose & Meyer, 2002).

Les avantages de la CUA sont largement documentés dans la littérature (Mitchell, 2014), avec des preuves montrant des bénéfices significatifs pour les élèves en termes de progrès sur le plan académique (p. ex., Browder et al., 2008 ; Coyne et al., 2012 ; Hitchcock et al., 2016 ; Kennedy et al., 2014 ; Mavrou et al., 2013), social (p. ex., Katz, 2015 ; Loman et al., 2018 ; Sokal & Katz, 2015) et conatif (p. ex., Sokal & Katz, 2015 ; Van Laarhoven-Myers et al., 2016). L'intégration de la CUA dans la formation des enseignants pourrait faciliter le développement des compétences définies dans le PEI, en soutenant efficacement leur travail en contextes inclusifs. Nombre d'enseignants ordinaires et spécialisés déclarent qu'ils ne se sentent pas suffisamment préparés pour relever les défis posés par la présence d'élèves avec des BEP dans les classes ordinaires (Avramidis et al. 2000 ; Mainardi, 2021), et demandent à être davantage formés à l'enseignement dans les classes inclusives (Crescentini & Zuretti, 2019 ; Giovannini & Mainardi, 2019).

Au regard de ces éléments, la présente recherche vise à répondre à une question principale : quels sont les effets d'une formation à la CUA, fondée sur les neurosciences, sur les compétences des enseignants en contexte inclusif ? Pour répondre à cette question, ce travail s'articule autour de trois parties : une première partie qui introduit le cadre théorique et présente une revue systématique de la littérature, une deuxième partie qui porte sur une étude empirique réalisée dans le canton du Tessin, et une troisième partie qui met en relation les résultats obtenus avec l'état de l'art présenté dans le cadre théorique. La partie théorique est divisée en cinq chapitres, dont le premier introduit la thèse. Le chapitre deux offre un aperçu des défis que les écoles inclusives posent aux politiques scolaires suisses ainsi qu'aux pratiques enseignantes visant à répondre aux profils des élèves hétérogènes. Il présente un focus spécifique sur le canton du Tessin, lieu choisi comme terrain de recherche. Le chapitre trois développe les composantes du PEI envisagées par l'EADSNE (2012) ainsi que les indicateurs et modèles de référence possibles qui s'y rapportent. Le chapitre quatre présente un cadre holistique d'enseignement universel susceptible de répondre aux besoins de chaque élève en intégrant la recherche en neurosciences cognitives et le cadre d'intervention CUA. Le chapitre cinq répond à des questions de recherche théorique par une revue systématique de la littérature centrée sur les effets des formations à la CUA sur le développement des compétences des enseignants. À partir de ces contributions, la deuxième partie s'ouvre par le chapitre six, qui propose une transition entre les parties théorique et empirique, résume les éléments utiles à la formulation des questions de recherche et méthodes de recherche. Le chapitre sept présente la méthodologie de l'étude empirique et la description de ses différentes phases. Le chapitre huit expose les résultats de l'étude empirique. La troisième partie est consacrée à l'interprétation des résultats et à l'analyse de leurs applications pratiques. Le chapitre neuf discute les résultats, alors que le chapitre dix illustre les principales implications pratiques de la recherche. Enfin, le chapitre onze présente les conclusions de cette recherche, en mettant en évidence ses points forts et ses limites.

À la fin de chaque chapitre, un résumé du contenu sera proposé dans un langage simple et dans un format accessible.

> Le genre masculin utilisé dans ce document fait référence de manière inclusive à toutes les personnes. Dans la mesure du possible, des formules de langage neutre ont été préférées. Toutefois, la priorité a été donnée à un langage accessible, en évitant les formulations complexes.
# Partie 1

## Cadre théorique

Des défis de l'école inclusive à la Conception Universelle de l'Apprentissage
<figure><img src="image_5.png" /></figure>
## 2. Défis de l'école inclusive

La nécessité de répondre aux défis que les récents modèles d'écoles inclusives posent au corps enseignant soulève la question de la diffusion de pratiques d'enseignement efficaces dans des contextes hétérogènes. Le focus de ce premier chapitre éclaire les intentions politiques, culturelles et pratiques que l'école inclusive pose au système scolaire. Il s'ouvre sur une analyse des politiques scolaires inclusives actuelles en Suisse avec un accent spécifique sur le contexte de cette recherche, le canton du Tessin. Ensuite, quelques clés de lecture seront présentées pour situer les pratiques pédagogiques, en explorant la dialectique entre les interventions visant à rendre les environnements éducatifs accessibles et celles visant à répondre aux besoins spécifiques des élèves.

### 2.1. Politiques scolaires en matière d'inclusion en Suisse

La Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006) et la Déclaration de Salamanque élaborée par l'UNESCO (1994) ont contribué au développement des politiques et des pratiques scolaires et éducatives plus intégratives, afin de maintenir les élèves et adultes avec des BEP dans les circuits ordinaires (Balestra et al., 2022). Par conséquent, de nombreux pays européens ont modifié leurs politiques éducatives pour offrir un cadre légal favorisant l'inclusion pour tous (Ainscow, 2005). Si ce développement a influencé tous les pays d'Europe, force est de reconnaître que, dans l'Union européenne, différents cadres et modèles législatifs coexistent pour atteindre cette finalité. Certains pays ont un système scolaire unique qui accueille la grande majorité des élèves avec ou sans BEP, comme c'est le cas par exemple en Italie ou en Suède. D'autres pays, comme l'Allemagne ou la France, proposent un système binaire avec des classes ordinaires et des classes spécialisées séparées pour les élèves avec des BEP. D'autres encore appliquent des configurations mixtes, ou multiples, comme c'est le cas par exemple en Suisse (Meijer et al., 2007; Ramel & Noël, 2017).

Depuis plusieurs années, la Suisse s'est dotée d'un cadre national recommandant une transition des politiques séparatives vers des politiques intégratives. En 2007, la Conférence des directrices et des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) a signé l'Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (CDIP, 2007), qui, conformément au Concordat Harmos, à la Constitution fédérale et à la Loi fédérale sur l'élimination des inégalités à l'encontre des personnes handicapées (Loi sur l'égalité pour les handicapés, LHand, 2002, entrée en vigueur en 2004), vise à harmoniser la scolarité dans le domaine de la pédagogie spécialisée. Les principaux objectifs déclarés par l'accord appellent les cantons concordataires à : « définir l'offre de base qui assure la formation et la prise en charge des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers, promouvoir l'intégration de ces enfants et de ces jeunes dans l'école ordinaire, et s'engager à utiliser des instruments communs » (CDIP, 2007, art. 1). Malgré ces indications, des différences notables entre les cantons suisses sont relevées et les réformes mises en œuvre pour passer d'un système intégratif à un système inclusif varient selon les politiques cantonales (Ramel & Noël, 2017). Cette situation découle de la décision de la Confédération en 2008 de transférer aux cantons les responsabilités des mesures de soutien aux personnes en situation de handicap dans le domaine de l'éducation. Ainsi, la gestion des mesures de pédagogie spécialisée est depuis lors intégrée aux politiques scolaires de chaque canton (Piérart et al., 2012). Cette transition a généré des situations spécifiques selon les cantons : certains ont adopté des politiques fortement inclusives, tandis que d'autres continuent d'appliquer des formules d'organisation scolaire intégrative et séparative (Ramel et al., 2016). Les taux de scolarisation séparative en Suisse varient largement : selon les données disponibles jusqu'en 2022, les pourcentages vont de 0,95 % dans le canton Obwald à 5,82 % dans le canton de Bâle (Mainardi, 2023). Les formes de scolarisation spécialisée sont tellement diversifiées et étroitement liées
aux spécificités cantonales qu'il est difficile de comptabiliser de manière uniforme les taux d'inclusion ou d'en tirer des interprétations fiables. Les taux de séparation semblent également corrélés à divers facteurs, tels que les caractéristiques morphologiques du territoire, les orientations politico-religieuses (Lanners, 2024 ; Mai- nardi, 2023) et la diversité des options d'éducation séparative disponibles (Lanners, 2022).

Le canton du Tessin se distingue par l'un des taux de scolarisation séparative les plus bas de Suisse, avec un taux de séparation constamment réduit au fil du temps et nettement inférieur à la moyenne suisse (Mainardi, 2023). Cette constance peut être attribuée à une culture intégrative profondément enracinée dans ses organisa- tions scolaires. Les tendances montrent que les institutions avec une longue histoire d'intégration semblent être particulièrement enclines à adopter et promouvoir des pratiques inclusives (Mainardi, 2023). Toutefois, cette situation ne saurait être envisageable en l'absence des mesures de soutien nécessaires au sein de l'école ordi- naire. L'augmentation des ressources spécialisées, en soi, ne garantit pas un taux d'inclusion plus élevé, il est essentiel que ces ressources soient orientées vers des interventions de prévention capables de renforcer l'en- semble du système scolaire (Lanners, 2022). En ce sens, les politiques scolaires tessinoises consacrent un investissement conséquent dans les services de soutien pédagogique pour les écoles ordinaires et dans les me- sures pédagogiques spécialisées de base (Mainardi, 2022). Ce choix illustre les efforts déployés par le canton pour maintenir les élèves en milieu scolaire ordinaire en soutenant les interventions combinées d'éducation précoce, de logopédie, de psychologie et de psychomotricité. De plus, le soutien en classe est assuré par des opérateurs pédagogiques pour l'intégration (Regolamento della pedagogia speciale, Consiglio di Stato della Repubblica e Cantone Ticino, 2017, art. 4) et par des enseignants de soutien pédagogique. La tendance à l'édu- cation inclusive se manifeste également par un investissement croissant dans les mesures d'aide renforcées en pédagogie spécialisée, mesures qui investissent de plus en plus dans des formats d'éducation spécialisée dis- pensés en classes ordinaires. Les classes inclusives sont composées d'une majorité d'élèves de l'école ordinaire et généralement de deux à quatre élèves du circuit spécialisé. Elles sont cogérées par des enseignants ordinaires et spécialisés afin de répondre aux besoins de chacun. Le tableau 1 et la figure 1 illustrent l'augmentation des classes inclusives au Tessin, avec un taux de croissance de 181,8 % entre 2020 et 2024, dont 178,9 % pour les seules classes de l'école primaire.

<table><caption>**Tableau 1.** Nombre de classes inclusives et d'élèves avec des BEP inclus, par année scolaire et par niveau d'enseignement</caption><thead><tr><th></th><th>2020-2021</th><th>2021-2022</th><th>2022-2023</th><th>2023-2024</th></tr></thead><tbody><tr><td>Ecole primaire (1P-2P)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Classes</td><td>10</td><td>15</td><td>21</td><td>26</td></tr><tr><td>Élèves</td><td>35</td><td>49</td><td>71</td><td>87</td></tr><tr><td>Ecole primaire (3P-7P)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Classes</td><td>9</td><td>15</td><td>21</td><td>27</td></tr><tr><td>Élèves</td><td>31</td><td>46</td><td>60</td><td>83</td></tr><tr><td>Ecole secondaire (8P-11P)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Classes</td><td>3</td><td>4</td><td>7</td><td>9</td></tr><tr><td>Élèves</td><td>11</td><td>12</td><td>21</td><td>26</td></tr><tr><td>Total primaire</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Classes</td><td>19</td><td>30</td><td>42</td><td>53</td></tr><tr><td>Élèves</td><td>66</td><td>95</td><td>131</td><td>170</td></tr><tr><td>Total</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Classes</td><td>22</td><td>34</td><td>49</td><td>62</td></tr><tr><td>Élèves</td><td>77</td><td>107</td><td>152</td><td>196</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Figure 1.** Évolution du nombre de classes inclusives et d'élèves avec des BEP inclus de 2020 à 2024</figcaption></figure>

Bien qu'au Tessin le taux d'élèves inclus dans les classes ordinaires ait augmenté de manière considérable, l'évolution vers un système scolaire véritablement inclusif ne peut se limiter à la création de classes inclusives, mais doit aborder la question d'une manière plus écosystémique et intégrée. D'importantes réformes sont en cours au Tessin pour examiner l'inclusion des écoles dans un contexte plus global. Les résultats du groupe de travail cantonal *Ripensare l'inclusione*, dont l'objectif principal est de redéfinir l'accessibilité du système scolaire tessinois, ont abouti à des mesures concrètes, comme la reconsidération du mode de regroupement des élèves et des professionnels, la redéfinition de la relation entre les objectifs d'apprentissage et le temps nécessaire pour les atteindre, ainsi que des méthodes d'évaluation adaptées (DECS, 2024). Par ailleurs, la scolarisation dans la commune ou le district de domicile des élèves avec des BEP est encouragée, et surtout la gestion coordonnée des mesures de soutien. Cette gestion vise à « favoriser une meilleure continuité et cohérence dans la définition des besoins des élèves et dans l'organisation du soutien qui en découle, progressivement mis en place par intensité et spécificité » (DECS, 2024, p. 15-16, traduction personnelle), en conformité avec le moindre de réponse à l'intervention – RAI – (cf. 2.2.2). Un autre indicateur important au niveau cantonal est le projet *Superamento dei livelli alla scuola media*, pour lequel le Conseil d'État a approuvé une expérimentation en 2023. Le nouveau modèle, qui fait actuellement l'objet d'un monitorage, propose de supprimer la séparation actuelle entre les cours avancés et les cours de base dans les disciplines des mathématiques et de l'allemand à l'école secondaire (Consiglio di Stato, 2023). Ces réformes marquent une évolution significative dans les scénarios éducatifs du canton, qui est appelé à dépasser la dichotomie existante entre scolarisation ordinaire et spécialisée (DECS, 2024). L'inclusion ne saurait en effet se limiter à une réflexion sur l'offre de mesures spécialisées, mais doit remettre en question l'ensemble du système scolaire dans un sens élargi. La volonté inclusive exige la nécessité d'équiper les environnements scolaires ordinaires de dispositifs visant à répondre aux besoins de chaque élève, avec ou sans BEP. Cette perspective interroge également la formation des enseignants, pour laquelle les différentes instances fédérales recommandent de plus en plus l'intégration de contenus liés à la pédagogie spécialisée dans la formation initiale des enseignants. Depuis plusieurs années, la CDIP (1994, 1995) et la Conférence des recteurs des Hautes Écoles Pédagogiques suisses (COHEP, 2008) recommandent l'inclusion de thématiques spécifiques liées à l'enseignement spécialisé, à l'enseignement efficace en contexte hétérogène dans la formation des enseignants ordinaires. Dans un même ordre d'idées, la Chambre des Hautes Écoles Pédagogiques (Chambre HEP, Swissuniversities, 2016) soutient que, en raison du
« rapprochement entre la pédagogie générale et la pédagogie spécialisée » (2016, p. 1), tous « les enseignantes et enseignants doivent disposer d'un ensemble de compétences en pédagogie spécialisée dès leur entrée en fonction » (2016, p. 2). Le rapport de ce groupe de travail formule également des recommandations pour développer les compétences des enseignants sur des contenus, comme l'hétérogénéité et la pédagogie spécialisée, les méthodologies d'enseignement et d'évaluation efficaces dans les classes hétérogènes et la collaboration entre enseignants ordinaires et spécialisés (Chambre HEP, Swissuniversities, 2016). L'ensemble de ces recommandations et réformes, sur le plan politique, constitue un rouage crucial pour favoriser une évolution des cultures et des pratiques inclusives.

## 2.2 Cultures et pratiques pour soutenir l'inclusion scolaire

L'évolution vers une application élargie des pratiques inclusives suppose que les environnements scolaires ordinaires soient accessibles à chaque élève, tout en permettant la mise en œuvre d'interventions ciblées en réponse aux besoins de chacun. Ce processus se reflète également dans les pratiques d'enseignement qui cherchent à répondre aux besoins individuels tout en valorisant la diversité de chaque apprenant, afin d'assurer l'apprentissage et la participation sociale de chacun (Demo, 2016). Pour accompagner cette transition, la littérature scientifique présente des paradigmes et des modèles qui fournissent des pistes pour orienter et définir les interventions pédagogiques et didactiques. Ces modèles, en plus d'être des références essentielles à la formation des enseignants, contribuent à contextualiser et à situer les pratiques de pédagogie universelle. Les paragraphes suivants illustrent les principes clés qui soutiennent et structurent les pratiques inclusives efficaces, puis des pistes seront fournies pour différencier les apprentissages selon les besoins de chaque élève. Après une introduction au principe d'accessibilité en tant qu'impératif pour adopter un paradigme inclusif, des modèles de soutien seront présentés, permettant une transition progressive de l'impératif de l'universalité des attentions pédagogiques vers des formes de différenciation spécifique en réponse à des besoins particuliers.

### 2.2.1 Impératif de l'accessibilité

Une école inclusive doit en priorité garantir un principe essentiel, celui de l'accessibilité (Ebersold, 2017). Le rapport stratégique européen 2010-2020 en faveur des personnes handicapées (Commission européenne, 2010) définit l'accessibilité comme « la possibilité donnée aux personnes handicapées d'avoir accès, au même titre que les autres, à l'environnement matériel, aux transports, aux technologies et aux systèmes d'information et de communication ainsi qu'à d'autres installations et services » (Commission européenne, 2010, chapitre 2.1). Comme souligné par Larrouy (2011), l'évolution du principe d'accessibilité est liée aux représentations du handicap et présuppose le passage d'un modèle spécifique du handicap à un modèle universaliste qui attribue à la société la responsabilité d'« intégrer toutes les personnes qui la composent, quelles que soient leurs caractéristiques personnelles » (p. 232). Le concept d'accessibilité ne se limite ainsi pas à l'accès physique dans les environnements éducatifs, mais s'étend à l'accessibilité pédagogique, entendue comme l'ensemble des pratiques permettant à tous les élèves, y compris ceux avec des BEP, de se développer dans des conditions optimales (Bourdon, 2020 ; Plaisance, 2013). Selon Benoit et Sagot (2008), l'accessibilité pédagogique désigne les pratiques et compétences professionnelles des enseignants, incluant des soutiens spécifiques ou généralistes, qui offrent des réponses pédagogiques adaptées, susceptibles de réduire l'émergence des BEP au sein de la classe. En tant que développement du concept d'inclusion scolaire, le paradigme de l'accessibilité pose un défi supplémentaire aux contextes pédagogiques, en exigeant d'eux qu'ils conçoivent *a priori* des attentions éducatives dont l'ensemble du groupe-classe puisse bénéficier. L'accent mis sur l'élimination préalable des obstacles à l'apprentissage, afin de rendre l'enseignement efficace pour tous, correspond à ce qui est reconnu dans la
littérature sous le terme de pédagogie universelle. Dans le cadre d'une pédagogie universelle, l'école cherche à s'adapter *a priori* à la diversité de tous les élèves. En intervenant sur les obstacles à l'apprentissage, elle vise à développer le potentiel de chaque individu en fonction de ses compétences et de ses intérêts (Conseil supérieur de l'Éducation, 2017). En plus d'avoir des implications sur la capacité à concevoir des environnements éducatifs pour tous, le paradigme de l'accessibilité entraîne également des répercussions sur les représentations des enseignants en termes d'attribution des difficultés et des échecs qui passent des traits intrinsèques et personnels à une attention portée sur les conditions pédagogiques dans lesquelles les apprenants sont placés (Ebersold, 2020 ; Plaisance, 2013). Ainsi, l'accessibilité pédagogique est susceptible de « subvertir les représentations des élèves en mettant l'accent sur l'impact de l'environnement scolaire plutôt que sur leurs caractéristiques intrinsèques en termes de déficits et de handicap » (Plaisance, 2013, p. 1). Les efforts déployés pour rendre les environnements d'apprentissage et les pratiques éducatives accessibles et universelles n'excluent pas toutefois la nécessité d'organiser des services et des soutiens adaptés aux besoins spécifiques des apprenants. Les réponses à ces besoins peuvent être redéfinies et réorientées de manière progressive et incorporer des pratiques de différenciation pédagogique et d'adaptation graduelle des objectifs d'apprentissage, objets des prochains sous-chapitres.

### 2.2.2 Impératif de l'universalité : le modèle Réponse à l'intervention

Si le principe de l'accessibilité revêt une importance centrale, celui de l'universalité également apparaît dans la Convention de l'ONU relative aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006). Dans son texte, la Convention fait référence à deux actions principales pour intervenir dans la réduction des éventuelles barrières qui rendent les contextes invalidants (Dell'Anna, 2021) ; l'aménagement raisonnable et la conception universelle. La Convention définit l'aménagement raisonnable comme « les modifications et ajustements nécessaires et appropriés n'imposant pas de charge disproportionnée ou indue apportés, en fonction des besoins dans une situation donnée, pour assurer aux personnes handicapées la jouissance ou l'exercice, sur la base de l'égalité avec les autres, de tous les droits de l'homme et de toutes les libertés fondamentales » (ONU, 2006, art. 2). La conception universelle fait référence quant à elle à « la conception de produits, d'équipements, de programmes et de services qui puissent être utilisés par tous, dans toute la mesure du possible, sans nécessiter ni adaptation ni conception spéciale » (ONU, 2006, art. 2). La conception universelle propose des interventions proactives et préventives et n'exclut pas d'autres adaptations. L'aménagement raisonnable constitue donc une mesure supplémentaire lorsque la tentative d'universaliser l'accès aux espaces physiques et aux services n'est pas suffisante (Dell'Anna, 2021).

