# Émergence et mise en route d'une communauté de pratiques autour de la médiation à la lecture en REP : le rôle des alliances relationnelles visibles et invisibles dans le "Rhizome" de Pont de Claix.

Vadcar Anne, Frier Catherine, Thevenet Alexandre

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Vadcar Anne, Frier Catherine, Thevenet Alexandre. Émergence et mise en route d'une communauté de pratiques autour de la médiation à la lecture en REP : le rôle des alliances relationnelles visibles et invisibles dans le "Rhizome" de Pont de Claix.. Diversité, 2024, Chercher ensemble, 205, 10.35562/diversite.4717. hal-04947557

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Submitted on 14 Feb 2025

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# Émergence et mise en route d'une communauté de pratique autour de la médiation à la lecture en REP

Le rôle des alliances relationnelles visibles et invisibles dans « Le Rhizome » de Pont-de-Claix

Anne Vadcar, Catherine Frier et Alexandre Thevenet

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4717

DOI : 10.35562/diversite.4717

## Référence électronique

Anne Vadcar, Catherine Frier et Alexandre Thevenet, « Émergence et mise en
route d'une communauté de pratique autour de la médiation à la lecture en REP »,
*Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 18 novembre 2024, consulté le 20
novembre 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4717

## Droits d'auteur

CC BY-SA
# Émergence et mise en route d'une communauté de pratique autour de la médiation à la lecture en REP

Le rôle des alliances relationnelles visibles et invisibles dans « Le Rhizome » de Pont-de-Claix

Anne Vadcar, Catherine Frier et Alexandre Thevenet

## PLAN

- Contexte et réflexions initiales : le terreau de ce texte

- Quelques éléments de théorie fertiles

- Premières pousses : zoom sur un objet-frontière remarquable

- Conditions pour des plants robustes et vivaces

## TEXTE

Dans le point de vue des interdépendances, c'est donc la créativité qui est importante, la possibilité de faire émerger des agencements nouveaux, des médiateurs nouveaux, des alliances invisibles, des communautés d'importance.

(Baptiste Morizot, *Manières d'être vivant*, 2022, p. 260)

## Contexte et réflexions initiales : le terreau de ce texte

<footnote n="1">1 Dans notre pays, les recherches collaboratives bénéficient actuellement d'un certain engouement et sont fortement encouragées par l'institution scolaire. Ainsi, dans l'Hexagone, 150 Lieux d'éducation associés (désormais LéA) ont vu le jour depuis dix ans. Ces expériences, qui peuvent prendre des formes diverses,</footnote>
donnent lieu à de nombreuses productions scientifiques et
communications. C'est le cas de ce numéro de la revue Diversité ou,
tout récemment, des journées LéA à l'IFE les 28 et 29 mai derniers
à Lyon¹, ou encore du workshop Pégase du 19 juin dernier à l'UGA
(Université Grenoble Alpes)².

On peut rappeler brièvement les principaux enjeux de ces
recherches :

* réduire le fossé entre recherches et pratiques de formation ;

* développer le pouvoir d'agir des acteurs de terrain ;

* transformer et enrichir les pratiques, produire des ressources avec/pour les formateurs et les enseignants ;

* in fine, contribuer à la réussite du plus grand nombre d'élèves.

2. Ces recherches sont perçues comme un modèle qui met « au premier plan une nécessaire communauté d'apprentissage interprofessionnelle (chercheurs, formateurs, enseignants et étudiants » (Vinatier, Morrissette, 2015, p. 139).

3. Selon Bernadette Kervyn (2020), deux critères permettent de garantir la « robustesse » de ces recherches : d'une part leur pertinence scientifique (la recherche est-elle capable d'apporter des preuves ?) et d'autre part leur pertinence écologique (la recherche est-elle capable de produire des outils qui auront du sens et seront adaptés au regard des pratiques existantes ?).

4. L'équilibre recherché entre ces deux pôles, gage de « robustesse », demeure souvent fragile et n'est pas facile à trouver, ces deux critères impliquent de fait un haut degré de contrainte et de complexité.

5. Ainsi, même si cette notion de « recherche collaborative » est désormais bien installée dans le paysage didactique et scientifique français, et même si son foisonnement est globalement encouragé par l'institution scolaire, sa mise en œuvre concrète peut revêtir un aspect « chaotique et encombré » (Vinatier, Morrissette, 2015, p. 157).

