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Savoir vivant, pouvoir du questionnement

Maulini, Olivier

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MAULINI, Olivier. Savoir vivant, pouvoir du questionnement. In: Résonances, 2024, n° 4, p. 7-9.

This publication URL: https://archive-ouverte.unige.ch/unige:189109
# Savoir vivant, pouvoir du questionnement

Olivier Maulini

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## MOTS CLÉS: CURIOSITÉ • SENS CRITIQUE

Comment rendre le savoir vivant ? Comment lui donner du sens, montrer son intérêt aux élèves, susciter leur désir de l'apprendre ? Ces questions travaillent plus que jamais le corps enseignant, voire l'instruction publique et ses programmes en arrière-plan. Car motiver l'instruction est le meilleur moyen de la conduire sans chantage ni brutalité, par le consentement plutôt qu'une menace de sanction ou d'exclusion à la fois frustrante et déconsidérée.

C'est en fait un vieux paradoxe, dont nous cherchons encore la solution : mener les élèves vers ce qu'ils doivent savoir et ne peuvent pas deviner sans nous ; mais le faire en les convainquant de coopérer, dans une alliance conjointement appréciée, sans violence même symbolique, donc en leur confiant peu à peu de quoi eux-mêmes s'orienter. La curiosité et le sens critique (tous deux si volontiers mais abstraitement valorisés) sont en somme les deux faces du pouvoir autonome et bien concret de (se) questionner.

Comment ce pouvoir du questionnement a-t-il et pourrait-il évoluer ? Prendre un peu de recul aide à voir où aller. Faisons-le donc en trois temps. D'abord en assurant que notre époque ne dispose plus des repères d'antan. Ensuite en reconnaissant que le souci d'intéresser des élèves – le désir de leur désir d'apprendre – a tendance à croître dans l'école et le corps enseignant. En passant enfin de l'idéal à la précaution, puisque les questions peuvent certes donner du sens aux réponses, mais au prix d'une incertitude dont tous les élèves ne sont pas demandeurs, et qu'il convient de sécuriser collectivement.

## VIVRE AU TEMPS DE L'INTERROGATION

L'histoire de l'éducation montre donc une lente mais constante évolution : jadis prononcée en surplomb, depuis la chaire, l'estrade ou simplement une savante érudition, la parole magistrale n'a pendant longtemps guère souffert d'objection. Le savoir était exposé, affirmé, parfois démontré, mais toujours par un verbe omniscient, censé chasser l'ignorance et la superstition en remettant tout en question, sauf le caractère sacré de
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A quoi servent les prismes droits ?

cette mission. A tomber ainsi du ciel, la vérité a même
pu devenir laïque en restant dogmatique. « On ne cesse
de criaitler à nos oreilles, comme qui verserait dans un
entonomoir, et notre charge ce n'est que redire ce qu'on
nous a dit. » Montaigne (1580) ne dénonçait bien sûr pas
le projet d'éclairer autrui, mais la contradiction de pré-
tendre le faire en lui demandant de répéter docilement
de belles phrases quitte à n'en pas comprendre un mot.

Cette verticalité serait absurde à caricaturer, mais autant
à relativiser. Car ce qui a progressivement et donc essen-
tiellement changé dans l'école n'est ni son organisation
de l'espace et du temps, ni la nature de ses programmes
et de leur découpage en disciplines, encore moins les
technologies successives de l'ardoise et de la craie, de la
plume et du cahier, ou de la tablette et du stylet. Toutes
ces choses peuvent servir à toutes les pédagogies : elles
les assistent sans en décider. Ce qui a plus secrètement
muté (et se révèle autrement décisif), c'est le rapport
au savoir dans nos sociétés, avec derrière lui le rapport
au pouvoir de dire ce qui vaut la peine de s'y intéresser.