Les modes et les proportions dans lesquels ces types d'interventions devraient être appliqués dans les systèmes scolaires sont souvent représentés sous la forme d'une pyramide. À la base se trouvent des mesures universelles destinées à tous les élèves, et à mesure que l'intervention devient plus ciblée et individualisée, elle se réduit à une population plus restreinte. En d'autres termes, l'intensification des interventions et des adaptations est inversement proportionnelle au nombre d'élèves concernés. Un modèle pyramidal bien connu et utilisé dans le contexte de la prévention des difficultés scolaires est celui de la Réponse à l'Intervention (RAI). Le modèle RAI (figure 2) est inclus dans la législation américaine pour améliorer l'éducation des personnes avec des BEP (IDEA, 2004). Ce modèle propose que la prévention et le soutien aux élèves avec des BEP soient organisés en une pyramide divisée en trois paliers (figure 2).
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>**Figure 2.** Modèle d'intervention à trois paliers : Réponse à l'intervention – RAI – (Bissonnette, 2013)<fnref n="1" /></figcaption></figure>

Le premier palier de la pyramide, couvrant 75 à 85 % des élèves, concerne la prévention primaire, fondée sur l'enseignement général (Fuchs & Fuchs, 2007 ; Ministry of Education, 2020). Ce premier niveau, défini comme universel, exige que l'enseignant propose une éducation de qualité fondée sur des données probantes et adopte des mesures d'évaluation constantes pour identifier les élèves potentiellement à risque (Fuchs & Fuchs, 2007 ; Ministry of Education, 2020). Dans ce contexte, des interventions efficaces sont mises en place pour permettre à la majorité des élèves de réaliser des progrès adéquats (Bissonnette, 2013 ; Desrochers, 2021), comme l'enseignement explicite et ciblé, le suivi fréquent des progrès et l'adoption de modes d'apprentissage flexibles et différenciés par la composition variable des groupes d'élèves en fonction des objectifs poursuivis (Laplante & Turgeon, 2016 ; Ministry of Education, 2020). Les élèves qui ne répondent pas au programme « universel » du palier un entrent dans le processus de détection. Ils accèdent à la prévention secondaire qui implique un soutien sous la forme de groupes de tutorat restreints (Fuchs & Fuchs, 2007). Au palier deux, les élèves qui ne progressent pas suffisamment sont temporairement regroupés et soumis à des interventions supplémentaires, plus spécifiques et plus ciblées, avec un dépistage individuel fréquent des progrès (Desrochers, 2021 ; Ministry of Education, 2020). Cette forme d'intervention devrait concerner de 15 à 25 % des élèves. Malgré l'efficacité des interventions aux deux premiers niveaux, certains élèves peuvent continuer à présenter des lacunes importantes dans leurs apprentissages et avoir besoin d'interventions plus ciblées comme celles offertes au palier trois (Desrochers, 2021 ; Fuchs & Fuchs, 2007). La prévention tertiaire est la forme la plus intensive au niveau pédagogique et implique une planification individuelle combinée à un suivi des progrès (Desrochers, 2021 ; Fuchs & Fuchs, 2007). Ce niveau de soutien ne concerne que 5 % des élèves et comprend, par exemple, des interventions conduites par des enseignants spécialisés, des enseignants chargés de l'intégration linguistique et des experts en comportement (Ministry of Education, 2020, p. 69). En revanche, lorsque les élèves atteignent un niveau approprié de réussite ou de résultats, ils peuvent être transférés à un niveau inférieur, en passant au niveau secondaire ou primaire (Fuchs & Fuchs, 2007).

Le modèle RAI poursuit plusieurs objectifs. Premièrement, il utilise l'enseignement universel du premier palier comme mesure préventive pour soutenir les apprenants dans leur apprentissage, sans interventions supplémentaires (Desrochers, 2021). Deuxièmement, il facilite l'identification précoce des risques, un aspect essentiel puisque l'intervention précoce permet d'obtenir de meilleurs résultats tant dans l'identification que dans la

<footnote n="1">¹ Image tirée du site http://edu1014.teluq.ca/mes-actions/modele-rai/ [consulté le 21.05.2023].</footnote>
réponse aux besoins (Desrochers, 2021 ; Greenwood et al., 2013). En outre, le modèle assure un monitorage continu des difficultés d'apprentissage, ce qui permet d'intensifier rapidement les interventions éducatives ju-gées efficaces (Descrocher, 2021 ; Fuchs & Fuchs, 2007).

Le modèle RAI permet d'imbriquer et de mettre en dialogue de manière systématique les pratiques pédago-giques universelles (conception universelle, ONU, 2006, art. 2) et les mesures individuelles visant à soutenir davantage les BEP (aménagements raisonnables, ONU, 2006, art. 2). De ce point de vue, la conception uni-verselle est proposée comme une modalité préventive à la manifestation des BEP ; plus on parvient à intensifier la base de la pyramide et à rendre l'enseignement efficace selon un modèle universalisé, moins il est nécessaire d'intervenir de manière ciblée (Fuchs & Fuchs, 2007 ; Lanners, 2022). Ces nuances d'intervention, de la plus universelle à la plus personnalisée, doivent se refléter dans les activités d'enseignement quotidiennes par des pratiques de différenciation pédagogique et didactique qui tiennent compte des caractéristiques et des particu-larités des apprenants.

### 2.2.3 Différenciation pédagogique : définitions et modèles d'intervention

L'accessibilité des curricula visant à créer une pédagogie universelle constitue donc une approche proactive, voire préventive à la différenciation pédagogique. Toutefois, comme indiqué au chapitre précédent, pour cer-tains apprenants, d'autres adaptations et différenciations didactiques peuvent s'avérer nécessaires. Le concept de différenciation a évolué au fil du temps et a revêtu différentes facettes et interprétations en fonction du contexte géographique dans lequel il est utilisé (Dell'Anna, 2024).

Gregory et Chapman (2002) ont défini la différenciation didactique comme une vision de l'enseignement qui permet d'interpréter la diversité dans le contexte de la classe. La même idée de concevoir la différenciation comme une construction plus large, une philosophie concernant et impliquant les valeurs et les pratiques des enseignants, se retrouve dans les conceptions de Tomlison (2004 ; 2014) et de Caron (2003). Caron définit la différenciation pédagogique comme « une façon d'appréhender les différences, de vivre avec elles, de les exploiter et d'en tirer parti » (2003, p. 80). En termes pratiques, l'enseignement différencié est une méthode qui prend en compte les différences individuelles et organise l'apprentissage pour répondre à la variété des besoins présents dans une classe (d'Alonzo, 2016 ; Heacox, 2002). Dans un environnement différencié, l'enseignant structure les interactions et les activités pour confronter chaque élève aux situations d'apprentissage les plus fructueuses, maximisant ainsi le potentiel de chacun (Baroni & Folci, 2022 ; Jobin & Gauthier, 2008 ; Tomlinson, 2014).

Dans les définitions de Vecchi (2000), on retrouve le concept de pédagogie différenciée comme une pratique impliquant des stratégies et des activités variées afin d'atteindre des objectifs communs, tandis que certaines pratiques de différenciation légitiment la diversification des objectifs d'apprentissage (p. ex. Tomlinson, 2004). Des nuances plus détaillées sur la présence d'objectifs communs ou différents pour les étudiants se trouvent dans les définitions d'individualisation et de personnalisation fournies par Baldacci (2005, 2014). Baldacci (2005) définit le terme individualisation comme « l'adaptation de la proposition didactique aux caractéristiques individuelles des apprenants, par le biais de procédures d'enseignement précises et concrètes [...] visant à assurer à tous les apprenants les compétences communes (ou de base) du curriculum à travers une diversification des parcours d'apprentissage » (2005, p. 19, traduction personnelle). L'individualisation envisage donc des parcours et des stratégies pédagogiques différenciés visant à atteindre des objectifs communs (Baldacci, 2005). Toujours selon l'auteur, la personnalisation envisage en revanche la réalisation d'objectifs différents pour chacun et vise le développement de l'excellence cognitive à travers la possibilité de cultiver le potentiel intellectuel personnel (2005). L'individualisation et la personnalisation sont donc des mesures éducatives complémentaires et les deux sont nécessaires aux écoles pour créer des profils éducatifs de qualité (Baldacci, 2014, p. 120).
Bien que la personnalisation ne doive pas être comprise uniquement dans sa forme réductrice, visant à adapter les objectifs des élèves en difficulté, il est possible d'associer cette définition au terme anglais de *modification*, en l'opposant au terme anglais d'accommodation, qui reflète en revanche les pratiques d'individualisation. Dans la littérature anglophone, les pratiques définies sous le terme *accommodation* impliquent différentes manières d'accéder, de traiter et de démontrer le contenu d'apprentissage sans pour autant changer l'objectif ; tandis que les pratiques de *modification* impliquent des changements substantiels dans le contenu et/ou les objectifs à atteindre (p. ex. Conderman et al., 2017). L'élément central qui distingue les termes d'*accommodation* et de *modification* est donc la diversification des objectifs d'apprentissage. La diversification des objectifs et des moyens pour les atteindre peut également suivre une nuance par degrés, comme le propose le modèle RAI (cf. 2.2.2). À cet effet, les niveaux d'adaptation des objectifs définis par Ianes (2005) peuvent aider l'enseignant à orienter de manière graduée ses pratiques de différenciation en classe. Selon cette approche, si un programme d'enseignement ne répond pas aux besoins de l'apprenant, l'enseignant doit adapter progressivement le degré de médiation et les objectifs d'apprentissage, en commençant par le niveau d'adaptation le moins intrusif et, s'il s'avère insuffisant, en passant graduellement au niveau le plus intensif (Ianes, 2005). Ianes (2005) définit les niveaux d'adaptation comme suit : le premier niveau, la *substitution*, implique une « traduction » de l'information (en entrée ou en sortie) dans d'autres codes ou langages, se concentrant uniquement sur l'accessibilité sans altérer l'activité ou l'objectif. Au deuxième niveau, celui de la *facilitation*, des supports, stimuli et médiations sont ajoutés pour enrichir la situation et faciliter l'action, sans toutefois réduire la complexité de l'objectif. Le troisième niveau, la *simplification*, consiste à réduire la complexité de l'objectif en simplifiant l'une de ses composantes d'action : la compréhension, le traitement ou la production de la réponse. Le quatrième niveau, la *décomposition en noyaux fondateurs*, implique de repérer dans le curriculum les noyaux fondateurs de la discipline afin de les traduire en objectifs atteignables et significatifs. Cette phase est davantage axée sur les processus cognitifs qui sous-tendent la connaissance que sur les produits ou les notions. Enfin, le niveau de participation à la culture de la tâche se limite à la participation au climat social et émotionnel créé par les activités de la classe. Bien qu'ils ne partagent pas l'objectif d'apprentissage et/ou l'activité ou le thème, les élèves avec des BEP sont témoins de moments importants dans le développement ou l'utilisation des compétences du programme d'études.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Figure 3.** Intersection du modèle d'adaptation des objectifs (Ianes, 2005) avec les concepts d'individualisation/personnalisation (Baldacci, 2005) et d'accommodation/modification (librement adaptée par l'auteur)</figcaption></figure>

Ces cinq niveaux d'adaptation des objectifs peuvent être superposés aux concepts d'individualisation (ou *accommodation*) et de personnalisation (ou *modification*), car tant que l'enseignant agit dans les premier et deuxième niveaux, il se situe dans la branche de l'individualisation (*accommodation*) puisqu'il promeut différentes manières pour atteindre un même objectif. En revanche, à partir du troisième niveau, l'enseignant agit dans le
domaine de la personnalisation (*modification*) en diversifiant progressivement la complexité ou le type d'objectif à atteindre. Du point de vue de l'accessibilité, les deux premiers niveaux (substitution et facilitation) pourraient être conçus comme des pratiques généralisables à l'ensemble du groupe-classe et activées indépendamment de la présence d'un besoin manifeste. En effet, ces deux niveaux ne réduisent pas les attentes par rapport à la tâche, mais permettent une flexibilisation des programmes d'enseignement en répondant aux défis posés par la pédagogie universelle. Le modèle RAI et les modèles de différenciation présentés suivent tous deux une adaptation progressive. Cependant, ils ne sont pas directement superposables puisque les pratiques d'individualisation et de personnalisation peuvent être appliquées à l'ensemble du groupe-classe et être activées dès le premier palier de la pyramide. Les supports et matériels qui agissent dans la perspective de l'*accommodation* sont en effet recommandables indépendamment de la présence des BEP, tout comme les pratiques de personnalisation peuvent être appliquées à l'ensemble du groupe-classe précisément, comme le suggère Baldacci (2005), pour favoriser le développement de l'excellence cognitive de chacun.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figure 4.** *Articulation du modèle RAI et des modèles de différenciation (librement adaptée par l'auteur)*</figcaption></figure>

Ces modèles offrent non seulement une orientation claire vers une approche préventive de la séparation scolaire, mais aident également à articuler les réponses, les soutiens et les médiations apportés aux élèves avec des BEP. Cette progression peut servir de guide aux enseignants dont les pratiques de différenciation pédagogique reposent souvent sur des actions activées de manière tacite et non structurée (Sousa & Tomlinson, 2017).
En Suisse, les politiques scolaires s'orientent vers des modèles plus inclusifs. Chaque canton adopte des formes organisationnelles différentes, plus intégratives ou inclusives, selon les politiques locales. Cette étude se concentre sur le Tessin en tant que canton qui intensifie le taux de scolarisation inclusive. Au cours des quatre dernières années, les classes inclusives au Tessin ont augmenté de 181 %. Ces classes regroupent à la fois des élèves de l'enseignement général et ceux bénéficiant de mesures intensives d'éducation spécialisée. Des paradigmes et des modèles communs sont nécessaires pour répondre à l'hétérogénéité croissante des classes et aux besoins éducatifs particuliers de certains élèves.

La pédagogie universelle se propose comme un modèle utile pour répondre à cette hétérogénéité et valoriser la diversité de chaque élève. Cette approche vise à éliminer les barrières à l'apprentissage pour le rendre accessible d'emblée à tous. Les réponses aux besoins individuels peuvent être adaptées progressivement, en augmentant le soutien et la différenciation des méthodes et des objectifs. Le modèle RAI propose une planification graduelle du soutien, en suggérant d'augmenter les ressources en fonction de l'intensité du besoin. De même, le modèle d'adaptation des objectifs suggère d'adapter progressivement les supports et de réduire par étapes la complexité des objectifs d'apprentissage pour favoriser l'inclusion des élèves avec des besoins éducatifs particuliers dans les classes régulières.

La formation des enseignants devrait inclure ces modèles. Dans une perspective inclusive, ces méthodes et stratégies concernent la formation de tous les enseignants travaillant en milieu ordinaire, sans être réservés uniquement à l'enseignement spécialisé.

<footnote n="2">² Ce texte utilise un langage simplifié et adopte une taille de police et des caractères à haute lisibilité pour en faciliter la lecture.</footnote>
## 3. Profil de l'Enseignant Inclusif

Pour développer les compétences nécessaires aux enseignants pour travailler efficacement dans les classes inclusives, il est essentiel que la formation soit fondée sur des orientations et des compétences clés spécifiques. L'Agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes ayant des besoins particuliers (EADSNE, 2012) a élaboré un document-cadre, *La formation des enseignants pour l'inclusion*, qui identifie les domaines de compétences sur lesquels la formation des enseignants doit se concentrer. Ce document fournit un guide général pour orienter la formation des enseignants, déléguant aux institutions et aux spécificités contextuelles le soin de traduire ces recommandations en indicateurs concrets et observables (EADSNE, 2012).

Ce chapitre présente le Profil européen des Enseignants Inclusifs (PEI), en illustrant ses principales valeurs et ses domaines de compétences. Pour chacune des quatre dimensions du profil, des indicateurs sont présentés pour mesurer son évolution. La sélection de ces indicateurs a été guidée par une synthèse de la littérature sur les effets de la formation à la CUA sur le développement du PEI (Rusconi & Squillaci, 2023), qui sera présentée en détail au chapitre 5.

### 3.1 Profil européen de l'Enseignant Inclusif : valeurs, domaines de compétences

L'EADSNE a développé en 2012 le Profil de l'Enseignant Inclusif – PEI – (EADSNE, 2012). L'objectif du PEI est de « définir les principales compétences, connaissances, compréhensions, attitudes et valeurs requises pour tout individu souhaitant embrasser la profession d'enseignant, quelles que soient la discipline, la spécialité qu'ils vont enseigner ou la tranche d'âge à qui ils s'adressent ou le type d'école où ils vont travailler » (EADSNE, 2012, p. 5). Le PEI sert de guide pour le développement de programmes de formation initiale pour tous les enseignants (FIE) et peut contribuer à orienter les politiques et les pratiques en matière de scolarité. « Le but est que le Profil soit considéré comme un stimulus permettant d'identifier le bon contenu, les méthodes de planification et de spécifier les acquis de l'apprentissage attendus pour la FIE et non un script pour le contenu des programmes de la FIE » (EADSNE, 2012, p. 6). Le PEI s'articule autour des quatre valeurs fondamentales et des huit domaines de compétences correspondants (figure 5).

La première composante concerne la valorisation de la diversité des élèves et s'articule autour de deux domaines de compétences : (a) les valeurs qu'un enseignant accorde à l'éducation inclusive et (b) la considération des différences entre les élèves comme normales, naturelles et en constante évolution. La deuxième composante se concentre sur la capacité à accompagner tous les élèves et s'articule autour de la (a) promotion de l'apprentissage académique, pratique, social et émotionnel, par (b) l'utilisation de méthodes d'enseignement efficaces dans des classes hétérogènes. La troisième composante concerne la capacité à travailler en collaboration avec d'autres personnes, notamment (a) les parents et les familles ainsi que (b) les collègues et autres professionnels de l'éducation. La quatrième composante est axée sur le perfectionnement professionnel personnel et souligne (b) l'importance de la formation initiale et continue, en mettant l'accent sur (a) la capacité à utiliser l'auto-analyse et la réflexivité professionnelle pour promouvoir une circularité entre la pratique et les preuves scientifiques. Cette dernière composante est transversale aux quatre axes précédents et suggère l'inclusion de contributions issues de la recherche dans la formation des enseignants afin de soutenir les conceptions et les pratiques inclusives efficaces (EADSNE, 2012).
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>**Figure 5.** Profil de l'Enseignant Inclusif : valeurs fondamentales et domaines de compétences (EADSNE, 2012)</figcaption></figure>

Chaque domaine de compétence est associé à des facteurs clés liés à trois éléments : les attitudes, les connaissances et les qualifications (EADSNE, 2012, p. 12). Ces trois éléments sont étroitement intercorrélés, car « une certaine attitude ou croyance exige certaines connaissances ou niveaux de compréhension et ensuite des qualifications en vue de mettre en œuvre ces connaissances dans une situation pratique » (EADSNE, 2012, p. 12). La liste des facteurs clés a pour but de servir de point de départ aux discussions, réflexions et adaptations liées aux contingences contextuelles qui peuvent varier selon les pays, elle ne prétend donc pas être exhaustive (EADSNE, 2012, p. 12). Une proposition d'indicateurs de compétences pour chaque composante sera développée dans le sous-chapitre suivant.
## 3.2 Indicateurs de compétences du PEI

L'EADSNE met en évidence les compétences clés à développer dans la formation des enseignants. Cependant, le document de référence se positionne délibérément comme un outil non prescriptif et génératif, laissant à chaque pays ou institution le soin de décliner les compétences générales en identifiant des compétences spécifiques adaptées aux particularités éducatives et institutionnelles du lieu où il est utilisé (EADSNE, 2012, p. 30-31).

Dans le contexte de cette étude, en revanche, il est nécessaire d'identifier des indicateurs observables afin de mesurer les effets de la formation à la CUA sur ces compétences. Le choix des indicateurs pertinents pour l'objectif de cette étude a été orienté par la revue systématique de la littérature présentée au chapitre 5. Pour garantir clarté et cohérence dans le texte, cette section présentera les indicateurs et les apports théoriques qui soutiennent l'importance de ces éléments dans le développement du PEI. La méthodologie utilisée dans la révision, les études incluses dans la synthèse et les effets de la formation sur ces composants seront approfondis au chapitre 5. Pour chacune des quatre dimensions, il a été décidé d'approfondir un unique domaine de compétence, celui qui apparaît comme le plus pertinent, tant en fonction des recherches antérieures que de l'intérêt que cet aspect peut avoir dans le contexte spécifique de cette étude.

Pour la première dimension (*Valoriser la diversité des élèves*), il a été choisi d'approfondir la compétence relative à la vision des différences entre les élèves en identifiant le *mindset* de l'enseignant comme indicateur. Pour la deuxième dimension (*Accompagner tous les apprenants*), l'accent a été mis sur les méthodes d'enseignement efficaces dans les classes hétérogènes en les déclinant à l'observation des *leçons* réalisées par les enseignants. Pour la troisième dimension (*Travailler avec les autres*), la composante du travail avec d'autres professionnels de l'enseignement a été choisie et les pratiques de *co-enseignement* ont été considérées comme un indicateur. Pour la quatrième dimension (*Perfectionnement professionnel personnel*), le domaine de compétence relatif à la pratique réflexive est opérationnalisé dans l'indicateur relatif au sentiment d'auto-efficacité de l'enseignant, tandis que celui relatif à la formation est considéré séparément, puisqu'il constitue la variable indépendante de cette étude (figure 6).

