Ouvrage collectif

2024

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# Pratiques et politiques en petite enfance: Perspectives internationales

Pirard, Florence (ed.); Zogmal, Marianne (ed.); Garnier, Pascale (ed.)

## How to cite

PIRARD, Florence, ZOGMAL, Marianne, GARNIER, Pascale, (eds.). Pratiques et politiques en petite enfance: Perspectives internationales. Bruxelles : Peter Lang, 2024. (Petite enfance et éducation) doi: 10.3726/b21319

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Publication DOI: 10.3726/b21319
Florence

Pirard

Marianne

Zogmal

& Pascale

Garnier (dir.)

Pratiques et politiques
en petite enfance

Perspectives internationales

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PETER LANG
Pratiques et politiques entretiennent des liens étroits, même s'ils sont souvent indirects ou peu visibles, voire déniés dans le domaine de la petite enfance, objet d'attentes croissantes et d'enjeux multiples sur la scène internationale. Ce livre collectif s'appuie sur des travaux de chercheuses et chercheurs engagés dans des analyses fondées sur des enquêtes empiriques menées auprès de professionnels, de parents et d'enfants en Belgique, en France, au Québec et en Suisse. Il met en évidence la complexité des liens entre pratiques et politiques selon différentes échelles interdépendantes : dans les micro situations de la vie quotidienne des établissements, dans les dispositifs de formation et d'accompagnement, dans les actions de politiques locales, régionales, nationales et internationales. Ces éclairages multiples et variés, toujours contextualisés, ouvrent un espace de réflexion et de débat pour les professionnels, les formateurs, les cadres et les chercheurs du domaine. Ce livre invite ainsi à porter un regard critique sur des injonctions supposées universelles qui vont à l'encontre des visées de professionnalisation et de développement d'une qualité des services pourtant recherchées.

Avec les contributions de : Diane Bedoin, Anne Sophie Boucher, Catherine Bouve, Xavier Conus, Stéphanie Garcia, Christophe Genette, Marie Housen, Martine Janner Raimondi, Joanne Lehrer, Linda Mitchell, Paul Olry, Nancy Proulx, Élodie Razy, Emmanuela Rémy, Christelle Robert-Mazaye, Anne Lise Ulmann, Michel Vandenbroeck, Élodie Willemsen.

**Florence Pirard** est professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Liège en Belgique, membre de l'unité de recherche RUCHE (Research Unit for a life-Course perspective on Health and Education). Elle mène des recherches et intervient dans le domaine de l'accueil et de l'éducation des jeunes enfants depuis plus de trente ans en portant une attention particulière aux enjeux de professionnalisation et de qualité de services. Ses démarches participatives impliquent professionnels des services, de la formation et responsables politico-administratifs.

**Marianne Zogmal** est collaboratrice scientifique en sciences de l'éducation à l'Université de Genève en Suisse. Dans le cadre de l'équipe Interaction & Formation, ses travaux de recherche concernent la formation professionnelle dans les champs de l'éducation de l'enfance, du travail social et la santé. Ses intérêts portent sur les liens entre interactions, travail et formation et sur les apports d'une perspective interactionnelle pour la formation professionnelle des éducatrices et éducateurs de l'enfance.

**Pascale Garnier** est sociologue, professeure en sciences de l'éducation, membre du laboratoire Experice (Expérience, ressources culturelles, éducation), co-responsable du master Métiers de la petite enfance, à l'université Sorbonne Paris Nord. Ses recherches portent sur les politiques relatives à la petite enfance et l'école maternelle, les pratiques éducatives du point de vue des professionnels, des jeunes enfants et de leur famille, en lien avec les territoires.
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# Pratiques et politiques en petite enfance
Petite enfance et éducation

Nouvelles perspectives sur l'éducation
et l'accueil des jeunes enfants

Vol. 7
Florence Pirard, Marianne Zogmal &
Pascale Garnier (dir.)

Pratiques et politiques
en petite enfance

Perspectives internationales

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PETER LANG

Bruxelles - Berlin - Chennai - Lausanne - New York - Oxford
La publication de ce livre a bénéficié des soutiens financiers de l'université de Liège, du Fond général de l'université de Genève, de la commission Recherche et du laboratoire Experice de l'université Sorbonne Paris Nord.

Cette publication a fait l'objet d'une évaluation par les pairs.

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© 2024 Peter Lang Group AG, Lausanne
Publié par Peter Lang Éditions
Scientifiques Internationales - P.I.E.,
Bruxelles, Belgique

info@peterlang.com http://www.peterlang.com/

ISSN 2506-8105
ISBN 978-2-87574-962-8
ePDF 978-2-87574-963-5
ePub 978-2-87574-964-2
DOI 10.3726/b21319 D/2023/5678/60

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Table des matières

Introduction : La recherche en petite enfance,
entre analyse des pratiques et enjeux politiques 9

Pascale GARNIER, Marianne ZOGMAL, Florence PIRARD

PREMIÈRE PARTIE QUELLES PRATIQUES ÉDUCATIVES FACE À LA
« SCOLARISATION » DES JEUNES ENFANTS?

Les pratiques de transition à l'entrée en école maternelle 33

Marie HOUSEN, Christophe GENETTE et Florence PIRARD

Quelle éducation pour les enfants de 4 ans au Québec ?
Une enquête en centre de la petite enfance, garderie privée
subventionnée et maternelle 4 ans 55

Joanne LEHRER, Nancy PROULX, Emmanuela RÉMY,
Christelle ROBERT-MAZAYE et Sophie-Anne BOUCHER

Les jardins d'enfants : une alternative aux écoles
maternelles en débat 79

Martine JANNER RAIMONDI et Diane BEDOIN

Le soutien à la parentalité en Suisse : regards de responsables
d'associations sur leur rôle vis-à-vis des parents et de l'école 105

Xavier CONUS
DEUXIÈME PARTIE ACTIVITÉ ET FORMATION DES PROFESSIONNELLES

La catégorisation au cœur de l'activité des professionnelles
petite enfance .................................................................................... 129

Anne Lise ULMANN et Paul OLRY

La « collectivité » : un enjeu de reconnaissance sociale et
politique des professionnelles de la petite enfance ................................. 151

Stéphanie GARCIA

Développer les compétences professionnelles pour implémenter
un projet d'encouragement du langage : le travail en équipe
éducative et la mise en circulation de savoirs .................................... 173

Marianne ZOGMAL

TROISIÈME PARTIE JEUX D'ÉCHELLE : ENTRE « TERRAINS »
ET POLITIQUES LOCALES, NATIONALES, TRANSNATIONALES

L'investissement de l'espace extérieur au sein d'une crèche en
Belgique francophone : une perspective anthropologique ............ 201

Élodie RAZY et Élodie WILLEMSEN

Innovation nationale et traductions locales de politiques
petite enfance : l'exemple des maisons d'assistantes
maternelles en France .................................................................... 223

Catherine BOUVE et Pascale GARNIER

La marchandisation des lieux d'éducation et d'accueil de la
petite enfance : le langage du choix et des responsabilités
parentales .................................................................................... 245

Michel VANDENBROECK, Joanne LEHRER et Linda MITCHELL
# Introduction : La recherche en petite enfance, entre analyse des pratiques et enjeux politiques

Pascale GARNIER<fnref n="1" />, Marianne ZOGMAL<fnref n="2" />, Florence PIRARD<fnref n="3" />

Ce livre s'inscrit dans un réseau de collaborations développées depuis plusieurs années entre des chercheuses et chercheurs travaillant dans le domaine de l'éducation et l'accueil des jeunes enfants et de la formation de ses professionnelles<fnref n="4" />. À partir de différents contextes principalement en Belgique, France, Québec, Suisse, les recherches présentées ici en donnent à voir des réalités à la fois très différentes, mais aussi des questions partagés autour de la petite enfance, entendue ici comme la période qui va de la naissance à 6 ans. La diversité des cadres institutionnels témoigne des spécificités de la petite enfance dans chaque pays, y compris les différentes conditions d'exercice de l'activité des professionnelles. Son analyse demande d'interroger non seulement l'expression et le développement des compétences et dynamiques identitaires individuelles et collectives dans les institutions, mais aussi ce qui se trame entre pratiques, politiques et recherches en petite enfance. Dès la conception de cet ouvrage, nos échanges ont fait apparaître la nécessité, sinon l'urgence de prendre du recul sur les contextes et les usages sociaux et politiques

<footnote n="1">¹ Professeure en sciences de l'éducation, laboratoire Experice, Université Sorbonne Paris Nord.</footnote>

<footnote n="2">² Collaboratrice scientifique, Interaction & Formation, Université de Genève.</footnote>

<footnote n="3">³ Professeure en sciences de l'éducation, unité de recherche pour la santé et l'éducation tout au long de la vie (RUCHE), Université de Liège.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Les femmes étant très largement majoritaires dans les métiers de petite enfance, nous utilisons dans cet ouvrage le féminin pluriel, les « professionnelles », tout en reconnaissant l'importance de la place des hommes dans ce secteur d'activité. Le masculin ou le langage épicène sont utilisés quand l'enquête mobilise expressément des hommes.</footnote>
des recherches, tant ce domaine paraît commandé aujourd'hui par l'im-
pératif de définir les « bonnes pratiques » à l'égard des tout-petits qui
vaudraient universellement. Ce sont bien plutôt les dimensions profon-
dément singulières et contextualisées des pratiques que les chercheuses
et chercheurs montrent ici sur leur terrain respectif, non sans partager
le souci de mettre en perspective ce qu'elles doivent, peu ou prou, aux
enjeux politiques auxquels ces pratiques sont confrontées.

Orienter le regard sur les dimensions politiques des pratiques en
petite enfance n'est pas nouveau à proprement parler. On pensera notam-
ment aux travaux anglophones initiés dès les années 1990 (Dahlberg &
Moss, 2005, 2012 ; Tobin, 2007), développés au niveau francophone
dans le réseau « nouveaux paradigmes » (Brougère & Vandenbroeck,
2007 ; Vandenbroeck, 2021). Mais en quel sens entendre le terme « poli-
tique » ? Au pluriel, en tant que « politiques » portant sur l'éducation et
l'accueil des jeunes enfants ? Au singulier, pour traiter du « politique »,
au sens étymologique grec de « polis », ce qui a trait au gouvernement
d'une « cité » rassemblant adultes et enfants ? Au singulier encore pour
« la politique » ? D'ailleurs, ces différentes acceptions de les/le/la poli-
tique(s) ne concernent-elles pas également les pratiques de la recherche
en petite enfance ? La recherche n'est-elle pas elle-même, bon gré ou mal
gré, directement ou non, partie prenante et prise dans ces rapports entre
politique(s) et pratiques ? Ainsi, tout en mettant l'accent sur l'analyse
des pratiques d'éducation et d'accueil des jeunes enfants qui restent trop
souvent dans l'ombre des discours (Ulmann & Garnier, 2020 ; Pirard,
2021), il importe, dans cette introduction, d'explicitier quelques-uns des
enjeux politiques où sont pris les acteurs. Ces enjeux touchent également
les rôles et les places des chercheuses et des chercheurs qui ont à faire
œuvre de réflexivité vis-à-vis des attendus des travaux scientifiques et de
leur contexte sociopolitique.

Les politiques petite enfance comme « investissements d'avenir »

Une brève perspective historique nous permet de saisir d'emblée la
portée politique de toute forme d'attention portée aux jeunes enfants : agir
sur/dès la petite enfance, c'est viser la société de demain, en faire l'objet
d'investissements pour le futur, à la fois publics, familiaux et marchands.
La création des tout premiers établissements destinés aux jeunes enfants
au XIXe siècle est ainsi étroitement liée à des préoccupations natalistes et moralisatrices à l'égard des familles laborieuses : « un pari sur l'enfant pauvre » (Bouve, 2010). Leur extension aux familles aisées au cours du XXe siècle garde cette perspective productive, en mettant au premier plan l'objectif d'une conciliation entre vie familiale et vie professionnelle des mères, mais aussi l'importance d'une éducation dès le plus jeune âge. Progressivement, l'accueil de la petite enfance s'est vu investi par de multiples politiques : politiques de l'emploi et de la formation, politiques d'égalité femmes-hommes, politique de lutte contre les exclusions et la pauvreté, politiques d'insertion sociale et culturelle des familles, ou encore pour l'attractivité des territoires, sans oublier toutes les politiques de protection de l'enfance et de développement des jeunes enfants. Au fil du temps, l'investissement dans la petite enfance va également se conjuguer au présent, à mesure que les enfants sont pensés comme sujets de droits et dotés de capacités qui leur sont propres dès le plus jeune âge. Mais l'attention portée à l'avenir que les enfants représentent ne s'efface pas pour autant. Loin de pouvoir être définie une bonne fois pour toute, la petite enfance fait l'objet de différentes conceptions, plus que jamais en débat (Garnier, 1995).

Si la continuité historique de ces investissements sur la petite enfance constitue le fait premier, il faut aussi penser aux ruptures que présente notre époque. Dans le contexte international contemporain, on peut caractériser aujourd'hui cette attention portée à la petite enfance comme un processus « glocal » (Faas & Wasmuth, 2019). Au-delà de ses différentes acceptations, nous définirons la glocalisation, ce néologisme apparu dans les années 1990-91, comme « réfraction de la globalisation dans le local » (Roudometof, 2021, p. 63)<fnref n="5" />. Elle conjugue, d'une part, une internationalisation des transformations de l'éducation et de l'accueil des jeunes enfants, notamment comme investissement économique et social, et d'autre part, des déclinaisons particulières aux niveaux national

<footnote n="5">⁵ Victor Roudometof (2021, p. 63) précise : « La glocalité est définie comme le fait d'éprouver le global localement ou par le biais d'une perspective locale (les rapports de force locaux, les questions géopolitiques et les différences culturelles pouvant tous jouer un rôle) ». Parmi les multiples acteurs et facteurs qui concourent à cette globalisation, on peut citer le poids croissant des arènes internationales (OCDE, UNESCO, Banque mondiale, Institutions européennes, etc.), l'accélération de la circulation internationale des idées et des travaux scientifiques (Bourdieu, 2002) ou encore le développement et la concentration des entreprises multinationales dans le domaine de l'accueil des jeunes enfants.</footnote>
et local en fonction des spécificités des contextes et des acteurs. Ainsi, l'importance de préparer les enfants à leur future scolarisation dès le plus jeune âge est devenu un mot d'ordre planétaire, même si chaque pays le traduit selon les particularités culturelles et organisationnelles de son propre système éducatif. Si l'emprise de l'école sur les différenciations sociales est générale, *via* notamment le rôle croissant des diplômes scolaires dans l'insertion sociale et professionnelle des nouvelles générations, elle n'a pas la même ampleur et les mêmes conséquences selon les pays (Dubet *et al.*, 2010). En tout cas, l'objectif de prévenir des échecs scolaires précoces, souvent cumulatifs, met aujourd'hui l'accent sur la petite enfance. Au niveau éducatif, les finalités s'expriment souvent à travers les mêmes mots d'ordre : autonomie, socialisation, adaptabilité, etc., même si là encore leurs significations varient selon les pays et, à l'intérieur de chacun, selon les milieux sociaux et culturels.

Dans les discours des décideurs politiques, un tel « investissement » dans la petite enfance devrait conduire à une meilleure égalité des chances pour tous les enfants. Mais de quelles conceptions de l'égalité des chances s'agit-il ? Comment cela se traduit-il dans les pratiques effectives ? On peut souligner ici une double orientation des transformations : d'un côté, la visée d'une « rentabilité » des investissements consacrés aux familles dites « vulnérables » ; de l'autre, le souci d'une « efficacité » des investissements familiaux dans les processus de reproduction sociale des classes dominantes. Au-delà d'une individualisation des problèmes sociaux, un « séparatisme social » croissant fracture les sociétés. Par exemple, les termes utilisés en Suisse permettent d'illustrer cette double polarité des politiques de la petite enfance : la « conciliation entre vie familiale et vie professionnelle » constitue l'objectif des offres d'éducation et d'accueil (crèches, etc.) pour les enfants des familles qui travaillent, tandis que « l'encouragement précoce » (dispositif d'intervention précoce pour le langage, soutien à la parentalité, préparation à l'entrée à l'école, etc.) offre des prestations pour les enfants issus de la migration, à besoins éducatifs particuliers ou issus de contextes socio-économiques dits « vulnérables ». L'ensemble des démarches vise une meilleure égalité des chances, mais instaure, de fait, une ségrégation des publics qui va de pair avec des inégalités sociales croissantes.
Des politiques petite enfance aux pratiques de recherche

Face à la dualité des politiques petite enfance, différenciées socialement, il y a selon nous urgence à penser « le politique », au sein même des recherches. Le politique, au sens de « polis », ne se confond pas avec le pouvoir ou les rapports de domination, ni avec un militantisme particulier. Il traite des visions d'un « monde commun » dont l'enjeu est celui-là même d'une « éducation pour tous », d'une perspective à la fois inclusive, coéducative et participative. Si elles sont nécessairement en rapport avec des valeurs, les recherches réunies ici ne se confondent pas avec des jugements de valeur qui promeuvent, ou au contraire condamnent, telles ou telles pratiques. Un rapport aux valeurs est incontournable, y compris au sein des recherches : le fait même d'étudier l'éducation et l'accueil des jeunes enfants pose ce domaine d'étude comme digne d'être analysé, il en légitime l'importance. Selon Max Weber (2003, p. 90) : « il n'existe pas de science entièrement exempte de présuppositions et aucune science ne peut apporter la preuve de sa valeur à qui rejette ses présuppositions ».

De nombreuses attentes politiques et sociales pèsent très clairement sur des recherches en petite enfance dites « top-down », qui conçoivent les pratiques comme terrain d'application de savoirs scientifiques à présention universelle, que ces savoirs portent sur les enfants eux-mêmes ou sur les pratiques éducatives. Certaines références savantes sont ainsi devenues incontournables dans les discours justifiant l'importance des apprentissages formels dès le plus jeune âge : plasticité cérébrale, fonctions d'exécution, attachement, etc. Dans ce type d'approche scientifique à visée universelle, d'autres travaux expérimentaux cherchent à mettre en évidence des pratiques éducatives optimales fondées sur des données probantes. D'autres encore s'efforcent de calculer les facteurs de risques auxquels sont exposés les enfants de par leur milieu familial, un « déterminisme parental » où se conjuguent facteurs innés et conditions de vie (Martin & Leloup, 2020). De fait, si la petite enfance est bien un formidable objet d'investissements, elle est aussi le terrain exemplaire d'une « société du risque » (Beck, 2001). C'est ainsi une certaine vision du monde que ce type de recherche véhicule : celle d'une société « technocratique » où des experts travaillent pour le bien des familles, des enfants en particulier, définissent des programmes ou des dispositifs pour eux, mais aussi à leur place et en leur nom. Le travail scientifique entend ainsi directement informer, voire déterminer, des orientations politiques
incarnées dans des pratiques. Il n’est pas rare que cette perspective dénie ses dimensions politiques, en se réclamant d’une expertise basée sur la seule satisfaction des besoins commandés par le bon développement des jeunes enfants. L’absence, parfois revendiquée, du fait « politique » dans ce domaine n’est-elle pas l’expression d’une politique qui ne dit pas son nom ?

Disons-le d’emblée : les recherches en petite enfance présentées dans cet ouvrage ne s’inscrivent pas dans ce paradigme de recherches à finalité prescriptive. Dans quels sens peut-on dire qu’elles ont pourtant trait au(x) politique(s) ? Comment trouvent-elles des « politiques » ou du « politique » en chemin ? Plusieurs perspectives sont possibles, nullement exclusives l’une de l’autre, comme le montreront les différents chapitres de cet ouvrage.

