Dans un autre JE, une Eje souligne :

Ils sont encore très jeunes. Ils ont envie de prendre leur doudou [...] C'est un petit garçon qui au début de l'année rangeait le matin son doudou, sa tétine et je le retrouvais parfois dans la matinée avec la porte du casier entrouverte, il prenait sa tétine un peu comme ça... [...] Je lui ai dit : « tu n'as pas besoin de te cacher, tu peux la prendre et après tu la ranges quand tu n'en veux plus ». Tout ça ça fait partie de l'adaptation. (Solange, Eje)

Ces données soulignent la valeur d'une relation éducative privilégiée et stable avec un adulte et rejoignent la définition de la sécurité affective telle que la rapporte Jean Houssaye (1994) ainsi que Louis Arenilla et al. (2009) la développent : « La sécurité affective naît enfin de la confiance qui est faite aux enfants, à qui des responsabilités sont confiées au sein d'un groupe » (2009, p. 84).

## Attention portée au développement de la civilité

Par ailleurs, une attention particulière est portée à l'apprentissage de la civilité, qui consiste à intervenir pour favoriser la mise en relation avec les autres et le développement d'interactions sociales entre enfants promouvant le bien vivre ensemble ainsi que le respect du matériel, plutôt que l'instruction civique, davantage basée sur la connaissance du système des règles politiques en vigueur et qui reste l'apanage de l'enseignement scolaire. Dans la civilité, l'attention est sollicitée et mobilisée à la faveur d'autrui, alors que la citoyenneté reste très attachée au civisme, compris comme connaissance et respect du droit en référence à l'intégration d'une norme sociale établie. À côté de la question de la construction enfantine de l'ordre social (Lignier & Pagis, 2017), la civilité est apparue importante autant dans les entretiens avec les professionnelles, que lors des observations.

En classe des petits, en attendant la fin des ateliers, les enfants qui ont terminé peuvent jouer librement avec des puzzles ou des encastrements, ou bien encore aller au coin bibliothèque de la classe en prenant soin de ranger chaque album pris après l'avoir consulté seul ou à deux. Pourtant, lorsqu'arive le petit groupe qui était allé faire une activité physique en salle de jeux, l'un d'eux vient arracher des mains le livre qu'une petite fille était en train de regarder. La petite se plaint et l'Eje ne manque pas alors d'engager un échange dialogique entre les enfants considérés en sollicitant l'expression d'une demande de prêt, pour l'un ; et, pour l'autre, la possibilité de donner sa réponse favorable ou non en lui signifiant son droit de finir le livre en
demandant à l'autre enfant d'attendre un peu ou bien encore en lui proposant la possibilité de le regarder ensemble.

Ce mode d'intervention permet à l'enfant lésé de se sentir dans son droit et à celui qui s'était montré agressif, au lieu de simplement juger, enfermant ainsi l'un dans un rôle de victime et l'autre dans celui « d'agresseur ». Ainsi, aucun des deux enfants ne perd la face (Goffman, 1974). Le mode de régulation adopté favorise, en outre, non seulement les interactions pacifiques entre enfants mais contribue à créer un climat apaisé car les autres enfants ont pu assister à la scène qui s'est déroulée sans cri, sans agitation préservant ainsi la face de l'autre, de soi et du collectif.

Les gestes et paroles de partage, de politesse et de respect pour les « copains » sont sollicités lors des activités ludiques observées, des temps de récréation, mais également au moment des repas, car les enfants mangent avec leurs Eje, en partageant des responsabilités à leur mesure en contribuant au bien collectif à travers diverses activités comme mettre la table, servir, débarrasser. Ces responsabilités sont alors attribuées aux enfants en fonction de leur âge, nous avons pu observer qu'à chaque fois les enfants remerciaient celui ou celle qui les servait sans que les adultes présents Eje et Atepe aient besoin de le leur demander. Chacun participe ainsi au bon déroulement du repas.

Ce sont là autant de situations observées durant lesquelles les enfants, petits, moyens et grands, sont invités – et interpellés au besoin – à vivre la civilité, non seulement entre les enfants mais également dans leur relation avec les adultes. Il y aurait ainsi comme un isomorphisme entre l'approche holistique, globale revendiquée en entretiens par les Eje et leurs pratiques où éducation et care se rejoignent dans un educare. Yveline Fumat (2000) se demande si la civilité peut s'enseigner, nous avons pour notre part constaté sa mise en œuvre in situ dans les JE observés.

Plusieurs professionnelles de JE différents soulignent combien les enfants se montrent tolérants envers l'un de leurs pairs en situation de handicap ou en difficulté.

> Ils ont à cet âge-là une grande tolérance et une grande ouverture. (Solange, Eje)

> Les enfants ne font pas la différence entre l'enfant porteur de handicap et l'enfant comme eux. C'est ça qui est enrichissant pour nous aussi, de voir qu'on travaille là-dessus, à ce qu'il y ait une tolérance. (Alice, Eje)
Moi je sais que je le vois dans les classes, je trouve que c'est des enfants qui sont très tolérants, vraiment très tolérants, que ce soit pour le handicap ou n'importe quoi, parce qu'on leur explique beaucoup de choses. (Chloé, Eje)

Outre la civilité sollicitée dans les interrelations, ce sont également les mots et les explications données par les Eje, sur le handicap, qui contribuent à développer une compréhension de la situation par les enfants de la classe, évitant ainsi le rejet, la peur ou encore la stigmatisation.

Je mets des mots, c'est-à-dire que dès le début... Pour ce petit garçon qui fait... on appelle ça des colères mais c'est au-delà, c'est vrai qu'au départ les enfants étaient très déroutés. Ça peut être très impressionnant. J'ai expliqué que tout le monde faisait des colères. Adulte, enfant, on est quelquefois très contrarié, on n'arrive pas toujours à maîtriser. On lit aussi des livres à ce sujet. J'ai expliqué que pour ce petit garçon c'était particulièrement difficile, que parfois sa colère durait longtemps et qu'il criait très fort, qu'il n'arrivait pas à s'arrêter. J'ai essayé de mettre des mots en fait en disant que parfois lui il avait besoin de garder les petites voitures avec lui pour s'apaiser. On essaie d'en parler. (Solange, Eje)

On leur explique tout et on verbalise beaucoup. Du coup comme ils sont beaucoup dans la verbalisation, ils savent que tel enfant s'il jette les choses ce n'est pas grave, on ne se met pas à côté de lui. On va faire autre chose, on ne le regarde pas forcément. Après quand il s'est calmé on peut aller le voir. Je trouve qu'ils ont un regard bienveillant et je pense que c'est un peu le reflet du regard bienveillant qu'on a nous. (Chloé, Eje)

Une Eje en témoignant des réactions des enfants du groupe classe signifie pour elle, que ces derniers ont compris et accepté la différence de traitement rendue nécessaire :

Ce matin il a fait le jeu d'eau sans tablier, chose qu'a priori on ne fait pas. Vous voyez là aussi aucun enfant ne m'a dit : « mais Alphonse n'a pas son tablier ». Ils savent que pour lui ça peut être un peu différent. (Solange, Eje)

Si un enfant est agité ou ne va pas bien, il a le droit de sortir du regroupement, d'aller prendre un livre, mais les autres ne vont pas aller lui dire : « pourquoi tu prends un livre alors qu'on n'a pas le droit ? ». Ils arrivent à faire la différence entre un moment précis où un enfant a un problème et a besoin de le régler et la règle de tout le monde. Je trouve que là-dessus ils sont très tolérants. (Chloé, Eje)

Notons que la participation des jeunes enfants en situation de handicap aux activités ainsi que les interactions avec leurs pairs d'âge constituent des objectifs majeurs de l'inclusion (Guralnick et al., 2006).
Logique de continuité éducative pour chaque enfant en lien
avec les parents

L'importance du processus de socialisation, nommée « primaire », se fonde sur la transmission et l'incorporation des savoirs de base par la famille et par l'école dès la petite enfance. Pour Émile Durkheim (1999) et Norbert Elias (1991), elle s'explique notamment par le fait que les premières expériences d'éducation ont une forte prise sur l'enfant. Cette idée est développée par les travaux de Pierre Bourdieu (1980), dans la mesure où l'habitus – entendu comme les « manières de sentir, de penser et d'agir » – est constitué par l'incorporation, durant l'enfance, des conditions sociales et des expériences passées. Au-delà de la sphère familiale, d'autres individus, groupes et institutions sont partie prenante de la socialisation primaire, comme le soulignent Bernard Lahire (1998) et Muriel Darmon (2006).

La préoccupation d'une continuité éducative repérée se traduit dans un premier temps par des activités ouvertes à tous les enfants du JE, grâce aux portes laissées ouvertes entre les différentes salles. Ce décloisonnement permet ainsi aux enfants de passer d'une classe à l'autre et aux professionnelles de connaître tous les enfants du JE, évitant ainsi les ruptures d'année en année :

On travaille vraiment dans une continuité éducative, c'est-à-dire que ce n'est pas : chez les petits ils doivent savoir faire ça à la fin de l'année et s'ils ne savent pas c'est une difficulté. Non. S'ils ne savent pas le faire à la fin de l'année, on va en parler avec la collègue qui va prendre le groupe en charge l'année d'après et elle va reprendre là où on en était. Il y a vraiment une continuité, sachant que bon notre objectif c'est qu'au final, à la fin de tout le cycle du jardin d'enfants, ils soient prêts à rentrer à l'école. Mais je veux dire, ce n'est pas cloisonné avec un ultimatum de se dire qu'il faut absolu- ment. On essaie de s'adapter. (Solange, Eje)

La continuité éducative se traduit également au niveau du déroulement de la journée. En effet, les Eje sont avec les enfants toute la journée, y compris lors du repas du midi :

C'est aussi une des spécificités du jardin d'enfants et ce à quoi on tient c'est qu'il y ait une continuité toute la journée. C'est-à-dire qu'on accueille les enfants et on les porte, on s'en occupe et on est bienveillants sur eux du matin au soir où on les rend à leurs parents. (Lucie, Eje)
Cela est rendu possible par le fait que les Eje ont 39 heures de présence devant les enfants contre 24 heures pour les PE en maternelle.

La continuité éducative se repère ensuite lors des mises en commun et des discussions en équipe qui se déroulent chaque semaine. Ces temps de rencontre entre professionnelles visent d'abord à faire le point ensemble sur le déroulement de la semaine, les projets et les objectifs d'activité en lien avec le suivi et l'accompagnement des enfants: le but est « d'être au plus près d'eux... de voir où ils en sont dans leurs progrès, dans leur stagnation aussi parce que ça peut arriver » (Mélany, Eje). Il s'agit également de constituer un matériau partagé avec ses collègues afin de mieux comprendre et chercher ensemble des éléments de réponse aux difficultés rencontrées comme étant « problématiques », précisément parce qu'elles rendent caduques les pratiques habituelles. Ce processus dynamique que Janine Rogalski et Jacques Leplat (2011) nomment « sédimentation des expériences via le collectif de travail » se nourrit des expériences antérieures, des observations faites *in situ* et des mises en discussion qu'elles suscitent, actualisant ainsi la capacité collective d'adaptation des professionnelles concernées. Se repère ici une dimension d'agir communicationnel intersubjectif pour lequel un acte de parole n'entraîne un accord que s'il est acceptable et accepté (Habermas, 2013), qu'à condition que les interlocuteurs en présence reconnaissent l'existence des faits, la justice des actes et la sincérité des jugements.

La continuité éducative signifie, enfin, l'ouverture aux parents. Il s'agit d'une complémentarité entre professionnelles et parents au sein des JE, que Catherine Bouve (1999) estime être plus forte en JE qu'en crèche, car les enjeux d'éducation y seraient plus prégnants. Comme le formule une Eje: « Et l'avantage pour les parents et aussi pour nous c'est que notre relation avec les parents est vraiment continue » (Isabelle, Eje). Dans les JE observés, l'accueil du matin s'échelonne de 8h15 à 8h45. Tous les jours, les parents sont invités à entrer dans la classe, ce qui favorise les échanges avec l'éducatrice et permet également de jouer avec son enfant et, éventuellement avec d'autres enfants, au sein même du JE : « C'est effectivement avec les échanges beaucoup avec les parents et le fait que le matin il y ait un temps où l'on puisse échanger, c'est important parce qu'on voit vraiment les parents » (Solange, Eje).

De même, à la fin de la journée, les parents viennent récupérer leur enfant entre 16h15 et 16h45. Les parents apprécient ces moments même si le temps manque parfois. Pour favoriser le dialogue : « Il y a des outils qu'on utilise, comme le cahier de vie, qui permettent justement de faire
le lien entre la maison et la classe, qui sont très importants » (Isabelle, Eje). Plus ponctuellement, un café des parents est également organisé, à l'initiative des Eje et de certains parents. Outre la convivialité, les Eje en profitent pour présenter les projets pédagogiques et échanger avec les parents à ce propos.

Et l'association des parents organise, grâce à la directrice qui met cette salle à disposition, les locaux, un petit café parent. Donc là c'est juste les parents. Mais l'équipe est la bienvenue. Moi je trouve ça bien. [...] Et donc les parents déposent leurs enfants. Ceux qui peuvent restent un peu : une minute, cinq minutes ou une demi-heure, voilà. On discute de choses de parents et voilà du jardin d'enfants et des projets. (Claire, mère)

Précisons que si tous les parents rencontrés estiment avoir un rapport moins distant et occasionnel en JE qu'en école maternelle, le degré d'implication au sein du JE varie en fonction du milieu social ou de la proximité avec le monde éducatif, comme dans les cas de Pierre qui est professeur en lycée ou encore Claire, qui est éducatrice à la Protection judiciaire de la jeunesse (Pjj). Ce constat rejoint les travaux sociologiques de Marco Oberti (2007) ou d'Agnès Van Zanten (2009) sur les choix et les attentes scolaires des parents en fonction de leurs ressources sociales, culturelles et économiques.

Ce rapport privilégié aux parents s'est aussi vérifié dans le cas des jeunes enfants en situation de handicap accueillis afin d'instaurer une relation de confiance; les parents fournissent ainsi des informations pré-cieuses aux Eje. Ils sont initiateurs de pratiques liées au handicap de leur enfant, qui peuvent parfois être transposées au JE :

> C'est vraiment une relation de confiance entre elle et moi et du coup avec Édouard aussi. Comme Édouard sent que toutes les deux on discute bien de lui et qu'il est vraiment pris en charge globalement, je me dis que cette année en tout cas il a fait des gros gros progrès. Je m'entends très bien avec lui et c'est un petit garçon qui est aussi très attaché à moi. Ça fonctionne très bien cette année et du coup elle voit vraiment les progrès qu'il fait semaine après semaine. C'est vraiment un travail qu'on fait ensemble en tout cas. (Chloé, Eje)

On a beaucoup d'échanges avec la maman sur la façon d'essayer d'apaiser les moments difficiles. J'essaie de faire un petit peu comme elle, elle fait aussi, mais bon la difficulté c'est de le faire comme ça dans un contexte collectif. La maman me dit qu'elle essaie quand il crie vraiment très fort de lui parler assez fermement et de le mettre dans un endroit où il ne soit pas en danger [...] J'essaie de le faire mais la difficulté c'est que quand il y a le reste
des enfants dans le groupe, c'est compliqué à gérer. Je peux le faire à certains moments, à d'autres je ne peux pas. (Solange, Eje)

Les pratiques mentionnées ici sont présentées comme de la co-éducation : « On est dans la coéducation puisqu'on se passe des relais » (Angèle, Eje), « Je parle de co-éducation [...] il y a du partage de ce qui se passe à la maison avec ce qui se passe dans la classe. » (Isabelle, Eje). Ces caractéristiques semblent se situer dans la lignée de la définition donnée par Marie Gaussel (2013) : « Partager l'éducation consiste à envisager les complémentarités, favoriser la porosité entre tous les espaces et temps éducatifs en mobilisant l'ensemble des acteurs du système » (citée par Feyfant, 2015, p. 16).

Cette co-éducation en JE semble s'appuyer sur une logique de fonctionnement d'équipe, qui se rapproche d'un collectif de travail (Caroly & Clot, 2004), car les équipes œuvrent à améliorer la coordination et la temporalité même du travail. C'est le cas par exemple dans l'un des JE enquêtés qui a pu recruter Valentine (Aux) sur la base de ses acquis d'expérience « puisque les postes qu'elle a eus, les derniers postes, c'était auprès des enfants porteurs de handicap » (Françoise, Eje). Les Eje font appel à elle quand elles ne parviennent plus à contenir ou à canaliser un comportement. Lors d'une observation, l'auxiliaire est chargée, par exemple, d'accompagner un jeune enfant avec des troubles du comportement présentant des difficultés à s'endormir au moment de la sieste, dans la classe voisine pour faire des ateliers. Sa formation expérientielle est ici valorisée par ses collègues, contrairement à de nombreux accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) à l'école maternelle qui font face à une non-reconnaissance, proche de la disqualification (Belmont et al., 2011). Le caractère temporaire et variable de l'emploi ainsi que la faible qualification et rémunération contrastent pourtant avec l'exigence de ces fonctions d'accompagnement. A contrario, dans le JE considéré, le travail d'équipe et le collectif de travail ne se limitent pas à un entre soi professionnel mais s'ouvrent à d'autres : parents et professionnels pluricatégoriels. Il convient de noter cependant que la situation de ce JE est spécifique, puisque les auxiliaires ne sont que huit à intervenir sur tous les JE.

Pour autant, le collectif de travail s'engage dans un processus qui favorise le développement de relations horizontalisées et complémentaires. S'agit-il pour autant d'une forme de démocratie du *care* (Giraud, 2017), où la parole de chacun serait entendue de façon à favoriser le bien-être, le
bien vivre et le développement des jeunes enfants ? D'autres observations seraient nécessaires.

## Conclusion

Les propos entendus et les pratiques observées ont permis de repérer un certain nombre de récurrences éducatives au sein des cinq JE de l'enquête qualitative. La préoccupation de prendre en compte l'enfant dans sa globalité renvoie moins à une généralité aux contours flous, qu'à une prise en compte de chacun d'eux au regard des modalités d'organisation et des activités réalisées en JE. Les Eje se montrent attentives aux désirs d'activités et aux centres d'intérêt des jeunes enfants. Elles visent également à développer des relations empreintes de civilité entre pairs, ainsi qu'à établir une relation de confiance avec les parents. À la faveur du travail quotidien d'accueil des parents et des réunions de synthèse hebdomadaires mises en place dans chacun des JE enquêtés, il semble s'instaurer une continuité éducative. Lorsque l'activité devient problématique, les Eje signifient qu'elles ont à inventer ensemble des éléments de réponse, y compris avec des professionnels d'autres secteurs et avec les parents, sans pour autant considérer l'enfant avec handicap comme différent des autres, ni adopter une pédagogie spéciale. Il ressort ainsi une cohérence entre les convictions éducatives des Eje telles qu'elles apparaissent dans leurs discours et les pratiques individuelles et collectives mises en œuvre, sachant que toute pratique professionnelle (re)singularise toujours les valeurs promues (Schwartz & Durive, 2003).

L'évaluation positive que nous établissons en faveur des JE de notre enquête ne signifie pas que leurs pratiques éducatives sont parfaites – qui pourrait d'ailleurs en juger ? – mais résulte pour partie des contrastes implicitement apparus avec celles observées en EM, notamment en ce qui concerne l'accueil et la prise en compte de jeunes enfants en situation de handicap. En outre, tous les JE ne se ressemblent pas; certains n'accueillent pas d'enfants à besoin(s) éducatif(s) particulier(s). Pour autant, au regard des pratiques narrées et observées, nous ne pouvons que regretter, en particulier pour de jeunes enfants, a fortiori en situation de handicap, que l'offre de fréquentation des JE disparaisse au seul profit des EM. En effet, ces dernières apparaissent aujourd'hui profondément scolaro-centrées (Garnier & Rayna, 2019), tant les apprentissages « préparant précocement au "lire, écrire, compter" (et dernièrement "respec- ter les autres"), s'impose[nt] partout dans le monde », comme en écho à
« une politique néo-libérale d’investissement sur le capital humain qui ne se confond pas avec des ambitions passées d’une démocratisation de l’enseignement pensée en termes d’émancipation intellectuelle » (Garnier, 2020, p. 15).

Dans le contexte politique actuel obligeant les JE à disparaître en tant que tels, les résultats obtenus dans cette recherche invitent à nous montrer favorables à une coordination des cultures et des compétences professionnelles entre métiers de l’éducation, inscrits dans une conception éducative holistique puero-centrée, et métiers de l’enseignement, inscrits dans une culture scolaro-centrée, plutôt qu’à la suprématie du seul modèle scolaire. Nous pensons que les pratiques faisant place à une souplesse à la fois temporelle, organisationnelle, fonctionnelle et relationnelle mériteraient d’être plus prégnantes en EM et que les Eje, aux côtés des PE en classes maternelles, contribueraient à un *educare* de qualité et propice au bien-être des enfants.