Par la suite, un sous-chapitre sera consacré à chaque indicateur identifié, soulignant par des références dans la littérature la pertinence du développement de ces aspects dans la formation des enseignants. Pour chaque indicateur, des études et des modèles de référence seront exposés, suivis d'une illustration des interconnexions entre ces compétences.
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 6. Profil des enseignants inclusifs et indicateurs</figcaption></figure>
### 3.2.1 Valoriser la diversité des apprenants : conceptions et mindset des enseignants

La dimension des valeurs joue certainement un rôle essentiel dans la constitution d'un Profil de l'Enseignant Inclusif. Cette composante présuppose que les enseignants sont guidés par la croyance que « les différences entre élèves constituent une ressource et un atout pour l'éducation » (EADSNE, 2012, p. 12). Afin de représenter cette première valeur fondamentale du PEI, il a été choisi de se concentrer sur les *conceptions de l'enseignant concernant le développement de l'intelligence de ses élèves*, en associant cet indicateur à la *vision de l'enseignant sur les différences entre les élèves*. Comme indiqué dans le PEI, la valorisation de la diversité des élèves est liée aux idées que l'enseignant se fait des différences qui existent entre les élèves, de l'origine de ces différences, de la possibilité de les lire comme dynamiques et par conséquent de pouvoir jouer un rôle actif dans le développement du potentiel de chaque élève (EADSNE, 2012). Ces éléments renvoient aux conceptions implicites des enseignants sur l'apprentissage, en particulier à ce que Dweck (2006) appelle *mindset*. La théorie du *mindset* (Dweck, 2006 ; Dweck, 2017 ; Dweck et al., 1995) propose de classer les mentalités des individus sur un continuum entre deux pôles. D'une part, les individus avec un *mindset fixe*, qui conçoivent l'intelligence comme une entité stable et immuable ; et d'autre part, les individus avec un *mindset dynamique*, pour qui l'intelligence est considérée comme un facteur malléable (Dweck, 2017 ; Dweck & Grant, 2008). Ces deux polarités se rejoignent dans les notions de conception innéiste et de conception constructiviste de l'intelligence explorées dans la littérature (Albanese & Doudin, 2000 ; Doudin & Martin, 1999 ; Fiorilli, 2009), où la première associe une qualité d'intelligence déterminée par des facteurs génétiques, innés et immuables, et donc un *mindset* statique, tandis que la seconde considère le potentiel de l'environnement et des interactions pour contribuer au développement de l'intelligence et donc à un *mindset* dynamique. En raison de la forte concordance entre ces concepts, le terme *mindset dynamique* sera utilisé comme synonyme de la conception constructiviste de l'intelligence, tandis que le terme *mindset fixe* sera utilisé comme synonyme de la conception statique ou innéiste de l'intelligence.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>**Figure 7.** *Indicateur de la valeur fondamentale « Valoriser la diversité des élèves »*</figcaption></figure>

La littérature fait état du fort lien entre les conceptions des enseignants et les autres domaines et indicateurs du PEI.

En ce qui concerne le lien avec le deuxième indicateur du PEI, relatif à la planification et à l'implémentation des leçons, l'influence des croyances sur les actions et les pratiques pédagogiques des enseignants a été largement démontrée dans la littérature (p. ex. Blackwell et al., 2007 ; Butler, 2000 ; Davis & Sumara, 2012 ; Laine & Tirri, 2023). Selon Fives et Buehl (2012), les croyances exercent trois fonctions par rapport à l'action : (1) elles servent de filtres pour l'interprétation ; (2) elles deviennent des cadres pour la définition du problème ; et (3) elles guident ou définissent des standards d'action. La recherche d'Albanese et Doudin (2000) et la
synthèse récente de Laine et Tirri (2023) illustrent cette interaction multiple et circulaire entre les conceptions et les pratiques pédagogiques, en soulignant les différences de pratiques éducatives en fonction des conceptions de l'intelligence (*mindset dynamique* ou *fixe*). Ces travaux, et d'autres études prises en compte, montrent comment le *mindset* peut influencer divers aspects des pratiques d'enseignement, à la fois en termes de *méthodologies*, d'objectifs et de modes d'interaction.

Un premier domaine d'influence concerne les *méthodologies d'enseignement*. Plusieurs publications montrent que le *mindset* des enseignants en matière d'apprentissage est lié aux pratiques qu'ils mettent en œuvre en classe et à leur façon d'enseigner dans différentes disciplines (Chen, 2008 ; Enyedy et al., 2006 ; Laine & Tirri, 2023 ; Powers et al., 2006). Dans une étude menée au Tessin (Addimando, 2019a), par exemple, il en ressort clairement que les enseignants ayant des conceptions plus dynamiques de l'intelligence accordent plus d'importance aux activités où les élèves interagissent en binôme ou en groupe. Non seulement le *mindset* influence les approches et les choix pédagogiques, mais il affecte aussi bien la conception des programmes, la planification des leçons (Fives & Buehl, 2012) que les méthodes et les approches d'évaluation adoptées en classe (De Luca et al., 2019 ; Strømsø & Bråten, 2011). Par exemple, une étude réalisée par Griful-Freixenet et al. (2021) montre que le *mindset* dynamique des enseignants est un facteur prédictif de leur capacité à utiliser des méthodes d'enseignement liées à la CUA.

Un deuxième domaine d'influence concerne la corrélation entre *mindset* et *types d'objectifs* (Park et al., 2016). Les enseignants ayant un *mindset* dynamique semblent plus orientés vers des objectifs de maîtrise centrés sur le processus, tandis que les enseignants ayant un *mindset* dynamique sont plus orientés vers des objectifs et des activités centrés sur les résultats et les performances (Park et al. 2016 ; Rissanen et al., 2018 ; Ronkainen et al., 2019).

Enfin, un troisième domaine d'influence du *mindset* des enseignants sur les pratiques concerne les *modes d'interaction avec les élèves*. La quantité et la qualité des échanges verbaux semblent varier selon la conception des enseignants. L'enseignant avec des conceptions constructivistes utilise davantage les questions ouvertes, qui stimulent le raisonnement et la métacognition. L'enseignant avec des conceptions innéistes utilise davantage les questions fermées et offre moins de place à l'exploration des élèves (Fiorilli, 2009 ; Schnorr, 2022). Le statut de l'erreur semble également varier fortement selon le *mindset* des enseignants, passant du signal d'une difficulté intrinsèque à une défaillance du processus d'enseignement-apprentissage qui prédispose à une attitude active et autoréflexive (Schnorr, 2022). Par conséquent, même le sentiment de responsabilité de l'élève en cas d'échec se déplace de causes internes stables et incontrôlables à des causes liées au processus d'apprentissage-enseignement, et donc modifiables (Albanese & Doudin, 2000 ; Laine & Tirri, 2023 ; Tao et al., 2021). De plus, les enseignants ayant un *mindset* dynamique sont également plus enclins à fournir un retour d'information efficace (Hattie & Timperley, 2007 ; Jonsson & Beach, 2012 ; Rissanen et al., 2018) et des évaluations centrées sur les processus d'apprentissage plutôt que sur les performances (De Luca et al., 2019). L'influence des choix pédagogiques des enseignants se manifeste également dans les effets produits sur les élèves. En effet, il est démontré que des pratiques fondées sur des conceptions constructivistes, telles que celles associées à un *mindset* dynamique, peuvent favoriser une motivation accrue et un comportement plus positif chez les élèves (Pečjak & Košir, 2004 ; Porter et al., 2022), tout en contribuant à l'amélioration de leurs performances académiques (De Corte et al., 2008). De plus, la manière dont les conceptions des enseignants sont intégrées dans les pratiques d'enseignement peut influencer le *mindset* et les performances des élèves, nourrissant ainsi leur sentiment d'auto-efficacité et leur disposition au succès scolaire (De Corte et al., 2008 ; Mesler, 2021 ; Porter et al., 2022 ; Yeager et al., 2022 ; Yu et al., 2022). Ces interactions montrent bien comment les conceptions des enseignants, en intégrant les pratiques didactiques, façonnent non seulement leurs propres choix pédagogiques, mais également le parcours et le *mindset* des élèves tout au long de leur scolarité (p. ex. Yeager et al., 2022 ; Yu et al., 2022).
En ce qui concerne le lien avec le *troisième indicateur* du PEI, relatif aux pratiques de *co-enseignement*, peu de recherches ont été détectées. Cependant, certaines données suisses montrent comment les enseignants qui adoptent des conceptions constructivistes de l'intelligence accordent une plus grande importance aux activités de *co-enseignement*. En particulier, les pratiques qui sont les plus influencées comprennent : observer les leçons d'autres enseignants et leur donner des retours, participer à des activités de développement professionnel et organiser des activités conjointes en collaboration avec les collègues de sections/classes et groupes d'âge différents (Addimando, 2019a).

Enfin, certaines recherches confirment également l'existence de liens entre le *mindset* des enseignants et le *quatrième indicateur* du PEI, le *sentiment d'auto-efficacité*. Un *mindset* dynamique est en effet positivement associé à la réceptivité au changement et à l'auto-efficacité dans la mise en œuvre de programmes novateurs (Huang, 2023 ; Lee et al., 2023). La littérature montre que les enseignants ayant un *mindset* plus dynamique se perçoivent comme plus efficaces parce qu'ils considèrent qu'ils ont plus de chances d'influencer les performances des élèves (Baleghizadeh & Javidanmehr, 2014 ; Tao et al., 2021). Des études récentes montrent également que les enseignants ayant un mindset fixe sont plus enclins à l'épuisement émotionnel et à la dépersonnalisation, alors qu'un mindset dynamique semble être un facteur de protection contre le stress et l'épuisement professionnel (Tao et al., 2021 ; Zarrinabadi et al., 2023).

En résumé, les types de *mindset* peuvent exercer une influence sur tous les indicateurs identifiés dans le cadre de cette recherche.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>**Figure 8.** *Effets des conceptions et du mindset sur les autres indicateurs*</figcaption></figure>

La figure 8 synthétise en rouge les effets théoriques possibles des conceptions et du mindset des enseignants sur les autres indicateurs du PEI. Cependant, l'influence des conceptions des enseignants ne doit pas être considérée comme statique et unilatérale. Comme il sera examiné dans les paragraphes suivants, la relation entre le mindset et d'autres compétences doit être conçue de manière interactive, car l'expérience pratique, la formation et la réflexion peuvent également modifier les conceptions (p. ex. Richardson, 1996, Shoshani, 2021). La littérature identifie en effet trois catégories d'expériences interdépendantes qui peuvent influencer et modifier les croyances et les connaissances en matière d'enseignement : les expériences personnelles, les expériences avec l'école et les expériences avec les connaissances formelles (Richardson, 1996). Cette référence, bien que datée, suggère que les conceptions sont elles-mêmes malléables par le biais de la formation initiale et continue des enseignants (Porter et al., 2022 ; Seaton, 2018 ; Shoshani, 2021), comme il sera examiné plus en détail dans les chapitres suivants.
### 3.2.2 Accompagner tous les apprenants : planification et implémentation des leçons accessibles

La deuxième composante du PEI concerne l'accompagnement des apprenants dans l'acquisition d'apprentissages scolaires, sociaux et émotionnels (EADSNE, 2012, p. 14). Pour rendre explicite cette deuxième valeur fondamentale du PEI, la capacité à planifier et à mettre en œuvre des leçons efficaces et accessibles a été identifiée comme indicateur de la capacité à utiliser des méthodes d'enseignement efficaces dans des classes hétérogènes. L'utilisation de méthodes d'enseignement efficaces dans les classes hétérogènes présuppose une attitude consistant à enseigner à tous les élèves et à assumer la responsabilité de leur apprentissage, conscient que les capacités des élèves ne sont pas statiques, mais plutôt en constante évolution (EADSNE, 2012, p. 15-16). L'acte d'enseigner suppose de prendre en compte la variabilité des élèves et d'adapter les programmes en vue de les individualiser et de les personnaliser en fonction de leurs besoins. Il implique également l'adoption de stratégies différenciées en termes de méthodes, de contenus et de produits (Tomlinson, 2004). Le cadre de la CUA s'inscrit dans cette perspective, recommandant d'investir des ressources dans des pratiques pédagogiques universelles pour garantir l'accès généralisé aux programmes d'études. Cette approche considère la variabilité des apprenants comme une condition normale de l'enseignement (Meyer et al., 2014 ; Rose & Meyer, 2002), et présuppose que l'enseignant renonce à un enseignement frontal pour s'appuyer davantage sur des pratiques pédagogiques actives, dans lesquelles l'apprenant est amené à explorer et à élaborer des connaissances par ses propres moyens, au travers de médiations ajustées et continues.

Les approches qui encouragent une didactique universelle supposent que plus l'enseignant est capable de rendre son enseignement général efficace, moins il devra recourir à des mesures individualisées pour soutenir les divers apprenants (cf. 2.2). Un enseignement efficace peut donc s'accompagner de deux démarches : d'une part, le déplacement de l'attention de l'individu vers l'environnement d'apprentissage (cf. chap. 2) ; et d'autre part, la mise en œuvre dans ses leçons de pratiques fondées sur les preuves, issues notamment des apports des neurosciences éducatives (cf. chap. 4). La planification et la mise en œuvre de leçons adaptées à des classes hétérogènes se doivent de considérer la variabilité des apprenants et de prévoir du matériel, des techniques et des stratégies d'enseignement flexibles (King-Sears, 2009 ; Samuels, 2007). En effet, l'une des raisons du potentiel d'échec des élèves avec des besoins éducatifs particuliers (BEP) dans les contextes d'enseignement général est notamment liée à l'élaboration des canevas de leçon peu efficaces et accessibles (Spooner et al., 2007). Une planification qui anticipe la variabilité des élèves permet à l'enseignant de prendre en compte leurs différents besoins a priori, évitant ainsi de devoir adapter la leçon en cours d'élaboration et d'y apporter des modifications de manière inopinée (Casper & Leuichovius, 2005 ; Courey et al., 2013 ; Hitchcock, 2001).

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>**Figure 9.** Indicateur de la valeur fondamentale « Accompagner tous les apprenants »</figcaption></figure>
La dimension de la planification et de la mise en œuvre des leçons peut également influencer les autres indi-
cateurs du PEI.

Comme indiqué précédemment, l'utilisation de pratiques pédagogiques actives, centrées sur l'apprenant et sur ses spécificités, est plus présente chez les enseignants qui ont un mindset dynamique (cf. 3.2.1). Le mindset dynamique de l'enseignant pourrait favoriser des pratiques de différenciation plus efficaces, car réellement calibrées sur l'apprentissage de l'apprenant. Comme cela a déjà été mentionné, la relation entre les conceptions et les pratiques est interdépendante (Porter et al., 2022 ; Richardson, 1996), les conceptions influencent les pratiques et ces dernières peuvent à leur tour modeler le mindset des enseignants. En outre, comme il sera exposé dans les sections suivantes, l'une des sources les plus influentes de l'auto-efficacité est l'expérience directe de pratiques efficaces (Bandura, 2000). Il paraît cohérent d'affirmer que des formes efficaces d'enseignement dans des classes hétérogènes peuvent influencer positivement le sentiment d'efficacité personnelle des enseignants. Enfin, comme le suggère Courey et al. (2013), l'acquisition de compétences dans le domaine de la planification de leçons accessibles pourrait favoriser des formes plus efficaces de co-enseignement en aidant les enseignants spécialisés à sortir de leur rôle d'assistants ou d'aides aux apprenants avec des BEP.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>**Figure 10.** *Effets de la planification et implémentation des leçons sur les autres indicateurs*</figcaption></figure>

La figure 10 illustre, en rouge, les principales implications que la planification et l'implémentation des leçons peuvent avoir sur les autres indicateurs du PEI. En résumé, la capacité à planifier et à mettre en œuvre des leçons accessibles pourrait influencer positivement le mindset des enseignants et les pratiques de co-enseignement. Bien qu'aucune preuve empirique de ce lien n'ait été trouvée, il est possible de déduire que la capacité de mener des leçons accessibles à tous les élèves pourrait également influencer positivement l'auto-efficacité de l'enseignant. Même dans ce cas, certaines relations entre les indicateurs doivent être lues de manière interdépendante, car, comme cela a été abordé précédemment, l'efficacité des leçons est elle-même influencée par le mindset de l'enseignant (p. ex. Laine & Tirri, 2023), par les pratiques de co-enseignement (p. ex. Murawski, 2008) et par le degré d'auto-efficacité de l'enseignant (p. ex. Griful-Freixenet et al., 2021).
### 3.2.3 Travailler avec les autres : pratiques de co-enseignement

La troisième dimension, proposée par l'EADSNE (2012), englobe la capacité de travailler avec les parents, les familles, ainsi qu'avec d'autres professionnels de l'enseignement. Cette dimension est présentée dans le PEI comme une composante essentielle pour assurer la qualité du travail dans une perspective inclusive (EADSNE, 2012). Dans le contexte de cette recherche, il est intéressant de se pencher sur le domaine de compétence du travail avec d'autres professionnels de l'enseignement, en utilisant la mise en œuvre de pratiques de co-enseignement comme indicateur. Cette dimension est particulièrement pertinente dans les contextes de classes inclusives au Tessin (Giovannini & Mainardi, 2019), puisque ces classes prévoient la présence conjointe continue d'au moins un enseignant ordinaire et d'un enseignant spécialisé.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 11. Indicateur de la valeur fondamentale « Travailler avec les autres »</figcaption></figure>

Les pratiques de co-enseignement sont notamment intéressantes et citées dans la littérature dans le domaine de l'inclusion pour leur impact sur la gestion des classes hétérogènes (Vembye et al., 2024). Le co-enseignement a été défini par Friend et Cook (2017) comme une forme d'enseignement qui implique « deux ou plusieurs professionnels ayant des domaines d'expertise différents [...] dûment accrédités » (Friend & Cook, 2014, p. 127, traduction personnelle). Deux caractéristiques importantes du concept ressortent de cette définition : la complémentarité des domaines d'expertise et l'horizontalité des figures professionnelles. Par ailleurs, les personnes impliquées dans le co-enseignement ont un statut et des qualifications équivalents et apportent une expertise différente et complémentaire dans le travail avec les apprenants (Friend & Cook, 2017). Le co-enseignement est défini comme une réponse à l'inclusion d'élèves avec des BEP dans des classes ordinaires afin de fournir des services spécialisés au sein de classes d'enseignement ordinaire (Browder et al., 2008; Conderman et al., 2008; Friend & Cook, 2017). Comme le soulignent Friend & Cook (2017), les pratiques de co-enseignement se situent dans les deux premiers niveaux de la pyramide de réponse aux besoins éducatifs (RAI); le niveau de prévention primaire et le niveau de prévention secondaire (cf. 2.2.2). Le co-enseignement vise à promouvoir des pratiques d'enseignement personnalisées dans des contextes scolaires ordinaires (Friend & Cook, 2017). Bien que conçu pour différencier les pratiques didactiques, le co-enseignement a pour but de ne pas fragmenter l'enseignement pour les élèves avec des BEP, mais de le maintenir aussi proche que possible des programmes dispensés au groupe-classe. La double présence de figures professionnelles devrait apporter un avantage à tous les apprenants. En plus de fournir des bénéfices éducatifs et sociaux aux apprenants avec des BEP (Dieker & Murawski, 2003; Friend, 2008; Hang & Rabren, 2009; Sileo & van Garderen, 2010), elle peut aussi soutenir d'autres apprenants en échec scolaire ou ceux à haut potentiel intellectuel (Gerber & Popp, 2000; Harter & Jacobi, 2018). Les pratiques collaboratives promues par les modèles de co-enseignement devraient également enrichir les enseignants eux-mêmes par un échange mutuel d'expertise et leur offrir un sentiment de soutien collégial (Friend & Cook, 2017; Murawski & Dieker, 2008).
Force est de reconnaître que le concept de co-enseignement a connu des mises en œuvre inefficaces au niveau des pratiques pédagogiques et collaboratives. Le co-enseignement ne se limite pas au vivre-ensemble dans la même classe, mais suppose un partage de responsabilité de l'enseignement dans toutes ses composantes : la planification, l'instruction et l'évaluation (Di Grassi, 2022), afin de garantir un environnement véritablement inclusif, y compris pour les professionnels concernés. En effet, certaines recherches soulignent que la ressource de l'enseignant spécialisé est souvent déléguée à un rôle d'assistance, qui se limite à aider les élèves avec des BEP sans être impliqué dans la planification et la transmission du contenu de l'enseignement. L'enseignant spécialisé se trouve assigné à un rôle de prise en charge de problèmes de comportement ou à la remédiation de certaines tâches à des petits groupes proposée hors de la classe (Friend & Cook, 2017 ; Scruggs et al., 2007). Ces formules, si elles sont utilisées de manière absolue, ne peuvent être considérées comme le reflet d'une collaboration efficace.

Le modèle le plus largement utilisé pour définir le co-enseignement et ses modalités de mise en œuvre est celui élaboré par Friend & Cook (2017). Ce modèle définit l'éventail des modalités possibles de collaboration entre enseignants en les classant en six approches, comme présentées au tableau 2.

