parait permettre d'aborder. Premièrement, est-ce que les exigences de justice portées par les
*nouvelles pensées libérales* sont suffisantes pour éviter les involutions des sociétés
démocratiques vers plus d'inégalités en tout genre à la faveur de bouleversements majeurs
comme la révolution numérique ? Deuxièmement, sont-elles capables de penser à nouveaux
frais les articulations des enjeux citoyens du public et du privé comme les critiques féministes
du contractualisme y invitent ? Troisièmement, confrontées à un terrain de l'éducation scolaire
où le risque de paternalisme est d'autant plus grand que les autonomies individuelles y sont
tendanciellement plus vulnérables et le poids des logiques institutionnelles plus fort, les
*nouvelles pensées libérales* sont-elles capables d'être assez proactives en termes d'étayages
effectifs des trajectoires singulières pour promouvoir la justice tout en s'en tenant à leurs
réserves constitutives en termes de refus de politiques perfectionnistes ? Plus qu'un simple
appoint ou « complément de cœur » (Ogien, 2011, p. 180) des *nouvelles pensées libérales*, les
théories féministes du *care* peuvent alors apparaitre à l'aune de ces questionnements comme
des alliées décisives pour leur permettre de mieux tenir leurs promesses, y compris dans leur
version la plus libertaire au plan des mœurs, égalitaire au plan économique et social, et
soucieuses d'égale considération de toustes au plan moral comme le promeut Ogien. Dit
autrement, sur notre objet ici, une éducation scolaire à la citoyenneté numérique juste, inclusive
et pertinente en termes de dévolution de l'autonomie personnelle dans un monde pluraliste, ne
peut sans doute faire l'impasse sur l'apport des *pensées féministes égalitaires et du care* pour
penser et garantir ses propres conditions de possibilités aujourd'hui...et demain. Il la faut donc
penser.

Pour ce faire, nous sommes reparties ici du point de départ suivant : l'autonomie, entendue comme idéal d'indépendance, figure au cœur du projet éducatif d'un certain nombre de récents curricula scolaires. Si cette notion semble, à présent, faire consensus dans ce domaine, elle a donné lieu sur le plan épistémologique à diverses acceptations que nous avons tenté d'identifier et de mettre en dialogue. Sans « jeter par-dessus bord les valeurs fondamentales du libéralisme » contenues dans l'autonomie, nous avons toutefois choisi d'y injecter « des critiques féministes afin de le transformer » (Goldstein, 2011, p. 84) et de compléter les apports endogènes des *nouvelles pensées libérales*. Si nos perspectives s'éloignent quant à certaines de leurs orientations idéologiques – recherche d’une objectivité plus « forte » (Harding, 1986) par la prise en compte d’une pluralité de positionnements (minorisés) vs neutralité axiologique dans les politiques publiques d’éducation/formation –, elles se rejoignent sur une définition relationnelle de l’autonomie, laquelle reconnait l’apport d’autrui et, plus particulièrement, celui du processus éducatif.
Par la suite, nous avons mis en évidence le geste opératoire de Pateman consistant à identifier des biais internes à la théorie contractualiste s'agissant de penser citoyenneté et vie publique. Si sa réflexion est solidaire d'une démarche assurément féministe – elle amende les cadres et non les individu·es – l'intention proprement productive de sa démarche est toutefois loin d'être explicite. Somme toute, articulées aux théories contemporaines du consentement, aux pensées féministes égalitaires et du care ainsi qu'aux nouvelles pensées libérales, ces critiques des normes de l'agir politique restent, d'après nos deux perspectives, fécondes pour penser un projet inclusif d'éducation à la citoyenneté numérique. Il nous semble toutefois que la critique des diverses formes de holisme cimentées par la domination masculine pouvait être un point d'accord et la base du dégagement d'une perspective commune entre certaines compréhensions des pensées féministes égalitaires et du care et des nouvelles pensées libérales. Trop empreinte de domination masculine pour les premières, trop étatiste et perfectionniste pour les secondes, risquant toujours de sacrifier les intérêts et droits des plus vulnérables dans les deux perspectives, la conception de la citoyenneté républicaine sur laquelle repose historiquement nombre de politiques publiques d'éducation à la citoyenneté en particulier en France (Foray, 2018) mérite ici d'être dépassée pour une conception plus inclusive, pluraliste et consciente des multiples formes objectives de minorisation encore à l'œuvre dans les sociétés démocratiques occidentales contemporaines (Ogien, 2023).

Si ce qui précède en termes d'aggiornamento sur les conceptions démocratiques de la citoyenneté nous parait être un préalable nécessaire au type de travail intellectuel que nous visons sur tout type de citoyenneté, il nous a ensuite fallu prendre en considération la spécificité intrinsèque de la citoyenneté numérique. Nous avons ainsi tenté de mettre au jour les stéréotypes et inégalités épistémiques qui traversent les sciences informatiques et, in fine, restreignent la possibilité d'accéder à une autonomie dans une société numérisée. En contrepoint, nous avons attiré l'attention sur le fait que nombre de vertes critiques de la numérisation du monde s'effectuent en rejouant des modes de hiérarchisation binaire (vertu/vice, bien commun/égoïsme, naturel/déviant...) dont le caractère de terreau fertile pour la légitimation insidieuse d'inégalités sociales et/ou de genre n'est plus à démontrer. Par conséquent, si nos démarches intellectuelles respectives se rejoignent quant aux enjeux soulevés, nos conceptions diffèrent sur les moyens de les dépasser. Il s'agit, d'un côté, de promouvoir certains types de savoirs, transversaux et pluriels, et de l'autre de conserver une posture la plus neutre axiologiquement possible face aux référentiels tout en restant attentif/ve aux conditions permettant l'accès à l'autonomie de chacun·e.
Parvenu·es au terme de cette étude, nous souhaiterions, à titre d'ouverture vers de futurs travaux communs, envisager en quelques mots ce que pourrait en être un prolongement faisant détour par l'utopie<fnref n="123" /> dont les effets sont au cœur de la démarche révolutionnaire (Hincker, 1987) et dont les finalités portent en elles quelque chose d'universel (Ogien, 2023) qui permet de rallier nos deux voix. Le cadre fourni par les *nouvelles pensées libérales* peut en effet garantir l'exploration utopique contre les risques de dérive non démocratique auxquels il a maintes fois succombé historiquement, tandis que la puissance suggestive de l'utopie – approfondie par la science-fiction féministe (Gardey 2003) – peut venir ouvrir des possibles dans ce même cadre qui, pour être fécond, doit demeurer ouvert. S'ouvrir de manière cohérente à la position de Tronto selon laquelle les valeurs d'attention ou encore de sollicitude – trop souvent reléguées à l'arrière-plan et pourtant essentielles – devraient constituer un critère d'accès à la citoyenneté parait ainsi prometteur. Selon elle, étant un élément constitutif de l'existence, un indicateur du bon fonctionnement de nos sociétés, les activités et pratiques de *care* doivent être reconnues et endossées collectivement pour amorcer un projet de transformation sociale et politique durable. Cette proposition engage alors à bousculer – radicalement – nos idéaux politiques au profit de modèles relationnels pluricontextuels. Tronto nous aide ainsi à déstabiliser les dichotomies traditionnelles qui « informent nos modes de vie » (Tronto, 2009, p. 99) et peuvent être vectrices d'injustices, y compris d'un point de vue plus libéral que le sien. Sur le plan éducatif, ces propositions invitent à une réflexion profonde sur les référentiels à partir desquels nous évaluons, à un décloisonnement des disciplines et des structures. Dans cette perspective, il semble crucial de promouvoir une éducation numérique qui ne soit pas simplement préventive ou informatique<fnref n="124" />, mais qui soit aussi critique et émancipatrice. Cela peut rencontrer des perspectives tracées, au nom d'une citoyenneté plus démocratique et plus égalitaire et d'une éducation davantage promotrice de capabilités pour toustes, par Nussbaum (2011) quand elle soutient que, puisque l'« éducation s'adresse aux individu[·e]s » (p. 39), il importe de mieux comprendre « quelle caractéristique de la vie humaine rend si difficile le fait de maintenir des institutions démocratiques fondées sur le respect mutuel et l'égale protection devant la loi, et si aisé celui de glisser vers des hiérarchies variées » (p. 39). Il nous semble possible de dire, à la lumière de la présente étude, qu'une réponse possible à cette question est la difficulté d'apprivoiser une vulnérabilité et une

<footnote n="123">¹²³ L'utopie éducative est conçue comme une « expérience de pensée » (Drouin-Hans, 2004, p. 28) permettant d'envisager des transformations sociales.</footnote>

<footnote n="124">¹²⁴ Voir Tadlaoui-Brahmi (2023) pour une étude empirique du type de citoyenneté numérique promu chez les élèves.</footnote>
incertitude inhérentes à la condition humaine sans pour autant tenter de les résorber ou de les maitriser au prix de normativités ne faisant pas assez droit aux différences et aux libertés individuelles singulières dans le même mouvement. La révolution numérique, par son ampleur, constitue à ce titre une redoutable mise à l'épreuve de nos capacités à résister aux tentatives d'involutions démocratiques dans pareille situation complexe, et de réinventer sans cesse des manières plus adéquates de nourrir collectivement la dévolution de l'autonomie individuelle. Nous n'ignorons pas que la compatibilité même d'un tel projet avec le cadre institué de l'éducation scolaire peut-être mis en doute avec de bons arguments (Mozziconacci, 2022). Mais sans doute ces discussions méritent-elles d'être menées et poursuivies dans les années à venir en poussant chacune des deux positions au maximum de ce qu'elle peut offrir.

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# 6. Discussion générale

Ce chapitre approfondit et met en perspective les résultats de nos six études, puis
examine les principaux apports et limites de notre recherche.

## 6.1 Synthèse des résultats

Cette discussion s'organise autour de nos quatre axes de recherche.

### 6.1.1 Perspectives utilitaires et enjeux sociotechniques

Notre première étude (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022a) est une revue systématique de la littérature portant sur les dispositifs d'enseignement en éducation à la CN dans le contexte de l'école obligatoire. La sélection des recherches empiriques s'est basée sur des critères formels relatifs à la langue, à la période et au type de publication. L'analyse porte sur les approches, thématiques et dimensions abordées. Elle s'appuie sur trois modèles théoriques choisis pour leurs finalités complémentaires (Carretero et al., 2017 ; Choi, 2016 ; Ribble, 2015).

#### Finalités éducatives et approches pédagogiques

Nous identifions deux raisons principales justifiant la mise en œuvre d'une éducation à la CN. La première relève du développement personnel des élèves ; la seconde concerne l'utilité perçue des outils numériques. Ces deux finalités donnent lieu à des approches distinctes : certaines privilégient une dimension éthique et réflexive, tandis que d'autres se concentrent sur la maitrise technique des technologies. L'étude met par ailleurs en évidence une prédominance des approches utilitaires. Ces dernières cherchent à motiver les élèves en utilisant les outils numériques comme supports à l'apprentissage. Le développement d'une motivation intrinsèque apparaît moins prioritaire dans ce type de dispositifs.

En outre, les objectifs d'apprentissage sont parfois insuffisamment explicités. Les enseignant·es tendent à se concentrer principalement sur la mise à disposition du matériel technologique, avec une réflexion moins approfondie sur les usages pédagogiques. Les approches sécuritaires sont également souvent privilégiées, comme le montrent les études de
Ball et Skrzypek (2019), Hill (2015) ou encore Tapingkae et al. (2020) – s’appuyant notamment sur des chartes et listes de bonnes pratiques. Par contraste, les démarches visant à favoriser l’émergence d’une littératie médiatique ou à encourager la participation et l’engagement en ligne (Choi, 2016) restent relativement marginales. Certains facteurs contextuels – culturels, nationaux, liés à l’âge des élèves ou à l’année de publication – peuvent influencer la complexité des approches mises en œuvre.

L'étude met également en évidence une divergence entre les finalités critiques des cadres théoriques et les orientations effectives des dispositifs d'enseignement. La dimension critique, voire subversive, du modèle de Choi (2016) ne semble pas trouver d'application concrète.

D'autres travaux, extérieurs à notre corpus d'analyse (Choi & Bristol, 2021 ; Emejulu & McGregor, 2019), préconisent l'intégration de questions socialement vives dans les manuels scolaires, notamment concernant les disparités Nord-Sud et de genre, afin de développer une réflexion critique sur les enjeux sociotechniques.

Représentations enseignantes et questions sensibles

Pour approfondir ces premiers résultats, notre seconde recherche empirique (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023) examine la compréhension des enjeux de l'éducation à la CN par des enseignant·es. Le cadre théorique intègre des modèles issus de la didactique de la citoyenneté (Heimberg, 2007 ; Westheimer & Kahne, 2004). Ces approches soulignent l'intérêt d'une lecture critique et interdisciplinaire des questions sociales.

L'analyse des entretiens menés auprès des enseignant·es révèle une prise en compte relativement limitée des dimensions sociotechniques. Ces enjeux semblent peu traités, les aspects politiques étant explicitement évacués. Nos résultats suggèrent des représentations et pratiques déclarées qui privilégient une approche centrée sur la responsabilité individuelle et l'acquisition de connaissances civiques (Heimberg, 2007). Parallèlement, les mesures préventives occupent une place importante, tandis que le développement de l'esprit critique (Choi, 2016) apparaît également comme une priorité. Ces variations d'interprétation reflètent en partie le flou conceptuel qui entoure la notion de CN. Face à ces constats, pour clarifier les intentions et accompagner les pratiques enseignantes, une modélisation théorique d'une didactique de l'éducation à la CN est proposée : le modèle DECiN.

Après avoir analysé les représentations enseignantes, marquées par une mise à distance
des enjeux sociotechniques et un risque de neutralisation de l'éducation à la CN, notre troisième
'étude se concentre sur les pratiques effectives. Ces dernières sont examinées sous l'angle des rapports sociaux de sexe – une dimension explicitement sensible, en écho aux recherches documentant des disparités entre les sexes dans le domaine du numérique (Bolka-Tabary & Maltet, 2023).

### 6.1.2 Interactions différenciées et rapport aux savoirs sexué

Cette recherche (Tadlaoui-Brahmi, 2023a) examine les interactions entre enseignants et élèves lors d'activités d'éducation à la CN, en analysant les rapports sociaux de sexe.

#### Appropriation différenciée des savoirs numériques

Nos observations révèlent une appropriation différenciée des savoirs par les élèves selon les domaines de compétence abordés. Ces différences varient selon les contextes, les contenus et les dynamiques de chaque classe. Ces disparités sont particulièrement prononcées lors des échanges portant sur les contenus de sciences informatiques. Les garçons mobilisent plus souvent des connaissances acquises en dehors de l'école, tandis que les filles adoptent généralement une posture plus discrète. Les représentations de l'informatique chez les garçons s'avèrent néanmoins diversifiées : certains privilégient les aspects sociaux et interactifs, d'autres s'intéressent davantage aux dimensions techniques. En dépit de cette hétérogénéité, ces derniers restent davantage interpellés lors des discussions portant sur ces savoirs. Ces observations rejoignent les travaux de Jarlégan (2016) documentant une participation sexuée dans les disciplines scientifiques.