La voie la plus explicite est de prendre directement des politiques petite enfance pour objet d’étude, qu’il s’agisse de leur conception, leur mise en œuvre sur leur terrain, leur évaluation. Dans cette perspective, il s’agit d’être attentif à la variabilité des échelles où elles se déploient : « micro », dans le quotidien des établissements, « macro », au niveau national et international, mais aussi « méso », niveau intermédiaire des politiques locales, régionales ou cantonales. L’organisation territoriale des politiques publiques se joue, selon les pays, au sein d’espaces pluriels, souvent fortement marqués par des inégalités territoriales. D’une autre manière, les recherches peuvent être prises par des politiques selon un double mouvement. D’une part, à travers la mise à l’agenda des thématiques de recherches en fonction de l’évolution des politiques petite enfance, comme c’est le cas quand une nouvelle réglementation, un nouveau dispositif d’intervention ou d’accueil des jeunes enfants est mis en place. D’autre part, à travers l’accompagnement des pistes de transformations mises en œuvre à partir des recherches. L’explicitation des rapports entre un éventuel commanditaire ou financeur, de l’agenda politique dans lequel s’inscrit la recherche fait partie d’une nécessaire contextualisation de ses enjeux. Au reste, le cadre institutionnel des recherches peut les orienter, de manière plus ou moins souple, vers tel ou tel objet, telle ou telle question vive, comme celle de la professionnalisation des personnels de la petite enfance. En effet, le niveau et l’orientation des formations initiales, les temps reconnus de travail en dehors de la présence des enfants et les possibilités et modalités de formation continue font actuellement débat dans les différents contextes nationaux.
Une troisième forme de mise en rapport entre politiques et recherches, peut consister à retrouver des traces des politiques dans les pratiques analysées : le travail scientifique se fait ici archéologie des politiques véhiculées dans des manières de faire et de dire devenues banales, si évidentes qu’elles ne sont plus interrogées. Par exemple, en analysant les pratiques professionnelles, il est possible de repérer des catégories de pensée institutionnelles héritées de politiques toujours agissantes, comme des catégories de familles, d’enfants ou de professionnelles.

Enfin, à un niveau plus général, la recherche représente une mise en visibilité des acteurs du domaine petite enfance, qu’il s’agisse des acteurs de première ligne (enfants, parents, professionnelles des établissements d’accueil), mais aussi des cadres intermédiaires (formatrices et formateurs, coordinatrices et coordinateurs, responsables locaux, etc.) confrontés à des injonctions et des dispositifs venus « du haut » et les interprétant à leur niveau ou encore travaillant à les renouveler à partir du terrain. La recherche peut d’ailleurs se faire accompagnement de la production d’alternatives, en mobilisant la réflexivité des acteurs. Elle peut alors se décliner en recherche-action ou recherche-formation sur et par les pratiques professionnelles (Pirard, 2021). En tout cas, elle s’efforce de donner « voix » aux acteurs en conjuguant une éthique du dialogue et de la responsabilité : « Nous devons répondre des conséquences prévisibles de nos actes » (Weber, 2003, p. 192).

## L’indispensable « prudence » de la recherche

L’éthique de la responsabilité, à laquelle invite Max Weber dans *Le savant et le politique*, conduit selon nous à un tout premier engagement des chercheuses et chercheurs : le choix de l’enquête, c’est-à-dire de fonder la recherche sur un indispensable travail d’enquête empirique contextualisé ou, pour mieux dire, sur des « savoirs situés » qui engagent d’emblée cette responsabilité (Haraway, 2007). L’idée même d’enquête s’inscrit dans un *continuum* à double sens entre « l’enquête de sens commun » et « l’enquête scientifique » (Dewey, 1993). Elle veut dire cette construction d’un sens commun, celle d’un « sens du commun » (Stengers, 2020), où la recherche n’est pas l’affaire exclusive des savants mais l’horizon de tout un chacun.

Si chaque recherche rencontre des enjeux politiques spécifiques dans le domaine de la petite enfance, toutes sont confrontées à différents
degrés au risque d'une instrumentalisation, du moins à l'attente sociale de « recommandations » et/ou d'une définition des « bonnes pratiques ». C'est dire que la recherche doit faire œuvre de « prudence », dans le cadre d'une éthique. On différenciera ici éthique et déontologie (Garnier & Rayna, 2021). Nous définirons la première avec Paul Ricœur (1991, p. 257) comme « visée de la vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes ». La seconde concernant les règles morales et normatives du travail de recherche, telles que celles relatives au consentement et la participation des acteurs, l'anonymat, etc. L'éthique, dans ce sens, ne se confond pas avec des exigences procédurales, voire technocratiques : elle met tout à la fois l'accent sur une capacité d'initiative et une capacité à agir intentionnellement, une sollicitude, une dimension dialogique, un sens de la justice. Elle s'inscrit aussi en regard d'institutions que Ricœur définit comme « toutes les structures du vivre-ensemble d'une communauté historique, irréductibles aux relations interpersonnelles et pourtant reliées à elles » (p. 259). Dans ce cadre, la « prudence » des chercheuses et des chercheurs renvoie à l'idée de *phronesis*, développée par l'Éthique d'Aristote, celle d'un jugement dans une situation par principe contingente prenant en compte, de manière équilibrée (médiéteté), les dilemmes et incertitudes auxquels elles et ils sont confrontés (Aubenque, 1986)<fnref n="6" />.

Cela suppose en premier lieu une attention aux conditions et proces-
sus de production des « données », car les faits sont toujours « faits », pro-
duits et à interpréter, y compris par le lecteur ; impossible de s'en remettre
à un « faitichisme », un fétichisme des faits (Latour, 1996), comme si
les faits parlaient d'eux-mêmes. Les différents cadres théoriques, disci-
plinaires et méthodologiques mobilisés dans cet ouvrage sont autant de
grilles de lecture plurielles pour décrire, interroger, comprendre et iden-
tifier de multiples tensions auxquelles les acteurs sont confrontés. L'am-
bition est ainsi de mettre en visibilité et en intelligibilité des pratiques
d'éducation et d'accueil sans édicter la bonne (et unique) manière de
faire qui n'existe pas.

<footnote n="6">⁶ Pierre Aubenque conclut ainsi son analyse de la *phronesis* chez Aristote : « À mi-
chemin d'un savoir absolu, qui rendrait l'action inutile, et d'une perception chao-
tique, qui rendrait l'action impossible, la prudence aristotélicienne représente, – en
même temps que la réserve, *verucundia*, du savoir – la chance et le risque de l'action
humaine ». (Aubenque, 1986, p. 177).</footnote>
Cela conduit, en second lieu, au partage d'une démarche/posture compréhensive par les chercheuses et chercheurs, à l'indispensable prise en compte du sens que les acteurs donnent à leurs pratiques, à une mise en partage du sens des pratiques. Quelle que soit la discipline ou la problématique choisie, cette démarche permet de déconstruire des évidences, le sens de normes préétablies, d'interroger des catégorisations et d'identifier des tensions, voire des contradictions entre lesquelles les acteurs peuvent être pris dans les situations quotidiennes dont la complexité est souvent méconnue.

Une éthique de la responsabilité ne saurait reposer sur les seules épaules de chacun et chacune des chercheurs : elle est nécessairement collective, inscrite au cœur d'une communauté de pratique. Cette réflexivité collective (Bourdieu, 2001) est ici celle d'un collectif international de chercheuses et de chercheurs, bénéficiant de regards croisés sur chacune de leurs recherches. À travers leurs lectures conjointes et leurs échanges, nous espérons à la fois donner à lire leur irréductible singularité et le dépaysement d'un voyage de l'une à l'autre, tout comme leur attention partagée à leurs enjeux politiques respectifs.

# Présentation des contributions

## Quelles pratiques éducatives face à la « scolarisation » des jeunes enfants?

L'ouvrage s'ouvre par quatre recherches sur les pratiques éducatives en petite enfance, en les mettant en tension avec un processus de « scolarisation » de l'éducation des jeunes enfants, au double sens de poids croissant des formes scolaires d'apprentissage et d'institutionnalisation des établissements de la petite enfance comme des « écoles » à part entière, toute première étape d'une scolarisation. En effet, ces quatre premiers chapitres traitent de différents systèmes d'éducation, en Belgique, au Québec, en France et en Suisse qui ont en commun d'être divisés entre, d'un côté, des lieux d'accueil des plus jeunes et, de l'autre, les premières années dans le système scolaire. La reconnaissance sociale, politique, institutionnelle et pédagogique de l'éducation des jeunes enfants reste soumise à la pression grandissante pour les « préparer » à leur future scolarisation. En témoigne en premier lieu, l'abaissement de l'âge légal auquel les enfants sont obligés de fréquenter une institution scolaire – 3 ans en France, 4 ans en Suisse, 5 ans en Belgique –, ou encore l'extension de la maternelle
4 ans au Québec. Plus largement, le « préscolaire » est progressivement lesté d'attendus au niveau des apprentissages scolaires et/ou de prévention de futures difficultés scolaires.

La première recherche, menée par Marie Housen, Christophe Genette et Florence Pirard identifie les tensions inhérentes à un processus de scolarisation dès l'entrée à l'école maternelle en Fédération Wallonie-Bruxelles. Elle interroge l'émergence de pratiques transitionnelles en soutien à une prise en charge holistique des enfants dans un contexte de double réforme de la formation des professionnelles de la petite enfance et de l'enseignement ainsi que de l'organisation de ces deux secteurs d'activité. À partir d'un état des lieux sur un échantillon représentatif de 423 établissements scolaires complété de deux autres études à visée compréhensive dans cinq contextes, les auteurs montrent les difficultés à mettre en œuvre de telles pratiques transitionnelles dans un contexte où les conditions d'accueil des jeunes enfants et de leurs parents restent peu favorables malgré les investissements politiques consentis. Ces difficultés sont également renforcées par les attentes des professionnelles vis-à-vis des enfants qui arrivent à l'école, notamment en termes de propreté et d'autonomie dans les situations informelles d'apprentissage alors que seul l'âge (36 mois) conditionne l'entrée à l'école maternelle. Comme cela a été montré en France, en Flandre et au Québec notamment, l'analyse des attentes et des pratiques montrent une séparation entre *care* et éducation, couplée à une subordination du *care* aux apprentissages scolaires. Cette analyse met en lumière des tensions entre lesquelles les professionnelles peuvent être prises dans leurs relations : avec les enfants, entre soutien et contrôle de leur expression et de leur participation ; avec les parents, vus comme ressources ou sources de problèmes ; entre collègues, avec une centration sur la relation ou sur la tâche dans la collaboration enseignant-assistant. Cette première transition constitue pourtant une période propice à la mise en place de pratiques pensées non pas « pour » mais « avec » les parents et les enfants. Pensées comme telles, ces pratiques créent les conditions favorables à une compréhension mutuelle des modes de fonctionnement de chacun (parent, enfant, professionnelle). Elles valorisent ainsi les pratiques culturelles familiales selon un processus d'ajustement mutuel et favorisent une prise en charge holistique de l'enfant dans une perspective d'educare.

La deuxième recherche, menée par Joanne Lehrer, Nancy Proulx, Emmanuela Rémy, Christelle Robert-Mazaye et Sophie-Anne Boucher, questionne l'expérience quotidienne des enfants de quatre ans dans trois
contextes subventionnés par le gouvernement du Québec. En s'inspirant
de l'approche de l'ethnographie institutionnelle, le chapitre décrit les
scripts institutionnels, les relations de régulation, ainsi que les images
des enfants et de l'éducation à la petite enfance qui sont véhiculées au
sein d'un centre de la petite enfance, une garderie privée (gérés par le
ministère de la Famille) et une classe de maternelle quatre ans située
dans une école primaire (gérée par le ministère de l'Éducation). Cette
approche s'intéresse à l'influence des politiques, des documents, et des
discours sur les actions prises au quotidien dans les milieux. Les analyses
portent sur l'articulation des objectifs liés à la préparation à l'école qui
diffère dans les deux premiers contextes et est complètement absente du
discours à la maternelle quatre ans. Vient ensuite un discours partagé sur
l'importance du jeu pour les enfants de quatre ans qui, selon les obser-
vations, opère différemment selon les contextes, surtout à la garderie où
les enfants avaient seulement le droit de jouer librement à l'extérieur, et
où les éducatrices ne soutenaient pas et ne jouaient pas avec eux. Puis, est
relevé le statut différent des éducatrices en éducation à la petite enfance
des enseignantes responsables des enfants du même âge, en soulignant
une autonomie de l'enseignante en maternelle quatre ans et des choix
pédagogiques imposés dans les autres contextes. Finalement, l'agentivité
des enfants à travers la journée est abordée, et en montrant que c'est seu-
lement pendant les jeux libres que les enfants ont vraiment un pouvoir
décisionnel dans les trois contextes.

Se pencher sur les caractéristiques de l'accueil des jeunes enfants dans les structures dites ordinaires en France engage souvent à s'interroger sur les deux principaux dispositifs, à savoir les crèches et les écoles maternelles. La recherche de Martine Janner Raimondi et Diane Bedoin porte spécifiquement sur une structure alternative, les jardins d'enfants. Présents dans quelques villes, leur existence est désormais menacée par la loi de 2019 « Pour une école de la confiance » qui fixe l'obligation scolaire dès trois ans. Politiquement remis en cause, ces jardins n'en posent pas moins la question d'une alternative à la scolarisation : comment appréhender l'approche éducative qu'ils proposent à des enfants du même âge que ceux de l'école maternelle ? Les chercheuses s'appuient sur le volet qualitatif d'une recherche collective menée dans cinq jardins d'enfants de la ville de Paris (Oberti & Barone, 2019), *via* la réalisation d'observations, d'entretiens de professionnelles et de parents. Au moment où la crainte de ces professionnelles était grande face au projet de loi qui s'annonçait, cette recherche s'efforce de caractériser leur projet éducatif et leurs modes
d'intervention auprès des jeunes enfants, notamment ceux en situation de handicap. À travers les spécificités d'une culture professionnelle qui s'attache à la globalité des enfants, au collectif de travail et à la continuité éducative avec les parents, elle s'interroge aussi sur la place et le rôle des chercheuses face à un terrain en pleine tourmente.

La recherche menée par Xavier Conus dans le canton de Fribourg en Suisse propose un pas de côté relativement à la question des pratiques éducatives en s'intéressant à la manière dont des responsables de services de soutien à la parentalité de jeunes enfants considèrent leur travail auprès des parents. L'auteur explore comment ces responsables, issus du domaine du travail social, de l'éducation, de la santé et de l'éducation précoce spécialisée, considèrent leur rôle auprès des parents en fonction de leurs domaines de rattachement, de leur mission perçue ainsi que de la façon dont ils conçoivent le sens de leur action vis-à-vis de l'école. Les données mobilisées proviennent d'entretiens semi-dirigés conduits avec les responsables de six structures associatives dont l'action de soutien s'adresse, spécifiquement ou pour partie, aux parents de jeunes enfants (0-6 ans). L'analyse s'intéresse particulièrement à la manière dont les responsables abordent la tension qui traverse les dispositifs de soutien à la parentalité entre une volonté de soutenir les parents et une forme de contrôle de leurs pratiques éducatives (Neyrand, 2011), ainsi qu'à la place, dans leur positionnement, de l'enjeu scolaire et de ce qui pourrait relever d'un éventuel processus de scolarisation de l'éducation des jeunes enfants. Il en ressort trois profils d'acteurs, selon leur mission prioritaire en termes de soutien à la parentalité : renforcer le système familial, garantir le « bon » développement de l'enfant ou favoriser l'intégration au regard des normes dominantes. Il en découle des positionnements distincts dans la relation avec les parents. Le premier profil s'inscrit dans une posture d'accompagnement impliquant une dynamique d'horizonnalité et de reconnaissance d'une expertise réciproque avec les parents. Les deux autres profils sont caractérisés par une posture davantage verticale et injonctive vis-à-vis des parents, justifiée soit au nom d'une expertise professionnelle de ce qui est jugé nécessaire au bon développement de l'enfant, soit au nom d'un objectif d'intégration. Vis-à-vis de l'école, cela se traduit dans le premier profil par l'adoption d'un rôle d'entre-deux consistant à favoriser l'interconnaissance et l'adaptation réciproque entre l'école et les parents. Les acteurs des autres profils s'inscrivent davantage comme un relais relativement directif des normes scolaires attendues. L'auteur discute des implications de cette diversité de profils et souligne
le risque qu'une action de soutien à la parentalité qui se limiterait à relayer les attentes de l'école, ne contribue à la tendance actuelle à la scolarisation de l'éducation des jeunes enfants.

## Activité et formation des professionnelles

Les trois recherches suivantes se focalisent sur l'activité des professionnelles en petite enfance, qu'il s'agisse de leurs interactions avec les enfants, les parents et les collègues, au sein des établissements d'éducation et d'accueil ou en situation de formation-accompagnement professionnel. Elles décryptent comment des prescriptions ou normes institutionnelles se reflètent dans les manières dont les professionnelles utilisent ou construisent différentes catégories d'enfants et les mobilisent comme des ressources dans leur travail quotidien. Lors des rencontres avec les parents, les professionnelles donnent aussi à voir certains aspects méconnus de leur travail que l'analyse de leur activité met en lumière : une relation individualisée avec chaque enfant et sa famille, mais aussi la valorisation, voire la revendication d'une dimension collective et sociale de l'accueil de la petite enfance. Il ressort de ces analyses la nécessité de reconnaître la complexité du travail des professionnelles et de s'intéresser aux pratiques quotidiennes tout en interrogeant l'influence des processus de formation et des différents niveaux de qualification sur la pratique individuelle des professionnelles. Les recherches étudient aussi comment les compétences professionnelles peuvent se construire collectivement dans les pratiques réflexives partagées au sein des équipes éducatives. Activité et formation sont inscrites dans les dimensions collectives des pratiques et les interdépendances entre professionnelles, enfants et parents. Plutôt que telles ou telles « bonnes pratiques », les processus de professionnalisation valorisent alors les doutes et les incertitudes pour autoriser à la fois rencontres et ajustements réciproques.

L'accueil des jeunes enfants, qu'il se fasse en crèche ou au domicile, est soumis à des normes, une règlementation, et répond à des objectifs variables selon l'évolution et les besoins de la société. Comment les professionnelles s'ajustent-elles à la diversité de ces demandes sociales et politiques ? Le chapitre d'Anne Lise Ulmann et Paul Olry souhaite porter l'attention sur cette part peu visible de l'activité des professionnelles qui implique des ajustements continus à des contraintes multiples et des attendus sociaux et politiques de plus en plus exigeants. À partir du constat que toute professionnelle mobilise dans son activité des références pour
agir, soit opère des catégorisations, les auteurs analysent plus précisément celles qu'elles mobilisent ou se forgent pour appréhender et ajuster leurs manières d'agir avec les enfants. Comment des catégories comme l'âge, le développement moteur, l'autonomie, la classe sociale... opèrent-elles dans la manière de prendre en charge des tout-petits ? Que deviennent ces catégorisations dans le travail collectif ? Comment agissent-t-elles sur les professions ? Les auteurs font l'hypothèse que la mise au jour de cette part de l'activité des professionnelles, saisie à partir de l'observation ethnographique de ces processus de catégorisation, donne accès à l'appréhension des enjeux sociaux et politiques et contribue à une meilleure reconnaissance de la professionnalité. Sur un plan pratique, cette approche de l'activité ouvre des perspectives à la formation pour mettre en partage des manières de penser, d'agir et de s'accorder sur le sens du travail.

Le chapitre de Stéphanie Garcia se centre sur les difficultés que ren-
contrent les professionnelles dans l'établissement de relations prescrites
comme partenariales avec les parents. Composante de l'activité des édu-
catrices de l'enfance, ce travail auprès des parents est aujourd'hui large-
ment reconnu sur le plan international et constitue une partie intégrante
des parcours de formation professionnelle. Toutefois, malgré l'abondante
littérature dans ce domaine, il reste important de mieux comprendre
la mise en œuvre de cette relation et les compétences interactionnelles
spécifiques mobilisées, mais aussi de soutenir et développer l'activité des
professionnelles. La recherche présentée ici s'inscrit dans le champ de
la linguistique interactionnelle en analyse du travail (Filliettaz, 2018).
Sa double finalité est pensée de manière itérative dans un dispositif de
recherche-intervention. Des professionnelles de l'enfance sont formées
à la perspective interactionnelle pour analyser leurs propres pratiques,
accompagnées de deux chercheuses/formatrices. Il s'agit d'étudier préci-
sément ces compétences interactionnelles attendues des professionnelles
vis-à-vis les parents, en particulier celles qui consistent à « préserver
l'image » des personnes au cours de leurs interactions. Dans le dispo-
sitif de recherche-intervention, ces compétences sont mises au travail,
grâce à des enregistrements vidéo des moments de rencontres embléma-
tiques avec les parents : leurs arrivées avec leurs enfants et leurs départs.
La recherche montre comment ces moments peuvent mettre en valeur
les dimensions collectives de l'accueil des jeunes enfants et de leurs
parents. L'analyse interactionnelle permet ainsi de documenter la prise
en compte de la collectivité comme dimension intrinsèque des pratiques
professionnelles. En faisant valoir ces compétences, elle va ainsi dans le sens d'une meilleure reconnaissance de la spécificité des métiers de la petite enfance.

