## Étude 5

Tadlaoui-Brahmi, A., (non publié). Formation aux inégalités de sexe-numériques et interactions enseignant·e-élèves : analyse des pratiques en éducation à la CN

### Introduction

Notre étude s'inscrit dans le prolongement d'une recherche exploratoire (Tadlaoui-Brahmi, 2023) suggérant que les rapports sociaux de sexe structurent les interactions entre enseignant·e-élève, tant en nombre qu'en nature, dans le contexte de l'éducation à la citoyenneté numérique (CN).

Ces constats empiriques rejoignent un ensemble de travaux en sciences de l'éducation qui interrogent les liens entre rapports sociaux de sexe et pratiques pédagogiques (Fournier et al., 2020 ; Jarlégan, 2016). Parallèlement, d'autres recherches (Bolka-Tabary & Maltet, 2023 ; Collet, 2019) documentent la persistance d'inégalités de sexe dans l'appropriation des technologies numériques, l'auto-efficacité perçue et les trajectoires de professionnalisation.

À partir de ces observations, cette recherche s'appuie sur les principes didactiques de l'éducation à la CN (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023) et mobilise les apports des pédagogies féministes (Pagé et al., 2018). L'articulation de ces deux approches théoriques nous permet de concevoir un dispositif susceptible de réduire la différenciation sexuée des pratiques interactionnelles.

Pour éclairer cette démarche, nous avons conduit une revue systématique de la littérature (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022a) portant sur les effets des dispositifs de formation à l'égalité destinés aux professionnels de l'éducation. Bien que les résultats des études consultées révèlent des variations significatives concernant la réduction des comportements sexistes (Cordón Gómez et al., 2019), cette démarche a contribué à dégager des axes structurants pour l'ingénierie de formation. Deux dimensions apparaissent comme particulièrement centrales : l'articulation entre apports théoriques et analyses réflexives des pratiques (Guyaz et al., 2019), ainsi qu'un accompagnement centré sur les contenus à enseigner (Banegas et al., 2019 ; Gillanders & Franco Vázquez, 2020).

Sur cette base, nous proposons d'examiner le lien fonctionnel (Manolov et al., 2014) entre une formation portant sur les inégalités de sexe-numériques menée avec des enseignant·es et la distribution sexuée des interactions en éducation à la CN. Le choix d'un protocole expérimental à cas uniques avec lignes de base multiples entre participant·es (PCU-LBM) articule diverses exigences méthodologiques. D'une part, le PCU-LBM permet une analyse
détaillée des interactions au niveau inter-individuel, s'inscrivant dans une démarche d'objectivité fondée sur des preuves (What Works Clearinghouse, 2022). D'autre part, en se centrant sur un nombre restreint de participant·es, il offre la possibilité d'une collaboration étroite avec les enseignant·es, favorisant ainsi leur engagement et l'adaptation du dispositif à leur contexte spécifique. Si ce choix méthodologique restreint l'angle d'analyse, il demeure cohérent avec notre objectif principal : étudier, de manière écologique et contextualisée, le lien fonctionnel entre une formation et des pratiques interactionnelles en classe.

Dans cette perspective, les hypothèses suivantes sont mises à l'épreuve :

- H1. Il existe un lien fonctionnel entre le suivi d'une formation traitant des inégalités de sexe-numériques par des enseignant·es et le taux d'interventions des élèves filles ;

- H2. Il existe un lien fonctionnel entre le suivi d'une telle formation par des enseignant·es et le taux de sollicitations des élèves filles.

L'organisation de ce chapitre de thèse s'articule autour de plusieurs axes. Dans un premier temps, nous présentons les participant·es ainsi que la formation élaborée. Nous détaillons ensuite les variables dépendantes, les standards de qualité, la procédure de récolte des données avec les différents outils de mesure et nos analyses visuelles et statistiques dans le cadre de notre PCU-LBM. Dans une seconde partie, nous menons des analyses descriptives et qualitatives afin d'approfondir nos premiers résultats. Dans notre partie conclusive, nous revenons sur les principaux constats et proposons des pistes de réflexion.
# Méthode de recherche

Ce chapitre présente le terrain d'enquête ainsi que les variables dépendantes et indépendante.