L'étude des activités issues des leçons en éducation aux médias confirme cette répartition sexuée. Les filles sont plus souvent encouragées à adopter des comportements responsables en ligne, ce qui se traduit par une participation active dans ces activités. Leur discours porte sur des récits de cyberviolences ou l'énumération de règles de bonne conduite. Cette tendance fait écho aux travaux de Mozziconacci (2014) qui analysent, dans le domaine de l'éducation à la sexualité, l'assignation préférentielle des filles aux questions de sécurité et de responsabilité.
## Segmentation disciplinaire et enjeux sociotechniques

Au-delà de ces constats, l'étude révèle également le manque d'espaces dédiés au débat dans les classes, observation qui rejoint nos analyses préliminaires (études 1 et 2) : les enseignantes abordent peu les questions socialement vives, malgré la présence d'activités portant sur des enjeux sociotechniques dans le matériel d'enseignement.

Cette difficulté interroge la conception du matériel d'enseignement et son appropriation, question qui s'inscrit dans une réflexion plus globale sur une didactique de l'éducation à la CN. Elle invite par ailleurs à examiner l'alignement du PER EdNum, notamment l'articulation entre ses intentions et leur mise en œuvre. Le référentiel organise l'éducation numérique autour de trois axes clés – « Médias », « Science informatique » et « Usages » – présentés comme interdépendants. L'analyse des objectifs d'apprentissage (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022b) met néanmoins en évidence une segmentation thématique susceptible de limiter la prise en compte conjointe de ces trois axes. Un décalage apparaît ainsi entre l'ambition annoncée en introduction – « Ces trois axes sont travaillés conjointement pour développer les compétences des élèves, au service d'une culture numérique et d'une citoyenneté numérique » (CIIP, 2021, p.6) – et la manière dont cette transversalité est opérationnalisée dans les objectifs, qui n'intègre que ponctuellement des enjeux sociotechniques, négligeant entre autres la question des inégalités de sexe-numériques.

Cette tension curriculaire, associée aux inégalités observées dans l'appropriation des savoirs numériques, fait émerger deux problématiques de l'éducation à la CN. D'une part, la question de l'articulation entre les contenus enseignés, qu'ils soient techniques ou préventifs, et les approches critiques. D'autre part, la répartition sexuée des interactions interroge les modalités pédagogiques au regard de l'égalité d'accès aux savoirs numériques.

Ces éléments nous ont conduits à concevoir et mettre en œuvre une formation spécifique, destinée aux enseignants. Elle porte sur les inégalités de sexe-numériques et articule réflexions didactiques et pédagogiques. Nos deux études suivantes explorent les apports et les limites de ce dispositif.

### 6.1.3 Représentations enseignantes et rapports sociaux de sexe

Notre quatrième étude (Tadlaoui-Brahmi & Collet, 2024) examine la manière dont les rapports sociaux de sexe structurent les représentations et pratiques autodéclarées des enseignants en éducation à la CN. Leurs discours indiquent qu’iels identifient une
participation orale et matérielle différenciée selon le sexe des élèves, ainsi que des cultures numériques sexuées. Toutefois, les enseignants-es ne questionnent pas explicitement leur propre rôle dans le renforcement de ces disparités.

Iels attribuent généralement aux garçons la pratique des jeux vidéo, présentés comme des aides à l'apprentissage, tandis que les filles sont perçues comme plus actives et engagées sur les réseaux sociaux. Or, ce dernier domaine demeure moins valorisé par le corps enseignant, au prétexte d'un déficit supposé de compétences « techniques » (Collet, 2019). Ces constats corroborent les résultats de nos investigations préliminaires.

Nos analyses révèlent également une prise en compte limitée des inégalités de sexe par les enseignants-es. Cette observation questionne la portée de la formation proposée et souligne la nécessité d'une analyse structurelle qui dépasse le seul prisme de l'action enseignante. Selon Duru-Bellat (2004b), l'école est généralement perçue comme un lieu neutre, extérieur au renforcement des inégalités de sexe. Les praticiens-nés tendent en effet à attribuer les disparités observées à des facteurs périphériques – famille, médias, traits de personnalité comme la timidité – et négligent ainsi la dimension transversale des rapports sociaux de sexe. Ce constat révèle le caractère paradoxal de l'espace-classe, maintenu en marge des enjeux politiques alors qu'il en constitue pourtant un lieu de reproduction privilégié (Lamamra & Posse, 2013).

Certaines enseignantes mentionnent néanmoins la possibilité d'une autorégulation de leurs pratiques par des moyens externes. Ces propositions illustrent le souci de ne pas discriminer. Cette préoccupation se concrétise soit par l'implémentation de pratiques pédagogiques plus égalitaires – renforcement de la participation des filles –, soit par l'intégration de questions vives (cyberharcèlement, etc.).

Toutefois, des résistances persistent. Un participant exprime des difficultés à mettre en œuvre des pratiques de différenciation, craignant d'aller à l'encontre des spécificités « naturelles » de ses élèves. Il tentera par la suite de dépasser ses réticences par des pratiques de régulation plutôt hostiles. Parallèlement, plusieurs enseignantes expriment des réserves quant à leurs propres compétences en sciences informatiques et sollicitent fréquemment l'aide des garçons dans ce type d'activités, ainsi que celle de leurs proches masculins.

L'analyse de ces discours invite à explorer les pratiques effectives des enseignants-es en éducation à la CN, à la lumière de la formation suivie. Ces résultats soulignent par ailleurs l'importance d'une approche systémique qui prenne en compte les dimensions institutionnelles et structurelles des rapports sociaux de sexe.
## Résultats contrastés du dispositif de formation

Notre cinquième étude examine le lien fonctionnel entre une intervention sous forme de CdP formatives et la distribution sexuée des pratiques interactionnelles en éducation à la CN.

Sur le plan méthodologique, nous avons mis en place un PCU-LBM, une approche fondée sur des preuves, particulièrement adaptée aux petits échantillons et permettant d'identifier des changements de pratiques interactionnelles chez les enseignant·es et élèves (What Works Clearinghouse, 2022). Les observations des activités en éducation à la CN ont été menées en trois temps : avant, pendant et après l'introduction du dispositif de formation, avec une attention particulière au taux d'intervention des filles lors des échanges en classe.

Nos analyses révèlent des effets variables selon les contextes. L'absence de lien fonctionnel systématique entre l'intervention et les pratiques observées s'explique par des résultats contrastés : augmentations immédiates suivies de diminutions dans certains cas, stabilité dans d'autres, maintien des tendances initiales ailleurs. Cette variabilité interroge la temporalité et les mécanismes par lesquels les enseignant·es s'approprient, négocient ou résistent aux contenus de formation proposés. Ces observations, concordantes avec les résultats de certaines recherches sur les effets limités des formations à l'égalité (Cordón Gómez et al., 2019 ; Murphy et al., 2019), suggèrent une analyse plus approfondie des pratiques.

Concernant la participation sexuée des élèves, nos analyses par comparaisons simples indiquent une persistance des inégalités de participation avant et après l'intervention dans la majorité des classes observées. Les filles tendent à s'exprimer moins fréquemment que les garçons, particulièrement lors des activités issues de leçons en sciences informatiques. Ces résultats rejoignent ceux de notre étude exploratoire. La littérature scientifique examinée (Fournier et al., 2020) présente des résultats contrastés à cet égard. Certains travaux mettent en évidence un effet de la discipline, tandis que d'autres n'en relèvent pas.

## Dépolitisation et rhétorique de neutralisation

Sur le plan qualitatif, nos analyses thématiques documentent des interactions traversées par des processus de hiérarchisation et d'invisibilisation, susceptibles de limiter la participation orale de certain·es élèves. Dans l'ensemble, nos résultats suggèrent une prise de conscience limitée chez les enseignant·es concernant les dynamiques sexuées qui traversent les échanges. Cette limite interroge la conception et la qualité du dispositif de formation mis en place.
Il convient néanmoins de nuancer ce constat. Plusieurs interventions enseignantes révèlent une appropriation progressive des contenus de formation. Nous avons identifié des tentatives de régulation des échanges et le souci d'incarner les savoirs de manière mixte (Collet et al., 2024) lors de l'institutionnalisation. Bien que la mobilisation de questions socialement vives reste peu présente, certains enseignants·es mettent en place des séances intégrant ces dimensions.

Cependant, nos analyses révèlent l'émergence d'une rhétorique de neutralisation (Cavet, 2007) dans ce type d'activité, qui tend à atténuer la charge politique des questions socialement vives abordées. Cette observation fait écho à une critique formulée à propos des dispositifs de participation enfantine, caractérisée par « une socialisation politique au consensus dépouillée de ses aspects clivants et conflictuels » (Boone, 2013, p. 232). Une fois « épurées », ces approches présentent le risque de limiter l'émergence de perspectives systémiques et de priver les élèves de « la capacité de problématisation », une activité pourtant « centrale dans la formation de citoyen[·ne]s autonomes » (Barthes, 2017, p. 7).

### 6.1.4 Fondements critiques et perspectives féministes pour l'éducation à la CN

Face à ces constats, notre dernière étude (Tadlaoui-Brahmi & Roelens, 2024) propose une critique des cadres normatifs de l'éducation, de la citoyenneté et du numérique à partir des pensées féministes égalitaires et du *care*, démarche enrichie par un dialogue avec les *nouvelles pensées libérales*. Cette analyse examine les tensions qui traversent les modèles actuels d'éducation à la CN et explore des approches alternatives. Dans ce qui suit, nous proposons d'approfondir certains aspects théoriques et méthodologiques que le format contraint de la thèse par articles ne nous avait pas permis de développer pleinement.

**De l'autonomie individuelle aux perspectives collectives**

Notre réflexion débute par une analyse critique des fondements normatifs de l'éducation. L'examen des orientations institutionnelles en matière d'éducation à la CN met en évidence la prédominance d'un paradigme individualiste. Le PER EdNum (CIIP, 2021) définit le *Citoyen Numérique* comme un être capable d'« exercer ses droits et ses devoirs au sein de la société de façon autonome, indépendante et responsable » (préambule). Cette approche, centrée sur l'individu·e, semble passer sous silence les dimensions collectives de la CN (Tadlaoui-
Brahmi et al., 2022b). Cette orientation se traduit concrètement par le choix d'une approche par compétences, laquelle privilégie l'acquisition de savoir-faire spécifiques. Nos observations empiriques révèlent par ailleurs une tendance à réduire l'éducation à la CN à la simple transmission de connaissances techniques et de « bonnes pratiques » (Fabre, 2014), sans articulation entre les dimensions éthiques, techniques et politiques.

Nel Noddings (1984), parmi d'autres penseuses du care, propose un cadre conceptuel permettant de dépasser ce prisme éducatif libéral. La philosophe invite à valoriser les relations de soin et les dimensions affectives dans le processus d'apprentissage, nous engageant à repenser l'individu comme un être relationnel et vulnérable. En prolongeant cette réflexion, d'autres théoriciennes féministes du care (Garrau, 2011, 2022) soulignent l'importance de reconnaitre l'intrication entre vulnérabilités et capacités d'agir. Cette reconnaissance permettrait de mieux comprendre comment les mécanismes institutionnels et politiques façonnent les expériences et les possibilités d'agir. Cette articulation mettrait au jour les conditions réelles – matérielles et symboliques – d'exercice d'une autonomie non plus individuelle, mais personnelle (Hamrouni, 2015), c'est-à-dire une autonomie qui se construit dans et par les relations plutôt qu'en opposition à elles, ancrée dans des réseaux relationnels et des contextes sociaux spécifiques.

Cette perspective théorique interroge les finalités de l'éducation, comme espace potentiel de compréhension mutuelle et de contestation des rapports sociaux. Dans le champ de la citoyenneté numérique, elle révèle les limites d'une conception institutionnelle privilégiant une approche utilitaire au détriment d'une analyse des enjeux sociotechniques. L'institution scolaire semble en effet avoir des difficultés à accompagner le développement d'une culture numérique suffisamment « élargie » (Alvarez, 2024, p. 77) qui permettrait de saisir les dimensions politiques et sociales du numérique. À cet égard, de Goër et al. (2024) proposent pour l'informatique un réancrage de ses savoirs de références dans leurs « contextes de développement et de déploiement » par la « prise en considération des aspects économiques, politiques et sociaux » qui les orientent (p. 7).

L'analyse des limites institutionnelles converge avec les analyses développées par les pensées féministes du care. Comme le souligne Bourgault (2015), celles-ci révèlent l'invisibilisation de certaines voix et offrent des outils pour analyser les dynamiques sexuées qui traversent les savoirs et les pratiques éducatives. Nos observations lors des activités en science informatique documentent ces mécanismes : les interventions des garçons tendent à dominer l'espace sonore, tandis que les expériences techniques des filles sont rarement valorisées, voire disqualifiées. Si l'éducation aux médias accorde une certaine place aux
témoignages de « victimes » et d'« expertes » dans le traitement des cyberviolences, ces expériences restent néanmoins largement absentes d'une conception critique de l'éducation à la CN. Nos données révèlent en effet la persistance d'approches paternalistes qui, en privilégiant des réponses individualisées, occultent les causes structurelles des cyberviolences, souvent fondées sur le genre (Blaya, 2025).

Ces constats soulignent la nécessité de repenser les fondements disciplinaires, rejoignant les préoccupations de la didactique critique. Les travaux de Valérie Opériol (2018) autour d'une didactique féministe de l'histoire s'avèrent particulièrement éclairants pour notre analyse de l'éducation à la CN. Cette perspective interroge explicitement les contenus disciplinaires et leurs dimensions occultées, proposant de repenser l'enseignement en articulant « la pluralité des regards » à une « démarche scientifique » rigoureuse (p. 458). Opériol développe une démarche qui encourage une réflexion critique sur l'élaboration des connaissances historiques. Elle souligne par ailleurs le potentiel d'une construction collaborative des ressources pédagogiques par le croisement de l'expertise disciplinaire et de l'expérience enseignante. Ce processus vise à concevoir des contenus alliant rigueur scientifique et savoirs actualisés, tout en intégrant des questions sensibles. L'enjeu consiste à dépasser les savoirs de sens commun, prévalents dans l'enseignement des questions sensibles (phénomène documenté dans notre cinquième étude), pour développer des perspectives plus nuancées et critiques. Il s'agit de déconstruire « les représentations sociales des élèves [et enseignant·es] » et de prévoir « des opérations de pensée capables de déjouer les dérives relativiste et moralisatrice propres aux questions sensibles telles que le genre » (Opériol, 2018, p. 451). Cette démarche didactique critique rejoint les préoccupations épistémologiques de Gardey (2013) qui identifie deux dimensions essentielles à articuler dans la construction des savoirs : d'une part « un langage de connaissance produite et de résultats » et d'autre part « un langage sur les conditions de fabrication des connaissances produites » (p. 223). Ce double prisme ouvre la voie à l'élaboration d'une didactique féministe, plus globalement sociocritique, de l'éducation à la CN.

