- l'engagement cognitif, qui se traduit par les efforts de compréhension, les reformulations, et les prises de parole pour poser des questions ou vérifier un point ;

- l'engagement émotionnel, visible notamment dans les commentaires positifs, les remerciements adressés à l'enseignante ou les signaux de confort exprimés dans les réponses au questionnaire.

Ces résultats rejoignent les observations de Poellhuber et al. (2013), qui soulignent l'intérêt d'une lecture multidimensionnelle de l'engagement dans les formations à distance. Cette étude propose ainsi une illustration concrète et contextualisée de ces formes d'engagement dans des cours de FLE synchrones destinés à un public adulte.

### 5.2.3.2. Le rôle central du contexte pédagogique dans l'effet des TICE

Un deuxième apport de cette recherche concerne l'impact variable des outils numériques en fonction des conditions pédagogiques dans lesquelles ils sont mobilisés. Les outils comme Kahoot ou LearningApps, fréquemment utilisés pour dynamiser les séances, peuvent effectivement générer de l'attention et de la motivation ponctuelle. Plusieurs travaux, notamment ceux de Mayer (2009) et Fenouillet (2012), confirment que ces outils sont efficaces à court terme pour capter l'intérêt. Toutefois, les observations menées dans ce travail indiquent qu'ils ne suffisent pas à maintenir un engagement durable. Ce sont d'autres facteurs, de nature pédagogique et relationnelle, qui semblent jouer un rôle déterminant dans l'engagement des apprenants à long terme :

- la qualité de l'animation : l'enseignante qui relance, reformule, interagit de manière constante, parvient davantage à maintenir l'attention et l'implication ;

- le climat relationnel : les apprenants montrent plus de motivation lorsqu'ils se sentent écoutés, valorisés et respectés ;

- la flexibilité dans les modalités de participation : permettre à chacun de participer à sa manière (oralement, par écrit, par émoticônes) favorise l'expression et l'investissement, notamment chez les apprenants plus réservés ou en difficulté avec l'expression orale.

Ces résultats réaffirment l'importance de concevoir les outils numériques non comme des solutions automatiques, mais comme des supports à intégrer dans une approche pédagogique cohérente.

### 5.2.3.3. Une attention portée à des facteurs considérés secondaires
Cette étude met également en lumière des dimensions rarement traitées comme prioritaires dans les recherches sur l'engagement, mais qui apparaissent ici comme significatives, notamment dans leur impact émotionnel. Il s'agit, par exemple, du confort matériel : une connexion stable, un casque adapté ou un environnement calme favorisent une concentration de qualité. Ces éléments sont mentionnés dans les travaux de Jézégou (2010) ou Loisier (2015), mais rarement en lien direct avec l'engagement affectif des apprenants.

Un autre point saillant est l'importance d'un cadre non évaluatif. Plusieurs participants ont expliqué qu'ils se sentaient plus libres de participer lorsqu'ils savaient qu'ils ne seraient pas jugés. Cela rejoint les notions de climat de confiance et de sécurité cognitive développées par Jézégou (2010), ainsi que les travaux de Viau (2009) ou Bandura (1997), qui insistent sur le rôle du sentiment d'efficacité personnelle dans la motivation.

Enfin, le sentiment de reconnaissance joue également un rôle notable. Certains apprenants ont exprimé un attachement au cours précisément parce qu'ils se sentaient écoutés et pris en compte, même lorsqu'ils commettaient des erreurs. Ces aspects, parfois discrets, participent pleinement à l'engagement émotionnel et méritent d'être mieux intégrés dans les dispositifs de formation à distance.

#### 5.2.3.4. Une grille d'analyse transférable à d'autres contextes

Enfin, ce mémoire propose une grille d'analyse du comportement et de l'implication des apprenants en ligne, construite à partir du modèle de Fredricks et al. (2004). Cette grille, élaborée en tenant compte des réalités du terrain, constitue un outil méthodologique concret et transférable. Elle peut aider d'autres enseignants ou chercheurs à observer et à mieux comprendre l'engagement des apprenants dans des contextes similaires.

Plutôt que de se limiter à des indicateurs quantitatifs tels que le nombre de prises de parole, cette grille permet d'appréhender la qualité de l'engagement, sa nature (émotionnelle, cognitive, comportementale) et sa régularité dans le temps. Elle offre ainsi une lecture plus fine et plus pertinente des dynamiques d'apprentissage en ligne.

### **5.3. Limites de l'étude et perspectives de recherche**

Comme toute recherche menée dans un cadre délimité, cette étude présente certaines limites qu'il convient d'expliciter. Ces limites, à la fois méthodologiques et contextuelles, ouvrent des pistes de réflexion pour de futures investigations susceptibles d'approfondir, de compléter ou de nuancer les constats établis ici. La section suivante propose donc, d'une part, une analyse critique des contraintes ayant encadré cette recherche, et d'autre part, des
suggestions concrètes pour poursuivre l'exploration du rôle des TICE dans la motivation et
l'engagement en FLE à distance que nous n'avons pas pu explorer.

**5.3.1. Limites méthodologiques et contextuelles**

Tout d'abord, le nombre de participants ayant répondu au questionnaire reste relativement faible : seuls 31 apprenants sur les 79 ayant participé aux situations formatives que nous avons observées ont pris le temps de répondre. Ce déséquilibre entre le nombre d'apprenants observés et le nombre de réponses exploitables limite la représentativité statistique des données.

Concernant la méthodologie, il n'a pas été possible d'ajouter des entretiens individuels ou de groupe aux outils de recueil de données. Cette limite est liée à plusieurs facteurs concrets : le manque de disponibilité des participants, les contraintes horaires (différences de fuseaux), et parfois un manque de volontariat. Ces éléments ont empêché la mise en place d'un second niveau d'analyse qualitative, qui aurait pu enrichir les interprétations des réponses et permettre de creuser davantage certaines tendances.

En complément, il est important de souligner une limite liée à la posture
d'observation adoptée et à la nature même des données recueillies. Bien que les observations
aient été menées et soutenues par une grille structurée, l'absence d'enregistrements audio ou
vidéo a limité la possibilité de prendre du recul. Cette contrainte méthodologique nous a
conduite à nous appuyer exclusivement sur des notes prises en temps réel, ce qui a restreint
la possibilité d'analyse différée avec plus de recul. Par ailleurs, en tant qu'ancienne
enseignante et apprenante adulte, il nous est arrivé de projeter inconsciemment nos propres
représentations ou d'interpréter certaines situations à travers une grille de lecture
personnelle. Cette double implication (méthodologique et subjective), difficile à neutraliser
entièrement, a pu influencer certains choix d'analyse ou certaines formulations
interprétatives. Elle constitue donc un point de vigilance méthodologique, lié à l'implication
directe de la chercheuse dans le processus de recueil et d'analyse des données.