La recherche menée par Marianne Zogmal s'intéresse aux compétences professionnelles et au travail réflexif mobilisé dans les équipes éducatives. Elle se centre sur les pratiques sociales qui favorisent la construction et la mise en circulation de savoirs dans le collectif de travail, lors de réunions d'équipes. Pour soutenir l'accompagnement à la mise en œuvre d'une action pour favoriser l'acquisition du langage des enfants, les professionnelles de l'ensemble des structures d'accueil de la ville de Vernier en Suisse participent à des démarches d'analyse de films vidéo. Les professionnelles enregistrent elles-mêmes des films des activités éducatives menées auprès des enfants, sélectionnent des extraits pour une analyse collective et préparent une transcription pour soutenir les discussions. Pour renforcer les compétences professionnelles, l'utilisation de films vidéo vise à créer un ancrage fort dans les réalités de travail. Une analyse détaillée des échanges entre trois professionnelles de l'enfance s'intéresse aux types de savoirs convoqués, aux processus d'analyse et à la dynamique de leurs interactions. La construction de savoirs partagés dans le collectif se réalise par la mise en lien de savoirs portant sur le projet spécifique de soutien au développement du langage des jeunes enfants, de savoirs d'expérience concernant l'enfant singulier et l'animation des activités éducatives et de savoirs émergeant de l'analyse du film. L'émergence de doutes et la reconnaissance des incertitudes dans le cours des interactions permettent d'ouvrir de nouvelles pistes d'actions. Une telle posture ne repose pas sur des savoirs prédéfinis, comme c'est le cas de programmes « clés en main » de développement cognitif et langagier des jeunes enfants (Ben Soussan & Rayna, 2018). À l'inverse, elle s'engage avec les professionnelles dans un travail d'enquête collective. L'analyse vise à montrer comment un agir réflexif peut se construire par et pour les professionnelles elles-mêmes, en mobilisant des ressources matérielles et en adoptant des postures d'une analyse interactionnelle. La recherche s'intéresse ainsi aux modalités qui peuvent soutenir la participation et l'engagement des professionnelles lors de la réalisation de projets éducatifs qui restent dynamiques, flexibles et ajustés aux enfants et à leur famille.
## Jeux d'échelle : entre « terrains » et politiques locales, nationales, transnationales

Enfin, les trois dernières recherches permettent d'analyser les manières dont des politiques nationales ou régionales peuvent se décliner en pratiques locales et comment, au niveau international, des conceptions de l'éducation et de l'accueil des jeunes enfants peuvent traverser différents pays. Elles présentent ainsi plusieurs jeux d'échelles territoriales, que ce soit au sein d'un même un pays ou au niveau mondial. Dans cette perspective, les législations nationales et les orientations internationales doivent être étudiées dans leur complexité et leur ambiguïté, surtout si elles se présentent *a fortiori* comme nécessaires, naturelles ou évidentes. Dans ce sens, les recherches s'attachent à montrer comment il ne s'agit jamais d'appliquer purement et simplement telle ou telle politique, mais d'un travail d'appropriation et de redéfinition par les acteurs locaux dans leur propre contexte. C'est ainsi étudier ce que les politiques font aux pratiques mises en place par les professionnelles, mais aussi ce que celles-ci font aux prescriptions relayées par des organisations institutionnelles régies à travers des orientations gouvernementales ou/et par des logiques de financement. Chacune de ces recherches insiste ainsi sur différents niveaux des rapports entre des pratiques, des conceptions de l'accueil des jeunes enfants et des politiques. Elles visent à décrire ces réalités qui se jouent à différents niveaux de gouvernance des lieux d'éducation et d'accueil, afin de mieux comprendre et identifier les enjeux actuels de l'éducation de l'enfance et, partant de là, de nos sociétés contemporaines.

De plus en plus de voix s'élèvent aujourd'hui pour mettre la « nature » au cœur de l'éducation dès le plus jeune âge. Le chapitre d'Élodie Razy et Élodie Willemsen interroge les rapports que professionnelles et enfants entretiennent avec leurs environnements, à partir d'une approche anthropologique prenant en compte la construction sociale et culturelle de l'enfance à l'œuvre dans un cadre institutionnel et les jeunes enfants comme acteurs et sujets. Dans le cadre d'une recherche pour l'Office National de l'Enfance en Belgique francophone, il s'agit de saisir les conditions de promotion d'une politique d'investissement de l'espace extérieur par les enfants ». La réflexion s'appuie sur l'ethnographie d'une crèche et mobilise les notions d'environnement » (Ingold, 2013) et d'existant » (Descola, 2005). La focale y est mise sur l'analyse des tensions inhérentes à la prise en charge des enfants et des injonctions contradictoires auxquelles ces derniers sont soumis, mais aussi de leur agentivité. Dans un premier
temps, le point de vue des professionnelles est analysé en commençant
par leur vision de l'extérieur/intérieur et leurs représentations des béné-
fices de l'activité à l'extérieur pour les enfants. Dans un second temps,
le chapitre explore le rapport des enfants à leurs environnements en se
penchant sur la manière dont ils appréhendent et redessinent l'extérieur
à partir de l'intérieur, mais également leur exploration de l'extérieur, en
mobilisant leurs sens et leurs expériences sans accompagnement des pro-
fessionnelles. À partir de ces expériences, ils élaborent leur rapport au
vivant et leurs propres classifications sur la base de la peur, du dégoût,
de l'empathie, ou encore de l'anthropomorphisme, exprimant ainsi leur
agentivité. Les classifications qui émergent traduisent une diversité dans
les rapports des enfants aux existants, souvent méconnus des profes-
sionnelles, et entrent parfois en concurrence avec les classifications de
ces dernières. Le chapitre ouvre finalement à un questionnement sur
l'anthropomorphisme et les existants pour mieux comprendre les clas-
sifications des enfants et leur participation dans les institutions qui les
accueillent.

Dans la recherche suivante, Catherine Bouve et Pascale Garnier ana-
lysent la mise en œuvre d'une nouvelle politique en France, relative à la
création des maisons d'assistantes maternelles. Depuis 2010, une règle-
mentation nationale permet désormais aux assistantes maternelles de se
regrouper dans une « maison » dédiée à l'accueil des jeunes enfants (0-3
ans), au lieu de travailler à leur domicile. Dans un État fortement centra-
lisé, la « souplesse » revendiquée pour la création et le fonctionnement des
maisons d'assistantes maternelles est critiquée comme « dérégulation » et
création de places d'accueil « à bas coût » et de moindre qualité ou, au
contraire, valorisée comme renouveau du travail des assistantes mater-
nelles, sous une forme collective. Grâce à une investigation réalisée dans
six « maisons » de six villes différentes implantées dans trois départe-
ments, urbains et rural, ce nouveau mode d'accueil est analysé à un triple
niveau : ceux des autorités de ces départements et de ces villes, et celui
des assistantes maternelles elles-mêmes. Les auteures mettent en relief
les déclinaisons multiples et complexes de ces « maisons », entre l'initia-
tive individuelle des assistantes maternelles et leur inscription dans des
politiques publiques territoriales. Loin de se limiter au cadre législatif
initial d'un regroupement volontaire d'assistantes maternelles, les acteurs
territoriaux se sont appropriés ce nouveau mode d'accueil entre contrôle
et accompagnement d'une professionnalisation. Les pratiques observées
sont elles-mêmes à géométrie variable, combinant à la fois l'individuel
et le collectif, dans la mesure où les professionnelles se sont elles-mêmes
diversement emparées de ce nouveau mode d'accueil. Cela montre, s'il
était besoin, qu'entre une politique nationale et les pratiques de terrain, il
est indispensable de s'intéresser aux traductions territoriales qui en redé-
finissent le sens et les modalités professionnelles.

Pour clore l'ouvrage, Michel Vandenbroeck, Joanne Lehrer et Linda Mitchell analysent le développement d'une marchandisation de l'éducation et de l'accueil des jeunes enfants dans de nombreux pays, tels que la Nouvelle Zélande, l'Australie, Hong-Kong, mais aussi en Europe, en Flandre, au Royaume Uni, en France, etc. Les auteurs s'attachent à montrer les ressorts idéologiques de ce développement d'un « service » qui se vend et s'achète, obéissant aux lois du marché, et une « commodité », synonyme d'utilité, voire d'aisance ou de standing. C'est pour ainsi dire un même langage entrepreneurial qui traverse à la fois l'offre de services marchands, dont les concurrences entre prestataires seraient censées garantir la qualité, et la demande des parents. Ces derniers sont, de leur côté, censés exercer leur responsabilité individuelle à l'égard de leurs enfants en choisissant librement les « biens » qu'ils investissent pour eux. Les parents sont ainsi transformés en « consommateurs » de services mais aussi, à leur manière, en entrepreneurs dont l'objectif est de maximiser le potentiel de leurs enfants. Le règne de la concurrence et de la compétition s'étend à la fois aux entreprises, de plus en plus favorisées au niveau des pouvoirs publics et internationalisées, et aux individus dans leurs stratégies distinctives de reproduction sociale. Les auteurs confrontent ces orientations idéologiques à leurs effets voulus ou non voulus, comme par exemple, la confusion entre satisfaction des parents et qualité des établissements ou encore les leurres de cette idéologie du « libre choix ». Ils insistent sur la montée d'un « déterminisme parental » qui va également de pair avec le développement de soutien à la parentalité. Des injonctions visent spécifiquement les familles dites vulnérables, les « laissés-pour-compte » de cette marchandisation devenus cibles de politiques d'investissement social, elles-mêmes le plus souvent monétarisées. D'autres politiques petite enfance sont possibles, concluent les auteurs, celles où précisément l'éducation et l'accueil des jeunes enfants participent d'un « bien commun » concernant l'ensemble de la vie de la cité (polis), par où elles sont bien du ressort du politique.

Au total, l'ensemble des dix chapitres de ce livre s'efforce de montrer
les liens étroits qui unissent les politiques et les pratiques professionnelles
en petite enfance, même s'ils sont souvent indirects ou peu visibles, voire
déniés. À mesure que l'éducation et l'accueil des jeunes enfants sont
investis d'attentes croissantes, un regard critique et réflexif devient tou-
jours plus nécessaire pour décrypter ces rapports entre pratiques et poli-
tiques. Leur analyse passe par des enquêtes empiriques qui engagent la
responsabilité des chercheuses et des chercheurs et donnent aux lecteurs
et lectrices matière à penser et à débattre.

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# PREMIÈRE PARTIE

## QUELLES PRATIQUES ÉDUCATIVES FACE À LA « SCOLARISATION »
DES JEUNES ENFANTS ?
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# Les pratiques de transition à l'entrée en école maternelle

Marie HOUSEN, Christophe GENETTE et Florence PIRARD<fnref n="1" />

## Accueil de la petite enfance, école maternelle, deux mondes ?

Depuis plusieurs années, l'intérêt des politiques publiques pour le secteur de l'Éducation et de l'Accueil des Jeunes Enfants (Eaje) augmente. Si cet intérêt croissant permet de souligner l'importance de l'Eaje et des conditions nécessaires pour assurer un accueil de qualité, il risque aussi de générer des attentes, voire des pressions de résultats. L'école maternelle peut alors devenir un instrument social dont la rentabilité est évaluée via les performances des élèves (Moss et al., 2016), incitant les professionnelles à se focaliser sur des objectifs cognitifs et à délivrer un enseignement anticipé de savoirs disciplinaires considérés comme fondamentaux (lire, écrire, compter), au détriment d'une approche historique tenant compte davantage du développement global et du bien-être de l'enfant, pourtant nécessaires aux apprentissages visés. Dès l'entrée à l'école maternelle, les tâches de soin risquent ainsi d'être subordonnées aux activités d'apprentissage (Van Laere, 2017) et les relations école-famille poser question (Conus, 2017). Cette tendance à la scolarisation précoce des classes d'enseignement préscolaire est observée dans différents contextes (Garnier & Brougère, 2017 ; Janssen & Vandenbroeck, 2018), et particulièrement dans les pays et régions où l'organisation des services de l'Eaje est divisée (Garnier, 2020) et guidée avant tout par des objectifs de préparation à l'école.

<footnote n="1">¹ Membres de l'Unité de recherche pour la santé et l'éducation tout au long de la vie (RUCHE), Université de Liège.</footnote>
Pourtant, des travaux précurseurs réalisés dans différents pays montrent l'importance d'une offre plus intégrée de services de qualité ainsi que d'une prise en charge holistique de l'enfant (Organisation de coopération et de développement économiques [OCDE], 2006 ; Bennett, 2010). Les recommandations du Conseil de l'Union européenne relatives à des systèmes de qualité pour l'Eaje (2019) confirment cette orientation. Leur mise en application implique de dépasser l'opposition entre *care*<fnref n="2" /> et éducation (Brougère & Rayna, 2016) en assurant une prise en charge globale de l'enfant en tout lieu et en toute situation (Pirard, 2019), y compris dans le système scolaire qui s'est historiquement construit à distance de cette visée du *care* au profit des apprentissages scolaires considérés comme plus importants (Brougère, 2015 ; Delhaxhe, 1988).

En Belgique, et plus précisément en Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B), la structuration de l'offre des services de l'Eaje est divisée, avec d'un côté, l'accueil des enfants âgés de 0 à 2,5-3 ans, et de l'autre, l'école maternelle accueillant des enfants de 2,5 à 6 ans. La gouvernance, la règlementation et le financement sont assurés par des administrations publiques relevant de ministères différents : ministère de l'Enfance, de la Santé, de la Culture, des Médias et des Droits des Femmes pour les lieux d'accueil et ministère de l'Éducation pour l'école maternelle. Alors que du côté des lieux d'accueil, des normes d'encadrement et d'espace (1 adulte pour 7 enfants, 6 m<fnref n="2" /> au sol par enfant) sont édictées, rien n'est défini pour les écoles. À l'âge de 2,5 ans, les enfants peuvent donc soit rester en lieu d'accueil (crèche et accueil à domicile), soit entrer à l'école, mais dans des conditions très différentes. Cette forme de structuration de l'offre n'est pas sans effet sur l'accueil des enfants et reflète un « dualisme des missions » (Gaussel, 2014, p. 1) : le *care* d'un côté et l'apprentissage de l'autre. Comme si l'un et l'autre étaient dissociables pour des enfants du même âge selon les lieux qu'ils fréquentent.

Une double réforme – de la formation et du cadre règlementaire – est en cours dans le secteur de l'enseignement et dans celui de l'accueil de l'enfance (Pirard *et al.*, sous presse). Elle concerne donc toutes les

<footnote n="2">² « Le *care* désigne l'ensemble des gestes et des paroles essentielles visant le maintien de la vie et de la dignité des personnes, bien au-delà des seuls soins de santé. Il renvoie autant à la disposition des individus – la sollicitude, l'attention à autrui – qu'aux activités de soin – laver, panser, réconforter, etc. –, en prenant en compte à la fois la personne qui aide et celle qui reçoit cette aide, ainsi que le contexte social et économique dans lequel se noue cette relation » (Gagnon, 2016, p. 1).</footnote>
professionnelles susceptibles de travailler dans des contextes accueillant des enfants de 2,5 ans. Dans le secteur de l'accueil, la réforme porte à la fois sur la formation initiale des professionnelles de l'accueil de l'enfance, davantage orientée vers l'educare (Genette, 2022), et sur la règlementation des lieux d'accueil 0-3 ans. Dans le secteur de l'enseignement, la réforme inscrite dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d'Excellence concerne la formation initiale des enseignants et l'organisation du système d'enseignement. Elle prévoit la création, en 2023, d'un master en enseignement section 1 qui élargit la tranche d'âges de prise en charge des enfants : de 2,5 ans à 8 ans (au lieu de 6 ans). Cette nouvelle organisation, qui ne fait pas référence à la classe d'accueil destinée aux enfants de 2,5 ans qui arrivent dans le système scolaire, s'inscrit dans un tronc commun en vue « d'un continuum pédagogique de 12 années d'apprentissage, de la première année du maternel à la troisième année du secondaire » (FW-B, 2021, p. 30). En 2020, un référentiel pour l'école maternelle (référentiel pour des compétences initiales) a été produit. Tout en rejetant une « primarisation précoce » et en visant un « développement global de l'enfant » (p. 17), ce référentiel, structuré en fonction de sept domaines d'apprentissage, apparaît comme le premier palier de l'enseignement fondamental, sans explicitation ni des liens avec l'accueil de la petite enfance ni de la transition lors de l'entrée à l'école maternelle. Le référentiel psychopédagogique de l'accueil (Manni, 2002) souligne pourtant l'importance de créer des liens entre les différents lieux de vie de l'enfant. La première transition scolaire fait d'ailleurs partie des priorités politiques annoncées dès 2017 dans le « Pacte pour un Enseignement d'Excellence » (avis n° 3) et en 2019 dans la déclaration de politique communautaire. C'est dans ce contexte qu'une demande de financement pour un projet de recherche sur l'entrée à l'école maternelle a été introduite – et acceptée – auprès du ministère de l'Éducation. Cette recherche qui a bénéficié d'un comité d'accompagnement ad hoc composé d'acteurs de l'accueil, de l'enseignement et de la gouvernance des deux secteurs veut comprendre comment les dimensions du care et de l'éducation se jouent, se confrontent, voire se combinent dans les pratiques d'accueil lors de l'entrée à l'école.

## Des pratiques transitionnelles : la création de liens

La transition vers le préscolaire représente pour l'enfant et sa famille une période de vulnérabilité (Garnier & Rayna, 2017). Elle est vécue de
manière plus ou moins intense selon l'accompagnement proposé. Cette
période cruciale fait l'objet de plus en plus d'attention, notamment, par la
mise en place d'évènements ou d'activités, appelées désormais « pratiques
de transition ». Ces pratiques ont pour objectif d'assurer une continuité
éducative entre les différents lieux de vie de l'enfant (Ruel et al., 2008),
à la fois en soutenant ce dernier dans l'acquisition de ressources qui lui
sont nécessaires, mais aussi en organisant, pour les parents, des occasions
de rencontre et de communication avec les professionnelles (Dunlop,
2017). Elles permettent à tous (enfants, parents et professionnelles) de
s'ajuster mutuellement. Les pratiques transitionnelles sont catégorisées
sur un continuum allant de pratiques qualifiées de « basse intensité »
à des pratiques dites de « haute intensité ». Selon Rous et al. (2010), les
pratiques de basse intensité sont celles qui sont mises en place de manière
générale pour tous les enfants (ex. : lettre d'information, journée porte
ouverte...). Les pratiques de haute intensité sont, elles, individualisées
(ex. : visite personnalisée) et/ou requièrent la coordination de différentes
sphères de vie de l'enfant (ex. : lieu d'accueil/École/famille). Si les pra-
tiques de haute intensité sont les plus efficaces – particulièrement en ce
qui concerne la collaboration avec les enfants et les parents – ce sont
paradoxalement celles qui sont les moins utilisées (Pianta et al., 1999).
Selon ces mêmes auteurs, les pratiques les plus efficaces présentent trois
caractéristiques : (1) elles permettent d'établir des liens avec les familles
et les lieux d'accueil, (2) avant le premier jour d'école, et (3) avec une
haute intensité. Située à l'intersection des champs de la petite enfance
et de l'enseignement, la mise en place de ces pratiques transitionnelles
repose donc sur une responsabilité partagée des deux secteurs.

Plusieurs études (Dockett et al., 2017 ; Schneider et al., 2014) montrent l’intérêt de ces pratiques pour le bien-être des enfants et pour l’implication des parents, a fortiori pour les familles en situation de précarité (Pianta & Kraft-Sayre, 2003 ; Pirard et al., 2017), quand elles sont créées dans une logique de coconstruction (Niesel & Griebel, 2007) et qu’elles intègrent les perspectives de chacun des acteurs en assurant les conditions de leur participation. Conçues comme telles, ces pratiques sont aussi un moyen de lutte contre les inégalités scolaires.

Dans le contexte de la FW-B, comment ces pratiques sont-elles mises
en œuvre lorsque les conditions ne semblent pas propices ? Quels obsta-
cles surmonter et sur quels leviers prendre appui ? Comment les profes-
sionnelles peuvent-elles résoudre le dilemme entre leur volonté de bien
accueillir l'enfant et la nécessité de l'éduquer ? Au travers de ces trois
questions, il s'agit de comprendre comment ces pratiques peuvent ou non soutenir une prise en charge holistique de l'enfant.