6. En effet, nombre de travaux (Tremblay, 2005 ; Suárez, 2015 ; Nizet, Monod-Ansaldi, 2017) pointent par exemple la difficulté à rendre possible et efficace cette « intelligence collective » dont le moteur est l'engagement et la collaboration durable d'acteurs venus d'horizons différents et qui repose, en théorie en tout cas, sur le principe de
l'émancipation des personnes au travail (Broussal, 2019). Mais « la collaboration relève-t-elle d'une injonction ? Évidemment, la réponse est non » (Vinatier, Morrissette, 2015, p. 162). Ainsi, si la collaboration ne se décrète pas, on peut s'interroger sur les ingrédients qui la stimulent ou les obstacles qui l'entravent.

Parmi ces obstacles on peut évoquer les plus récurrents :

* difficultés liées à « l'intercatégoriel » : comment aller sur le terrain de l'autre ? Comment construire et partager un langage commun ? Comment construire des espaces de négociation, comment faire cohabiter, circuler et s'enrichir mutuellement des objets de savoirs issus du terrain et de la recherche ?

* d'autres freins peuvent aussi contrarier l'engagement des acteurs : manque de temps des enseignants, programmes descendants, politiques éducatives faisant prévaloir des logiques hiérarchiques d'injonction et de contrôle, culture du résultat, etc., autant de facteurs peu propices à la construction d'une posture réflexive et émancipatrice, ou au développement de nouvelles pratiques librement pensées et choisies.

7 Par ailleurs, la plupart des travaux qui ont tenté jusqu'ici de documenter à la fois les modes de fonctionnement et les critères de robustesse des recherches collaboratives se sont intéressés en priorité à celles qui émanent de commandes institutionnelles et bénéficient d'une certaine visibilité (LéA, Pégase 3, pour ne citer qu'elles) et beaucoup moins aux expériences plus informelles et spontanées résultant d'une dynamique locale permettant la rencontre inédite d'intérêts croisés entre chercheurs et acteurs de terrain et qui reposent parfois sur des « alliances invisibles » (Morizot, 2022, p. 260).

8 C'est justement à cette tâche que nous souhaitons nous atteler dans le cadre de cet article en revenant sur la genèse d'un projet de recherche collaborative baptisé « Le Rhizome », et qui a vu le jour il y a deux ans dans la banlieue grenobloise, à Pont-de-Claix, au sein d'un groupement scolaire situé en REP (réseau d'éducation prioritaire).

9 Ce projet fédère de nombreux acteurs dans une aventure collective qui a pour cœur de cible la médiation à la lecture et la construction de compétences littéraciques chez les élèves. L'équipe, qui rassemble enseignants, bibliothécaires, acteurs du DRE 4, conseillers
pédagogiques, chercheurs, stagiaires de l'INSPE⁵, parents, part du constat suivant : la question de la médiation à la lecture constitue une sorte « d'angle mort » dans l'institution scolaire primaire qui rencontre, malgré toutes les injonctions à le faire, une difficulté récurrente à donner le « goût de la lecture » aux élèves (PISA, 2018). Dans un tel contexte, cette médiation est souvent perçue comme une opération mystérieuse relevant d'une sorte de « talent » chez l'enseignant et est abordée dans une perspective essentiellement « scolaire », sans prendre en compte les autres aspects ou les autres acteurs de cette dynamique ni les rouages, très subtils, qui la rendent possible et lui donnent du sens à long terme (Frier, 2006, 2016 ; Vadcar, Frier, 2017a, 2017b ; Myre-Bisaillon, Chalifoux, 2020 ; Ferrier, 2023).

10 D'où l'idée de s'écart er du cadre strictement « scolaire », pour réfléchir aux conditions de la mobilisation d'une communauté de pratique rassemblée autour d'un même objet et susceptible d'infléchir positivement la progression des élèves dans le domaine du lire-écrire en REP.

11 Dans ce texte, nous souhaitons revenir sur la genèse du « Rhizome » en nous focalisant plus particulièrement sur les relations entre les membres d'une équipe constituée de manière spontanée autour d'un projet commun et en lien direct avec les besoins du terrain et les pratiques locales. La démarche méthodologique choisie pour analyser les mécanismes de cette dynamique s'inspire du modèle des communautés de pratique (Wenger, 2009) et tente de mettre en évidence les ingrédients relationnels complexes ayant présidé au démarrage du « Rhizome » et à ses premières réalisations et qui témoignent avant tout de l'augmentation du pouvoir d'agir de l'ensemble des acteurs éducatifs ainsi que des élèves.