Par ailleurs, des contraintes matérielles ont limité la constitution d'un corpus
empirique complet. Aucune des enseignantes n'a autorisé l'enregistrement audio ou vidéo
des séances, ni la prise de captures d'écran en direct pendant les cours (par exemple, pour
conserver les échanges dans le chat, les réactions visuelles, ou les interactions en sous-
groupes via les breakout rooms). Une seule séquence pédagogique a pu être partagée et
analysée sur Google Docs, avec l'accord d'Henriette. L'ensemble de ces refus, tout à fait
compréhensibles, a cependant limité la possibilité d'illustrer certains phénomènes observés
à l'aide de traces visuelles ou sonores concrètes, ce qui constitue une contrainte pour
objectiver certaines analyses.

Enfin, la durée de l'enquête a été relativement courte : un peu plus de deux mois d'observation. Cela a permis de dégager certaines tendances stables, notamment sur l'engagement et la motivation. Néanmoins, cette temporalité reste insuffisante pour évaluer les effets sur le long terme ou pour suivre l'évolution des parcours d'apprentissage. Un suivi prolongé aurait permis de mieux cerner les transformations possibles de la motivation et de l'autonomie des apprenants au fil du temps.

5.3.2. Perspectives de recherche

Plusieurs pistes de recherche pourraient prolonger les réflexions amorcées dans ce
mémoire et enrichir la compréhension du lien entre TICE, motivation et engagement en FLE
à distance.

Une première perspective consisterait à suivre les apprenants sur une période plus longue, afin de mieux saisir l'évolution de leur motivation et de leur engagement. Une étude longitudinale permettrait d'identifier d'éventuelles phases de décrochage ou, au contraire, des dynamiques de persévérance, difficilement observables dans le cadre d'une enquête de deux mois.

Un autre prolongement méthodologique envisageable serait l'ajout d'entretiens individuels. Ces outils permettraient d'entrer plus finement dans les expériences vécues des apprenants et de croiser leurs points de vue avec ceux des enseignants. Cela aiderait à approfondir les mécanismes internes de l'engagement que les questionnaires ne permettent pas toujours de cerner.

Enfin, un élargissement à d'autres publics, comme les adolescents ou les enfants,
pourrait représenter un axe de recherche intéressant. Ces apprenants ont souvent des attentes,
des rythmes et des usages numériques différents de ceux des adultes. Étudier leurs formes
d'engagement dans des dispositifs similaires permettrait d'adapter les choix pédagogiques
et technologiques aux spécificités de chaque public.
Conclusion

Tout au long de ce travail, nous avons tenté de comprendre dans quelle mesure les
outils numériques influencent la motivation et l'engagement des adultes en FLE lorsqu'ils
suivent des cours à distance. Pour cela, nous avons observé trente séances animées par trois
enseignantes, et nous avons croisé ces observations avec les retours de questionnaires
adressés aux enseignants et aux apprenants.

Notre attention s'est portée sur l'organisation des cours, les outils utilisés, les
interactions observées, mais aussi sur les ressentis exprimés. Ces données ont mis en lumière
plusieurs leviers d'engagement : la souplesse des dispositifs, l'intérêt suscité par certains
outils interactifs, et la qualité du lien humain malgré la distance. Dans des contextes souvent
marqués par des contraintes de temps, de lieu ou de rythme, ces outils permettent aux
apprenants de rester impliqués.

Mais certaines limites subsistent : sentiment d'isolement, prise de parole inégale, difficultés techniques ou d'organisation. Ces obstacles rappellent que l'enseignement à distance ne repose pas seulement sur la technologie, mais sur une attention continue aux besoins des apprenants et à la qualité de la médiation pédagogique.

Ce travail reste limité par sa durée (trois mois), la taille de l'échantillon, et l'absence
d'évaluation des progrès linguistiques. Il propose néanmoins des pistes concrètes pour mieux
accompagner les adultes en formation à distance.

Sur le plan théorique, il confirme que l'engagement et la motivation ne peuvent être
pensés isolément : ils dépendent de l'environnement numérique, de la posture de
l'enseignant, et de la manière dont les outils sont intégrés. Sur le plan pédagogique, il montre
que les TICE, bien utilisées, peuvent soutenir la dynamique de groupe, l'autonomie et le
plaisir d'apprendre.

Des prolongements restent à envisager : suivre des parcours sur le long terme,
compléter par des entretiens ou explorer d'autres publics comme les jeunes ou les migrants
peu scolarisés. Ces pistes permettraient d'approfondir la réflexion et d'adapter les pratiques
aux besoins réels des apprenants.
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Table des annexes

<table><tr><td>Annexe 1 Unité pédagogique « Parler de faits divers » conçue partiellement par Henriette</td><td>104</td></tr><tr><td>Annexe 2 Tableau récapitulatif des trente séances observées selon les enseignantes, niveaux, dates et effectifs</td><td>106</td></tr><tr><td>Annexe 3 Exercice d'entrainement à l'interaction orale (DELF B1) – séance du 06/12/2024 avec Marine</td><td>107</td></tr><tr><td>Annexe 4 Grille d'observation</td><td>108</td></tr><tr><td>Annexe 5 Questionnaire destiné aux enseignants et leurs réponses</td><td>118</td></tr><tr><td>Annexe 6 Questionnaire destiné aux apprenants et leurs réponses</td><td>122</td></tr><tr><td>Annexe 7 Tableau synthétisant 3 séances d'observation en ligne : outils numériques, objectifs et modalités d'usage</td><td>130</td></tr><tr><td>Annexe 8 Activité où la consigne a mal été compris par les apprenants</td><td>133</td></tr><tr><td>Annexe 9 Exemple d'interventions des apprenants sur une activité avec des couleurs différentes</td><td>133</td></tr><tr><td>Annexe 10 Tableau d'exemple de relances verbales observées chez les enseignantes pour favoriser la participation en ligne</td><td>134</td></tr></table>
Annexe 1
Unité pédagogique « Parler de faits divers » conçue partiellement par
Henriette

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https://www.beauxarts.com/grand-format/pourquoi-la-joconde-est-elle-aussi-celebre/
# POURQUOI "LA JOCONDE" EST-ELLE AUSSI CÉLÈBRE ?