## Méthodologie

Cette recherche, fondée sur une méthodologie mixte, est composée de trois études financées par le ministère de l'Éducation de la FW-B de 2018 à 2022. La première étude, réalisée par questionnaires auprès de professionnelles (directions, enseignantes et assistantes qui les accompagnent totalement ou partiellement) d'un échantillon représentatif de 423 établissements, établit un état des lieux des pratiques transitionnelles rapportées lors de l'entrée à l'école maternelle en FW-B (Housen & Royen, 2019). Elle est complétée par deux études à visée compréhensive : l'une sur le sens et les significations de ces pratiques mises en œuvre par les acteurs concernés (directions, enseignantes, assistantes, parents, et indirectement enfants) (Housen et al., 2020) et l'autre sur les pratiques permettant d'établir des relations écoles-familles dès l'entrée à l'école maternelle (Housen et al., 2022). Dans ces deux études, des observations non participantes ont été menées dans quatre contextes scolaires, elles ont été complétées d'entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2016) avec des professionnelles (9 enseignantes, 4 assistantes, 1 accueillante extrascolaire et 4 directions) et des parents (N =19). Les résultats ainsi recueillis ont été analysés à l'aide de la méthode par théorisation ancrée (Lejeune, 2019). Les données analysées dans le cadre de ce chapitre reposent sur l'état des lieux, les observations non participantes et les entretiens menés auprès de cinq enseignantes et de deux puéricultrices<fnref n="3" /> travaillant en école maternelle. Les analyses avaient pour but d'identifier des tensions du métier chez ces professionnelles œuvrant auprès des plus jeunes enfants du système scolaire.

## Un contexte et des conditions peu favorables à une approche educare

En 2020, dès 3 ans, plus de 90 % des enfants sont inscrits dans un établissement préscolaire (FW-B, 2020) alors que seulement 37,6 % des enfants de moins de 2,5 ans sont inscrits dans un lieu d'accueil collectif

<footnote n="3">³ Auxiliaire de puéricultures en France.</footnote>
et/ou individuel (Office de la naissance et de l'enfance [One], 2020). Ainsi, pour une majorité d'enfants, l'entrée à l'école maternelle constitue la première séparation avec la sphère familiale. Selon les résultats de l'état des lieux, en fonction des décisions organisationnelles des établissements scolaires, les enfants se retrouvent dans des contextes de classes différents : 46 % des implantations organisent des classes composées d'enfants de classe d'accueil (enfants âgés de 2,5 ans) et de première maternelle (enfants âgés de 3 ans), 37 % organisent spécifiquement des classes d'accueil et 5 % ont des classes uniques (2,5 à 6 ans). D'autres modes d'organisation que ceux décrits ci-dessus sont présents dans une proportion moindre (12 %). De même, l'organisation de la rentrée est effectuée de trois manières différentes en FW-B : dans 81 % des cas, les rentrées sont réalisées tout au long de l'année scolaire dès que l'enfant a atteint l'âge de 2,5 ans, 9 % des établissements font des rentrées à des moments fixes de l'année scolaire tandis que 10 % organisent les deux types de rentrée.

En juin 2018, seul un tiers des professionnelles scolaires avaient au maximum 20 enfants dans leur classe ; les deux autres tiers en compaient au minimum 21 et un quart des professionnelles déclaraient en avoir plus de 30. Ces enfants, quel que soit le type de regroupement, sont pris en charge par un enseignant ayant une formation pédagogique de l'enseignement supérieur orientée spécifiquement vers le préscolaire (ISCED<fnref n="4" /> 6). Cet enseignant peut être accompagné ou non de manière temporaire ou continue soit par une assistante ayant une formation de puériculture (ISCED 4), soit par une assistante sans formation spécifique.

## Un intérêt pour la transition, mais un manque de care

L'état des lieux identifie une faible prise en compte du *care*. Tout d'abord, la planification des pratiques transitionnelles est majoritairement organisée après le début de la rentrée scolaire. De plus, ces pratiques sont peu individualisées, qu'il s'agisse d'une rencontre entre les professionnelles, les enfants et leurs familles, ou de l'envoi d'un courrier. Ainsi, la personnalisation des affaires personnelles des enfants (casier,

<footnote n="4">⁴ <http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf></footnote>
portemanteau...) est déclarée mise en place par 90 % des professionnelles, mais, après la rentrée, dans 49 % des cas. Ou encore, seules 20 % des professionnelles déclarent transmettre à l'enfant (et *in fine* à ses parents) l'idée qu'il est attendu au sein de sa classe alors que les pratiques les plus efficaces sont celles qui sont à la fois individualisées et organisées avant la rentrée (Pianta *et al.*, 1999).

Ensuite, certaines pratiques comme l'aménagement de journées plus courtes, avec ou sans les parents, ne sont organisées que sur demande, ce qui pose un problème d'équité dans la mesure où tous les parents n'ont pas connaissance de ce type de pratiques ni de leur bien fondé. Ce fonctionnement risque ainsi de privilégier les relations avec les enfants et les familles – souvent issus des milieux socioéconomiques privilégiés – qui ont fréquenté préalablement des lieux d'accueil de la petite enfance où cette pratique est largement répandue. À l'inverse, il risque de tenir à distance les autres parents et enfants qui n'ont pas connaissance de cette possibilité. Cette manière de faire va à l'encontre d'une prise en considération du *care* au bénéfice de tous et risque de renforcer les inégalités sociales dès l'entrée à l'école maternelle.

De surcroit, les pratiques de collaboration avec les lieux d'accueil qui précèdent le milieu scolaire sont rares. Celles-ci pourraient pourtant contribuer à la fois à une meilleure continuité dans l'expérience de vie des enfants et à un métissage des cultures professionnelles, grâce notamment au développement d'un « répertoire de pratiques partagées » (Rogoff *et al.*, 2007).

En somme, si toutes les professionnelles interrogées déclarent mettre en place certaines pratiques transitionnelles lors de la rentrée à l'école maternelle, il s'avère que leur temporalité (davantage après la rentrée qu'avant), leurs modalités d'organisation (davantage collectives qu'individuelles) et leur programmation (davantage à la demande que systématique) ne favorisent pas ou peu la création de liens entre les personnes entourant l'enfant dans ses différents contextes de vie. Pourtant, les professionnelles interrogées expriment leur intérêt pour cette question de la transition et reconnaissent voir des manifestations de stress chez les jeunes enfants qu'elles accueillent. Comment comprendre cette apparente contradiction ?

Selon les résultats de l'enquête complétés des études compréhensives, la mise en place de pratiques transitionnelles montre la volonté des professionnelles d'agir pour adoucir le moment de rupture causé
notamment par le système de structuration divisé de l’offre de services. Cependant, ces résultats mettent aussi en évidence des conditions d’accueil difficiles (nombre d’enfants, taux d’encadrement, locaux inadaptés...) et défavorables au développement de ces pratiques. Les professionnelles déclarent ne pas avoir la capacité d’infléchir les causes de cette rupture et avoir finalement peu de prise sur les conditions d’exercice de leur métier, générant ainsi un sentiment d’impuissance. Ces pratiques révèlent la difficulté que représente pour les professionnelles, bousculées dans leur dynamique identitaire, la prise en charge de jeunes enfants dans ce contexte qui ne correspond ni au genre professionnel (Clot & Faïta, 2000) de l« enseignante », ni à celui de la « puéricultrice », mais qui se situerait dans un entre deux actuellement non reconnu. Ainsi, plusieurs expriment ne « pas faire leur vrai métier » en prenant en charge les enfants de 2,5 ans par choix ou par obligation. Les professionnelles recherchent un équilibre entre deux enjeux fondamentaux : scolariser vs prendre soin, mais non sans tensions qui transparaissent dans les relations avec les enfants, entre professionnelles, mais aussi avec les parents.

## Scolariser versus prendre soin

L’analyse des pratiques transitionnelles à partir de situations de la vie quotidienne observées en classe après la rentrée montre différentes manières d’articuler les enjeux d’éducation (scolarisation) et du prendre soin (care). C’est au travers de situations où les professionnelles interagissent avec l’enfant, les collègues ou les parents que sont présentées les différentes déclinaisons de cette tension « scolariser vs prendre soin ».

## Avec l'enfant : le défi d'accompagner les émotions et les apprentissages

Dès l'entrée à l'école, les professionnelles perçoivent la nécessité d'accompagner les apprentissages, mais également de « gérer » les manifestations émotionnelles des enfants, en particulier les pleurs. Les manières de le faire et les sens qu'elles leur accordent varient d'une professionnelle à l'autre.

Pour Rita, puéricultrice en charge d'une classe d'enfants âgés de 2,5 ans, un enfant qui arrive avec le sourire « c'est la plus belle récompense ». C'est pourtant les pleurs qu'elle constate les premiers jours chez
les jeunes enfants qui, depuis la crise sanitaire, sont « réceptionnés » à la barrière, les parents n'étant autorisés à les accompagner dans la classe que le premier jour. D'après Rita, « en coupant net », les pleurs durent moins longtemps et « c'est beaucoup plus agréable pour lui et pour nous aussi forcément ». La difficulté perçue chez l'enfant est attribuée aux parents : « il y a de l'anxiété parce que voilà, la maman est très anxieuse et elle transmet ça à l'enfant. Il n'y a pas photo ». Elle leur conseille aussi de couper net en renvoyant le message « laissez-le devenir autonome ». Il s'agit pour elle de « faire grandir [l'enfant...] ; si on rentre dans le jeu de l'enfant, l'enfant, il va rester bébé ». Ainsi, ébourrer ce moment de séparation avec les parents répond à son objectif de faire grandir l'enfant, c'est-à-dire de l'autonomiser.

Les pleurs peuvent aussi être acceptés un temps comme dans le cas d'Alice (2,5 ans), qui vit son premier jour en classe d'accueil. Lorsque l'enfant se rend vers la porte d'entrée en pleurant, Henriette, l'enseignante lui dit : « Tu es triste, je comprends, maman est partie, c'est le premier jour, tu veux rester tout près de la porte... OK ». Les pleurs, considérés comme un comportement normal les premiers jours, sont acceptés et semblent vus comme un passage obligé, quelque chose d'attendu par l'enseignante : « en général, les deux premiers jours ça va, mais à partir du troisième jour, ils commencent à pleurer [...] et ça peut durer plusieurs semaines ... heu ... jusqu'à ce qu'ils s'habituent... ». En revanche, quand Alice sort du coin rassemblement pour rejoindre le coin dinette où elle jouait avant ce moment collectif, elle est rappelée par Henriette qui introduit, dès le premier jour, les règles de fonctionnement de la classe : lors des moments d'apprentissage collectif, le reste de la classe est inaccessible. Ainsi, selon l'interprétation faite du déplacement de l'enfant, celui-ci est autorisé ou non par l'enseignante. Si ce déplacement est interprété comme une difficulté de séparation, il est reconnu et accepté. En revanche, l'enfant sera rappelé à l'ordre si son déplacement est interprété comme le signe que les règles de vie en groupe ne sont pas encore intégrées, ce que l'enseignante considère comme relevant de sa mission.

Les pleurs de l'enfant peuvent amener les professionnelles à questionner leur rôle par rapport à l'accueil des enfants à l'école. Valentine, enseignante dans une classe accueillant des enfants de 2,5 ans et de 3 ans s'interroge : « c'est vrai que dans notre formation, on n'est pas formées à ça, on n'est pas formées à accueillir. On nous demande de pouvoir donner cours, d'apporter un savoir et un savoir-faire aux enfants. Après, est-ce que c'est vraiment l'enjeu quand ton enfant rentre à l'école ? ».
Cette question renvoie peut-être à celle de l'accueil à l'école maternelle que l'enseignante pose après avoir découvert des pratiques de crèche qui, selon elle, ont « vraiment été une révélation » et qui l'ont amenée à mettre en place d'autres pratiques d'accueil, notamment celle d'une période de familiarisation en présence des parents. Elle exprime se sentir « extraterrestre » tant ces pratiques lui semblent différentes de celles de ses collègues et hors du cadre prescrit : « je ne suis plus dans le cadre de ce qu'on attend de moi, enfin, de ce que l'administration attend de ma fonction : enseigner des matières ». Ainsi, elle met la priorité sur les dimensions émotionnelles de ce premier accueil sans percevoir d'emblée qu'elle participe également aux enjeux d'apprentissages attendus.

## Entre professionnelles : gérer les tâches de soin et les apprentissages

Toutes les écoles dans lesquelles les observations et les entretiens ont été menés bénéficient de la présence d'une assistante. L'analyse des formes de répartition des tâches dans l'organisation du travail montre comment cette tension entre scolariser et prendre soin se traduisent dans la collaboration entre professionnelles.

Dans l'école d'Henriette, une puéricultrice est présente pour les deux classes d'accueil. Elle ne bénéficie donc pas d'une présence continue dans sa classe mais celle-ci est inscrite dans un planning précis et dans une division établie des tâches de soin et d'apprentissage. Pour Henriette, la puéricultrice « a un grand rôle au niveau de la propreté, des toilettes. Elle y passe beaucoup de temps [...] moi j'y vais rarement aux toilettes ». Les moments de change sont conditionnés par la présence de la puéricultrice : « comme je n'ai pas de toilettes en classe, pour ne pas laisser le groupe tout seul j'appelle toujours la puéricultrice ». Ils sont réalisés six fois par jour « pour éviter les accidents... pendant les ateliers » (Henriette, enseignante). Il s'agit donc de diminuer autant que possible ce qui est considéré comme un risque de perturbation des apprentissages qui sont la prérogative de l'enseignante : « toutes les activités d'apprentissage, elle ne les gère pas ». Elle ajoutera que le rôle de la puéricultrice est aussi de prendre en charge le moment bibliothèque réalisé tous les mardis matin pour « donner des responsabilités à la puéricultrice. Pour elle ce n'est... enfin, il faut quelqu'un aux toilettes, mais je veux dire si elle ne fait que ça sur la matinée, à un moment donné... ». L'attribution d'une
responsabilité est ici associée à une tâche éducative d'exception (biblio-
thèque) davantage valorisée que celle de soins ordinairement réalisés.

Dans une organisation flexible du travail, les tâches d'apprentissage et
de soin comme le change peuvent être prises en charge collectivement ou
individuellement par les professionnelles selon qu'elles agissent conjoin-
tement ou de manière séparée. Dans la classe de Caroline, enseignante
qui accueille des enfants de 2,5 ans et aussi puéricultrice de formation
initiale, le change/passage aux toilettes se fait selon deux modalités : col-
lectivement, en présence de la puéricultrice, en fin de matinée et au réveil
de la sieste, et individuellement, par l'enseignante, lors des activités de
classe. La présence de la puéricultrice en classe n'est pas planifiée à des
moments précis. Lorsque la puéricultrice arrive dans la classe, elle s'occu-
pera aussi bien d'un moment d'activité que d'un moment de soin, selon
les besoins de l'instant. Caroline dira apprécier cette aide, notamment
pour prendre en charge les éventuels accidents : « tantôt, il y a une petite
qui a fait pipi. Elle l'a changée, franchement ça aide, on peut continuer les
activités ». Toutefois, en l'absence d'aide, elle considère ces soins comme
 faisant partie de son rôle. Les deux professionnelles agissent en parallèle
dans la prise en charge des tâches de soin et d'apprentissage dans une
recherche de complémentarité de rôles au service d'une continuité des
activités éducatives planifiées.

Valentine, enseignante, et Marion, puéricultrice, recherchent une
complémentarité et travaillent de façon concertée: « je lui laisse autant les
tâches pédagogiques que celles de soin et je m'octroie aussi ces moments
de soin envers l'enfant » (Valentine, enseignante). Valentine parle de ces
moments de soin comme « tellement importants parce qu'ils sont juste
privilégiés ». Elle voit dans le change un moment permettant « de dis-
cuter avec [l'enfant], de l'aider juste ce qu'il faut ». L'organisation et la
prise en charge des enfants se font de manière concertée : « on discute
beaucoup, on travaille pour voir comment on fonctionne, pas au sein de
ma classe, mais de notre classe » (Valentine, enseignante). Cela donne la
création d'un répertoire de pratiques partagées où « on place l'enfant au
centre et nos métiers servent, chacune en fonction de nos compétences, à
travailler pour l'enfant. Donc, en fait, c'est très riche, cela se passe super
bien pour tous. C'est une ambiance de classe différente d'ailleurs. C'est
vraiment un moment de partage » (Marion, puéricultrice). Les activités
de soin et d'apprentissage sont considérées comme ayant une valeur équi-
valente, sans hiérarchisation. Fonctionner de cette manière implique de
partager une vision commune de la prise en charge de l'enfant : « avec
Marion, on est vraiment sur du partage et la recherche de points de ren-
contre, avec des concessions, mais en gardant notre objectif commun : le
bien-être de tous et de l'enfant en particulier » (Valentine, enseignante).

Pour Vinciane, enseignante, qui se désigne avec son équipe comme « animatrice » d'une classe regroupant des enfants de 2,5 ans et de 3 ans, le change est organisé sans passage collectif obligé. Les enfants y vont quand ils en ressentent le besoin ou parfois en réponse à une sollicitation de l'animatrice : « N'as-tu pas besoin d'aller aux toilettes ? », ou encore lorsque l'enfant porte une couche : « c'est dur pour marcher, il est temps coco ». Lorsqu'un accident survient, du linge de corps est à disposition de l'enfant qui est invité à aller choisir ce qu'il souhaite mettre. Ainsi, pour Vinciane, ce moment de soin est un moment important d'ap preventissage qui répond à son objectif global d'indépendance. Elle mettra d'ailleurs un terme à la collaboration établie depuis quatre mois avec Sonia, puéricultrice nouvellement engagée dans sa classe, qui imposait aux enfants de passer aux toilettes quand elle le jugeait nécessaire. Pour Vinciane, « c'est l'enfant qui dit quand [...] ; je suis parfois en conflit avec Sonia par rapport au respect de l'autonomie de l'enfant, de sa parole ».

Ces diverses manières de collaborer entre professionnelles autour du
moment de change montrent comment cette situation, a priori banale,
génère une tension entre care et éducation.

Avec les parents : une place, des places, quelles places ?

Les manières d'envisager les relations avec les parents sont aussi très
variables et renvoient à cette tension entre scolariser et prendre soin,
que nous analysons au travers de la place qui leur est accordée par les
professionnelles.

Selon Rita, les parents peuvent être sollicités dans diverses circons-
tances, mais davantage lorsque survient un problème avec un enfant : « on
va plus vers les enfants à problèmes que de dire à tous les parents ». Anna,
elle, a recours aux parents pour comprendre le comportement de l'en-
fant : « je me creuse la tête parce qu'[un enfant] pleure tous les jours
et je... Encore hier, j'ai interpellé la maman ». Cette interpellation
s'avère d'autant plus nécessaire lorsque le comportement est considéré
par cette enseignante comme incompatible avec la gestion des apprentis-
sages : « j'ai dit à la maman [qu']au niveau apprentissages, je suis bloquée
par qu'il est fatigué, il ne réclame qu'une chose c'est son lit ». La source
du problème observé en classe est attribuée à une pratique familiale jugée incompatible avec les visées d'apprentissages : « mais moi je sais c'est le manque de sommeil. Ici, elle [la maman] m'a encore dit qu'hier, il a été dormir à 23 heures ». Ainsi, le parent est sollicité sur une question en lien avec le care qui est alors supposée de sa responsabilité avec pour objectif que l'enfant puisse bénéficier des apprentissages scolaires entièrement sous la responsabilité de l'enseignante.

Les réponses apportées par les parents aux sollicitations des professionnelles peuvent faire l'objet d'interprétations différentes. Elles peuvent être relativisées, car considérées comme subjectives : « les informations des parents, tu vois, il faut parfois que je fasse la part des choses... Il y a parfois le côté affectif qui prend le dessus quand ils parlent de leur enfant... » (Rita, puéricultrice). Les demandes des parents peuvent également être perçues comme incompatibles avec le cadre scolaire : « [la maman] me dit que normalement [le coucher] c'est 21h30. Mais je dis c'est encore trop tard ! » (Anna, enseignante). Les enseignantes adoptent alors une posture de conseil aux parents : « ici, à la réunion de rentrée, je dis toujours "voilà l'enfant, il va grandir, laissez-le devenir autonome et tout ça". Je leur dis "arrêtez la tablette s'il vous plaît et les dessins animés. Mettez des crayons sur une table, donnez-leur des paires de ciseaux, laissez-les jouer avec des paires de ciseaux" » (Rita, puéricultrice). Dans les conseils qu'elles donnent aux parents, les professionnelles s'attribuent un rôle éducatif qui dépasse le cadre purement scolaire et porte sur les pratiques parentales jugées plus favorables à - ou en adéquation avec - la prise en charge scolaire de l'enfant, selon leurs valeurs et leurs principes éducatifs (autonomie, prendre soin, grandir...) et la compréhension qu'elles en ont.