Les propositions d'Opériol offrent des pistes fécondes pour repenser les savoirs disciplinaires à partir des pratiques éducatives. Sa démarche explore le lien entre les savoirs académiques de référence et leur appropriation par les enseignant·es, ouvrant ainsi un espace pour interroger les fondements normatifs des savoirs. Elle illustre comment une perspective didactique peut transformer les cadres de référence en articulant expertise académique et pratiques d'enseignement.
Notre sixième étude, qui explore les possibilités de transformation systémique du projet éducatif, confirme la pertinence d'une telle approche pour l'éducation à la CN. L'articulation entre contenus disciplinaires et pratiques enseignantes, éclairée par un regard féministe, révèle les rapports sociaux structurant ce domaine et met en évidence des dimensions jusque-là occultées. Elle ouvre des questionnements dépassant le cadre pédagogique initial pour interroger les fondements mêmes des disciplines.

Du contractualisme aux perspectives situées

Après l'éducation, le concept de citoyenneté constitue notre second axe d'analyse. Cette notion peut être appréhendée comme une construction sociale, révélatrice de rapports de pouvoir et de domination. Héritée des théoriciens du contrat social et du libéralisme<fnref n="125" />, elle se réfère « classiquement » à l'exercice d'une série de droits et de devoirs individuels ainsi qu'à des formes de participations actives aux affaires publiques.

Plusieurs écrits féministes (Pateman, 1988 ; Lister, 2017 ; Scott, 1998) suggèrent que si la citoyenneté est désormais formellement accessible aux femmes ainsi qu'à d'autres groupes minoritaires, ses principes méritent d'être réexaminés afin de prendre en compte les multiples façons de participer à la vie démocratique. Cette interrogation des conceptions institutionnalisées de la participation citoyenne trouve un écho dans certaines théories contemporaines sur l'engagement juvénile. Ces approches invitent à dépasser un discours centré sur le constat d'une « désaffection des jeunes » (Redondo, 2024, p. 47) pour examiner les évolutions des modalités d'engagement. Il convient de préciser que notre analyse privilégie la philosophie féministe comme cadre théorique principal, tout en mobilisant de manière ponctuelle les théories de l'engagement juvénile lorsque celles-ci enrichissent notre réflexion sur les enjeux étudiés.

La philosophie féministe Carole Pateman (1988) propose d'envisager la théorie contractualiste en tant que fiction politique. Elle remet en question le mythe de la société démocratique tel qu'il a été élaboré par les théoriciens contractualistes et leurs héritiers libéraux. Ces approches postulent l'existence d'un *Sujet* politique universel et libre, capable de s'accorder avec ses congénères sur les principes d'une société démocratique, garante de leur liberté et de leur égalité. Or, une lecture critique du projet démocratique moderne révèle que

<footnote n="125">125 Pateman (1988) formule une critique à l'encontre des théoriciens classiques comme Rousseau, Locke ou plus récemment Rawls, en soulignant les limites de leurs conceptions de la démocratie, fondée sur la subordination des femmes.</footnote>
l'action citoyenne, politique et savante a constamment été entravée pour certaines minorités. Pateman souligne, en particulier, la subordination, considérée comme « naturelle », des femmes à la sphère privée, qui les exclut des affaires publiques. En d'autres termes, cela signifie qu'une société envisagée comme libre et égalitaire, du point de vue des défenseurs du contractualisme, repose sur l'assujettissement des femmes. Cette construction de la différence sexuelle comme différence politique a joué un rôle déterminant dans la mise à l'écart des femmes des sphères civiles, politiques et savantes. Par conséquent, le *Sujet* libre contractant de la modernité démocratique est un individu masculin. Cette conception de l'agir citoyen, sous la forme d'un contrat entre « égaux », tend ainsi à passer sous silence les rapports sociaux – de sexe notamment – structurant la participation politique.

Cette conception naturaliste de la citoyenneté permet d'éclairer les fondements des approches paternalistes observées dans nos études. L'éducation à la CN reproduit ainsi possiblement les mécanismes d'exclusion issus de cette tradition contractualiste. Ces éléments invitent à repenser les modèles actuels, à l'instar du PER EdNum (CIIP, 2021), en y intégrant les perspectives des différents groupes sociaux.

## Engagements juvéniles et nouveaux espaces de participation

Les théoriciennes féministes du care proposent de repenser les dispositifs institutionnels afin de favoriser des modalités de participation plus égalitaires et relationnelles<fnref n="126" />. La politologue Ruth Lister (1997, 2017) suggère, par exemple, de redessiner les contours de la citoyenneté en s'inspirant des réflexions développées autour du care (Tronto, 2009, 2013). Son approche dépasse une conception formelle de la citoyenneté, circonscrite à la sphère publique, pour promouvoir des pratiques communautaires et solidaires que l'on peut imaginer guidées par une réflexion sur les communs.

Ces perspectives rejoignent les analyses contemporaines sur les engagements juvéniles, qui « échappent de plus en plus aux modèles hérités des usages passés de la politisation » (Muxel, 2011, p. 12). L'objectif sous-jacent consiste à étendre la portée du concept de

<footnote n="126">¹²⁶ Comme l'expliquent Bourgault et Perreault (2015), le concept de care « jette un regard différent sur les réalités, les perspectives et les modes de connaissance marginalisés, encore peu considérés aux yeux de la "vraie science" » (p.15). Leur analyse réhabilite les « pratiques informelles et soi-disant purement privées » comme « des pratiques véritablement citoyennes [...] qui possèdent une dignité et une importance politique aussi élevée que ses formes les plus visibles de contestation politique » (p. 19), remettant ainsi en question la division traditionnelle entre sphères privée et publique.</footnote>
citoyenneté afin d'imaginer des voies d'engagement alternatives, potentiellement plus égalitaires et émancipatrices.

Cette approche trouve un écho dans les travaux de Valérie Becquet (2018, 2021), qui propose une analyse critique de l'éducation à la citoyenneté. Ses recherches mettent en évidence les tendances à normaliser et limiter les possibilités d'engagements juvéniles, révélant d'importants écarts entre les intentions éducatives affichées et les réalités pratiques observées. L'autrice interroge plus largement la capacité effective du système éducatif à promouvoir une citoyenneté véritablement active, critique et émancipatrice.

Cette réflexion invite à explorer les possibilités d'engagement dans et hors des cadres scolaires institutionnels, en révélant dans l'enseignement les tensions entre différents modèles de citoyenneté (Fayolle, 2021). Les contextes d'expression non hégémoniques s'avèrent aujourd'hui diversifiés et décentralisés (Becquet & Stuppia, 2021 ; Buttier & Mestral, 2022). Ils prennent notamment la forme de contenus éphémères sur les réseaux sociaux, de groupes de discussion en ligne, d'associations alternatives ou encore de tiers lieux. Ces modalités d'engagement « furtives » (Damasio, 2019) – car temporaires, informelles et souvent invisibles aux institutions – risquent ainsi d'échapper aux grilles d'évaluation standardisées voire d'être sanctionnées (Buttier et al., 2021 ; Tadlaoui-Brahmi et al., 2025).

Le travail doctoral de Caroline Chambon (2024) offre un éclairage complémentaire sur la question de la médiatisation. La chercheuse observe comment les formes et contenus d'engagement des jeunes « contournent [souvent] les modalités ordinaires de la participation politique institutionnalisées et investissent particulièrement l'espace numérique qu'[iels] estiment comme un nouveau territoire d'expression » permettant de « former leur pensée politique » (p. 32-33). Ces engagements juvéniles contemporains se caractérisent par leur dimension de plus en plus marquée, directe et décentralisée. Les motivations qui les sous-tendent s'articulent d'ailleurs généralement autour de la défense de causes spécifiques : valeurs féministes (Becquet, 2021 ; Chambon, 2022), luttes antiracistes (André & Wagnon, 2021) ou encore enjeux environnementaux (Bois et al., 2021 ; Corbin et al., 2021 ; Redondo, 2020).

Ces engagements prennent des formes variées, reflet de la diversité des pratiques de politisation féministe. Bien que des logiques d'exclusion (Bergström & Pasquier, 2019) et des discours hétéronormatifs (Julliard, 2016) persistent, les espaces numériques constituent des lieux d'expression privilégiés. Cette politisation se manifeste notamment par la transmission de savoirs expérientiels dans des vlogs sur les parcours de transition (Bosom & Medico, 2020 ; Horak, 2014) ou encore par la remise en question des normes esthétiques dominantes, dont témoigne le mouvement #bodypositive (Afful & Ricciardelli, 2015).
Ces exemples révèlent l'ambivalence des espaces numériques, entre reproduction des inégalités et ouverture de possibilités émancipatrices.

## Entre logiques de reproductions sociales et espaces de transgression

L'analyse porte enfin sur l'imaginaire associé à la numérisation. Si le Web social a pu être pensé comme un espace d'échanges, de diffusion et d'information susceptible de soutenir des formes d'émancipation individuelle et collective (Cardon, 2019), plusieurs travaux féministes invitent à nuancer cette lecture en soulignant les représentations binaires et les rapports de domination qui le traversent (Haraway, 1985 ; Saliou, 2023). Les espaces numériques apparaissent dès lors marqués par une tension : ils participent à la reproduction des rapports sociaux tout en laissant place à des logiques alternatives valorisant parfois « les préoccupations de *care* plutôt que de compétition ; la coopération plutôt que la rivalité ; l'imagination plutôt que la créativité marchandisée » (Selwyn et al., 2020, p. 5 ; notre traduction), logiques qui s'inscrivent dans la lignée des pensées féministes du *care* (Tronto, 2009, 2013).

Cette dualité trouve une illustration dans les formes contemporaines d'engagement féministe en ligne. Blogs, forums, wikis et réseaux sociaux constituent, selon leurs affordances respectives, de nouveaux espaces d'expression, de délibération et de solidarité (Fisher, 2019 ; Jouët, 2022). Les mouvements comme #MeToo ou, plus récemment, la mobilisation médiatique autour de Gisèle Pélicot (Saqué, 2024), illustrent ces évolutions dans les modalités d'organisation et d'énonciation des voix féministes. Si leur portée transformatrice demeure encore difficile à mesurer, elles mettent néanmoins en évidence des pratiques collaboratives, critiques et contre-hégémoniques (Jandrić & Giroux, 2015) qui tendent à contraster avec certaines approches institutionnelles. Ces dernières, en particulier celles du PER EdNum (CIIP, 2021) et les discours enseignants qui lui sont associés, semblent davantage centrées sur des logiques sécuritaires (étude 4). Bien qu'elles intègrent parfois des dimensions critiques, elles peinent à mettre au jour la dimension systémique des (cyber)violences (de genre), aspects que nos recherches empiriques ont documentés (voir études 3 et 5).
Vers une éducation à la CN située, attentive et critique

Les réflexions croisées sur l'éducation, la citoyenneté et la numérisation nous amènent
à envisager une révision féministe du projet d'éduquer à la CN. En nous appuyant sur les
travaux de Joan Tronto (2009, 2013) – qui développe une conception politique du care centrée
sur la responsabilité et l'attention à autrui – nous explorons comment nos conceptions de ce
que signifie éduquer à la CN pourraient s'enrichir. Au-delà des compétences techniques, notre
approche intègre la reconnaissance de nos vulnérabilités partagées et de nos relations
d'interdépendance.

Cette perspective esquisse une compréhension de l'éducation à la CN dégagée des rapports de pouvoir et de domination. En théorie, elle permettrait aux femmes et aux groupes minorisés de définir par elleux-mêmes les conditions de leur émancipation dans les espaces numérisés, malgré les résistances structurelles que rencontrent de telles démarches dans la pratique.

## 6.2 Implications théoriques et pratiques

Cette recherche analyse l'institutionnalisation de l'éducation à la CN en Suisse romande, un champ éducatif émergent (CIIP, 2021) encore peu exploré. Partant du constat d'une sous-représentation des femmes dans la transition numérique (Collet, 2019), elle examine les mécanismes éducatifs et structurels concourant à cette marginalisation, tout en interrogeant les conditions d'une éducation réflexive et critique, fondée sur des principes d'égalité et d'émancipation.

Originalité théorique

Plutôt que de proposer des dispositifs centrés sur l'acquisition de compétences techniques et la promotion de l'accès des femmes aux carrières scientifiques – approches qui s'alignent implicitement sur des standards masculins préétablis – cette recherche privilégie une approche féministe matérialiste. En considérant le « genre » comme un « système macrosocial diviseur et hiérarchisant » (Albenga & Mozziconacci, 2019, p. 130), la perspective adoptée dépasse les analyses individuelles des rôles sexués.

Une approche strictement libérale, se limitant à promouvoir une égalité d'accès au domaine de la Tech sans remettre en question la prédominance du modèle masculin conduirait
à des impasses éducatives. En ciblant principalement l'accès et la réussite des femmes, une
telle démarche négligerait la nécessité d'une critique collective des structures sociales. En
positionnant les valeurs de perfectibilité et d'indépendance comme référentiel, cette approche
risquerait de renforcer les représentations sexuées des technologies plutôt que de les
déconstruire. L'enjeu consiste donc à dépasser les écueils d'un féminisme libéral<fnref n="127" />, comme
discuté par Arruzza et al. (2019), qui se limiterait à promouvoir une « égalité des chances de
dominer alors que la planète est en flammes » (p. 15) – ou, dans le domaine de la Tech, une
égale opportunité de participer à un système dont les logiques algorithmiques, d'obsolescence
et de surconsommation méritent d'être interrogées.

Ce positionnement théorique s'est consolidé progressivement à travers l'enquête de terrain, facilitant une analyse plus approfondie des rapports sociaux de sexe qui structurent les pratiques éducatives et les cadres institutionnels. S'appuyant sur les pensées féministes égalitaires et du care, l'originalité de cette recherche réside dans l'articulation entre empirisme et propositions émancipatrices.

Applications pratiques

Au-delà des apports théoriques, cette recherche a donné lieu au développement d'outils pédagogiques concrets visant à intégrer des finalités didactiques critiques en éducation à la CN (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023).

Le développement de *Mon Passeport pour le Web (mpweb.ch)*, matériel d'enseignement conçu avec des collègues dans le cadre de cette thèse, constitue un exemple de cette démarche. Ces ressources intègrent une approche sensible aux rapports sociaux de sexe et abordent progressivement des questions socialement vives liées aux enjeux sociotechniques. Cependant, l'analyse révèle que la mise à disposition de telles ressources ne suffit pas à transformer les pratiques pédagogiques.