## Terrain d'enquête

Notre étude porte sur neuf classes du cycle 2 issues de deux cantons romands, regroupant environ deux cents élèves âgés de huit à douze ans et neuf enseignants (deux hommes et sept femmes). Le recrutement s'est déroulé en Romandie entre fin 2021 et début 2022, par la présentation du dispositif dans trois établissements et lors d'ateliers de formation continue en éducation numérique.

La mise en place du protocole de recherche a nécessité deux rencontres individuelles avec chaque enseignant-e, comprenant la présentation des objectifs et du matériel d'enseignement de CN<fnref n="92" />, la remise des formulaires de consentement (Annexes C et C'), ainsi que l'organisation logistique (planification des formations, installation du matériel vidéo).

Le corps enseignant participant présente des profils variés en termes d'âge (vingtaine à cinquantaine) et d'expérience (trois à trente ans d'enseignement). Cette hétérogénéité se retrouve également dans leurs parcours en éducation numérique : certaines disposent d'une formation préalable, d'autres découvrent ce domaine. L'échantillon regroupe trois classes de 6/7H et six classes de 7/8H.

<footnote n="92">⁹² Le matériel est accessible à l'adresse suivante : https://mpweb.ch/.</footnote>
<table><caption>Tableau 1.

Participant·es à la recherche</caption><thead><tr><td>Prénom fictif</td><td>Degrés d'enseignement</td><td>Âge</td><td>Années d'expérience</td><td>Formation en éducation numérique</td></tr></thead><tbody><tr><td>Alfreda</td><td>6/7H</td><td>trentaine</td><td>4</td><td>/</td></tr><tr><td>Elisa</td><td>7/8H</td><td>cinquantaine</td><td>30</td><td>en début de formation</td></tr><tr><td>Dany</td><td>6/7H</td><td>trentaine</td><td>15</td><td>en début de formation</td></tr><tr><td>Francisco</td><td>7/8H</td><td>trentaine</td><td>3</td><td>/</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>7/8H</td><td>trentaine</td><td>12</td><td>en début de formation</td></tr><tr><td>Jill</td><td>7/8H</td><td>trentaine</td><td>10</td><td>en début de formation</td></tr><tr><td>Laure</td><td>7/8H</td><td>vingtaine</td><td>4</td><td>/</td></tr><tr><td>Méline</td><td>6/7H</td><td>trentaine</td><td>7</td><td>en début de formation</td></tr><tr><td>Margot</td><td>7/8H</td><td>vingtaine</td><td>3</td><td>en début de formation</td></tr></tbody></table>

## Opérationnalisation des variables indépendantes et dépendantes

Cette section présente le dispositif de formation, ainsi que le PCU.

### Variable indépendante : la formation pour les enseignant·es participant·es

Cette section détaille la structure, les contenus dispensés et les modalités de validation de la formation.

### Structure de la formation

Notre dispositif formatif comprend neuf communautés de pratique (CdP), organisées en trois groupes de trois enseignant·es se réunissant chacun à trois reprises. Cette structuration en groupes distincts organise la présentation de nos analyses visuelles.

L'approche par CdP, conceptualisée par Wenger (2005), favorise le partage d'expériences, l'émergence de controverses et l'élaboration collective de nouvelles connaissances. Comme le précisent Wenger et al. (2002) :
Les communautés de pratique sont des groupes de personnes qui se rassemblent afin de partager et d'apprendre les un[·es] des autres, face à face ou virtuellement. [Iels] sont tenu[·es] ensemble par un intérêt commun dans un champ du savoir et sont conduit[·es] par un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques. Les membres de la communauté approfondissent leurs connaissances en interagissant sur une base continue et à long terme [iels] développent un ensemble de bonnes pratiques (traduit dans CEFRIO, 2005, p. 21).

Cette définition met en évidence que les CdP constituent un dispositif privilégié pour le développement professionnel des enseignant·es. Elles permettent de révéler simultanément l'émergence des pratiques individuelles – qu'elles soient convergentes ou en tension – et les dynamiques collectives de transformation sociale. Ce processus, ancré dans une démarche de co-construction des savoirs (Lave & Wenger, 1991), favorise l'élaboration collective du sens de l'action pédagogique (Morrissette, 2011).

Dans notre contexte, les CdP se sont déroulées en visioconférence lors de sessions d'environ deux heures, format imposé par l'éloignement géographique des participant·es et leurs contraintes horaires. Bien que cette modalité présente certaines limites – notamment pour l'appréhension de la communication non verbale, le maintien de l'attention et la fiabilité technique (Moussavou, 2023) –, ces contraintes ont été anticipées par la mise en œuvre d'une ingénierie pédagogique structurée.