* son identité
* son sourire
* son regard
* elle te suit du regard
* L'arrière plan
* L'histoire du vol

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<figure><img src="image_34.png" /></figure>

<figure><img src="image_35.png" /></figure>
# Annexe 2

## Tableau récapitulatif des trente séances observées selon les enseignantes, niveaux, dates et effectifs

<table><thead><tr><th>Enseignante</th><th>Niveaux</th><th>Dates</th><th>Horaires</th><th>Effectifs</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Marine</td><td>A2</td><td>Lundis 02/12/2024, 09/12/2024, 16/12/2024, 06/01/2025, 13/01/2025.</td><td rowspan="2">09h30 - 11h30</td><td>4</td></tr><tr><td>B1</td><td>Vendredis 06/12/2024, 13/12/2024, 10/01/2025, 17/01/2025, 24/01/2025.</td><td>15</td></tr><tr><td rowspan="2">Henriette</td><td>B1</td><td>Mardis 03/12/2024, 10/12/2024, 17/12/2024, 07/01/2025, 14/01/2025.</td><td rowspan="2">18h30 - 20h30</td><td>15</td></tr><tr><td>B2</td><td>Jeudis 05/12/2024, 12/12/2024, 09/01/2025, 16/01/2025, 23/01/2025.</td><td>14</td></tr><tr><td rowspan="2">Elodie</td><td>B2</td><td>Lundis 20/01/2025, 27/01/2025, 03/02/2025, 10/02/2025, 17/02/2025.</td><td rowspan="2">18h30 - 20h30</td><td>15</td></tr><tr><td>C1</td><td>Vendredis 17/01/2025, 24/01/2025, 31/01/2025, 07/02/2025, 14/02/2025.</td><td>16</td></tr></tbody></table>
Annexe 3
Exercice d'entrainement à l'interaction orale (DELF B1) – séance du
06/12/2024 avec Marine

③ Expression d'un point de vue avec préparation

5 à 7 minutes

OBJECTIF : identifier un sujet de discussion à partir d'un texte déclencheur, donner son opinion et en discuter avec l'examineur.

CONSIGNES AU CANDIDAT :

Vous dégagez le thème soulevé par le document et vous présentez votre opinion sous la forme d'un exposé personnel de 3 minutes environ.

L'examineur peut vous poser quelques questions.

Le candidat tire au sort deux sujets et il en choisit un.

Ex. 3 SUJET 1

TRAVAILLER DANS SON SALON

Si le télétravail permet de mieux concilier vie de famille et travail, de réduire les temps de trajets ou les coûts de location de bureau, des enquêtes menées cette année montrent que la proportion de télétravailleurs parmi les salariés n'atteint que 7%. Le télétravail est réservé à certains types de poste et il ne s'improvise pas. Certaines personnes y renoncent au bout de quelques mois car, d'une part, la vie de l'entreprise leur manque et, d'autre part, ces travailleurs d'un type particulier ont souvent peur qu'on les oublie, surtout dans les promotions. Alors, travailler chez soi, oui, c'est une situation qui semble très attractive, mais il faut rappeler que ce type d'activité est parfois plus difficile à exercer qu'il n'y paraît. Qu'en pensez-vous ? Etes-vous d'accord avec cette dernière affirmation ? Cela vous plairait-il de travailler à domicile ?

D'après Nice-matin.fr

Ex. 3 SUJET 2

LES PETITS BOULOTS D'ÉTÉ

Les jobs d'été sont un « plus » sur un CV, un « plus » sur le plan personnel, un « plus » sur le plan professionnel, et une marque d'autonomie. À partir de 16 ans, les jeunes peuvent légalement effectuer des travaux adaptés à leur âge, avec des horaires pas trop lourds et des tâches pas trop difficiles (garder des animaux, aider dans un restaurant, faire quelques heures de nettoyage, s'occuper d'enfants, etc.), à condition d'avoir obtenu l'accord écrit de leurs parents. Certains secteurs recrutent plus que d'autres : l'hôtellerie et la restauration, surtout dans les régions touristiques ; la récolte du raisin (les vendanges) dans les régions viticoles ; les services à la personne et, bien sûr, l'animation (moniteur ou animateur dans les centres de vacances). Que pensez-vous des jobs d'été pour les jeunes ? L'âge légal est-il, selon vous, adapté ? Donnez votre avis.

D'après www.femina.fr
Annexe 4
Grille d'observation

<table><thead><tr><td>Dimension pédagogique</td><td>Objectifs de la séance</td><td>Les objectifs pédagogiques étaient systématiquement annoncés en début de séance, après la prise de présence. Ils étaient soit formulés oralement par l'enseignante (avec Marine et Elodie) (« aujourd'hui, nous allons revoir la production écrite du DELF », « nous allons travailler le champ lexical de l'argent »), soit affichés directement sur le Google Docs utilisé comme support collaboratif, sous forme de rubriques claires : « Vocabulaire », « Grammaire », « Communication » (avec Henriette). Chaque objectif était ainsi associé à une compétence langagière spécifique (comprendre, produire, interagir). Les consignes étaient compréhensibles, qu'elles soient issues du manuel numérique ou reformulées par l'enseignante. En cas de doute, l'enseignante réexpliquait spontanément ou à la demande des apprenants (surtout niveaux A2 avec Marine et B1 avec Henriette), assurant ainsi une bonne accessibilité en général pour l'ensemble du groupe.</td></tr></thead></table>
Types d'activités proposées

Les séances observées intégraient une grande variété d'activités langagières, mobilisant les quatre compétences : compréhension orale (vidéo YouTube sur le vol de la Joconde, faits d'actualité sur E. Macron, photos de peintures célèbres), compréhension écrite (articles de faits divers issus de sites d'actualité), production orale et interaction (fortement privilégiées dans l'ensemble des séances). La production écrite, quant à elle, était peu sollicitée. Les activités étaient tantôt réalisées en groupe entier, tantôt en sous-groupes de 3 à 4 personnes via les breakout rooms de Zoom, notamment pour les tâches d'interaction ou les travaux collaboratifs. Les activités de compréhension étaient souvent réalisées individuellement, de leur côté sur un cahier ou autre ou sur le manuel d'exercices numérique. Divers outils numériques ont été mobilisés selon les objectifs : Google Docs pour l'écriture collaborative, les explications écrites ou le suivi collectif, Kahoot pour des quiz ludiques en individuel, LearningApps pour des évaluations grammaticales ou le vocabulaire et le manuel numérique ou des vidéos authentiques comme supports authentiques.
<table><tr><td>Organisation temporelle et séquentielle</td><td>Le déroulement des séances suivait une progression généralement logique, souvent adaptée en fonction de l'avancée du groupe et lors de la séance précédente. En règle générale, l'articulation des étapes se faisait de manière fluide : les activités s'enchaînaient selon un schéma récurrent allant de la compréhension (orale ou écrite), à une mise au point grammaticale, puis à des tâches de production orale. Si la séance se terminait aux exercices d'ancrages de grammaire, lors de la séance suivante, les enseignantes reprenaient rapidement la règle de grammaire avec quelques petites questions pour se remémorer la règle et elles enchaînaient sur la suite du cours. Les consignes étaient claires et systématiquement vérifiées : les enseignantes (Henriette et Elodie) demandaient fréquemment « C'est tout bon ? Vous avez compris ? Quelqu'un veut que je réexplique ? », ou bien sollicitaient un apprenant pour reformuler la consigne avec ses propres mots. En cas de besoin, elles reformulaient ou répétaient. Avec Marine, les apprenants posaient énormément de questions et elle répétait très souvent, la consigne, la règle, ou proposait d'autres activités sur le même point. Des supports visuels (vidéos via partage d'écran, images, Google Docs, option « Edit » de Zoom...) accompagnaient les explications.</td></tr><tr><td>Gestion des consignes</td><td>Le déroulement des séances suivait un fil logique, sans changement de thème. Même quand la séance durait longtemps, il n'y avait pas de pause prévue. Le rythme était généralement adapté à chaque groupe. Pour les apprenants de niveau A2 par exemple, l'enseignante Marine prenait plus de temps : elle reformulait souvent, revenait sur les productions, donnait des explications supplémentaires ou des retours à l'oral comme à l'écrit.<br/>Les horaires étaient bien respectés, aussi bien par les enseignantes que par les apprenants. Nous avons juste noté un retard isolé (15 min), lié à une réunion professionnelle. Le temps consacré à chaque activité dépendait du niveau des apprenants et de la compétence travaillée. La grammaire, la production orale et les interactions prenaient souvent plus de temps que le reste, parce qu'elles demandaient plus d'explications et de participation.</td></tr></table>
Rôle de l'enseignante