<table><caption>**Tableau 2.** Les six modalités de co-enseignement (Friend & Cook, 2017)</caption><tr><td></td><td>1. Un enseigne, l'autre observe : dans cette approche, un professionnel est chargé de concevoir et de donner la leçon, tandis que l'autre enseignant est chargé de recueillir des informations sur un élève, un petit groupe ou la classe entière. L'objectif de l'observation doit être convenu à l'avance par l'équipe enseignante et vise à obtenir une compréhension plus approfondie des élèves, de leur fonctionnement tant scolaire que social et comportemental. Les enseignants devraient pouvoir échanger périodiquement leurs rôles afin de prendre du recul par rapport à la classe et de recueillir des informations précieuses pour affiner leurs actions professionnelles. L'échange des rôles permet également de transmettre aux élèves le sens de la co-responsabilité des activités pédagogiques.</td></tr><tr><td></td><td>2. Enseignement en ateliers : dans cette approche, les deux enseignants participent activement à la leçon tout en se répartissant clairement le contenu de l'enseignement. Chaque enseignant planifie et gère sa propre partie sur l'un des ateliers. Les élèves se déplacent selon un plan prédéterminé d'une poste à l'autre. Les avantages de cette approche d'apprentissage résident dans le fait que chaque enseignant peut codiriger sa partie selon son propre style d'enseignement et travailler avec un petit groupe d'apprenants.</td></tr><tr><td></td><td>3. Enseignement parallèle : dans cette approche, la planification est faite conjointement et les leçons sont enseignées séparément à des groupes hétérogènes d'élèves. L'objectif principal de cette modalité est de réduire le rapport enseignant/élèves et de fournir à chacun des opportunités adéquates d'apprentissage et de supervision. Cette approche facilite les pratiques de différenciation tout en permettant aux deux groupes de travailler sur le même noyau.</td></tr></table>
<figure><img src="image_17.png" /></figure>

4. Enseignement alternatif : dans cette approche, un petit groupe d'élèves reçoit un enseignement différent de celui du grand groupe. Ce mode offre l'avantage de fournir un enseignement intensif et de favoriser des échanges privilégiés entre l'enseignant et les élèves. L'écueil de cette approche est qu'elle peut engendrer une stigmatisation des élèves avec des BEP. Pour limiter cet effet, il est important de prévoir des variations à la fois au niveau des groupes d'élèves et des enseignants qui dirigent le petit groupe. Cela inclut la variation selon laquelle les élèves sont orientés de manière facultative vers le petit groupe.

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

5. Enseignement en équipe : cette approche envisage un partage complet des responsabilités pour une même leçon, dans laquelle les professionnels enseignent simultanément tout en se soutenant mutuellement dans l'exercice de leurs rôles. Elle permet aux élèves un statut équivalent de rôles. L'enseignement en équipe nécessite de conjuguer les styles d'enseignement respectifs et d'adapter sa propre intervention pour compléter les actions pédagogiques de son collègue.

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

6. Un enseigne, l'autre assiste : dans cette approche, un enseignant garde la responsabilité de la leçon, tandis que l'autre soutient les élèves qui ont besoin d'être dirigés ou stimulés. Bien que cette approche ait l'avantage de nécessiter peu de planification conjointe, elle constitue la méthode la plus risquée. Cette méthode risque de déléguer l'enseignant spécialisé à un rôle d'assistant affectant sa crédibilité. De plus, l'assistant peut devenir une source de distraction pour les élèves et/ou créer une dépendance à l'aide affaiblissant ainsi leur autonomie. Pour éviter ces risques, il est important que les enseignants qui adoptent ce mode de fonctionnement se relaient pour endosser les rôles et qu'ils soient capables de graduer leur soutien aux élèves.

L'efficacité de l'utilisation de différentes pratiques de co-enseignement sur les performances des étudiants a été faiblement démontrée dans la littérature. Plusieurs recherches se sont intéressées à l'impact du co-enseignement sur les résultats scolaires des élèves, mais les différences des effets entre les diverses formes de co-enseignement sont encore peu explorées. Selon une synthèse réalisée par Iacono et al. (2021), la recherche dans ce domaine est quantitativement et qualitativement limitée et ne permet pas de tirer des conclusions fortes en faveur d'une modalité de co-enseignement en particulier. En revanche, les avantages du co-enseignement sur les résultats des élèves sont mis en évidence par la recherche dans ce domaine. Certaines études montrent des effets positifs sur les résultats scolaires des élèves qui, dans les classes où le co-enseignement a été mis en place, obtiennent de meilleures performances que lorsque cette méthode n'était pas appliquée (Hang et Rabren, 2009). De plus, les résultats des élèves dans des classes dotées de co-enseignement sont souvent supérieurs à ceux observés dans des classes avec un seul enseignant (McDuffie et al., 2009 ; Walsh, 2012). Selon certaines recherches, le co-enseignement semble avoir une corrélation positive avec la réussite scolaire des étudiants avec des BEP, car il accélère la réalisation des objectifs d'apprentissage, réduit leur écart avec leurs pairs suivant le programme régulier (Walsh, 2012) et améliore leurs performances (Pearl et al., 2012). Ces tendances ont été corroborées par une récente méta-analyse (Vembye et al., 2024) qui a examiné 76 études portant sur l'influence du co-enseignement sur les performances des élèves. Leurs résultats font état des effets robustes de l'enseignement collaboratif, indépendamment de la discipline d'enseignement, du degré scolaire et de la composition de l'équipe enseignante. Toujours selon cette étude, bien que les avantages soient plus importants pour les élèves avec des BEP, des effets positifs de moindre ampleur sont également constatés sur les résultats
scolaires des élèves sans BEP. La littérature suggère également des bénéfices en termes de comportement des élèves en classe (Dieker, 2001 ; Forbes & Billet, 2012), et de conséquence sociale pour les élèves avec des BEP (Fenty & McDuffie-Landrum, 2011 ; Keefe & Moore, 2004).

En plus d'apporter des bénéfices notables aux élèves, les pratiques de co-enseignement peuvent également toucher certains autres indicateurs du PEI. Un premier lien existe entre les pratiques de co-enseignement et le deuxième indicateur du PEI : la planification et l'implémentation des leçons. La possibilité d'avoir plusieurs enseignants au sein d'un même groupe-classe présente plusieurs avantages pour l'ensemble des élèves et faveur à l'inclusion. Grâce à des pratiques de différenciation qualifiées et de collaboration diversifiée, le co-enseignement permet aux intervenants de répondre de manière appropriée aux besoins de tous les élèves (Murawski, 2008 ; Nelson et al., 2008, Cordingley et al., 2005).

Un deuxième lien émerge également entre les pratiques de co-enseignement et le quatrième indicateur du PEI lié au sentiment d'auto-efficacité de l'enseignant. Le recours au co-enseignement semble également avoir une influence positive sur les enseignants eux-mêmes, qui dans plusieurs études expriment une perception forte-ment positive de cette pratique (Hang & Rabren, 2009 ; McDuffie et al., 2009) et en retirent une valeur ajoutée en termes de développement et de croissance personnels (Fenty & McDuffie-Landrum, 2011 ; Friend & Cook, 2014 ; Scruggs et al., 2007 ; Walther-Thomas, 1997 ; Walsh, 2012 ; Weiss & Brigham, 2000). La valeur de cette collaboration s'avère précieuse pour améliorer la pratique des nouveaux enseignants lorsqu'ils sont jume-lés à des partenaires plus expérimentés dans la gestion de la classe (Sack, 2005). Malgré les avantages réels et perçus de ces formes de collaboration, certaines recherches montrent que les dyades d'enseignants recourent plus fréquemment à des modalités qui reposent sur les conseils ou le soutien du professionnel spécialisé (Kilanowski-Press et al., 2010), adhérant au mode l'un enseigne et l'autre assiste (Di Grassi, 2022 ; Scruggs et al., 2007), qui, comme souligné, semble susceptible de présenter plus de risques et moins d'avantages au niveau de l'enseignement inclusif (Friend & Cook, 2017).

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>**Figure 12.** *Effets du co-enseignement sur les autres indicateurs*</figcaption></figure>

La figure 12 montre en rouge les effets potentiels du co-enseignement sur les autres indicateurs, et en noir les autres interactions observées. En résumant ce qui a été rapporté en matière d'effets sur les autres indicateurs du PEI, le co-enseignement semble exercer une influence sur les indicateurs liés à la planification et à la réa-lisation des leçons, ainsi que sur le développement personnel de l'enseignant en termes d'auto-efficacité. Par ailleurs, comme l'illustrent les autres sous-chapitres, la dimension du co-enseignement entretient une relation d'interdépendance avec le sentiment d'auto-efficacité (p. ex. Sehgal et al., 2017) et peut être influencée par le mindset des enseignants (Addimando, 2019a).
### 3.2.4 Poursuivre le perfectionnement professionnel et personnel : le sentiment d'auto-efficacité

La quatrième et dernière dimension du PEI concerne le perfectionnement professionnel et personnel, qui s'exprime dans deux domaines de compétences ; d'une part, la capacité à utiliser l'auto-analyse et la réflexivité professionnelle (Ianes, 2018, p. 223), et d'autre part la capacité à gérer la formation initiale et le développement professionnel continu (EADSNE, 2012). La dimension de la formation devient essentielle aux fins de cette recherche, car elle constitue la variable indépendante de l'étude. En revanche, le sentiment d'auto-efficacité a été identifié comme indicateur de la pratique réflexive, sur la base des résultats de l'analyse de la littérature (cf. chap. 5) et des études qui soutiennent la valeur de ce concept dans la qualité de l'enseignement.

La pratique réflexive d'un enseignant est définie comme la capacité à s'interroger sur les objectifs, à analyser les contextes et les possibilités afin de créer des expériences éducatives qui bénéficient aux élèves (Baleghizadeh & Javidanmehr, 2014). La réflexion vise à donner un sens aux expériences personnelles (Urzúa & Vásquez, 2008) et à porter des jugements afin d'orienter ses décisions pour répondre efficacement aux besoins des élèves (Milrood, 1999 ; Reiman, 1999). Selon de nombreux auteurs, la réflexivité est étroitement associée au sentiment d'efficacité (Baleghizadeh & Javidanmehr, 2014 ; Lowery, 2003). En effet, l'enseignement réflexif correspond à une augmentation de la confiance et de l'autonomie des enseignants (Lowery, 2003), et la capacité réflexive s'avère être un prédicteur fiable de l'auto-efficacité (Baleghizadeh & Javidanmehr, 2014 ; Moradkhani et al., 2017).

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 13. Indicateur de la valeur fondamentale « Perfectionnement professionnel personnel »</figcaption></figure>

L'auto-efficacité est définie par Tschannen-Moran et al. (1998, p. 22, traduction personnelle) comme « la conviction de l'enseignant d'être capable d'organiser et de réaliser les actions nécessaires pour accomplir avec succès une tâche d'enseignement spécifique dans un contexte particulier ». Bandura, pionnier de ce concept en psychologie cognitive et sociale, définit l'auto-efficacité comme « la conviction de ses propres capacités à organiser et à exécuter les actions requises pour produire des résultats donnés » (Bandura, 1997, p. 3, traduction personnelle). Le concept d'auto-efficacité renvoie donc à la conscience de ses propres capacités combinée à la capacité de prévenir, de gérer et d'activer des processus susceptibles de guider l'apprentissage et le développement à long terme (Bandura, 2000 ; Gosselin & Maddux, 2003). Bandura (1997) identifie quatre sources principales d'auto-efficacité : l'expérience active de maîtrise, l'expérience vicariante, la persuasion verbale et les états physiologiques et affectifs. L'expérience active de maîtrise, ou expérience directe, est liée à la réussite ou à l'échec dans la gestion d'une situation et constitue la source la plus influente de l'auto-efficacité (Bandura, 1997). Selon Palmer (2006), l'expérience de la maîtrise peut être construite à partir de deux facteurs : outre l'expérience énactive de la maîtrise, où l'enseignant fait l'expérience d'un enseignement efficace, il suggère de prendre également en compte l'expérience cognitive de la maîtrise qui est construite par l'engagement dans des
activités de développement professionnel. L'expérience vicariante est constituée par l'observation d'autres personnes qui servent de modèles (Bandura, 1997). Dans le contexte de l'enseignement, l'auto-efficacité peut augmenter par l'observation d'une bonne performance d'enseignement réalisée par un collègue ou, inversement, diminuer par rapport à une mauvaise performance (Moradkhani et al., 2017). La persuasion verbale, quant à elle, fait référence à des situations dans lesquelles l'augmentation ou la diminution de l'auto-efficacité est transmise par des feedbacks positifs ou négatifs de la part de tierces personnes (Bandura, 1997). L'influence du feedback est déterminée par la crédibilité et la fiabilité de la personne qui le fournit. En d'autres termes, si la personne qui fournit le feedback est considérée comme compétente et crédible, son feedback exercera une plus grande influence (Moradkhani et al., 2017). Les états physiologiques et affectifs font référence aux réponses des individus aux situations de stress et de tension. Les mécanismes de réponse et les vécus associés à ces états physiologiques et émotionnels peuvent entraver ou favoriser les croyances relatives au sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 1997). Les chercheurs s'accordent sur le fait que l'efficacité de l'enseignant est un concept instable et fortement lié au contexte et au type de tâche (Bandura, 1997 ; Chan, 2008). En conséquence, il est recommandé d'analyser l'efficacité des enseignants en tenant compte de la spécificité des tâches et des contextes (Sharma et al., 2012 ; Tschannen-Moran & Hoy, 2001).

Tout comme les indicateurs analysés auparavant, l'auto-efficacité est également liée de manière interdépendante aux autres dimensions du PEI.

La littérature a amplement démontré comment l'auto-efficacité peut influencer le comportement et les performances. Dans le domaine de l'enseignement, l'auto-efficacité dialogue avec les pratiques de manière circulaire ; des pratiques d'enseignement peuvent affecter le sentiment d'auto-efficacité et vice versa. Les enseignants avec un degré élevé d'auto-efficacité sont plus motivés (Engin, 2020), font plus d'efforts, font preuve d'une plus grande persévérance et augmentent ainsi leurs chances de réussite (Palmer, 2006). Des études récentes dans ce domaine montrent que l'auto-efficacité des enseignants est positivement corrélée à plusieurs dimensions de la qualité de l'enseignement (Burić & Kim, 2020). Les enseignants ayant un haut niveau d'auto-efficacité tendent à privilégier des approches plus innovantes et à utiliser des stratégies efficaces pour répondre aux besoins éducatifs de leurs élèves (Cousins & Walker, 2000 ; Sharma et al., 2021). Selon une étude de Griful-Freixenet et al. (2021), l'auto-efficacité est l'un des principaux facteurs prédictifs de la réussite dans l'adoption de pratiques inclusives par les enseignants et elle est significativement corrélée à la mise en œuvre de méthodes pédagogiques fondées sur la CUA. La même étude a également montré que le sentiment d'efficacité personnelle est positivement corrélé au mindset dynamique des enseignants. Comme indiqué précédemment (cf. 3.2.1), le mindset de l'enseignant peut influencer son sentiment d'auto-efficacité (Baleghizadeh & Javidanmehr, 2014 ; Tao et al., 2021). Les enseignants dotés d'une auto-efficacité élevée ont tendance à centrer davantage leur enseignement sur l'apprenant (Baleghizadeh & Javidanmehr, 2014 ; Chen, 2010 ; Turner et al., 2004), ce qui est à son tour un indicateur d'un mindset dynamique plutôt que d'un mindset fixe (cf. 3.2.1). Parallèlement, la recherche montre que, directement ou indirectement, l'auto-efficacité des enseignants est positivement corrélée à la motivation intrinsèque et à la réussite des élèves (Caprara et al., 2006 ; Mojavezi & Tamiz, 2012). Enfin, certaines études illustrent que l'auto-efficacité et la collaboration entre enseignants sont intercorrélées de façon positive (Duyar et al., 2013 ; Sehgal et al., 2017).

Ainsi, un sentiment élevé d'auto-efficacité semble influencer positivement la manière dont les enseignants organisent et conduisent leurs leçons, et la qualité de la collaboration avec leurs collègues.

La figure 14 illustre en rouge l'influence que peut exercer le sentiment d'auto-efficacité sur les autres indicateurs, et en noir, l'interdépendance entre ce sentiment et l'ensemble des indicateurs du PEI (p.ex. Bandura, 2000 ; Lee et al., 2023 ; Walsh, 2012).
<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>**Figure 14.** *Effets du sentiment d'auto-efficacité sur les autres indicateurs*</figcaption></figure>

### 3.3 Interconnexions entre les différents indicateurs du PEI

Les études présentées dans ce chapitre montrent comment les quatre dimensions du PEI sont interconnectées de manière circulaire et comment les différents indicateurs peuvent s'influencer mutuellement, créant ainsi des dynamiques vertueuses. Le *mindset* dynamique des enseignants peut non seulement avoir des effets positifs sur leurs pratiques pédagogiques et leurs dispositions à interagir avec les collègues et les élèves (p. ex. Addimando, 2019a ; Blackwell et al., 2007 ; Hattie & Timperley, 2007), mais il est aussi positivement corrélé à leur auto-efficacité (p. ex. Tao et al. 2021). La réalisation de leçons efficaces, en plus de refléter un *mindset* dynamique (p. ex. Blackwell et al., 2007), est liée de manière interdépendante au sentiment d'auto-efficacité (Baudura, 1997 ; Burić & Kim, 2020 ; Palmer, 2006). La collaboration entre collègues, en plus de favoriser des pratiques d'enseignement mieux adaptées aux divers besoins des apprenants (Murawski, 2008), encourage également le développement personnel (Walsh, 2012 ; Fenty & McDuffie-Landrum, 2011 ; Friend & Cook, 2014 ; Scruggs et al., 2007), lequel est, à son tour, positivement corrélé à l'auto-efficacité (Baleghizadeh & Javidanmehr, 2014 ; Lowery, 2003).

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>**Figure 15.** *Interconnexions entre les quatre indicateurs du PEI*</figcaption></figure>
Toutes ces composantes se nourrissent mutuellement pour enrichir le profil d'un enseignant efficace. En effet, l'auto-efficacité (p. ex. Caprara et al., 2006, Mojavezi & Tamiz, 2012), le *mindset* (p. ex. De Corte et al., 2008 ; Laine & Tirri, 2023 ; Mesler, 2021), les pratiques d'enseignement et de co-enseignement (p. ex. Hang & Rabren, 2009) ont une influence sur la motivation et la réussite des apprenants.

## 3.4 Rôle de la formation dans le développement des indicateurs du PEI

Dans les chapitres précédents, les quatre dimensions du PEI ont été discutées et des indicateurs ont été proposés pour mesurer leur développement. Parmi les domaines de compétences proposés par l'EADSNE, la formation initiale et continue est considérée comme un élément essentiel de l'acquisition des compétences nécessaires pour répondre aux besoins et aux exigences d'une école en constante évolution (EADSNE, 2012, p. 19). Dans le cadre du développement du profil de compétence de l'enseignant, la formation joue certainement un rôle central et plusieurs organismes nationaux préconisent l'intégration de contenus visant à soutenir l'inclusion scolaire dans la formation des enseignants (CDIP, 1994 ; CDIP, 1995 ; COHEP, 2008 ; Swissuniversities, 2016).

La dimension de la formation initiale et continue fait partie des composantes du PEI, mais peut également devenir un vecteur important pour enrichir toutes les dimensions qui le composent. Certaines études révèlent, par exemple, que les programmes de développement professionnel axés sur l'inclusion ont des effets positifs sur les connaissances des enseignants et sur leurs *stratégies d'enseignement* (Kurniawati et al., 2014). Plusieurs recherches indiquent que les programmes de formation destinés aux enseignants travaillant dans des contextes inclusifs peuvent avoir des conséquences importantes sur l'auto-efficacité (p. ex. Lancaster & Bain, 2010) et sur les *pratiques pédagogiques* (p. ex. Craig et al., 2019 ; Navarro et al., 2021). En revanche, les preuves de l'influence de la formation sur les attitudes de *collaboration entre professionnels* sont rares ou absentes (cf. chap. 5). Le potentiel de la formation à influencer les *conceptions et le mindset* des enseignants est plus controversé dans la littérature. Certaines contributions soutiennent en effet que les croyances des enseignants résistent au changement, tandis que d'autres ont une vision plus optimiste du potentiel de la formation à changer les conceptions des enseignants (Shoshani, 2021 ; Yerrick & Hoving, 2003). Certaines études montrent que des interventions de formation sur le *mindset* peuvent amener les enseignants et les élèves à adopter des conceptions plus dynamiques, avec des effets qui perdurent dans le temps (Porter et al., 2022 ; Seaton, 2018).

La formation semble pouvoir influencer les conceptions de l'enseignant, mais les conceptions ont à leur tour une influence sur la manière dont l'enseignant choisit et aborde la formation et ce qu'il en retire, ainsi que sur les possibilités personnelles de développement et de changement (Calderhead & Robson, 1991 ; Mu et al., 2018 ; OECD, 2009 ; Richardson, 1994).
<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>**Figure 16.** Potentiel de la formation dans le développement des indicateurs du PEI</figcaption></figure>

Bien qu'il soit évident que les connaissances professionnelles des enseignants jouent un rôle capital dans la réussite des programmes éducatifs visant à répondre aux besoins de tous les apprenants (Avramidis et al., 2000 ; Winter, 2006), de nombreuses recherches soulignent que les enseignants réguliers se sentent souvent insuffisamment formés pour répondre aux BEP de certains élèves (Avramidis et al., 2000 ; Giovannini et Mainardi, 2019 ; Mainardi, 2021). Conformément à ce qu'Abbott et al. (2019) ont souligné, un élément essentiel dans le domaine de la formation des enseignants est le manque de contenu sur l'éducation inclusive. Cette assertion est rejointe par l'analyse de Sharma et al. (2018), qui affirment que la préparation insuffisante des enseignants constitue le principal obstacle aux défis de la mise en œuvre de l'éducation inclusive. Des enquêtes récentes conduites dans le canton du Tessin montrent que les enseignants réguliers et spécialisés actifs dans des classes inclusives expriment le besoin d'une formation conjointe sur le thème de l'inclusion (Crescentini & Zuretti, 2019), et ce dans plusieurs domaines du PEI (Giovannini & Mainardi, 2019). En matière de contenus, le rapport rédigé par Giovannini et Mainardi (2019) souligne une demande de formation sur le concept d'inclusion, sur les pratiques pédagogiques et évaluatives efficaces dans des contextes hétérogènes, ainsi que sur les modalités de co-enseignement.