L'ingénierie pédagogique s'appuie sur le modèle de design pédagogique (Lanarès et al., 2023), caractérisé par une approche systématique en trois phases : vision, conception et évolution. Cette méthode privilégie l'élaboration de scénarios pédagogiques alignés sur les objectifs d'apprentissage, en articulant les représentations préalables des apprenant·es aux apports théoriques. Elle préconise par ailleurs la création d'espaces réflexifs propices à l'activité, l'autonomie et la reconnaissance de l'expérience des participant·es. L'explicitation des objectifs et la structuration progressive des contenus constituent des leviers d'engagement dans les apprentissages.

L'organisation des communautés mobilise les principes méthodologiques des *Focus Group*, dont la proximité avec les CdP est établie (Carey & Asbury, 2016 ; Hennink, 2013 ; Kitzinger et al., 2004). Ces principes concernent les aspects structurels – taille et composition du groupe, durée des séances – ainsi que les dimensions qualitatives : instauration d'un climat bienveillant, cadrage thématique, animation des échanges et posture d'accompagnement.

Concrètement, la participation au dispositif comprend trois CdP par participant·e et l'enseignement de dix séances de 45 minutes. L'ensemble est enregistré. Un protocole détaillé structure cet engagement et figure dans une *check-list* annexée au formulaire de consentement
(Annexes C et C'). La coordination repose sur une communication systématique qui précise les modalités pratiques, les objectifs et les contenus des rencontres. Les aspects techniques sont vérifiés lors de rencontres individuelles en classe.

## Contenu de la formation

Cette formation s'inscrit dans le cadre des pédagogies féministes (Pagé et al., 2018), privilégiant une approche critique des rapports sociaux de sexe plutôt qu'une lecture interpersonnelle des relations. Ce positionnement théorique permet d'appréhender la dimension systémique des inégalités. Le dispositif (Annexe D), mis en œuvre conjointement à l'étude empirique, articule analyse critique et perspectives transformatrices à travers trois CdP.

La première séance est consacrée à un travail critique, fondé sur le modèle DECiN (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023). Nous proposons une analyse des finalités de l'éducation à la CN, en nous appuyant sur des situations concrètes.

Cette séance poursuit quatre objectifs principaux :

1. **Mutualisation des expériences** : Partage des représentations et pratiques déclarées en éducation à la CN entre les participant·es.

2. **Fondements théoriques** : Explicitation des bases conceptuelles du modèle DECiN (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023), ancrées dans les compétences numériques (Choi, 2016) et la didactique de la citoyenneté (Westheimer & Kahne, 2004).

3. **Articulation théorie-pratique** : Exploration des liens entre situations pédagogiques concrètes et modèle DECiN pour favoriser l'appropriation conceptuelle.

4. **Perspective politique** : Réflexion sur une conception politiquement informée de la CN, nourrie par une perspective de justice sociale.

La deuxième session examine les effets de la numérisation sur l'intensification des inégalités de sexe, mobilisant les concepts de socialisation, de stéréotypes de sexe et de division sexuée du travail scolaire. Cette analyse s'appuie notamment sur l'étude de la contribution historique des femmes aux développements informatiques, révélant les mécanismes d'invisibilisation systématique de leur rôle et établissant des liens critiques avec les enjeux de justice sociale en éducation à la CN.

Cette séance s'articule autour de trois objectifs complémentaires :
1. **Analyse des inégalités** : Examen des disparités de sexe dans l'accès et le développement d'une CN au sein des contextes éducatifs, formatifs et professionnels.

2. **Approfondissement conceptuel** : Appropriation de trois concepts clés – socialisation de sexe, stéréotypes de sexe et division sexuée du travail scolaire et conversationnel – pour comprendre les mécanismes à l'œuvre.

3. **Élaboration de stratégies** : Développement d'approches pédagogiques concrètes pour un enseignement tenant compte des enjeux d'égalité.

La dernière séance s'appuie sur *La Toile de l'Égalité* (Collet et al., 2024) comme instrument d'analyse des situations pédagogiques, en se concentrant particulièrement sur les dimensions « exister singulièrement » et « acquérir des savoirs ». Cette focalisation, justifiée par les contraintes temporelles de la formation, vise spécifiquement l'analyse des interactions verbales en classe. Cet outil propose une grille d'analyse critique favorisant l'émergence de « pratiques génératrices de contextes égalitaires » (Collet et al., 2024, p. 155).