Cette expérience souligne la tension entre intentions transformatrices et contraintes institutionnelles, démontrant que l'intégration de perspectives critiques dans l'éducation à la CN nécessite une transformation des conditions structurelles d'enseignement plutôt que la seule création de nouveaux matériels. L'analyse de la mise en œuvre de ces contenus ouvre néanmoins des pistes pour questionner les curricula existants et explorer les fondements d'une

<footnote n="127">127 Le féminisme libéral adhère à « l'idéal libéral d'une société qui maximise l'autonomie individuelle et dans laquelle tous[tes] les individu[·e]s ont les mêmes chances pour poursuivre leurs propres intérêts, tels qu'ils les perçoivent » (Jaggar, 1983, p.39).</footnote>
didactique sociocritique (Choi, 2016), en particulier féministe (Opériol, 2018), de l'éducation
à la CN.

6.3 Limites de la recherche

Cette section expose les limites de notre recherche, qui portent principalement sur la pertinence des catégories analytiques retenues, la brièveté de la phase de formation et l'hétérogénéité des cadres conceptuels explorés.

Revenons sur ce dernier point. Comme évoqué dans les apports de cette recherche, notre travail croise plusieurs disciplines, ce qui enrichit l'analyse mais soulève aussi des difficultés. Les pédagogies féministes visent l'égalité par des pratiques concrètes, tandis que les pensées féministes matérialistes révèlent les obstacles structurels à ces mêmes ambitions. Ces deux approches entrent parfois en contradiction. Nos études montrent que les visées égalitaires et émancipatrices rencontrent des obstacles institutionnels importants. Il devient alors difficile de construire un cadre théorique unifié. L'appréhension de cette tension – et non sa résolution – constitue peut-être la spécificité de notre démarche.

Examinons une seconde limite. Si la perspective féministe adoptée a rendu possible l'identification d'un certain nombre de biais et de tensions, adopter un tel positionnement n'est pas sans poser des difficultés. Lorsque nous assignons arbitrairement les filles et les garçons à deux groupes distincts et formulons, à partir de leurs expériences, des hypothèses communes, nous invisibilisons l'hétérogénéité au sein même des groupes (Auclair et al., 2023). L'approche catégorielle adoptée présente le risque de réifier des différences que nous cherchons précisément à questionner. Une telle démarche participe alors du maintien des sujet·tes dans un ordre sexué et un groupe d'âge, en particulier. Cette catégorie, appelée à évoluer, doit donc impérativement être envisagée comme une catégorie temporaire, en soutien à l'analyse. En effet, comme le souligne l'historienne et sociologue Delphine Gardey (2013), « toute production de connaissance s'ancre dans un monde social et culturel, mais aussi personnel et subjectif, dont elle vise à la fois et contradictoirement à s'extraire et auquel elle reste toujours et irrémédiablement attachée » (p. 221).

Une autre limite résulte du silence imposé à certaines voix, en raison du double rapport hiérarchique instauré. Celui de l'enseignant·e, d'abord, qui attribue ou non la parole et celui de la chercheuse, ensuite, qui sélectionne les interactions à retranscrire. Les voix des élèves sont également sous-représentées en comparaison à celles des enseignant·es, invité·es à s'exprimer dans les CdP. Le passage suivant examine de près cet enjeu :
Si la littérature sur les acteurs et les actrices qui promeuvent la pédagogie critique [ici féministe] – au premier rang desquell. les les enseignant.es – est riche, le point de vue de celles et ceux qui en sont les « destinataires » tend à être relégué au second plan, que ce soit parce que les discours des étudiant.es et des élèves se trouvent « subsumés » dans le propos des éducateurs.rices, ou parce que ceux-ci sont tout simplement absents de nombreux récits d'expérience (Mozziconacci, 2022b, p. 71)

En conséquence, une étude qui s'inscrit dans un paradigme féministe devrait permettre aux minorités, ici les élèves, de s'exprimer avec leurs propres mots pour parler de leurs propres expériences. Le langage scientifique utilisé pour analyser les vécus relève également de pratiques discursives dominantes, témoignant d'une forme d'oppression nouvelle (Lugones et Spelman, 2018). L'exploration des positionnements des élèves, leurs discours sur leurs actions, aurait offert une perspective plus holistique et incarnée à notre travail, en renforçant ainsi la signification accordée à leurs actions.

Une limite supplémentaire, d'ordre méthodologique cette fois, vient s'ajouter aux précédentes. Il s'agit du temps relativement court alloué à la formation destinée aux enseignant·es, soit environ 6h réparties sur trois moments. Cette durée restreinte peut expliquer les difficultés des praticien·nes à se saisir de la problématique des inégalités de sexe et à tisser des liens avec leurs pratiques éducatives. La conscientisation des rapports sociaux de sexe et la déconstruction nécessitant un temps bien plus long (Collet, 2018). Leurs autres responsabilités institutionnelles et organisationnelles peuvent aussi avoir influencé les effets de notre dispositif. En outre, il faut rappeler que nos participant·es sont détenteurices d'un statut institutionnel qui conditionne leurs représentations et pratiques, en tant que gardien·nes des normes sociales. On observe d'ailleurs des régularités dans leurs discours.

Une autre limite permet d'éclairer ces résultats. Dans le cadre de notre recherche, nous avons mobilisé le matériel d'enseignement *Mon Passeport pour le Web*, élaboré dans une perspective égalitaire et traitant de questions socialement vives. Cependant, nos résultats mettent en évidence une certaine dépolitisation de ces questions. Ce constat nous amène à reconsidérer la place accordée à ce matériel dans notre thèse. Il nous semble désormais essentiel de lui conférer une position plus centrale et de l'accompagner d'une analyse critique approfondie, notamment en ce qui concerne ses contenus et leur transposition didactique. Cette analyse pourrait être menée à la lumière d'une approche féministe de la didactique (Mozziconacci, 2025 ; Opériol, 2018), appliquée à l'éducation à la CN.

L'asymétrie inhérente à la relation d'enquête soulève d'autres questionnements. La présence potentielle d'un biais de désirabilité sociale (Quivy & Van Campenhoudt, 1995) est
susceptible d'influencer les réponses des participant·es. Ce biais peut nuire à la fiabilité des résultats, particulièrement dans le cadre de la quatrième étude consacrée à l'analyse des CdP. Par ailleurs, les enseignant·es ne sont pas pleinement informé·es des finalités de la recherche. Cet élément contribue à renforcer l'asymétrie qui caractérise la relation entre chercheuse et enquêté·es. À l'issue de la recherche, ce déséquilibre peut être redressé par un partage et une discussion des résultats, ou encore via une formation.

Cette recherche met en lumière une tension méthodologique : comment transformer les pratiques sans reproduire les rapports de domination que l'on dénonce ? Cette question rejoint les analyses de Mozziconacci (2022a) sur les contraintes à la mise en œuvre des pédagogies féministes dans les institutions. Nous relevons un risque : celui d'une posture « scolastique » (Bourdieu, 1997), où l'on impose aux praticien·nes une vision théorique de l'égalité, sans tenir compte de leurs réalités. Cette posture rejoint ce que décrit Ambroise (2009) : une tendance à projeter le regard du savant sur l'action de terrain, en oubliant l'urgence et les intérêts propres aux pratiques situées (p. 65).

Pour éviter cet écueil, notre dispositif privilégie l'accompagnement plutôt que la prescription. Les enseignant·es avaient la liberté de s'approprier, ou non, les contenus proposés. Dans cette perspective, l'absence de lien fonctionnel observée dans notre intervention (étude 5) ne constitue pas seulement une limite : elle peut également indiquer que les participant·es ont conservé une marge de manœuvre face à nos propositions. Ces résultats rappellent la complexité des changements pédagogiques. Ils soulignent l'importance de concevoir des formations plus horizontales.

Il convient de souligner une autre limite de notre recherche. Elle s'est centrée sur les rapports sociaux de sexe, sans adopter une approche intersectionnelle. Or, cette perspective aurait permis de mieux saisir la complexité des expériences vécues (Naudier & Soriano, 2010 ; Zéphir, 2013). Elle aurait aussi enrichi notre compréhension du réel. Cette absence peut s'expliquer en partie par le parcours de la chercheuse principale. Elle fait écho aux épistémologies féministes, qui reconnaissent le rôle de l'expérience située dans la production de savoirs (Puig de la Bellacasa, 2014).

L'absence de réflexion approfondie sur les rapports sociaux de race relève probablement, pour une large part, de ma socialisation scolaire. Celle-ci ne m'a pas donné les ressources nécessaires pour interpréter mon propre statut racial. Dès lors, il m'est encore difficile d'analyser ma trajectoire scolaire sous un angle intersectionnel, tant l'école, en tant qu'institution normative, a façonné ma socialisation. En effet, pour les élèves, désireux·se de performer, il est généralement compliqué d'affirmer son statut racial, car ces publics sont
davantage exposés aux risques d'échec scolaire. Le statut social de l'élève, quel qu'il soit, est
alors passé sous silence. L'usage d'un vocabulaire sociologique se heurte souvent à une
certaine résistance au sein de l'institution scolaire, qui tend à ne pas reconnaitre les perspectives
des minorités comme des cadres d'interprétation légitimes. En d'autres termes, réussir à l'école
implique d'accepter les règles d'un jeu inégal, de se conformer à une fiction qui efface les
rapports sociaux de sexe, de race, de religion réelle ou supposée, etc. C'est ce qu'illustre bien
la problématique de l'assimilation (Lantheaume, 2011).

Ainsi, mes difficultés à appréhender ma trajectoire scolaire à travers le prisme de la race et à utiliser cette catégorie d'analyse viennent probablement du fait que mon parcours ne s'inscrit pas dans les récits dits « typiques » (Dhume, 2023). Ces récits, cependant, sont eux-mêmes marqués par des tensions liées aux rapports sociaux de sexe (Beaud, 2014), suggérant une réalité plus complexe et nuancée<fnref n="128" />.

En revanche, la sociologie ouvre un espace distinct où ces dimensions peuvent être
interrogées et analysées autrement. La catégorie de la race devient légitime, même si
l'expérience du racisme ne se situe pas nécessairement à l'extrémité du continuum de «
souffrance ». Cette analyse en termes de répertoire politique – qu'il soit légitimé ou non –
montre bien que, dans le système scolaire, la race se caractérise par une absence de discours ou
est renvoyée à l'ailleurs (Sud Éducation 93, 2023). En outre, de nombreuses études<fnref n="129" />
soulignent que les élèves racisé·es, issu·es de l'immigration ou allophones rencontrent des
difficultés scolaires, limitant leur chance de réussite. Une approche intersectionnelle
permettrait de mieux saisir la complexité de ces trajectoires, marquées par l'entrelacement de
divers systèmes de domination. Mon propre vécu éclaire sans doute mon orientation vers
d'autres objets d'étude que les rapports sociaux de race ou encore de classe. Ces derniers
constituent par ailleurs des axes d'analyse intéressants pour appréhender l'accès différencié
aux sphères éducatives, citoyennes et numériques (Granjon, 2022). Cela étant, cette expérience
singulière, révélatrice de logiques conflictuelles, a joué un rôle déterminant dans la
construction de ma posture de chercheuse engagée.

Ces limites invitent à interpréter nos résultats avec prudence, en tenant compte des biais
potentiels et des angles d'analyse non explorés. Ces aspects pourront certainement faire l'objet

<footnote n="128">128 Il convient de souligner, à la lumière de certains écrits (Beaud, 2014 ; Harchi, 2021), le stéréotype associant la fille magrébine à l'image de l'élève studieuse et à « émanciper » d'une culture supposée « archaïque », en contraste avec la figure du garçon magrébin, habituellement perçu comme menaçant et plus fréquemment en échec scolaire.</footnote>

<footnote n="129">¹²⁹ Voir, entre autres, les travaux d'Armagnague et al. (2023) sur les élèves primomigrant·es allophones.</footnote>
d'investigations ultérieures afin d'approfondir les enjeux négligés et enrichir notre compréhension du sujet.
# 7. Conclusion générale

Cette recherche s'intéresse aux fondements conceptuels et aux réalités pratiques de l'éducation à la CN, en les examinant à l'aune des rapports sociaux de sexe. Si la littérature scientifique se concentre principalement sur l'examen des politiques éducatives et des curricula dans ce domaine – avec des contributions significatives comme celles d'Emejulu et McGregor (2019) sur l'introduction d'approches radicales –, les pratiques pédagogiques effectives et leur articulation avec les rapports sociaux de sexe restent peu explorées. Ce travail propose d'enrichir la compréhension de ces dimensions. Ce chapitre expose une synthèse des résultats principaux avant d'ouvrir sur les perspectives de recherche.

## 7.1 Principaux résultats

Cette recherche s'est structurée autour de niveaux d'analyse complémentaires : l'examen des dispositifs éducatifs, des cadres conceptuels, des représentations enseignantes et des dynamiques interactionnelles en classe. Cette approche nous a permis d'appréhender comment l'éducation à la CN, nouvellement inscrite dans les programmes, s'actualise dans les situations d'apprentissage et comment les différentes parties prenantes s'approprient et construisent ces savoirs. La mise en perspective de ces niveaux d'analyse éclaire le rôle structurant des rapports sociaux de sexe dans cette éducation, ce qui ouvre la voie à une relecture féministe de cette dernière.

Mon positionnement de chercheuse engagée et mon expérience d'enseignement ont orienté l'approche méthodologique adoptée. Cette double posture a donné lieu à une analyse globale des pratiques enseignantes, de leur conception à leur mise en œuvre, questionnant l'articulation entre finalités didactiques et dynamiques de transmission et d'appropriation des savoirs. Le dispositif de recherche s'est construit sur la base de séquences d'enseignement en éducation à la CN, conçues en amont de cette recherche, à partir d'une réflexion sociocritique sur les contenus et les finalités didactiques. L'observation systématique de situations de classe, avec une attention particulière portée aux dynamiques interactionnelles, ainsi que les entretiens individuels et collectifs menés auprès du corps enseignant, ont constitué le corpus empirique de cette recherche. Trois enjeux majeurs ont été mis au jour par l'analyse : la nécessité de clarifier les concepts, de reconnaitre la diversité des « rapports à », et de penser des approches plus critiques dans l'enseignement de l'éducation à la CN.
Nos deux études préliminaires ont révélé des divergences importantes entre les modèles théoriques et les perspectives des praticiens, tout en éclairant les finalités éducatives majoritairement poursuivies et celles moins investies. Le plus souvent, les dispositifs et discours enseignants portent sur des approches technicoles et/ou sécuritaires, négligeant les dimensions sociotechniques de l'éducation à la CN et l'adoption d'une forme de résistance critique (Choi, 2016).

Nos quatre contributions suivantes ont examiné, tant sur le plan pratique que conceptuel, les visées de l'éducation à la CN. Il s'agissait d'en saisir les lacunes et tensions en termes de rapports sociaux de sexe. Les interactions en classe représentent une composante essentielle de l'apprentissage et peuvent constituer un indicateur pour interroger les processus d'appropriation des savoirs (Jarlégan, 2016). Une première étude exploratoire suggère des interactions différenciées selon le sexe de l'élève : un grand nombre de garçons privilégient les aspects techniques, tandis qu'une part importante de filles s'oriente vers les dimensions morales.