Les effets de la formation sur le développement des compétences des enseignants dépendent clairement du contenu proposé, ainsi que des nombreuses variables structurelles qui le caractérisent (Baumert et al., 2010). Le chapitre suivant présente le cadre de la Conception Universelle de l'Apprentissage et les fondements neuroscientifiques sur lesquels une formation actuelle doit se reposer. Ces éléments sont considérés comme des contenus centraux à intégrer dans la formation des enseignants travaillant dans des classes inclusives, afin de générer des changements significatifs dans les indicateurs observés, et de les outiller pour répondre au BEP des élèves.
Que retenir ?<fnref n="3" />

Le Profil de l'Enseignant Inclusif est un document développé en 2012 par l'Agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes ayant des besoins particuliers. Ce document sert de guide pour le développement de programmes de formation initiale pour tous les enseignants et peut contribuer à orienter les politiques et les pratiques en matière de scolarité.

Le Profil présente quatre domaines de compétences : 1) valoriser la diversité des apprenants ; 2) accompagner tous les apprenants ; 3) travailler avec les autres ; 4) poursuivre le développement professionnel et personnel. Sur la base de la littérature examinée, ces domaines peuvent être mesurés au travers d'indicateurs de compétences suivants :

* La valorisation de la diversité des apprenants peut être mesurée au travers du mindset de l'enseignant.

* La capacité d'accompagner les apprenants peut être détectée à travers la capacité à planifier et à mettre en œuvre des leçons accessibles.

* La prédisposition à travailler avec les peut se traduire par les modalités d'organisation du co-enseignement en classe.

* Enfin, le développement professionnel et personnel peut se refléter dans le degré d'auto-efficacité perçu par l'enseignant.

La littérature relève la forte interconnexion entre ces indicateurs et leur influence réciproque. Une formation efficace pour les enseignants qui travaillent en contexte inclusif doit cibler un ou plusieurs de ces domaines de compétences, afin de promouvoir le développement du Profil de l'Enseignant Inclusif.

<footnote n="3">³ Ce texte utilise un langage simplifié et adopte une taille de police et des caractères à haute lisibilité pour en faciliter la lecture.</footnote>
# 4. Des neurosciences à la Conception Universelle de l'Apprentissage

Dans les chapitres précédents, les principaux défis de l'école inclusive ont été explorés et le Profil de l'Enseignant Inclusif (PEI) a été introduit comme un outil pour orienter la formation des enseignants. Plusieurs éléments majeurs ont émergé de la littérature présentée dans ces chapitres. Tout d'abord, il a été souligné que les approches de pédagogie universelle constituent une réponse aux défis de l'éducation inclusive, en prévenant des formes de scolarisation séparative. Deuxièmement, il a été rapporté que divers organismes politiques nationaux et internationaux recommandent l'introduction de contenus de pédagogie inclusive dans la formation de base de tous les enseignants, qu'ils soient ordinaires ou spécialisés. Troisièmement, il a été démontré que la formation initiale et continue peut contribuer positivement au développement des compétences qui composent le PEI. Il est évident que l'impact de la formation sur le développement du PEI dépend des contenus proposés. Ce chapitre introduit deux éléments clés qui devraient faire partie de la formation des enseignants : les neurosciences et la Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA). Les recherches dans le domaine des neurosciences cognitives mettent en évidence les fondements selon lesquels le cerveau fonctionne pendant l'apprentissage fournissant des stratégies utiles pour rendre l'enseignement efficace. L'approche CUA, notamment axée sur la recherche neuroscientifique, met un accent particulier sur un de ces fondements ; la variabilité des modes d'apprentissage de chaque individu (Meyer et al., 2014), proposant un cadre de référence pour favoriser l'inclusion et l'accessibilité. L'intégration des apports des neurosciences et de l'approche CUA devrait être une pierre angulaire de la formation des enseignants travaillant dans des classes inclusives (Rusconi & Squillaci, 2023).

Ce chapitre approfondit l'efficacité et l'accessibilité de l'enseignement promues par les apports des neurosciences et de la CUA, et se divise en quatre sections. La première section introduit quelques notions neuroscientifiques utiles pour comprendre le cerveau en acte d'apprentissage et illustre comment l'introduction de ces notions peut influencer positivement la formation des enseignants. La deuxième section présente le modèle à quatre piliers de Dehaene (2020) comme ancrage possible pour dériver des principes indispensables à un enseignement efficace. À ce modèle seront associées d'autres contributions de la littérature afin de le soutenir et de le compléter. Dans la troisième partie, l'approche CUA sera présentée comme un cadre intégrant les apports des neurosciences dans le but de les traduire en pratiques d'enseignement efficaces et accessibles. Après une présentation du cadre, de ses principes et de ses lignes directrices, les stratégies opérationnelles proposées par la CUA seront analysées à la lumière des quatre piliers précédemment évoqués. L'objectif de cette comparaison est d'évaluer l'exhaustivité des lignes directrices de la CUA et d'identifier les éventuelles intégrations nécessaires à inclure dans la formation des enseignants. Dans la dernière section seront formulées les questions de recherche théorique indispensables pour compléter le cadre et définir les contours de l'étude empirique.

## 4.1 Apports des neurosciences à l'enseignement

Au cours des dernières décennies, les avancées de la recherche en neurosciences cognitives ont fourni des données précieuses, pour améliorer les choix pédagogiques et didactiques des enseignants. Ces études offrent à la communauté éducative des informations essentielles sur les mécanismes liés aux apprentissages, qui devraient être prises en compte et intégrées dans les pratiques enseignantes (OECD, 2007). Plusieurs auteurs (p. ex. Masson, 2020 ; Pickering & Howard-Jones, 2007 ; Summak et al., 2010) soulignent que les neurosciences et les sciences de l'éducation devraient collaborer pour développer un domaine de recherche et d'action conjoint, dans le but de créer un langage partagé et de renforcer le lien entre les découvertes neuroscientifiques et leur application en classe. D'après Gola (2020), la connaissance de l'anatomie cérébrale et de ses modes de fonctionnement peut favoriser une meilleure compréhension des processus d'enseignement et d'apprentissage,
ainsi qu'une prise de conscience des variables qui en influencent l'efficacité. Selon Summak et al. (2010), la compréhension des fondements neurologiques de l'apprentissage et de leurs relations avec les processus biologiques et environnementaux constitue l'une des contributions pratiques que les neurosciences peuvent offrir à l'éducation. Ces notions restent souvent floues pour les enseignants, et les pratiques éducatives ainsi que la vulgarisation s'appuient fréquemment sur des neuromythes (Dekker et al., 2012 ; Goswami, 2006 ; Pickering & Howard-Jones, 2007 ; Sousa, 2017). Intégrer ces concepts dans la formation des enseignants permet d'améliorer la compréhension des mécanismes qui sous-tendent l'apprentissage et peut ainsi renforcer l'efficacité des pratiques pédagogiques.

Les sous-chapitres suivants présentent les concepts clés de la structure et du fonctionnement du cerveau susceptibles d'influencer positivement la formation des enseignants.

### 4.1.1 Cerveau et apprentissage, une cartographie

Selon Gola (2021), la compréhension de la cartographie du cerveau est utile pour mieux cerner les processus d'apprentissage et aider les enseignants à optimiser la qualité de leur enseignement en classe. Une cartographie simplifiée qui illustre efficacement le fonctionnement du cerveau dans l'acte d'apprentissage est fournie par l'approche CUA (CAST, 2018a). Cette cartographie propose de diviser le cortex et les structures sous-corticales en trois grands réseaux ; le réseau de reconnaissance situé dans le cortex postérieur, le réseau stratégique situé dans le cortex frontal et le réseau affectif situé dans le circuit limbique (Meyer et al., 2014). Le réseau de reconnaissance perçoit les informations présentes dans l'environnement et les transforme en connaissances utilisables. Le réseau stratégique planifie, organise et déclenche des actions ciblées dans l'environnement. Le réseau affectif surveille l'environnement interne et externe pour définir les priorités, la motivation et l'engagement dans l'apprentissage et dans le comportement (Meyer et al., 2014).

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>**Figure 17.** Réseaux cérébraux impliqués dans l'acte d'apprentissage (CAST, 2018a, p. 1)</figcaption></figure>

Bien que cette division tripartite implique une simplification excessive (Basham et al., 2018; Meyer et al., 2014), il s'agit d'une articulation commune qui remonte historiquement au travail classique de Luria (1973) et qui a été élaborée et modifiée par de nombreux autres auteurs (p. ex. Bassett et al., 2011; Breedlove et al., 2010; Immordino-Yang & Faeth, 2010; Stuss, 2011; Zull, 2002). Bien qu'elle ne soit pas démentie par les recherches récentes en neurosciences, cette structure simplifiée doit être relativisée. En effet, des études récentes utilisant l'imagerie cérébrale à haute résolution mettent en évidence la complexité architecturale et la
connectivité du cerveau, soulignant les défis persistants dans sa compréhension complète en raison de l'im-
mense richesse structurelle et fonctionnelle (Bassett & Sporns, 2017 ; Park et al., 2024 ; Shapson-Coe et al.,
2024).

Toutefois, une telle complexité structurelle serait difficilement transposable dans la formation des enseignants. Le fait de pouvoir circonscrire et simplifier les réseaux neuronaux complexes qui sont activés pendant l'apprentissage aide néanmoins à systématiser certains concepts clés qui guident le fonctionnement de la cognition et d'en dégager des principes qui véhiculent un bon enseignement (Basham, 2018). Cette répartition est donc utile pour simplifier une activation beaucoup plus complexe. Ces réseaux travaillent ensemble dans chaque organisme (Meyer et al., 2014), et chaque tâche cognitive peut impliquer simultanément plusieurs zones du cortex (Bassett et al., 2011). Un autre modèle, également daté, illustrant ces interconnexions entre les différentes macro-zones du cortex et leur activation lors de l'apprentissage, se trouve dans les travaux de Zull (2002). Le modèle de Zull (2002) divise l'apprentissage en quatre phases distinctes qui s'activent de manière circulaire, localisées principalement dans quatre zones du cortex cérébral. Dans la première phase (1), l'expérience concrète, le cortex sensoriel recueille des informations physiques de l'environnement extérieur par les sens. Dans la deuxième phase (2), le cortex intégratif postérieur intègre les informations sensorielles pour créer des images et des significations. La troisième phase du cycle (3) active le cortex frontal et correspond à la phase de création d'hypothèses abstraites. La quatrième et dernière phase (4) déclenche les cortex moteurs par une vérification active des abstractions, une conversion des idées abstraites en actions physiques (Zull, 2002).

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>**Figure 18.** *Les quatre phases du cycle d'apprentissage de Zull (2002), p.18*</figcaption></figure>

Ces quatre phases de l'apprentissage et les régions cérébrales impliquées peuvent être subdivisées en deux
segments principaux correspondant aux réseaux de reconnaissance (cortex postérieur) et d'action (cortex anté-
rieur) proposés par le cadre CUA (Meyer et al., 2014). La ligne imaginaire qui sépare ces deux zones est
appelée par l'auteur *ligne de transformation*, car elle définit le point du cycle où les données sont converties
en idées, plans et actions (Zull, 2002, p. 40). À l'instar de nombreux autres auteurs et évidences scientifiques
(p. ex. Bonnet, 2021 ; Lucangeli, 2020 ; Masson, 2020), le modèle de Zull (2002) prend également en compte
l'importance du réseau affectif, soulignant le rôle capital des émotions dans l'apprentissage, et l'attribue à ce
qu'il appelle la cinquième fonction corticale. Bien qu'il soit fondamental de reconnaître que l'apprentissage est
un processus bien plus complexe, impliquant une variété d'interconnexions parallèles et superposées, les quatre
phases proposées par Zull peuvent néanmoins constituer un modèle pratique et utile pour les enseignants dans
leur compréhension et leur accompagnement du processus éducatif (Correa Rodriguez, 2020). En effet, ce modèle illustre la manière dont les interconnexions entre les neurones dans les zones se produisent de manière orchestrale, non linéaire et non rigide (Correa Rodriguez, 2020).

Si la compréhension des structures constantes et des macro-aires communes aux cerveaux humains s'avère être un élément important pour enrichir le bagage formatif des enseignants, il est tout aussi fondamental de comprendre les éléments qui caractérisent la variabilité des individus et les microstructures qui régulent les processus d'apprentissage. Parmi ceux-ci, le concept de neuroplasticité présenté dans le prochain sous-chapitre a une position centrale.

### 4.1.2 Concept de neuroplasticité dans l'enseignement

Le concept de neuroplasticité est l'une des notions fondamentales qui peut constituer un pont entre les neurosciences et l'éducation (Capurso, 2015 ; Zull, 2002). La neuroplasticité désigne la capacité du cerveau à établir de nouvelles connexions neuronales et à modifier la structure synaptique de ses neurones (Lim et al., 2019a ; Masson, 2020 ; Young & Tolentino, 2011). Cette plasticité cérébrale constitue une caractéristique permanente de l'être humain (OECD, 2007 ; Kolb et al., 2017 ; Masson, 2020). Bien que des périodes sensibles existent, durant lesquelles certaines régions cérébrales se développent de manière spécifique à certains âges, et que certaines fonctions cognitives et émotionnelles soient plus susceptibles de transformation (Schunk, 2012), la capacité du cerveau à remodeler ses circuits et à créer de nouvelles connexions persiste tout au long de la vie (p. ex. Gonçalves et al., 2016 ; Fuchs & Flügge, 2014). En effet, malgré l'existence de fenêtres temporelles optimales pour certains apprentissages, cela n'exclut pas la possibilité d'une récupération ultérieure (Hannon, 2003 ; Zelazo et al., 2016), permettant l'acquisition des mêmes compétences *via* des méthodes, des moyens, des stratégies ou des étapes différentes (Fuchs & Flügge, 2014 ; Koizumi, 2003). La compréhension de ce concept, ainsi que des mécanismes régissant et influençant la neuroplasticité, est capitale pour garantir un enseignement efficace (Masson, 2020). Selon Hebb (1949), l'un des pionniers de l'étude des lois de la neuroplasticité, la manière dont les neurones sont interconnectés détermine le comportement et la pensée humaine. Sur la base de ces recherches, d'autres auteurs (p. ex. Bonnet, 2021 ; Masson, 2020) soulignent que, pour générer de nouvelles synapses, il est crucial que les neurones soient activés de manière conjointe et répétée. Les neurosciences montrent ainsi que l'apprentissage modifie les circuits cérébraux (Dehaene, 2020). En d'autres termes, l'apprentissage résulte de changements dans les connexions neuronales et dans les synapses entre les neurones (Masson, 2020 ; Zull, 2002). À travers l'instruction, un recyclage neuronal s'effectue, entraînant une réorganisation profonde de certains circuits (Dehaene, 2020), avec l'élimination de réseaux neuronaux utilisés et la consolidation des circuits les plus fréquemment activés (Schunk, 2012). L'apprentissage est un phénomène biologique, impliquant une modification physique de la structure du cerveau et de la matière grise de régions spécifiques du cerveau impliquées dans les tâches (Capurso, 2015 ; Masson, 2020). Le concept de neuroplasticité, lorsqu'il est appliqué à l'éducation, s'avère particulièrement puissant (Capurso, 2015 ; Masson, 2020). Premièrement, il met en avant le potentiel des processus d'apprentissage, soulignant ainsi la responsabilité des enseignants dans la facilitation de ces processus (Schwartz et al., 2019). Deuxièmement, il met en évidence l'impact significatif de l'environnement d'apprentissage sur le développement cognitif des élèves, en s'éloignant d'une idée statique et immuable de l'intelligence.

La neuroplasticité et les principes qui permettent au cerveau de se modeler et d'apprendre efficacement devraient être introduits dans la formation des enseignants par le biais de modèles ancrés, car ces éléments peuvent avoir des conséquences importantes sur leur enseignement (OCDE, 2007 ; Privitera, 2021). Ces deux points feront l'objet des prochains sous-chapitres.
### 4.1.3 Apports des neurosciences cognitives à la formation des enseignants

Une synthèse récente de la littérature (Privitera, 2021) souligne que l'intégration des neurosciences cognitives dans la formation des enseignants peut produire des effets positifs à plusieurs niveaux. En plus de renforcer leurs connaissances dans ce domaine (Schwartz et al., 2019), elle permet dans certains cas de limiter la persistance des neuromythes (Im et al., 2018 ; McMahon, 2019). Des études montrent que l'introduction de concepts liés aux neurosciences dans l'enseignement peut avoir une influence sur les deux premières composantes illustrées par le PEI (EADSNE, 2012), c'est-à-dire sur le *mindset* de l'enseignant (p. ex. Anderson et al., 2018 ; Ergas, 2018) et sur les pratiques pédagogiques qu'il met en œuvre (p. ex. MacNabb et al., 2006 ; Tan et al., 2019).

Le *mindset* dynamique, qui met l'accent sur le potentiel des qualités pouvant être développées et cultivées grâce à l'engagement et à l'effort (Dweck, 2017), converge avec le concept de neuroplasticité, largement soutenu par les neurosciences modernes (Privitera, 2021). Les programmes de formation qui intègrent des concepts liés à la neuroplasticité peuvent donc avoir un impact sur le *mindset* des enseignants et sur les conceptions qu'ils entretiennent à l'égard du développement de l'intelligence de leurs élèves. Les preuves de ce lien dans la littérature sont encore faibles (Privitera, 2021), mais certaines recherches indiquent des corrélations possibles entre une formation en neurosciences et le *mindset* dynamique de l'enseignant. Les résultats de l'étude menée par Ergas et al. (2018) montrent qu'après avoir étudié la théorie du cerveau, les enseignants adoptent une vision moins fixe de l'intelligence et manifestent une plus grande confiance dans la capacité de leurs élèves à améliorer leurs compétences fondamentales. Des conclusions similaires sont avancées par Anderson et al. (2018), qui soulignent le potentiel d'un programme de développement professionnel intégrant des concepts neuroscientifiques liés à la plasticité cérébrale pour remettre en question certaines conceptions figées sur l'intelligence en mathématiques.

Comme indiqué auparavant, le *mindset* des enseignants influence leurs choix pédagogiques et leurs styles d'enseignement (p. ex. Addimando, 2019a ; Chen, 2008). Par conséquent, la formation en neurosciences cognitives peut également affecter la manière dont les enseignants planifient et mettent en œuvre leur enseignement. Certaines études corroborent cette hypothèse en montrant que l'inclusion des neurosciences dans la formation des enseignants peut influencer le choix des stratégies d'enseignement en favorisant l'utilisation de pratiques pédagogiques davantage centrées sur l'étudiant (MacNabb et al., 2006 ; Tan et al., 2019). Cette influence pourrait être attribuée à une compréhension plus approfondie du fonctionnement du cerveau, notamment sur l'activation des circuits neuronaux pendant l'apprentissage, ainsi que sur le rôle des facteurs émotionnels et motivationnels dans ces processus. Grâce à cela, les enseignants intègrent plus efficacement l'importance de pratiques pédagogiques centrées sur l'apprenant et sa variabilité individuelle (Tan et al., 2019). Reconnaître que leur propre façon de recevoir et coder l'information, ainsi que leur propre façon de comprendre et d'apprendre diffère de celles de leurs élèves, permet aux enseignants de réduire le recours à des pratiques autocentrées et de favoriser des situations d'apprentissage plus actives. Cette prise de conscience leur permet de mieux comprendre leur rôle et leur potentiel dans l'amélioration de leurs pratiques, ainsi que dans l'influence qu'ils exercent sur l'apprentissage des élèves (Schwartz, 2019). La mentalité et l'implication des élèves semblent bénéficier indirectement de ce processus. À travers ses méthodes d'enseignement, l'enseignant transmet des messages importants qui peuvent influencer les conceptions des élèves envers la discipline (Anderson et al., 2018), ainsi que leur engagement, leur motivation (Schwartz, 2019) et, par extension, leurs performances académiques (Anderson et al., 2018 ; Blackwell et al., 2007).

La compréhension de certains concepts dérivés des neurosciences peut également avoir un impact direct sur les apprenants. Tout comme il est possible de modeler le *mindset* des enseignants, il est également possible de modeler celui des élèves, et les indications provenant des neurosciences contribuent à ce processus. Certaines
recherches montrent que des interventions spécifiques qui intègrent des connaissances sur le fonctionnement du cerveau et sa plasticité peuvent avoir un effet sur le *mindset* des apprenants (Yeager et al., 2022). Ces interventions peuvent inclure la simple lecture d'un article sur le développement de l'intelligence (Schroder et al., 2014), ou une courte unité d'enseignement sur le fonctionnement du cerveau (DeBacker, 2018). Une méta-analyse menée par Sisk et al. (2018) conclut que les interventions sur le *mindset* des étudiants n'ont pas d'effets significatifs sur les adolescents et les élèves sans difficultés scolaires, mais qu'elles ont des conséquences no-tables sur ceux présentant un risque académique élevé. D'autres études isolées (p. ex. Paunesku et al., 2015) et une méta-analyse (Sarrasin et al., 2018) présentent des résultats plus prometteurs, mettant en évidence des effets positifs des interventions sur le *mindset* pour toutes les typologies d'apprenants, avec une influence par-ticulièrement marquée sur ceux qui rencontrent le plus de difficultés.