Cette séance poursuit trois objectifs interconnectés :

1. **Identification des mécanismes** : Repérage des processus de production et de renforcement des inégalités dans les pratiques pédagogiques quotidiennes.

2. **Modalités d'intervention** : Identification d'approches plus égalitaires, tout en explicitant les tensions entre ces visées et les contraintes contextuelles rencontrées sur le terrain.

3. **Stratégies d'action** : Élaboration de démarches concrètes et adaptées aux contextes spécifiques des participant·es pour accompagner les pratiques vers plus d'égalité.

## Validité de la formation

Pour renforcer la validité interne du dispositif de formation, nous avons mis en place des lectures croisées impliquant plusieurs chercheureuses aux expertises complémentaires. Cette démarche a permis de confronter différentes approches théoriques, de croiser les perspectives d'analyse et d'assurer une rigueur méthodologique.

Le modèle DECiN a donné lieu à une publication scientifique (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023). L'analyse de la première CdP, centrée sur l'articulation entre situations concrètes et DECiN, a été publiée dans un article récent (Tadlaoui-Brahmi et al., 2025). Les interactions des CdP 2 et 3 ont été analysées dans un chapitre d'ouvrage (Tadlaoui-Brahmi & Collet, 2024).
L'opérationnalisation de *La Toile de l'Égalité* a été développée en collaboration étroite avec trois chercheurs intégrant cet outil dans leurs travaux doctoraux. Leurs retours critiques ont permis d'affiner la sélection des dimensions, de préciser leurs contours et de les illustrer par des exemples contextualisés. Ces échanges ont également révélé les limites de notre approche méthodologique.

## Le protocole expérimental à cas uniques

Pour étudier le lien fonctionnel entre le dispositif de formation conçu et les pratiques interactionnelles, un PCU-LBM a été mis en œuvre. Il implique un « changement de phase sans inversion » (Shadish & Sullivan, 2011), notre intervention supposant une transformation des pratiques enseignantes sans retour à la ligne de base. Le protocole choisi se compose de deux phases : A (ligne de base) et B (mise en œuvre de l'intervention) (Bulté & Onghena, 2013), correspondant à une conception AB.

Les avantages de cette méthode sont les suivants (Gustafsson, 2017 ; Tate et al., 2016 ; Zimmerman et al., 2018) : (1) elle présente une rigueur scientifique ainsi que des échelles, des indicateurs et des critères permettant de vérifier la qualité du protocole conçu, (2) elle est expérimentale ou quasi expérimentale, (3) elle est adaptée aux sciences de l'éducation, (4) elle est peu couteuse et ne nécessite pas des ressources humaines importantes, (5) elle permet d'avoir une compréhension approfondie du sujet étudié, (6) elle permet d'obtenir des données chiffrées sur les relations fonctionnelles entre deux phénomènes, ici l'introduction d'un dispositif de formation et les interactions entre enseignant-e et élèves, (7) elle est habituellement utilisée en médecine ou encore en pédagogie spécialisée, ce qui s'avère pertinent compte tenu de l'attention que nous portons aux expériences minoritaires, (8) bien qu'elle s'adresse habituellement à un-e seul-e participant-e, elle peut aussi porter sur un groupe de participant-es, comme une classe ou une école (What Works Clearinghouse, 2022).

## Élaboration du protocole

Le PCU-LBM s'est déroulé en deux phases, A et B, menées entre septembre 2022 et juillet 2023. La phase A correspond à la ligne de base initiale, tandis que la phase B marque l'introduction progressive du dispositif de formation (voir *Figure 1*).
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 1.
Déroulé du protocole de recherche</figcaption></figure>

Pour tester nos hypothèses de recherche, nous avons mis en place un protocole d'enregistrement systématique des séances d'enseignement. Le dispositif d'enregistrement a été positionné de manière fixe dans un angle de la classe, garantissant une capture peu intrusive des interactions. Chaque séance d'enseignement d'éducation à la CN a été enregistrée pendant 45 minutes.