Sur la base de ce constat, nous avons conçu et mis à l'épreuve une formation visant à orienter les gestes professionnels vers plus d'égalité. Les résultats de nos études révèlent des postures enseignantes ambivalentes dans les dispositifs d'éducation à la CN. D'un côté, elles cherchent à troubler les structures sociales en régulant les échanges et en se saisissant ponctuellement de questions socialement vives. Ces approches favorisent généralement une participation active et des interventions argumentées de la part de certaines élèves. Néanmoins, les interventions enseignantes reconduisent rapidement les rapports sociaux de sexe en neutralisant la charge politique de ces sujets sensibles. Les précautions régulièrement prises pour éviter une lecture systémique témoignent des difficultés à mettre en œuvre des démarches critiques en éducation à la CN. Les propos enseignants, tout comme ceux de leurs élèves, ne traduisent pas nécessairement une réflexion dégagée des contraintes sociales et institutionnelles, mais témoignent plutôt d'une hétérogénéité des positionnements discursifs au sein de la classe et de la prégnance d'un idéal de neutralité scolaire. Il apparaît ainsi que les processus de transmission et d'appropriation des savoirs ne relèvent pas uniquement de l'individu, mais qu'ils sont structurés par les participations et les positionnements variés des apprenants, dépendants, entre autres, des rapports sociaux de sexe institutionnalisés.

S'appuyant sur ces observations, notre sixième étude revisite les cadres normatifs de l'éducation à la CN à partir d'une perspective féministe en philosophie, démarche qui nous conduit à élaborer un projet éducatif sensible aux vulnérabilités, aux expériences situées et aux dimensions relationnelles.
Dans l'ensemble, notre analyse de l'éducation à la CN – des représentations et pratiques aux cadres institutionnels – suggère l'importance d'intégrer une approche systémique dans la conception des référentiels. Notre corpus révèle que l'invisibilisation des rapports sociaux de sexe participe à leur reproduction. Plus spécifiquement, le maintien d'une neutralité apparente contribue à légitimer implicitement des modalités d'apprentissage et des pratiques pédagogiques historiquement structurées par des référentiels masculins.

Ces éléments invitent à considérer la construction de cultures et citoyennetés numériques interdisciplinaires, attentives aux dimensions sociales, techniques et politiques. Nous postulons l'importance d'établir des ponts entre les différents champs disciplinaires, évitant ainsi une fragmentation des savoirs qui limiterait la capacité des apprenants à agir de manière réflexive et critique dans les environnements numériques. Cette démarche soulève la question de l'articulation délicate entre maitrise technique (fonctionnement, usage, etc.), conscience éthique (nétiquette, civilité numérique, etc.) et politique (gouvernance, résistance critique, etc.) (Alvarez, 2024 ; Tadlaoui-Brahmi et al., 2025). Cette perspective suppose de reconnaitre la diversité des expertises et des modalités d'engagement pour développer des CN plus égalitaires et émancipatrices. L'objectif demeure alors, comme le formule l'historien Charles Heimberg (2016), d'« ouvrir l'éventail des possibles [...] de tous et toutes dans tous les domaines où ils sont menacés » (§10).

## 7.2 Perspectives de recherche

Comme nous l'avons amplement souligné, la transformation des rapports sociaux depuis l'intérieur même des institutions qui les reproduisent se heurte à des obstacles structurels. Les impasses rencontrées lors de la mise en œuvre de pratiques pédagogiques égalitaires en témoignent. De véritables transformations supposent dès lors un renouvellement des cadres. Dans cette perspective, si l'éducation à la CN ouvre des perspectives, le développement d'un rapport construit, critique et subversif au numérique pourrait trouver des conditions plus favorables en dehors des murs de l'école.

Cette observation invite à explorer certains espaces alternatifs. Les principes de l'« éducation populaire politique », conceptualisés par Alexia Morvan (2011), offrent un cadre pertinent pour réexaminer les approches éducatives, mettant en lumière l'impératif d'une perspective plus démocratique et participative (Tadlaoui-Brahmi et al., 2025).

L'étude approfondie de ces organisations « non institutionnalisées » – tout en restant attentive aux rapports de pouvoir susceptibles de les traverser – invite à expérimenter des
pratiques innovantes en rupture avec les modèles hégémoniques. Cette perspective constitue
une voie prometteuse pour nos futurs travaux, afin d'identifier les espaces où se développent,
parfois de manière inattendue, des processus de politisation et de conscientisation. Les contours
d'une éducation à la CN véritablement émancipatrice restent donc largement à dessiner.

Cependant, cette réflexion sur les espaces alternatifs ne peut faire l'économie d'un
questionnement sur les rapports de pouvoir au cœur même des pratiques éducatives. L'analyse
du rapport entre adultes et enfants, esquissée dans notre cinquième étude, mérite d'être
approfondie car notre corpus offre de nombreuses pistes d'investigation encore inexploitées.

L'éducation à la CN révèle la propension des adultes à déléguer aux enfants la charge
de répondre aux défis liés à la numérisation. Cette dynamique relève de ce que Tal Piterbraut-
Merx (2023, p.14) conceptualise comme l'« appropriation temporelle » : l'enfance est assujettie
aux impératifs temporels des adultes. Cette socialisation anticipée, notamment via l'école,
conduit les enfants à intérioriser les normes dominantes et reproduit les structures sociales
existantes ou projetées.

Le cas de Little Rock<fnref n="130" /> (1959) illustre parfaitement cette problématique. L'analyse d'Arendt montre comment l'éducation est mobilisée pour transformer la société, révélant l'instrumentalisation du groupe des enfants érigé en acteur des changements sociétaux. L'enfance devient alors une « surface de projection » (Romagni, 2023, p. 227) sur laquelle les adultes reportent leurs objectifs futurs – une vision « téléologique » (Piterbraut-Merx, 2019, §5) qu'il convient d'interroger.

Face à cette réification de l'enfance, une approche alternative propose de « rendre à cette catégorie son autonomie » (Alamer, 2023, p. 17). Reconnaitre les enfants comme des sujet·tes à part entière nécessite de repenser théoriquement cette minorité en croisant les approches sociologique (Delphy, 2013b) et philosophique (Mozziconacci et al., 2023). Ce renversement de perspective, accompagné d'un processus de dénaturalisation, permet de substituer à l'approche paternaliste une analyse en termes de rapports de pouvoir et de domination (Kitzinger, 2023).

Ce changement de paradigme, davantage critique, met au jour une contradiction structurelle soulignée par Piterbraut-Merx (2024a) : les enfants évoluent dans des environnements qui « ne sont pas pensés pour elleux », où iels sont perçu·es comme « objets

<footnote n="130">130 Le cas de Little Rock (1957) revient sur l'intégration de neuf élèves afro-américains dans le lycée *Central High* en Arkansas, à la suite de la décision de la Cour suprême mettant fin à la ségrégation scolaire. Arendt évoque l'expérience d'Elizabeth Eckford, l'une des élèves, qui se retrouve seule face à un groupe hostile, le jour de la déségrégation.</footnote>
de politique [car présumé·es inachevé·es] mais jamais [comme] le sujet politique<fnref n="131" /> » (p. 46-47). Cette contradiction se traduit par un double mouvement paradoxal : d'une part, une hyper-responsabilisation des enfants face aux défis sociétaux futurs, d'autre part, leur privation simultanée d'agentivité politique et de capacité d'action effective.

Dans les discours autour de la numérisation, ce paradoxe s'illustre par la façon dont les enjeux – biais algorithmiques, sous-représentation des minorités, impacts environnementaux – sont présentés comme relevant de la responsabilité future des enfants plutôt que comme des problématiques intergénérationnelles immédiates. Dans le même temps, leurs libertés d'accès aux espaces numériques se voient restreintes.

Cette dynamique remet en question l'idée, largement répandue dans les discours politiques et scientifiques, selon laquelle l'école serait le principal levier du changement social. Elle met en lumière une logique de report des responsabilités dans le temps, dont il convient d'analyser les implications théoriques et pratiques. Ces éléments ouvrent une interrogation plus large : l'institution scolaire constitue-t-elle le lieu adéquat (et suffisant) pour porter une éducation à la CN ?

<footnote n="131">131 La construction sociale de l'enfance repose sur un mécanisme de domination niant sa capacité d'agir. L'extrait suivant illustre ce processus : « l'enfant ne sait pas ce qui est bon pour iel, parce qu'il lui manque les facultés rationnelles pour évaluer la pertinence de la privation de liberté. Il faut donc qu'iel atteigne l'âge adulte pour pouvoir légitimement en juger. Nous avons déjà souligné le caractère problématique d'un tel report du consentement dans le futur, qui donne peu de place à la fonction idéologique de l'éducation : est-il réellement possible de séparer l'adulte futur de la manière dont l'éducation va le constituer comme sujet ? [...] Une telle approche va de pair avec cette conception de l'enfant développée précédemment comme être inachevé : les structures qui modèlent l'enfance n'importent qu'en fonction des résultats qu'elles impliqueront sur le futur sujet adulte. [...] C'est cette difficulté à percevoir l'enfant autrement qu'inachevé-e qui le cantonne à ce statut d'objet du (et des) politique(s), et empêche de le penser comme sujet à part entière » (Piterbraut-Merx, 2024b, p.48).</footnote>
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https://doi.org/10.4000/rfp.4237
## Liste des annexes

Annexe A Attestation de participation à la formation

Annexe B Validation par la commission éthique

Annexe C Formulaire de consentement enseignant·es

Annexe C' Formulaire de consentement élèves

Annexe D Documents de formation

Annexe E Matériel utilisé pour le protocole

Annexe F Graphiques des données des activités issues de leçons en sciences informatiques
: interventions filles avec les moyennes (2-SDB)

Annexe G Graphiques des données des activités issues de leçons en sciences informatiques
: sollicitations filles avec les moyennes (2-SDB)

Annexe H Graphiques des données des activités issues de leçons en éducation aux médias
: interventions filles avec les moyennes (2-SDB)

Annexe I Graphiques des données des activités issues de leçons en éducation aux médias
: sollicitations filles avec les moyennes (2-SDB)

Annexe J Tableau des pourcentages des interventions filles/garçons dans les activités issues de leçons en sciences informatiques (SI)

Annexe K Tableau des pourcentages des interventions filles/garçons dans les activités issues de leçons en éducation aux médias (EM)
# ATTESTATION DE PARTICIPATION

Les soussignés attestent que

## Nom et prénom de l'enseignant·e

a pris part à la formation continue :

**Offre** Éducation à la citoyenneté numérique : perspectives égalitaires

**Objectifs**

- Implémenter un dispositif d'enseignement de citoyenneté numérique auprès de leurs élèves ;
- Participer à une formation sur l'éducation à la citoyenneté numérique et les inégalités de sexe ;
- Identifier et être sensibilisé·e aux questions d'égalité en éducation à la citoyenneté numérique ;
- Se positionner en tant qu'acteur ou actrice scolaire face à ces enjeux.

**Animation** ...Tadlaoui-Brahmi Ania...

**Durée** ...du 1er septembre 2022 au 1er juillet 2023...

17 heures

Julie Stalder Doyenne

Lionel Alvarez Responsable du CRE/ATE

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Centre de recherche sur l'enseignement/apprentissage
par les technologies numériques

Forschungszentrum für Lehre/Lernen
mit digitalen Technologien

Center for research on teaching/learning supported
by digital technologies
Annexe B Validation par la commission éthique

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

COMMISSION D'ÉTHIQUE UNIVERSITAIRE

Madame
Isabelle Collet

PROJET SOUMIS À LA COMMISSION D'ÉTHIQUE UNIVERSITAIRE
AUTORISATION ETHIQUE SUITE À L'EXAMEN APPROFONDI DU PROJET PAR DES
EXPERT-ES

FICHE DE DÉCISION CUREG-2021-06-65

<table><tr><td>1. Titre de la recherche</td><td>Rapport aux savoirs numériques et sexuation disciplinaire. Étude des effets d'un dispositif non genré</td></tr><tr><td>2. Financement</td><td>FNS</td></tr><tr><td>3. Chercheur(s) responsable(s)</td><td>Isabelle Collet</td></tr></table>

<table><tr><td>Date de dépôt à la Commission</td><td>26 juillet 2021</td></tr><tr><td>Modifications demandées par la Commission</td><td>oui ☒ non ☐</td></tr><tr><td>Les cas échéant, modifications introduites et transmises à la Commission le</td><td>24 septembre 2021</td></tr><tr><td>Décision</td><td>Le projet est <strong>accepté</strong>.</td></tr><tr><td>Date</td><td>24 septembre 2021</td></tr><tr><td>Date de fin du projet<sup>15</sup></td><td>30 septembre 2024</td></tr><tr><td>Signature de la présidente :</td><td>Brigitte Galliot</td></tr></table>

N.B. Les éventuels changements (intitulé, nombre de sujets, durée de la recherche, ...) devront être signalés à la Commission. Le formulaire ad hoc peut être demandé à l'adresse « commission-ethique@unige.ch ».

<footnote n="15">15 La date de fin du projet correspond également à la date de validité de la présente approbation.</footnote>
# Annexe C Formulaire de consentement enseignant·es

<table><thead><tr><th colspan="2">RECHERCHE<br>« Éducation à la citoyenneté numérique et recherche de justice sociale : apports des pensées féministes égalitaires et du care en éducation »</th></tr></thead><tbody><tr><td>Responsable(s) du projet de recherche :</td><td>Ania TADLAOUI-BRAHMI, ania.tadlaoui@edufr.ch<br>Collaboratrice scientifique<br><strong>Haute École Pédagogique Fribourg</strong><br>Rue de Morat 36 CH-1700 Fribourg<br><br>Isabelle COLLET, directrice de thèse<br>Isabelle.collet@unige.ch<br><br>Lionel ALVAREZ, co-directeur de thèse<br>Lionel.alvarez@edufr.ch</td></tr></tbody></table>

## INFORMATION AUX PARTICIPANT·ES ET CONSENTEMENT DE PARTICIPATION

### Information aux participant·es

La chercheure, responsable du projet, que vous pouvez contacter à tout moment est Ania TADLAOUI-BRAHMI, Haute École Pédagogique Fribourg, ania.tadlaoui@edufr.ch

L'objectif de la recherche consiste à concevoir et évaluer la mise en œuvre d'un dispositif d'enseignement et de formation à visée égalitaire en éducation à la citoyenneté numérique destinée au cycle 2 de l'école obligatoire.