Pourquoi apprendre par exemple l'allemand? A quoi
servent les prismes droits? Qu'importe la date du
*Risorgimento* ? Quoi de vital dans l'hydrographie du
Gothard? Que cela nous plaise ou non, nous vivons au
temps de l'interrogation. L'école et l'enseignement sont
toujours tenus d'instruire les populations, mais en leur
prouvant par l'acte que ce qu'elles veulent leur faire
croire est effectivement digne d'attention. Autant dans
les classes qu'au dehors, le droit, voire le devoir de ques-
tionner se sont plus ou moins démocratisés. Non pas que
cette compétence s'exerce entre tous et toutes à égalité,
mais qu'une lutte plus insidieuse passe par le contrôle
de ce qu'il faut et/ou de ce qu'on peut problématiser.

«Les questions peuvent certes donner
du sens aux réponses, mais au prix d'une
incertitude dont tous les élèves ne sont
pas demandeurs.»

Olivier Maulini

L'IDÉAL CROISSANT DE L'INTÉRESSEMENT

Une leçon, disait Bourdieu (1982), est «un discours légitime prononcé par qui de droit». Tant que le statut du maître (puis de la maîtresse) a fait son autorité, son devoir et son droit étaient d'énoncer sans faillir les vérités que le manuel légitimait. Son rôle était de parler, celui de l'auditoire – c'est logique – d'écouter. Mais nous savons que ce temps est passé. D'abord des élèves peuvent vouloir s'exprimer, participer, être actifs et écoutés. Derrière eux, des familles les poussent à réfléchir, s'affirmer, au besoin contredire ce qui leur semble inapproprié. Surtout, l'école et le corps enseignant eux-mêmes valorisent l'étonnement et le discernement, la quête de savoir et la volonté de se l'approprier. Ils pourraient même avoir démocratisé l'esprit critique qui leur est maintenant renvoyé.

Les enquêtes qui interrogent la relève – dans tous les
degrés et partout dans les démocraties – montrent un
ethos professionnel de plus en plus soucieux de l'inté-
ressement des élèves. Un jeune enseignant ou une jeune
enseignante a plus que jamais pour idéal (consciemment
ou non) le libre engagement, l'enrôlement, la contribu-
tion active et au moins conciliante de ses interlocuteurs
au processus qui doit les former. Devoir contraindre ou
réprimer est vécu comme un *pensum* sinon un échec à
éviter. Le travail scolaire est plus gratifiant s'il s'opère
dans l'entente et la convivialité, chaque partie ressen-
tant de la bonne humeur ou du bien-être, ou trouvant
au moins du sens aux déplaisirs à assumer.

Mais pourquoi ne chercher qu'en dehors du savoir ce
qui peut inciter à l'apprendre ? Le travail scolaire («lu-
dique»), le cadre règlementaire («bienveillant») ou le
charisme d'un professeur («populaire») peuvent certes
tous influencer la conduite des élèves. Mais ils le font
hors de l'intérêt direct pour l'instruction, en se rési-
gnant à ce qu'elle soit obligatoire mais inapte à fournir
sa propre motivation. Le risque est alors de multiplier
les succédanés, entre carotte de l'éducation positive et
bâton de l'évaluation sommative. Les professionnels
peuvent s'en accommoder, mais avec un sentiment plus
ou moins frustrant d'empêchement.

SÉCURISER L'INCERTITUDE

Rendre le savoir vivant est donc un idéal ambigu, et
à double tranchant. Ambigu parce que des artifices
de gestion de classe et de motivation fonctionnelle
peuvent l'escamoter : on fréquente alors moins l'école pour interroger le monde que pour s'y conformer. Et à double tranchant parce que ce qui intrigue et mobilise certains élèves peut en inquiéter et désorienter d'autres (Boimare, 1999), et que sécuriser l'incertitude est une nécessité si l'on veut que tous apprennent comment la doser.

Ce projet a sa tradition. Il remonte à l'Education nouvelle et ses précurseurs plus ou moins patentés. Socrate interrogeait ses disciples pour les forcer à raisonner. Rousseau dénonçait ce genre d'emprise, et voulut mener Emile à lui-même enquêter. On a fait dire à Dewey (1910) que « toute leçon devrait répondre à une question ». L'observation des pratiques montre en fait trois choses à ce propos :

1. L'enseignement ordinaire prend aujourd'hui fréquemment la forme d'un cours dialogué, où la parole magistrale conduit les échanges mais en demandant aux élèves de chercher, proposer, discuter: une sorte de compromis entre participation et directivité.