Les enseignantes adoptaient une posture à la fois directive et accompagnatrice, alternant entre guidage explicite et mise en autonomie selon la nature des activités. Présentes tout au long des séances, elles laissaient toutefois aux apprenants des temps de travail individuel (notamment pour les exercices de compréhension orale et écrite), avant de procéder à une correction collective. Elles fournissaient de nombreuses rétroactions : correctives (surtout sur la grammaire et la prononciation), valorisantes (« *tu m'épates Richard* », « *tu as bien utilisé cette expression au bon endroit* »), et sous formes de reformulations, contribuant à un climat de confiance, apaisant, amical et encourageant. Elles veillaient à maintenir une dynamique de groupe vivante en variant les supports pédagogiques (images, vidéos, podcasts, textes) et les outils numériques (Google Docs, Kahoot, Zoom, partage d'écran...). Très souple et réactive, elles s'adapтаient en permanence aux besoins des apprenants : reformulations, exemples alternatifs, changement de consigne, ou substitution d'un exercice par un autre plus accessible. Elles sollicitaient aussi l'entraide entre apprenants pour renforcer la compréhension et peut-être réveiller l'entraide entre eux et casser la timidité de certains.
Dimension interactionnelle

Interactions enseignante / apprenant(e)s

Les interactions entre l'enseignante et les apprenants étaient fréquentes, variées et chaleureuses (beaucoup de rires, de discussions même personnelle et privée). Elles sollicitaient régulièrement les participants, en les interpellant par leur prénom et en posant des questions ouvertes ou fermées selon les objectifs (« *Tu aimes quel type d'art, et pourquoi ?* », « *Tu as visité des musées célèbres et lesquels ?* »). Le chat Zoom était principalement utilisé pour partager des liens utiles, mais aussi pour introduire ou expliciter certains termes nouveaux, notamment des synonymes, des mots familiers (« *flouss, pognon, oseille...* »), en argot ou en verlan. La gestion du tour de parole était bien structurée : les apprenants attendaient leur tour, levaient la main virtuellement, ou répondaient dans le chat afin de ne pas couper la parole. Les interventions étaient systématiquement valorisées, avec humour et bienveillance, comme lorsque Henriette s'est adressée à un apprenant britannique de 53 ans : « *Tu parles beaucoup, c'est bien, mais on va voir ce qu'en pense Ulrick...* » Elle faisait aussi participer ceux qui prenaient moins la parole : « *T...*, qu'en penses-tu ? », « *A...*, tu es toujours là ? ».

Le climat de classe était extrêmement convivial, surtout dans les niveaux B1, B2 et C1. L'ambiance détendue évoquait davantage une réunion entre amis qu'un cours formel : les sourires étaient omniprésents, les échanges fluides, les attitudes relâchées. Certains suivaient le cours sous un plaid avec une tisane, d'autres allongés, en pyjama (décalage horaire), dans un café de coworking, ou avec leurs enfants ou animaux. Cette atmosphère décontractée favorisait une participation authentique et une réelle prise de parole.
## Prises de parole

Les prises de parole étaient majoritairement spontanées, les apprenants intervenaient naturellement sans y être systématiquement invités. L'enseignante sollicitait peu (selon le niveau), car la dynamique du groupe favorisait une participation autonome (surtout les niveaux B1, B2 et C1). Les échanges se faisaient dans le respect du tour de parole : chacun attendait que l'autre ait terminé pour parler, sans interruptions ni bavardages parallèles. Les interactions dépassaient largement le simple format question-réponse : les apprenants partageaient des éléments personnels (expériences professionnelles, voyages, activités sportives, visites de musées à travers le monde...), ce qui instaurait une atmosphère chaleureuse, presque familiale, comme si des amis se retrouvaient pour discuter de leur quotidien.

L'enseignante, très à l'écoute, reformulait, encourageait à développer les propos et faisait preuve d'une écoute active constante, ponctuée de sourires, de rires et de relances. Les silences étaient rares, sauf lors des temps d'exercices individuels et avec les apprenants du niveau A2 avec Marine. Dans l'ensemble, les séances étaient très animées, portées par un fort engagement verbal de la part du groupe. Le temps passait vite.
Interactions entre apprenant(e)s

Les interactions entre apprenants étaient limitées dans l'ensemble. Elles étaient principalement présentes lors du travail en sous-groupes dans les breakout rooms (groupes de 3 ou 4), où les échanges étaient nécessaires pour réaliser les tâches prévues. En dehors de ces moments, les interactions entre apprenants en grand groupe restaient ponctuelles, et toujours en lien avec le thème de la séance. Les apprenants ne se relançaient pas spontanément, et les discussions restaient majoritairement centrées sur l'interaction avec l'enseignante. Les échanges entre pairs étaient donc peu fréquents, mais lorsqu'ils avaient lieu, ils étaient riches et variés.