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# Le soutien à la parentalité en Suisse :
regards de responsables d'associations sur leur
rôle vis-à-vis des parents et de l'école

Xavier CONUS<fnref n="1" />

Là où d'autres contextes privilégient une politique de la petite enfance en termes d'éducation et d'accueil des jeunes enfants, la Suisse, dans sa partie francophone en particulier, voit une émergence du vocable d'encouragement précoce pour parler de « l'ensemble des mesures formelle-ment organisées et systématisées, publiques et privées, visant à garantir les meilleures conditions possibles pour le développement bio-psycho-social des enfants jusqu'à leur entrée à l'école » (Hafen, 2014, p. 88). En font partie les mesures de soutien à la parentalité, aujourd'hui fortement appelées à intégrer cette dimension d'encouragement précoce, et que l'on peut définir comme l'ensemble des « services et prestations organisés en vue d'influencer la manière dont les parents s'acquittent de leur rôle en leur donnant accès à une série de ressources qui visent à accroître leurs compétences en matière d'éducation des enfants » (Daly, 2013, p. 162). Dans les faits, le syntagme de soutien à la parentalité regroupe des approches diverses, allant de la prévention universelle à la prévention dite indiquée dans des situations jugées à risques pour l'enfant (Lamboy, 2009).

## Le soutien à la parentalité de jeunes enfants dans le contexte exploré

Dans le fonctionnement fédéral suisse, les politiques de soutien à la parentalité et d'encouragement précoce sont gérées au niveau des cantons

<footnote n="1">¹ Maître d'enseignement et de recherche, département des sciences de l'éducation et de la formation, Université de Fribourg.</footnote>
et même, pour partie, des communes. Dès lors, il n'existe pas en Suisse de politique nationale unifiée à ce niveau (INFRAS, 2019). La complexité du système se trouve renforcée par le fait que l'encouragement précoce et le soutien à la parentalité sont des tâches transversales qui concernent conjointement les politiques de l'enfance, de l'éducation, de la famille, de la santé, de l'intégration, ainsi que les politiques sociales (CDAS, 2017).

Dans ce système, la mise en œuvre des mesures de soutien à la parentalité est principalement la prérogative d'associations, reconnues et subventionnées à des degrés divers par les cantons et, parfois, par les communes. Dans le canton de Fribourg, terrain exploré dans le cadre de notre recherche, le support étatique à ces mesures s'inscrit dans le cadre de politiques d'encouragement précoce portées pour partie par le Département de la santé et des affaires sociales, dont deux services se trouvent impliqués dans le support du canton aux acteurs du soutien à la parentalité : le Service de l'enfance et de la jeunesse d'une part, le Service de la santé publique de l'autre. Lorsqu'elles touchent des populations immigrées, ces politiques, ainsi que les aides allouées aux mesures de soutien à la parentalité, concernent également le Département de la justice, de la sécurité et du sport, auquel est rattaché le Bureau de l'intégration. À cette complexité du contexte institutionnel correspond une diversité d'acteurs de terrain, associatifs, mais également éta-tiques et libéraux, engagés dans le soutien à la parentalité des jeunes enfants. Leur diversité reflète l'articulation des champs social, médical et éducatif que l'on trouve au fondement du modèle bio-psycho-social sur lequel est basée la définition de l'encouragement précoce mentionnée en préambule.

Face à la disparité des politiques, des mesures et des acteurs impliqués, les instances cantonales fribourgeoises ont lancé un processus d'élaboration d'un concept cantonal d'encouragement précoce, en cours au moment d'écrire ces lignes, en sollicitant pour cela les idées et points de vue d'une plateforme cantonale regroupant divers acteurs institutionnels, associatifs et académiques, en lien avec le champ de la petite enfance, dont l'auteur de ce texte<fnref n="2" />. C'est dans ce contexte que nous nous proposons d'explorer le regard porté par les responsables de six associations de champs professionnels divers sur leur rôle perçu vis-à-vis des parents, mais aussi d'un acteur tiers important, l'école.

<footnote n="2">² Tel qu'annoncé à sa constitution, l'objectif de cette plateforme est de répondre au caractère transversal de l'encouragement précoce, de faciliter la coordination entre acteurs impliqués et de favoriser les synergies.</footnote>
## Entre soutien et contrôle, une relation professionnel·le·s-parents en tension

En Suisse comme dans les pays environnants, les politiques et mesures de soutien à la parentalité occupent une place croissante depuis la fin des années 1990 (Martin, 2014). Indissociable de l'importance aujourd'hui accordée à l'éducation précoce ainsi qu'à la responsabilité parentale dans sa mise en œuvre, le soutien à la parentalité des jeunes enfants s'avère fortement lié à l'objectif de lutter ainsi contre les inégalités socio-éducatives (Frazer & Marlier, 2014). Dans cette optique, si certains dispositifs de soutien s'adressent à tous les parents, nombre d'entre eux ciblent les parents de contextes familiaux considérés comme vulnérables (Cardi, 2015). La logique de prévention du risque qui les caractérise peut alors favoriser l'émergence de normes de conduite focalisées au niveau des parents, tout en tendant à exclure ces derniers de la définition des problèmes comme des solutions, qui reste l'apanage des professionnel·le·s (Vandenbroeck et al., 2009). Le soutien peut alors prendre une forme relativement prescriptive vis-à-vis des parents (Furedi, 2008).

Au niveau des discours et du prescrit, les postures aujourd'hui prônées de la part des professionnel·le·s du champ du soutien à la parentalité, et plus largement de l'éducation et du travail social, semblent pourtant loin des postures contrôlantes et injonctives que dénonçait Jacques Donzelot dans son ouvrage *La police des familles* (1977). Il est attendu de l'action des professionnel·le·s, y compris dans les dispositifs de prévention ciblée, qu'elle s'inscrive dans une dynamique d'accompagnement des parents, prenant la forme d'un travail *avec* ces derniers plutôt que *sur* leurs pratiques, dans une visée de développement de leur pouvoir d'agir (Le Bossé, 2012). Dans les faits, cette posture n'apparaît toutefois pas aisée à maintenir, en particulier lorsque les pratiques éducatives des parents ciblés sont pensées sous l'angle du risque. De plus, cette logique d'accompagnement n'est pas exempte d'une forme nouvelle d'injonction à la responsabilité adressée aux parents (Séraphin, 2013).

Dans ces circonstances, les mesures de soutien à la parentalité semblent condamnées à naviguer entre logiques d'émancipation et d'encadrement des pratiques éducatives parentales (Pioli, 2006). Elles placent les professionnel·le·s qui les portent au cœur d'injonctions paradoxales entre devoirs de soutien et de contrôle envers les parents (Neyrand, 2011). Alors que la conception du soutien exige des professionnel·le·s de s'engager dans la construction d'une relation de confiance personnalisée
avec les parents, la conception du contrôle les place en tant qu'agents institutionnels chargés de repérer et corriger les comportements parentaux jugés inadéquats. Ces tensions peuvent se trouver exacerbées par les attentes d'autres acteurs institutionnels, l'école notamment, qui voit de plus en plus dans l'action des professionnel·les du soutien à la parentalité une ressource d'explicitation aux parents des attentes du monde scolaire (Monceau, 2017), plus encore dans un contexte actuel marqué par un processus de scolarisation de l'éducation des jeunes enfants (Garnier, 2009).

## Méthodologie

À notre connaissance, la manière dont des professionnel·les du soutien à la parentalité composent avec cette tension entre logiques de soutien et de contrôle a été plusieurs fois explorée, dans le champ du travail social notamment, mais rarement en conjuguant les visions issues de champs professionnels différents. C'est pourquoi nous proposons de croiser ici le regard de six responsables d'associations fribourgeoises actives dans le soutien à la parentalité de jeunes enfants (0-7 ans), issues des champs professionnels du travail social, de l'éducation, de la santé et de l'éducation spécialisée (voir leurs caractéristiques dans le tableau 1). À partir de données récoltées au moyen d'entretiens semi-dirigés, nous explorons comment ces responsables abordent la tension entre logiques de soutien et de contrôle en fonction de leurs champs professionnels, de leur mission perçue envers les parents, ainsi que de la manière dont ils et elles conçoivent le sens de leur action vis-à-vis de l'école.
<table><caption>Tableau 1: Caractéristiques des six associations actives dans le soutien à la parentalité de jeunes enfants</caption><thead><tr><td>Code de l'acteur</td><td>Champs professionnels</td><td>Domaine de formation des responsables</td><td>Missions en termes de niveaux de prévention et types d'interventions</td></tr></thead><tbody><tr><td>EDUF-1</td><td>Travail social et éducation familiale</td><td>Travail social</td><td>Prévention universelle : activités collectives de promotion de « bonnes » pratiques pour tout parent (médias, espaces d'échanges, ateliers)<br>Prévention sélective : activités collectives orientées vers des groupes-cibles, not. des parents immigrés (espaces d'échanges, ateliers)<br>Prévention indiquée : interventions individualisées sur demande des parents ou mandat de protection de l'enfance</td></tr><tr><td>EDUF-2</td><td>Travail social et éducation familiale</td><td>Travail social</td><td>Prévention indiquée : interventions individualisées sur demande des parents ou mandat de protection de l'enfance</td></tr><tr><td>PUER-1</td><td>Santé et puériculture</td><td>Soins infirmiers</td><td>Prévention universelle : interventions individualisées de promotion de « bonnes » pratiques, pour tout parent, à sa demande<br>Prévention indiquée : à la demande d'un-e professionnel-le de santé ou sur mandat de protection de l'enfance</td></tr><tr><td>PUER-2</td><td>Santé et puériculture</td><td>Soins infirmiers</td><td>Prévention universelle : interventions individualisées de promotion de « bonnes » pratiques, pour tout parent, à sa demande<br>Prévention indiquée : à la demande d'un-e professionnel-le de santé ou sur mandat de protection de l'enfance</td></tr><tr><td>SPECI</td><td>Éducation spécialisée</td><td>Pédagogie spécialisée</td><td>Prévention indiquée : interventions individualisées dans des situations de développement inhibuel ou à risque de l'enfant, à la demande des parents ou d'un-e professionnel-le de la santé ou de l'éducation</td></tr><tr><td>INTEG</td><td>Travail social et intégration</td><td>Travail social</td><td>Prévention sélective : interventions collectives à destination de parents immigrés (espaces d'échanges, ateliers)</td></tr></tbody></table>

Une analyse catégorielle thématique des données a été réalisée, dans une démarche mixte d'élaboration des catégories (Miles & Huberman, 2003). En vue de ce chapitre, des analyses complémentaires ont été menées autour des catégories touchant aux missions, à la manière d'abor-der la relation avec les parents ainsi qu'au rôle perçu vis-à-vis de l'école, en contrastant le positionnement exprimé par ces responsables afin de repé-rer les convergences et les divergences. Une démarche inductive d'analyse au moyen de catégories conceptualisantes (Paillé & Mucchielli, 2016) a permis l'émergence, à travers leurs discours, de trois profils d'associations autour desquels nous structurons la présentation de nos résultats.

## Résultats : trois profils

Le premier profil repéré regroupe les deux associations du champ du travail social, dont l'action s'inscrit dans le domaine de l'éducation fami-liale (EDUF-1 et EDUF-2). Le deuxième comprend les deux associations du champ de la santé – deux services de puériculture (PUER-1 et PUER-2) – ainsi que l'association du champ de l'éducation spécialisée (SPECI). Le troisième correspond à l'association du champ travail social active dans le domaine de l'intégration de parents immigrées (INTEG). Le tableau 2 résume les caractéristiques principales des trois profils.
<table><caption>Tableau 2: Caractéristiques des trois profils</caption><thead><tr><th></th><th>Premier profil</th><th>Deuxième profil</th><th>Troisième profil</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Acteurs travail social et<br>éducation familiale<br>(EDUF-1 et EDUF-2)</td><td>Acteurs santé<br>ou éducation spécialisée<br>(PUER-1, PUER-2 et SPECI)</td><td>Acteur travail social et<br>intégration<br>(INTEG)</td></tr><tr><td>Mission prioritaire<br>perçue</td><td>Renforcement du système<br>familial</td><td>Garantie du « bon »<br>développement de l'enfant</td><td>Intégration au regard des<br>normes dominantes</td></tr><tr><td>Positionnement<br>avec les parents</td><td>Positionnement éthique vers<br>le pôle du soutien</td><td>Positionnement expert<br>vers le pôle du contrôle</td><td>Positionnement pragmatique<br>vers le pôle du contrôle</td></tr><tr><td>Rôle vis-à-vis<br>de l'école</td><td>Rôle d'entre-deux<br>revendiqué</td><td>Rôle de relais<br>nécessaire</td><td>Rôle de relais<br>nécessaire</td></tr></tbody></table>

Ces trois profils se distinguent d'abord au niveau de la mission prioritaire affichée. Il en découle des différences de positionnement dans l'approche de la relation avec les parents. Si l'ensemble des responsables met en avant des principes de travail conjoint avec les parents, la mission prioritaire perçue s'accompagne de différences importantes dans la manière de concevoir ce travail conjoint, et d'aborder la tension évoquée par Neyrand (2011) entre soutien et contrôle. Ces profils se distinguent également quant à la façon dont les responsables abordent leur rôle vis-à-vis de l'école, qui constitue une institution tierce très présente, bien que souvent à distance, dans la manière dont les responsables rencontrés appréhendent l'action de leur association auprès des parents. L'enjeu scolaire occupe en effet une place importante dans l'action de soutien à la parentalité au regard de l'ensemble des responsables rencontrés. Toutefois, la manière de situer le rôle de leur association vis-à-vis de l'école diffère selon les profils identifiés.

Nous approfondissons à présent ces éléments ainsi que l'articulation repérée dans les trois profils entre mission prioritaire, positionnement entre logiques de soutien et de contrôle, et rôle perçu vis-à-vis de l'école et de l'enjeu scolaire.

## Premier profil: associations des champs professionnels du travail social et de l'éducation familiale

### Mission prioritaire : le renforcement du système familial

Le premier profil correspond aux deux associations dont l'action s'inscrit dans les champs du travail social et de l'éducation familiale. Plutôt que de centrer leur mission de soutien à la parentalité sur l'enfant, leurs responsables indiquent travailler prioritairement au renforcement
du système familial dans son ensemble : « Que ça puisse garantir un bon développement des enfants, mais aussi le bien-être de tous les membres de la famille » (EDUF-2).

Cet objectif de renforcement du système familial amène ces responsables à considérer l'action de soutien à la parentalité comme leur mission première. Dans leur discours, l'accent est porté sur la volonté de soutenir les parents, de les accompagner dans leur rôle, la mention de l'enfant et du souci de son « bon » développement n'est que marginalement présente : « La mission centrale, c'est vraiment le soutien à la parentalité. Et l'encouragement précoce. Donc là-dedans il y a le soutien direct aux familles » (EDUF-1).

## Entre soutien et contrôle : un positionnement éthique vers le pôle du soutien

En ce qui concerne la tension entre soutenir les parents et contrôler leurs pratiques, le discours est clairement positionné en direction du pôle du soutien. Cela se traduit par une conception horizontale de la relation ainsi qu'un principe de co-construction dans la recherche de solutions personnalisées avec les parents.

> Quand on accompagne des parents, on essaie de sortir de cette logique que c'est tout comme ça ou tout comme ça. On travaille avec les ressources que les parents ont, avec les capacités que les parents ont, et du coup la solution, ce n'est pas une recette qui s'applique chaque fois de la même manière à chaque famille. (EDUF-1)

Le faible ancrage dans une logique de contrôle tient pour partie à une relativisation de la part des responsables de ces associations de l'existence de normes de parentalité qu'il s'agirait d'amener les parents à appliquer : « On n'arrive pas avec un modèle tout fait. On arrive avec une vision des enfants, mais aussi des parents, pour dire qu'il n'y a pas de juste ou faux, il n'y a pas de modèle, en fait ce qui compte c'est que finalement ça fonctionne » (EDUF-2).

Mais il tient aussi à la considération que l'établissement d'une relation de confiance avec les parents est une base indispensable à la possibilité d'une intervention bénéfique. Cette posture ne signifie d'ailleurs pas l'absence de revendication de certaines valeurs éducatives ni d'une expertise à propos de l'éducation de l'enfant. Celles-ci sont par contre appelées à être mobilisées dans l'échange avec les parents, autour de ce qui est
susceptible de faire sens pour eux, plutôt que sous forme de conseils ou de prescriptions de « bonnes » pratiques. Inscire son action dans le registre du soutien et de l'accompagnement des parents, plutôt que dans celui du contrôle de leurs pratiques, appartient à une éthique de la relation entre professionnel·le·s et parents défendue par ces responsables.

Quand j'accompagne un parent, si j'étais dans le conseil je dirais il ne faut pas donner de récompense parce qu'il faut que la motivation vienne de lui-même, donc il faut plutôt qu'on trouve un moyen pour faire comprendre à cet enfant quel est le sens de cette tâche. Mais ça c'est le conseil. Si on est dans l'accompagnement, comme on essaie de le faire nous, on regarde avec le parent quelles sont ses idées éducatives à lui, et puis on travaille avec ses ressources, à en faire quelque chose de constructif, en partant de ses idées à lui. Si je rencontre un parent et je dis non il ne faut pas faire comme ça, il faut faire comme ça, donc il doit appliquer quelque chose qui ne lui appartient pas, ou pas encore, alors moi j'ai du mal avec ça. (EDUF-1)

## Rôle vis-à-vis de l'école : un entre-deux revendiqué

L'enjeu scolaire occupe une place importante dans l'action de soutien à la parentalité mise en œuvre par ces associations. La première personne responsable (EDUF-1) indique que son association est impliquée dans l'organisation d'ateliers collectifs de préparation à l'entrée à l'école à destination des parents. La seconde (EDUF-2) souligne à quel point cet enjeu est régulièrement présent au cœur des interventions individualisées assurées par son association dans les familles. Ces deux responsables décrivent le rôle de leur association comme celui d'un entre-deux, un constructeur de « ponts », consistant à favoriser l'interconnaissance et l'adaptation réciproque entre l'école et les parents, notamment autour du moment clé de la transition vers l'école.

On aime là pouvoir accompagner la transition, faire des liens. On a des enseignants, on a des parents, et notre rôle c'est de faire des ponts. (EDUF-1)

C'est faire des ponts entre tout ça, ce n'est pas donner raison à l'un ou l'autre, mais comprendre en fait quel est l'enjeu. Les parents, est-ce qu'ils trouvent une solution, est-ce que l'école peut trouver une solution, comment on peut faire. (EDUF-2)

Dans la manière dont ce rôle d'entre-deux est mis en avant, il ne se limite pas à agir sur les pratiques éducatives parentales. Il consiste
également à œuvrer à une ouverture jugée parfois insuffisante du monde scolaire aux réalités des familles en cherchant, par des modalités d'action impliquant à la fois les parents et les professionnel·les de l'école (par exemple lors des ateliers de préparation à l'entrée à l'école), à permettre à chacun d'entre eux de mieux saisir les réalités et les points de vue de l'autre.

## Deuxième profil : associations des champs professionnels de la santé et de l'éducation spécialisée

### Mission prioritaire : la garantie du « bon » développement de l'enfant

Les responsables des trois associations des champs de la santé – les deux services de puériculture – et de l'éducation spécialisée axent leur mission prioritairement sur la garantie des conditions jugées optimales au bon développement de l'enfant. Remplir cette mission passe par une action de prévention auprès des parents, mais aussi par la détection des situations jugées problématiques ou à risque pour le développement de l'enfant, sur la base d'une expertise largement psycho-médicale, revendi-quée comme spécifique vis-à-vis d'autres acteurs du champ de l'encou-ragement précoce, notamment ceux du premier profil. Comme le relève une responsable, « l'infirmière [en puériculture] va par exemple toujours vérifier le périmètre crânien, et bien voir qu'il n'y a pas de souci en termes de développement. Le travail social ne va pas avoir ces compétences » (PUER-2).

### Entre soutien et contrôle : un positionnement expert vers le pôle du contrôle

Dans leur action auprès des parents, les responsables de ces associa-tions insistent davantage sur leur rôle de contrôle vis-à-vis d'éventuelles pratiques éducatives parentales qui apparaîtraient en lien avec des pro-blèmes développementaux repérés ou anticipés chez l'enfant. La dimen-sion du soutien à apporter aux parents demeure certes perçue comme un levier privilégié pour répondre aux problèmes repérés ou les éviter en amont. Mais c'est l'évaluation des compétences parentales – autrement dit la dimension du contrôle – qui conditionne la mise en œuvre de
mesures orientées vers le soutien, par exemple dans les situations où se pose la question d'une intervention spécialisée.