Votre participation consiste à (check list):

a) Transmettre un formulaire de consentement à vos élèves qu'elles et ils doivent faire signer à leurs représentant·e·s légaux·les et vous le retourner.

b) Dispenser entre **cinq à six moments d'enseignement** d'environ 45 minutes de citoyenneté numérique et les filtrer. Le matériel nécessaire (caméra, trépied, etc.) vous sera donné par la chercheure et une nouvelle carte mémoire vous sera régulièrement transmise par la chercheure.

c) Suivre la première communauté de pratique qui se déroulera de manière synchrone à distance sur mon lien zoom (la date sera définie et communiquée par mail) :

https://unige.zoom.us/j/8290973333?pwd=QURiRmptSXR4Zmdoa0k3aGNxV3VOZz09.

d) Dispenser entre **un à deux moments d'enseignement** et les filtrer.

e) Participer à la deuxième communauté de pratique qui se déroulera de manière synchrone à distance sur mon lien zoom (la date sera définie et communiquée par mail) :

https://unige.zoom.us/j/8290973333?pwd=QURiRmptSXR4Zmdoa0k3aGNxV3VOZz09.

f) Dispenser entre **deux à trois moments d'enseignement** et les filtrer.
g) Participer à la troisième communauté de pratique qui se déroulera de manière synchrone à distance sur mon lien zoom (la date sera définie et communiquée par mail) :
https://unige.zoom.us/j/8290973333?pwd=QURiRmptSXR4Zmdoa0k3aGNxV3VOZz09.

h) Dispenser entre **deux à trois moments d'enseignement** et les filtrer.

Au total, **un minimum de 10 moments d'enseignement** de 45 minutes seront filmés.

Cette participation ne comporte pas d'inconvénient ou de risque. Un bénéfice que vous pourrez retirer de cette participation est l'accompagnement dans la mise en œuvre d'un nouveau matériel pédagogique de citoyenneté numérique qui intègre les objectifs du nouveau Plan d'étude romand d'Éducation Numérique. Un autre bénéfice que vous pourrez retirer de cette participation est une sensibilisation aux perspectives genre et numérique en éducation, ce qui pourra être un atout lors de la mise en œuvre de ce type de contenus. Une attestation de formation continue sera délivrée par la HEP Fribourg ou Valais suivant votre canton suite à la participation à cette recherche.
Les données récoltées seront stockées sur un disque dur externe crypté appartenant à la chercheure. Ces données seront ensuite transférées après analyse sur le NAS académique de l'Université de Genève (UNIGE), qui est un environnement sécurisé. Ces données seront traitées et conservées de manière sécurisée et utilisées dans le cadre de la recherche uniquement. Les vidéosréalisées dans le cadre de cette étude seront seulement accessibles aux personnes responsables mentionnées dans l'encadré ci-dessus. Toutes les données médiatiques permettant de vous identifier seront anonymisées. Les données seront détruites un an après la récolte. En outre, au vu de la taille de l'effectif l'anonymisation des données envers la chercheure ne pourra pas être respectée.

Juste après la fin de la collecte de données, vous recevrez un mail de remerciement assorti d'un texte de vulgarisation vous expliquant comment la collecte des données s'est déroulée et vous proposant de reprendre contact avec l'équipe de recherche, si vous le souhaitez à l'issue de la recherche, en vue d'un retour sur les résultats.
Consentement de participation à la recherche

Sur la base des informations qui précédent, je confirme mon accord pour participer à la recherche

« Éducation à la citoyenneté numérique et recherche de justice sociale : apports des pensées féministes égalitaires et du care en éducation », et j'autorise :

Consentement de participation à la recherche

Sur la base des informations qui précédent, je confirme mon accord pour participer à la
recherche « Éducation à la citoyenneté numérique et recherche de justice sociale : apports des
pensées féministes égalitaires et du care en éducation », et j'autorise :

* L'utilisation des données à des fins scientifiques et la publication des résultats de la recherche dans la thèse de doctorat de la chercheure, étant entendu que les données seront anonymisées et qu'aucune information ne sera donnée sur mon identité.

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

OUI

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

NON

* L'utilisation des données à des fins scientifiques et la publication des résultats de la recherche dans des revues ou livres scientifiques, lors de colloques, étant entendu que les données seront anonymisées et qu'aucune information ne sera donnée sur mon identité.

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

OUI

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

NON

* L'enregistrement vidéo lors des communautés de pratique. Si la réponse est NON, unenregistrement audio sera mis en place.

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

OUI

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

NON

* L'enregistrement vidéo lors l'implémentation de la séquence en classe. Si la réponse est NON, la caméra qui filme sera placée de sorte à avoir un angle mort pour éviter de vous filtrer.

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

OUI

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

NON

* Le stockage et la diffusion de mes données anonymisées dans un repository FAIR (Findable Accessible, Interoperable, and Reusable) à des fins de diffusion et de partage (Principe de l'Open Science).

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

OUI

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

NON

J'ai choisi volontairement de participer à cette recherche. J'ai été informé·e du fait que je peux me retirer en tout temps sans fournir de justifications et que je peux, le cas échéant, demander la destruction des données me concernant.

Ce consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités. Je conserve tous
mes droits garantis par la loi.

Prénom Nom

Signature

Date
ENGAGEMENT DE LA
CHERCHEURE

L'information qui figure sur ce formulaire de consentement et les réponses que j'ai données auparticipant décrivent avec exactitude le projet.

Je m'engage à procéder à cette étude conformément aux normes éthiques concernant les projets de recherche impliquant des participants humains, en application du Code d'éthique concernant la recherche au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation et des Directives relatives à l'intégrité dans le domaine de la recherche scientifique et à la procédure à suivre en cas de manquement à l'intégrité de l'Université de Genève.

Je m'engage à ce que le participant à la recherche reçoive un exemplaire de ce formulaire de consentement.

Ania TADLAOUI-BRAHMI

Signature :

<figure><img src="image_42.png" /></figure>

15.12.21
# Annexe C' Formulaire de consentement élèves

<table><thead><tr><th colspan="2">RECHERCHE<br>« Éducation à la citoyenneté numérique et recherche de justice sociale : apports des pensées féministes égalitaires et du care en éducation »</th></tr></thead><tbody><tr><td>Responsable(s) du projet de recherche :</td><td>Ania TADLAOUI-BRAHMI, ania.tadlaoui@edufr.ch<br>Collaboratrice scientifique<br><b>Haute École Pédagogique Fribourg</b><br>Rue de Morat 36 CH-1700 Fribourg<br><br>Isabelle COLLET, directrice de thèse<br>Isabelle.collet@unige.ch<br><br>Lionel ALVAREZ, co-directeur de thèse<br>Lionel.alvarez@edufr.ch</td></tr></tbody></table>

## INFORMATION AUX PARTICIPANTS ET CONSENTEMENT DE PARTICIPATION

### Information aux participant·es

La chercheure, responsable du projet, que vous pouvez contacter à tout moment est Ania TADLAOUI-BRAHMI, Haute École Pédagogique Fribourg, ania.tadlaoui@edufr.ch

L'objectif de la recherche consiste à concevoir et évaluer la mise en œuvre d'un dispositif d'enseignement et de formation à visée égalitaire en éducation à la citoyenneté numérique destinée au cycle 2 de l'école obligatoire.

La participation de votre enfant consiste à :

Assister aux séances de citoyenneté numérique qui s'inscrivent dans le programme de l'enseignant-e de classe, celles-ci seront filmées. Elles seront intégrées à différentes disciplines (français, allemand, mathématiques, etc.) dans le respect du programme de base, le Plan d'étude romand (PER).

Cette participation ne comporte pas d'inconvénient ou de risque. Votre enfant bénéficiera d'une démarche d'enseignement de citoyenneté numérique réfléchie dispensée par son enseignant-e declasse qui sera elle-lui-même accompagné-e et soutenu-e par la chercheure, non présente en classe. Ce matériel d'enseignement intègre les objectifs du nouveau Plan d'études romand d'éducation numérique (PEREdNum).

Les données récoltées seront stockées sur un disque dur externe crypté appartenant à la chercheure. Ces données seront ensuite transférées après analyse sur le NAS académique de l'Université de Genève (UNIGE), qui est un environnement sécurisé. Ces données seront traitées et conservées de manière sécurisée et utilisées dans le cadre de la recherche uniquement.
Les vidéos réalisées dans le cadre de cette étude seront seulement accessibles aux personnes responsables mentionnées dans l'encadré ci-dessus. Tous les enregistrements vidéos permettant d'identifier votre enfant seront anonymisés pour empêcher son identification. Cette procédure vous assure qu'il sera impossible de reconnaitre les participant·es à partir d'un jeu de données. L'anonymisation est une opération irréversible. Les données seront détruites un an après la récolte. Juste après la fin de la collecte de données, vous recevrez un mail de remerciement assorti d'un texte de vulgarisation vous expliquant comment la collecte des données s'est déroulée et vous proposant de reprendre contact avec l'équipe de recherche, si vous le souhaitez à l'issue de la recherche, en vue d'un retour sur les résultats. Les élèves dont la·le représentant·e légal·e refuse qu'elles·ils soient filmé·es seront situé·es hors de l'anglede prise de vue de la caméra.

## Consentement de participation à la recherche

Sur la base des informations qui précédent, la·le soussigné·e consent à ce que son enfant {prénom/nom de l'enfant : } participe à la recherche et autorise :

* L'utilisation des données à des fins scientifiques et la publication des résultats de la recherche dans la thèse de doctorat de la chercheure, étant entendu que les données seront anonymisées et qu'aucune information ne sera donnée sur mon identité.

<figure><img src="image_43.png" /></figure>

<figure><img src="image_44.png" /></figure>

* L'utilisation des données à des fins scientifiques et la publication des résultats de la recherche dans des revues ou livres scientifiques, lors de colloques, étant entendu que les données seront anonymisées et qu'aucune information ne sera donnée sur mon identité.

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

* Que mon enfant apparaisse sur les enregistrements vidéo lors l'implémentation de la séquence en classe. Si la réponse est NON, la caméra qui filme sera placée de sorte à avoir un angle mort pour éviterde la·le filtrer.

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

* Le stockage et la diffusion de ses données anonymisées dans un repository selon le FAIR (Findable Accessible, Interoperable, and Reusable) à des fins de diffusion et de partage (Principe de l'Open Science).

<figure><img src="image_49.png" /></figure>

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

J'ai choisi volontairement d'autoriser mon enfant à participer à cette recherche. J'ai été informé·e dufait qu'elle·il pourra se retirer en tout temps sans fournir de justifications et que je peux, le cas échéant, demander la destruction des données la·le concernant.

Ce consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités. Jeconserve tous mes droits garantis par la loi.

Prénom Nom

Signature

Date
ENGAGEMENT DE LA
CHERCHEUSE

L'information qui figure sur ce formulaire de consentement et les réponses que j'ai données au participant décrivent avec exactitude le projet.

Je m'engage à procéder à cette étude conformément aux normes éthiques concernant les projets de recherche impliquant des participant·e·s humains, en application du Code d'éthique concernant la recherche au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation et des Directives relatives à l'intégrité dans le domaine de la recherche scientifique et à la procédure à suivre en cas de manquement à l'intégrité de l'Université de Genève.

Je m'engage à ce que le participant à la recherche reçoive un exemplaire de ce formulaire deconsentement.

Ania TADLAOUI-BRAHMI

Signature :

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

15.12.21
Annexe D Documents de formation

Communautés de pratique formatives
Citoyenneté numérique et genre

<figure><img src="image_52.png" /></figure>

Ania tadlaoui-brahmi
ania.tadlaoui@edufr.ch
HEP-PH FR & UNIGE

Plan de la formation

CdP 1

* Retour d'expérience

* Présentation du modèle DECiN

* Travail à partir du modèle

* Exercice pratique

CdP 2

* Retour sur l'exercice

* Sensibiliser aux inégalités entre les sexes dans les contextes éducatifs, de formation et professionnel en lien avec le domaine du numérique

* Présentation et discussion autour de concepts centraux : socialisation, stéréotypes de genre et division sexuelle du travail

* Exercice pratique

Objectifs

Identifier et interroger les enjeux de l'éducation
à la citoyenneté numérique

Se positionner en tant qu'acteur ou actrice
scolaire

Plan de la formation

CdP 1

* Retour d'expérience

* Présentation du modèle DECiN

* Travail à partir du modèle

* Exercice pratique

CdP 2

* Retour sur l'exercice

* Sensibiliser aux inégalités entre les sexes dans les contextes éducatifs, de formation et professionnel en lien avec le domaine du numérique

* Présentation et discussion autour de concepts centraux : socialisation, stéréotypes de genre et division sexuelle du travail

* Exercice pratique

CdP 3

* Présentation de la toile de l'égalité et discussion

* Discussion et propositions de pistes pratiques

CdP 1

Partie 1. Retour d'expérience

Quels sont vos retours par rapport aux leçons dispensées ?

Quelles ont été les expériences et réactions de vos élèves ?

Comment définissez-vous la citoyenneté numérique ?
## Partie 2.

### Présentation du contexte politique et du modèle de Didactique d'Éducation à la citoyenneté numérique (DECIN)

> « S'engager de manière positive, critique et habile dans l'environnement numérique [...] pour une participation sociale, dans le respect des droits de l'Homme »

(CIIP, 2021, p. 46)

Comment comprenez-vous ce modèle ?

Qu'est-ce qui se cache derrière le concept de citoyenneté numérique ?

Voyez-vous un intérêt pour votre pratique ?

## Contexte politique

PER EdNum

Science informatique

CULTURE ET
CITOYENNETÉ
NUMÉRIQUES

Éducation aux médias

Usages

CIIP (2021)

### Modèle DEGIN – Didactique de l'Éducation à la Citoyenneté Numérique

A. RECONNAISONS LE PROFESSIONNEL : L'ENSEignant-DOCTORAL

1. Ressources humaines : à l'accompagner des outils et outils personnels, gérer nonement à la capacité de choisir ses outils environnementaux numériques selon les usages/civilisations/bases.

2. Participations à Engagements : participer à la réalisation des activités éducatives, éducatives, politiques, ou autres.

3. L'enseignement de l'ÉcOLE : faire preuve d'un rapport constant à l'actualisation mensuelle et régulière.

4. Études & Usages : être capable d'un renforcement de compétences d'écriture scolaire pour fonctionner dans la société numérique.

<figure><img src="image_53.png" /></figure>

A. RECONNAISONS LE PROFESSIONNEL : L'ENSEignant-DOCTORAL

1. Observations et vis à la situation : analyser de manière critique les tendances environnementales la société, via la capacité de délibérer, les opinions argumentées ou les défenses de société.

2. Études et usages : s'insérer dans la situation et s'engager en actif dans la collectivité.

3. Participations à la vie publique et engagement actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

A. Action représentée par des outils et environnementaux numériques.

B. Soutien à la vie publique et engager en actif dans la collectivité :

## Partie 3.

### Travail à partir du modèle
Quelle citoyenneté est visée par la personne qui affirme ceci ?
Comment la placeriez-vous dans le modèle ?

Position a.

Si je demande aux étudiant-e-s de rendre un travail, je pourrait l'accompagner par une discussion après, une sorte de soutenance si on veut. On verra assez clairement si l'étudiant maitrise son sujets, réagit Martin Hilpert, vice-recteur à l'Unine. L'école a déjà vécu par le passé des situations où elle a dû s'adapter aux avancées technologiques. En Suisse romande, certains responsables de l'enseignement font un parallèle entre ChatGPT et l'arrivée des calculatrices, des moteurs de recherche ou encore de Wikipédia. Des outils qui ont finalement su s'intégrer à l'enseignement.