2. Deuxièmement, les critiques de cette méthode lui reprochent d'ignorer ou même d'empêcher le questionnement des élèves, leurs intérêts spontanés, leur curiosité plus ou moins naturelle, ou au moins à encourager et à développer.

3. Troisièmement, et à y regarder de près, des compromis peuvent émerger : pourquoi opposer les questions magistrales et celles des élèves si le but est moins de décréter qui fixe la bonne incertitude que de chercher, de concert et en situation, l'inconnue la plus féconde pour avancer ?

> «Entre questionner pour orienter et orienter le questionnement, rien n'oblige à trancher.»

Olivier Maulini

Si l'école est le lieu de l'apprentissage partagé, c'est qu'on affronte mieux l'avenir en croisant lien social et conflit d'opinions. Certains enseignants et enseignantes questionnent donc leur classe régulièrement, mais en valorisant et provoquant aussi leur questionnement. Peu importe la leçon, toute initiative digne d'attention est écrite au tableau (numérique ou non...), même et surtout si elle semble hors sujet sur le moment : « pourquoi on dit "malade comme un chien" ? », « c'est qui Vladimir Poutine ? », « l'infini plus un, ça fait combien ? »... Toute intervention est examinée, on se demande en groupes si elle vaut la peine d'enquêter, puis on lit, écrit, calcule, interroge les gens et les réseaux, pour ancrer les objectifs du programme dans l'effort solidaire de s'émanciper (Maulini, 2005). Entre questionner pour orienter et orienter le questionnement, rien n'oblige à trancher. Il serait aussi risqué de tout que de ne rien déléguer.

Sécuriser l'incertitude, c'est avoir en tête les deux plans : pour assurer ce que Bachelard (1949) aurait pu appeler « l'union des travailleurs de la question ». Où l'on s'inquiète ensemble du savoir qui vaut, où l'on n'hésite pas à questionner les questions, parce que c'est ici que vit – en nous rassemblant – le pouvoir du questionnement.

## L'AUTEUR

Olivier Maulini

Université de Genève

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

https://unige.ch/fapse/life

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## Références :

- Bachelard, G. (1949/1998). *Le rationalisme appliqué*. Paris: PUF.

- Boimare, S. (1999). *L'enfant et la peur d'apprendre*. Paris: Dunod.

- Bourdieu, P. (1982). *Leçon sur la leçon*. Paris: Minuit.

- Dewey, J. (1910/1997). *How we think*. Mineola, N.Y.: Dover Publications.

- Maulini, O. (2005). *Questionner pour enseigner & pour apprendre. Le rapport au savoir dans la classe*. Paris: ESF.

- Montaigne, M. de (1580/1990). *Sur l'éducation. Trois essais*. Paris: Presses Pocket.

## LE DOSSIER EN CITATIONS

### Des questions et une leçon à traverser

«Prenons le cas de Jimmy, un élève de CM2 d'une classe en zone d'éducation prioritaire, aussi volubile qu'impatient. Pendant toutes les leçons, en particulier celles de science, Jimmy s'agite, veut parler, interrompt par des questions et des remarques souvent pertinentes, mais insupportables pour le professeur qui s'obstine à traverser la leçon en ignorant remous et bouillonnements. Lorsque Jimmy a essayé d'ajouter que c'était grâce à des stromatolites australiens qu'on avait découvert que la vie était sur Terre depuis 3,5 milliards d'années, il a été coupé net. L'enseignant, qui avait effectué des études de "sciences de l'éducation", et qui n'avait certainement pas programmé de parenthèses archéennes dans sa séquence, lui a demandé de se taire. Privilégiant le programme à la valorisation de son élève, il lui a lancé un "ça suffit, on a compris, tu remplis ton tableau et on avance". Pourtant, la curiosité et la culture générale dont a fait preuve Jimmy sont précisément ce que l'on peut appeler des "forces" qu'il est indispensable de valoriser dans les familles et les écoles, au risque de voir ces enfants s'effriter.»
*Juliette Speranza in L'Echec scolaire n'existe pas! – Une nouvelle chance pour votre enfant (Albin Michel, 2020)*

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