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>**Figure 19.** *Effets d'une formation en neurosciences sur les indicateurs du Profil de l'Enseignant Inclusif, synthèse graphique.*</figcaption></figure>

En conclusion, l'intégration des concepts de base des neurosciences cognitives semble avoir des effets sur au moins deux des indicateurs identifiés du PEI. Afin de faciliter et de renforcer cette transition entre les neurosciences et l'éducation, et de s'assurer qu'elle se traduit par des pratiques concrètes, des modèles ont été érigés pour transposer les résultats récents de la recherche en neurosciences en principes applicables à la pratique quotidienne de l'enseignement.

Dans le prochain sous-chapitre, le modèle à quatre piliers de Dehaene (2020) sera présenté. Les quatre piliers de Dehaene (2020) seront d'abord utilisés comme structure pour intégrer d'autres contributions de recherche visant à cibler les principes clés d'un enseignement efficace. Ensuite, ce modèle servira de référence pour vérifier si les lignes directrices d'accessibilité du cadre CUA soutiennent de manière équilibrée chacun des quatre piliers.
## 4.2 Les quatre piliers de l'apprentissage de Dehaene : un modèle théorique

Plusieurs auteurs se sont employés à transposer les dernières découvertes neuroscientifiques en principes et pratiques d'enseignement efficaces pour soutenir l'apprentissage de tous les apprenants (p. ex. Bonnet, 2021 ; Dehaene, 2020 ; Masson, 2020 ; Schunk, 2012 ; Sousa, 2017). Nombre de ces principes ont depuis longtemps été traduits en pratiques courantes (Capurso, 2015) ou, plus récemment, en pratiques reconnues dans la littérature comme étant fondées sur des données probantes (p. ex. Mitchell, 2014), tandis que d'autres peinent encore à franchir le seuil de la classe ou à se traduire en lignes directrices utiles aux pratiques et aux politiques scolaires (Hannon, 2003 ; Masson, 2020). Parmi les contributions qui ont extrait des données issues de la recherche en neurosciences des pistes utiles pour la pratique de l'enseignement, le travail de Dehaene (2020) résume diverses preuves scientifiques afin de dériver quatre piliers fondamentaux régissant l'apprentissage. Ces piliers sont : l'attention, l'engagement actif, le retour sur erreur, la consolidation. Comme illustré par l'auteur (Dehaene, 2020), ces quatre piliers sont indispensables pour extraire des informations de l'environnement, les transformer en constructions mentales et générer des apprentissages. Ces éléments interagissent entre eux de manière fortement interdépendante (Dehaene, 2020). L'attention permet d'amplifier les informations qui, grâce à un engagement actif, peuvent être transformées en hypothèses de compréhension et testées à travers le retour sur erreur issu de la comparaison avec la réalité. Enfin, la consolidation permet d'automatiser et de fluidifier l'apprentissage en libérant des ressources attentionnelles (Dehaene, 2020 ; Masson, 2020).

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>**Figure 20.** Les quatre piliers de l'apprentissage (Dehaene, 2020)</figcaption></figure>

Ces quatre piliers sont reconnus par la littérature, nombre d'auteurs reconnaissant leur importance capitale au niveau des apprentissages (p. ex. Bonnet, 2021 ; Masson, 2020 ; Schunk, 2012 ; Sousa, 2017 ; Treisman, 1969 ; Zull, 2002). Chacune de ces quatre composantes sera analysée dans les sous-chapitres suivants et complétée, sans viser à l'exhaustivité, par des contributions et concepts supplémentaires tirés de la littérature, afin d'identifier plus en profondeur la centralité de ces processus dans l'apprentissage.

### 4.2.1 Attention et fonctions exécutives

L'attention est considérée par Dehaene (2020) comme le premier des quatre piliers de l'apprentissage. L'attention remplit un rôle fondamental dans l'apprentissage, car elle permet de filtrer les informations, de sélectionner les plus pertinentes et d'en moduler le traitement (Bonnet, 2021 ; Dehaene, 2020). Selon le modèle de Posner (Posner & Petersen, 1990), repris ensuite par d'autres auteurs (Blair, 2013 ; Dehaene, 2020), il est possible de
distinguer trois systèmes attentionnels : l'alerte, l'orientation et le contrôle exécutif. L'alerte indique quand l'attention est nécessaire et modifie le niveau de vigilance (Corbetta & Shulman, 2002 ; Dehaene, 2020 ; Petersen & Posner, 2012). L'orientation dirige l'attention vers le bon stimulus, agissant comme un filtre qui sélectionne les informations pertinentes et réduit celles qui sont jugées non pertinentes (Corbetta & Shulman, 2002 ; Dehaene, 2020 ; Treisman, 1969). Le contrôle exécutif régule le traitement des informations, choisissant et surveillant la séquence appropriée pour une tâche donnée (Blair, 2013 ; Dehaene, 2020 ; Petersen & Posner, 2012).

Dans l'explication de son modèle à quatre piliers, Dehaene (2020) mentionne l'importance de l'entraînement de la mémoire de travail et de l'attention exécutive. En raison de l'importance que les fonctions exécutives (FE) investissent dans les processus d'apprentissage, leur soutien devient également un pivot important à considérer. Le système attentionnel est en fait contrôlé et dirigé par les FE. Les FE sont définies comme des capacités d'ordre supérieur qui permettent le contrôle conscient de l'attention et régulent les actions et les comportements orientés vers l'atteinte d'un objectif (Zelazo et al., 2016). Au cours des dernières décennies, la recherche s'est fortement concentrée sur les FE et leurs implications pour l'enseignement, car il apparaît de plus en plus évident que ces compétences ont des effets importants sur l'apprentissage et la réussite scolaire (p. ex. McClelland et al., 2014 ; Morrison et al., 2010). Cependant, il n'existe pas de consensus unanime sur la définition des habiletés sous-jacentes aux FE et sur la manière dont ces habiletés interagissent entre elles. Plusieurs auteurs (Blair & Diamond, 2008 ; Carlson et al., 2013 ; Diamond, 2013) incluent trois capacités neurocognitives principales dans la définition des FE : la flexibilité cognitive, la mémoire de travail et le contrôle inhibiteur. La flexibilité cognitive se réfère à la capacité d'adapter les stratégies d'élaboration face aux changements, en tenant compte de perspectives ou de modalités différentes (Diamond, 2013 ; Zelazo et al., 2016). La mémoire de travail désigne la capacité à conserver des informations à court terme et à pouvoir les manipuler, les travailler mentalement (Diamond, 2013 ; Zelazo et al., 2016). Le contrôle inhibiteur implique la capacité à contrôler l'attention, à supprimer les pensées, les comportements ou les émotions qui ne sont pas utiles à l'atteinte de l'objectif (Diamond, 2013 ; Zelazo et al., 2016). Les habiletés exécutives sont fortement corrélées à la réussite scolaire et aux chances de terminer des études supérieures (p. ex. McClelland et al., 2014 ; Morrison et al., 2010). De fait, les FE peuvent devenir un bon prédicteur des performances scolaires tant en mathématiques que dans des tâches plus orientées vers les langues (Espy et al., 2004 ; McClelland et al., 2007 ; Morrison et al., 2010 ; St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006). En outre, la littérature indique que les difficultés liées aux FE représentent un trait distinctif qui caractérise divers troubles de l'apprentissage, du comportement et de l'affectivité. Plusieurs contributions montrent que des troubles spécifiques de l'apprentissage, de l'attention et de l'hyperactivité sont corrélés à des déficits de FE (Castellanos et al., 2006 ; McLean & Hitch, 1999 ; Swanson et al., 2006 ; Toll et al. 2011), et que de faibles habiletés exécutives sont également observées dans les troubles du spectre de l'autisme (O'Hearn et al., 2008) et dans les troubles de nature comportementale (Séguin, 2004 ; Séguin et Zelazo, 2005). Compte tenu de l'importance de ces compétences, tant sur le plan académique qu'émotionnel et comportemental, il est important de comprendre comment développer et soutenir au mieux ces fonctions dans l'environnement scolaire.

### 4.2.2 Engagement actif et principe d'activation

Le deuxième pilier de l'apprentissage selon Dehaene (2020), repose sur l'engagement actif de l'apprenant. L'apprentissage progresse lorsque l'apprenant est pleinement engagé, attentif et capable de réfléchir, de formuler des hypothèses et de les tester, tout en acceptant le risque de l'erreur (Dehaene, 2020, p. 219, traduction personnelle). Cette participation active permet de mobiliser les ressources cognitives nécessaires pour accomplir la tâche et intégrer le contenu d'apprentissage (Chi & Wylie, 2014). L'implication active engage de manière
interconnectée à la fois les mécanismes qui favorisent l'activation neuronale, ainsi que l'implication de l'apprenant sur le plan affectif et motivationnel.

L'activation neuronale est essentielle à l'apprentissage, car le cerveau n'assimile des connaissances que lorsqu'il est en activité (Dehaene, 2020 ; Masson, 2020). L'apprentissage résulte de la formation de connexions synaptiques entre les neurones, qui surviennent après leur activation (p. ex. Bonnet, 2021 ; Kandel, 2006 ; Masson, 2020 ; Zull, 2002). Sans modification des connexions neuronales par l'acquisition, le renforcement ou l'inhibition de synapses, aucun apprentissage ne se produit (Kandel, 2006 ; Zull, 2002). Ce renforcement des connexions repose sur l'activation simultanée des neurones : plus ils s'activent ensemble, plus leurs connexions se renforcent, augmentant ainsi la probabilité d'une future co-activation (Hebb, 1949 ; Masson, 2020). Comme le soulignent plusieurs auteurs (p. ex. Masson, 2020 ; Potvin, 2017 ; Zull, 2002), deux facteurs sont responsables de la modification des synapses : (1) la fréquence de leur activation et (2) la force et l'importance des signaux, souvent influencées par des facteurs émotionnels et motivationnels. Le principe de l'engagement actif est principalement lié au deuxième facteur, c'est-à-dire l'intensité et la pertinence des signaux.

Un engagement affectif et motivationnel élevé ne se limite pas uniquement à la signification des apprentissages et à leur pertinence pour l'individu, mais il est également corrélé à un bon équilibre entre les exigences de la tâche et les ressources disponibles de l'apprenant (Vygotsky, 1978 ; Meyer et al., 2014). Diverses publications rappellent que les objectifs des apprenants et les conditions d'apprentissage doivent être suffisamment difficiles pour maintenir un niveau élevé de défi et d'engagement, tout en restant gérables et adaptés au niveau de l'apprenant (Dehaene, 2020). Comme le souligne Masson (2020), l'exécution d'une tâche trop facile entraîne une suppression de l'activité cérébrale, alors que la réussite associée à une tâche difficile permet une plus grande libération de dopamine qu'une tâche considérée comme facile. Cependant, il est important d'assurer l'activation du circuit de la récompense en offrant à l'apprenant la possibilité de réussir pour éviter le découragement et la démotivation (Masson, 2020). L'engagement actif suppose également que l'apprenant puisse reformuler les concepts, s'approprier ces derniers et leur donner du sens afin de les élaborer en profondeur (Dehaene, 2020 ; Masson, 2020 ; Lim, 2019a). Cette élaboration permet d'établir des liens entre les notions acquises et de les ancrer dans les connaissances antérieures. La création de connexions entre les concepts, et entre les neurones, nécessite un ancrage dans les connaissances préexistantes. Chaque apprenant dispose de connaissances antérieures, qui constituent un socle essentiel sur lequel s'appuyer pour construire de nouveaux apprentissages. La qualité de ces connaissances préalables, en termes d'organisation, de pertinence et de précision, influence la capacité à établir des liens significatifs entre les concepts (Masson, 2020).

### 4.2.3 Retour sur erreur et feedback

Le troisième pilier de l'apprentissage proposé par le modèle de Dehaene (2020) concerne le *retour sur erreur*. Cette étape fondamentale fait partie du processus plus large de rétroaction ou feedback. Elle consiste en un retour d'informations sensorielles qui permet à l'apprenant de confirmer ou de corriger une prédiction (Dehaene, 2020 ; Masson, 2020).

Ce processus correspond également à la quatrième phase du cycle d'apprentissage, le *test actif* proposé par Zull (2002) et présenté dans le sous-chapitre 4.1 (cf. 4.1.1). Grâce au test actif, l'apprenant peut recevoir un retour d'information sur la justesse ou l'inexactitude de son hypothèse et confirmer ou infirmer le cycle d'apprentissage activé (Masson, 2020 ; Zull, 2002). Il existe deux types de rétroaction : la rétroaction positive, qui confirme la réussite d'une tâche, et la rétroaction négative, qui signale la présence d'une erreur. La *rétroaction positive* renforce les connexions neuronales et favorise l'apprentissage en activant le circuit limbique, ce qui
augmente la production de dopamine et génère des sentiments de plaisir et de récompense (Masson, 2020). Ce mécanisme incite à répéter l'action réussie à l'avenir (Garon-Carrier et al., 2016 ; Masson, 2020). La rétroaction négative, tout aussi cruciale, intervient lorsqu'un conflit d'information est détecté, quand, en d'autres termes, il y a une distance entre ce qui est attendu et ce qui est perçu (Dehaene, 2020). Elle active les mécanismes cérébraux permettant de corriger et d'améliorer les prédictions futures (Dehaene, 2020 ; Masson, 2020). Comme le souligne Dehaene (2020, traduction personnelle), « le cerveau n'apprend que lorsqu'il y a un écart entre ce qu'il prédit et ce qu'il reçoit », ce qui montre l'importance des signaux d'erreur pour ajuster les schémas cognitifs.

Sur l'importance des feedbacks dans le processus d'apprentissage, plusieurs études et méta-analyses ont été menées. D'un intérêt particulier, les synthèses de Hattie (Hattie & Timperley, 2007 ; Hattie, 2011) qui mettent en évidence les facteurs rendant les feedbacks efficaces. Hattie & Timperley (2007) distinguent quatre types de feedback : le feedback centré sur la tâche, le feedback centré sur le processus, le feedback centré sur le niveau d'autorégulation et le feedback centré sur la personne. Les trois premiers types de feedback s'avèrent avoir une influence capitale sur l'apprentissage, tandis que le feedback centré sur la personne ne semble pas avoir d'effets positifs, mais constitue le type de feedback le plus fréquemment utilisé par les enseignants (Hattie & Timperley, 2007).

### 4.2.4 Consolidation, automatisation et mémoire

Le quatrième pilier de l'apprentissage proposé par Dehaene (2020) réitère l'importance de la consolidation. Ce processus permet au cerveau de passer d'un traitement lent et conscient, qui exige un effort, à un traitement rapide, inconscient et automatique (Dehaene, 2020, p. 264). Le transfert des informations de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme est essentiel non seulement pour conserver les connaissances et les rendre accessibles à l'avenir, mais aussi pour alléger la charge cognitive du cortex préfrontal (Dehaene, 2020 ; Masson, 2020). La consolidation libère en effet des ressources cognitives de haut niveau et permet l'automatisation des apprentissages, les rendant plus efficaces et moins coûteux sur le plan de l'attention exécutive. Ce mécanisme s'accompagne de la stabilisation et du renforcement des connexions synaptiques, processus que Schunk (2012) décrit comme un élément clé de la formation de la mémoire.

Comme mentionné précédemment, deux facteurs sont capables de consolider les connexions synaptiques : (1) la fréquence à laquelle elles sont activées et (2) la force et l'importance des signaux (Masson, 2020 ; Potvin, 2017 ; Zull, 2002). Bien que la mémoire soit fortement influencée par l'impact émotionnel que l'information a pour le sujet (principe de l'importance des signaux), le processus de consolidation est étroitement lié au principe de fréquence. De fait, pour qu'une synapse se consolide, il est surtout important qu'elle soit stimulée de manière fréquente et répétée (Lim, 2019a ; Masson, 2020). La répétition est donc un élément essentiel pour la mémorisation et la consolidation des apprentissages. Le cerveau est en effet extrêmement écologique, il retient ce qui est utilisé et affaiblit ce qui ne l'est pas (Masson, 2020). Par le biais d'activations multiples, les informations de type déclaratif passent dans la mémoire à long terme et une grande partie des informations de type procédural sont automatisées, de sorte qu'elles peuvent être exécutées avec peu ou pas de conscience (Schunk, 2012). Afin de consolider ou d'automatiser l'apprentissage, il convient de prévoir plusieurs moments d'activation répartis dans le temps tout en évitant un entraînement trop prolongé (Dehaene, 2020 ; Lim, 2019a ; Masson, 2020 ; Sousa, 2017). La répétition prolongée ou trop rapprochée crée en effet un effet d'habituation, c'est-à-dire une diminution de l'activation du cortex qui ne renforce pas les connexions neuronales (Masson, 2020). Plusieurs recherches montrent les effets positifs d'un apprentissage réparti dans le temps plutôt que des répétitions proposées de manière rapprochée (Dehaene, 2020 ; Lim, 2019a ; Masson, 2020 ; Sousa, 2017). Dehaene
(2020) soutient que le regroupement d'un même contenu dans une même session diminue l'activité cérébrale, probablement parce que les informations répétées perdent de leur nouveauté et diminuent le principe d'importance du signal. Au contraire, la répartition augmente l'activité cérébrale (Dehaene, 2020 ; Masson, 2020). L'étalement de l'apprentissage sur plusieurs jours permet d'exploiter le rôle important du sommeil. Pendant le sommeil, en effet, le cerveau entretient sa plasticité, consolide les connexions neuronales et facilite l'automatisation et le recodage des informations reçues (Bonnet, 2021 ; Dehaene, 2020). Selon certains auteurs, l'espacement des moments de réactivation des réseaux neuronaux devrait être proposé de manière progressive, d'abord en proposant le même apprentissage de manière plus rapprochée, puis en augmentant progressivement le temps entre les répétitions (Bonnet, 2021 ; Masson, 2020 ; Roediger & Pyc, 2012). Les principes d'espacement et d'intercalage des contenus et des modes d'apprentissage sont également applicables à la structuration de chaque leçon. Une leçon bien structurée en termes de contenus, de temps et de méthodes d'enseignement, qui prévoit des moments de répétition et de mise en pratique des nouvelles informations obtenues, peut favoriser une meilleure compréhension, un meilleur traitement et une meilleure rétention et consolidation des contenus d'apprentissage (Sousa, 2017).

Ce sous-chapitre a présenté les contributions des neurosciences cognitives importantes pour soutenir un apprentissage efficace, en les organisant selon le modèle à quatre piliers de Dehaene (2020). Les principes énoncés constituent un axe central pour la formation des enseignants. Le sous-chapitre suivant introduira le cadre de la CUA, qui s'appuie également sur la recherche neuroscientifique et vise à rendre l'enseignement accessible à tous les élèves, en favorisant ainsi l'inclusion scolaire.

## 4.3 La CUA : un cadre de mise en œuvre des neurosciences au service de l'accessibilité

La Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA) est une approche qui répond de manière proactive aux défis de l'inclusion. La CUA combine la recherche psychologique et neuroscientifique dans les sciences de l'apprentissage (Rose & Meyer, 2006) avec l'impératif de l'accessibilité. Ce cadre repose sur les principes de la pédagogie universelle et vise à répondre à la diversité des apprenants en rendant les contextes d'apprentissage flexibles et efficaces pour le plus grand nombre d'apprenants possible, évitant ainsi la nécessité d'adaptations ultérieures (UNESCO, 2023). Cette approche s'inscrit dans le premier palier du modèle Réponse à l'intervention (cf. 2.2.2). L'application de la CUA permet en effet de soulager les services scolaires de la mise en œuvre d'interventions nécessitant des modifications et des ajustements des programmes pour répondre aux besoins éducatifs particuliers (BEP) des élèves (Fovet, 2021).

La CUA s'appuie sur la recherche neuroscientifique pour fournir des lignes directrices fondées sur des preuves, qui rendent l'enseignement efficace pour tous les apprenants (Basham et al., 2018). Ses concepteurs (CAST, 2018b) la définissent comme un ensemble de principes (3), de lignes directrices (9) et de points de contrôle (31) destinés à élaborer des programmes d'études qui offrent les mêmes opportunités d'apprentissage à tous. La CUA propose un cadre pour concevoir des objectifs d'apprentissage, des méthodes, du matériel et des évaluations qui peuvent être adaptés aux besoins individuels des apprenants (Meyer et al., 2014). La planification pédagogique de la CUA repose sur le principe qu'il n'existe pas d'élève standard. Par conséquent, calibrer un programme d'enseignement sur un élève hypothétique est contre-productif (Moore, 2007). Selon Navaitienė et Stasiūnaitienė (2021), la CUA offre aux étudiants l'opportunité d'exprimer pleinement leur potentiel, se différenciant d'une approche traditionnelle plus réactive, où les interventions sont mises en place uniquement après avoir identifié les besoins spécifiques des étudiants (Ewe & Galvin, 2023). Le cadre de la CUA est conçu pour inclure une vaste gamme d'étudiants, permettant aux enseignants de créer a priori un environnement d'apprentissage qui garantit un accès significatif et équitable pour tous les élèves (Capp, 2020 ; Rose & Meyer, 2006).
Deux concepts clés orientent l'approche : la variabilité des étudiants est systématique et en grande partie pré-
visible et les capacités des apprenants sont fortement dépendantes du contexte (Meyer et al., 2014 ; Pape,
2018). Partant de ces prémisses, le cadre CUA propose un cadre qui prend en compte les contributions des
neurosciences dans la définition des constantes et de la variabilité chez les étudiants, et qui investit dans le
contexte d'apprentissage comme moteur de différenciation et de personnalisation des enseignements.