Position b.

Les concepteurs de ChatGPT ont annoncé que leur outil pourrait devenir payant. Fortèment, cela créerait une inégalité entre les usagères et usagers qui achètent les services de l'application et celles et ceux qui se contentent d'une éventuelle version gratuite limitée, pour autant qu'il y en ait une. En outre, ChatGPT pourrait accroître la fracture numérique entre celles et ceux qui font un usage conscient et pondéré des nouvelles technologies et les autres.

Position f.

L'objectif de renforcement de l'esprit critique figure à l'article 10 de la LIP: l'école doit préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l'indépendance de jugements². En outre, le principe d'enseignement AU numérique vise précisément à aider les élèves à acquérir le recul nécessaire face aux nouvelles technologies. Il est donc possible d'intégrer l'analyse des outils de production conversationnelle dans les cours qui s'y prétent, en montrant qu'une telle application n'est qu'un outil impairant, mais qui, sous certaines conditions, peut constituer une aide à l'apprentissage.

Position g.

ChatGPT et ses successeurs devraient s'imposer, qu'on le veuille ou non. Le rôle des enseignantes et enseignants se révélera donc d'autant plus essentiel dans l'accompagnement des élèves. Jusqu'à présent, ces derniers pouvaient trouver sur Internet les informations nécessaires à leurs travaux. Encore fallait-il qu'ils les assemblent de manière pertinente. Tout ce travail peut désormais être effectué, avec plus ou moins de pertinence, par ChatGPT. L'enseignante et l'enseignant ne sont déjà plus les seuls détentrices et détenteurs du savoir. Désormais guides dans la recherche et l'acquisition des connaissances des élèves, il leur faudra bientôt assumer le rôle de celui ou celle qui interroge le savoir avec eux, en les incitant à aller au-delà des réponses fournies, à faire preuve de davantage de subtilité que ChatGPT.

## Partie 4. Exercice pratique

Observez-vous des différences de prise de paroles ou d'investissement chez vos élèves dans les leçons qui freinerait l'accès à une CN ?

Position c.

J'ai fait mon introduction d'anglais sur ChatGPT, zéro faute. J'ai aussi dû faire une introduction de français sur l'analyse d'un passage sur 'Dom Juan' de Molière... trop la flemme d'écrire trois pages. J'ai mis dans l'application, la prof a été émoustitée (sic) tellement elle était parfaites, admet un adolescent lausannois, qui dit tricher régulièrement.

Position d.

Un outil d'intelligence artificielle produisant un langage conversationnel peut s'avérer utile pour permettre aux enseignantes et enseignants de préparer séquences d'enseignement. Il faut bien sûr que l'enseignant reste maitre à bord en définissant précisément ce qu'il attend de la machine et en valiant – ou pas, s'il n'est pas satisfaisant – le résultat. Dès lors, il faudrait élaborer une série de bonnes pratiques, comme un corpus d'aide à la création pédagogique, validées par des pairs, évitant au corps enseignant de se perdre dans les méandres de l'application. Il est important de rappeler que l'outil s'avère surtout utile pour les personnes expertes dans le domaine qu'elles décident d'investiguer avec ChatGPT.

Position e.

L'arrivée de ChatGPT incite d'abord les établissements à modifier la forme des examens. Ceux à distance, propices à l'usage de l'intelligence artificielle, apparaissent désormais plus risqués que les partiels classiques, avec une simple feuille et un stylo et vivement surveillés.

Position h.

Par construction ChatGPT peut générer des phrases erronées. Elles peuvent être d'ordre factuel, mais aussi conceptuel. Il importe donc que ses utilisatrices et utilisateurs ne considèrent pas les réponses fournies comme une vérité absolue.

Position i.

« Bien que l'outil puisse fournir des réponses rapides et faciles aux questions, il ne développe pas les compétences de pensée critique et de résolution de problèmes, qui sont essentielles à la réussite scolaire et tout au long de la vie » a déclaré jeudi 5 janvier 2023 Jenna Lyle, attachée de presse pour la Ville, auprès de CNN.

CdP 2
## Partie 1. Retour d'expérience

Observez-vous des différences de prise de paroles ou d'investissement chez vos élèves dans les leçons qui freinerait l'accès à une CN ?

## Partie 2.

Sensibiliser aux inégalités entre les sexes dans les contextes éducatifs, de formation et professionnel en lien avec le domaine du numérique

### Rapport sur la numérisation de l'éducation
(Educa, 2021)

* Intérêt et temps plus important investi par les garçons ;

* Compétences autodéclarées supérieures ;

* Technologies en soutien aux apprentissages ;

* ...

Bernath, et al., 2020 ; Ihme et Senkbeil, 2017 ; Palczyńska et Rynko, 2020

<figure><img src="image_54.png" /></figure>

Professions souhaitées :
15 et 21 ans en Suisse en
2020

Kriesi et Basler, 2020

Enquête (Ces réponses bacto-chimiques et qualitatives) dans les Hautes Écoles d'Ingénieurs et d'Économie de la Vie

<table><thead><tr><th></th><th>Total</th><th>Total</th><th>% Femmes</th><th>% Hommes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Architecture, construction et planification</td><td>1 089</td><td>4 436</td><td>31,4</td><td>15,3</td></tr><tr><td>Technique en 2011</td><td>3 495</td><td>14 518</td><td>15,8</td><td>11,9</td></tr><tr><td>Chimie et énergies de la vie</td><td>793</td><td>3 180</td><td>46,3</td><td>16,7</td></tr><tr><td>Agronomie et économie agronomique</td><td>182</td><td>151</td><td>41,8</td><td>1,8</td></tr><tr><td>Économie et services</td><td>8 478</td><td>29 942</td><td>44,9</td><td>19,3</td></tr><tr><td>Design</td><td>142</td><td>3 955</td><td>62,8</td><td>27,0</td></tr><tr><td>Sport</td><td>38</td><td>252</td><td>28,2</td><td>4,0</td></tr><tr><td>Musique, art de la vie et de la culture</td><td>1 083</td><td>7 528</td><td>35,1</td><td>58,9</td></tr><tr><td>Linguistique applicable</td><td>173</td><td>136</td><td>87,1</td><td>11,5</td></tr><tr><td>Travel social</td><td>1 194</td><td>7 958</td><td>72,4</td><td>11,8</td></tr><tr><td>Psychologie applicable</td><td>425</td><td>2 389</td><td>74,5</td><td>8,7</td></tr><tr><td>Sarlat</td><td>2 293</td><td>9 083</td><td>68,8</td><td>14,9</td></tr><tr><td>Total</td><td>18 927</td><td>83 083</td><td>47,9</td><td>19,3</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="5">Source : OFI - 2010 études</td></tr></tfoot></table>

2020-21 Hautes Écoles de Suisse romande :
47,9% femmes

Source : Office fédérale de la statistique 2021

### Taux d'occupation selon le sexe pour les métiers de l'informatique en Suisse en 2018

<figure><img src="image_55.png" /></figure>

Chavanne, Y. et Schnéider, O. (2018, 19 novembre). Femmes dans ITT. L'économie suisse manque d'informaticiennes. ICT Journal. https://www.itctjournal.ch/articles/2018-11-29/le-economie-suisse-manque-d-informaticiennes
Comment expliquez-vous ces mécanismes ?

Quelle est ma vision de l'égalité entre les sexes dans la vie quotidienne, à l'école ?

<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Bréau et Lentillon-Kaestner (2016) ; Duru-Bellat (2016)</figcaption></figure>

Partie 3.

Présentation et discussion autour de concepts centraux : socialisation, stéréotypes et division sexuelle du travail scolaire/conversationnel

À l'école on observe ainsi "une bicatégorisation sexuée des disciplines scolaires (...) qui divise les disciplines en territoires masculin et féminin. Cette division contient aussi une hiérarchie de valeurs conforme à l'ordre social des sexes" (Mosconi, 2003, p.33)

Quels sont les différents agents de socialisation ?

Quels sont mes stéréotypes de genre ?
## Robots ...?

<figure><img src="image_57.png" /></figure>

## Enseignement ?

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

* Quel peut être l'impact de mes propres représentations/pratiques sur les élèves ?

* Comment le travail scolaire et/ou conversationnel est réparti dans la classe ?

## Division sexuée du travail scolaire/conversationnel

Mosconi et Loudet-Verdier, 1997

## Partie 4. Exercice pratique

* Quelles démarches peuvent être mises en œuvre pour promouvoir l'égalité entre les sexes à l'école ?

### CdP 3
## Partie 1. Retour sur l'exercice pratique
Quelles démarches peuvent être mises en œuvre pour
promouvoir l'égalité entre les sexes à l'école ?

Voyez-vous des liens avec votre pratique ?
Quels échos avec le modèle DECiN ?

Piste pratique (2)

Présentation de deux dimensions de la toile de l'égalité

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

### Piste pratique (1)

Être ambitieuses et ambitieux → viser le développement d'un
rapport construit et critique à la CN

Analyser ses propres pratiques

S'interroger sur sa posture

Mettre en place une pédagogie explicite

Inviter à débattre de ces questions sensibles – débat, prise de
position, etc.

Se former en continu

... Collet (2020) ; Duru-Bellat (2016)

### Piste pratique (2)

Permettre aux filles et aux garçons de constituer un **rapport non sexué aux savoirs**

**Présenter des modèles de femmes** afin de capter l'attention

→ l'histoire est remplie de femmes ayant joué un rôle majeur dans
la transition numérique

L'importance du langage inclusif et épicène à l'école
<figure><img src="image_60.png" /></figure>

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

<figure><img src="image_62.png" /></figure>

<figure><img src="image_63.png" /></figure>

Femmes &
numérisation

## Matériel d'enseignement

Des personnages non genrés ont été imaginés

Les consignes des activités sont formulées en langage épicène afin
de permettre à toutes les élèves de s'identifier aux modèles
présentés

## Références

Bernath, J., Suter, I., Waller, G., Külling, C., Willemse, I., & Sön, D. (2020). JAMES - Jeunes, activités, médias - Espace Suisse. Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften.

Bretau, A., Lemiloff-Kaestner, V., & Hauw, D. (2016). Le retour de la non-mixité à l'école : État des recherches, maintien des tabous et « doeing gender s. Renou Janaire de pédagogie. Rotherber en éducation, 194, 109-138. https://doi.org/10.8000/rj.4983

Conférence interanationale de l'Instruction publique de la Suisse romande et du Trosin. (2013a). Plan d'Études Romand - Éducation numérique. http://www.plandendules.ch/documents/10136/10307706/PER_BROCHURE_Education+nume%2C25d3rique.pdf. https://h455c7c8cd4431-8627-b044531806

Gollet, L. (2020). Favouriser l'île d'les filles. https://tube-education.beta.education.fr/videos/watch/bef1ef06-294c-4938-8051-29930483b0b
Duru-Bellat, M. (2016). À l'école du genre. *Esplanor Psys.* 69(3), 90-100. https://doi.org/10.3917/ep.0609009

Durévie, M., Soussi, S. A., & Genoud, S. P. A. (2017). Les attitudes et aspirations scientifiques des filles et des garçons à Genève. *Service de la recherche en éducation* (SRED).

Éduca. (2021, aôdo). La maturisation dans l'éducation. Espace numérique suisse de formation. https://www.ecubca.ch/sites/default/files/2021-08/La numérisation_dans_1_education_1.pdf

Gryz, P., Zaffercy, S., & Gabriel, U. (2021). Le cerveau pénètre t-à au masculin ? Le Robert.

Bure, J. M., & Senckbeil, M. (2017). Warum können Jugendliche ihr eigenen computerbegriffen Kompetenzen nicht realistisch einschätzen? *Zeitschrift für Informatikcyberpolitik und Pädagogikologie, 49*, 24-37. https://doi.org/10.1026/0049-8637/000164

Kritsini, I., & Basler, A. (2020). Le développement des aspirations professionnelles des jeunes en Suisse. https://edubca.ch/record/212882c2vpdf
Mosconi, N. (2009). Rapport au savoir et division socio-sexuelle des savoirs à l'école. *La lettre de Pédagogie et de l'Étudonome*, 57(3), 31-38. https://doi.org/10.3917/let.05138

Mosconi, N., & Loversd-Verdier, J. (1997). Inégalités de traitement entre les filles et les garçons. In C. Blanchard-Laville (Ed.), *L' variations sur une aperçu de mathématiques* (pp. 127-151).

Palevinka, M., & Rytko, M. (2020). ICT skills measurement in social surveys: Can we trust self-reports? *Quality & Quantity*.
https://doi.org/10.1007/11135-020-01031-4

Tadiacou-Brahmi, A., Alvarez, L., & Butier, J.-C. (2023). Towards an interdisciplinary theoretical model of Digital Citizenship Education Didactics. *Iusis Journal of Educational Research*, 4(5T), 27-39. https://doi.org/10.24452/ijer.45.1.3

Observez-vous des changements avant et après la formation ?
# Annexe E Matériel utilisé pour le protocole

<table><caption>Tableau 15.
Matériel utilisé pour le protocole</caption><thead><tr><th></th><th>Matériel pédagogique</th><th>Outils et environnements numérique/ens.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Matériel à fournir</td><td>- Formulaires de consentement (enseignant·es et élèves)<br>- Matériel d'enseignement de CN<br>- <i>Check list</i> pour la mise en œuvre<br>- Fiche d'utilisation de la caméra figurant dans la mallette</td><td>- Caméra grand-angle : Hybride audiovidéo Zoom Q4 HD<br>- Chargeur<br>- Trépied<br>- 2 Cartes mémoires 64 GB</td></tr><tr><td>Matériel de recherche</td><td>- Canevas de la formation (modèles, liste des questions, etc.)<br>- Liste de suivi du protocole de recherche</td><td>- Ordinateur<br>- Disques durs externes cryptés<br>- Logiciel de codage : <i>Atlas.ti</i><br>- Logiciel d'analyse : le logiciel R avec les fonctions ABstats et ABdescrip du package SSDforR, ainsi que les fonctions ggplot(), geom_line(), geom_point(), theme() du package ggplot2, et des fonctions de base de R, telles que data.frame(), pour la création de graphiques.<br>- Le site https://manolov.shinyapps.io/Overlap/</td></tr></tbody></table>
# Annexe F Graphiques des données des activités issues de leçons en sciences informatiques : interventions filles avec les moyennes (2-SDB)

<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Groupe 2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Groupe 3</figcaption></figure>

<figure><img src="image_66.png" /></figure>

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

Figure 7.

Activités issues de leçons en sciences informatiques : interventions filles avec les moyennes (2-SDB)
Annexe G Graphiques des données des activités issues de leçons en sciences informatiques : sollicitations filles avec les moyennes (2-SDB)

<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Groupe 2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_69.png" /><figcaption>Groupe 3</figcaption></figure>

<figure><img src="image_70.png" /></figure>

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

Figure 8.