Nous on intervient à partir du moment où le développement de l'enfant est à risque. Mais ça peut être un risque lié à une situation sociale très fragile, un enfant qui est vraiment à la limite de ce qu'on peut attendre d'un enfant de son âge, mais qui l'est dans un milieu où on sent des fragilités importantes dans la famille, alors on va intervenir. Et une autre situation où un enfant a le même développement-limite, mais dans un milieu très stimulant, alors on va décider de revenir dans six mois pour voir s'il y a une évolution. (SPECI)

Cela se traduit par une conception plus verticale de la relation avec les parents, fondée sur une asymétrie de l'expertise, située du côté des professionnel·le·s. Le rôle de contrôle peut prendre un caractère d'imposition vis-à-vis des parents, justifié par l'expertise professionnelle. La dimension du soutien est perçue comme le fait d'indiquer aux parents comment agir auprès de leur enfant, en fonction de normes de parentalité et du développement de l'enfant définies unilatéralement, sur la base de l'expertise professionnelle revendiquée : « Nous l'éducation on l'aborde sur le plan de connaissances du développement de l'enfant. [...] Donc nous on va réexpliquer les choses par rapport au développement de l'enfant » (PUER-1).

Par le constat qu'il n'est toutefois ni légitime ni possible d'imposer des pratiques aux parents, cette conception asymétrique de la relation coexiste avec un souci d'« embarquer » les parents avec soi, de travailler « avec » eux, en tant que premiers responsables de l'éducation de leur enfant. Mais la possibilité pour les parents d'être dans ce registre « avec » semble conditionnée à leur adoption des normes éducatives des professionnelles : « Des fois c'est plus difficile [de travailler avec les parents] dans les limites éducatives des parents eux-mêmes, ce qu'ils ont eu comme modèles, des choses comme ça » (PUER-1).

Dans ces circonstances, la possibilité d'une relation davantage horizontale s'avère dépendante de la manière dont les parents accueillent l'expertise des professionnel·le·s. Dans les situations où la vision parentale diverge des normes de parentalité qui fondent cette expertise, l'objectif va être de progressivement convaincre le parent d'y adhérer et de « faire confiance » aux professionnel·le·s, sans qu'il ne soit question de co-construction des pratiques : « Ce sont des familles où on va plutôt multiplier les rencontres, quand même, parce qu'on sait qu'il faut déjà
établir aussi un lien de confiance avant de commencer à leur proposer des choses, parce que sinon ça ne passe pas du tout hein » (PUER-1).

Au final, dans le discours de ces responsables, le double registre du soutien et du travail « avec » les parents se trouve mobilisé en tant que moyen d'amener en douceur les parents à adhérer aux vues des professionnel·les. Plutôt qu'une fin en soi, la dimension du soutien à la parentalité apparaît comme un outil en vue d'assurer la mission prioritaire de garantie du « bon » développement de l'enfant.

## Rôle vis-à-vis de l'école : un relais nécessaire, bien que parfois critique

Ces responsables soulignent également la présence de l'enjeu scolaire dans l'action assurée par leur association auprès des parents. Elle apparaît plus secondaire dans l'action des deux services de puériculture, et davantage prioritaire, avec une large place à la question de la préparation à l'entrée à l'école, du côté du service d'éducation spécialisée. Ces responsables positionnent leur association avant tout en tant que relais auprès des parents des normes perçues comme attendues par l'école.

> Il y a un immense travail pour la première scolarisation de ces enfants, pour vraiment faciliter l'entrée en scolarité pour l'enfant, pour sa famille, mais aussi pour le corps enseignant. (SPECI)

> Par exemple un enfant qui ne tient pas en place, qui ne sait pas s'occuper un moment sur une activité, on essaie de rendre les parents attentifs, en leur disant dans six mois, une année, il entre à l'école et on va lui demander de rester assis pendant un bon moment, d'avoir des consignes, etc. Et donc là on revoit avec les parents quels types de jeux ils font avec leurs enfants. (PUER-1)

La manière dont se trouve porté ce rôle de relais est toutefois à nuercer. Si le relais de certaines attentes de l'école, comme celles concernant les capacités d'autonomie et d'autocontrôle de l'enfant évoquées dans l'extrait ci-dessus, peut se faire dans la posture d'un prêcheur convaincu, le regard porté par le personnel scolaire sur les parents, perçu comme excessivement normatif, entraîne parallèlement un discours critique de la part des responsables :

> Le monde des enseignants est extrêmement jugeant du monde de la parentalité, et oublie le fait que les parents sont aussi des employés qui travaillent, avec des pressions, ils arrivent à telle heure à la maison, etc. Et parfois, on
a l'impression dans le langage de certains professionnels que c'est comme si aujourd'hui les parents démissionnent, s'en foutent. Moi j'ai beaucoup entendu des parents débordés, mais je n'ai pas souvent entendu des parents démissionnaires. (PUER-2)

Toutefois, ce regard critique ne remet pas explicitement en question les normes éducatives attendues, ni l'importance d'essayer d'y faire adhérer les parents, dans un souci de préparer au mieux l'enfant à son entrée à l'école.

## Troisième profil : association des champs professionnels du travail social et de l'intégration

### Mission prioritaire : l'intégration au regard des normes dominantes

La personne responsable de l'association du troisième profil situe l'activité de soutien à la parentalité au service de sa mission générale, qui consiste à soutenir l'intégration des populations immigrées. Par l'intermédiaire d'espaces d'échanges autour de l'enjeu de l'entrée à l'école, l'action de soutien à la parentalité consiste à orienter les pratiques éducatives parentales en direction de normes éducatives jugées conformes aux attentes du monde scolaire, en vue d'ainsi favoriser l'entrée à l'école future de l'enfant. La dynamique repérée dans la posture des associations du deuxième profil vis-à-vis de l'école, celle d'un nécessaire relais des normes scolaires auprès des parents, tient ici lieu de mission prioritaire dans l'action de soutien à la parentalité mise en place. La concrétisation de la mission générale d'intégration consiste à favoriser une adaptation jugée nécessaire des pratiques éducatives parentales au regard des normes dominantes, et d'un contexte scolaire dont le caractère normatif est en même temps là aussi critiqué : « Il y a vraiment le moteur de l'intégration, on a cette fonction d'intégration, et on en sait juste assez pour savoir que l'école est une grande reproductrice des inégalités. Donc c'est comment on prépare ces enfants spécifiquement à déjouer ça » (INTEG).

### Entre soutien et contrôle : un positionnement pragmatique vers le pôle du contrôle

En ce qui concerne la tension entre soutenir les parents et contrôler leurs pratiques, il en résulte l'adoption d'attitudes relativement verticales
et prescriptives à l'égard des parents quant aux pratiques éducatives à mettre en œuvre. La dynamique d'imposition normative qui en découle se trouve justifiée dans une perspective pragmatique : « On est dans un système, et ce système autant en avoir les codes. Après, on fait la révolution ou pas, hein! Mais c'est un peu, on vous donne la carte quoi » (INTEG).

Dans cette justification pragmatique, c'est paradoxalement le registre du soutien davantage que celui du contrôle des pratiques éducatives parentales qui se trouve mobilisé pour justifier l'approche verticale et transmissive adoptée. Autrement dit, il est considéré que la meilleure manière de soutenir les parents comme leurs enfants dans leur intégration est d'aider les parents à conformer leurs pratiques éducatives vis-à-vis des normes attendues.

Au-delà de cette visée pragmatique justifiant une démarche d'imposition au nom de l'objectif d'intégration, un modèle de parentalité relativement normatif, qui distingue la personne responsable de celles du premier profil, semble aussi jouer dans son adoption d'une approche verticale et transmissive dans la relation avec les parents.

[À la question de ce qui fonde l'action de soutien à la parentalité mise en œuvre] On sent vraiment le besoin de poser les principes. Et il y a le principe alors bien sûr de la gestion de l'autonomie, qui est essentiel, il y a la gestion des émotions, ça c'est vraiment quelque chose aussi, dans le vivre-ensemble, qui est extrêmement fort, en particulier pour une certaine population migrante qui veut compenser différents traumatismes en évitant toute frustration, ce qui nous crée des monstres après. (INTEG)

À partir de là, la manière dont cette personne considère le rôle de son association vis-à-vis des parents accueillis se trouve pleinement prise dans la tension entre soutien et contrôle. D'un côté, elle se trouve empreinte d'une dynamique d'imposition normative assumée, justifiée par la mission d'intégration et par un modèle de parentalité prôné. En même temps, demeure là aussi un souci de respecter l'autonomie et les choix des parents, et de rester dans une forme de travail « avec » ces derniers. La personne responsable résout cette tension en soulignant l'importance de valoriser les intentions des parents lorsque leurs pratiques sont jugées autres, dans un discours où n'émerge toutefois ni remise en question du cadre normatif qui l'amène à juger certaines pratiques inadéquates, ni reconnaissance d'une réelle légitimité aux pratiques éducatives autres des parents.
Cette tension on la résout toujours en se branchant sur l'intention. Le parent qui surprotège, qui nourrit mal en termes diététiques son enfant, il a une intention magnifique hein, de protection, de faciliter, de soutenir son enfant. Donc du moment qu'on se branche là-dessus, et qu'on valide ça, on peut passer à autre chose. Donc c'est vraiment valider toujours l'intention première, et lui permettre de s'exprimer peut-être autrement, en reconnais-sant qu'on est dans un système. (INTEG)

Au final, malgré la mobilisation du registre du soutien et du souci de travailler « avec » les parents au niveau discursif, le positionnement apparaît orienté en direction du pôle du contrôle des pratiques éducatives parentales, au nom d'un objectif d'intégration justifiant une dynamique d'imposition des pratiques jugées adéquates.

## Rôle vis-à-vis de l'école : un relais nécessaire, bien que parfois critique

Vis-à-vis de l'enjeu de l'entrée à l'école, on retrouve chez la respon-sable de cette association le rôle de relais auprès des parents des normes perçues comme attendues par l'école, repéré dans le deuxième profil. Il se trouve justifié dans cette visée pragmatique où la mission d'intégration est perçue comme nécessitant l'alignement des pratiques éducatives parentales vis-à-vis des normes attendues, en l'occurrence celles prévalant dans le contexte scolaire.

L'objectif, c'est d'éviter la stigmatisation. Et puis, je vais être dans le cliché mais en même temps c'est une réalité, d'éviter ces petits enfants issus de la migration un peu trop gros, en training et pampers à la rentrée de l'école, et qui ont plein de sucreries dans leur sac parce que leurs parents ont besoin de les rassurer. C'est quand même un modèle qu'on connaît ! Donc de dire aux parents apportez un fruit. Et non, vos Kinder, vos machins, vos compotes sucrées, vous repartez avec. (INTEG)

Ainsi parfois très normatif, ce discours s'accompagne paradoxale-ment, comme chez les responsables d'associations du deuxième profil, d'un regard critique sur une normativité perçue comme excessive au niveau des attentes du monde scolaire. Tout en restant dans l'idée que s'en faire le relais auprès des parents est le seul moyen de favoriser leur intégration et celle de leur enfant, et d'œuvrer ainsi en faveur de l'égalité des chances.
Moi je ne fais pas la promotion de l'école, je pense que c'est une cochonnerie
qui casse les gamins. [...] Et en même temps on est dans ce système. Donc
un enfant qui sait s'adapter, tout en ayant pu suffisamment développer de
confiance en soi, d'assise et de propre conscience pour dire moi je suis là et
je participe à ça parce que j'ai plein de plus-values, mais en gardant ça, là
c'est l'idéal. (INTEG)

Des missions et positionnements qui ne sont pas exclusifs

Chacune des missions prioritaires sous-jacentes à l'action de soutien à
la parentalité que nous avons pu dégager – renforcer le système familial,
garantir le « bon » développement de l'enfant et favoriser l'intégration
au regard des normes dominantes – transparaît à un certain point dans
le discours de chaque responsable. La mission prioritaire perçue semble
cependant colorer la manière d'appréhender les missions secondaires ou
subsidiaires. Ainsi, les responsables des associations du premier profil,
dont la mission prioritaire touche au renforcement du système familial,
inscrivent également leur action de soutien dans un objectif d'intégra-
tion lorsqu'elle concerne des parents immigrés. Mais leur manière d'ap-
préhender cet objectif d'intégration diffère de celle mise en avant dans
le troisième profil. Elle se trouve empreinte de leur positionnement en
direction du pôle du soutien et de leur volonté de favoriser une logique
d'accompagnement et de co-construction des solutions dans la relation
avec les parents. Les modèles éducatifs parentaux apparaissent alors
davantage comme un élément avec lequel composer – comme le sont les
attentes de l'école – plutôt qu'un élément à corriger.

On part de la réalité de ce que les gens vivent, de leurs propres conceptions
des choses. Chaque parent a aussi vécu un modèle en tant qu'enfant, qui a
une validité, de toute façon. Après il faut composer avec deux modèles, et
avec une réalité, des attentes de l'école, et du contexte dans lequel on vit ici.
(EDUF-2)

Au-delà des différences de positionnement relevées entre logiques de
soutien et de contrôle, les entretiens menés montrent en outre qu'aucun·e
des responsables rencontré·es ne se trouve, dans le sens de ce que souligne
Neyrand (2011), exempté·e d'avoir à articuler ces deux logiques dans son
appréhension de l'action de son association auprès des parents. Si elle
s'avère limitée, la dimension de contrôle n'est pas absente de la mission et
de la manière dont les responsables du premier profil abordent la relation
avec les parents. Imprégnée d'une volonté d'éviter au maximum d'entrer
dans une logique d'imposition de pratiques éducatives aux parents, son
activation se trouve limitée à des situations perçues comme des « lignes
rouges », lorsque les pratiques éducatives parentales sont considérées de
l'ordre d'une maltraitance avérée ou d'un risque de maltraitance envers
l'enfant. Inversement, malgré une large place à la dimension du contrôle
des pratiques éducatives parentales, la dimension du soutien conserve
une place importante dans la vision des responsables des deuxième et
troisième profils. Pour les responsables des associations de la santé et de
l'éducation spécialisée, elle s'avère un levier clé dans leur objectif premier
de garantir le « bon » développement de l'enfant. Pour la responsable
active dans le domaine de l'intégration, elle est perçue comme un objec-
tif subsidiaire, une conséquence positive à la mise en œuvre de la mission
première d'intégration, sous la forme d'une adaptation réussie de l'enfant
et de ses parents aux normes dominantes en vigueur.

Dans ce sens, les profils dégagés ne doivent pas être appréhendés comme exclusifs. Ils sont de l'ordre de tendances repérées, au travers du discours des responsables, dans la manière de négocier le rôle de leur association vis-à-des des parents et de l'école, et de composer avec la tension qui traverse le champ du soutien à la parentalité entre les logiques consistant à soutenir les parents et à orienter leurs pratiques éducatives. Ajoutons que cette composition dépend aussi largement des situations familiales rencontrées.

## Discussion

Le soutien à la parentalité de jeunes enfants concerne une grande diversité d'acteurs. Si cet article en propose un exemple limité, il permet de repérer trois profils qui, sans être exclusifs, n'en sont pas moins distincts dans la manière dont des responsables d'associations considèrent leur rôle vis-à-vis des parents et la façon de travailler avec ces derniers. Le premier profil s'inscrit dans le paradigme actuellement prôné dans le champ du travail social d'une posture professionnelle d'accompagnement des familles (Séraphin, 2013). Ce paradigme met l'accent sur une dynamique de travail conjoint et le principe d'une reconnaissance d'expertise réciproque entre professionnel·le·s et parents. Les deux autres profils sont caractérisés par une posture davantage injonctive et normative vis-à-vis des parents, justifiée d'une part au nom d'une expertise
professionnelle de ce qui est jugé nécessaire au bon développement de l'enfant (Pothet, 2015), d'autre part au nom d'un objectif d'intégration légitimant une forme d'imposition des normes dominantes (Bouamama, 2003). Dans les deux cas, il nous semble que cela risque de déboucher sur des formes d'aliénation plutôt que de développement du pouvoir d'agir des parents, ces derniers se trouvant peu autorisés à déterminer les modalités de mise en œuvre de leur rôle (Parazelli et al., 2003). Nous y repérons aussi une tendance dénoncée par certains, celle d'une action de soutien à la parentalité qui participe à sur-responsabiliser les parents en faisant de problèmes trouvant leurs racines dans des facteurs institutionnels ou sociaux – comme les attentes parfois très normées du personnel scolaire vis-à-vis des enfants au moment de l'entrée à l'école (Conus, 2021) – un problème avant tout de pratiques éducatives parentales (Vandenbroeck et al., 2009). En se faisant le relais des normes de l'école auprès des parents, les acteurs du deuxième et du troisième profil participent ainsi paradoxalement à entretenir le facteur institutionnel du manque d'ouverture de l'école à la diversité des élèves qu'ils dénoncent parallèlement, et les inégalités qu'il engendre. Participant à une forme d'absolution du système (Goodall, 2021), cette tendance à se focaliser sur le rôle des parents tient pour partie, chez les acteurs que nous avons rencontrés, à un sentiment d'impuissance à transformer l'école. Mais on peut aussi y questionner un reflet du principe d'individualisation de la responsabilité au cœur de l'approche néo-libérale aujourd'hui en vogue dans l'éducation (Geinger et al., 2014). Dans tous les cas, une action de soutien à la parentalité qui se limite à relayer les attentes de l'école court le risque de contribuer à la scolarisation actuelle de l'éducation des jeunes enfants (Garnier, 2009), en l'occurrence au sein du contexte familial, en faisant porter aux parents la responsabilité d'adapter leurs pratiques éducatives en vue de garantir un enfant déjà préscolarisé au moment de son entrée à l'école (Conus, 2021 ; Petriwskyj, 2010).

Au-delà des différences évoquées, les profils d'acteurs identifiés témoignent de la complexité de l'articulation entre champs professionnels, missions perçues et positionnements dans la relation avec les parents, notamment vis-à-vis de la manière d'appréhender la tension entre soutien et contrôle des pratiques éducatives parentales. Nos résultats nous amènent à nuancer une distinction structurelle des types de mesures de soutien à la parentalité, dans laquelle les mesures de nature préventive privilégieraient le soutien, là où les mesures coercitives iraient de pair avec le contrôle (Malochet & Boucher, 2012). Sans nier l'existence d'une
tendance en ce sens, nos entretiens montrent que les choses se complexifient quand on s'intéresse aux conceptions des acteurs et à ce qui les fonde. Au travers des profils dégagés, nous constatons que la mission prioritaire perçue, fortement liée aux champs professionnels, influence significativement la manière dont les responsables abordent le rôle de leur association et la relation avec les parents. Rattachés aux champs professionnels de la santé et de l'éducation spécialisée, les responsables des associations du deuxième profil revendiquent un rôle de contrôle, sur la base d'une expertise professionnelle consistant à s'assurer que les parents adoptent les pratiques jugées susceptibles de garantir la mission prioritaire perçue, à savoir le « bon » développement de l'enfant. Et ceci quand bien même l'action de deux d'entre eux – les services de puériculture – est de nature préventive, à destination de toutes les familles. L'approche adoptée s'inscrit dans la logique de prévention précoce prédictive décrite par Parazelli (2020), dont le but est d'éviter l'apparition d'évolutions indésirables par le contrôle de facteurs de risque, fondés sur des normes développemment étroitement définies. Inversement, même lorsque leur action est de nature coercitive, basée sur un mandat de protection de l'enfance, les responsables des associations du premier profil, ancrés dans les champs du travail social et de l'éducation familiale, privilégient une logique de soutien. Résistant à inscrire leur action dans une logique de contrôle des pratiques parentales, ils s'efforcent de rester du côté de la prévention prévenante, que Parazelli oppose à la prévention précoce prédictive et qui vise à offrir des alternatives plutôt qu'à contrôler des risques.