Une hétérogénéité a été observée dans la participation : les apprenants les plus âgés (notamment dans les groupes B1, B2 et C1) prenaient plus volontiers la parole, racontaient longuement leur vécu, leurs expériences, tandis que les plus jeunes étaient souvent plus discrets mais participaient quand même (pas autant et longuement que Richard, Olwenn, ...). Le fait de compléter les propos d'un autre apprenant restait très rare mais l'entraide et les corrections ou les propositions de nouveaux termes, de personnalités célèbres internationaux entre apprenants étaient fréquentes.
<table><tr><td></td><td>Participation via le chat ou réactions visuelles</td><td>La participation via le chat était modérée. L'enseignante l'utilisait principalement pour partager des liens vers des sites d'activités (LearningApps, vidéos YouTube), ou pour écrire des termes nouveaux, des noms d'auteurs ou de peintres, ou encore des mots en argot ou en verlan. Les apprenants, eux, s'en servaient rarement. En revanche, les réactions visuelles proposées par Zoom (pouce levé, icônes, main levée...) étaient fréquemment utilisées pour manifester leur accord, réagir à une information ou à une prise de parole.<br/><br/>Le travail collaboratif sur Google Docs était courant : les apprenants pouvaient écrire directement dans un tableau partagé (chacun avec une couleur différente), comme dans l'activité sur les « odeurs agréables et désagréables ». En breakout rooms (groupes de 3 ou 4), chacun était invité à s'exprimer à l'oral de façon spontanée. L'ambiance y était dynamique et propice aux échanges, bien que le chat interne aux groupes n'ait pas été utilisé.</td></tr><tr><td>Indices d'engagement ou de retrait</td><td></td><td>Les indices d'engagement étaient nombreux et constants. Tous les apprenants observés étaient présents à chaque séance, sans obligation formelle, de conditions de présence ni menace d'exclusion en cas d'absence. Leur assiduité témoignait d'un engagement volontaire fort. La participation orale était soutenue, les échanges fréquents, et les réactions nombreuses (questions, commentaires, ...). Les fonctions Zoom (mains levées, émoticônes) étaient utilisées, mais de manière modérée.<br/><br/>Très peu d'apprenants semblaient en retrait. Une seule apprenante, Aïcha (Soudan), participait très peu à l'oral, mais ce comportement semblait lié à sa timidité plus qu'à un dés intérêt. Les caméras restaient majoritairement allumées ; lorsque certains les éteignaient, c'était temporaire et justifié (allaitement (Ulriche), appel téléphonique (Kathy), changement de vêtements (Timi), ...). Une différence notable d'engagement a été observée selon le niveau : dans les groupes A2, les prises de parole spontanées étaient rares et l'investissement moins manifeste.</td></tr></table>
<table><tr><td rowspan="2">Dimension numérique</td><td>Outils numériques utilisés</td><td>Les principaux outils numériques mobilisés pendant les séances étaient Zoom (et ses fonctions associées : partage d'écran, edit, chat, breakout rooms), Google Docs, Kahoot, et le site LearningApps. Zoom constituait le cadre principal des cours synchrones : visioconférence, partage d'écran, réactions émoji. Google Docs, utilisé du début à la fin de chaque séance, servait de support central pour les consignes, les documents, les images, les tableaux et les exercices. LearningApps était introduit en milieu de séance pour ancrer une règle grammaticale, tandis que Kahoot était réservé à la fin de la séquence pour réviser de manière ludique. Parmi ces outils, Kahoot était particulièrement apprécié des apprenants, qui manifestaient leur enthousiasme à l'idée de l'utiliser.</td></tr><tr><td>Fonctions des outils (collaboration, évaluation, soutien)</td><td>Les outils numériques utilisés remplissaient différentes fonctions pédagogiques. Google Docs permettait une collaboration en temps réel : les apprenants pouvaient y lire les consignes, visualiser les objectifs de la séance, écrire ensemble, corriger collectivement et suivre le déroulement des activités. Kahoot était utilisé comme outil de révision en fin de séance/séquence, avec une forte dimension ludique et motivante. LearningApps intervenait au milieu de la séance pour ancrer ou évaluer une règle grammaticale de manière interactive ou sur le lexique, tout en stimulant la mémorisation.<br>Ces deux derniers outils offraient également un retour immédiat à l'enseignante, notamment grâce aux statistiques de résultats sur Kahoot : elle pouvait identifier les pourcentages d'erreurs par question et proposer une correction collective et explicative à partir des résultats affichés. Ces outils s'inscrivaient plutôt dans une logique d'évaluation formative et de dynamique de groupe.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>Incidents techniques</td><td>Les incidents techniques étaient très rares et généralement de courte durée. Lors de certaines séances, le micro ou la vidéo de l'enseignante se coupaient brièvement, en raison de fortes pluies et d'orages dans sa ville (Bordeaux). Ces perturbations étaient ponctuelles (quelques secondes), n'ont pas nécessité d'interruption ou d'adaptation des activités, et ont été gérées de manière calme et naturelle par l'enseignante, sans perte de dynamique.</td></tr><tr><td></td><td>Accessibilité des supports</td><td>Les supports utilisés (Google Docs, images, vidéos) étaient globalement lisibles et bien présentés. Lorsque la taille de l'écriture ou la couleur posait problème, l'enseignante adaptait immédiatement en zoomant ou en modifiant l'affichage, et les apprenants pouvaient eux-mêmes ajuster le Google Docs à leur convenance. Si un problème de visibilité ou d'audibilité était signalé, l'enseignante réagissait sans délai. L'accès aux ressources était rapide et fluide. Les apprenants utilisaient principalement un ordinateur pour se connecter à Zoom, et un téléphone ou une tablette pour Kahoot. L'ensemble des interfaces numériques (Zoom, Google Docs, Kahoot...) était maîtrisé tant par les enseignantes que par les apprenants, ce qui garantissait une utilisation fluide et sans obstacle.</td></tr><tr><td></td><td>Répartition des rôles techniques</td><td>Le partage d'écran était exclusivement géré par l'enseignante, qui gardait l'entière maîtrise des aspects techniques. Les apprenants ouvraient et fermaient leur micro selon les besoins (prise de parole, silence souhaité) et savaient parfaitement gérer leur caméra et le chat. Aucun rôle technique n'était délégué aux apprenants, mais ceux-ci faisaient preuve d'autonomie et de fluidité dans la manipulation des outils. L'ensemble des transitions entre les différentes plateformes ou documents (Zoom, Google Docs, Kahoot, LearningApps) se faisait de manière fluide et coordonnée, sans confusion ni perte de temps. La dynamique technique était donc bien maîtrisée, assurant un déroulement fluide des séances.</td></tr></table>
Annexe 5

Questionnaire destiné aux enseignants et leurs réponses

1.3 Avez-vous reçu une formation spécifique pour l'enseignement en ligne ?

3 réponses

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

1.4 À quelle fréquence utilisez-vous les outils numériques interactifs (Kahoot, Quizlet, Jamboard, etc.) dans vos cours ?

3 réponses

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

1.5 Quels outils utilisez-vous le plus souvent pour évaluer les progrès des apprenants ?

3 réponses

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

2.1 Quels sont les avantages de l'enseignement en ligne par rapport au présentiel ?

3 réponses

<figure><img src="image_39.png" /></figure>
## 2.2 Quels sont les inconvénients ou limites de l'enseignement du FLE en ligne ?