## Quelques éléments de théorie fertiles

12 La théorie de communauté de pratique (désormais CoP) est ancrée dans l'étude du développement de la connaissance et des compétences au sein du monde du travail. Elle permet de désigner un groupe informel créé autour d'une ou des pratiques ciblées dans le
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champ professionnel et dont l'activité permet de réaliser un réel
apprentissage par l'action et les interactions sociales (Wenger, 2009).
Caractérisée par l'engagement mutuel, la CoP permet à l'individu de
faire « l'expérience de la signification » qui « découle d'un processus
de négociation qui combine à la fois la participation et la
réification » (ibid., p. 150). La réification formalise et fige le sens
attribué à une idée au travers de la négociation. Elle peut prendre
une forme langagière ou matérielle, telle que, si on se place dans le
champ de l'éducation, une leçon en classe, un article de recherche ou
un dispositif pour la classe. La construction de sens, dans la CoP, se
fait souvent à l'occasion de la collaboration autour de l'élaboration de
la réification. C'est donc dans la dualité participation/réification que
se joue la négociation de sens source d'apprentissage. Certaines
réifications ont un statut particulier, car elles ne cherchent pas
nécessairement à faire pratiquer, mais à faire participer (Wenger,
2009, p. 120). On parle alors d'objet-frontière (Star, 2010) dont la
caractéristique principale est de permettre une coordination ou la
connexion entre plusieurs communautés. Objet souvent modulaire et
présentant un haut degré d'abstraction, son qualificatif « frontière »
fait écho à la notion de multiappartenance et de passeur. L'activité de
brokering (Nizet, Monod-Ansaldi, 2017) consistant à faire un transfert
d'éléments d'une pratique vers une autre entre deux communautés
nécessite la présence de personnes, les brokers, ayant une certaine
légitimité auprès des deux groupes pour jouer un rôle vraiment actif.

Il est fréquent que le processus de développement d'une
communauté de pratique n'aboutisse pas ou bien que l'existence de la
CoP reste très limitée dans le temps (Tremblay, 2005), restreignant
alors fortement les apprentissages et la création de connaissances.
Les études qui se sont attachées à identifier les facteurs de succès
pointent en particulier la qualité de son animation (Tremblay, 2005 ;
Dameron, Josserand, 2007). Bien que sa nature soit informelle, une
CoP naît sous l'impulsion d'une ou plusieurs personnes qui y trouvent
matière à évoluer. Les points d'appui identifiés sont la réalisation
concrète et rapide d'objectifs simples, le plaisir à travailler ensemble,
la construction des complémentarités dans l'action, la prise en
compte des intérêts de chacun à participer (Tremblay, 2005). De
manière symétrique, des écueils sont également identifiés : le piège
identitaire et la formation de clans ou sous-groupes (Dameron,
Josserand, 2007). Par piège identitaire, les auteurs font référence à « une situation où le groupement se focalise uniquement sur la construction identitaire et nie collectivement les contradictions entre les stratégies individuelles » (ibid., p. 144). Il résulte pour celles et ceux qui animent la CoP, qu'il faut éviter à tout prix les relations de domination et d'exclusion à l'origine des clans ou des inimitiés. Il paraît donc raisonnable d'analyser la constitution d'une communauté de pratique sur la base d'un vécu commun préalable.

Pour analyser et clarifier les relations préexistantes à l'émergence du « Rhizome » et l'évolution de ces relations dans le temps, nous utilisons le système de relations identifié par Dameron et Josserand (2007). Ce système est composé de trois types de relations : les relations affectives fondées sur les affinités entre les personnes, les relations identitaires à l'origine de l'appartenance aux groupes et enfin les relations fonctionnelles caractérisées par une réalisation commune. Chacun de ces types de relations peut être observé à partir des réifications associées. Dans les relations affectives construites dans les relations interindividuelles, les réifications sont constituées d'indices ténus et personnels peu accessibles au chercheur, mais parfois visibles dans les offres ou les conditions d'accueil ou bien dans les formulations adoptées dans les échanges écrits. Les observables des relations identitaires, plus accessibles, sont de l'ordre de la représentation : choisir un nom, avoir des valeurs ou une vision communes, obtenir une reconnaissance extérieure. Enfin, les relations fonctionnelles sont facilement identifiables et les réifications liées à ce type de relations sont entièrement relatives à la pratique visée et se manifestent dans toutes les réalisations liées à la pratique.