4.3.1 Origines de la CUA

Le terme CUA dérive du concept de *Universal Design* (UD), une philosophie de planification issue du domaine de l'architecture qui propose la création d'environnements physiques fonctionnellement accessibles au plus grand nombre d'utilisateurs possible sans nécessité d'ajustements *a posteriori* (Fovet, 2021 ; Story et al., 1998). Dans les années 1970, les pionniers de cette approche préconisaient la nécessité de placer au centre de la conception architecturale l'expérience de l'utilisateur afin de satisfaire ses exigences (Fovet, 2021). Étant axé sur l'interaction entre l'individu et l'environnement, l'UD adhère à un modèle social du handicap, considérant ce dernier non pas comme une caractéristique intrinsèque de la personne, mais plutôt comme l'effet d'une interaction non optimale entre les spécificités individuelles et la conception des environnements ou des expériences (Bunbury, 2019 ; Hogan, 2019). En intervenant sur le contexte, l'UD vise à prévenir les obstacles susceptibles de générer des situations invalidantes. Son rôle innovant s'est rapidement étendu au-delà de l'architecture, influençant aussi bien l'élaboration de produits que la conception de services (Fovet, 2021). Une caractéristique commune à toutes les conceptions universelles est que, bien qu'elles soient conçues pour répondre à des besoins individuels, souvent liés à des désavantages, elles produisent des bénéfices généralisés ayant une influence positive sur un large éventail de personnes (Savia, 2016). C'est précisément en raison de cette valeur d'utilité et d'accessibilité généralisées que le concept d'UD a également été adopté dans le domaine de l'apprentissage, dans le but de créer des contextes, des situations et des matériels flexibles et accessibles à tous les élèves (Savia, 2016). Les principes qui sous-tendent l'UD ont donc été appliqués également à la conception pédagogique, mettant ainsi au centre de la planification les besoins et les caractéristiques des utilisateurs, c'est-à-dire des élèves (Bacon, 2014 ; Fovet, 2021). Dans les années 1990, le groupe de recherche CAST (Center for Applied Special Technology) a introduit le concept de *Universal Design for Learning*, qui a ensuite été traduit dans la littérature francophone par Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA).

4.3.2 Principes et lignes directrices de la CUA

La CUA propose de flexibiliser les composantes de l'expérience d'apprentissage. Ses pionniers se sont appuyés
sur la recherche neuroscientifique et ont identifié trois réseaux principaux activés pendant l'apprentissage : (1)
le réseau affectif, situé dans le circuit limbique, (2) le réseau de reconnaissance, situé dans le cortex postérieur,
et (3) le réseau stratégique, situé dans le cortex frontal et préfrontal (Meyer et al., 2014). Ces trois réseaux
sont liés aux dimensions essentielles qui régissent le processus d'enseignement et d'apprentissage : (1) la di-
mension de l'engagement, c'est-à-dire la manière dont les apprenants se sentent impliqués sur le plan émotion-
nel et motivationnel, (2) la dimension de la représentation, qui concerne la manière dont le contenu et l'infor-
mation sont présentés aux apprenants, et (3) la dimension de l'action et l'expression, c'est-à-dire la manière
dont les apprenants agissent et démontrent leurs compétences (Fovet, 2021). Les lignes directrices de la CUA
sont conçues autour de ces trois dimensions afin de prendre systématiquement en compte les différences d'ap-
prentissage des élèves et d'assurer une réduction des obstacles, en apportant des soutiens pour chacune de ces
dimensions (Ok et al., 2017).
La conception pédagogique qui s'appuie sur ces dimensions et les réseaux neurologiques associés se traduit par trois principes généraux (Meyer et al., 2014 ; Nelson & Basham, 2014) :

1. Offrir plusieurs moyens d'engagement, afin de donner aux élèves différents stimuli pour les motiver à apprendre (soutien au réseau affectif) ;

2. Offrir plusieurs moyens de représentation, afin de donner aux élèves différentes options pour acquérir des informations et des connaissances (soutien au réseau de reconnaissance) ;

3. Offrir plusieurs moyens d'action et d'expression, afin de donner aux élèves différentes alternatives pour communiquer et démontrer leurs connaissances (soutien au réseau stratégique).

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>**Figure 21.** Réseaux, dimensions et principes de la CUA (CAST, 2018a, traduction personnelle)</figcaption></figure>

Neuf lignes directrices articulent ces trois principes de manière plus spécifique. Des points de contrôle sont fournis pour chaque ligne directrice afin de soutenir de manière opérationnelle sa conception et son implémentation dans la salle de classe. Les lignes directrices sont classées selon une taxonomie progressive qui prend en compte l'accès, la construction et l'intériorisation des compétences (figure 22, CAST, 2018b). Outre l'intégration de nombreuses stratégies d'enseignement efficace tirées des études neuroscientifiques et de la psychologie cognitive, les lignes directrices mettent l'accent sur la diversité intrinsèque des apprenants, en considérant aussi la présence possible de BEP, et en généralisant à tous les apprenants les attentions posées par la présence de ces divergences. L'approche est en fait fondée sur le postulat que ce qui est indispensable pour certains peut être utile pour tous (Meyer et al., 2014).

Il est important de remarquer que les lignes directrices de la CUA ne constituent pas une liste prescriptive de recommandations et de stratégies, mais représentent plutôt une grille d'analyse permettant d'évaluer l'accessibilité des contextes d'apprentissage (La, 2018 ; Ralabate, 2016).
<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>**Figure 22.** Cadre de la CUA, principes, lignes directrices et points de contrôle (CAST, 2018b)<fnref n="4" /></figcaption></figure>

Note. Dans la dernière version du cadre CUA, la dimension du réseau affectif a été placée dans la première colonne. Toutefois, la numérotation des lignes directrices a conservé son ordre antérieur.

### 4.3.3 CUA et programmes curriculaires accessibles

Comme l'indique Ralabate (2016), les lignes directrices de la CUA ne constituent pas une liste à intégrer de manière exhaustive, mais plutôt un cadre conceptuel à appliquer au processus de planification de chaque leçon. L'application des lignes directrices de la CUA aux pratiques pédagogiques nécessite une révision en optique inclusive de tous les éléments qui composent le curriculum : les objectifs, les évaluations, les méthodes d'enseignement et les matériels (Meyer, 2014 ; Meo, 2008). Plusieurs ressources ont été produites pour soutenir les enseignants dans ce processus de transposition des lignes directrices à la planification des leçons (voir p. ex. IRIS, 2023 ; Posey, 2019 ; Ralabate, 2016 ; Rao & Meo, 2016). Dans ces contributions convergent six étapes procédurales principales à aborder lors de la conception d'enseignements dans une perspective de la CUA (Ralabate, 2016 ; Rao & Meo, 2016). Ces étapes peuvent suivre différentes spécificités en fonction de la

<footnote n="4">⁴ Les lignes directrices de la CUA ont été récemment révisées et mises à jour (CAST, 2024). Toutefois, cette recherche s'est appuyée sur la version 2.2 des lignes directrices proposées en 2018 (CAST, 2018b).</footnote>
source, mais peuvent être résumées comme suit : (1) définition des *objectifs* ; (2) prise en compte de la *variabilité* des apprenants et identification des *barrières* potentielles et des moyens de les surmonter ; (3) définition des modalités d'évaluation ; (4) définition des *méthodes* et du *matériel* utilisés ; (5) *implémentation* et évaluation de la leçon ; (6) *réflexion* et ajustements en fonction de la nouvelle planification.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>**Figure 23.** Les six étapes de la conception de leçons dans la perspective de la CUA (Ralabate, 2016 ; Rao & Meo, 2016) image traduite et adaptée par l'auteure</figcaption></figure>

Comme l'affirment Rao et Meo (2016), quel que soit le format utilisé pour structurer le canevas de leçon, le processus de planification inclut généralement des éléments communs qui reflètent les quatre composantes de la leçon : *objectifs*, *évaluation*, *méthodes* et *matériel*. La figure 23 illustre le cycle d'enseignement selon la perspective de la CUA, montrant comment les objectifs peuvent guider le développement des évaluations, des méthodes et des supports (Rao & Meo, 2016). Dans les paragraphes suivants, des éléments clés tirés de la littérature seront présentés pour soutenir ces quatre composantes dans une optique inclusive.

La définition d'objectifs clairs et ambitieux pour tous les apprenants est la première étape de la conception de leçons accessibles (Rao & Meo, 2016). Le but d'un objectif d'apprentissage est « d'offrir une orientation à la fois à l'enseignant et aux apprenants » (Nelson, 2014, p. 114, traduction personnelle). Des objectifs d'apprentissage clairs et partagés avec les apprenants permettent de structurer l'enseignement de manière ciblée, en fonction des résultats souhaités (Meyer et al. 2014 ; Ralabate, 2016).

Lors du processus de définition des objectifs, il est essentiel que les enseignants prennent en compte les *barrières* auxquelles les apprenants peuvent être confrontés pour les atteindre (Hall et al., 2012 ; Israel et al., 2014). Cela permet d'intégrer des options flexibles dans les méthodes, les matériels ou les évaluations, offrant ainsi un soutien aux apprenants dans leur parcours d'apprentissage des compétences et des connaissances (Rao, 2016). Comme l'explique plus en détail le chapitre 2 (cf. 2.2.3), l'adaptation des objectifs d'apprentissage pour les apprenants avec des BEP peut suivre une progression graduelle qui peut nécessiter des ajustements ou des modifications qui conduisent à faciliter ou à simplifier la tâche (Ianes, 2005).
Selon Meyer et al. (2014), l'évaluation correspond au « processus de collecte d'informations sur les performances d'un apprenant afin de prendre des décisions pédagogiques » (p. 136, traduction personnelle). L'évaluation remplit deux fonctions fondamentales : elle fournit à l'apprenant un retour d'information sur son parcours et ses résultats d'apprentissage, et à l'enseignant des données utiles pour adapter son enseignement (Piricò et al., 2023). On peut distinguer trois principaux types d'évaluation : (1) l'évaluation initiale (ou diagnostique), qui permet d'identifier les connaissances et les préférences des étudiants avant d'aborder un nouveau contenu ; (2) l'évaluation formative, administrée pendant le parcours, pour suivre les progrès et adapter les stratégies ; et (3) l'évaluation sommative, utilisée pour mesurer l'acquisition des objectifs à la fin du parcours (Meyer et al., 2014 ; Piricò et al., 2023 ; Ralabate, 2016). Les lignes directrices de la CUA peuvent être appliquées à tous les types d'évaluation (Rao & Meo, 2016) et encouragent la formulation de feedbacks centrés sur la tâche. Si l'objectif d'apprentissage ne détermine pas un format unique pour démontrer la connaissance, l'enseignant peut choisir d'évaluer la compétence de l'étudiant à travers une variété de formats, évitant ainsi de limiter l'évaluation à un seul type de produit ou de processus (Meyer et al., 2014 ; Rao & Meo, 2016). Lorsque les élèves ont le choix entre différents formats, il est utile de fournir des critères clairs pour définir les attentes de la tâche (Rao & Meo, 2016). La clarté des éléments à évaluer permet également de comprendre quels processus doivent être activés de manière autonome et pour lesquels un soutien peut être apporté (Meyer et al., 2014). Certaines méthodes d'évaluation peuvent poser à l'apprenant des obstacles qui ne sont pas directement liés à la mesure de l'objectif visé (CAST, 2020 ; Salvia et al., 2009).

Les méthodes constituent le cœur du processus d'enseignement, car elles représentent les stratégies employées par les enseignants pour planifier et mettre en œuvre les leçons, transmettre des informations et impliquer les étudiants dans leur processus d'apprentissage (Rao & Meo, 2016). Bien que la CUA encourage les activités pédagogiques centrées sur l'apprenant, les lignes directrices peuvent être appliquées à une variété de modes d'enseignement, du plus directif au plus actif et participatif (Ralabate, 2016). Le cadre de travail de la CUA propose des options flexibles et de soutien pour les trois réseaux : affectif, de reconnaissance et stratégique. Les stratégies proposées visent à prendre en compte la variabilité des apprenants en matière de perception, de compréhension, de traitement, d'expression et d'implication (Rao & Meo, 2016). Pour gérer efficacement l'hétérogénéité du groupe-classe, l'enseignant doit, lors de la planification et de la mise en œuvre des méthodes, envisager l'utilisation de médiations, de soutiens et de techniques d'échafaudage calibrés en fonction des besoins des apprenants (Ralabate, 2016). Bien que les leçons axées sur la CUA soient largement accessibles, pour certains apprenants, des ajustements et des modifications supplémentaires peuvent être nécessaires pour répondre à des besoins ou à des objectifs spécifiques inscrits dans leur projet éducatif personnalisé (Rao & Meo, 2016).

Le matériel et les ressources utilisés par les enseignants au cours d'une leçon doivent être étroitement liés aux objectifs, aux stratégies d'enseignement et à l'étayage fourni pendant l'enseignement (Meyer et al., 2014 ; Rao & Meo, 2016). Le matériel doit être accessible et tenir compte de la diversité des apprenants en matière d'expériences, de capacités, de cultures et de langues (Nemeth & Brillante, 2018). Puisque le but de la CUA est de réduire le nombre d'adaptations et de modifications spécifiques requises pour les élèves avec des BEP (Sailor & McCart, 2014), une leçon qui suit l'approche de la CUA est plus efficace si elle offre du soutien à tous les élèves, en permettant à chacun d'accéder à divers matériels et sans les réserver comme des adaptations exclusives pour des apprenants en particulier (Ralabate, 2016).

Le processus de conception pédagogique décrit dans ces paragraphes résume comment les enseignants peuvent différencier de manière proactive les leçons en utilisant les lignes directrices de la CUA comme un éventail d'options non prescriptives à considérer lors de la planification et de la mise en œuvre des leçons (Ralabate, 2016). En intégrant le cadre de la CUA dans la planification et en flexibilisant les parcours pour atteindre les objectifs d'apprentissage, les enseignants peuvent alléger les obstacles du programme scolaire et offrir à chaque élève davantage de possibilités de développer pleinement son potentiel (Posey, 2019 ; Ralabate, 2016). Conformément aux modèles de différenciation progressive (cf. chap. 2), la CUA propose une approche de
différenciation proactive qui vise à réduire les pratiques d'enseignement ajustées à des besoins spécifiques (Sailor & McCart, 2014). Dans certains cas, cependant, ces mesures ne sont pas suffisantes et il est nécessaire de mettre en œuvre des adaptations plus significatives dans les programmes d'études (ONU, 2006), en intervenant sur les objectifs, sur les évaluations, sur les méthodes et sur les matériaux utilisés (Rao & Meo, 2016).

### 4.3.4 CUA et efficacité de l'enseignement

Les preuves en faveur de la CUA dans la recherche sur les sciences de l'apprentissage sont solides (Rose & Gravel, 2010), tout comme la communauté croissante de chercheurs qui examine l'application de la CUA dans une variété de contextes et de classes (p. ex. Courey et al., 2013 ; Coyne et al., 2012 ; Kennedy et al., 2014 ; Marino et al., 2014). Chaque principe, ligne directrice et point de contrôle est étayé par des recherches issues de multiples disciplines et domaines (Meyer et al., 2014 ; Tokuhama-Espinosa, 2010). Basham et al. (2018) fournissent une synthèse détaillée des recherches qui soutiennent chacun des trois principes du cadre CUA et des neuf lignes directrices. Certaines de ces lignes directrices ou points de contrôle correspondent à des variables ayant montré des dimensions d'effet significatives dans les recherches de Hattie (2011, 2012). L'approche CUA a été considérée comme une approche prometteuse pour travailler dans des contextes inclusifs également par la revue de Mitchell (2014). L'application des lignes directrices dans les contextes scolaires a montré des effets positifs sur une variété de populations et dans l'enseignement de diverses disciplines (Basham et al., 2018). Les bénéfices de l'approche CUA se manifestent tant au niveau des compétences académiques (p. ex. Browder et al., 2008 ; Coyne et al., 2012 ; Hitchcock et al., 2016 ; Kennedy et al., 2014 ; Mavrou et al., 2013), que des compétences sociales et comportementales (p. ex. Loman et al., 2018 ; Sokal & Katz, 2015) et conatives, c'est-à-dire liées à la motivation, à la volonté et aux attitudes personnelles envers l'apprentissage (p. ex. Rappolt-Schlichtmann et al., 2013 ; Reich et al., 2010 ; Sokal & Katz, 2015 ; Van Laarhoven-Myers et al., 2016). La recherche sur les preuves de l'approche CUA a utilisé diverses méthodologies qualitatives et quantitatives, y compris des études RCT (Rappolt-Schlichtmann et al., 2013), des revues systématiques et des méta-analyses (p. ex. Al-Azawei et al. 2016 ; AlRawi & AlKahtani, 2021 ; Edyburn, 2010, King-Sears et al., 2023 ; Rao et al., 2014). Bien que ces études présentent des perspectives prometteuses, elles soulignent cependant le manque d'une compréhension opérationnelle et cohérente de ce qui constitue la mise en œuvre de la CUA (Ok et al., 2017 ; Basham et al., 2020a). Étant donné que cette approche est multidimensionnelle et varie en fonction du contexte dans lequel elle est appliquée, il est en effet complexe de définir les critères permettant d'attribuer une pratique donnée à l'approche CUA (Mitchell, 2014 ; Basham et al., 2018), et de mesurer son application (Basham et al., 2018 ; Basham et al., 2020). Cependant, la recherche dans ce domaine commence à se doter de critères (Rao et al., 2020) et d'outils (Basham et al., 2020b ; Rusconi & Pacifico, 2024) pour opérationnaliser l'approche de la CUA et faciliter la mesure de ses effets.

Bien que l'intérêt pour la CUA se soit accru ces dernières années en Europe, à la fois en matière de mise en œuvre pratique et de recherche empirique, la plupart des études expérimentales sur son efficacité ont été menées en Amérique du Nord (Rusconi & Squillaci, 2023). L'impact des interventions de la CUA n'a été étudié que dans un nombre restreint de pays, avec des échantillons issus de milieux socioculturels et économiques très similaires (AlRawi & AlKahtani, 2021).
## 4.4 Lignes directrices de la CUA et soutien aux quatre piliers de Dehaene

Dans les paragraphes suivants, les trois principes de la CUA (représentation, action et expression, et engagement) seront présentés et les points de contrôle analysés en fonction du soutien qu'ils peuvent apporter aux quatre piliers du modèle de Dehaene (2020) présenté à la section 4.2. En raison de l'interdépendance qui existe entre ces quatre piliers, certaines stratégies identifiées peuvent être attribuées à plusieurs dimensions ; cependant, pour maintenir une clarté textuelle et éviter les répétitions, elles seront assignées au pilier auquel elles sont le plus étroitement liées. Comme le montre la figure 21, dans les versions des lignes directrices proposées à partir de 2018, l'ordre des colonnes dans lesquelles les trois principes sont présentés a changé : le soutien au réseau affectif est passé de la troisième à la première colonne en raison de l'importance transversale de cette composante (CAST, 2018b). Toutefois, afin de respecter l'ordre de numérotation des différents points de contrôle, les lignes directrices seront présentées en commençant par la colonne centrale concernant le soutien au réseau de reconnaissance.

### 4.4.1 Réseau de reconnaissance : offrir plusieurs moyens de représentation

Le réseau de reconnaissance est responsable de la perception et de la reconnaissance des stimuli provenant de l'environnement et implique les zones associées au cortex postérieur (Meyer et al. 2014 ; Rose & Meyer, 2006 ; Zull, 2002). La deuxième des trois colonnes du cadre de la CUA propose des stratégies pour offrir de multiples moyens de représentation. Ce principe fournit des indications sur la manière de rendre les contenus d'apprentissage accessibles et exploitables, en tenant compte de la variabilité dans les modes de représentation et de compréhension des élèves. Les lignes directrices garantissent que les informations soient présentées et représentées de manière à tenir compte des intérêts et des motivations, des aspects sensoriels et des modalités d'apprentissage de tous les élèves (Basham et al., 2020a ; Edyburn, 2010 ; Rose & Meyer, 2002). Le principe comprend trois lignes directrices, chacune avec des points de contrôle spécifiques, organisés selon une taxonomie qui prend en compte l'accès, la construction et l'internalisation des compétences. L'attention se déplace ainsi des fonctions perceptives de base aux fonctions cognitives de haut niveau.

Les points de contrôle relatifs au réseau de reconnaissance peuvent être attribués au soutien de 3 des 4 piliers de Dehaene (2020) présentés dans le chapitre précédent (figure 24) : (a) l'attention et les fonctions exécutives ; (b) l'engagement actif et le principe d'activation ; (c) la consolidation, l'automatisation et la mémoire. Aucun point de contrôle n'a été attribué au retour sur erreur et au feedback.