<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>3 réponses</figcaption></figure>

## 2.3 Quels outils numériques utilisez-vous principalement pour enseigner en ligne ? (plusieurs choix possibles)

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>2 réponses</figcaption></figure>

## 2.4 Quels sont les principaux défis que vous rencontrez avec ces outils ? (plusieurs choix possibles)

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>3 réponses</figcaption></figure>

## 3.1 Quels sont, selon vous, les éléments qui favorisent la motivation des apprenants en ligne ?

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>3 réponses</figcaption></figure>
## 3.2 Comment évaluez-vous l'engagement de vos apprenants en ligne par rapport à ceux en présentiel ?

3 réponses

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

## 3.4 Selon vous, qu'est-ce qui freine l'engagement des apprenants en ligne ?

3 réponses

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

## 3.5 Quels signes observez-vous chez un apprenant motivé en ligne ?

3 réponses

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

## 4.1 Avez-vous changé votre pédagogie depuis que vous enseignez en ligne ?

3 réponses

<figure><img src="image_47.png" /></figure>
4.2 Quelle est votre principale stratégie pour encourager la persévérance des apprenants en ligne ?

3 réponses

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

4.3 Quelles stratégies utilisez-vous pour garder les apprenants engagés à long terme ?

3 réponses

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

4.4 Quels conseils donneriez-vous à un enseignant débutant en ligne pour améliorer l'engagement des apprenants ?

- Diversifier les outils. Je termine souvent par un Kahoot parce que ça me permet de revoir les points difficiles, mais dans une ambiance légère. Je vois vite où ça coince.

- Varier les activités numériques, discuter de sujets qui les intéressent

- Favoriser les interactions à travers des tâches collaboratives. Les apprenants participent plus, même ceux qui ne parlent pas beaucoup. C'est une forme d'engagement différente

4.5 Selon vous, quels changements devraient être apportés aux plateformes d'enseignement en ligne pour mieux favoriser l'engagement des apprenants ?

- Je ne sais pas

- Le visuel, plus de couleurs...

- Des jeux, quiz, évaluations intégrées
Annexe 6
Questionnaire destiné aux apprenants et leurs réponses

1.1 Depuis combien de temps apprenez-vous le FLE en ligne ?

31 réponses

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

1.2 Quel est votre niveau en français ?

31 réponses

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

1.3 Pourquoi avez-vous choisi d'apprendre le français en ligne ? (plusieurs choix possibles)

31 réponses

<figure><img src="image_52.png" /></figure>
Dans quel pays résidez-vous actuellement ?

31 réponses

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

1.4 Qui finance votre apprentissage du FLE en ligne ?

31 réponses

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

1.5 Combien d'heures de cours en ligne suivez-vous par semaine ?

31 réponses

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

1.6 Avez-vous déjà suivi des cours de FLE en présentiel ?

31 réponses

<figure><img src="image_56.png" /></figure>
## 1.7 Si oui, quelles différences remarquez-vous entre l'apprentissage en ligne et en présentiel ?

- J'ai plus de liberté pour géré mon emploi du temps

- Je suis handicapé psychomoteur

- En classe je suis stressé. J'ai l'impression que je suis un collégien, un lycéen, un jeune.
J'ai 51 ans

- L'apprentissage en présentiel est plus efficace qu'en ligne.

- L'ambiance du groupe est plus forte en classe, on se fait des amis plus facilement

- En classe c'est bien, on est avec les amis. Sur l'ordinateur, on est loin mais on peut apprendre sans bouger

- L'enseignant est là physiquement mais sur Zoom elle ne se promène pas autour de nous. Je stresse quand le professeur tourne dans la classe

- Horaires flexibles, le soir, pas d'embouteillage pour aller à la classe

- plus de liberté horaires

- il y a beaucoup de discussions et je peux rester à la maison avec mes enfants

- en présentiel je ne peux pas allé parceque je travail.

- Présentiel c'est mieux pour comprendre facilement est de intégrer avec des outre personne

- Je peux suivre les cours d'où je veux (je voyage beaucoup)

- L'apprentissage en ligne est plus flexible, je peux suivre les cours depuis chez moi

- Flexibilité dans l'organisation

- Ce n'est pas très différent en term d'apprentissage pour moi. Il y a juste quelques petits bémols avec le cours en ligne. C'est un petit problème parfois quand plusieurs persons parler en même temps. Et on perd l'occasion de rencontrer des gens et de faire des amis.

- Le rythme en ligne dépend de moi alors qu'en présentiel, il me l'est imposé

- L'apprentissage en ligne permet de mieux connaître

- Flexible, contact humain

- plus d'engagement que l'apprentissage en ligne

- Je peux rester avec mes jumeaux alors qu'en présentiel, je ne sais pas où mettre mes enfants

- L'enseignant n'est pas toujours français à 100%, je n'entends pas l'accent français. Je voudrais apprendre le français avec la bonne prononciation
- Plus libre

- On est encadré physiquement

Ressentez-vous un sentiment d'isolement pendant les cours en ligne ?

18 réponses

<figure><img src="image_57.png" /></figure>

Si oui, pouvez-vous expliquer pourquoi ?

- Au début, comme à la rentrée, quand on ne connaît pas encore les autres

2.1 Quelle plateforme utilisez-vous en cours de FLE en ligne ?

31 réponses

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

2.2 Préférez-vous un enseignement synchrone (visioconférence) ou asynchrone (supports à consulter seul) ?

31 réponses

<figure><img src="image_59.png" /></figure>
## Et pourquoi ?

- Je me sens accompagné et seul aussi je me sens libre d'organiser mes révisions quand je veux à mon rythme

- C'est plus vivant que asynchrone. Je dois attendre sinon des jours la réponse d'Estelle

- J'aime bien lire des romans au calme et écouter des pdcasts mais j'ai besoin d'un professeur en direct

- On peut s'entraîner davantage sur tout ce qu'on a appris.