La gestation du « Rhizome » : des alliances originelles au pouvoir d'agir tous ensemble

Dans la recherche collaborative « Le Rhizome », nous identifions trois groupes de participants selon leur provenance professionnelle. Ainsi, plusieurs membres travaillent à la mairie de Pont-de-Claix en Isère comme responsable, animateur ou bibliothécaire. Le second groupe composé de personnels de l'Éducation nationale sont des enseignants qui peuvent avoir une charge de direction, administrative ou une spécialisation comme maître du RASED 6, conseiller pédagogique ou
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coordinatrice REP. Enfin, le troisième groupe vient de l'UGA avec deux chercheuses, l'une spécialiste de l'acculturation à l'écrit et la seconde formatrice à l'INSPE, un doctorant (le maître du RASED) et six stagiaires de l'INSPE qui ont réalisé leur mémoire de master dans l'école de Pont-de-Claix dont il est question pour cette CoP. Nous nommerons ces trois groupes dans la suite du texte, École, Mairie et Recherche.

On observe qu'un certain nombre de relations de différentes natures sont préexistantes au début du projet. Sur le plan fonctionnel, plusieurs membres ont collaboré dans les années antérieures autour de projets tels qu'une recherche portant sur le partenariat dans les dispositifs d'accompagnement à la scolarité (Pons et al., 2013), la conduite de mémoires de master (mémoire FFL<sup>7</sup>) ou la participation au séminaire de recherche du laboratoire Lidilem<sup>8</sup> « Pédagogies engageantes en littéracie » et la collaboration autour de projets scolaires. Une seule de ces actions concerne les trois groupes École, Mairie et Recherche. Les autres impliquent toujours l'École parfois avec le groupe Mairie, parfois avec le groupe Recherche. Ce réseau de relations fonctionnelles témoigne du rôle central de l'École dans cette CoP et on repère une personne qui durant cette période traverse les frontières : le maître E du RASED qui collabore tantôt avec la mairie, tantôt avec les enseignants du groupe scolaire et tantôt avec la recherche, notamment en renforçant sa légitimité professionnelle par une double compétence en tant qu'enseignant et chercheur. Au cours de ces différentes actions, un petit noyau de personnes appartenant aux groupes Recherche et École a construit un faisceau de relations identitaires sur la base d'un intérêt commun qu'on peut formuler par « qu'est-ce que devenir lecteur ? ». Il a fonctionné, comme une sorte d'embryon de la CoP actuelle, durant plusieurs années, grâce en particulier au séminaire du Lidilem dans lequel un cadre théorique commun a été forgé, ce qui a contribué à créer des relations identitaires fortes : élaboration d'un lexique commun et approche similaire de sujets portant sur la littéracie, les notions de sujet et d'engagement et la perspective émancipatrice du devenir lecteur. Parallèlement, des affinités sont nées notamment sur les questions de cohérence éducative et de recherche de solutions pour améliorer la fréquentation des lieux culturels du quartier, à l'école entre collègues ou avec le groupe Mairie. Enfin, au fil du
temps, des relations affectives ont pu se nouer dans ces collaborations, notamment autour de valeurs partagées, visibles, par exemple dans l'engagement syndical. Bien qu'elles soient les plus difficiles à observer, elles se manifestent par des attentions amicales qui nourrissent la confiance et facilitent la reconnaissance mutuelle de compétences nécessaire au partenariat.

On caractérise donc les conditions préalables qui ont favorisé la constitution de la CoP : relations de travail certainement fondatrices de la reconnaissance mutuelle des compétences dans le cadre de divers projets faisant collaborer deux à deux les trois groupes ; relations identitaires fondées sur des valeurs et des intérêts communs et le plaisir de travailler ensemble. L'évolution du groupe initial démontre la construction d'une attention conjointe (Scaife, Bruner, 1975) nécessaire à un développement communautaire.