Activités issues de leçons en sciences informatiques : sollicitations filles avec les moyennes
# Annexe H Graphiques des données des activités issues de leçons en éducation aux médias : interventions filles avec les moyennes (2-SDB)

<figure><img src="image_72.png" /><figcaption>## Groupe 2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_73.png" /><figcaption>## Groupe 3</figcaption></figure>

<figure><img src="image_74.png" /></figure>

<figure><img src="image_75.png" /></figure>

**Figure 9.**

*Activités issues de leçons en éducation aux médias : interventions filles avec les moyennes (2-SDB)*
# Annexe I Graphiques des données des activités issues de leçons en éducation aux médias : sollicitations filles avec les moyennes (2-SDB)

<figure><img src="image_76.png" /><figcaption>## Groupe 2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_77.png" /><figcaption>## Groupe 3</figcaption></figure>

<figure><img src="image_78.png" /></figure>

<figure><img src="image_79.png" /></figure>

Figure 10.

Activités issues de leçons en éducation aux médias : sollicitations filles avec les moyennes (2-SDB)
# Annexe J Tableau des pourcentages des interventions filles/garçons dans les activités issues de leçons en sciences informatiques (SI)

<caption>Tableau 16.</caption>

Pourcentages des interventions et sollicitations des élèves dans les activités issues de leçons en sciences informatiques

<table><thead><tr><th rowspan="2">SI</th><th colspan="2">Interventions filles</th><th colspan="2">Interventions garçons</th><th colspan="2">Sollicitations filles</th><th colspan="2">Sollicitations garçon</th></tr><tr><th>avant</th><th>après</th><th>avant</th><th>après</th><th>avant</th><th>après</th><th>avant</th><th>après</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Elisa</td><td>0</td><td>0</td><td>158</td><td>162</td><td>0</td><td>0</td><td>158</td><td>162</td></tr><tr><td>0</td><td>63</td><td>158</td><td>125</td><td>0</td><td>68</td><td>158</td><td>121</td></tr><tr><td>58</td><td>23</td><td>125</td><td>152</td><td>59</td><td>28</td><td>124</td><td>148</td></tr><tr><td>0</td><td>28</td><td>158</td><td>148</td><td>0</td><td>25</td><td>158</td><td>150</td></tr><tr><td>68</td><td>80</td><td>119</td><td>114</td><td>63</td><td>80</td><td>122</td><td>114</td></tr><tr><td rowspan="5">Dany</td><td>0</td><td>44</td><td>158</td><td>140</td><td>0</td><td>60</td><td>158</td><td>129</td></tr><tr><td>54</td><td>74</td><td>142</td><td>129</td><td>47</td><td>68</td><td>148</td><td>136</td></tr><tr><td>39</td><td>55</td><td>155</td><td>150</td><td>54</td><td>55</td><td>142</td><td>150</td></tr><tr><td>75</td><td>71</td><td>123</td><td>132</td><td>84</td><td>58</td><td>115</td><td>147</td></tr><tr><td>126</td><td>37</td><td>76</td><td>171</td><td>134</td><td>37</td><td>69</td><td>171</td></tr><tr><td rowspan="5">Francisco</td><td>105</td><td>81</td><td>95</td><td>121</td><td>120</td><td>80</td><td>82</td><td>122</td></tr><tr><td>23</td><td>105</td><td>255</td><td>90</td><td>27</td><td>95</td><td>245</td><td>109</td></tr><tr><td>46</td><td>82</td><td>208</td><td>136</td><td>40</td><td>98</td><td>220</td><td>104</td></tr><tr><td>60</td><td>75</td><td>180</td><td>150</td><td>38</td><td>69</td><td>225</td><td>162</td></tr><tr><td>43</td><td>78</td><td>214</td><td>144</td><td>38</td><td>75</td><td>225</td><td>150</td></tr><tr><td rowspan="5">Jeanne</td><td>46</td><td>60</td><td>208</td><td>140</td><td>47</td><td>55</td><td>206</td><td>145</td></tr><tr><td>49</td><td>65</td><td>136</td><td>126</td><td>40</td><td>65</td><td>142</td><td>126</td></tr><tr><td>17</td><td>156</td><td>158</td><td>58</td><td>17</td><td>140</td><td>158</td><td>70</td></tr><tr><td>79</td><td>181</td><td>115</td><td>39</td><td>71</td><td>200</td><td>121</td><td>25</td></tr><tr><td>26</td><td>208</td><td>154</td><td>24</td><td>30</td><td>213</td><td>151</td><td>21</td></tr><tr><td rowspan="5">Jill</td><td>0</td><td>98</td><td>173</td><td>101</td><td>0</td><td>105</td><td>173</td><td>97</td></tr><tr><td>126</td><td>154</td><td>76</td><td>52</td><td>113</td><td>148</td><td>88</td><td>57</td></tr><tr><td>88</td><td>/</td><td>110</td><td>/</td><td>82</td><td>/</td><td>115</td><td>/</td></tr><tr><td>61</td><td>/</td><td>131</td><td>/</td><td>45</td><td>/</td><td>144</td><td>/</td></tr><tr><td>16</td><td>19</td><td>167</td><td>173</td><td>20</td><td>35</td><td>164</td><td>158</td></tr><tr><td rowspan="5">Laure</td><td>100</td><td>15</td><td>100</td><td>176</td><td>113</td><td>0</td><td>90</td><td>190</td></tr><tr><td>150</td><td>66</td><td>60</td><td>131</td><td>147</td><td>51</td><td>62</td><td>144</td></tr><tr><td>76</td><td>17</td><td>118</td><td>156</td><td>75</td><td>16</td><td>118</td><td>156</td></tr><tr><td>79</td><td>83</td><td>115</td><td>111</td><td>89</td><td>83</td><td>108</td><td>111</td></tr><tr><td>/</td><td>0</td><td>/</td><td>243</td><td>/</td><td>0</td><td>/</td><td>243</td></tr><tr><td rowspan="5">Méline</td><td>/</td><td>0</td><td>/</td><td>243</td><td>/</td><td>0</td><td>/</td><td>243</td></tr><tr><td>0</td><td>0</td><td>200</td><td>243</td><td>0</td><td>0</td><td>200</td><td>243</td></tr><tr><td>60</td><td>0</td><td>140</td><td>243</td><td>55</td><td>0</td><td>145</td><td>243</td></tr><tr><td>70</td><td>34</td><td>130</td><td>194</td><td>43</td><td>34</td><td>157</td><td>194</td></tr><tr><td>0</td><td>0</td><td>200</td><td>243</td><td>0</td><td>21</td><td>200</td><td>213</td></tr><tr><td rowspan="5">Margot</td><td>0</td><td>21</td><td>200</td><td>213</td><td>0</td><td>21</td><td>200</td><td>213</td></tr><tr><td>63</td><td>69</td><td>121</td><td>118</td><td>36</td><td>65</td><td>137</td><td>120</td></tr><tr><td>80</td><td>71</td><td>112</td><td>117</td><td>51</td><td>76</td><td>128</td><td>114</td></tr><tr><td>69</td><td>101</td><td>118</td><td>99</td><td>79</td><td>69</td><td>112</td><td>118</td></tr><tr><td>38</td><td>102</td><td>136</td><td>99</td><td>52</td><td>99</td><td>127</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="3">Margot</td><td>28</td><td>100</td><td>141</td><td>100</td><td>39</td><td>118</td><td>135</td><td>90</td></tr><tr><td>100</td><td>91</td><td>100</td><td>109</td><td>107</td><td>109</td><td>96</td><td>91</td></tr><tr><td>119</td><td>67</td><td>89</td><td>133</td><td>133</td><td>67</td><td>80</td><td>133</td></tr><tr><td></td><td>67</td><td>73</td><td>120</td><td>127</td><td>67</td><td>67</td><td>120</td><td>133</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>55</td><td>38</td><td>175</td><td>163</td><td>63</td><td>35</td><td>162</td><td>165</td></tr><tr><td></td><td>41</td><td>87</td><td>171</td><td>111</td><td>46</td><td>95</td><td>165</td><td>104</td></tr><tr><td></td><td>/</td><td>93</td><td>/</td><td>106</td><td>/</td><td>89</td><td>/</td><td>109</td></tr></table>
# Annexe K Tableau des pourcentages des interventions filles/garçons dans les activités issues de leçons en éducation aux médias (EM)

<caption>Tableau 17.</caption>

Pourcentages des interventions et sollicitations des élèves issus des activités en éducation aux médias

<table><thead><tr><th rowspan="2">EM</th><th colspan="2">Interventions filles</th><th colspan="2">Interventions garçons</th><th colspan="2">Sollicitations filles</th><th colspan="2">Sollicitations garçon</th></tr><tr><th>avant</th><th>après</th><th>avant</th><th>après</th><th>avant</th><th>après</th><th>avant</th><th>après</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">Elisa</td><td>/</td><td>118</td><td>/</td><td>90</td><td>/</td><td>138</td><td>/</td><td>79</td></tr><tr><td>/</td><td>55</td><td>/</td><td>126</td><td>/</td><td>55</td><td>/</td><td>126</td></tr><tr><td>52</td><td>61</td><td>136</td><td>122</td><td>52</td><td>83</td><td>136</td><td>110</td></tr><tr><td>52</td><td>55</td><td>136</td><td>126</td><td>52</td><td>69</td><td>136</td><td>118</td></tr><tr><td>47</td><td>33</td><td>140</td><td>141</td><td>58</td><td>35</td><td>131</td><td>140</td></tr><tr><td>56</td><td>105</td><td>133</td><td>97</td><td>54</td><td>95</td><td>135</td><td>103</td></tr><tr><td>88</td><td>44</td><td>109</td><td>135</td><td>100</td><td>88</td><td>100</td><td>108</td></tr><tr><td rowspan="7">Dany</td><td>50</td><td>/</td><td>150</td><td>/</td><td>127</td><td>/</td><td>73</td><td>/</td></tr><tr><td>27</td><td>116</td><td>173</td><td>80</td><td>34</td><td>103</td><td>166</td><td>96</td></tr><tr><td>73</td><td>48</td><td>127</td><td>165</td><td>71</td><td>42</td><td>129</td><td>172</td></tr><tr><td>75</td><td>44</td><td>122</td><td>145</td><td>58</td><td>32</td><td>138</td><td>156</td></tr><tr><td>42</td><td>59</td><td>152</td><td>137</td><td>40</td><td>74</td><td>154</td><td>124</td></tr><tr><td>47</td><td>45</td><td>148</td><td>149</td><td>56</td><td>47</td><td>139</td><td>148</td></tr><tr><td>42</td><td>/</td><td>152</td><td>/</td><td>63</td><td>/</td><td>133</td><td>/</td></tr><tr><td rowspan="5">Francisco</td><td>81</td><td>117</td><td>146</td><td>67</td><td>81</td><td>100</td><td>146</td><td>100</td></tr><tr><td>77</td><td>100</td><td>155</td><td>100</td><td>83</td><td>100</td><td>142</td><td>100</td></tr><tr><td>79</td><td>75</td><td>151</td><td>150</td><td>86</td><td>67</td><td>134</td><td>167</td></tr><tr><td>77</td><td>77</td><td>155</td><td>135</td><td>64</td><td>81</td><td>185</td><td>129</td></tr><tr><td>69</td><td>55</td><td>162</td><td>177</td><td>64</td><td>58</td><td>171</td><td>173</td></tr><tr><td rowspan="6">Jeanne</td><td>110</td><td>119</td><td>94</td><td>86</td><td>110</td><td>106</td><td>94</td><td>96</td></tr><tr><td>103</td><td>158</td><td>98</td><td>58</td><td>103</td><td>178</td><td>98</td><td>43</td></tr><tr><td>143</td><td>143</td><td>73</td><td>69</td><td>161</td><td>143</td><td>61</td><td>69</td></tr><tr><td>117</td><td>108</td><td>89</td><td>94</td><td>129</td><td>119</td><td>82</td><td>86</td></tr><tr><td>123</td><td>89</td><td>85</td><td>109</td><td>134</td><td>105</td><td>79</td><td>96</td></tr><tr><td>113</td><td>82</td><td>88</td><td>116</td><td>113</td><td>92</td><td>88</td><td>107</td></tr><tr><td rowspan="6">Jill</td><td>103</td><td>67</td><td>97</td><td>127</td><td>100</td><td>56</td><td>100</td><td>136</td></tr><tr><td>114</td><td>85</td><td>86</td><td>113</td><td>143</td><td>87</td><td>57</td><td>111</td></tr><tr><td>133</td><td>74</td><td>67</td><td>121</td><td>143</td><td>74</td><td>57</td><td>121</td></tr><tr><td>114</td><td>55</td><td>86</td><td>134</td><td>100</td><td>78</td><td>100</td><td>117</td></tr><tr><td>114</td><td>79</td><td>86</td><td>148</td><td>111</td><td>72</td><td>89</td><td>163</td></tr><tr><td>50</td><td>72</td><td>150</td><td>163</td><td>29</td><td>87</td><td>171</td><td>130</td></tr><tr><td rowspan="4">Laure</td><td>58</td><td>72</td><td>142</td><td>163</td><td>74</td><td>81</td><td>126</td><td>142</td></tr><tr><td>29</td><td>89</td><td>171</td><td>118</td><td>25</td><td>98</td><td>175</td><td>104</td></tr><tr><td>81</td><td>78</td><td>138</td><td>129</td><td>85</td><td>71</td><td>130</td><td>137</td></tr><tr><td>55</td><td>49</td><td>126</td><td>129</td><td>39</td><td>47</td><td>135</td><td>130</td></tr><tr><td rowspan="5">Méline</td><td>96</td><td>87</td><td>102</td><td>108</td><td>118</td><td>52</td><td>90</td><td>128</td></tr><tr><td>62</td><td>110</td><td>122</td><td>94</td><td>74</td><td>138</td><td>115</td><td>79</td></tr><tr><td>14</td><td>118</td><td>149</td><td>90</td><td>14</td><td>138</td><td>149</td><td>79</td></tr><tr><td>165</td><td>122</td><td>63</td><td>87</td><td>120</td><td>153</td><td>88</td><td>70</td></tr><tr><td>69</td><td>120</td><td>138</td><td>80</td><td>54</td><td>130</td><td>155</td><td>70</td></tr><tr><td rowspan="4">Margot</td><td>81</td><td>91</td><td>122</td><td>109</td><td>81</td><td>100</td><td>122</td><td>100</td></tr><tr><td>33</td><td>94</td><td>140</td><td>109</td><td>67</td><td>114</td><td>120</td><td>80</td></tr><tr><td>114</td><td>116</td><td>91</td><td>86</td><td>89</td><td>124</td><td>107</td><td>80</td></tr><tr><td>59</td><td>63</td><td>124</td><td>137</td><td>59</td><td>43</td><td>124</td><td>157</td></tr></tbody></table>