- Je ne suis pas à l'aise pour parler à l'oral en direct

- Je suis sociable je veux voir des gens

- Pour écrire et s'entraîner, j'ai besoin de calme et de temps

- J'ai besoin de temps pour rédiger

- Tout le monde discute facilement avec l'enseignante, on a des réponses directement, l'enseignante nous aide à comprendre

- J'aime le contact direct

- J'aime bien les salles de petits groupes, en direct je sens que je suis plus impliqué

- Notre enseignante ajuste le cours selon nos réponses, nos questions et notre niveau

- j'apprends le français collectivement, nous apprenons tous ensemble avec nos erreurs et notre enseignante nous corrige en direct

- J'ai les réponses directement

- Je prends du temps seul pour écrire ou réfléchir

- Parce que se dit des mouvements qui se font dans un même temps

- En direct pour la motivation, le suivi, la correction et l'asynchrone pour l'autonomie et le temps de réflexion

- L'enseignant me corrige directement mes erreurs

- Si j'ai une question pour l'enseignante, j'ai la réponse directement

- C'est plus facile de comprendre les explications des profs, et on peut poser une question quand on ne comprend pas

- Je garde un rythme régulier parce que les cours ont lieu à des horaires fixes en soirée

- Je suis souvent malade

- J'aime la connaissance

- Temps de réflexion et correction immédiate

- C'est toujours bien d'être assis dans une classe

- Je n'arrive pas à étudier seule
- Je préfère discuter en français en direct avec les autres et l'enseignant

- Synchrone pour le social, le cpntact, les corrections directement et asynchrone pour avoir le temps de réfléchir d'étudier à mon temps libre

- Pour m'entraîner je préfère être seul au calme

2.3 Trouvez-vous que ces outils vous aident réellement à apprendre plus efficacement ?

31 réponses

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

2.4 Quelles difficultés techniques rencontrez-vous lors des cours en ligne ? (plusieurs choix possibles)

31 réponses

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

2.5 Avez-vous besoin d'une aide technique pour utiliser les outils numériques ?

31 réponses

<figure><img src="image_62.png" /></figure>
## 3.1 Pendant les cours en ligne, je me sens motivé(e) pour apprendre :

31 réponses

<figure><img src="image_63.png" /></figure>

## 3.2 Je participe activement aux cours en ligne (en posant des questions, en interagissant avec le professeur et les autres apprenants) :

31 réponses

<figure><img src="image_64.png" /></figure>

## 4.1 Pensez-vous que les jeux et outils interactifs comme Kahoot, Quizlet ou Jamboard rendent l'apprentissage plus intéressant ?

31 réponses

<figure><img src="image_65.png" /></figure>

## 4.2 Quel type d'activité préférez-vous pour apprendre le FLE en ligne ? (plusieurs choix possibles)

31 réponses

<figure><img src="image_66.png" /></figure>
### 4.3 Préférez-vous un apprentissage guidé par l'enseignant ou un apprentissage plus autonome ?

31 réponses

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

### 4.4 Quels conseils donneriez-vous à un nouvel apprenant en ligne pour rester motivé et engagé ? (Réponse ouverte)

- Il faut se mettre un objectif, trouver un endroit adéquat pour apprendre

- Il faut que nous nous entraînions tout le temps.

- Poser beaucoup de questions, se faire des amis

- il faut planifier, s'organiser et mettre des objectifs, des buts précis

- Parler pendant le cours

- Travail et étudier tous les jours

- C'est vraiment bien facilite beaucoup la tâche de déplacement

- Participez pendant le cours

- Il faut participer activement et s'entrainer en faisant ses devoirs !

- Régulier

- Qu'il soit motivé

- s'inscrire à un examen de langue puis étudier

### 4.5 Selon vous, quels changements devraient être apportés aux plateformes d'enseignement en ligne pour mieux favoriser l'engagement des apprenants ?

- Peut-être avoir des outils d'auto-évaluation, de régulation pour suivre nos progrès

- Il est nécessaire que quelqu'un qui apprend en ligne participe davantage à son apprentissage et progresse sur la plateforme.

- participe aux cours, fais toi des amis avec les autres,

- Des exercise numériques sur Apolearn ne fonctionnent pas très bien.

- Pour moi ça va être du nouveau, mais je pense que ça ira bien avec cette nouveau engagement
Annexe 7

Tableau synthétisant 3 séances d'observation en ligne : outils numériques, objectifs et modalités d'usage

<table><thead><tr><td>Date et horaires</td><td>Ens.</td><td>Niv.</td><td>Objectif de la séance</td><td>Outils numériques</td><td>Modalités d'utilisation</td></tr></thead><tbody><tr><td>02/12/2024<br/>De 09h30 à 11h30</td><td>Marine</td><td>A2</td><td>Entraîner les apprenants à l'épreuve orale du DELF A2 à travers des échanges interactifs guidés, des activités de compréhension orale basées sur des supports authentiques (vidéos TV5 Monde), et des exercices d'auto-évaluation ludique (learningapps.org), tout en favorisant la participation orale grâce aux fonctionnalités de Zoom (main levée, chat privé).</td><td>Google Docs, Zoom via tablette et certaines de ses fonctionnalités (levée de main virtuelle, partage d'écran, chat privé), vidéo, TV5 Monde</td><td>Discussions orales régulières entre l'enseignante et les apprenants à travers sa tablette et Zoom (caméra et micro activés), utilisation du partage d'écran pour afficher des vidéos de TV5 Monde, avec arrêt sur image pour questionner les apprenants, chat privé pour répondre aux questions sans être influencés par les réponses des autres apprenants, levée de main virtuelle pour gérer la parole de manière équitable.</td></tr><tr><td>14/01/2025<br/>De 18h30 à 20h30</td><td>Henriette</td><td>B2</td><td>Développer la capacité des apprenants à reformuler à l'oral et à l'écrit à partir de productions personnelles corrigées</td><td>Google Docs, Zoom et quelques-unes de</td><td>Correction collaborative en direct d'un devoir projeté sur Google Docs avec commentaires oraux via Zoom, utilisation du chat pour</td></tr></tbody></table>
collectivement, tout en mobilisant les outils numériques pour travailler les structures grammaticales (via quiz interactifs), encourager l'interaction collaborative (breakout rooms), et renforcer l'autonomie dans les révisions.

ses fonctionnalités (émojis, partage d'écran, chat, breakout rooms), vidéos authentique, manuel numérique, Kahoot et site learningapps.org

reformulations, travail en sous-groupes dans les breakout rooms pour enrichir les productions orales, Kahoot et learningapps.org utilisés à la fin pour une évaluation formative des points grammaticaux, engagement renforcé par l'interactivité et l'aspect ludique.
<table><tr><td>16/01/2025<br/>De 18h30 à<br/>20h30</td><td>Elodie</td><td>C1</td><td>Encourager les apprenants à produire un discours argumentatif oral structuré à partir de débats spontanés, tout en exploitant les outils numériques pour soutenir l'expression orale (chat, breakout rooms) et créer un environnement propice à l'autonomie, à l'écoute mutuelle et à la prise de parole active.</td><td>Zoom (chat, breakout rooms), partage d'écran occasionnel</td><td>Séance orientée vers la prise de parole libre et argumentée à partir du sujet sur les nouvelles formes de travail (Télétravail). Chat utilisé pour reformuler ou compléter les propos des autres, breakout rooms activées pour préparer des arguments par petits groupes, partage d'écran pour afficher les consignes initiales et certaines corrections et reformulations. Climat de confiance favorisé par la posture bienveillante de l'enseignante et de ses feedbacks directs oraux et écrits.</td></tr></table>
## Annexe 8

### Activité où la consigne a mal été compris par les apprenants

**Cas numéro 4**

Un homme commande un bol de soupe dans un restaurant. Le serveur met le bol trop près du bord de la table, la table bouge et la soupe se renverse sur les genoux du client. Il est hospitalisé pendant cinq jours et subit des greffes de peau, puis un an de traitements médicaux.