Il suffisait, semble-t-il, d'une impulsion pour créer une synergie. C'est ce qui s'est passé avec le projet de la Fabulathèque qui fait aujourd'hui l'objet du LéA PELMEL 9 (Bertrand, 2024). Le maître du RASED s'est saisi de cette proposition en réponse potentielle aux besoins du terrain de Pont-de-Claix. En effet, l'École et la Mairie avaient besoin de trouver des solutions pour, d'une part, améliorer la réussite scolaire en pesant sur l'engagement en littéracie des élèves et, d'autre part, pour valoriser l'image de marque du territoire, renforcer la fréquentation des services culturels de la ville et harmoniser les savoir-faire des agents. Le lien entre les trois groupes était dès lors établi.

La CoP s'est alors rapidement constituée, mais il a fallu du temps, presque un an, pour qu'un premier projet renouvelle les relations fonctionnelles entre ses membres. Il a pris la forme de mémoires de master MEEF 10 situés dans l'école et ayant pour thème la collaboration école/bibliothèque municipale. On peut considérer ce projet comme une étape, car il a renforcé la cohésion identitaire forgée dans les diverses relations antérieures. L'intervention de l'IEN 11 de circonscription dans une des réunions l'a scellée. Sa visite avait pour but de montrer concrètement son intérêt pour la dynamique initiée, mais aussi d'y contribuer en suggérant de laisser une trace de sa construction. L'incitation à agir et à laisser des traces de la part d'un représentant institutionnel extérieur est venue à point

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nommé pour légitimer le collectif. Cela s'est concrétisé par l'adoption
d'un nom, « Le Rhizome », donnant ainsi une identité au collectif
de Pont-de-Claix.

À partir de cette étape, des collaborations se sont adjointes au groupe
et un nouveau projet a vu le jour impliquant les trois pôles. Une
demande de financement pour le dispositif NEFLE (Notre école
faisons-la ensemble) est en cours de traitement. Une autre demande
de financement a été faite pour se doter d'un outil de contrôle de la
validité des actions entreprises (projet « Pégase »). Ces avancées
constituent une formalisation concertée des objectifs poursuivis. On
entre alors dans une phase de négociation de sens autour de
quelques objets-frontières (Star, 2010) qui délimitent le champ
d'action de la CoP. Deux objets-frontières majeurs sont apparus : la
bibliothèque et le texte d'invention de l'élève. Alors que ces deux
objets sont généralement utilisés de manière étanche dans la pratique
scolaire et familiale, ils sont apparus comme des objets qui pouvaient
faire communiquer les différentes sphères : la bibliothèque de classe,
d'école, municipale ou familiale d'une part, et d'autre part les textes
d'élèves qui sortent du champ strictement scolaire pour être
produits, lus et partagés dans des espaces collectifs tels que les
ateliers du DRE et la bibliothèque municipale. Le tableau qui suit
donne une vue d'ensemble chronologique des réifications observées
et éclaire les différentes relations nouées entre les participants.
<table><caption>Tableau : réifications observées dans l'histoire de la CoP « Le Rhizome »</caption><thead><tr><th rowspan="2">type de relation</th><th rowspan="2">réification observée</th><th colspan="3">à l'initiative de</th><th colspan="3">partenaires impliqués</th></tr><tr><th>mairie</th><th>école</th><th>rech</th><th>mairie</th><th>école</th><th>rech</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="6">affectives</td><td>formules affectives dans les mails</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>menus présents pour les anniversaires ou Noël</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td></tr><tr><td>engagement syndical</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Réunions à l'école : salle rased</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>présence de café et croissant aux réunions</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Réunions à la mairie par le DRE</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td></td><td>Réunions à la bibliothèque</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td rowspan="8">identitaires</td><td>désignation "membre du séminaire"</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>identification Rased</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Nom Fabulathèque</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>identification DRE</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>identification Direction d'école</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>identification Inspé</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>identification bibliothèque</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>reconnaissance explicite IEN</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td></td><td>Nom Rhizome</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td rowspan="9">fonctionnelles</td><td>Recherche sur l'accompagnement à la scolarité (AcS)</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Ateliers langagiers du DRE</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Accueil scolaire en bibliothèque</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Mémoire de master FFL</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Séminaire pédagogies engageantes en littératie</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Mémoires de master MEEF</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Projet NEFLE</td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td><td>x</td></tr><tr><td>Manifestation "Y'a pas que les écrans qui content"</td><td>x</td><td></td><td></td><td>x</td><td>x</td><td></td></tr><tr><td>Projet Pégase</td><td></td><td></td><td>x</td><td></td><td>x</td><td>x</td></tr></tbody></table>