Toutes considérées comme participant d'une forme d'aide nécessaire à la parentalité, les différentes postures que les responsables rencontrés défendent dans la relation avec les parents peuvent aussi être situées selon quatre pôles de référence constituant le « champ des luttes idéologico-institutionnelles » (Martin, 2014, p. 15) qui traversent les débats autour du soutien à la parentalité : le pôle du droit des enfants, celui de la santé publique, ainsi que les deux pôles opposés de l'intégration sociale et de la lutte contre l'exclusion sociale. Les profils que nous avons dégagés correspondent à trois formes possibles de priorisation par les acteurs du terrain dans ce champ de luttes idéologico-institutionnelles, entre des pôles que Martin présente là encore comme nullement exclusifs. L'action des acteurs du deuxième profil se situe sous le pôle de la santé publique, qui privilégie les principes de prévention et de protection de l'enfant, avec une large place au contrôle des pratiques éducatives parentales. L'action des acteurs du premier profil se place au
contraire du côté du pôle de l'intégration sociale, et de l'optique d'em-
powerment des parents – ou de développement de leur pouvoir d'agir
pour utiliser les termes de Le Bossé (2012) – que Martin y associe. Cette
optique implique un fort recours au registre du soutien, par la mise à
disposition des parents de ressources co-construites avec eux. Le pôle
du droit des enfants reste néanmoins celui qui va être mobilisé dans les
situations perçues comme justifiant le retour à une logique de contrôle et
de prescription, voire de sanction à l'égard des parents, à savoir les situa-
tions jugées maltraitantes pour l'enfant. Enfin, l'approche avancée dans
le troisième profil d'une mission d'intégration sous l'angle d'une néces-
saire adaptation familiale aux normes en vigueur correspond plutôt à
une vision déficitaire des parents-cible et à une entreprise de rééducation
comportementale que Martin associe au pôle de lutte contre l'exclusion
sociale.

Nos résultats confortent ainsi le constat de Martin (2014) d'un
domaine du soutien à la parentalité, en l'occurrence celle de jeunes
enfants, traversé de luttes idéologico-institutionnelles. À notre sens, cela
tient certes pour une part à la diversité des cibles et visées des mesures.
Mais cela renvoie plus encore à la diversité des acteurs impliqués en termes
de champs professionnels, de missions perçues ainsi que de conceptions
qui en découlent quant à leur rôle envers les parents. Cela amène ces
acteurs à aborder de manière très différenciée la tension, ou l'injonction
paradoxale pour reprendre les termes de Neyrand (2011), qu'ils ont à iné-
vitablement gérer entre logiques de soutien et de contrôle des pratiques
éducatives parentales. Au-delà des questionnements éthiques que peut
soulever la posture injonctive et contrôlante du deuxième et du troisième
profil, ces différences de positionnement constituent un défi dans les col-
laborations que les acteurs du soutien à la parentalité de jeunes enfants
sont appelés à mettre en œuvre. Ainsi, si les acteurs de notre terrain, y
compris de profils distincts, jugent leurs relations globalement bonnes,
les différences d'approche et de positionnement relevées posent parfois
problème, selon leurs dires, lorsqu'il s'agit de travailler de concert dans le
cadre d'activités partagées ou de travail en réseau. Nous prévoyons d'ap-
profondir dans la suite de la recherche le défi de ce travail conjoint et de
l'articulation des actions respectives, complexifié dans le terrain exploré
par un contexte institutionnel accordant une large place aux initiatives
du terrain et à une gouvernance bottom-up.
## Conclusion

À l'image d'autres contextes, le canton de Fribourg cherche à renforcer le fonctionnement en réseau dans sa politique d'éducation et d'accueil des jeunes enfants. Au vu de nos résultats, un tel renforcement exige du côté des acteurs du soutien à la parentalité de travailler à l'émergence d'un socle de culture commune entre acteurs aux champs professionnels et aux missions divers. Le travail entamé autour de l'élaboration d'un concept cantonal d'encouragement précoce pourrait y contribuer, à condition d'inclure dans ses objectifs la co-construction d'une vision partagée quant à la manière de considérer la place et le rôle de chacun, dans le réseau incluant l'ensemble des professionnel·les et les parents. Et de s'accorder au moins minimalement sur les questionnements éthiques que soulève une approche du soutien à la parentalité se voulant respectueuse des parents (Neyrand et al., 2018). En outre, si l'on veut éviter que l'action des professionnel·les du soutien à la parentalité ne prenne la forme d'une courroie de transmission des attentes du monde scolaire, le rôle de l'école et les injonctions normatives qu'elle tend à adresser à ses « partenaires », sont à interroger également. L'opportunité pour les acteurs du soutien à la parentalité de s'inscrire dans un rôle d'entre-deux entre les parents et l'école, tel que souhaité par les acteurs du premier profil, dépend en effet largement de la possibilité qu'ils ont de négocier les attentes que l'école reporte sur eux et les parents, et plus largement sur le champ de l'éducation des jeunes enfants.

## Références bibliographiques

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# DEUXIÈME PARTIE

## ACTIVITÉ ET FORMATION DES PROFESSIONNELLES
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# La catégorisation au cœur de l'activité des professionnelles de la petite enfance

Anne Lise ULMANN<fnref n="1" /> et Paul OLRY<fnref n="2" />

En France, la prise en charge des enfants qui relevait jusque-là de la sphère familiale est, pour partie, déléguée à des services spécialisés (crèches municipales, familiales, assistantes familiales...), qui *a priori* se donnent à voir comme des organisations centrées sur les conditions socio-éducatives d'accueil des petits. Dans un vocabulaire plus gestionnaire, les tout-petits sont les destinataires d'un service, « acheté » par leurs parents sur la foi d'une disponibilité et d'un projet. Les professionnelles réunies pour la réalisation de ce service assurent une présence, aujourd'hui soumise à des exigences diverses qui conduit à une diversité de prestations, selon des modèles économiques variés.

Les métiers – éducatrice de jeunes enfants (Eje), assistante maternelle (AM), auxiliaire de puériculture (Auxiliaire), puéricultrice, Cap<fnref n="3" />...– s'ajustent donc à une diversité de conditions d'exercice et d'exigences sociales, ce qui conduit à réinterroger les compétences des professionnelles au contact des petits et des demandes de leurs parents. Si l'enfant est bien au cœur de ces métiers, les attentes des parents, de l'organisation, des pairs, complexifient une vision irénique d'une relation quasi maternelle avec les petits.

<footnote n="1">¹ Centre de recherche sur le travail et le développement, Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris.</footnote>

<footnote n="2">² UR Formation et Apprentissages Professionnels (FoAP), Université de Bourgogne Franche-Comté.</footnote>

<footnote n="3">³ Plusieurs termes désignent les titulaires du Certificat d'aptitude (Cap) Petite enfance en crèche : agent, animatrice d'éveil, agent territorial spécialisé des écoles maternelles (et dans certaines crèches municipales).</footnote>
Un premier regard sur ces métiers montre des professionnelles dont l'activité principale consiste à articuler des modalités interactionnelles et techniques (soins, rangements...) avec les enfants. Au regard du monde des adultes, les collègues, les parents, ces interactions sont structurées par la relation de service et, à ce titre, normées socialement. Toutefois, leurs interlocuteurs sont d'abord les enfants, bénéficiaires de leur présence.

## Quelques constats sur l'activité des professionnelles en crèche

Une première prise de connaissance rapide montre que si l'on connaît et que l'on forme ces professionnelles à des prescriptions nombreuses et changeantes, le travail quotidien et leur activité en situation sont finalement peu connus. Plusieurs études récentes (Odena, 2010 ; Ulmann & Garnier, 2020 ; Garcia & Filliettaz, 2020) ont d'abord permis de cerner différents domaines d'action des professionnelles, de décrire le déroulement prototypique d'une journée et leurs aléas. Ces études ont conduit à approfondir le domaine des interactions, à l'occasion notamment de l'accueil de stagiaires dans ces lieux de travail. Elles montrent que, contrairement à des représentations fréquentes qui consistent à unifier la catégorie « enfants » en une sorte d'archétype, les professionnelles démontrent une expertise à s'ajuster à une diversité d'enfants. Ce faisant, elles laissent dans l'ombre ce qui fait ressource pour opérer ces distinctions.

Les observations du travail en crèche (Ulmann et al. 2011 ; Ulmann & Garnier, 2020) conduisent fréquemment à constater une segmentation langagière et/ou organisationnelle, partagée au sein des crèches, entre les moyens, les petits et les grands. Les normes réglementaires la renforcent en opérant une distinction par exemple entre l'enfant « marcheur » et « non marcheur ». Ces appellations font implicitement référence à un « niveau » convoquant toute une série d'actions, typées par leur évocation. Ainsi pour les professionnelles observées, un petit « ne marche pas », reste dépendant d'une présence adulte ; « un grand » n'aura « pas toujours besoin de faire une sieste ». Autrement dit, les professionnelles ont, dans l'activité quotidienne, des habitudes de prises en charge selon des « niveaux », qui ne sont pas toujours explicitées (si elles sont énoncées) au regard de leurs conséquences, Bien décrite par des recherches (Garnier, 1999 ; Garnier et al., 2015 ; Garnier, 2017), la performativité des catégories d'enfants participe des projets de structure, plus ou moins
précis, plus ou moins négociés avec la direction. Le « projet » est en effet
porteur de prescriptions subséquentes qui orientent, sinon contraignent,
les façons de pratiquer le métier. Le projet est d'ailleurs présenté aux
parents, comme gage d'un professionnalisme qui s'ajoute pour ces der-
niers à une proximité commode. Il est engageant en quelque sorte, au
titre des promesses qu'il énonce et colore donc les façons d'agir entre
collègues, d'interagir avec les enfants et leurs parents.

Un tel regard, finalement déterministe, s'avère trompeur si l'on
convient que cet ensemble constitue une arena comme le propose Jean
Lave (1988). Les professionnelles manifestent un savoir-faire et des façons
d'agir finement ajustées aux conditions de leur exercice. Parmi celles-ci,
la composition du groupe d'enfants est un élément clé parce qu'évolutif,
au long d'une année ou de plusieurs.

Par composition, on entend des segmentations spontanément opérées
au sein du groupe d'enfants par les professionnelles, qui diffèrent pour
partie pour chacune. La plus opérante consiste dans le genre garçon/
fille, auquel sont attachés des attributs qui sont posés d'emblée, avant
d'être affinés une fois que la connaissance des enfants s'approfondit.

Cette « spontanéité » concerne d'abord l'enfant lui-même, « sage »,
« bruyant », « remuant », « soumis », etc., des qualifications qui conduisent
à cerner des profils agrégeant un sous-groupe (Ulmann & Odena, 2020).
Elles renvoient souvent aux spécificités de l'enfant telles qu'elles sont
appréhendées par les professionnelles. Ces spécificités peuvent concerner
l'enfant au travers de ses parents : selon, la profession, l'apparence, la
façon de s'exprimer, les exigences des parents concernant le coucher, le
doudou, la nourriture, l'enfant peut se trouver peu ou prou assimilé aux
représentations des professionnelles.

Celles-ci peuvent être transmises par les collègues qui ont qualifié,
pour elles-mêmes l'année précédente, des représentations du groupe
d'enfants et des profils qui organisent leurs modes de fonctionnement
avec eux. Autrement dit, ces diverses qualifications, relevant de concep-
tions émiques comme dans tout métier adressé à autrui, travaillent les
pratiques professionnelles. Elles n'opèrent pas isolément mais en confi-
gurations de prise en charge, au titre d'une vision d'un monde local, ici
et maintenant, que Pascal Béguin (2004) définit comme « un ensemble
d'arrière-plans conceptuel, axiologique et praxique » au sein desquels
l'activité des professionnelles se déploie.
Nous allons dans le cours de ce chapitre porter l'attention à ces
découpages, cette composition du regard professionnel (Jobert, 2019),
qui concernent directement l'orientation de l'activité des profession-
nelles. Selon quels processus ces qualifications plus ou moins construites
et stables influent-elles sur les menées de l'action et réciproquement ?

Problématique et cadre théorique

Les processus de qualification sont ici abordés en termes de catégori-
sation, laquelle prend ici un statut de repère pour l'action des profession-
nelles à propos de leurs conceptions et croyances sur leur travail. En prise
directe sur l'agir, elle conforte l'idée que le traitement des situations ne
se réalise pas par le biais de stratégies issues de savoirs généraux. Deux
principes courants en didactique professionnelle (Mayen et al., 2017)
semblent y contribuer :

– l'environnement « interne » des professionnelles (par exemple, les émotions, la perception de besoin, de signification, de pertinence...), le caractère agissant d'attitudes et d'expériences antérieures, doit être considéré dans l'analyse de l'activité orientée vers les enfants ;

- des connaissances factuelles, conceptuelles et pratiques existantes, s'alimentent de prises d'information pour guider au quotidien l'organisation de leur activité.

Autrement dit, la relation professionnelles/enfants gagne à être reliée
aux façons dont celles-ci mobilisent leurs compétences dans des situations
sociales avec leurs collègues ou avec le groupe d'enfants. La catégorisa-
tion opère d'abord comme ressource pour orienter l'attention, soutenir
l'engagement des professionnelles afin de mieux les guider et soulager la
charge cognitive propre à un environnement sollicitant. À ce titre, elle est
transmise plus ou moins formellement dans l'équipe de professionnelles.
Ensuite, la catégorisation articule étroitement les règles et normes profes-
sionnelles constituées par une histoire expérimentée par les profession-
nelles. Quand « les acteurs procèdent par typification, ils appréhendent la
réalité à travers des catégories générales qui orientent leurs interprétations
et leurs attentes » (Lacoste, 1999, p. 9). Comment sous cet angle, les
professionnelles élaborent-elles des stratégies pour « tenir les situations
de travail avec les enfants », lorsque celles-ci supposent de s'ajuster aussi
aux situations professionnelles et sociales entre pairs et avec les parents ?
Ces situations interactionnelles dans les lieux d'accueil de la petite enfance ne sont pas séparées de l'action quotidienne avec les enfants. Elles en font partie, tant leur activité est aussi dirigée vers les parents, dont les moments de rencontre (entrée/sortie de l'enfant) bien que généralement brefs, balisent le temps de l'action pour l'enfant.

Pour Olivier Houdé (1992), la catégorisation est définie comme « la conduite adaptative fondamentale par laquelle les systèmes cognitifs, biologiques ou artificiels, découpent le réel physique ou social ». Cette conception cognitive n'est pas isolable d'un point de vue anthropologique, qui montre que les professionnelles n'agissent pas en développant des stratégies au regard d'un système de représentations mis sous contrainte. Pour autant, on postule que l'expérience quotidienne des professionnelles produit en situation une action organisée, selon des schémas d'action qu'expriment des scripts. Au traitement d'une situation, s'ajouteraient des signes, des indices capitalisés dans le travail quotidien qui soutiendraient la substituabilité d'une situation à une autre, dans le cours de l'activité de travail. Cette approche de la catégorisation, vue à un niveau pragmatique, est rarement investiguée dans les contextes de travail. Catégoriser relève d'une opération invisible qui ne peut s'inférer que de l'observation du travail en train de se faire dans un espace socio-productif.

Ainsi la catégorisation serait une opération tout autant cognitive que conative. Les situations professionnelles orientent l'indexation de l'activité dans des catégories dont la logique ne se réduit pas à l'ici et maintenant, mais fait référence à un parcours, à des valeurs et à des circonstances qui affectent les professionnelles.

De plus, cette indexation n'est pas une opération statique mais un processus dynamique et situé, guidé par des nécessités professionnelles : réguler son action (avec l'enfant), se coordonner avec ses pairs, communiquer avec les parents, anticiper (sinon planifier) le déploiement d'une situation, s'expliquer avec son activité et celle d'autrui ou encore trouver les mots pour différencier les enfants, les situations, etc.

Enfin, les professionnelles appartiennent à une organisation, un groupe, sinon un collectif de pairs, au sein duquel circulent des catégories et des modes de catégorisation. Autrement dit, les catégories sont rarement *sui generis*, et ont une profondeur coutumière, voire historique.

Toutefois, pour appréhender concrètement ces processus de catégorisation, une approche d'orientation sociolinguistique (Lacoste, 1999 ; Borzeix et Fraenkel, 2001) est compatible pour associer les manières de
parler de ces professionnelles et leurs raisonnements sur les situations. Si les approches cognitives permettent d'appréhender ces processus sur un plan intrinsèque, elles font moins ressource pour saisir une activité serviceille où l'interaction verbale est centrale pour l'activité effectuée. En portant l'attention sur ces interactions verbales, au sens d'Erving Goffman – « l'ensemble de l'interaction qui se produit en une occasion quelconque quand les membres d'un ensemble donné se trouvent en présence continue les uns des autres » (Goffman, 1973, p. 23), ces usages langagiers peuvent être saisis pour tenter de comprendre ce qu'ils cherchent à désigner et saisir comment ces désignations sont liées à des catégorisations. Qu'est-ce, pour la professionnelle qui s'exprime mais aussi pour ses collègues, qu'une « petite Barbie », un « parent pénible », ou encore un « moyen » ? Quels savoirs et connaissances fondent ces désignations ? Ces dernières sont-elles seulement liées aux situations où elles ont été mobilisées ? Sont-elles liées à l'organisation du travail ?

Ce premier angle d'analyse d'orientation sociolinguistique est enrichi par une approche ethnographique des activités effectuées pour se saisir de ce que ces professionnelles font dans les situations où elles sont engagées. C'est ainsi que se révèle le double enjeu scientifique et pratique de notre propos : documenter le poids et la source des catégorisations à l'œuvre dans les actes professionnels, leur impact dans celle-ci et leur fonction pour comprendre plus avant l'activité des professionnelles.

## Méthodologie

Nous proposons la relecture d'une recherche menée sur vingt mois entre 2017 et 2019. Conduite avec une équipe pluridisciplinaire, composée de chercheurs en sciences de la formation, sociologues et de professionnelles des métiers du social, elle s'est déroulée dans quatre établissements d'accueil du jeune enfant (en Provence-Alpes-Côte d'Azur et Île-de-France)<fnref n="4" /> et auprès d'Assistantes maternelles (AM) en Bourgogne. Ces lieux ont été choisis en fonction d'une connaissance déjà acquise de ces espaces et de l'accord donné aux chercheurs pour effectuer avec les professionnelles des observations de manière récurrente et régulière. Les

<footnote n="4">⁴ Pour une présentation des différents établissements investigués (deux crèches municipales, une crèche associative, une crèche parentale associative), voir Ulmann et Odena (2020).</footnote>
professionnelles (Eje, Auxiliaire, Cap) engagées et qualifiées sont volontaires pour participer à cette étude, menée avec une méthodologie d'inspiration ethnographique<fnref n="5" /> autour de trois principes :

- une immersion au sein de chaque structure en adaptant tout d'abord le régime de présence de l'équipe de recherche aux souhaits des professionnelles puis, progressivement, en venant plus librement. Cette présence régulière (en moyenne deux jours par semaine la première année et un jour par quinzaine la seconde pendant cinq mois) a permis de gagner la confiance de professionnelles intégrant les enquêteurs dans leur travail et en les faisant participer ;

- la combinaison de deux registres d'observation : celui d'une extériorité du chercheur ne participant pas à l'action puis, avec le temps, celui d'une observation impliquée limitée à des aides ponctuelles dans des moments denses (surveiller des enfants, répondre à la sollicitation directe d'enfants, aider aux tâches matérielles comme le débarrassage des tables, les rangements...);

- des entretiens sur ou à propos du travail, enregistrés lorsque les conditions le permettaient, qui s'apparentent plutôt au principe de la « conversation » de manière à réduire « l'artificialité de la situation d'entretien et l'imposition par l'enquêteur de normes méta-communicationnelles perturbantes » (Olivier de Sardan, 1995). À ces entretiens, des restitutions régulières des résultats intermédiaires ont été ajoutées avec l'ensemble des personnels disponibles aux dates proposées, engendrant souvent la conduite d'autres observations.

Cette « récursivité » des entretiens et des échanges entretient l'émergence d'autres questions, propres aux investigations menées dans chaque structure, à partir d'une même démarche méthodologique. Les analyses conduites au sein de chaque crèche ont été comparées, dégageant des

<footnote n="5">⁵ « L'approche ethnographique, parce qu'elle présente des faits vécus comme des expériences individuelles ou collectives, ne se limite pas à des constats de type microsociologique. Elle peut, même si c'est de manière plus limitée que d'autres approches visant la représentativité, montrer comme ces petits faits « présentent des propriétés qui expriment leur appartenance à l'ordre social et qui relèvent de leur enchâssement dans ces mécanismes [...]. L'originalité de la situation intellectuelle de l'ethnographie tient précisément à la capacité dont elle dispose de circuler entre propriétés situationnelles et propriétés structurelles du fait social et de les éclairer les uns par les autres ». Olivier Schwartz (1993/2011), cité dans Ulmann & Odena (2020, p. 27).</footnote>
constantes et des différences dans les manières de nommer les enfants, d'agir avec eux, en lien au fonctionnement habituel de ces établissements. Les comparaisons ont permis une triangulation des données, en croisant les informateurs, pour ne pas être prisonnier d'une seule source, selon leur rapport au problème traité (Karsenti & Savoie-Zajc, 2018).