Dans certaines classes, comme celle d'Anna, les parents sont invités à venir passer un moment en classe avec leur enfant lors du premier jour de sa rentrée sans qu'une organisation spécifique soit mise en place pour des échanges avec les professionnelles. Ainsi, lorsque Lucas fait son premier jour, il est accompagné de ses parents qui ont expressément pris un congé. Ses parents restent debout avec leur manteau au milieu de la classe avec Lucas dans les bras. Anna, quant à elle, continue d'accueillir les autres parents et enfants qui arrivent. Daphné, puéricultrice, s'occupe des enfants déjà présents en classe. Durant la quinzaine de minutes de présence des parents de Lucas en classe, très peu d'interactions auront lieu entre les professionnelles et les parents. L'invitation aux parents à passer un moment en classe avec leur enfant témoigne avant tout de
la volonté de l'enseignante de rassurer les parents : « je pense que c'est plus pour rassurer le parent que l'enfant », indique-t-elle. Le maintien de l'organisation habituelle de la classe, sans aménagement spécifique, rend impossible tout dialogue et montre l'importance que prend le cadre scolaire établi. Ainsi, les dimensions « prendre soin » et « scolariser » cohabitent dans un même espace sans se rencontrer.

Dans d'autres contextes, la volonté est de « faire place » aux parents, comme l'exprime Valentine qui considère important « d'inclure les parents dans la scolarité de leur enfant ». Pour elle, ce « n'est pas juste les inviter à venir au gouter de Noël, à la fancy-fair..., c'est aussi pouvoir leur faire une place dans l'expérience scolaire ». Elle considère qu'une « collaboration est indispensable pour le lien entre l'école et l'enfant » et que ce lien « il faut aussi le créer ». La création de liens commence pour elle avant la rentrée de l'enfant à l'école : « c'est important que je puisse leur accorder du temps avant la rentrée de leur enfant et qu'ils puissent aussi m'accorder un temps nécessaire pour apprendre à connaitre leur enfant ». Cette création de liens perdure au cours de la période de familiarisation et tout au long de l'année scolaire. Ainsi, les parents sont invités à passer des moments en classe le matin avec leur enfant, mais aussi à partager des activités durant la journée. Ces moments sont, selon elle, « porteurs de sens et de liens ». Elle accorde aussi une grande importance à la mise en place de signes montrant aux parents qu'ils sont « vraiment invités ». Elle a installé un portemanteau pour les parents dans sa classe, « parce que quand tu es invité quelque part, tu peux enlever ton manteau et tu le places à un endroit adéquat ». Pour elle, cela marque « la différence entre « être toléré » et « être invité et accepté ». L'invitation des parents fait ici partie intégrante du processus de scolarisation.

L'accueil des familles ne va pas de soi dans le système scolaire. Ces difficultés traduisent un développement identitaire du métier qui peine à inclure cette dimension comme faisant partie du travail d'enseignant.

## Discussion et perspectives : le care, l'educare, des priorités encore fragiles

Dans ce contexte de scolarisation précoce, s'engager dans une approche intégrant le care représente un défi pour les professionnelles rencontrées. Prises entre des enjeux de prendre soin des enfants de 2,5 ans et ceux de les scolariser, nombreuses sont celles qui affirment ne pas faire le
métier auquel elles ont été formées, celui « d' enseigner ». L'interprétation
des prescrits, souvent perçus comme un devoir de scolariser les enfants,
peut rentrer en confrontation – voire en contradiction – avec l'expression
des besoins des enfants accueillis. Ainsi, la prise en charge de la classe
des enfants de 2,5 ans cristallise des tensions identitaires (Bajoit, 1999),
notamment entre « scolariser » et « prendre soin ».

L'analyse de nos résultats montre quatre déclinaisons de cette tension. Dans certaines situations, le prendre soin sert avant tout des objectifs d'apprentissage (*prendre soin pour scolariser*). Cette séparation se traduit par une hiérarchisation qui subordonne le *care* aux apprentissages scolaires, comme l'ont montré Katrien Van Laere et Michel Vandenbroeck (2018). La logique inverse (*scolariser pour prendre soin* de l'enfant) peut être mobilisée dans une visée compensatoire de manquements attribués aux parents. Scolariser est alors conçu par les professionnelles comme une manière de prendre soin de l'enfant en palliant ce qu'elles considèrent comme inadapté dans l'éducation familiale. On peut notamment voir dans cette déclinaison une recherche de réduction des inégalités sociales, qui justifie pour certains une entrée à l'école de plus en plus précoce. Dans d'autres situations encore, *scolariser et prendre soin* sont deux dimensions importantes de l'activité, mais sont traitées de manière parallèle et asynchrone avec des visées différentes. Ainsi, le soin est traité sous forme de tâches (soins) à accomplir, souvent dans un planning (pré)établi, indépendamment des besoins de l'enfant, et si possible, pris en charge par l'assistante. Enfin, dans certains cas, *scolariser c'est prendre soin* et *prendre soin, c'est scolariser*, les deux dimensions étant traitées de manière synchrone, sans dissociation de lieux, de temps, ni hiérarchisation.

Ces déclinaisons traduisent des conceptions différentes du soin. Il peut s'agir de « prendre en charge » ces moments en réduisant leur potentiel éducatif à leur dimension mécaniste (réaliser des soins), ou au contraire de « s'octroyer », en tant que professionnelle, le partage de ce moment avec l'enfant dans une visée relationnelle et éducative (prendre soin). Ces manières d'articuler soin et éducation, notamment au travers de pratiques transitionnelles, témoignent d'une forme de pouvoir d'action des professionnelles même si la majorité de ces dernières regrettent leur impuissance par rapport aux conditions de travail (nombre d'enfants, taille de la classe...). Leur décodage donne des clés d'analyse des cadres curriculaires et de formation en réforme actuellement en FW-B, comme dans d'autres pays. Il peut constituer un outil d'intelligibilité qui
aide les professionnelles à prendre du recul sur leurs pratiques, à com-
prendre les tensions qui les traversent et à faire des choix congruents avec
les valeurs éducatives d'une école prête à accueillir les jeunes enfants et
leurs familles.

Les résultats de cette recherche ne concernent pas seulement les pro-
fessionnelles de terrain, mais plus largement les acteurs clés du système
éducatif engagés dans les réformes. Ils ont contribué à souligner, auprès
des décideurs politiques, l'importance de la première transition scolaire.
Le financement de notre proposition de recherche sur les pratiques tran-
sitionnelles par le ministère de l'Éducation ainsi que le renforcement du
personnel (enseignant et assistant) amorcé en 2017 sont deux premières
mesures positives qui ne sont pas restées sans suivi. En 2021, les forma-
tions pour la mise en place du nouveau curriculum ont pu être ouvertes
aux assistantes qui ne faisaient pas partie initialement du public cible,
et les contenus ont pu être ajustés aux spécificités de leur activité. L'or-
ganisation de formations continues mixtes pour les enseignantes et les
assistantes dans une perspective de communauté d'apprentissages profes-
sionnels (Dellisse et al., 2020) est envisagée. En 2022, une charte pour le
développement de pratiques transitionnelles et de dispositifs de familia-
risation tenant compte des différents contextes (donc non standardisés)
est en cours d'élaboration dans le cadre des travaux du « Pacte pour un
enseignement d'Excellence ». Ce travail devrait s'attacher à réinterroger
plus largement les conditions d'accueil à l'école maternelle de ces jeunes
enfants en impliquant d'autres acteurs comme ceux de l'accueil de la
petite enfance.

La recherche menée en FW-B soulève des questions à portée plus
large. Quelles orientations éducatives spécifiques à l'Eaje les prescrits
donnent-ils aux professionnelles ? Comment peuvent-ils ou non sou-
tenir le développement d'une éducation à la petite enfance qui intègre
davantage le care et l'éducation (l'educare) ? Comment reconnaitre ces
orientations à leur juste valeur et conforter les pionniers, engagés dans
des pratiques alternatives ? Comment montrer que leurs choix sont per-
tinents, fondés et bien inscrits dans la vision actuelle du métier ? Ces
questions trouveront ou non des éléments de réponse dans les dispositifs
de formation initiale et continue adoptant une approche intégrée à la
fois des compétences d'accueil et d'éducation de l'enfance, mais aussi
de la dynamique identitaire qui va de pair, en veillant à établir davan-
tage de ponts entre les mondes de l'accueil de la petite enfance et ceux
de l'école maternelle dans les systèmes où l'offre de service est divisée.
Ces réponses sont également à chercher dans la valorisation d'initiatives trop souvent considérées comme marginales alors qu'elles pourraient être une source d'inspiration, d'apprentissage et d'innovations pour d'autres. Elles confirment l'importance d'un système compétent dans l'Eaje (Urban et al., 2011), c'est-à-dire un système où chaque acteur à son niveau de pouvoir et de responsabilité agit : le gouvernement pour donner les conditions propices (taux d'encadrement, normes d'espace, scrolaire une priorité ; les instituts de formation initiale pour développer une identité professionnelle et les compétences nécessaires à accueil des familles, à l'organisation d'un environnement *affordant* et à l'engagement affectif professionnel ; les directions pour soutenir et aménager les conditions d'une réflexion en équipe autour des problématiques liées à l'accueil des plus jeunes ; et les professionnelles de première ligne, pour intervenir, chacune avec ses compétences propres, dans un projet commun où le bien-être de l'enfant est au centre des décisions.

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# Quelle éducation pour les enfants de 4 ans au Québec ? Une enquête en centre de la petite enfance, garderie privée subventionnée et maternelle 4 ans

Joanne LEHRER, Nancy PROULX, Emmanuela RÉMY, Christelle ROBERT-MAZAYE et Sophie-Anne BOUCHER<fnref n="1" />

Depuis 2019, le gouvernement du Québec procède à la généralisation de la maternelle 4 ans à temps plein, bien que le réseau des services de garde éducatifs à l'enfance s'occupe de cette clientèle depuis 1997 (gouvernement du Québec, 2019). En fait, quatre contextes éducatifs, régis et subventionnés par le gouvernement, accueillent ces enfants. Les centres de la petite enfance, les garderies privées subventionnées, et les services de garde éducatifs en milieu familial sont gérés par le ministère de la Famille, et la maternelle 4 ans par le ministère de l'Éducation<fnref n="2" />. Ce chapitre présente l'analyse des expériences des enfants dans trois de ces quatre contextes, soit un centre de la petite enfance, une garderie privée subventionnée et une classe de maternelle 4 ans. Nous discutons du vécu des enfants, de la façon dont leur quotidien est coordonné et organisé, ainsi que la place qu'on leur laisse dans le déroulement de la journée. Des recherches internationales abordent le déroulement des journées en contextes éducatifs de la petite enfance et les facteurs qui l'influencent. Elles mettent en évidence qu'il n'existe pas une journée-type et que les visions de l'éducation à la petite enfance diffèrent selon les contextes

<footnote n="1">¹ Membres de l'Université du Québec en Outaouais, excepté Nancy Proulx affiliée à l'Université du Québec à Montréal.</footnote>

<footnote n="2">² À noter qu'aucun de ces programmes n'est obligatoire, la scolarité obligatoire débuent à l'âge de 6 ans au Québec (Gouvernement du Québec, 2023).</footnote>
culturels (Miller *et al.*, 2012). Elles révèlent aussi un écart entre la perception de leur vécu par les enfants et le point de vue des adultes, notamment sur les notions de qualité, de jeu et d'apprentissage (Pihlainen *et al.*, 2022; Sandseter & Seland, 2018; Theobald *et al.*, 2015), ce qui montre l'importance d'orienter le regard vers l'agentivité et la diversité des perspectives des enfants.

## Cadre théorique et conceptuel

### Approche théorique de l'ethnographie institutionnelle

L'ethnographie institutionnelle est une théorie critique et une méthodologie de recherche qui traite du quotidien des êtres humains, et de la façon dont leur vie est structurée et organisée par les institutions. En ethnographie institutionnelle, les relations de régulation lient les personnes dans le temps et l'espace tout en coordonnant leur travail quotidien au sein des institutions. L'approche vise à comprendre le vécu des acteurs au sein des institutions, des professions ou des contextes, à partir de leurs récits. L'ethnographie institutionnelle considère le langage employé, les notions de pouvoir, les connaissances, et les effets des documents et des discours sur le quotidien des personnes. Elle s'intéresse à l'organisation du quotidien qui permet d'étudier les mécanismes qui structurent la façon dont les gens font leur travail, ce que Dorothy Smith (2005) appelle le « trans-local » et qui inclut le travail « d'être un enfant » en contextes éducatifs de la petite enfance.

### Les scripts institutionnels

Les scripts institutionnels touchent les normes et les hypothèses acceptées au sein des institutions, en s'incarnant dans le déroulement ordinaire des activités attendues des personnes. Ils façonnent la performance et les activités des individus (ici les éducatrices, les enfants et les parents) à travers des règles et réglementations, des valeurs, des normes et des interprétations de la culture institutionnelle (Garnier *et al.*, 2016). Ce sont des processus et structures chargées de valeurs qui s'institutionnalisent au fil du temps et à travers les différents lieux (Ishimaru &Takahashi, 2017). Selon ces auteurs, la compréhension partagée est souvent inconsciente et reflète le contexte sociohistorique. Les acteurs adhèrent ou résistent en adoptant des contre-scripts, ou en élaborant leurs propres scripts. Par
exemple, à l'arrivée le matin en crèche en France, la famille est accueillie de façon individualisée, ce qui implique, comme script, que les professionnelles se montrent chaleureuses, disponibles et collaboratives dans une séquence d'actions plus ou moins ritualisée entre le parent, une professionnelle et l'enfant. Le script reflète une conception partagée par des professionnelles au sujet des enfants, des parents et de leur rôle auprès d'eux (Garnier *et al.*, 2016).

## Les relations de régulation

Smith (2005) emploie le terme « relations de régulation » pour définir les pratiques et les politiques qui organisent le contexte local. Cela inclut des textes (documents, politiques, discours) qui relient les gens dans le temps et l'espace, tout en organisant leur quotidien. À partir du point de vue des acteurs, positionnés en tant qu'agents et sujets (et non objets), l'ethnographie institutionnelle permet de cartographier les relations de régulation qui influencent les expériences. Eric Kimanthi et Ann Christin Eklund Nilsen (2021) tracent des liens entre l'organisation et l'évualation des activités pédagogiques en Norvège, le programme éducatif et les mandats de l'éducation préscolaire de ce pays, ainsi que les liens entre ces documents et les orientations transnationales de l'Organisation de coopération et de développement économiques. Ces textes coordonnent les travaux des pédagogues norvégiens, qui adoptent ou contestent ces lignes directrices de leur travail.

## Les images de l'enfant

Les images de l'enfant traduisent des compréhensions de ce qu'il représente selon la culture, le lieu et l'époque historique (Dahlberg *et al.*, 2013 ; Paquette *et al.*, 2016). Identifier l'image de l'enfant dans un contexte éducatif, interroge les valeurs et les croyances culturelles (Fraser & Gestwicki, 2002) ainsi que les théories philosophiques, historiques, psychologiques et développementales (Pacini-Ketchabaw & Taylor, 2015a ; Sorin, 2005). L'image de l'enfant dans une société ou un milieu est liée à la définition de l'éducation, aux pratiques adoptées, de même qu'aux politiques et aux programmes élaborés.
## Les images de l'éducation à la petite enfance

Selon Peter Moss (2014), ainsi que Michel Vandenbroeck et al. (2023), l'éducation à la petite enfance peut être perçue comme un projet néolibéral et d'investissement pour l'avenir des enfants du pays dans une perspective de marchandisation, de prévention et de compensation, ou comme un projet démocratique, un lieu d'expérimentation et de résistance politique. Dans le cadre de notre étude, nous avons analysé les paroles des enfants et des éducatrices, et nos observations de leurs expériences en contextes éducatifs afin de dégager les images des enfants et de l'éducation à la petite enfance ainsi que le raisonnement derrière les scripts institutionnels, tout en cartographiant les relations de régulation au sein des contextes éducatifs offerts aux enfants de 4 ans au Québec.

## Méthodologie

### Le devis de recherche

Afin de décrire le vécu quotidien des enfants dans les contextes éducatifs et de repérer l'influence des discours sociétaux sur leur vécu quotidien, nous avons entrepris une étude multicas ethnographique, inspirée par l'ethnographie institutionnelle (Rankin, 2017a, 2017b ; Smith, 2005). La démarche vise la description détaillée d'une culture institutionnelle, des situations observées, des entretiens et des documents ainsi qu'une analyse de l'influence des discours officiels sur le vécu quotidien des enfants. En outre, elle identifie les tensions entre les discours officiels (les programmes et politiques), les pratiques déclarées (les données issues des entretiens) et les pratiques observées (les données issues des observations en situation) (Rankin, 2017a ; Smith, 2005).

### Les sites et les participants

Les trois contextes éducatifs observés sont situés dans des milieux identifiés comme étant défavorisés. Le groupe des 4 ans au centre de la petite enfance compte 19 enfants et 3 éducatrices. Lors de la collecte de données (printemps 2021), entre 9 et 14 enfants étaient présents par jour en raison de la pandémie. Le groupe a accès à un local au rez-de-chaussée, des casiers dans le corridor, une salle de toilettes commune, une salle polyvalente de motricité, une cour extérieure et une aire de jeu située à
proximité. En garderie privée subventionnée, il y a 27 enfants et 3 éducatrices dans un même local situé au deuxième étage. Lors de la collecte de données (printemps 2021), il y avait entre 14 et 26 enfants présents par jour. Il y a une toilette individuelle dans le local (espace fermé), une salle de toilettes au rez-de-chaussée, des casiers dans le corridor et une cour extérieure. Le groupe de maternelle 4 ans est situé dans une école primaire et compte 14 enfants présents entre 8h30 et 15h00 avec une enseignante et une préposée aux élèves handicapés. Certains fréquentent le service de garde en milieu scolaire avant et après l'école; ils se retrouvent dans différents regroupements incluant des enfants de l'autre classe de maternelle 4 ans et des classes de maternelle 5 ans, sous la responsabilité de deux éducatrices et une stagiaire, selon le moment de la journée (collecte effectuée au printemps 2022). L'environnement physique comporte une cour (avec 3 espaces de jeu utilisés à divers moments de la journée), la classe, le mini-gymnase (palestre), la cafétéria utilisée par le service de garde en milieu scolaire comme une salle multi-activités au début et à la fin de la journée, le corridor de vestiaires entre les deux classes de maternelle 4 ans, et la classe d'anglais langue seconde. L'autre classe de maternelle 4 ans est souvent ouverte aux enfants pendant la période de jeux libres. Dans chaque contexte, l'observation de deux enfants (un garçon et une fille) visait à comprendre leur expérience quotidienne en profondeur.

## La collecte de données

Des observations participantes ont été menées trois jours par semaine dans chaque contexte, durant quatre semaines, et ont donné lieu à des notes anecdotiques. Des enregistrements vidéo et des photos ont été pris. Des entretiens ont été réalisés avec les éducatrices et l'enseignante chaque vendredi, en personne ou via Zoom, afin de recueillir leur point de vue sur les observations et de valider les analyses préliminaires. Des échanges informels avec les enfants ont permis d'obtenir des informations sur les périodes de jeu, et les activités de routines et de transitions. Les documents utilisés dans chaque institution (programmes commerciaux, horaire de fonctionnement, etc.), les documents produits par les professionnelles comme les planifications hebdomadaires et les textes officiels tels que le programme éducatif ont également été recueillis.
## Les analyses

Après avoir transcrit les verbatims des entretiens et décrit le contenu des séquences vidéo captées, nous avons suivi les consignes de Marie Campbell et Frances Gregor (2002) sur la réalisation des ethnographies institutionnelles. Afin d'expliciter la façon dont les expériences quotidiennes des enfants sont organisées et coordonnées, nous avons relié les verbatims des entretiens, les notes observations consignées et les descriptions des vidéos prises lors des journées d'observation des enfants ciblés dans chaque contexte. Ces relectures ont été guidées par cette question: que nous disent ces données quant à la façon dont la journée des enfants est organisée et coordonnée ? Au-delà de ce que les participants savent et racontent, l'objectif d'analyse était de cartographier les relations sociales, d'expliciter les scripts institutionnels, les relations de régulation qui lient les différents contextes éducatifs qui accueillent des enfants de 4 ans au Québec, ainsi que les images de l'enfant et de l'éducation à la petite enfance. La visée est donc de décrire ce que signifie être un enfant dans les trois contextes éducatifs de l'étude.