21 La séquence des réifications observées met en évidence l'existence de relations préalables qui impliquent les groupes d'acteurs deux à deux, puis la constitution de la CoP impliquant les 3 groupes pour aboutir à une légitimation qui se manifeste dans des relations fonctionnelles prenant la forme de projets de plus grande envergure nécessitant un financement. Le réseau relationnel riche nourrit les membres de la CoP sur les plans fonctionnel, identitaire et affectif. Il fonctionne comme un système où l'expérimentation, les tâtonnements, la recherche de solutions sont au service d'un besoin situé et où la collaboration n'est pas une méthode, mais une réponse à problème identifié.
# Premières pousses : zoom sur un objet-frontière remarquable

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Une réalisation collective concrète témoignant de ce partage de compétences autour d'un objet-frontière a pris forme dans les locaux de la bibliothèque municipale au mois de juin 2024 dans le cadre de la quinzaine de la parentalité, avec pour slogan « Y a pas que les écrans qui content ». Sous l'égide du DRE, les enfants pris en charge dans différents dispositifs d'aide aux devoirs (CLAS) ou d'ateliers langagiers (STIMULE) ont présenté leurs créations : BD, mangas, contes, à leurs parents. Ces productions sont le fruit d'un échange de pratiques entre l'enseignant du RASED et les agents qui interviennent pour le DRE. Les différents acteurs à l'origine de cet événement ne s'attendaient pas à un tel succès : 120 personnes (sur une population de 12 000 habitants) se sont déplacées. La bibliothèque qui était fermée au public pour l'occasion a dû rouvrir le service de prêt et de nombreuses familles ont profité de ce climat d'émulation pour inscrire leur enfant.

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Les médiations articulées autour de cet objet-frontière rendent nécessaire l'existence de *broker*. Puisque les représentations, les attentes ne sont pas identiques entre les acteurs de la CoP, il y a nécessité de lire ces différences pour faire des propositions qui maintiennent la cohésion du groupe. La collaboration autour de l'action « Y a pas que les écrans qui content » témoigne de ces échanges et de l'importance d'avoir une vision qui sublime les cloisonnements professionnels. L'enseignant du RASED qui interagit avec le DRE a une connaissance des codes des professionnels de cette structure. Cela lui permet de contribuer à fluidifier les échanges et à identifier ce que chacun peut apporter avec son niveau d'expertise. Ces interventions de *brokering* ne se réduisent pas à la collaboration « École-Mairie » puisque les universitaires intervenant dans « Le Rhizome » ont également développé une expertise tirée d'un précédent partenariat avec la mairie de Pont-de-Claix autour des dispositifs d'accompagnement scolaire. À cet égard, on peut considérer que les outils d'évaluation et d'analyse du « Rhizome » (projet « Pégase ») représentent eux aussi des objets-frontières qui
viennent renforcer l'ancrage scientifique et la robustesse de cette recherche collaborative.

## Conditions pour des plants robustes et vivaces

24 « Le Rhizome » est imprévisible et nous ne sommes qu'au début de l'aventure. C'est un organisme encore fragile dont les forces et les faiblesses dépendent de l'engagement de l'ensemble des acteurs, dans une relation d'interdépendance au sein de ce que Baptiste Morizot nomme « une communauté d'importance » (2022). À cet égard, l'afflux massif des familles à la bibliothèque de quartier le 23 juin dernier apparaît extraordinaire aux yeux des enseignants, des acteurs du DRE, des bibliothécaires et des chercheurs. Oui, il se passe des choses dans le quartier des Olympiades à Pont-de-Claix : une dynamique collective est en route autour de la médiation à la lecture en REP, dont les premiers effets embarquent tout le monde, y compris les familles et les enfants du quartier. Elle se fonde sur de multiples transactions entre ses membres, d'innombrables signaux d'interconnexion et de reconnaissance mutuelle, dont nous avons tenté de rendre compte ici.