Dans la recherche, les professionnelles de tout statut (Eje, Auxiliaire, Cap) sont en interaction avec les enfants durant tous les moments de la journée. L'objectif du recueil de ce matériel empirique est de rendre compte des multiples registres du réel social pour s'acheminer vers une connaissance des spécificités de ce travail. Ce point de vue n'est pas construit en extériorité mais avec et à partir des acteurs qui font le travail au risque, pour les chercheurs, de voir questionnées des catégories anticipées.

Enfin, si nous précisons dans nos verbatim le statut des crèches concernées (associatif, municipal, parental), sachant que celui-ci peut, dans certains cas, impacter le mode d'organisation et de gestion de la structure et, en conséquence les modalités de travail (Odena, 2009), nous n'en faisons pas ici une analyse précise.

## Premiers éléments de résultats

Cette relecture de la recherche implique de reprendre les données empiriques, qui est un travail en cours ce qui nous conduit à rester pruds sur ces premiers éléments de résultats.

### Des catégorisations « froides » du travail en miroir de l'activité « chaude »

Nous ne retenons dans le cadre de ce chapitre que deux aspects choisis de ces catégorisations, car ils sont liés. La première échappe aux professionnelles : elle s'impose à elles au nom d'une délégation de service aux familles, elle est partie d'un cadre de contrainte « froid ». La seconde questionne l'activité *in vivo* des groupes de pairs dans le cours des actions en situation, ce que nous appelons ici le « chaud ».

### Travailler avec des enfants réguliers, occasionnels et périscolaires

L'action des professionnelles est en permanence à replacer dans les contraintes du travail : en termes d'organisation, de techniques, de
savoirs et savoir-faire, d'interactions avec une multiplicité d'acteurs. Cet environnement est donc saturé de catégories « déjà-là » avec lesquelles les professionnelles composent.

Il en est ainsi par exemple de catégories administrativo-émiques produites par les professionnelles pour se comprendre entre elles et classer (voire sérier) les enfants : suivant leur rythme de fréquentation de la crèche, ils seront qualifiés de « réguliers » (vient tous les jours), « occasionnels » (quelques demi-journées) ou « périscolaires » (sur des temps précis comme les vacances scolaires). L'observation et l'écoute attentives des échanges entre les professionnelles fait ainsi apparaître des pratiques d'appréhension des enfants en fonction de telles désignations, qu'actent les types de contrat de présence signés avec la structure. Ces différentes modalités de fréquentation des crèches sont liées à la mise en œuvre de la prestation de service unique<fnref n="6" /> (PSU) qui répond à la nécessité de rendre accessibles ces établissements à de nouveaux publics. Ces injonctions politiques se matérialisent en quelque sorte dans des objets créés par la direction pour faciliter le travail d'organisation. Ainsi lors de nos temps d'immersion, nous avons fréquemment constaté l'affichage dans les bureaux (excepté dans la crèche parentale) d'un tableau organisateur qui présente, selon différents codes de couleur, les catégories des enfants en fonction de leur rythme de fréquentation de la crèche. Le nom de chacun est apposé sur un carton de couleur différente selon qu'il est « régulier », « occasionnel », ou encore « périscolaire ». Ce classement visuel, en complément des outils de gestion informatique, mais relevant de pratiques locales, permet d'un seul coup d'œil de repérer les différentes catégories d'enfants présents, leur planning de manière à avoir une représentation globale de la composition des groupes pour la journée en cours.

Cette segmentation en trois catégories d'enfants n'est pas sans effet sur les manières de les prendre en charge au sein de la crèche. Les professionnelles ont à les appréhender derechef au cours des actions à mener avec eux quand bien même ces catégories constituent des créations lexicales forgées par les professionnelles à partir des orientations des politiques publiques pour opérer une distinction entre les différents types de présence des enfants. Elles permettent également de désigner et de

<footnote n="6">⁶ Ces catégories sont issues des politiques publiques concernant les financements des établissements par la prestation de service unique (PSU) vers des catégories de la pratique, qui distinguent les enfants « réguliers », « occasionnels » ou « périscolaires » (dits « périsco »).</footnote>
se préparer, avec cet artefact visuel, à une « charge » supplémentaire, puisque la catégorie « périscolaire » se surajoute aux deux autres catégories, habituelles pour les crèches.

## Circonscrire l'imprévisibilité et optimiser le fonctionnement

Ces désignations, déduites des politiques publiques, interrogent sur ce qu'elles peuvent induire en termes de relations sociales avec les enfants cadrées à travers elles (Lahire, 1992). Transmises en formation et dans les structures, ces désignations d'enfants convoquent des conceptions éducatives sans doute apprises en formation ou construites dans le contexte institutionnel de la crèche. Modalités d'inscription à la crèche, elles portent néanmoins des dimensions axiologiques et pratiques en écho ou en tension avec les conceptions du travail.

Les enfants « réguliers » dont le rythme, même s'il n'est pas quotidien, est stable et prévisible, structurent un rythme de fond : des jours contractuels fixes, des horaires réguliers, une présence continue. Ils légitiment une forme éducative du travail des professionnelles pour un certain type d'enfants qui se conforment facilement aux rythmes de la crèche, qui prennent leurs repas et se reposent à des heures régulières : « Avec les bébés, au début, on demande aux parents de remplir le cahier de rythmes, comme ça on sait quand il a mangé et on peut mieux voir son rythme, s'il est régulier ou si c'est encore chaotique… » (Auxiliaire, crèche municipale). À tel point que cette direction éducative en vient à concerner les parents :

> On a de plus en plus de parents qui ont peur de mettre un cadre. Les enfants sont levés, couchés à n'importe quelle heure [...]. Notre travail c'est de les aider à installer de la régularité. On leur explique que, pour leur santé et pour l'école après, il leur faut des horaires réguliers... (Directrice, crèche municipale)

La catégorie des « réguliers » créée par différence avec les deux autres catégories, semble faire référence à des attendus sociaux et professionnels en adéquation pour les professionnelles, avec les apprentissages de la formation. Quand bien même les enfants « réguliers » seraient bien différents de ces représentations, le mot les désigne « conformes » pour un cadre d'action cohérent, familier, des professionnelles.

À l'inverse, « l' occasionnel » (intermittent, contingent, ...) opère une rupture avec cette régularité éducative souhaitée dans l'accueil des jeunes enfants. L'accueil « occasionnel » dépend d'ailleurs des places rendues
vacantes par « les réguliers » malades, en vacances, ou le mercredi, journée moins fréquentée. La rentabilité de la crèche nécessite que les directrices appellent le jour même les parents d'enfants inscrits en « occasionnels ». Ainsi, plusieurs enfants compensent sur une même place un accueil vacant pour une durée et pour différents moments de la journée, de la semaine, susceptibles de varier : « Avec la directrice, le matin, on appelle les occasionnels après pointage des absents. Quel que soit la saison, on reçoit toujours autant d'enfants » (Eje, crèche associative).

Ce type d'accueil vient non seulement empêcher ou gêner la régularité souhaitée pour l'éducation d'un enfant mais contrarie aussi l'anticipation qui permet à la professionnelle de se projeter dans sa journée: « Les occasionnels, c'est parfois compliqué pour eux de s'intégrer aux groupes. Ils viennent peu et l'équipe apprend souvent le matin même que l'enfant sera présent, parce qu'une place est libre » (Auxiliaire, crèche municipale).

Cette désignation contraint à prendre en compte la contingence, qui est une notion rarement employée par les professionnelles et peu développée en formation, même si les observations tendent à montrer qu'elles ne cessent de s'ajuster à l'imprévisibilité de la fréquentation des enfants. D'une certaine manière contraire à une éducation structurante, ce principe d'accueil occasionnel vient heurter la régularité à privilégier. Ainsi le rythme d'inscription occasionnelle concédée à la famille semble imprimer sur l'enfant un rapport à l'éducatif que les professionnelles n'approuvent pas forcément voire réprouvent au nom de conceptions éducatives apprises, « donner un cadre à l'enfant » ; de manière plus subtle, les écarts à ce cadre bien circonscrit sont aussi le signe d'une certaine exaspération à devoir supporter une charge de travail supplémentaire, puisque le groupe d'enfants est toujours constant.

Enfin, la catégorie « périscolaire », dite « périsco », renvoyant à l'univers scolaire, paraît ne pas faire sens, tant les professionnelles travaillant dans les crèches semblent avoir intégré la séparation institutionnelle entre les ministères de la Santé et de l'Éducation nationale pour la prise en charge des tout-petits. Le préfixe grec « peri- », signifiant « autour » montre bien que ces enfants ne sont pas au centre, mais à part. Pour les professionnelles rencontrées, la catégorie des « périsco » est hors de leurs préoccupations et à éviter : « Pour l'instant, des périsco, on n'en a pas beaucoup, mais la directrice nous a prévenus, à la rentrée on n'y coupe pas, elle est obligée d'appliquer les directives ! » (Eje, crèche municipale). S'attacher à rendre les enfants « prêts pour l'école » et les voir revenir à la crèche, semble soit « incompréhensible », soit dégradant :
(...) avec les périsco, pour moi, on quitte l'accueil et on revient à la garde.
On les garde, c'est tout. (Auxiliaire, crèche municipale)

C'est paradoxal, on les a bassinés depuis la fin de leur dernière année en crèche en leur disant « tu es grand, tu vas aller à l'école en septembre » et là ils reviennent à la crèche... Quel sens ça a pour l'enfant ? (Auxiliaire, crèche associative)

Ces deux catégories en tension avec des conceptions éducatives portées implicitement par les professionnelles, font souvent l'objet de longs développements quand les chercheurs échangeant avec elles à ce propos.

Ce rapport à des catégories tacites de conformité et contingences nous renseigne moins sur la prise en charge de ces enfants que sur le rapport à la triple difficulté éprouvée : l'augmentation de la charge de travail ; la capacité d'adaptation dont elles doivent faire preuve avec des groupes configurés différemment ; l'intégration et la sécurité des enfants moins habitués à la crèche. Difficultés également soulignées par les chercheurs (Moisset, 2019) et que reprennent fréquemment les professionnelles interrogées à ce sujet.

On est entrés dans un système économique qui fait qu'on est obligés de faire du chiffre, on n'a pas de marge de manœuvre. Ça impacte notre travail éducatif. Il n'y a jamais de moment où les effectifs sont plus bas, où on est tranquille. Dès qu'il y a une absence, la directrice appelle pour remplir avec les occasionnels, mais l'équipe n'apprécie pas, car elles perdent en qualité de travail. C'est un problème, car certains enfants ont du mal à s'intégrer dans le groupe [...], ce n'est pas rassurant pour eux. (Eje en codirection)

**Des catégories « interrogées » : le repas, entre normes et règles d'action**

Les catégorisations ne sont pas seulement liées aux normes institutionnelles ou issues des politiques publiques, elles peuvent être construites ou négociées localement en fonction d'attendus professionnels. Une certaine plasticité de l'activité articule les prescriptions et contextes d'action, essentielle pour la fluidité du travail collectif. Elle ne peut s'appuyer ou être l'objet d'apprentissages dans le cours des formations. Les circonstances, les incertitudes et imprévus conduisent à repenser les règles d'action.
## Les demandes parentales et leurs effets de catégorisation

La diversité des demandes parentales quant au repas des enfants n'est pas seulement complexe à tenir du point de vue de son organisation, elle l'est aussi en raison de la diversité croissante des demandes parentales portant sur les choix de la crèche, notamment sur la nutrition des enfants. La prescription parentale agit dans de tels cas comme un révélateur de la pluralité des normes qui encadrent la prise en charge éducative des enfants. Impératif religieux, choix parental d'alimentation (végétarienne, végan, etc.), demandes particulières (biberons donnés chauds/froids, laits d'origines végétale ou animale...) fournissent la matière d'un débat de normes et d'arbitrages. Nombreux, complexes, sources d'implication pour chacun, ces débats ne sont donc pas seulement techniques, mais font intervenir les valeurs de chacune au travail.

S. (Auxiliaire) s'apprête à prendre en charge le premier jour de Vanessa, âgée de 3 mois. La directrice est présente également pour cet accueil. S prend l'enfant dans les bras et demande à la mère, qui va partir, si Vanessa a l'habitude de prendre son biberon chaud ou froid. Expliquant qu'elle le préfère plutôt chaud, la mère prend congé. S repart dans la salle de jeux avec l'enfant mais elle est interpellée par la directrice.

- Directrice : « S., j'ai déjà dit de ne pas demander aux parents ce qu'ils souhaitent sur la température des biberons. Vous savez bien qu'on leur donne froid. Alors, pourquoi posez-vous cette question ? »

- S. : « Pour le premier jour, je pensais que c'est mieux de lui donner comme elle aime ? Pourquoi c'est mieux ? Elle n'a pas le droit d'avoir son goût à elle et ne pas aimer le lait froid ? [...] »

- Directrice : « Je l'ai déjà dit, on ne pose cette question aux parents que si l'on remarque que l'enfant ne veut pas boire à température ambiante. »

S. repart avec Vanessa, manifestement peu convaincue de l'argument. (Crèche municipale)

Pour un autre enfant dont les parents demandent la confection du biberon avec un lait végétal, la directrice du même établissement vient dans l'espace d'accueil des plus petits et explique à l'auxiliaire en charge de cet enfant : « sans prescription médicale, validée par le médecin de la crèche, je ne donne pas de laits spéciaux aux enfants. Je viens d'avoir la maman au téléphone, maintenant c'est clair » (crèche municipale). Directement impliquée par cette décision, l'auxiliaire remet en question la légitimité de l'argument médical et fait valoir, en aparté, à sa collègue, l'argument économique et le libre arbitre des parents : « franchement, je
ne vois pas en quoi ça gêne si le parent apporte les boîtes de lait... Ils ont
le droit de nourrir leur enfant comme ils veulent... »

Ainsi, l'émergence de catégories « envahissantes », liées à de telles
solicitations sont étroitement questionnées dans leur rapport aux règles
établies. L'arbitrage en réponse à ces demandes se fait souvent en réfé-
rence à l'avis médical, sollicité comme seule instance légitime (Boltanski,
1971). Mais la référence dans cet arbitrage à l'autorité médicale se fait au
détriment d'autres normes professionnelles qui concourent au travail des
auxiliaires. À ce titre, l'arbitrage peut devenir source de tensions, notam-
ment entre deux catégories professionnelles, Auxiliaire et Eje, souvent en
concurrence sur la hiérarchie des normes de travail qui doivent contri-
buer à la prise en charge de l'enfant.

Dans une crèche associative, deux professionnelles s'interrogent sur la
réponse à apporter aux parents concernant leur volonté de ne pas donner
de pain à leur fille. La directrice a tranché en faveur de la même alimen-
tation que les autres, l'enfant n'ayant pas de contre-indication médicale :
« Moi, ça m'interroge quand même parce que c'est aux parents de décider
de l'alimentation de leur enfant, je sais qu'ils sont sans gluten, en quoi ça
nous dérange de respecter leur volonté? Ce n'est pas tellement contrai-
gnant. » (Eje). Ce à quoi sa collègue, auxiliaire, lui avance l'argument
médical : « Elle n'a pas de maladie, elle. Si on commence à accepter
toutes les demandes, on n'en a pas fini ! » (Auxilaire, crèche municipale).

Autrement dit, au travers de ces demandes parentales, se joue l'op-
position entre des normes qui orientent et des règles qui contraignent,
dans un espace collectif (quel que soit son statut, public, privé, associa-
tif) où il est attendu que les catégories doivent se loger dans le commun.
La diversité croissante des publics, les exigences parentales interrogent
la légitimité des normes qui réglementent l'accueil. Dans cet exemple
l'argument médical, dans d'autres celui de l'hygiène des repas ou de leur
dimension éducative, est mis en balance avec « ce que cela demande »
(Hubault, 2006) aux professionnelles. Quelle place faire à la diversité de
ces demandes qui peuvent se porter sur la nourriture, comme sur toute
autre activité, tels que les choix de chansons, de jeux, des temps de sieste,
jusqu'où les accepter et les prendre en compte ?
## Catégoriser les capacités des enfants pour/par le collectif de travail : un enjeu de performativité

Troisième arène de la catégorisation, le groupe de collègues est un espace où avant de délibérer il convient d'expliciter le point de vue que l'on a, et comment on le construit. Sous cet angle, nous retenons ici deux aspects : l'un extrinsèque vise à penser la charge de travail à répartir ; l'autre, intrinsèque, aborde le rapport à « l'action qui convient » (Thévenot, 2000, 2006), comme arbitre juge de paix des catégorisations circulant dans le groupe.

### Catégoriser pour répartir équitablement la charge de travail

Dans les échanges avec les directrices de ces établissements, l'organisation des repas est fréquemment évoquée comme une préoccupation qui conduit à des ajustements, des « tâtonnements », pour reprendre le terme de l'une d'elles, compte tenu d'un ensemble de contraintes (l'espace, les qualifications des personnels, les temps de pause, le nombre d'enfants d'une même classe d'âge, etc.) : « Avant d'en arriver à faire comme maintenant, nous avons beaucoup travaillé et cherché » (Eje, responsable de la crèche parentale).

Dans les autres crèches, ces « tâtonnements » soit font l'objet d'un travail collectif au sein des équipes, soit restent la prérogative de la directrice avec son adjointe. Les échanges en réunion à propos des repas (quand ils existent) portent moins sur les dimensions relationnelles de ce moment que sur la répartition équitable des enfants entre les professionnelles. Cette répartition s'établit à partir d'une attribution de capacités portée sur chacun d'eux : Ptolémée « qui n'est pas autonome pour manger » est, par exemple, affecté dans un sous-groupe avec moins d'enfants à aider par la professionnelle. Cet équilibre subtil de la charge de travail montre que les catégories servent de décrypteurs de leurs comportements en lien avec l'activité à réaliser. Lorsque la manière d'appréhender le comportement des enfants pour équilibrer la charge de travail diffère, le travail collectif entre les membres de l'équipe n'est pas systématisé au sein de l'établissement. Davantage de tensions avec les enfants s'observent alors dans les moments plus denses de l'activité : « On l'a passé ici [chez les moyens] parce qu'il se débrouille bien pour manger, mais pour moi, il serait mieux chez les petits. [...] Il n'est pas à l'aise avec les autres, il est toujours collé à nous... » (Auxiliaire, crèche municipale). L'attribution de capacité à cet enfant montre la diversité d'échelle de jugement au sein de
l'équipe ; des agements sont ainsi perceptibles au moment de sa prise en charge pour le repas.

Ces liens entre la catégorisation et la charge de travail sont patents pour les repas mais ils se constatent dans chaque situation où existe une certaine complexité, telle une sortie ou une activité ludique, qui va impliquer des ajustements de charge entre les professionnelles : « Ah non, mais pas celui-là ! Si tu m'envoies celui-là, tu en reprends deux ! », intervient un agent d'animation quand une auxiliaire est en train de répartir les enfants pour une activité.

Plus ou moins formalisé, ce ratio catégorie d'enfant / charge de travail vient compléter le ratio gestionnaire sur les effectifs d'enfants et de professionnelles, inopérant pour maîtriser la complexité d'une situation. Sauf à figer l'existant, ces catégories constituent des ressources pour équilibrer les charges de travail au sein du collectif, et ne cantonnent pas pour autant l'enfant dans une catégorie (« agité », « petite princesse », « rapide », « prêt pour l'école »...). Celle-ci est établie en fonction de l'action à conduire et paraît prendre en compte de nombreux paramètres: l'activité, le nombre d'enfants et de professionnelles présents, le moment de la journée.... Il ne s'agit donc pas d'un processus qui stabilise, fige une désignation, voire assigne l'enfant à une catégorie, mais qui relève plutôt d'une manière de l'appréhender qui s'ajuste en permanence. Ces ajustements propres à chaque crèche montrent *in situ* la construction de catégories.

Dans certaines structures, qui fonctionnent en privilégiant un principe d'âges mélangés et de mobilité des professionnelles entre les différents groupes d'enfants, de véritables dynamiques de catégorisation sont observées permettant, pour un même enfant, que ces attributions de capacités soient fréquemment actualisées pour assurer un fonctionnement optimal. Ainsi catégorisé initialement au regard des comportements de ses parents (« il aime danser... son papa est DJ ! ») ou de normes comportementales liées à l'âge, l'enfant, lui-même, fait évoluer les regards portés sur lui : il change, progresse, surprend et, finalement, prend une part active dans ce processus, parfois en le déjouant. Ces changements des enfants qui influent sur les catégories portées sur eux semblent procurer une certaine satisfaction aux professionnelles, comme s'ils apportaient la preuve de leur travail qui ne se voit pas. Ces remarques permettent d'ajuster en conséquence les manières de les prendre en charge.