## Les enjeux éthiques

Cette étude a reçu une approbation du comité éthique de l'université. Avec l'accord des éducatrices et de l'enseignante, une lettre d'information et un formulaire de consentement ont été envoyés aux parents. Conformément aux recommandations de l'EECERA (Bertram et al., 2016) et de Pascale Garnier et Sylvie Rayna (2021), l'assentiment des enfants a été recueilli tout au long de la collecte. Le langage corporel a aussi servi d'indicateur pour valider leur assentiment. Nous inspirant de Angela Pyle et Erica Danniels (2016), l'équipe de recherche a rédigé un album intitulé *Un nouvel adulte dans le groupe*. Présentant des photos du milieu et du groupe, l'album explique le projet aux enfants. Il insiste sur leur droit de refuser de participer à tout moment, malgré le consentement des parents. Dans chaque milieu, la chercheuse a lu l'album aux enfants le premier jour. Un enfant dans un milieu a demandé à ne pas être pris en photo, ce qui a été respecté. La confidentialité et l'anonymat des personnes et des milieux ont été assurés.
# Scripts, régulations, images de l'enfant et de l'éducation dans les trois contextes

## Le centre de la petite enfance

### Le script institutionnel

La journée des enfants en centre de la petite enfance suit un horaire prévisible, et répartit en périodes de jeu à l'intérieur et à l'extérieur, d'activités dirigées, de routines (hygiène, repas, collations et sieste) et des transitions (rangement, habillage, déshabillage et moments d'attente). Chaque jour, le jeu libre à l'intérieur ou à l'extérieur occupe une place principale (au moins 50 % du temps). Durant ces périodes, les enfants explorent le matériel et l'environnement. Ils choisissent leurs activités, jouent seuls, avec un ou plusieurs amis ou avec une éducatrice. Les attentes comportementales et les interventions des éducatrices visent surtout à ce qu'ils soient calmes. Ainsi, toute action impliquant du bruit, des fous rires ou des actions « dangereuses » (une bataille d'épée avec des ciseaux, par exemple) est arrêtée. En grand groupe, il est attendu qu'ils attendent qu'on leur accorde la permission de parler.

### Les relations de régulation

Les éducatrices du centre de la petite enfance indiquent deux programmes commerciaux qu'elles animent avec les enfants : un sur la conscience phonologique, l'autre sur la résolution de conflits, priorisant ces deux sphères et semblant être une obligation de la part de la direction. Les éducatrices discutent également du dossier éducatif de l'enfant. Il est requis pour les services gérés par le ministère de la Famille de compléter un portrait du développement des enfants deux fois par année depuis 2019 (gouvernement du Québec, 2021). Ce document oriente autant le rôle de soutien du développement des éducatrices que leur regard et leur compréhension des enfants comme des êtres en développement. Ces programmes et le dossier éducatif organisent les expériences des enfants, et influencent les discours des éducatrices quand elles parlent d'eux. Ces discours dépassent les limites de l'institution participante. Nous avons repéré des contradictions à propos du jeu, du développement de l'enfant et de sa préparation à l'école. Ces paradoxes sont aussi visibles dans les programmes, les politiques ministérielles, les médias, les documents des fondations et organismes qui organisent des campagnes de sensibilisation
et de publicité ainsi que du côté de l'enseignement collégial en éducation à la petite enfance. Si les éducatrices, et les documents, considèrent parfois le droit des enfants à jouer comme une priorité, à d'autres moments, le jeu est un instrument au service du développement. Malgré une référence au développement global et holistique, les éducatrices et les documents traitent chaque domaine de développement indépendamment de l'autre. Enfin, l'accent sur le développement et la préparation à l'école conduit à se préoccuper plutôt de l'avenir des enfants que du moment présent.

## Les images des enfants

L'observation des enfants et l'analyse des entretiens avec les éducatrices indiquent que plusieurs images des enfants coexistent avec une certaine incongruence. Ils sont perçus comme étant en développement et en apprentissage de la vie en société. Ce sont des êtres relationnels qui entretiennent des amitiés avec leurs pairs et des liens de confiance avec les éducatrices. Ils ont souvent une difficulté à se séparer de leurs parents le matin, même s'ils fréquentent le centre de la petite enfance depuis trois ans, et aiment passer du temps avec la fratrie qui est au centre de la petite enfance, surtout lorsque plusieurs groupes jouent à l'extérieur en même temps. Selon une éducatrice, il importe « qu'un enfant se sente aimé, apprécié, puis qu'il soit à l'aise ». Les éducatrices reconnaissent que les enfants ont des forces, des capacités et des besoins, comme le besoin de bouger et d'être encadrés. Elles apprécient les enfants calmes, autonomes, qui se conforment aux attentes et suivent la routine. Si les enfants choisissent activement ce qu'ils veulent faire, les « grands » du centre de la petite enfance sont, selon les éducatrices, fatigués des mêmes jeux et préfèrent les activités dirigées. Ils sont prêts pour les nouveaux défis qui les attendent à l'école. Les enfants, eux, relatent qu'ils aiment jouer et « donner des câlins ».

## Les images de l'éducation à la petite enfance

La préparation des enfants pour l'école semble primordiale au centre de la petite enfance. Elle concerne notamment le développement langagier, la conscience phonologique, la résolution de conflits, le développement social, de la motricité fine et de l'autonomie. Elle s'appuie sur la curiosité intellectuelle, l'intérêt pour les apprentissages et le respect des routines. De plus, l'analyse des observations et des entretiens donne une
image du centre de la petite enfance comme un lieu de jeu qui offre aux enfants un équilibre entre les activités qu'ils initient et celles proposées par l'adulte.

## La garderie privée subventionnée

### Le script institutionnel

En garderie privée subventionnée, la journée se déroule à partir d'une routine prévisible, avec un contrôle assez rigide sur les actions des enfants, alors que le jeu est un élément incontournable de l'expérience éducative selon les éducatrices. La journée est structurée en différentes périodes : des moments d'activités dirigées, des routines et transitions ainsi que des jeux. Les enfants peuvent choisir tant le matériel de jeu, l'endroit où ils jouent, et avec qui ils jouent pendant les périodes du jeu libre à l'extérieur, deux fois par jour (1 heure en matinée et entre 1,5 heure et 2 heures l'après-midi). À l'intérieur, ils disent souhaiter plus de liberté pour choisir leur place et à côté de qui ils s'assoient. Ils désirent aussi choisir et changer leur jeu pendant les périodes de jeux de table. Selon nos observations, les enfants jouent et discutent ensemble souvent de manière clandestine, pendant des moments où ils devraient être silencieux (Proulx et al., sous presse). Les activités dirigées occupent une plus grande place en garderie privée subventionnée qu'en centre de la petite enfance (25 minutes au lieu de 10 minutes par jour). Elles sont planifiées par les éducatrices en fonction de thèmes (moyens de transport, réchaufement climatique, etc.), et la planification d'activités est laissée dans un cartable dit de « programmation », en accord avec les directives de l'administration. Les activités proposées sont plutôt destinées au groupe. Les enfants sont responsables d'aller chercher le matériel dont ils ont besoin pour réaliser l'activité. Comme il y a trois groupes dans un même local, les enfants sont nombreux et vivent plusieurs moments d'attente. Lors des activités, des questions sont posées aux enfants qui répondent en levant leurs mains.

### Les relations de régulation

Nous identifions trois discours qui proviennent de l'extérieur de la garderie privée subventionnée, ainsi que plusieurs documents utilisés par les éducatrices qui organisent le quotidien des enfants. Le premier
discours fait allusion aux débats sur l'ouverture des classes de maternelle
4 ans (Lehrer, 2020; Lehrer & Bastien, 2015) :

Nous on y croit beaucoup à la pertinence de la présence des 4 ans en garderie. Nous ici c'est quelque chose qu'on y croit. On croit en notre programme, c'est sûr qu'on veut valoriser la présence des 4-5 ans en garderie et miser sur le fait qu'au niveau émotif principalement l'enfant n'est pas toujours prêt [pour l'école].

Le deuxième concerne les pratiques d'hygiène (lavage des mains à l'entrée et utilisation fréquente du gel désinfectant) et montre l'effet de la pandémie et des règles gouvernementales de prévention de contagion sur les pratiques quotidiennes à la garderie privée subventionnée. Le troisième discours touche l'importance du jeu, même si cela ne se traduit pas dans les occasions offertes aux enfants dans le local. Notons qu'à l'exérieur, bien que les enfants jouent librement et avec qui ils veulent, les éducatrices assurent une surveillance. Nous n'avons pas observé d'intérêt porté aux jeux des enfants. Les éducatrices indiquent des documents à remplir et des références utilisées dans leur travail, qui ont un impact sur le quotidien des enfants. Elles citent le Portrait du développement de l'enfant que le ministère de la Famille les oblige à remplir, et des observations (grilles sur les domaines de développement et calepin pour des notes), des journaux de bord, des documents « Passage à l'école » (CASIOPE, 2021), des plans d'intervention, des objectifs à remplir pour chaque enfant, des rapports d'accident, des protocoles d'allergie et des scrapbooks. Elles mentionnent aussi le « cartable de programmation » qui intègre la planification des activités selon des thèmes que la direction les oblige à remplir. Finalement, elles ont discuté des documents de référence : le programme collégial, des livres publiés, des sites web destinés aux parents et le programme éducatif de la garderie.

## Les images des enfants

Les analyses font émerger diverses images des enfants en fonction du mode de collecte (observations et entretiens avec les éducatrices), malgré certains points communs. L'organisation spatiale et matérielle du local, ainsi que la présence d'un tableau de tâches donne une image des enfants autonomes et responsables. Mais les observations montrent que les éducatrices tentent de façonner les enfants et attendent qu'ils se conforment à leurs attentes comportementales : tantôt immobiles et silencieux, tantôt participatifs selon les situations. Ces attentes sont intériorisées par les
enfants qui se les rappellent entre eux. Des performances genrées ont également été observées : des filles tournoient avec leurs jupes et robes, montrent leurs nouveaux vêtements aux éducatrices qui émettent des commentaires sur leurs vêtements et leurs coiffures alors qu'elles ne le font pas à l'égard des garçons.

Trois images des enfants ressortent des entretiens avec les éducatrices. On retrouve d'abord l'idée qu'il est important que les enfants soient heureux à la garderie : « L'enfant au départ doit sentir qu'il est bien accueilli, puis qu'il se sent en sécurité, qu'il peut faire confiance à l'adulte [...] c'est vraiment de prendre le temps d'écouter son besoin [...] d'offrir un milieu sain, que mettons l'ambiance est chaleureuse partout ».

Ensuite, les entretiens font ressortir que les enfants aiment jouer et que le jeu est important pour leur développement. Finalement, les éducatrices insistent sur le fait que les enfants sont des apprenants actifs (Lehrer et al., 2023) lorsqu'elles les décrivent comme des êtres sociables qui s'affirment, s'engagent et s'impliquent dans les activités proposées, prennent leur place dans le groupe, se montrent curieux et ont le goût d'apprendre. Elles nous expliquent aussi qu'ils ont besoin de stimulation, qu'ils s'ennuient facilement et qu'ils aiment quand les jouets et le matériel sont renouvelés. Elles précisent l'importance de suivre leurs intérêts, même si l'une d'elles précise au sujet des thèmes : « C'est juste pour nous donner une ligne directrice puis amener des notions aux enfants que peut-être on ne penserait pas d'amener si on écoutait juste leurs désirs. Ça serait la *Pat'Patrouille* [dessin animé canadien ayant rencontré un succès international] souvent ».

Dans les observations comme les entretiens, l'image des enfants comme individus uniques apparaît, mais avec des nuances. Ainsi, les observations mettent l'accent sur une vision individualiste des enfants, notamment dans l'organisation de l'espace (tiroirs individuels contenant des ciseaux et un crayon par enfant) au détriment d'une vision collective du matériel, ce qui pourrait aussi être dû au contexte pandémique. Le discours des éducatrices est aussi orienté vers une personnalisation du soutien à offrir à chaque enfant, quand elles évoquent les besoins développementaux de chaque enfant et l'importance de cibler des objectifs pour chacun au regard d'habiletés, d'attentes comportementales ou d'ap preventissages.
## Les images de l'éducation à la petite enfance

Comme au centre de la petite enfance, la préparation à l'école semble primer à la garderie privée subventionnée, mais avec des différences majeures. Pour préparer les enfants à l'école, les éducatrices en garderie privée subventionnée leur apprennent à répondre correctement à des questions sur des concepts aléatoires (par exemple, la séparation des résidus dans le recyclage, le compost et la poubelle) et à suivre le script d'un élève à l'école qui lève la main et attend l'approbation de l'adulte avant de parler. Elles estiment essentiel que les enfants soient capables de s'exprimer, surtout en grand groupe et mettent l'accent sur le développement de leur autonomie avec une centration sur les soins corporels (par exemple, mettre de la crème solaire) lors des observations, et la résolution de conflits lors des entretiens. Les éducatrices rapportent aussi qu'elles suivent le développement des enfants en attribuant à la garderie privée subventionnée un rôle de soutien et de prévention. Enfin, des relations enfants-éducatrices chaleureuses et affectueuses font partie des images de l'éducation à la petite enfance au sein de cette garderie privée subventionnée.

## La maternelle 4 ans

### Le script institutionnel

En maternelle 4 ans, l'expérience des enfants suit un script proche des autres contextes éducatifs, mais avec des spécificités liées au contexte scolaire, en raison de l'organisation des services (comme le transport en autobus scolaire) ou de la taille de l'institution qui oblige les enfants à partager des espaces. C'est le cas notamment de la « salle polyvalente » où les enfants sont accueillis en début et fin de journée, ainsi que de la cour d'école qui dispose d'espaces désignés pour les enfants de 4 et 5 ans. La journée à l'école est divisée entre le temps passé en classe (de 8h30 à 11h30 et de 13h à 15h), avec l'enseignante et une « préposée aux élèves handicapés » principalement attitrée à un enfant en particulier, et le temps en service de garde en milieu scolaire, avec une éducatrice, avant et après l'école, et sur l'heure du repas. Seuls ceux inscrits au service de garde arrivent tôt le matin et restent après 15h. L'horaire suit une routine prévisible, avec des périodes de jeux libres, des activités dirigées, des ateliers, des routines et des transitions.
Les choix pédagogiques diffèrent selon les professionnelles. Par exemple, lorsque les enfants sont à l'extérieur avec le service de garde en milieu scolaire et ne se conforment pas aux attentes, ils sont mis à l'écart et doivent s'asseoir à des tables de pique-nique pendant que les autres jouent. De son côté, l'enseignante valorise les comportements attendus des enfants en mettant une « pierre précieuse » (un morceau de plastique en forme de diamant) dans un pot. Une fois rempli, le groupe reçoit une récompense. L'enseignante valorise activement le jeu des enfants, en changeant régulièrement les coins, ou leur matériel de jeu et d'apprentissage, en accordant aux enfants la permission de jouer au football avec un ballon en peluche dans les vestiaires, et elle semble être plus active dans le soutien de leurs jeux. Elle a un budget plus important pour le matériel de jeu que le service de garde en milieu scolaire et les deux autres contextes éducatifs.

De leur côté, les enfants manifestent leur propre culture ludique, comme la « guerre » entre les garçons et les filles. Ce jeu de rivalité qui se déroule surtout dehors, consiste pour les filles à attirer l'attention des garçons et à les provoquer, quand ceux-ci les dérangent et volent leurs jouets de sable entrainant leurs plaintes. Ce type de jeu n'a pas été observé dans les deux autres contextes éducatifs.

## Les relations de régulation

L'enseignante et l'éducatrice citent des documents employés dans le cadre de leur travail. L'enseignante utilise une application mobile pour communiquer avec les parents et leur écrit souvent des courriels le soir. Elle fait beaucoup de travail supplémentaire pour identifier ses thématiques, remplir des dossiers, faire des plans d'intervention et communiquer avec les enseignantes de maternelle 5 ans. Un livre sur l'émerveillement ainsi que la conseillère pédagogique en éducation préscolaire de son centre de service scolaire l'ont amenée à faire une distinction entre l'enseignement primaire et l'éducation préscolaire. Elle explique :

> Ça parle vraiment de la différence entre l'éducation et l'enseignement, pis j'étais comme BEN NON ! Je veux vraiment être une éducatrice dans le fond, moi, ça me rejoint plus la définition d'éducatrice que d'enseignante au final. Fait que, mon rôle moi avec les enfants c'est vraiment au niveau de l'éducation, de l'accompagnement. Le petit côté justement de prendre soin de l'enfant dans sa globalité, pas seulement dans son éveil.
Elle mentionne aussi le centre de pédagogie sociale et le volet parent du programme de maternelle 4 ans. Elle n'empiète pas sur les contenus de la maternelle 5 ans, surtout en ce qui a trait à la conscience phono-logique. Elle participe à des groupes d'enseignantes de maternelle 4 ans sur les réseaux sociaux. L'éducatrice précise devoir remettre des planifi-cations et des rapports d'accident, et rédiger un bilan de la journée pour une éventuelle remplaçante. Elle soumet ces documents à la responsable du service de garde en milieu scolaire. Elle cherche des idées pour ses pla-nifications sur les sites de garderies et d'autres écoles. Elle échange avec la responsable du service de garde en milieu scolaire pour trouver des idées d'activités « parce que si c'est toujours la même chose, les enfants se tannent ». Elle note des observations des enfants quand les parents le demandent pour les partager avec d'autres professionnelles, comme des psychologues, mais pas de façon régulière.

## Les images des enfants

Les enfants de 4 ans sont perçus comme trop petits pour s'adapter au milieu scolaire, mais aussi comme étant capables et compétents, ayant des besoins légitimes (jouer et bouger). L'enseignante et l'éducatrice parlent des routines d'arrivée et de départ de l'école, surtout au mois de septembre, alors que les enfants doivent se promener seuls dans l'école, enlever leur manteau, l'accrocher et changer leurs souliers. Comme c'est leur première année à l'école, ils ne savent pas où aller et selon les pro-fessionnelles, la situation est plus difficile dû à la pandémie, car il est interdit aux parents d'entrer dans l'école pour aider les enfants. Même si une éducatrice les accompagne au début de l'année, ils ont du mal à gérer le matériel et la boîte à lunch. En mai, les choses s'améliorent, car ils maitrisent la routine et sont autonomes. L'enseignante s'inquiète des enfants de 4 ans qui prennent le bus seuls à la fin de la journée (le matin, ils sont avec les grands). Elle parle des besoins de certains en ce qui a trait à l'hygiène (avoir de l'aide pour s'essuyer aux toilettes, les accidents). Elle plaide en faveur des enfants de 4 ans et défend des pratiques adap-tées pour eux auprès de la direction. C'est « ...une qualité d'enseignante professionnelle que tu dois avoir quand tu te lances dans le projet 4 ans [...] il faut vraiment être leur porte-parole [...] parce qu'on veut vivre des réussites [...], être à l'écoute des enfants [...] on va essayer de trouver des solutions ».

Les enfants disent aimer les cours d'éducation physique et le jeu à l'école. L'enseignante reconnait qu'ils adorent jouer et qu'ils apprécient
les nouveaux jeux dans la classe, ce qui fait écho aux images identifiées dans les deux autres contextes. Ils sont perçus comme des êtres relationnels. Les liens avec les pairs et les adultes semblent être importants dans leur expérience à l'école. Selon l'enseignante, certains s'ennuient de la maison et de leurs parents, et la présence de la fratrie à l'école les aide à s'adapter. La majorité des enfants exprime et montre par leurs actions qu'ils n'aiment pas la période de repos après le repas, mais l'enseignante voit leur fatigue s'ils ne s'endorment pas. Elle aborde aussi leur besoin de bouger. Les observations et les entretiens avec l'enseignante indiquent l'intérêt des enfants pour l'apprentissage des lettres et des nombres, par l'intégration de ces notions dans les jeux libres, ce qui n'a pas été vu dans les autres contextes. L'enseignante apprécie leur intérêt pour la conscience phonologique, mais aimerait qu'ils s'intéressent aussi à autre chose :

> Je n'en reviens pas les enfants, comment ils sont intéressés [...] sont tout petits, mais ils sont éveillés, ils sont intéressés. Ils l'intègrent dans leurs jeux libres, puis ça, c'est quand même particulier. En tout cas, je trouve à cet âge-là. Puis même, à un certain moment, avant de faire mon coin cabane à sucre, mon coin fleuriste, là, j'en étais à un point où il a fallu, OK, c'est assez, je range les lettres parce qu'ils devaient explorer autre chose, que c'était juste ça, j'ai des biscuits en forme de lettres, je les ai rangés parce que c'était QUE ça ! [...] c'est positif (rire), mais je veux aussi qu'ils exploitent autre chose.

L'éducatrice au service de garde en milieu scolaire mentionne que « les enfants d'aujourd'hui » sont moins reconnaissants des petites choses faites pour eux, car ils sont habitués à recevoir de gros cadeaux. Ils ont besoin d'être animés et éprouvent une difficulté à trouver des jeux seuls. Elle les compare avec ceux d'une génération précédente, mais sans préciser exactement laquelle.