Pour clore ce texte, revenons sur les critères qui ont été proposés en introduction pour tenter de définir la robustesse d'une recherche collaborative : la dimension scientifique (apporter des preuves) et la dimension écologique (être en phase avec le terrain). Nous souhaiterions en ajouter un troisième : l'horizontalité. À l'issue de notre analyse, nous faisons l'hypothèse que, pour être véritablement robuste, une recherche collaborative doit aussi pouvoir s'arrimer sur des alliances préalables et s'insérer horizontalement dans un réseau d'interconnexions préexistantes, à la manière d'un rhizome, pour pouvoir ensuite essaimer et grandir.

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WENGER, Étienne (2009). *La théorie des communautés de pratique*. Québec : Presses de l'Université Laval.

## NOTES

<footnote n="1">1 Journées IFE : « Création collective d'intelligence dans le réseau des LÉA-IFÉ ». https://ife.ens-lyon.fr/actualites/agenda-des-manifestations/14e-rencontre-internationale-du-reseau-des-lea-ife</footnote>

<footnote n="2">2 Pégase : https://www.polepilote-pegase.fr/evenement/6e-workshop-de-pegase-recherches-collaboratives-pourquoi-comment-le-cas-de-lenseignement-du-francais-2/</footnote>

<footnote n="3">3 Voir https://www.polepilote-pegase.fr/le-pole-pilote/action-n3-mettre-en-oeuvre-une-veritable-rd-collaborative-entre-enseignants-chercheurs-et-formateurs/</footnote>

<footnote n="4">4 DRE : dispositif de réussite éducative.</footnote>

<footnote n="5">5 INSPE : Institut national supérieur du professorat et de l'éducation.</footnote>

<footnote n="6">6 RASED : Réseau d'aide spécialisée aux élèves en difficulté.</footnote>
7 Master FFL : parcours formateur en français et en littératie à l'Université Grenoble Alpes. https://formations.univ-grenoble-alpes.fr/fr/catalogue-2021/master-XB/master-didactique-des-langues-IBC8AWN0/parcours-formateur-en-francais-et-en-litteracie-IBC8OBAG.html

8 Linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles : http://lidilem.univ-grenoble-alpes.fr/laboratoire/axes-recherche, UGA.

9 Noter que « Le Rhizome » collabore avec le LéA PELMEL (https://ife.ens-lyon.fr/lea/le-reseau/les-differents-lea/pratiques-engageantes-en-lecture-et-medications-au-livre-pelmel) ce qui est à la source d'une ramification productrice d'un autre réseau de relations.

10 MEEF : master métiers de l'enseignement de l'éducation et de la formation entrant dans le cadre du projet Pégase https://www.polepilote-pégase.fr/formation/formation-initiale/

11 IEN : inspecteur de l'Éducation nationale.

# RÉSUMÉS

## Français

L'objet de cet article est de rendre compte de la mise en route d'une recherche collaborative nommée « Le Rhizome » et portant sur la question de la médiation au livre en REP. Plus précisément, il sera question de décrire les mécanismes ayant permis la genèse et le déploiement fructueux de cette collaboration au sein d'une communauté éducative située à Pont-de-Claix, en région grenobloise. La démarche méthodologique choisie s'inspire du modèle des communautés de pratiques (Wenger, 2009) et tente de mettre en évidence les ingrédients relationnels complexes ayant présidé au démarrage du « Rhizome » et à ses premières réalisations et qui témoignent avant tout de l'augmentation du pouvoir d'agir de l'ensemble des acteurs éducatifs ainsi que des élèves.

## English

The aim of this article is to report on the initiation of a collaborative research project named "Le Rhizome", focusing on book mediation in a priority education zone. Specifically, it will describe the mechanisms that enabled the fruitful genesis and deployment of this collaboration within an educational community located in Pont-de-Claix, in the Grenoble region. The chosen methodological approach is inspired by the model of communities of practice (Wenger, 2009) and attempts to highlight the complex relational ingredients that presided over the launch of "Le Rhizome" and its initial achievements. These elements primarily reflect
the increased empowerment of all educational actors as well as
the students.

INDEX

Mots-clés

médiation lecture, littératie, recherche collaborative, communauté de pratique

Keywords

book mediation, literacy, collaborative research, community of practice

AUTEURS

Anne Vadcar

Laboratoire Lidilem, Université Grenoble Alpes.

Catherine Frier

Laboratoire Lidilem, Université Grenoble Alpes.

Alexandre Thevenet

Laboratoire Lidilem, Université Grenoble Alpes.