La manière de considérer ce que produisent ces catégories sur le travail qu'on se partage, se mêle aux discussions à propos des enfants. Ces
échanges actualisent d'abord le regard sur les groupes et les individu-
lités enfantines, elles orientent ensuite la façon de restituer la journée
aux parents à l'heure du départ. Ce qui se dit alors au travers de l'enfant
témoigne plus de l'évolution du regard de la professionnelle sur l'enfant,
en fonction de ses attentes y compris technico-organisationnelles. Enfin,
ces discussions constituent un moment de transmission et de partage.

Catégoriser par l'action qui convient et jauger en situation les compétences de ses collègues

Le processus de catégorisation ne se limite pas à identifier les capacités des enfants mais concerne également la manière dont les professionnelles s'évaluent mutuellement. La catégorisation signale ici des compétences professionnelles attendues mais néanmoins implicites. « Elle se laisse déborder » dira une auxiliaire de crèche associative à propos de sa collègue, une auxiliaire moins expérimentée. Cette remarque est liée au fait que cette personne prend trop de temps pour le lavage des mains des enfants et ne voit pas qu'elle met en difficulté sa collègue avec son groupe qui attend son tour.

Ces manières d'apprécier et de catégoriser des collègues ne sont pas établies sans raison mais s'effectuent dans un contexte donné. Le processus de catégorisation que structurent les professionnelles sur leurs manières d'agir varie en fonction des contraintes du moment où se déroule l'activité. Prendre du temps pour faire laver les mains des enfants n'est pas ce qui détermine la catégorisation, il faut le contexte de l'action. Ainsi, le temps au lavabo pour le lavage des mains au moment du repas n'est pas perçu pareillement lorsque ce même temps est pris après l'activité peinture. La hiérarchisation des buts diffère : dans ce dernier cas (en contexte français), ce qui prime, c'est d'apprendre à l'enfant à être « autonome et ne pas faire à sa place ». Cette même action dans le contexte du repas, avec ses contraintes temporelles, ne convient pas. Le but visé ici n'est plus l'autonomie de l'enfant, mais le respect d'une temporalité contrainte. Ces jugements de compétence circulent entre les professionnelles, témoignant de la reconnaissance (ou non) qu'elles s'accordent mutuellement sur les pratiques. Ces catégorisations qui s'élaborent en combinant l'action et son contexte intègrent également l'attention aux autres professionnelles. La place des autres dans la conduite de sa propre activité semble très importante, comme l'évoquent les façons de parler à propos de collègues : celle qui « chante tout le temps » ou qui « crie »
est « assommante à la fin » (Auxiliaire, crèche associative); celle qui est « brouillonne », qui « s'agite trop » et qui, par son comportement, n'arrive pas à « ce que les enfants se posent » au risque d'entraîner des difficultés pour les autres; celle qui n'est pas « au bon endroit » et, de ce fait, ne peut « pas maîtriser ce qui se passe » (Auxiliaire, crèche municipale).

L'explicitation de ces catégories permet d'accéder à la hiérarchisation de normes implicites, portées individuellement tout en étant partagées collectivement. Y sont décelées les conceptions de la professionnalité véhiculées par chacune et par la structure où elles interviennent. Ce qui semble distinguer la professionnelle compétente de celle qui n'est pas catégorisée comme telle par ses collègues paraît directement lié à cette capacité à réagencer, combiner, articuler des principes de travail avec des éléments contingents comme la particularité de l'instant, le contexte, la connaissance de l'enfant, le souci des collègues... Celles qui ne savent pas le faire mettent en difficulté l'équipe. Mieux comprendre ce qui relève des professionnelles ou des structures supposerait une poursuite des analyses de l'activité en situation initiées ici.

## Conclusion

Ces réflexions sur les catégorisations visent à questionner la manière de mieux étayer la professionnalité de ces professionnelles notamment dans ces moments délicats qui trament leur travail quotidien, où elles sont rarement sollicitées pour prendre part aux débats qui permettent de les arbitrer. Que tirons-nous à ce stade de notre travail, de nos observations ?

Accéder aux catégories forgées par les professionnelles dans le cours de l'action donne accès à la manière dont s'élaborent des représentations au sein de groupes sociaux confrontés aux mêmes activités. Le chercheur peut saisir que ces catégories ne sont pas seulement structurées a priori mais se trouvent aussi déduites de l'expérience. En effet, les catégories n'existent pas en tant que telles; elles sont des constructions qui se donnent à voir comme des points de vue sur le monde qui contribuent à faire advenir la réalité qu'elles évoquent (Bourdieu, 1993). Ne reposant plus sur des représentations individuelles mais sur une « connaissance de sens commun partagée, publique et observable de la structure », cette approche permet de comprendre comment la « sélection d'une
catégorie gouverne toute une série d'opérations réflexivement engendrées par l'identification catégorielle » (Cardon, 1995, p. 132).

Catégoriser s'avère d'abord un moyen pour garder prise sur les complexités du travail. L'immersion au sein d'une crèche permet très vite de repérer que certains moments de la journée sont particulièrement denses et délicats à conduire pour les professionnelles. Face aux changements incessants des enfants, les manières de les contenir va permettre de maîtriser l'agitation et de cette façon, limiter la fatigue des professionnelles. Un équilibre est alors à trouver entre la nécessité d'établir une certaine pérennité, rassurante et reposante du fonctionnement, et la prise en compte des aléas et imprévus que suscitent les jeunes enfants. Le recours aux catégorisations comme l'âge ou les stades de développement, constitue des repères qui facilitent la possibilité d'établir une mesure d'écart entre un début, liés aux premiers moments de la prise en charge de l'enfant et la situation considérée dans le moment présent. Ce processus de catégorisation met au jour la tension entre la prise en charge individuelle de chaque enfant, répondant à ses multiples demandes, un fonctionnement plus standardisé, normé rendu nécessaire pour travailler avec un peu de régularité afin de limiter la fatigue et la prise en compte d'injonctions institutionnelles qui peuvent venir heurter des conceptions éducatives apprises en formation.

Si certaines structures d'accueil fonctionnent en privilégiant le principe d'âges d'enfants mélangés, soit des catégories « installées », de véritables « dynamiques de catégorisation » s'observent, ouvrant pour un même enfant à des attributions de capacités fréquemment débattues. L'un, catégorisé initialement au regard de caractéristiques de ses parents ou de normes comportementales liées à l'âge, fera par lui-même évoluer les regards portés sur lui, prenant ainsi une part active dans ce processus. Les progrès quotidiens d'un autre amèneront les professionnelles à remanier les catégories qui lui sont attribuées. Combinant affects et distance, savoirs et intuition, connaissances et expériences, le regard porté sur l'enfant est construit à partir de plusieurs prismes qui articulent, juxtaposent ou mettent en tension une pluralité de normes apprises, transmises, imposées ou construites. Pour autant, ce processus n'est pas seulement lié à l'activité des professionnelles mais se co-construit avec l'enfant. Celui-ci n'est donc pas seulement dépendant des professionnelles qui structureraient une manière de le voir pour le conformer à leurs modèles, il est également lié à la manière dont lui-même interfère dans ce processus en déjouant régulièrement les regards qui se portent sur lui. Ces
changements des enfants qui influent sur les catégories portées sur eux semblent procurer une certaine satisfaction aux professionnelles, comme s'ils apportaient la preuve de leur travail qui ne se voit pas. Ces changements permettent d'ajuster en conséquence les manières de les prendre en charge.

Nous avons retenu de nos données trois focales principales : l'une porte sur la concurrence entre catégories « froides » et celles « chaudes » issues de l'activité au quotidien ; l'autre porte sur le mouvement des normes aux règles qui mettent à l'épreuve mais aussi actualisent des catégories dans des moments sollicitant comme le repas. Enfin, nous avons exploré le rapport entre la mise à disposition et l'appropriation de ces catégories par les professionnelles au sein du groupe de pairs, tant il apparaît essentiel que chaque professionnelle les façonne pour elle-même, de manière à garder une certaine maîtrise de l'environnement de travail sur lequel elle est censée agir. On a repéré que ces processus de catégorisation servent à faciliter l'action collective par le moyen d'une stabilisation provisoire que différents facteurs liés à l'enfant ou indépendants de lui vont faire évoluer. Ainsi, ces prismes perceptifs et représentationnels que les professionnelles mobilisent pour conduire leurs actions, constituent des ressources pour orienter l'action vers des buts semblables. Dans le contexte d'un travail avec des tout petits, ces prismes semblent fluctuants et s'avèrent de ce fait, délicats à être partagés et stabilisés. Peuvent-ils constituer un invariant du travail avec des tout petits qui relèverait d'une construction singulière, faite de « bric et de broc », pour reprendre l'expression de Jean-Blaise Grize (1998), dont la spécificité semble justement tenir à cette hétérogénéité qui se reconfigure en permanence en fonction des attendus institutionnels ou politiques, des organisations du travail et des enfants accueillis ?

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# La « collectivité » : un enjeu de reconnaissance sociale et politique des professionnelles de la petite enfance

Stéphanie GARCIA<fnref n="1" />

## L'accueil de la petite enfance : un champ professionnel en manque de reconnaissance

Depuis l'ouverture des premières crèches au XIXe siècle, l'accueil de la petite enfance et le travail des professionnelles se sont transformés au gré des mutations sociétales et des besoins qui en découlent. De nos jours, le champ professionnel est porteur de finalités multiples – et parfois contradictoires – orientées vers le bien-être des enfants, des parents et de la société, mais souffre pourtant d'un manque de reconnaissance social et politique important. Plusieurs facteurs concourent à fragiliser les métiers de la petite enfance : la proximité de l'activité professionnelle avec celle des parents (Ulmann et al., 2011) ; des compétences considérées comme « naturelles » et « féminines » (Zogmal, 2008) ; le caractère « invisible » et « discrétionnaire » des métiers du care (Frund, 2008). L'accueil de la petite enfance se caractérise donc par une tension forte entre, d'un côté, des missions exigeantes et prometteuses pour la société de manière générale et, de l'autre, une banalisation du travail des professionnelles œuvrant dans ce sens.

Dans le contexte suisse, cette fragilité se manifeste par l'absence d'une réelle politique publique de l'enfance et d'une répartition claire des responsabilités entre la Confédération, les cantons et les communes. Cette résistance à reconnaître l'accueil de la petite enfance<fnref n="2" /> au niveau politique

<footnote n="1">¹ Professeure associée à la Haute école de travail social et de la santé Lausanne (HETSL | HES-SO)</footnote>

<footnote n="2">² En Suisse, l'école est obligatoire dès l'âge de 4 ans. Les structures de la petite enfance accueillent donc les enfants de la naissance à leur entrée à l'école (0-4 ans).</footnote>
est révélatrice d'un héritage traditionnel du modèle familial, reléguant l'éducation des jeunes enfants uniquement à la sphère privée, et plus particulièrement aux mères (Chatelain-Gobron, 2019 ; Schärer & Zottos, 2014). Dans cette perspective, les structures d'accueil représentent le moyen de pallier l'absence physique (ou symbolique) des parents. L'attribution des places s'organise donc essentiellement autour de l'activité professionnelle des parents, et non dans l'intérêt supérieur des enfants (Convention des droits de l'enfant, 1989). De plus, dans les cantons à forte densité démographique, le nombre de places proposé reste insuffisant, même pour les parents qui travaillent. À Genève, l'enquête sur l'offre territoriale estime que seul un tiers des enfants d'âge préscolaire peut être accueilli dans les structures de la petite enfance (Jaunin & Martz, 2022). Force est de constater que les investissements financiers en faveur de la petite enfance restent insuffisants (UNICEF, 2021).

L'accueil de la petite enfance peine également à être valorisé dans le système de formation professionnelle suisse<fnref n="3" />. Dans les années 2000, une réorganisation du système a conduit à la mise en place de Hautes écoles spécialisées (Hes) pour des champs professionnels tels que le travail social ou la santé. L'accueil de la petite enfance a été évalué comme nécessitant des compétences et une formation moindres. Les professionnelles sont dès lors formées dans des écoles supérieures (ES) pour les éducatrices de l'enfance et par apprentissage pour les assistantes socio-éducatives. Hautement débattues, ces décisions ne sont pas restées sans prises de parole publique. Parmi d'autres, un député genevois a par exemple déclaré qu'il ne serait pas nécessaire « d'être bardé de diplômes pour savoir torcher des enfants » (Lalive d'Epinay, 2006). Relevons encore que la disqualification de l'accueil de la petite enfance des Hes n'est pas sans conséquence sur l'activité de recherche. En effet, les ES « ne disposent pas de mandats de recherche académique et n'ont pas pour vocation de contribuer au développement du champ scientifique » (Filliettaz & Zogmal, 2020, p. 24). À ce titre, l'obtention de mandats et de financements pour la recherche suppose un ancrage dans d'autres disciplines. Dans notre cas, la recherche s'inscrit en sciences de l'éducation, et plus précisément dans le champ de la formation professionnelle. À cet égard, nous étudions les pratiques professionnelles à des fins compréhensives et formatives.

<footnote n="3">³ Pour voir un schéma : Système éducatif suisse (admin.ch)</footnote>
Enfin, il est important de souligner que les professionnelles participent aussi, – consciemment ou non, – à la dévalorisation de leur propre activité (Chatelain-Gobron, 2019). Elles émettent notamment des discours contribuant à subordonner leur travail à l'activité professionnelle des parents, en défendant que « l'idéal » pour les enfants serait de rester avec leurs parents lorsque ces derniers ne travaillent pas. Les professionnelles s'empêchent ainsi de reconnaître la spécificité de leurs compétences et par conséquent leur rôle dans l'éducation des jeunes enfants. Assurément, l'opacité des pratiques rend difficile de « dire » ce qui caractérise le métier, y compris pour les professionnelles (Ulmann & Garnier, 2020). En ce sens, des démarches de recherche et de formation prenant pour objet d'étude les pratiques professionnelles, – telles qu'elles sont accomplies en situation, – peuvent contribuer 1) à la mise en visibilité de la complexité du métier et des compétences spécifiques mobilisées, 2) au développement professionnel et 3) à la reconnaissance d'une professionnalité propre à l'accueil de la petite enfance.

## La reconnaissance professionnelle au cœur des rencontres quotidiennes avec les parents

Les rencontres quotidiennes avec les parents, – c'est-à-dire les moments d'arrivée et de départs des enfants dans les structures, – constituent un point d'entrée intéressant pour questionner la reconnaissance de l'accueil de la petite enfance à plusieurs égards. Tout d'abord, comme déjà relevé, l'activité des professionnelles – vis-à-vis des enfants – est systématiquement comparée à celle des parents, en ce qu'elle peine à se distinguer. Que ce soit relatif aux rôles, aux normes, aux valeurs ou encore aux savoirs, ce flou fragilise non seulement la reconnaissance des professionnelles, mais aussi l'exercice du métier en ce qu'il instaure des rapports potentielle-ment « concurrentiels » avec les parents.

L'intérêt pour ces rencontres réside également dans la présence simul-tanée du (des) parent(s) et de l'enfant accueillis. Cela requiert des pro-fessionnelles de mener la double finalité de leur activité – éducative avec les enfants et partenariale avec les parents – non seulement de manière conjointe, mais surtout dans leurs rapports d'interdépendance. En effet, c'est bien en soignant la relation à l'un que la relation à l'autre est possible (Ulmann et al., 2011). Les professionnelles seront par exemple vigilantes
à retenir leurs affects pour « atténuer la crainte des parents de se voir déposséder de l'affection de leur enfant » (Ulmann, 2012, p. 56).

Enfin, ces rencontres quotidiennes sont aussi particulièrement intéressantes par rapport aux conditions dans lesquelles elles s'accomplissent. En effet, l'arrivée ou le départ d'un enfant se réalise et s'imbrique avec d'autres activités : s'occuper des enfants déjà présents, se coordonner avec les collègues, accueillir d'autres familles, etc. Ces rencontres se font donc à plusieurs, – enfants, parents, collègues, – et constituent dès lors des pratiques professionnelles denses sur le plan des interactions. Ces moments « sur le pas de la porte » (Chatelain-Gobron, 2014) sont souvent brefs et particulièrement imprévisibles, renforçant la complexité de l'activité professionnelle. En ce sens, les rencontres quotidiennes avec les parents offrent des espaces privilégiés pour mieux cerner ce qui caractérise l'activité professionnelle, en vue d'une meilleure reconnaissance de la spécificité des métiers de la petite enfance.

## Les rencontres quotidiennes avec les parents sous le prisme des interactions

L'activité professionnelle lors des rencontres quotidiennes avec les parents est par nature « dialogale » en ce qu'elle se réalise avec des « usagers » (Filliettaz, 2018a). En ce sens, elle s'accomplit de manière dynamique, à travers la médiation des interactions verbales. Cela exige d'observer et d'interpréter en permanence les comportements d'autrui pour comprendre ce qui se passe et s'y ajuster, mais aussi de rendre interprétables ses propres comportements afin que les autres puissent à leur tour s'ajuster. À cet égard, les participants à l'interaction produisent de la signification à leurs actions réciproques à travers l'imbrication de différents « modes » sémiotiques : mots, voix, gestes, regards, déplacements, objets, etc. (Kress et al., 2001). Ainsi, ce « travail interactionnel », – dans ses propriétés situées, dynamiques et multimodales, – permet de se coordonner pour agir ensemble (Filliettaz & Zogmal, 2020).

Dans la continuité des travaux d'Erving Goffman (1974), l'activité professionnelle – telle qu'elle s'accomplit dans les interactions – engage nécessairement une « image sociale » ou la « face » des individus. Selon l'auteur, « la face est une image de soi délinéée selon certains attributs sociaux approuvés, et néanmoins partageables, puisque, par exemple, on peut donner une bonne image de sa profession ou de sa confession en
donnant une bonne image de soi » (p. 9). La « face » désigne ainsi la reconnaissance symbolique – de soi et de son groupe – que les individus retirent – dans la dynamique des interactions – lorsqu’ils agissent conformément aux attentes liées à leurs rôles. En ce sens, le « travail interactionnel » permet non seulement aux individus de se coordonner pour agir ensemble, mais également de se reconnaître mutuellement une « image sociale ». Dans notre perspective, l’activité professionnelle relève donc d’une « compétence d’interaction » (Pekarek Doehler et al., 2017 ; Mondada, 2006) en ce qu’elle permet aux individus de s’engager dans des pratiques sociales de manière légitime et conforme aux attentes (Filliettaz & Zogmal, 2020).

Pour appréhender les rencontres quotidiennes avec les parents, nous adoptons une perspective interactionnelle en analyse du travail (Filliettaz, 2018b). Cela exige d’adopter une « mentalité analytique » centrée sur les processus interactionnels. Cette perspective privilégie un point de vue « émique » et « endogène » sur les actions sociales, en les conceptualisant comme des méthodes localement accomplies et collectivement partagées permettant aux membres d’un groupe de résoudre les problèmes pratiques auxquels ils se trouvent confrontés (Garfinkel, 2007). Ensuite, elle s’intéresse aux processus dynamiques et séquentiels par lesquels les actions des participants à l’interaction s’organisent étape par étape – dans l’enchainement des tours de parole – et se donnent à voir dans leur caractère à la fois émergeant et ordonné (Schegloff, 2007). Enfin, la perspective reconnaît les différents « modes » sémiotiques impliqués dans les processus interactionnels. En d’autres termes, les propriétés des interactions constituent également les ingrédients d’une « matrice interprétative » de la manière dont les individus interprètent et ajustent leurs actions – en situation – afin de construire une compréhension locale de la situation (Mondada, 2017).

Adopter une perspective interactionnelle pour analyser le travail peut donc servir une démarche compréhensive, mais aussi formative. La posture analytique centrée sur l’étude des processus interactionnels est considérée comme transposable en contexte de formation, et permettant de contribuer aux processus d’apprentissage et de développement professionnel (Filliettaz, 2022). Ces dernières années, différentes expérimentations ont été menées dans le champ de l’accueil de la petite enfance (Garcia & Filliettaz, 2020 ; Zogmal & Durand, 2020 ; Trébert & Durand, 2019). Au moyen de pratiques réflexives collectives, outillées par l’utilisation de données audio-vidéo, les professionnelles participent
à identifier les compétences interactionnelles qu'elles mobilisent et transforment par conséquent leur rapport à l'activité.