**Qui doit dédommager le client ?** Le serveur, le constructeur de la table ou le cuisinier qui a trop chauffé la soupe ?

## Annexe 9

### Exemple d'interventions des apprenants sur une activité avec des couleurs différentes

### A quoi pensez-vous ?

<table><thead><tr><th>Odeurs agréables</th><th>Odeurs désagréables</th></tr></thead><tbody><tr><td>La lavande<br>Les pivoines<br>La fleur d'oranger<br>le romarin<br>La vanille<br>le pain chaud<br>L'herbe</td><td>Les engrais<br>Le poisson pourri<br>Les égouts<br>Le vinaigre<br>Les fruits pourris</td></tr></tbody></table>
Annexe 10
Tableau d'exemple de relances verbales observées chez les enseignantes pour favoriser la participation en ligne

<table><thead><tr><td>Enseignante</td><td>Type de relance observée</td><td>Relance formulée</td></tr></thead><tbody><tr><td>Marine</td><td></td><td>Tu veux ajouter quelque chose, T... ?<br/>Tu es d'accord A... ?<br/>Qu'en penses-tu, R..., toi qui aimes les tableaux ?</td></tr><tr><td>Henriette</td><td>- Reprise de parole<br/>- Relance nominative<br/>- Reformulation incitative<br/>- Tour de parole dirigé<br/>- Sollicitation indirecte<br/>- Temps de réflexion</td><td>Qui veut réagir sur ça ?<br/>Donc si je comprends bien, tu veux dire... ?<br/>Quelqu'un peut compléter ?<br/>Vous pouvez aussi réagir dans le chat, allez-y !<br/>Je vous mets en petits groupes de 3-4. Dans 5 minutes, vous partagerez vos réponses.</td></tr><tr><td>Elodie</td><td></td><td>Chacun prend une phrase.<br/>Je vais demander à chacun de répondre.<br/>Qu'en pensez-vous ?<br/>C'est une bonne remarque. Qui veut rebondir dessus ?</td></tr></tbody></table>

Table des illustrations
<table>
  <tr>
    <td>Figure 1 Les deux fonctions des TICE – Réalisation personnelle d'après Mangenot et Louveau (2006), Canva</td>
    <td>12</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 2 Interaction pédagogique médiée par les TICE - Réalisation personnelle, Canva</td>
    <td>14</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 3 Les fonctionnalités des collecticiels dans le CSCL – Boukelif, A. (s.d.)</td>
    <td>17</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 4 Tableau comparatif de trois plateformes de visioconférence – Réalisation personnelle, sites officiels</td>
    <td>20</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 5 Compétences développées grâce aux outils synchrones – Réalisation personnelle, Canva</td>
    <td>24</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 6 Effets pédagogiques des outils numériques sur les compétences langagières – Réalisation personnelle, Canva</td>
    <td>24</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 7 Principales raisons du choix de la formation à distance – Loisier (2012, p. 14)</td>
    <td>29</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 8 Les trois dimensions de l'engagement – Réalisation personnelle, d'après Fredricks et al. (2004)</td>
    <td>33</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 10 Exemple de QCM – Questionnaire apprenants, Google Forms</td>
    <td>58</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 11 Exemple de question fermée à choix unique (échelle graduée) – Questionnaire apprenants, Google Forms</td>
    <td>58</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 12 Exemple de question ouverte – Questionnaire apprenants, Google Forms</td>
    <td>59</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 13 Exemple de réponses sous forme de diagramme et de statistiques – Questionnaire apprenants, Google Forms</td>
    <td>60</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 14 Exemple de réponses à une question ouverte – Questionnaire apprenants, Google Forms</td>
    <td>61</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 15 Répartition des réponses à la question 4.1 – Questionnaire apprenants, Google Forms</td>
    <td>71</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 16 Répartition des réponses à la question 4.2 – Questionnaire apprenants, Google Forms</td>
    <td>71</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 17 Répartition des préférences entre trois formats d'enseignement – Questionnaire apprenants, Google Forms</td>
    <td>72</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Figure 18 Élaboration collective sur Google Docs d'un tableau de conjugaison – Reproduction à l'identique lors d'une activité menée par Marine (séance du 23/01/2025, niveau A2)</td>
    <td>87</td>
  </tr>
</table>
Sigles utilisés

CSCL : Computer Supported Collaborative Learning

CMO : Classe Multimodale Ouverte

CSCW : Computer Supported Collaborative Work

DELF : Diplôme d'Études en Langue Française

EAD : Enseignement A Distance

ENT : Environnement Numérique de Travail

FAD : Formation A Distance

FLE : Français Langue Étrangère

MOOC : Massive Open Online Course

QCM : Question à Choix Multiple

QR Code : Quick Response Code

RFI : Radio France Internationale

TICE : Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement
Déclaration anti-plagiat

« Documents sous droits non diffusables »
Dispense de stage

« Documents sous droits non diffusables »
Résumé

Dans ce mémoire, nous tentons d'explorer l'impact des TICE sur la motivation et l'engagement des apprenants adultes en FLE dans un contexte d'enseignement à distance. À travers une approche qualitative articulée autour de l'observation de séances de cours en ligne et de questionnaires, cette recherche met en lumière les dynamiques pédagogiques et psychosociales à l'œuvre dans les dispositifs numériques. Les résultats révèlent que certains outils favorisent la participation, l'autonomie et la persévérance, tandis que des freins subsistent, notamment liés à l'isolement ou au manque de repères. Ce travail propose enfin des pistes de réflexion pour mieux accompagner les adultes en formation à distance, en tenant compte de leur hétérogénéité et des conditions d'apprentissage à l'ère du numérique.

Abstract

This thesis explores the impact of Information and Communication Technologies for Education (ICTE) on the motivation and engagement of adult learners in French as a Foreign Language (FFL) within the context of distance education. Through a qualitative approach based on the observation of online classes and questionnaires, this research highlights the pedagogical and psychosocial dynamics at work in digital learning environments. The results show that certain tools promote participation, autonomy, and perseverance, while some obstacles remain particularly those related to isolation or the lack of clear structure. Finally, this study offers avenues for reflection to better support adults in distance learning, taking into account their diversity and the specific conditions of learning in the digital age.

Mots-clés

FLE – enseignement à distance – motivation – engagement – adultes – TICE – pédagogie numérique – interaction synchrone

Key words

FFL – distance learning – motivation – engagement – adults – ICTE – digital pedagogy – synchronous interaction