## Les images de l'éducation à la petite enfance

Alors que les deux autres contextes éducatifs visent la préparation scolaire, l'objectif de l'éducation préscolaire est d'amener les enfants à prendre des initiatives, à être moins timides, à se faire confiance, à persévérer, à améliorer leur capacité d'attention et à se sentir valorisés. L'enseignante veut développer la participation en grand groupe et aux ateliers, l'intérêt pour l'apprentissage, la curiosité, la capacité de leadership, le désir de plaire et l'estime de soi. Elle cite que la mission de l'école est de promouvoir la santé globale, faire bouger les enfants, et créer un sentiment de communauté. À ces fins, elle espère que les parents se sentent
benvenus, et elle priorise les jeux libres. Elle tient compte de ce qui se passe à l'extérieur de la classe (lorsque les cours de sport commencent, elle prolonge la sieste pour compenser la fatigue des enfants). L'enseignante planifie sa pédagogie autour de thèmes pour éveiller la curiosité et l'émerveillement des enfants, les amener à émettre des hypothèses, à prendre des risques et à se questionner. Sa vision de l'éducation implique des enfants actifs dans leurs apprentissages. Elle anime des activités dirigées, des bricolages, des chansons et des comptines, et elle assure une variété de matériel de jeu, tout en s'ajustant aux besoins et aux intérêts des enfants.

L'éducatrice en service de garde en milieu scolaire, quant à elle, explique que le service de garde en milieu scolaire vise le bien-être des enfants et leur épanouissement : « (...) qu'ils arrivent à l'école le matin, avec un beau sourire, que le soir ils ne veulent pas partir, qu'ils aient des amis avec qui jouer et qu'ils soient heureux, contents de venir à l'école le matin ». D'après elle, ils apprennent à jouer ensemble, à partager, à suivre les consignes et une routine structurée. L'objectif du service de garde en milieu scolaire est de les amener à être plus autonomes et polis, « qu'ils disent merci, bonjour ». Elle ajoute la motricité fine en lien avec les bricolages, la motricité globale et le développement social et cognitif, et l'importance de leur montrer « des petites choses que leurs parents ne leur ont pas montrées ». Enfin, elle conteste le fait qu'elle soit responsable de 17 enfants, quand le ratio au centre de la petite enfance est de 1 pour 10.

## Pistes de comparaison entre les trois contextes

Cette étude a mis en lumière le vécu des enfants de 4 ans dans trois contextes éducatifs de la petite enfance au Québec. Nous avions comme objectif de décrire les expériences des enfants et comment ces expériences sont coordonnées et organisées par des conceptions externes aux contextes éducatifs. Nos analyses identifient des discours sur la préparation à l'école, le développement des enfants, le jeu, l'autonomie professionnelle des éducatrices et des enseignantes, et la place des enfants dans la détermination de leurs expériences.
## La préparation à l'école

L'analyse du discours et documents externes qui agissent sur les expériences des enfants en contextes éducatifs montre que le centre de la petite et la garderie privée subventionnée, chacun à leur façon, préparent les enfants à la prochaine étape de leur parcours éducatif, tandis que l'école accueille les enfants qui sont déjà arrivés à cette étape. Elle confirme les résultats d'études sur la transition vers l'école (González-Moreira et al., 2021; Housen et al., 2020; Lehrer, 2018) qui mettent l'accent sur la préparation des enfants avant leur entrée dans le milieu scolaire, et sur l'adaptation (ou non) aux attentes dès leur arrivée. De la même manière, les enfants de 3 ans dans l'étude de Garnier et al. (2016) sont les « grands » en crèche et les « petits » en maternelle, les enfants de 4 ans au Québec ne vivent pas les mêmes expériences ou attentes s'ils fréquentent les milieux gérés par le ministère de la Famille ou ceux gérés par le ministère de l'Éducation. Il semble aussi que les professionnelles de la petite enfance vivent plus de pressions que l'enseignante de maternelle, qui parle seulement de la maternelle 5 ans quand elle dit ne pas empiéter sur les contenus de l'année suivante, ou l'éducatrice en service de garde en milieu scolaire, qui songe surtout à ce qu'ils aiment l'école.

## Le développement des enfants

Le discours sur le développement des enfants est présent dans les trois contextes. S'il est prévalent en éducation à la petite enfance à travers le monde, il est remis en question, notamment parce qu'il ne permet pas toujours de mettre l'accent sur le vécu des enfants au moment présent (Davies, 2014; Hanson, 2017; Qvortrup, 2009). De plus, l'orientation développementale focalise le regard sur les déficiences et les lacunes des enfants plutôt que sur leurs forces, intérêts et relations (Dahlberg et al., 2013; Heydon & Iannaci, 2016; Pacini-Ketchabaw & Taylor, 2015b). De surcroît, l'idée d'un développement holistique et intégré prôné par les écrits théoriques ne semble pas se traduire en pratique, surtout quand les programmes d'ateliers, les activités, les programmes éducatifs, les documents d'observation et d'évaluation des enfants sont divisés en domaines.
## Le jeu

L'analyse permet aussi d'identifier la coexistence de tensions entre différentes visions des enfants au sein des mêmes contextes éducatifs, caractérisés par un discours sur l'importance du jeu libre dans les trois contextes, alors que l'observation relève des pratiques qui contraignent les enfants et leurs choix au profit des activités dirigées, surtout dans la garderie privée subventionnée. Les contextes éducatifs à la petite enfance valorisent le jeu, et le considèrent souvent comme un besoin développemental, au même titre que le besoin de bouger. Ce résultat rejoint les recherches sur le jeu en contextes éducatifs à la petite enfance et son instrumentalisation, justifiant son importance par sa contribution au développement et aux apprentissages des enfants (Larivée et al., 2014 ; Lemay et al., 2019 ; Nilsson et al., 2018) au lieu de le présenter comme un droit des enfants (Rayna & Brougère, 2010 ; Skovbjerg & Sand, 2021). Malgré les similitudes dans les paroles des participantes, le jeu observé dans les trois contextes est différent. Bien que les enfants au centre de la petite enfance et à l'école passent beaucoup de temps en jeu libre à l'intérieur et à l'extérieur, ceux à la garderie privée subventionnée jouent surtout à l'extérieur. Selon Lemay et al. (2016), les éducatrices de la petite enfance au Québec respectent le jeu des enfants, mais ne le soutiennent pas en l'observant, en le commentant, en jouant avec eux, ou en facilitant leurs jeux. Dans le cadre de notre recherche, les éducatrices au centre de la petite enfance jouent avec les enfants et l'enseignante facilite régulièrement leur jeu. De surcroît, l'enseignante soutient et alimente le jeu des enfants de façon plus active et réflexive que les éducatrices. Dans les trois contextes, les professionnelles évoquent le besoin de nouveau matériel afin que les enfants s'engagent dans les jeux. Cette image des enfants de 4 ans qui s'ennuient facilement et ont besoin de stimulations semble être un résultat inédit, car les recherches précédentes n'en discutent pas.

## L'autonomie professionnelle

Le niveau d'autonomie des professionnelles joue un rôle important sur l'organisation des expériences des enfants. Dans le centre de la petite enfance et la garderie privée subventionnée, les éducatrices se conforment aux attentes de la direction, c'est-à-dire qu'elles suivent des programmes sur le développement langagier et la résolution de conflits en centre de la petite enfance, et qu'elles planifient des activités en fonction des thèmes
en garderie privée subventionnée. Cependant, l'enseignante et l'éduca-
trice à l'école ne vivent pas ces contraintes. L'enseignante est aussi la
seule à mentionner les décisions qu'elle prend en lien avec l'aménagement
du local. Des recherches internationales montrent que les profession-
nelles de la petite enfance croient que leur autonomie professionnelle est
contrainte, souvent en lien avec des objectifs de reddition de comptes et
de qualité (Oosterhoff et al., 2020). Nos résultats semblent aussi identi-
fier un certain manque de confiance envers les éducatrices en centre de la
petite enfance et garderie privée subventionnée, de la part des directions
de ces établissements.

La place des enfants

En lien avec la coordination des expériences par les enfants eux-
mêmes, notre étude indique qu'ils prennent des décisions lors du jeu
libre, et, à la garderie privée subventionnée, ils le font aussi de façon
clandestine lors des moments d'attente. L'enseignante considère les inté-
rêts et le niveau d'engagement des enfants dans sa planification et dans
sa prise de décision concernant l'aménagement de la classe, tandis qu'une
éducatrice de la garderie privée subventionnée méprise la contribution
des enfants, en exprimant que s'ils avaient le choix, les thèmes seraient
toujours liés à des émissions de télévision pour enfants. Les recherches
indiquent pourtant que l'écoute des enfants et la prise en compte de leur
point de vue est importante en éducation à la petite enfance (Pyle &
Danniels, 2017 ; Wood, 2014).

Conclusion

En somme, cette étude permet de saisir comment la journée quo-
tidienne des enfants dans trois établissements de la petite enfance au
Québec est coordonnée et organisée par les discours et documents pres-
criptifs, par les professionnelles qui travaillent avec eux ainsi que par les
gestionnaires qui prennent des décisions pour l'ensemble de l'institution,
et, minimalement, par les enfants. Nous espérons que cette contribu-
tion à un ouvrage collectif sur les orientations politiques et les pratiques
du terrain permet de plonger dans la singularité de ces trois contextes
éducatifs non pas comme représentations de chaque type, mais comme
exemples de ce qui peut être vécu par des enfants de 4 ans au Québec.
L'analyse permet d'ouvrir la réflexion et les échanges sur l'arrimage entre
politique, discours public, et pratique éducative, avec un regard orienté
sur l’expérience des enfants. En effet, c’est paradoxalement l’enseignante
de la maternelle 4 ans qui paraît avoir le plus à cœur la défense de ceux-ci
contre une focalisation sur les apprentissages scolaires, en regrettant
également que les écoles primaires ne soient pas mieux adaptées à leur
accueil. Notre étude suggère que, par rapport aux autres professionnelles,
cette enseignante dispose d’une autonomie professionnelle, d’un salaire et
d’horaires satisfaisants, mais aussi d’une reconnaissance et d’une valori-
sation tant sociale que professionnelle. Ces conditions mériteraient d’être
repensées et étendues aux éducatrices qui travaillent auprès des enfants
du même âge dans d’autres contextes éducatifs de la petite enfance au
Québec, incluant les services de garde en milieu scolaire.

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# Les jardins d'enfants : une alternative aux écoles maternelles en débat

Martine JANNER RAIMONDI<fnref n="1" /> et
Diane BEDOIN<fnref n="2" />

L'éducation des jeunes enfants constitue un objet de recherche toujours d'actualité tant le regard porté sur eux a changé (Neyrand, 2019). Malgré les évolutions des modes d'accueil (Mozère, 1992) et la professionnalisation des métiers de l'enfance (Ulmann et al., 2015), un différentiel existe toujours entre les crèches, les Jardins d'enfants (JE) et les Écoles maternelles (EM), en tant que structures collectives dites « ordinaires ». Dans son analyse comparative des politiques de la petite enfance, Kaga (2015) précise que la France fait partie des quelques pays qui ont maintenu un système divisé entre le secteur de l'accueil éducatif et celui de l'enseignement, alors que de nombreux autres ont fait le choix de coordonner les deux.

En 2017, lorsque le premier volet de la recherche pour laquelle nous étions sollicitées a démarré, la loi « Pour une École de la confiance » n'était pas encore votée mais était déjà en gestation. D'après le rapport Brisson (2019), la France compte 315 JE et la ville de Paris en gère vingt-deux, ce qui représente au total plus de dix mille enfants accueillis. Pourtant, ces structures alternatives seraient vouées à ne plus exister, avec la loi du 26 juillet 2019 « Pour une École de la confiance », compte tenu de l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire de six à trois ans en EM. La Mission d'expertise sur l'avenir des jardins d'enfants souligne

<footnote n="1">¹ Professeure en sciences de l'éducation Laboratoire Experice, Université Sorbonne Paris Nord.</footnote>

<footnote n="2">² Professeure en sciences de l'éducation, Laboratoire Dylis, Université de Rouen Normandie.</footnote>
l'impact de cette loi (Ministère des solidarités et de la santé, Ministère de l'Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2020, p. 2) :

> Sur environ 260 établissements existants, la mission en a recensé 70, employant entre 400 et 600 salariés, qui accueillent de façon régulière, sur des temps pleins, des enfants dont l'âge va jusqu'à six ans. Ces établissements, dont près de la moitié se situent à Paris, seront confrontés à la nécessité d'évoluer profondément.

Deux décrets du 2 août 2019 précisent les futures modalités de fonctionnement des JE: une dérogation leur est accordée jusqu'en septembre 2024, puis ils devront soit se transformer en école maternelle (EM) pour des enfants de 3 à 6 ans, soit évoluer vers un statut d'établissement d'accueil du jeune enfant avant 3 ans.

L'une des spécificités des JE réside dans le recrutement des Éducatrices de jeunes enfants (Eje), dont la formation professionnelle de niveau licence (International Standard Classification of Education 2011, ISCED<fnref n="3" />) est de niveau ISCED 6 et porte fondamentalement sur le développement physique et psychomoteur de l'enfant, ses besoins psycho et socio-éducatifs et sur les pédagogies (Verba, 2006 ; Ulmann et al., 2015). Quelques Auxiliaires de puériculture (Aux), formées au niveau d'un baccalauréat professionnel (ISCED 3) selon un référentiel paramédical, peuvent travailler à leurs côtés sur des projets spécifiques. Comparativement, en EM, ce sont des Professeures des écoles (PE), recrutées au niveau master (ISCED 7), formées aux référentiels de compétences, notamment disciplinaires, attendues du ministère de l'Éducation Nationale, qui interviennent sans réelle spécialisation dans le domaine de la petite enfance (Serina-Karski, 2016 ; Giampino, 2017). Jusqu'à la rentrée 2024, les JE offrent aux parents un choix différent à la scolarisation en EM; ils dépendent de la Direction de la famille et de la petite enfance du ministère de la Santé et non de l'Éducation nationale. Ces structures, implantées en France depuis un siècle selon un modèle proche des kindergarten en Allemagne, favorisent le développement du jeune enfant appréhendé dans sa globalité, en lien avec sa famille et à partir d'un positionnement dans le champ du travail social et éducatif (Serina-Karski, 2016). Elles s'inscrivent à la fois dans les politiques publiques de la petite enfance, de l'éducation prioritaire, compte tenu de la mixité sociale des

<footnote n="3">³ <http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf></footnote>
familles, mais aussi de l'éducation inclusive, du fait de la présence de jeunes enfants en situation de handicap. Ainsi, les JE présentent des similitudes et des différences avec les EM aux plans de l'organisation et des activités proposées aux jeunes enfants (Florin, 2007). Ils préparent à l'entrée en école élémentaire, en se référant aux programmes de l'Éducation nationale, sans pour autant être des écoles.

Du fait de la potentielle réforme des JE, les professionnelles dont les Eje, certaines exerçant les fonctions de direction, s'inquiétaient des risques de fermeture des JE réduisant ainsi selon elles, l'accueil des jeunes enfants à un système d'éducation précoce davantage préoccupé par l'élève que par l'enfant. Des pétitions circulaient et alertaient à ce sujet. De son côté, la ville de Paris a commandité cette recherche, de 2017 à 2019, pour fournir des éléments de discussion sur le devenir des JE.

C'est dans ce contexte que nous avons été contactées, après que le projet en réponse à l'appel d'offre de « recherche/évaluation » lancé par Paris Habitat a été retenu, en tant que chercheuses ayant récemment étudié les problématiques posées par l'accueil de jeunes enfants en situation de handicap en crèches et en EM. Nous avons réfléchi à notre rôle de chercheuses et à l'intérêt d'étudier un dispositif voué à disparaître: comment ne pas être prises en étau dans un contexte professionnel en tension avec les politiques annoncées ? Décliner la proposition eût été plus simple. Après mûres réflexions, nous avons accepté de participer au premier volet qualitatif (2017-2018) en ayant conscience de la mise à l'agenda politique de ce sujet, avec le souhait d'adopter la prudence et le recul nécessaires face aux enjeux sous-jacents. D'une part, la prudence nous semblait acquise, du fait que les JE constituaient un nouveau terrain pour nous, contrairement aux EM. Les gestes, les propos et les postures des Eje nous sont apparus ainsi par contraste avec ce que nous avions pu voir et entendre dans les EM notamment le sentiment de désarroi le plus souvent exprimé par les PE rencontrées, accueillant des jeunes enfants en situation de handicap sans se sentir accompagnées par leur institution, alors même que notre étude faisait apparaître des astuces et des réponses pédagogiques mises en place mais non valorisées (Bedoin & Janner-Raimondi, 2016). D'autre part, le premier volet qualitatif convenait particulièrement à notre démarche de recherche compréhensive et descriptive avec pour objectif d'identifier les caractéristiques des pratiques éducatives mises en œuvre.

Notre réflexion a donc été guidée par plusieurs questions concernant les JE. Par-delà les textes institutionnels, nous nous intéressons aux
spécificités des pratiques éducatives au sein des JE. Que nous apprennent-
elles permettant de penser une politique éducative de petite enfance pour
l'avenir ? Face à la progression du processus international de schoolifica-
tion (Kaga et al., 2010) qui se retrouve davantage dans les systèmes qui
séparent l'accueil des 0-3 ans, de l'enseignement destiné aux 3 et 6 ans
(Garnier, 2018), qu'en était-il des exigences de qualité d'accueil (Belan
& Rayna, 2007) et d'adaptation aux besoins de chaque jeune enfant,
notamment quand celui-ci se trouve en situation de handicap ? Nous
nous interrogeons sur les modalités de fonctionnement et le rôle des
jeunes enfants dans les situations d'apprentissage. Y a-t-il place pour des
formes d'apprentissage « spontané » comme le distingue Pascale Garnier
(2018) en référence à Lev S. Vygotski (1995) ?

Après avoir posé les ancrages théoriques permettant de clarifier les concepts et les approches philosophiques et sociologiques d'appui, la méthodologie qualitative mise en œuvre sera succinctement présentée. Enfin, les principaux résultats de l'enquête seront exposés et analysés pour apporter des éléments de réponses aux questions posées sur le sens donné à l'accueil de la petite enfance en JE dans un contexte politique en tension.

Accueil des jeunes enfants en jardins d'enfants : ancrages théoriques

Cette recherche s'inscrit dans un double ancrage théorique : l'un en
philosophie pratique avec la phénoménologie, l'autre en sociologie avec
l'interactionnisme symbolique. Elle convoque plusieurs concepts per-
mettant de réfléchir à l'accueil et l'inclusion, d'une part, ainsi qu'à l'ap-
prentissage et la logique de fonctionnement professionnel, d'autre part.

Posture du chercheur et ouverture à ce qui se passe

Appréhender ce qui se passe là, devant soi, en tâchant d'être ouvert : telle est la posture phénoménologique (Husserl, 1980), plus précisément de la phénoménologie pratique, notamment développée par Nathalie Depraz (2004, 2012) et adoptée par les chercheuses. Ce choix s'inscrit dans le souci du chercheur à se montrer attentif à ce qu'il observe et ce qui se passe avec les jeunes enfants d'un groupe donné, leurs parents et les professionnelles présentes. Une attention est également portée au(x) jeune(s)
enfant(s) en situation de handicap, d'autant qu'autour de cet accueil, des décisions et des organisations se mettent en place, en lien avec des événements pouvant conduire à modifier le projet initial, obligeant à des actions complémentaires, y compris avec d'autres professionnelles. Ces événements ont été investigués afin de considérer quelle place est donnée aux jeunes enfants et à leurs parents dans les JE.

Pour Gilles Deleuze (1969), tout événement se caractérise par sa singularité problématique et ne saurait s'appréhender stricto sensu en termes de causalité. Dès lors, il s'agit, durant les journées d'observation en JE, de repérer si ce qui advient, peut apparaître comme un événement venant rompre le cours de l'activité, à quel(s) moment(s), selon quelle(s) organisation(s) et dans quel(s) cadre(s) d'interaction(s) et d'interrelation(s) ? Ce focus conduit à considérer quel sens est donné ou non à cet événement par les professionnelles avec lesquelles nous nous sommes entretenues ensuite, non sans omettre la question des enjeux spécifiques au JE considéré. Cette visée de recherche invite à croiser les événements présentés en entretiens par les professionnelles avec ceux identifiés par les chercheuses lors des observations.