Plusieurs points de contrôle peuvent contribuer à soutenir le pilier relatif à l'attention et aux fonctions exécutives. En effet, certaines des stratégies proposées s'avèrent utiles pour alléger la charge portant sur ces habilités, notamment : clarifier le vocabulaire et les symboles (2.1) ; clarifier la syntaxe et la structure (2.2) ; soutenir le décodage des textes, de la notation mathématique et des symboles (2.3). Comme indiqué précédemment, lors de la planification des séquences d'enseignement, il faut tenir compte du fait que l'attention et les fonctions exécutives ont des capacités limitées en termes de temps et de charge. Comme le suggère Zull (2002), les enseignants doivent veiller à ne pas surcharger ces fonctions, en particulier la mémoire de travail, et à décomposer les concepts complexes en leurs composantes importantes. Les points de contrôle suivants peuvent également être saisis à l'appui des fonctions exécutives : faire ressortir les modèles, les caractéristiques essentielles, les idées principales et les relations entre les notions (3.2) et guider le traitement, la visualisation et la manipulation de l'information (3.3). Comme le suggèrent plusieurs auteurs, lors de la réalisation de tâches complexes, il peut être utile de travailler séparément sur l'attention et la gestion de la tâche (Lachaux, 2015 ; Zull, 2002), ou de fournir un enseignement structuré et explicite qui suit une progression claire et rigoureuse (Dehaene, 2020 ; Hattie, 2007), incluant une planification explicite et visible et un soutien aux fonctions
exécutives (Dehaene, 2020 ; Hattie, 2007). L'illustration de l'information et des notions à l'aide de plusieurs supports (2.5), en revanche, s'avère être une stratégie particulièrement utile pour soutenir l'attention, en particulier l'alerte et l'orientation. À ce propos, Schunk (2012) identifie certains facteurs environnementaux capables de stimuler et de maintenir l'attention des personnes : l'importance, la nouveauté, l'intensité et le mouvement. L'importance perçue d'une activité et la présence d'éléments nouveaux et différents de ceux auxquels les étudiants sont habitués sont capables de capter leur attention, tandis que l'intensité des stimuli et leur mouvement aident à focaliser cette attention (Schunk, 2012).

En revanche, certains points de contrôle relatifs au réseau de représentation s'avèrent utiles pour soutenir l'en-gagement actif et le principe d'activation. Les stratégies proposées dans les lignes directrices en matière de perception appellent à personnaliser la présentation de l'information (1.1) en proposant des alternatives pour les informations visuelles (1.3) et auditives (1.2). Ces mesures permettent de répondre aux différentes préférences en matière de traitement de l'information et pallier la présence éventuelle de déficits sensoriels (Meyer et al., 2014). La dimension de la personnalisation et de la flexibilité des moyens de perception (point de contrôle 1.1) se révèle particulièrement importante, car si d'une part le traitement multimodal peut contribuer à renforcer les connexions, d'autre part, il convient d'éviter la surcharge d'inputs. Comme Savia (2016) l'affirme, l'utilisation simultanée de toutes les options perceptives peut en fait conduire à une surcharge d'informations, tout comme les options de visualisation ou d'écoute qui conviennent à un élève peuvent s'avérer inefficaces pour un autre. La facilitation de la compréhension lors du passage d'une langue à l'autre (2.4) peut constituer un point de contrôle crucial pour encourager un engagement actif des élèves dont la langue maternelle diffère de celle utilisée en classe. Cela inclut également le soutien par la langue des signes ou l'utilisation de pratiques de communication augmentative et alternative (CAST, 2018b). En soutien au principe d'activation neuronale, les lignes directrices relatives à la représentation soulignent également l'importance d'activer les connaissances antérieures ou de fournir des connaissances de base (3.1). Comme le soulignent Zull (2002) et Masson (2020), le rappel des connaissances antérieures, la récupération et l'apport d'éléments indispensables pour aborder un nouvel apprentissage ou l'utilisation de questions pour activer et comprendre les connaissances antérieures des apprenants, peuvent favoriser l'interconnexion des nouvelles connaissances avec les schémas neuronaux pré-existants (cf. 4.2.2).

Le dernier point de contrôle du réseau de représentation soutient davantage le principe de consolidation, d'automatisation et de mémoire. Pour maximiser le transfert et la généralisation (3.4), il est essentiel de multiplier et diversifier les occasions de réviser et d'exercer les concepts appris dans différents contextes et situations. Cette approche est en accord avec les principes fondamentaux de la consolidation (Bonnet, 2021). En effet, pour consolider ou automatiser un apprentissage, il est recommandé de prévoir plusieurs moments d'activation espacés dans le temps, tout en évitant des sessions d'entraînement trop longues (Bonnet, 2021 ; Dehaene, 2020 ; Lim, 2019a ; Masson, 2020 ; Sousa, 2017). Des répétitions trop prolongées ou trop rapprochées peuvent conduire à une habituation, entraînant une diminution de l'engagement cognitif, qui ne renforce pas les connexions neuronales (Masson, 2020). Dans les exemples d'application liés à ce point de contrôle, figurent des concrétisations intéressantes qui suggèrent d'incorporer des opportunités explicites de révision pratique, de fournir des opportunités au fil du temps pour réviser les idées clés et les liens entre les idées, et de s'appuyer sur des analogies et des métaphores pour incorporer de nouveaux concepts dans des contextes familiers. Toutes ces stratégies concrètes sont estimées efficaces pour faciliter la récupération des informations dans la mémoire et pour favoriser la rétention des informations dans la mémoire à long terme (Adesope et al., 2017 ; Bonnet, 2021 ; Dehaene, 2020 ; Masson, 2020 ; Roediger & Pyc, 2012 ; Zull, 2002), et semblent également bénéficier aux apprenants les plus faibles (Eriksson et al., 2011).
<table><caption>**Figure 24.** Lignes directrices de la CUA concernant le réseau de reconnaissance et correspondance des points de contrôle avec le modèle à quatre piliers de Dehaene (2020)</caption><thead><tr><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3">Offrir plusieurs moyens de représentation</td></tr><tr><td colspan="3">Offrir diverses possibilités sur le plan de la perception</td></tr><tr><td>1.1 Proposer divers moyens de personnaliser la présentation de l'information</td><td>b</td><td></td></tr><tr><td>1.2 Proposer d'autres modes de présentation pour les informations auditives</td><td>b</td><td></td></tr><tr><td>1.3 Proposer d'autres modes de présentation pour les informations visuelles</td><td>b</td><td></td></tr><tr><td colspan="3">Offrir diverses possibilités sur le plan de la langue et des symboles</td></tr><tr><td>2.1 Clarifier le vocabulaire et les symboles</td><td>a</td><td></td></tr><tr><td>2.2 Clarifier la syntaxe et la structure</td><td>a</td><td></td></tr><tr><td>2.3 Soutenir le décodage des textes, de la notation mathématique et des symboles</td><td>a</td><td></td></tr><tr><td>2.4 Faciliter la compréhension lors du passage d'une langue à l'autre</td><td>b</td><td></td></tr><tr><td>2.5 Illustrer l'information et les notions à l'aide de plusieurs supports</td><td>a</td><td></td></tr><tr><td colspan="3">Offrir diverses possibilités sur le plan de la compréhension</td></tr><tr><td>3.1 Activer les connaissances antérieures ou fournir les connaissances de base</td><td>b</td><td></td></tr><tr><td>3.2 Faire ressortir les modèles, les caractéristiques essentielles, les idées principales et les relations entre les notions</td><td>a</td><td></td></tr><tr><td>3.3 Guider le traitement, la visualisation et la manipulation de l'information</td><td>a</td><td></td></tr><tr><td>3.4 Maximiser le transfert et la généralisation</td><td>d</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>a</td><td>Attention et fonctions exécutives</td></tr><tr><td>b</td><td>Engagement actif et principe d'activation</td></tr><tr><td>c</td><td>Retour sur erreur et feedback</td></tr><tr><td>d</td><td>Consolidation, automatisation et mémoire</td></tr></table>
4.4.2 Réseau stratégique : offrir plusieurs moyens d'action et d'expression

Le réseau stratégique est associé à trois zones du cortex frontal : le cortex moteur primaire, le cortex moteur secondaire et le cortex préfrontal. Le cortex moteur primaire regroupe les neurones délégués à la production de mouvements simples. Le cortex moteur secondaire comprend des groupes de neurones qui ont pour tâche de coordonner les mouvements simples pour les traduire en compétences plus complexes (Meyer et al. 2014). Le cortex préfrontal constitue le siège principal des fonctions exécutives (Alvarez & Emory, 2006 ; Meyer, 2014). Cette partie du cortex est activée dans la résolution de problèmes, génère et assemble des idées permettant le passage au symbolique, elle permet également la production du langage et en même temps supervise, contrôle et régule ces processus (Diamond, 2013 ; Fuster, 2015 ; Zull, 2002). Le réseau stratégique a donc pour fonction de planifier, d'exécuter et de contrôler les actions (Meyer et al., 2014). Dans le cadre de la CUA, ce principe se décline également en trois lignes directrices, avec leurs points de contrôle correspondants, ordonnées selon une taxonomie qui prend en compte l'accès, la construction et l'internalisation de compétences. Les trois niveaux correspondant aux lignes directrices se référant aux trois zones corticales décrites ci-dessus : le cortex moteur primaire, le cortex moteur secondaire et le cortex préfrontal.

Les points de contrôle liés au réseau stratégique peuvent être attribués au soutien de 3 des 4 piliers de Dehaene (2020) présentés dans le chapitre précédent (figure 25) : (a) l'attention et les fonctions exécutives ; (b) l'engagement actif et le principe d'activation ; (c) le retour sur erreur et le feedback. Aucun point de contrôle n'a été attribué au pilier de la consolidation, de l'automatisation et de la mémoire.

Dans la colonne du cadre de la CUA destinée au soutien du réseau stratégique figure une ligne directrice expressément consacrée au soutien des fonctions exécutives (6). Les points de contrôle de cette section prévoient de : guider la définition d'objectifs appropriés (6.1) ; soutenir la planification et l'élaboration de stratégies (6.2) ; faciliter la gestion de l'information et des ressources (6.3) ; et améliorer la capacité de l'apprenant d'assurer le suivi de progrès (6.4). Toutes ces stratégies s'avèrent efficaces pour soutenir le premier pilier présenté au chapitre 4.2 concernant l'attention et les fonctions exécutives. Par exemple, la définition et l'explicitation des objectifs, accompagnées d'un enseignement structuré, permettent de maintenir l'attention des élèves (Dehaene, 2020 ; Hattie, 2012) et se révèlent particulièrement efficaces pour les apprenants ayant des difficultés d'apprentissage (Fuchs et al., 2003). La gestion facilitée des ressources permet, en revanche, de réduire la charge sur les fonctions exécutives, en particulier sur la mémoire de travail et l'inhibition. Le soutien à la planification de stratégies et les pratiques de suivi permettent quant à eux d'entraîner et de développer les fonctions exécutives, en particulier la flexibilité cognitive (Diamond, 2013 ; Zelazo et al., 2016).

D'autres points de contrôle à l'appui du réseau stratégique peuvent être associés au soutien à l'engagement actif et au principe d'activation, notamment : varier les méthodes de réaction et d'interaction (4.1) ; optimiser l'acès aux outils et technologies de soutien (4.2) ; utiliser plusieurs supports de communication (5.1) et utiliser plusieurs outils d'élaboration et de composition (5.2). Ces stratégies sont déterminantes pour respecter les préférences des élèves en matière de modes d'action et d'expression, en les gardant actifs et motivés. Par ailleurs, il est important de considérer que certains élèves avec des BEP peuvent être confrontés à des obstacles physiques ou de communication qui peuvent être contournés grâce à ces mesures (CAST, 2018b). La variabilité des moyens expressifs favorise également les approches pédagogiques actives qui, si elles sont bien calibrées, permettent aux élèves de rester motivés, actifs et engagés dans l'apprentissage (Dehaene, 2020 ; Zull, 2002). En outre, la multiplicité des moyens de composition favorise une appropriation et une élaboration profondes des concepts, permettant aux élèves de reformuler les notions et de les intégrer à leurs propres modèles préexistants (Dehaene, 2020 ; Lim, 2019a ; Masson, 2020).
Enfin, dans les lignes directrices de la CUA qui soutiennent l'action et l'expression, figure un point de contrôle utile pour soutenir le pilier concernant le *retour sur erreur et le feedback*. Ce point de contrôle propose de développer les compétences grâce à un soutien échelonné en situation de pratique et de performance (5.3). Les exemples d'application pour ce point de contrôle comprennent la modélisation, le tutorat, le feedback différencié, le scaffolding et l'estompage des aides (CAST, 2018b). Ces formes de soutien échelonnées permettent l'application des retours d'information centrés sur la tâche, sur le processus et sur l'autorégulation, qui sont considérés dans la littérature comme les types de feedback les plus efficaces (Hattie & Timperley, 2007). En outre, les techniques de tutorat et de scaffolding fournissent un retour d'information immédiat, ce qui est particulièrement efficace lorsqu'un feedback centré sur la tâche est nécessaire, ou dans des situations où la probabilité de commettre des erreurs est élevée (Hattie & Timperley, 2007 ; Van der Kleij et al., 2015).

<table><caption>**Figure 25.** Lignes directrices de la CUA concernant le réseau stratégique et correspondance des points de contrôle avec le modèle à quatre piliers de Dehaene (2020)</caption><thead><tr><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Offrir plusieurs moyens d'action et d'expression</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Offrir diverses possibilités sur le plan de l'action physique</td><td></td><td></td></tr><tr><td>4.1 Varier les méthodes de réaction et d'interaction</td><td>b</td><td></td></tr><tr><td>4.2 Optimiser l'accès aux outils et aux technologies de soutien</td><td>b</td><td></td></tr><tr><td>Offrir diverses possibilités sur le plan de l'expression et de la communication</td><td></td><td></td></tr><tr><td>5.1 Utiliser plusieurs supports de communication</td><td>b</td><td>a</td></tr><tr><td>5.2 Utiliser plusieurs outils d'élaboration et de composition</td><td>b</td><td>b</td></tr><tr><td>5.3 Développer les compétences grâce à un soutien échelonné en situation de pratique et de performance</td><td>c</td><td>c</td></tr><tr><td>Offrir diverses possibilités sur le plan des fonctions executives</td><td></td><td>d</td></tr><tr><td>6.1 Guider l'élève dans l'établissement d'objectifs appropriés</td><td>a</td><td></td></tr><tr><td>6.2 Soutenir la planification et l'élaboration de stratégies</td><td>a</td><td></td></tr><tr><td>6.3 Faciliter la gestion de l'information et des ressources</td><td>a</td><td></td></tr><tr><td>6.4 Améliorer la capacité de l'apprenant d'assurer le suivi de ses progrès</td><td>a</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>a</td><td>Attention et fonctions exécutives</td></tr><tr><td>b</td><td>Engagement actif et principe d'activation</td></tr><tr><td>c</td><td>Retour sur erreur et feedback</td></tr><tr><td>d</td><td>Consolidation, automatisation et mémoire</td></tr></table>
4.4.3 Réseau affectif : offrir plusieurs moyens d'engagement

Le troisième réseau identifié par l'approche CUA est associé aux émotions, à la motivation et à l'engagement, et il est principalement localisé dans le système limbique (Meyer et al., 2014). La première colonne du cadre de la CUA se concentre sur la flexibilisation et le soutien du réseau affectif. Ce principe est structuré autour de trois grandes lignes directrices et de leurs points de contrôle, organisés selon une taxonomie progressive qui comprend l'accès, la construction et l'internalisation des compétences.

Comme dans le cas précédent, les points de contrôle liés au réseau affectif peuvent être attribués au soutien de 3 des 4 piliers de Dehaene (2020) présentés dans le chapitre précédent (figure 26) ; (a) l'attention et les fonctions exécutives ; (b) l'engagement actif et le principe d'activation ; (c) le retour sur erreur et le feedback. Aucun point de contrôle ne semble toutefois soutenir explicitement la consolidation, l'automatisation et la mémoire.

Pour soutenir le pilier de l'attention et des fonctions exécutives, les lignes directrices du réseau affectif suggèrent tout d'abord de minimiser les risques de distraction (7.3). L'élimination des stimuli parasites ou des facteurs susceptibles de créer un sentiment de menace chez les élèves est essentielle pour assurer une focalisation efficace de l'attention (Bonnet, 2021 ; Dehaene, 2020 ; Treisman, 1969). Dehaene (2020) souligne l'importance de parvenir à attirer et à maintenir l'attention sur le bon périmètre d'apprentissage, en favorisant la concentration sur les stimuli pertinents et en limitant les sources de distraction. À cette fin, il est crucial de libérer l'enseignement des informations superflues qui ne sont pas directement liées aux objectifs d'apprentissage (Masson, 2020 ; Posner & Rothbart, 2007). Par ailleurs, d'autres stratégies présentées dans cette colonne soutiennent les fonctions exécutives (FE) et, en particulier, le concept plus large d'autorégulation, dont les FE font partie intégrante (Blair, 2013 ; Zelazo et al., 2016). Dans ce contexte apparaissent des points de contrôle qui invitent à développer les stratégies d'autorégulation et la faculté d'adaptation de l'élève (9.2), ainsi qu'à développer la capacité d'auto-évaluation (9.3).

En raison de la correspondance étroite entre les aspects affectifs et motivationnels et le deuxième pilier du modèle de Dehaene (2020), de nombreux points de contrôle de ce réseau soutiennent pleinement l'engagement actif des élèves. Parallèlement, certains points de contrôle de cette dimension sont particulièrement adaptés pour encourager des pratiques efficaces de différenciation en classe. À cet égard, le cadre de la CUA recommande d'optimiser le choix individuel et l'autonomie (7.1), et en même temps de favoriser la collaboration et la communauté (8.3). Comme le souligne Demo (2016), la dimension du choix, en plus de favoriser la motivation et l'autodétermination, peut s'avérer un levier puissant pour mettre en place des formes d'enseignement individualisées ou personnalisées au sein du groupe-classe. Le travail collaboratif, quant à lui, permet d'introduire différentes formes de soutien plus individualisé, que ce soit entre pairs ou entre élèves et enseignants (Demo, 2016). La constitution de groupes flexibles peut également être une excellente stratégie pour favoriser une meilleure différenciation et promouvoir des formes de travail coopératif impliquant des rôles et des objectifs diversifiés (Savia, 2016). Les points de contrôle qui encouragent à optimiser la pertinence, la valeur et l'authenticité des activités (7.2), à souligner l'importance des buts et des objectifs (8.1), ainsi qu'à promouvoir des attentes et des idées qui optimisent la motivation (9.1), sont étroitement liés à l'importance de donner du sens aux activités scolaires et de favoriser un enseignement explicite (Rosenshine, 2012 ; Hattie & Timperley, 2007). L'apprentissage dans des contextes authentiques augmente non seulement la pertinence des activités, mais contribue également à établir des connexions neuronales plus étendues, activant les deux hémisphères du cerveau : l'hémisphère droit, davantage impliqué dans le traitement du contexte, et l'hémisphère gauche, plus impliqué dans le traitement du contenu (Schunk, 2012). De plus, afin de maintenir un bon équilibre entre la difficulté et l'accessibilité de la tâche, les lignes directrices de ce réseau proposent également de varier les exigences et les ressources afin de rendre le défi plus stimulant (8.2). Comme mentionné précédemment,
plusieurs études soulignent que les objectifs d'apprentissage doivent être suffisamment difficiles pour maintenir un haut niveau de défi et d'engagement, tout en restant gérables et adaptés aux compétences de l'apprenant (Dehaene, 2020 ; Hattie & Timperley, 2007 ; Vygotsky, 1978).

Un dernier point de contrôle figure dans les lignes directrices du réseau affectif et rappelle l'importance d'augmenter le retour d'information pour favoriser la maîtrise (8.4). Ce point de contrôle soutient donc le pilier du retour sur erreur et du feedback. Les exemples d'application associés à cette stratégie fournissent des indications ponctuelles sur les types de retour d'information à privilégier. Ils préconisent des retours fréquents, précis, axés sur le processus et permettant d'identifier les erreurs (Savia, 2016). Bien que ces stratégies soient expliquées dans un seul point de contrôle, elles sont essentielles, car le feedback constitue l'un des outils les plus puissants pour favoriser l'apprentissage (Hattie & Timperley, 2007). Dans la perspective du travail dans des classes très hétérogènes, le retour d'information revêt en effet une importance capitale pour favoriser la différenciation des parcours d'apprentissage et la valorisation des différences dans la classe. Un feedback personnelisé, centré sur la tâche, le processus et l'autorégulation, permet d'éviter les jugements centrés sur la personne (Hattie & Timperley, 2007), et par conséquent de ne pas instaurer un climat de compétition et de confrontation. Comme l'affirment Hattie et Timperley (2007), face à des apprenants ayant un faible niveau d'auto-efficacité, l'équilibre entre le retour d'information lié à la réussite et celui sur les erreurs doit être soigneusement pondéré, en privilégiant le feedback centré sur la tâche et assorti d'informations correctives adéquates. Hattie et Timperley (2007) précisent également, en citant les recherches de Blote (1995), que les enseignants ont tendance à donner aux élèves les plus en difficulté davantage d'éloges centrés sur la personne et peu de retours d'information, généralement négatifs.