## Un observatoire des interactions avec les parents ancré dans une recherche-formation

Afin d'étudier les compétences professionnelles mobilisées lors des rencontres avec les parents, et plus particulièrement dans les interactions auxquelles ces rencontres donnent lieu, un dispositif de recherche-formation a été mis en place entre 2018 et 2020 dans le canton de Genève en Suisse<fnref n="4" />, constituant un véritable « observatoire du travail auprès des parents » (Filliettaz et al., 2022). En partenariat avec deux structures d'accueil de la petite enfance<fnref n="5" />, la recherche comprend deux volets étroitement liés : un volet vidéo-ethnographique et un volet de formation continue.

La démarche vidéo-ethnographique vise à documenter les pratiques professionnelles effectives et les compétences spécifiques mobilisées lors des rencontres emblématiques avec les parents: les « arrivées », les « départs » et les « entretiens » de bilan (que nous ne traiterons pas dans ce chapitre). Dans une démarche dite « naturaliste » (Mondada, 2005), des enregistrements vidéo ont été réalisés par des caméras fixes, placées en concertation avec les professionnelles. La récolte des données a permis de filmer des situations relatives à toutes les tranches d'âge : « bébés » (0-1 an) ; « petits » (1-2 ans) ; « moyens » (2-3 ans) ; « grands » (3-4 ans).

Le second volet de la recherche propose une formation continue basée sur les principes de l'analyse interactionnelle (Filliettaz, 2022). Le dispositif est orienté sur le travail auprès des parents et est adressé aux professionnelles impliquées dans le premier volet. Sur la base du volontariat, deux groupes de professionnelles – six pour la structure A et cinq pour la structure B – s'engagent aux côtés de deux chercheuses-formatrices pour analyser des données filmiques de leur propre activité (et choisies par elles), issues de la démarche vidéo-ethnographique. Les rencontres effectives entre les chercheuses et les professionnelles ont également été

<footnote n="4">⁴ Financé par le Fond National Suisse pour la recherche scientifique (No 100019_182160)</footnote>

<footnote n="5">⁵ Le milieu socio-économique de la population accueillie est relativement hétérogène dans les deux structures.</footnote>
filmées. D'une durée globale de 30 heures en moyenne par structure, le dispositif de formation est pensé en quatre grandes étapes – (apports, sélection, co-analyse, synthèse) – permettant d'accompagner progressivement les professionnelles à analyser les processus interactionnels à l'œuvre (Garcia, 2020 ; Garcia & Filliettaz, 2020). Ce dispositif suppose et reconnait ainsi une double expertise : celle des chercheuses dans la conduite des analyses et celle des professionnelles sur le métier. À cet égard, l'analyse des interactions est au service des enjeux identifiés par les professionnelles. Ainsi, dans le cadre de ce chapitre, nous nous cernerons principalement sur leur rapport à l'activité tel qu'il s'incarne dans leurs discours et à ses transformations au fil de la formation.

L'ensemble du matériau empirique s'élève ainsi à 227 heures d'enregistrements vidéo : environ 187 heures relatives aux situations de travail et 40 heures pour les situations de formation.

<table><caption>Tableau 1 : Enregistrements vidéo bruts disponibles</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">SITUATIONS DE TRAVAIL</th><th colspan="4">SITUATIONS DE FORMATION</th></tr><tr><th>Arrivées</th><th>Départs</th><th>Entretiens</th><th>Apports</th><th>Sélection</th><th>Co-analyse</th><th>Synthèse</th></tr></thead><tbody><tr><th>A</th><td>38.59</td><td>37.03</td><td>5.58</td><td>3.15</td><td>3.54</td><td>7.54</td><td>5.56</td></tr><tr><th>B</th><td>41.20</td><td>61.09</td><td>2.42</td><td>3.59</td><td>3.33</td><td>5.52</td><td>5.30</td></tr><tr><th>Total (h)</th><td>80.19</td><td>98.12</td><td>8.40</td><td>7.14</td><td>7.27</td><td>13.46</td><td>11.26</td></tr></tbody></table>

Un premier mouvement analytique a consisté à repérer les enjeux concrets relatifs aux rencontres quotidiennes avec les parents, énoncés par les professionnelles dans le contexte de la formation. Cela a notamment permis de faire ressortir un dilemme structurant de l'accueil de la petite enfance : la prise en charge « individuelle » et « collective » des enfants. La démarche a ensuite consisté à repérer toutes les occurrences relatives à ce dilemme dans le discours des professionnelles – (individuel·le·s ; individualité·s ; individualisé·e·s collectif·ve·s ; collectivité·s) afin de créer des collections d'extraits permettant d'organiser les données empiriques relatives à certains phénomènes, dans leur trajectoire temporelle. Nous illustrons notre propos à partir du contexte de formation de la structure A : 42 occurrences ont été identifiées, dont seulement 10 sont énoncées par les chercheuses.
<table><caption>Tableau 2 : Occurrences relatives à la tension entre « individuel » et « collectif » énoncées dans les différentes étapes de la formation (Institution A)</caption><thead><tr><th></th><th>Apports</th><th>Sélection</th><th>Co-analyse</th><th>Synthèse</th><th>Total par « mot »</th></tr></thead><tbody><tr><td>« Individuel »</td><td>7</td><td>-</td><td>3</td><td>1</td><td>11</td></tr><tr><td>« Collectif »</td><td>16</td><td>-</td><td>12</td><td>3</td><td>31</td></tr><tr><td>Total par étape</td><td>23</td><td>-</td><td>15</td><td>4</td><td>42</td></tr></tbody></table>

En d'autres termes, nous nous intéressons 1) aux problèmes pratiques liés à la tension entre « individuel » et « collectif » tels qu'ils sont identifiés par les professionnelles et 2) aux transformations pour les professionnelles de leur rapport à l'activité, soutenues par des démarches d'analyses collectives des interactions.

## La « collectivité » comme obstacle dans les interactions avec les parents ?

Les analyses proposées étudient comment la tension entre l'individuel et le collectif opère lors des rencontres quotidiennes avec les parents et comment cela contribue à construire une « image » des professionnelles et du métier de manière générale. Pour cela, nous analysons tout d'abord le discours des professionnelles au début de la formation. Nous proposons ensuite un approfondissement par une analyse interactionnelle de deux extraits vidéo de pratiques professionnelles. Enfin, nous présentons brièvement les transformations dans le discours des professionnelles à la fin de la formation.

## Le discours des professionnelles au début de la formation

La première étape de la formation (2h) consiste pour les professionnelles à décrire les enjeux du travail auprès des parents, tels qu'elles les expérimentent lors des rencontres effectives. À cette occasion, elles discutent notamment de la difficulté qu'elles éprouvent lorsque l'état dans lequel les parents retrouvent leur enfant laisserait entrevoir un manque dans les actions professionnelles (une couche pleine, une morsure, des habits mouillés, etc.). L'état de l'enfant serait révélateur de la compétence
des professionnelles à prendre soin de l'enfant et par conséquent décisif pour la relation avec les parents.

**Extrait 1**<fnref n="6" /> : « pour nous il compte aussi » (F1.1 – 0'43'55)

**DAN** je trouve qu'en fait c'est ça un peu l'enjeu de toute la collectivité c'est que on montre que ben oui ils sont vingt par jour mais votre enfant c'est pas un numéro. j'ai vu que aujourd'hui ben il m'a dit ça. il m'a dit ci. ah ben j'ai remarqué qu'il jouait avec ces petits trucs. que on n'est pas là en train de gérer que du collectif qu'on gère aussi de l'individuel et que leur enfant et ben c'est la chair de leur chair et que pour nous il compte aussi

Selon les professionnelles, les relations avec les parents dépendent de ce qu'elles peuvent « montrer » de leur relation individuelle à l'enfant lors des rencontres quotidiennes, malgré la collectivité. Pour l'illustrer, DAN incarne un récit adressé au parent (« votre enfant ») où l'enfant est vu (« j'ai remarqué »), entendu (« il m'a dit ça ») et où il ne représenterait pas qu'un simple « numéro » en ce qu'« il compte aussi » pour les professionnelles (« nous »). La valorisation de l'engagement affectif (« il compte ») et l'emploi du « aussi » établit une comparaison avec la relation des parents à leur enfant (« c'est la chair de leur chair »). Potentiellement rassurant pour les parents, cela contribue néanmoins à indifférencier les rôles de chacun, ainsi qu'à dévaluer l'activité professionnelle en ce qu'elle ne saurait être à la hauteur de l'engagement affectif des parents. Dans la suite des échanges, une autre professionnelle rebondit sur les enjeux de la collectivité et sur ce qu'il faut « montrer ». Elle aborde l'énervement d'un père suite à une sortie sous la pluie :

**Extrait 2** : « c'était la réalité aussi de la crèche » (F1.1 – 0'44'25)

**KAR** j dirais aussi à l'inverse c'est de leur montrer qu'on est aussi en collectivité. et qu'on peut pas non plus être à la seconde près. auprès de l'enfant quand y'a quelque chose parce que pour revenir à cette situation de

<footnote n="6">⁶ Les conventions de transcriptions multimodales se trouvent à la fin du chapitre.</footnote>
la pluie [...] quand le parent est arrivé on venait de rentrer de la sortie et du coup bah ça l'a encore plus énervé de savoir que l'pantalon était mouillé et qu'on l'avait pas changé à ce moment-là [...] nous on a répondu le fait ben qu'on était en collectivité . que il serait arrivé 10 minutes après ben tous les changes auraient été faits mais que voilà c'était la réalité aussi de la crèche . y'en avait vingt on pouvait pas changer les vingt en même temps vu qu'on rentrait heu de promenade donc [...] ça balance toujours entre l'individuel et la collectivité faut essayer de prendre les deux en compte

L'état de l'enfant (« l'pantalon était mouillé ») ne serait pas uniquement révélateur de la compétence des professionnelles à prendre soin de l'enfant, mais rend également visibles des pratiques institutionnelles revendiquées (sortir sous la pluie) car inscrites dans le projet pédagogique. Face à un parent réticent, il s'agit dès lors de « montrer » les conséquences logistiques de la collectivité (« on pouvait pas changer les vingt en même temps ») pour justifier l'état de l'enfant, et par conséquent se prémunir de l'énervement du père. Ces réflexions conduisent les professionnelles à verbaliser des enjeux liés à l'« image » :

**Extrait 3 : « pas tout le temps dans l'individuel » (F1.1 – 01'03'31)**

**LOR** nous y'a une maman-là qui a retrouvé son enfant euh dans du vomi . mais en fait euh . c'était vraiment la seconde où elle est arrivée que la p'tite avait vomi . et que ma collègue était justement en train [...] de soit la poser soit d'aller chercher quelque chose . mais en fait l'image que la maman a eu c'était . sa fille dans du vomi [...] mais du coup ben j'me dis que l'image que la maman a dû euh . enfin ouais justement ben quand on dit la prise en charge . qu'on est dans la collectivité et pas tout le temps dans l'individuel ben là ça doit être fort
L'état de l'enfant (« dans du vomi ») lorsque le parent passe la porte (« la seconde où elle est arrivée ») renvoie une « image » qui peut mettre à mal les parents (« ça doit être fort »), mais également leur relation avec les professionnelles qui ne seraient « pas tout le temps dans l'individuel ». Dans ces rencontres où le travail éducatif se donne à voir, la collectivité est à nouveau discutée comme un obstacle à la bonne prise en charge de l'enfant, et par conséquent aux relations avec les parents. Cette interdépendance est donc cruciale pour la reconnaissance du travail des professionnelles.

Ces premières analyses montrent que les participantes à la formation s'orientent spontanément vers des problèmes pratiques de mise en scène de soi dans les interactions avec les parents, dans leurs rapports réciproques, qu'elles formuleront plus tard comme le fait de « préserver l'image pour préserver l'autre ». En ce sens, elles font preuve d'une capacité à interpréter les situations selon le point de vue d'un autre acteur, celui des parents. Elles relèvent également l'interdépendance entre l'état de l'enfant et leur « image » professionnelle, et plus largement institutionnelle. Il est toutefois intéressant de constater qu'au moment de décrire le travail auprès des parents, « l'image » de l'enfant est systématiquement discutée autour du « soin » (habits mouillés, vomi, etc.). Réside ici semble-t-il une difficulté à « dire » la complexité du métier dans sa double finalité, – éducative et partenariale –, notamment en ce qui concerne la participation des enfants en tant que « sujet » lors de ces rencontres quotidiennes. Relevons également que la collectivité, lors des arrivées et des départs, est abordée comme une contrainte avec laquelle composer, soit en l'atténuant aux yeux des parents par une valorisation de la relation individuelle, soit en l'accentuant pour se justifier et se prémunir de l'énervement d'un parent. Pourtant, la collectivité est un principe structurant du travail et valorisé pour la socialisation et le développement global des enfants.

## Un approfondissement par l'analyse interactionnelle

À partir de deux extraits relatifs aux rencontres avec les parents, nous mettons en relief les éléments identifiés et travaillés avec les participantes à la formation<fnref n="7" />. Pour le premier extrait (57 secondes), nous nous intéresseons à l'arrivée de Luna (2 ans) et son père. Plusieurs enfants sont déjà

<footnote n="7">⁷ N'ayant pas la place de déployer le travail de co-analyse tel qu'il a été accompli en formation, nous privilégions la présentation des contenus discutés à travers d'autres extraits.</footnote>
arrivés et deux professionnelles sont présentes (EduA et EduB). Lorsque
Luna arrive avec son père, les professionnelles sont au sol avec les enfants.
EduB a un bébé dans les bras et EduA déshabille une enfant (Coline) qui
vient d'arriver.

Extrait 4 : « elle fait l'accueil aujourd'hui »

1 ((Luna et son père avancent dans le couloir))

2 EduA Coline tu viens/ . j'vais t'enlever ton pull .
ton collant

3 Père ((arrive dans la salle en donnant la main à
Luna)) bonjour

4 EduA Bonjour

5 EduB Bonjour

6 Père °bonjour°

7 EduA salut Luna

8 Enfs ((les enfants déjà présents crient « Luna » de manière répétée))

9 EduB comment ça va Luna/

10 Père ((regarde Luna)) euh.. ça va xxx
((s'interrompt))

11 Enfs ((les cris s'intensifient))

12 EduA Sara j'ai dit quoi/ . j'dois déjà vous séparer
Sara et Kylian/

13 Père ((regarde EduB)) elle s'est juste plaint
qu'elle avait encore mal aux oreilles ce matin
donc on lui a donné un peu de (médicament)

14 EduB ok\ . très bien

15 Père voilà . mais c'est tout autrement

16 EduB OK

17 Père ((s'accroupit en regardant Luna)) normalement
elle va bien

18 EduB suPER

19 EduA Coline vient . on va enlever le pull et le
collant

20 Sara ((s'avance vers Luna et lui fait un bisou))

21 Père ((regarde Luna)) °les copains/°

22 EduB +Sara elle fait l'accueil aujourd'hui+ ((rires))

23 Père voilà\ . ((fait un bisou sur le front de Luna))
allez .

24 EduB elle va dire coucou à TOUT le monde
25 Père moi j'viens te chercher tout à l'heure .
d'accord/ .. ((se relève)) +alors bonne
journée+

26 Coline ((s'approche de Luna))

27 EduB bonne journée

28 EduA bonne journée . au revoir

29 ((Coline fait un câlin à Luna, Sara les rejoint))

30 Père ((observe à la porte avant de quitter la salle))

31 EduA OH::

32 EduB OH:: dis donc t'as de la chance Luna .. pleins
de câlins

33 EduA c'est gentil ça

Relevons tout d'abord que différents acteurs participent à saluer Luna et son père lorsqu'ils entrent dans la salle ; les professionnelles, – EduA (l. 4, 7) et EduB (l. 5, 9), – mais aussi les enfants (l. 8). Le père amorce la transmission des informations mais s'interrompt (l. 10) lorsque les cris des enfants s'intensifient (l. 11). EduA les reprend (l. 10), traitant ainsi les cris, non pas comme des salutations, mais comme de l'agitation. Le père s'adresse alors à EduB pour continuer les transmissions (l. 13, 15, 17). EduB en ratifie la réception (l. 14, 16, 18). En concomitance avec la fin de cet échange, le père s'oriente vers Luna pour amorcer la séparation (l. 17). Séquentiellement, EduA poursuit le déshabillage de Coline (l. 19), clôturant ainsi la réprimande adressée à Sara et Kylian. Sara s'approche alors de Luna et l'embrasse (l. 20). L'action est commentée et légitimée par le père (l. 21) et EduB (l. 22, 24). La répétition, la prosodie et les rires intensifient la reconnaissance du « bisou » comme une pratique d'« accueil » et de Sara comme une partenaire de l'interaction qui « accueille » de manière conforme aux attentes liées à la situation. Le père s'oriente ensuite vers le départ (l. 23, 25). Les professionnelles s'y alignent (l. 27, 28). Simultanément, Coline s'approche de Luna et l'enlace (l. 26, 29). Sara fait de même, réalisant ainsi un câlin à trois (l. 29). Le père marque un temps d'arrêt pour observer la situation avant de partir (l. 30). Quant aux professionnelles, elles commentent et légitiment à nouveau les actions des enfants (l. 31-33) et par conséquent leur rôle d'« accueillants ». Elles produisent des évaluations positives sur les actions accomplies (« c'est gentil ça » l. 33), mais aussi sur la manière de les recevoir (« t'as de la chance » l. 32). Elles rendent également manifeste
une forme d'attendrissement – par l'usage d'une interjection et des effets de la prosodie (« OH :: »). En ce sens, les professionnelles procèdent à des formes d'étayage pour accompagner l'apprentissage des enfants à participer à ces rencontres sociales (Rayna & Rupin, 2016) et (ré-)élaborent avec eux, de manière continue, les règles que la collectivité se donne pour faire « groupe » ou « communauté ». Dans cette perspective, l'accomplissement de l'accueil s'organise de manière émergeante et distribuée entre tous les participants à l'interaction (professionnelles, parents et enfants). Les enfants sont dès lors des acteurs à part entière de la situation, mais aussi des ressources potentielles pour accueillir les autres enfants. Ainsi, le travail éducatif rendu manifeste relève d'une composante sociale en ce qu'il organise les conditions pour que chacun trouve sa place dans le groupe. L'accueil collectif ne se réduit pas à la somme des enfants accueillis individuellement par les professionnelles, mais constitue bien l'apparitionance à une communauté. Chatelain-Gobron (2019) parle à cet égard d'une « éducation sociale de l'enfance » permettant de se distinguer des fonctions parentales.