## Interactions sociales et prise en compte des besoins spécifiques

En complément de cette posture, la recherche s'est appuyée sur des concepts issus de l'interactionnisme symbolique (Le Breton, 2004). Les interactions sociales sont entendues comme des actions réciproques exercées par les acteurs – qu'il s'agisse d'individus ou de groupes – lorsqu'ils sont en coprésence. Le concept de stigmate (Goffman, 1975) est défini comme « la situation de l'individu que quelque chose disqualifie et empêche d'être pleinement accepté par la société » (p. 7). Le concept de face, quant à lui, correspond à l'image de soi mise en jeu dans une interaction donnée, à « la valeur sociale positive qu'une personne revendique effectivement à travers la ligne d'action que les autres supposent qu'elle a adoptée au cours d'un contact particulier » (Goffman, 1974, p. 9).

Ces deux concepts permettent d'appréhender s'il existe ou non des marques de discrédit dans les interactions impliquant un jeune enfant, a fortiori en situation de handicap et si, au regard d'une possible stigmatisation, les professionnelles des JE interviennent et de quelles façons ; infléchissent-elles les interactions de façon à préserver la face dans leurs
rapports sociaux ? Il s'agit d'enjeux importants pour l'inclusion du point de vue aussi bien des adultes que des pairs d'âge.

## Méthodologie qualitative centrée sur la place des acteurs

Le volet qualitatif (2017-2018) portait sur cinq JE. Nous ne retiendrons ici que le premier objectif de la recherche cherchant à caractériser le(s) modèle(s) pédagogique(s) mobilisé(s) par les professionnelles exerçant en JE. Dix-sept observations directes (Arborio & Fournier, 1999) ont été menées, orientant le regard vers les éléments suivants : lieux et activités proposés, organisation et durée des activités, interactions verbales et non verbales, attitudes majoritaires des professionnelles et des parents, réactions et interactions entre enfants. Ces observations in situ ont été suivies d'entretiens semi-dirigés (Savoie-Zajc, 2004) avec les professionnelles et des parents. Les guides d'entretien élaborés comportaient différents thèmes dont le parcours professionnel et de vie des enquêtées, le(s) modèle(s) pédagogique(s) et éducatif(s) des Eje, la place des enfants en situation de handicap.

Une analyse de contenu thématique (Bardin, 2005), réalisée en référence aux ancrages théoriques mentionnés, a été privilégiée à partir des transcriptions d'entretiens et des comptes rendus d'observations. Les propos et les activités des différents types d'acteurs dans chaque JE observé ont été analysés, avant de croiser les résultats obtenus sur l'ensemble du corpus.

## Caractéristiques des terrains

La sélection de cinq JE parmi les vingt-deux existants a été effectuée à partir d'une méthode statistique, afin de disposer de lieux contrastés d'un point de vue social. L'Analyse factorielle des correspondances (AFC) (Benzécri & Benzécri, 1980) fut construite sur les critères de diversité en termes de profil social, de localisation et de présence, dans la structure, de jeunes enfants avec handicap, maladie ou troubles. Les cinq JE contrastés socialement se composent ainsi d'un profil social très populaire (73 % de familles dont le chef de ménage appartient à la catégorie employés ou ouvriers) à un profil social mixte, en passant par un profil
social moyen, et supérieur (55 % appartenant à la catégorie de cadres et professions intellectuelles supérieures).

Leur localisation est diversifiée : trois d'entre eux occupent une position périphérique, les deux autres se situent proches du centre de Paris. La présence de jeunes enfants avec handicap, maladie ou troubles, est variable de 1 % à 14 %, sachant que quatre des cinq JE sélectionnés se situent dans une fourchette haute, autour de 13 %. De facto, le taux d'accueil d'enfants en situation de handicap est globalement bien supérieur à celui existant en écoles maternelles qui, à la rentrée 2016, était de 1,5 % (MEN, 2017).

Si nos données ne sont pas représentatives, elles permettent néanmoins de souligner de nombreux points communs et quelques divergences entre les JE.

## Caractéristiques des enquêtées

Compte tenu du contexte politique, les Eje se sont montrées enclines à nous ouvrir leurs portes notamment pour témoigner et rendre visibles leurs pratiques.

Sur les trente-deux entretiens réalisés, seize proviennent de professionnelles, dont quatorze Eje, une auxiliaire de puériculture (Aux) et une agente technique de la petite enfance (Atepe) et seize proviennent de parents suite aux contacts donnés par les directrices des JE, elles-mêmes Eje. Nous ciblerons ici les professionnelles, sachant que leur nombre dépend de la capacité d'accueil du JE ainsi que du nombre de jeunes enfants en situation de handicap accueillis. Le taux d'encadrement en JE, environ huit adultes pour près de 60 enfants, est fortement supérieur à celui en école maternelle, en moyenne une PE pour 23 enfants (MEN, 2020), avec l'aide partielle d'un Agent territorial spécialisé des écoles maternelles (ATSEM).

Parmi les jeunes enfants accueillis, certains ont été diagnostiqués par la Maison départementale des personnes handicapées, pour d'autres la reconnaissance du handicap était en cours. Dans l'un des JE, neuf enfants sont ainsi identifiés, dont un présentant des troubles s'apparentant à des Troubles du spectre autistique (TSA). Dans un autre, ce sont deux enfants avec handicaps reconnus et d'autres enfants non encore diagnostiqués. Dans le troisième JE, un enfant en situation de handicap est identifié, tandis que dans le quatrième, quatre enfants sont reconnus
comme porteurs d'un handicap. Enfin, dans le cinquième JE, outre des enfants ayant des difficultés de comportement, trois enfants en situation de handicap sont présents : l'un malentendant, l'autre sourd, accompagné d'une Auxiliaire de vie, et le troisième présentant un syndrome de trisomie.

## Principaux résultats relatifs aux caractéristiques professionnelles en JE

Les principales caractéristiques soulignées ont été choisies au regard des traits signifiants et récurrents qui apparaissaient tant lors des observations que lors des entretiens. Des différences entre les JE enquêtés seront éventuellement mentionnées.

### Considération globale et holistique de chaque enfant

Lors des entretiens, toutes les Eje disent accorder une place centrale à l'enfant et la nécessité d'avoir une approche globale et holistique, sans se référer, ni à une pédagogie spéciale pour les enfants en situation de handicap, ni à un pédagogue exclusif des autres. Il s'agit davantage semble-t-il de décliner des adaptations pour chaque jeune enfant en partant des observations faites et mutualisées en équipe :

> C'est-à-dire qu'on prend l'enfant dans sa globalité. Je vous disais qu'on travaille en petit groupe. On essaie de respecter au mieux les difficultés, les facilités pour certains, enfin de s'adapter. (Solange, Eje)

> C'est une différence oui qui fait que nous, on voit d'abord la fin. On sait qu'il y a le cadre, l'institution, mais il y a d'abord l'enfant. Et que nous devons nous adapter à l'enfant. On ne dit pas qu'il est roi. C'est pas ça hein. C'est qu'il faut être en capacité de lui apporter des réponses. On peut pas le laisser sans réponse. (Grace, Eje)

> Notre observation elle est primordiale en fait et ça rejoint notre profession. Si on ne regarde pas où il en est, ce que l'enfant a envie de faire, on rate pas quelque chose mais c'est dommage on passe à côté. C'est passionnant en fait. (Sophia, Eje)

> C'est vrai qu'on note aussi toutes ces observations, parce qu'on ne s'en souvient pas forcément et on a régulièrement des réunions d'équipe avec la psychologue, la psychomotricienne et les autres collègues. On échange enfin
nous on donne nos observations et après on échange. On dit : « là il y a
quelque chose à voir, comment on pourrait l'aider ? » (Mélany, Eje)

Ce principe de globalité éducative en équipe élargie en fonction des
difficultés rencontrées fait écho aux courants pédagogiques énoncés par
les Eje en entretien ainsi qu’à leurs connaissances sur le développement
de l’enfant et ses besoins. Comme le soulignait déjà Daniel Verba (2006),
les Eje parlent avec fierté de leur formation et de leur métier d’éducatrice
de jeunes enfants « le poste le plus intéressant vraiment que j’ai eu, c’est
en jardin d’enfants » (Tiphaine, Eje). Elles affirment leur professionnalité
spécifique au plan éducatif en empruntant à différents courants pédago-
giques, dont ceux de l’éducation nouvelle en fonction des besoins repérés
chez l’enfant considéré. Les propos recueillis confirment combien pour
elles « [...] l’éducation [est] elle-même conçue comme un principe de
nouveauté, d’ouverture [...] ce principe est celui de l’innovation, mou-
vement de création de méthodes en pédagogies » (La Borderie, 2006,
p. 118). Une telle approche confirme le distinguo établi par Kaga (2015)
entre, d’un côté, une culture professionnelle spécifique à l’accueil et à
l’éducation et, de l’autre, une culture liée à l’enseignement en France,
qui n’est pas sans rappeler la distinction établie par Michel Chauvière et
Dominique Fablet (2001) entre l’enseignant et l’éducateur. En cela, les
Eje entendues confirment l’analyse de Sandrine Garcia (2014) qui sou-
lignait leur « intérêt du développement enfantin » (p. 57) et s’inscrivent
dans l’idée qu’il ne saurait y avoir de pédagogie unique, appréhendée
sous forme d’une méthode à appliquer strictement, comme le précise de
son côté Florence Pirard (2021).

Pas de revendication d'une pédagogie spéciale ou unique

Les entretiens ont également signifié que la conception éducative des
Eje restait la même pour tous les enfants accueillis, par-delà les aména-
gements spécifiques éventuellement mis en place pour ceux en situation
de handicap. Elles ne parlent pas de pédagogie spéciale, ni même spécia-
lisée pour des enfants à besoins éducatifs particuliers, tout en affirmant
être des spécialistes de la petite enfance: « on est vraiment spécialiste
de l'enfant de zéro à six ans » (Tiphaine, Eje). Elles disent s'adapter
« énormément » aux besoins des enfants sans pour autant parler d'enfants
différents, car elles répugnent à toute forme d'acharnement pédagogique.
Loin d'une imposition collective obligeant tous les enfants à travailler sur
un seul objectif d'apprentissage préalablement établi, en pratiquant tous,
les mêmes activités au même moment, comme souvent à l'école, étant donné le nombre d'élèves par classe et la logique du fonctionnement institutionnel des EM, il s'agit pour ces Eje de solliciter l'enfant pour lui donner envie d'apprendre et d'entreprendre.

C'est vrai qu'en mettant cette méthode... ces apprentissages assez libres et autonomes, ça permet de leur proposer des apprentissages de façon plus facile, moins imposée, selon leurs envies, ce qu'ils ont envie en fait. Et je m'adapte énormément en fait selon leurs besoins, parce que leurs besoins sont différents à chaque âge et on se rend bien compte qu'il y en a un qui va passer dans l'écrit que d'autres n'y seront pas du tout ou que les tous petits verront les grands faire des choses et ils auront envie et pourquoi pas on y va. C'est comme ça je pense que l'on procède. (Sophia, Eje)

La conception éducative revendiquée par les Eje favorisant l'auto-nomie de l'enfant et ses apprentissages spontanés se retrouve dans nos observations sur les temps de récréation dans différents JE. Nous avons constaté qu'au moment d'annoncer l'heure du rangement pour aller en récréation, chaque enfant est invité à y participer sans que l'Eje ait besoin d'insister davantage, puis ils se rendent dans le couloir pour l'habillage avant de sortir dans la cour. Le rangement se fait volontiers, même en section des petits. La durée des récréations est prévue généralement de 10h45 à 11h15 puis de 15h30 à 16h, aucun enfant n'est obligé d'y aller, s'il préfère poursuivre l'activité qu'il a entamée, voire même s'il exprime le souhait d'en commencer une nouvelle. Il peut ainsi rester dans la salle et jouer ainsi seul ou à plusieurs ou bien encore avec une Eje, voire même avec la directrice, à la différence des classes maternelles.

Dans l'un des JE, par exemple, trois enfants de la section des moyens restent jouer aux puzzles, puis aux encastrements avec la directrice qui les encourage et les incite à mener l'activité jusqu'au bout ; dans un autre, alors même que l'atelier peinture vient d'être nettoyé et rangé, un chevalet est installé pour permettre à l'enfant qui a exprimé le souhait de faire de la peinture pendant que ses camarades partent en récréation.

De telles pratiques rendent caduque toute idée d'une pédagogie unique, appréhendée sous forme d'une méthode à appliquer strictement, comme le souligne également Florence Pirard (2021) et conforte l'idée de possibles apprentissages sous des formes spontanées évoquée par Gardner (2018) en référence à Vygotski (1995). Parce que les adaptations requièrent une prise en compte de la complexité des situations *hic et nunc* entre tels et tels jeunes enfants, elles ne sauraient se décliner qu'en ajustements variables *in situ*.
## Observation des centres d'intérêt de l'enfant

La démarche d'interventions mise en place se repère à trois niveaux : la prise en compte des centres d'intérêt, le processus de sécurisation affective et l'apprentissage de la civilité.

Dans l'exemple suivant, l'auxiliaire de puériculture a appuyé ses pratiques sur l'intérêt spécifique exprimé par un groupe d'enfants pour favoriser l'entrée dans des apprentissages plus formels tels que l'écriture :

> Tout ce qui était apprentissage, c'était extrêmement dur pour un certain nombre d'enfants. Donc on les a observés pendant quelques semaines. Ils étaient passionnés, c'était les dinosaures. On a travaillé à partir de là. Après on a pu faire tous les apprentissages qui ont suivi. À partir du dinosaure, de la météorite et après je dis : « mais comment ça s'écrit un dinosaure ? » Après ils connaissaient tous les noms des dinosaures et il y a une grande partie de l'alphabet [dedans] et voilà. (Valentine, Aux)

Nous avons pu observer *in situ*, Edwige, qui déambulait dans la classe de petite section. L'agente technique de la petite enfance (Atepe) l'ayant remarquée la sollicite alors pour qu'elle s'engage dans une activité :

> Lors d'une observation, Edwige semble déambuler dans la classe sans rien faire. L'agent de service (Atepe) s'exclame à haute voix : « elle a l'air de s'ennuyer, elle tourne. Tiens je vais prendre Edwige », puis s'adressant directement à la petite fille : « Edwige tu as l'air de t'ennuyer, on va faire de la peinture, on va faire le petit chapeau du clown. Edwige (regarde) je mets mon tablier ». Edwige va ensuite enfiler un tablier, aidée par l'Atepe, pour peindre un chapeau du clown en lien avec le projet sur le cirque. Cette situation attire bientôt d'autres enfants au coin peinture. « Pour des enfants qui tournent un peu comme ça [en rond] au moins de venir les voir, de leur parler, de voir s'ils sont prêts à faire quelque chose et éventuellement leur proposer de faire quelque chose. Il y a des moments où ils n'ont pas forcément envie », analyse l'Eje.

Un autre exemple concerne l'observation des interactions entre Alphonse, porteur de troubles du spectre autistique en classe des petits et Solange (Eje) référente de cette classe.

> Elle s'approche de lui car il s'est mis à crier et à pleurer en entrant dans la classe. Elle se penche à sa hauteur, le prend par la main, lui parle doucement ensemble, ils se dirigent vers le coin eau. Au contact de l'eau, l'enfant, s'apaise, il regarde l'eau couler puis la transvase à l'aide des récipients placés à côté. Dès que l'enfant est entré en activité, l'éducatrice va voir d'autres
enfants puis retourne le voir. Alphonse continuera son activité pendant presque une heure sans crier ni pleurer.

En entretien, Solange (Eje) précise :

L'eau fonctionne assez bien donc c'est pour ça que ce matin je lui ai proposé le jeu d'eau, qui ne fonctionne pas toujours mais au moins ça vaut la peine d'essayer [...] Déjà *a priori* pour des enfants assez agités, même sans parler de handicap ou de difficulté vraiment importante, quand les enfants ont besoin de bouger, ont beaucoup de mal à se poser, c'est vrai que l'eau ça peut faire du bien. Et puis j'ai remarqué aussi en observant Alphonse que quand on se lave les mains à plusieurs reprises dans la journée, c'est quelque chose qui le captive. [...] L'eau, je me suis aperçue que c'était quelque chose qui l'apaisait bien. C'est plusieurs fois que je lui propose et je vois que c'est à ces moments-là qu'il arrive à relâcher [...]. (Solange, Eje)

Les différentes pratiques décrites en entretiens et/ou observées dans les classes permettent de comprendre que pour les Eje, le besoin d'activités des jeunes enfants se repère grâce à l'attention accordée à leurs paroles et à leurs centres d'intérêt, sur lesquels les Eje s'appuient pour faire levier en termes d'apprentissage. Accorder à l'enfant le droit d'exprimer un désir d'activité et lui offrir la possibilité réelle de pouvoir s'y engager, par-delà le cadrage des emplois du temps, est caractéristique d'une démarche pédagogique puérocentrée, qui se retrouve dans les options pédagogiques revendiquées en entretien. Cette démarche rend possibles des apprentissages spontanés en référence à Vygotsky (1995) où « l'enfant détermine lui-même le programme de son apprentissage » (p. 36).

Ces observations et les entretiens recueillis rejoignent également le concept de *mètis*, développé par Marcel Détienne et Jean-Pierre Vernant (1974), pour désigner cette intelligence pratique dans la pensée grecque de l'Antiquité, faite de ruses et d'astuces permettant de trouver comment résoudre une situation concrète posant difficulté. De nombreux témoignages d'Eje rejoignent ceux des auxiliaires en crèche et d'enseignantes d'EM qui ont su se montrer inventives et astucieuses dans des situations de même nature (Bedoin & Janner-Raimondi, 2016 ; Bedoin & Janner-Raimondi, 2017). Si ces expériences positives de prise en compte du handicap ont été soulignées, elles restent néanmoins à relativiser au regard de la politique globale en faveur de l'inclusion. En effet, parmi les cinq JE de l'enquête, celui qui accueille Alphonse (avec TSA), est celui qui accueille le plus de jeunes enfants en situation de handicap.
## Processus de sécurisation affective de l'enfant et de ses parents

Le processus de sécurisation affective de l'enfant est également apparu comme une préoccupation omniprésente chez les professionnelles enquêtées, en particulier pour celles exerçant auprès des enfants les plus jeunes. Cela fut observé au moment de l'accueil du matin, lorsque les parents rentrent en classe avant de repartir. Pour les Eje, en effet, il importe d'une part, que les parents aient confiance pour laisser leur enfant et, d'autre part, que l'enfant, de son côté, soit rassuré dans ce lieu. Mélany (Eje) précise comme nombre de ses collègues, combien le contexte familial et l'expérience antérieure de la collectivité jouent sur les conditions de l'accueil en JE.

Moi j'ai qu'une classe de petits. C'est vrai qu'au premier trimestre on privilégie les adaptations, la sécurité affective [...] des enfants qui ne se sont pas sentis en difficulté dans le groupe, [étaient ceux] qui avaient une sécurité affective aussi de la part des membres de leur famille [ce] qui fait que les adaptations se sont très bien passées (Melany, Eje).

L'Eje évoque également l'importance du rôle qu'a joué sa collègue Atepe, notamment vis-à-vis d'un enfant qui pleurait beaucoup à son arri-vée en JE :

C'est un petit garçon qui a eu beaucoup de mal à quitter son papa et sa maman le matin, qui a beaucoup pleuré... Mais c'est un petit garçon, à force de discuter avec les parents, parce qu'on a essayé de comprendre pourquoi il pleurait beaucoup, de l'aider, d'aider la famille. Pareil c'est un travail d'éducateur d'observer tout ce qui se passe, de prendre les informations de la part des parents et nous de leur en donner aussi pour que dans l'échange on puisse trouver des solutions. Et, un jour, j'ai remarqué que ce petit garçon se calmait avec la présence d'une collègue, Stéphanie qui est agent. Donc je me suis dit que si Stéphanie peut être disponible pour le calmer, pour l'aider à se calmer, on va essayer de le faire. Stéphanie a pu être disponible... elle l'a aidé à se calmer, mais ce n'était pas forcément en le prenant sur ses genoux. C'était pas forcément ce besoin [...] La présence de Stéphanie le calmait... le rassurait. Ma présence, j'avais essayé, ça ne marchait pas... et de jour en jour il s'est calmé et de plus en plus. Et de plus en plus Stéphanie s'est écartée aussi. Et maintenant c'est impeccable... C'est notre observation qui a permis ça. J'avais vu cette observation dans la classe, je l'avais vu dans la cour. Je ne sais pas ce que Stéphanie lui a fait, ce qu'elle lui rappelait, c'est une inconnue pour moi. C'est pas grave, il a été rassuré. (Melany, Eje)