Le deuxième extrait (46 secondes) questionne la collectivité dans une interaction restreinte, c'est-à-dire à trois participants (professionnelle, – parent, – enfant). Maria (2,5 ans) et sa mère sont les premières à arriver dans la structure d'accueil. Après quelques échanges d'informations entre l'éducatrice et la mère, cette dernière s'apprête à quitter la salle. Maria est dans les bras de sa mère :

Extrait 5 : « après tu viens m'aider »

1 Mère bon allez . alors passez une bonne journée
((sourire))

2 Edu mais pareillement

3 Mère j'la dépose juste là ((pointe la vitre vers la
porte))

4 Edu allez-y

5 Mère normalement ça fonctionne ((avance vers la
porte))

6 Edu allez-y seulement ((s'arrête avant le couloir))

7 Mère tu me dis au revoir par ici/ ((montre la vitre))

8 Maria ((balance légèrement sa tête en arrière))

9 Mère ouais ouais .fellace

10 Maria +nan+ ((en rigolant))

11 Mère ouais ouais xxx
12 Maria +nan+ ((rires))

13 Edu et Maria . moi je t'attends là Maria ((s'assied au sol))

14 Mère regarde elle t'attend là Maria

15 Maria +nan+/ ((sourire))

16 Mère si ((pose Maria au sol)) ah ah ah

17 Edu après tu viens m'aider à débarrasser la machine/

18 Mère OUI . exactement/

19 Edu d'accord/

20 Mère oui bonne journée/

21 Edu on a la machine à débarrasser

22 Mère ah ouais . elle a besoin de toi . elle a besoin de ton aide

23 Edu OH:: oui .. oh oui oh oui

24 Mère rentre tes mains ((fermant la porte))

25 Edu attention tes doigts

26 Mère enlève les bien . mets-toi là

27 Edu voilà

28 Mère au revoir

29 Edu au revoir/ ((la porte se ferme)) . tu dis au revoir à maman/

30 Maria XXX

31 Edu ((petit rire)) . allez vient ma grande

32 Maria ((court vers Edu en souriant))

33 Edu +allez vient ma grande+ ((se prennent dans les bras pendant plusieurs secondes)) +SALUT::+ ((rires)) .. tu vas bien/

34 Maria ((hochement de tête))

Dans cet extrait, la séparation fait l'objet d'une négociation entre les différentes participantes. Au moment de quitter la salle, la mère anticipe une potentielle difficulté et explicite la stratégie adoptée à l'éducatrice (l. 3, 6). L'éducatrice s'y aligne (l. 4, 6). La mère s'adresse ensuite à Maria pour définir les conditions de leur séparation (l. 7). Maria montre des signes de résistance avec toutefois quelques formes d'atténuation ; elle balance légèrement la tête en arrière (l. 8) et ses refus sont accompagnés de rires (l. 10, 12). La mère y réagit avec une pointe d'humour (l. 9, 11) et la désigne comme « coquine ». Elle rend ainsi manifeste que les actions de Maria ne sont pas réellement conformes aux attentes liées à la situation. L'éducatrice interpelle alors Maria pour soutenir la séparation.
Elle signifie en premier lieu sa présence et l’ invite à la rejoindre (l. 13). Malgré l’alignement de la mère (l.14), Maria résiste encore (l. 15). L’édu- catrice la sollicite ensuite pour « aider à débarrasser la machine » (l. 17, 19, 21, 23). La mère ratifie la proposition (l. 18, 20, 22). Elles énoncent conjointement l’importance d’aider aux tâches relatives à la vie en col- lectivité. Maria montre encore quelques signes de résistance en laissant trainer ses doigts sur la porte (l. 24–27) mais laisse finalement sa mère quitter la salle (l. 29). Maria et l’éducatrice montrent ensuite un certain enthousiasme à se retrouver (l.30–34) : Maria se précipite vers l’éduca- trice ; l’éducatrice fait usage d’une formulation familière (« ma grande ») ; toutes deux rigolent et se prennent dans les bras. Ainsi, la légitimé des actions et des conditions de la séparation est ici conjointement négo- ciée et accomplie par les différentes participantes, y compris par l’enfant. Dans cette négociation, les adultes proposent tout d’abord de valoriser la relation individuelle avec l’éducatrice, pour ensuite valoriser l’implica- tion de l’enfant dans la vie de la collectivité (même en l’absence des autres membres du groupe) permettant finalement de conclure la séparation. Il est intéressant de constater que l’enthousiasme des retrouvailles entre l’éducatrice et l’enfant n’intervient séquentiellement qu’après le départ de la mère. L’enfant participe ainsi pleinement à la propre mise en scène de son « image », ne voulant pas quitter sa mère dans ce cas-ci. Le travail de l’éducatrice consiste dès lors à repérer et à s’ajuster à ce que l’enfant « montre » (résistance au départ) ou « cache » (retrouvailles avec l’éduca- trice) à son parent. Dans ce sens, la valorisation des aspects logistiques de la collectivité devient le moyen d’évacuer une éventuelle compétition entre l’éducatrice et la mère relative à la relation individuelle à l’enfant.

## Le discours des professionnelles à la fin de la formation

À travers l’expérimentation des plusieurs co-analyses centrées sur les interactions au fil de la formation, les participantes à la formation témoignent d’une transformation dans leur rapport à l’activité. Ainsi, au moment de faire le bilan, les chercheuses et les professionnelles reviennent sur les enjeux d’« image » tels qu’ils avaient été thématisés au début de la formation (voir extrait 3) :
Extrait 6 : « la co-construction » (F4.1 – 1'29'32)

1 CH2 alors avec le travail avec les parents c'est justement un aspect très important pour les rassurer c'est de proposer une image qui soit adéquate- juste c'est ça/

2 LOR non c'est genre tout de suite avec les actions en lien avec la situation . c'est d'se dire que le parent ben (...) que il a tout de suite vu qu'on l'a pris en charge et qu'il y a eu la co-construction avec ma collègue qui était dans la situation et que ça a pas été un moment individuel mais tout le monde s'est mis autour de cette situation

L'une des chercheuses reformule l'importance de « l' image » donnée aux parents pour les rassurer et par conséquent construire la relation. À la formulation interrogative d'une image « adéquate » ou « juste », LOR semble se désaligner. Revenant sur une situation de morsure discutée juste avant, LOR porte son intérêt sur les actions qui suivent l'incident (« les actions en lien avec la situation »). Adoptant le point de vue du parent dans la séquentialité des interactions (« il a tout de suite vu »), et non dans une projection basée sur les connaissances des individus, LOR identifie un accomplissement collectif rendu visible pour gérer l'incident (« la co-construction ») ; avec la « collègue » et, plus largement, avec « tout le monde », y compris les enfants et les parents présents. En reprenant la formulation d'une des participantes, devenue emblématique au fil de la formation, il s'agit du « collectif qui s'articule » autour de la situation. Ainsi, réfutant la mise en scène d'une « image » figée, LOR décrit finement le « travail interactionnel » à l'œuvre, tel qu'il s'accomplit de manière située, dynamique et multimodale. La collectivité n'est dès lors plus à atténuer. Elle est rendue visible, conscientisée par les professionnelles et identifiée comme une ressource dans les pratiques professionnelles lors des rencontres avec les parents. Relevons encore qu'aux termes des rencontres de formation, les professionnelles ont notamment retenu – comme ingrédients spécifiques de leur activité – les processus interactionnels relatifs à l'image et au collectif. Ces éléments ont ainsi pu être travaillés et diffusés plus largement à l'ensemble de l'équipe éducative de la structure d'accueil concernée.
## La « collectivité » comme levier de reconnaissance sociale et politique

S'intéresser aux pratiques professionnelles – telles qu'elles se réalisent en situation de travail – peut donc contribuer à la professionnalisation de l'accueil de la petite enfance et par conséquent à requestionner le politique. Le travail de « l'observatoire » des pratiques professionnelles proposé dans ce chapitre permet de montrer que les professionnelles mobilisent des compétences d'interaction spécifiques à l'accueil de la petite enfance lors des rencontres quotidiennes avec les parents, et elles participent également à les identifier dans des démarches réflexives collectives outillées par l'analyse des interactions. Ces compétences relèvent d'une capacité à gérer des enjeux de mise en scène de soi – et plus largement du métier – et des autres, dans leurs dimensions situées, dynamiques, multimodales et surtout d'interdépendance. Elles relèvent également de la capacité à gérer des situations complexes d'interaction avec de multiples participants dans des visées qui leur sont propres : éducative avec les enfants, partenariale avec les parents et collaborative avec les collègues.

La mise en visibilité de ces traits d'une compétence d'interaction participe à éclairer ce qui semble être un ingrédient spécifique de la professionnalité des métiers de la petite enfance : la « collectivité ». La collectivité a tout d'abord une fonction éducative en ce que la participation des enfants lors des rencontres avec les parents offre des opportunités d'apprentissages aux rencontres sociales : accueillir un autre enfant dans le groupe ; participer à « se mettre en scène » au moment de la séparation, etc. En ce sens, cela contribue à construire les actions reconnues et légitimes au sein d'une (micro)communauté et participe par conséquent à la (future) cohésion sociale (Musatti, 2007). En ce sens, le rôle des professionnelles ne saurait se définir par le fait d'accueillir chaque enfant de manière individualisée dans un collectif, mais implique, dans un changement de paradigme, de créer les conditions d'un groupe où la singularité de chacun pourrait trouver sa place. Cette conception de l'activité professionnelle s'ancre davantage dans les visées du travail social ou dans une véritable « éducation sociale de la petite enfance » (Chatelain-Gobron, 2019). Ce dernier élément contribue à reconnaître également une fonction partenariale à la collectivité. En effet, par cette différenciation des rôles, les professionnelles n'occupent plus une « sous-fonction parentale » et les relations peuvent tendre vers davantage de complémentarité. Toutefois, il ne s'agit pas uniquement pour les
professionnelles de « dire » les bienfaits de la collectivité aux parents mais aussi de les « montrer » en situation. Qu'il s'agisse de commenter *in situ* les actions d'un enfant pour rendre compte de l'accomplissement collectif et des actions légitimes d'un accueil ou encore de produire un récit anticipatoire impliquant l'enfant dans la vie en collectivité pour soutenir la séparation avec le parent, les professionnelles ajustent continuellement leur participation aux contingences locales ainsi qu'aux différents acteurs de la situation, dans le déroulement séquentiel des interactions. Enfin, relevons la fonction collaborative de la collectivité. L'ajustement des professionnelles aux actions de leurs collègues, dans la séquentialité des interactions, permet des rapports de complémentarité pour gérer les diverses activités en cours. Une professionnelle peut donc intervenir auprès des enfants déjà accueillis lorsqu'ils sont agités pour permettre à sa collègue de réceptionner les informations du parent. De ce point de vue, la collectivité constitue 1) un ingrédient du travail, 2) une ressource pour l'action professionnelle adressée aux enfants, aux parents et aux collègues, 3) un point de différenciation avec l'activité des parents et par conséquent 4) une spécificité de la professionnalité des métiers de la petite enfance.

Ainsi, la mise en évidence d'une complexité spécifique du travail et des compétences d'interaction requises pour y faire face peut devenir un enjeu de reconnaissance sociale et politique prometteur. Ce chapitre montre à cet égard comment des démarches de recherches centrées sur les interactions sont à même de documenter une part significative du travail. Il analyse aussi comment des démarches de formation – vivifiées par des pratiques et des résultats de recherche – participent à rendre intelligible pour les professionnelles le « travail interactionnel » qu'elles accomplissent au quotidien, transformant par la même occasion leur rapport à l'activité. Le processus de développement à l'œuvre redonne une forme de « pouvoir d'agir » aux professionnelles en ce qu'elles peuvent « dire » et désormais revendiquer le métier différemment. Dans cette perspective, il est désormais de plus en plus fréquent que des structures d'accueil de la petite enfance sollicitent des équipes de recherche, notamment par leur ancrage en formation professionnelle, pour contribuer au processus de professionnalisation (Trébert & Durand, 2019 ; Zogmal & Durand, 2020). En d'autres termes, la reconnaissance du travail par les professionnelles elles-mêmes constitue un levier prometteur pour davantage de reconnaissance sociale, ce qui conduira nous l'espérons à influencer de manière pérenne le politique.
Références bibliographiques

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## Annexe: Convention de transcription

<table><tr><td>/\</td><td>intonation montante ou descendante</td></tr><tr><td>ACCent</td><td>Accentuation</td></tr><tr><td>(incertain)</td><td>segment dont la transcription est incertaine</td></tr><tr><td>XX</td><td>segment intranscriptible</td></tr><tr><td>::</td><td>allongements syllabiques</td></tr><tr><td>-</td><td>Troncation</td></tr><tr><td>... ...</td><td>pauses de durée variable</td></tr><tr><td>°abc°</td><td>diminution du volume de la voix</td></tr><tr><td>+abc+</td><td>augmentation du volume de la voix</td></tr><tr><td>abc</td><td>chevauchement dans les prises de parole</td></tr><tr><td>((abc))</td><td>commentaire du transcripteur</td></tr></table>
# Développer les compétences professionnelles pour implémenter un projet d'encouragement du langage : Le travail en équipe éducative et la mise en circulation de savoirs

Marianne ZOGMAL<fnref n="1" />

Lors de la réalisation d'un projet éducatif, des enjeux politiques influencent et se reflètent dans des pratiques singulières et contextualisées. Inversement, les démarches mises en œuvre peuvent modifier la réalisation de certains objectifs initiaux d'ordre politique. Ce chapitre analyse cette relation entre les pratiques et la politique à partir d'une expérience d'encouragement du langage, réalisée dans des structures d'accueil en Suisse. Sur la scène internationale, l'encouragement du langage est pensé comme un moyen pour promouvoir une meilleure égalité des chances de tous les enfants. Dans une visée d'investissement économique et social, l'acquisition du langage est considérée comme un facteur décisif pour le développement et la participation sociale des jeunes enfants. Cette contribution vise à étudier le travail d'une équipe éducative au cours d'un projet spécifique et s'intéresse aux pratiques réflexives développées collectivement.

Dans le champ de l'éducation de l'enfance, de nombreuses démarches ont été développées pour soutenir l'acquisition du langage, avec des approches théoriques et méthodologiques diverses. Les recherches différencient généralement des démarches selon leur caractère de « programme » ou de « projet » (Pirard, 2021 ; Vogt et al., 2022). La notion de « programme » se définit par la focalisation sur des « leçons » sous forme d'ateliers de langage à travers une application de démarches prédéfinies. Un « projet » se caractérise par une mise en œuvre contextualisée

<footnote n="1">¹ Collaboratrice scientifique, Université de Genève, Sciences de l'Éducation</footnote>
et intégrée au quotidien des enfants, à l'occasion de jeux ou d'activités éducatives. De tels projets d'encouragement du langage sont orientés vers les enfants et prévoient la réalisation d'activités éducatives et/ou l'instauration d'attitudes favorisant l'acquisition du langage. De façon complémentaire, elles comportent généralement un volet orienté vers les professionnelles et le développement de leurs compétences professionnelles. Cette contribution présente comment une démarche qui s'inspire initialement d'un « programme » se transforme progressivement dans une réalisation plus contextualisée de type « projet ». Pour ce faire, elle étudie notamment le développement de compétences réflexives dans une équipe éducative.

Les compétences en situation de travail éducatif (Filliettaz & Zogmal, 2020) sont de deux ordres et concernent l'accomplissement des pratiques éducatives, ainsi que la construction d'une capacité d'analyse qui soutient ces pratiques. Pour assurer l'efficience et l'adéquation du travail collectif, les éducatrices sont amenées à s'engager dans des pratiques réflexives (Schön, 1996). Dans leurs échanges, elles rendent mutuellement interprétables les savoirs, les expériences et les points de vue des différents membres de l'équipe éducative. Dans le travail des professionnelles, la réflexivité ne se limite pas à un processus cognitif interne à la personne, mais elle constitue une pratique sociale, accomplie dans les interactions situées. Une pratique réflexive implique donc des processus institutionnels permettant une mise en circulation de savoirs (Knorr Cetina, 1998).

Cette contribution propose une analyse approfondie d'un échange entre plusieurs membres d'une équipe éducative portant sur leurs pratiques éducatives, dans la cadre d'une expérience d'encouragement du langage implémentée dans la Ville de Vernier en Suisse. Dans le cadre de ce soutien à l'acquisition du langage des jeunes enfants, dénommé « Parle avec moi » (Pam), les éducatrices se rencontrent régulièrement pour s'engager dans des démarches d'analyse de pratiques, sur la base de films vidéo portant sur des situations éducatives menées avec les enfants. La mise en place de cette démarche éducative au niveau institutionnel offre l'opportunité d'étudier comment les professionnelles mobilisent et développent des compétences collectives. Comment de telles compétences se construisent-elles dans les pratiques de terrain ? Plusieurs années après l'instauration de Pam, comment les pratiques professionnelles réflexives se réalisent-elles effectivement dans les collectifs de travail ?
En premier lieu, nous présentons le contexte du programme « Parle avec moi » et de ses transformations successives lors de son implémentation. L'approche théorique de l'analyse des interactions s'intéresse ensuite à la mise en circulation des savoirs dans le travail d'équipe. L'analyse d'un exemple empirique porte sur une réunion d'équipe et étudie le processus d'émergence d'une réflexivité collective. En conclusion, la discussion porte sur l'importance des compétences professionnelles et d'une pratique réflexive qui laisse la place aux savoirs, mais également aux incertitudes et aux doutes.

## Soutenir les capacités langagières à l'âge préscolaire : de l'intervention à la formation

La Ville de Vernier (Suisse) a mis en place une démarche d'intervention afin de lutter contre les inégalités sociales et économiques dans la municipalité. À l'initiative des responsables du Service petite enfance, une délégation organise une visite à Grenoble pour découvrir la mise en place du programme « Parler bambin » (Zorman et al., 2011), en juin 2014. Cette visite confirme l'intérêt d'un soutien au développement langagier des jeunes enfants. Cependant, pour les responsables de la Ville de Vernier, il est primordial de proposer des interventions pour tous les enfants accueillis, au contraire de « Parler bambin » qui lui se centre prioritairement sur les enfants présentant des difficultés ou des retards du développement langagier, désignés comme des « petits parleurs ». Ainsi, la démarche nommée « Parle avec moi » (Pam) de la Ville de Vernier s'inscrit dans la reprise de certains éléments du programme « Parler bambin », tout en se différenciant dès le départ. Le programme « Parler bambin » a donné lieu à de vives controverses (Ben Soussan & Rayna, 2018). Cette contribution n'y revient pas, mais vise plutôt à décrire comment, à travers la réalisation de plusieurs étapes successives, le programme Pam se développe progressivement en tant que projet spécifique et comment ce projet contribue à instaurer des pratiques réflexives dans les équipes éducatives.
## Introduction de la démarche Pam dans son versant psycholinguistique

Avant l'implémentation de Pam, plusieurs mesures sont prises concernant la formation des professionnelles et la création de différents outils. À la demande du Service de la petite enfance, une formation théorique portant sur le développement linguistique est proposée à l'ensemble des professionnelles des structures d'accueil par l'équipe de psycholinguistique de l'Université de Genève. De 2015 à 2018, cette formation est dispensée en petits groupes et aborde a) l'acquisition du langage et son rôle ; b) le retard de langage et les signaux d'alerte ; c) les attitudes favorisant l'émergence de la communication et du langage (Patrucco-Nanchen, 2020). À travers les apports de cette formation, Pam ne se limite plus à la réalisation d'activités éducatives proposées aux enfants sous forme d'ateliers de langage, mais ouvre la focale sur les interactions au quotidien. Cette formation se déploie sur la base de films des interactions avec les jeunes enfants, réalisés et analysés par l'équipe psycholinguistique.

Les différents savoirs abordés dans ces groupes de formation sont résumés dans un « guide pédagogique Pam », élaboré conjointement par l'équipe d'intervention psycholinguistique et des professionnelles des structures d'accueil regroupant des institutions de type crèche ou jardin d'enfants. Ce guide pédagogique aborde le développement langagier en fonction de l'âge des enfants et décrit ensuite les « attitudes pédagogiques favorisant l'accompagnement du langage ». Il met notamment l'accent sur l'instauration d'une « relation individuelle » et sur la nécessité d'un ajustement individualisé. Ceci montre comment les expériences des professionnelles et le développement de leur compréhension de l'encouragement du langage à travers les formations proposées transforment les activités menées auprès des enfants. Ainsi, la focale s'élargit des ateliers de langage, menés avec un ou deux enfants, à l'ensemble des activités du quotidien. Pour illustrer ces « attitudes Pam », une brochure montre la photo d'une situation de jeux à l'extérieur où une éducatrice s'accroupit à la hauteur de l'enfant avec qui elle parle. En combinant différentes activités éducatives, Pam s'oriente ainsi vers l'implémentation d'ateliers de langage et vers des pratiques d'encouragement intégrées dans le quotidien des structures d'accueil.
## Le rôle des « référentes Pam » dans l'accompagnement des équipes éducatives

Un groupe de travail accompagne la mise en œuvre de Pam dans les structures d'accueil. Il est composé pour partie par des responsables et des éducatrices de l'enfance qui revêtent la fonction de « référente Pam», nouvellement créée. Leur descriptif de fonction stipule que leurs tâches consistent à «former et informer» les équipes éducatives et les nouvelles collaboratrices à «observer et conseiller» leurs collègues. Ceci montre que les tâches des référentes Pam ne se focalisent pas principalement sur les enfants, mais sur les équipes éducatives. Cette nouvelle orientation les amène à formuler une demande de formation complémentaire qui n'est plus orientée vers le soutien à l'acquisition du langage des jeunes enfants, mais vers le développement de compétences d'accompagnement professionnel des personnels. Les référentes Pam expriment des doutes sur leurs compétences à mener des analyses de films vidéo avec les équipes éducatives alors qu'elles «ne sont pas logopédistes». Elles craignent de heurter leurs collègues lors de ces sessions d'analyse collective.

En réponse à cette demande, l'équipe *Interaction & Formation* de l'Université de Genève propose un dispositif de formation qui instaure des activités d'analyse de films vidéo, dans une perspective de formation d'adultes d'inspiration interactionnelle, avec un groupe de 14 référentes Pam. Ce dispositif de formation, présenté plus en détail dans différentes publications (Filliettaz & Zogmal, 2021 ; Zogmal & Durand, 2020), n'est pas abordé dans ce texte qui s'intéresse plutôt aux pratiques réalisées de façon autonome par les référentes Pam pour accompagner les équipes éducatives.

## Le travail d'équipe dans le champ de l'éducation de la petite enfance

Les pratiques professionnelles d'une éducatrice s'inscrivent dans une dimension collective et impliquent un grand nombre d'acteurs. Accueil-lir les enfants, mener des activités éducatives, organiser le déroulement de la journée nécessitent de s'ajuster et de se coordonner avec les enfants, les parents et les collègues. Ceci implique des compétences professionnelles mobilisées collectivement et une mise en circulation des savoirs dans les interactions entre les membres d'une équipe éducative.