Préalablement à l'implémentation du dispositif de formation, les enseignant·es ont dispensé cinq à six moments d'enseignement de 45 minutes chacun. Cette phase initiale nous a permis de documenter les pratiques interactionnelles initiales et d'établir un état des lieux des interactions en classe.

Nous avons collecté deux variables dépendantes principales : le nombre d'interventions des filles en classe (VD1) et le nombre de sollicitations des filles par les enseignant·es (VD2).

Le calcul de ces variables repose sur une comparaison entre les interventions réelles des filles et les interventions théoriquement attendues selon leur proportion dans la classe. La formule générale utilisée est la suivante :

$$ \text{Taux de participation réel} = (\text{Nombre d'interventions réelles} / \text{Nombre d'interventions attendues}) \times 100 $$
Un taux inférieur à 100% signifie que les filles s'expriment moins que ce qui serait attendu théoriquement selon leur représentation numérique dans la classe. Inversement, lorsque le taux approche ou dépasse 100%, cela indique que les interventions observées correspondent aux attentes théoriques ou les dépassent, témoignant d'une participation équilibrée voire supérieure à celle anticipée.

Cette méthode de calcul a été appliquée de manière identique aux deux variables dépendantes (interventions des filles et sollicitations des filles par les enseignants).

La phase B a suivi un protocole similaire, alternant entre cinq à six moments d'enseignement et trois sessions de CdP, tout en maintenant une collecte continue des mêmes variables dépendantes.

## Validation du protocole

Cette section discute de la fidélité de mise en œuvre du protocole, de ses critères de qualité, de sa passation, du matériel utilisé, des données collectées ainsi que des techniques d'analyses visuelles et des tests statistiques sélectionnés.

### Fidélité de mise en œuvre : enseignement effectif de la CN

Le suivi d'une check-list remise en début de recherche, les échanges en formation, les retours par voie électronique et les enregistrements vidéos datés ont assuré le bon déroulement des moments d'enseignement, dans le respect des phases A et B. La validité interne a ainsi pu être documentée et est jugée tout à fait satisfaisante.

### Critères de qualité et systématicité dans la rédaction de protocole de recherche

Pour évaluer systématiquement la validité interne et externe de notre protocole et en faciliter l'interprétation, nous nous sommes appuyés sur les lignes directrices, échelles et indicateurs de qualité établis par le What Works Clearinghouse (2022) et Tate et al. (2013). Les critères pour le contrôle de la validité interne sont les suivants :

1. **Manipulation systématique de la variable indépendante.** Le dispositif de formation a été contrôlé par la chercheuse ;
2. Décalage dans l'introduction de la variable indépendante. Les trois groupes ont débuté la formation à trois moments différents. Les enseignants ont également eu le choix du temps/horaire des moments d'enseignement. Ce décalage permet d'augmenter la validité interne, diminuant le risque que l'effet de l'intervention résulte d'un autre changement survenu simultanément.

2'. Randomisation. Ce travail n'a pas pu être réalisé en raison des contraintes horaires des enseignants et du manque de temps à disposition pour l'enseignement de l'éducation à la CN ;

3. Codage minimum. Pour répondre <u>sans réserve</u> aux normes du What Works Clearinghouse (2022) un minimum de six points de données pour la première phase est requis. Cette dernière exigence, introduite en fin 2022, n'a pas pu être garantie pour tous les cas puisque nous avons un minimum de cinq points de mesure, ce qui nous permet de répondre uniquement <u>sous réserve</u> à ces normes ;

4. Participation à l'aveugle ;

5. Évaluateurices aveugles ;

6. Fiabilité interjuges. Un accord de >80% a été obtenu pour chaque phase sur >20% des données afin de mesurer le pourcentage de concordance entre le codage des observateurices ;

7. Adhésion à l'intervention. Les enseignants ont suivi tous les modules de formation en synchrone.

Le point 4 n'a pas pu être respecté dans la mesure où les enseignants participent au dispositif de formation. Par ailleurs, selon les standards de What Works Clearinghouse (2022) cette règle ne s'applique pas s'il y a une « pertinence pédagogique » (p. 108). La progression et les différentes étapes sont donc connues. Les élèves ignorent néanmoins dans quelles phases iels se situent. Pour le point 5, les personnes codeuses peuvent avoir des indices quant à la phase étudiée. Les propos de l'enseignant-e ou des élèves sont susceptibles de communiquer des informations quant aux séances de CN déjà dispensées et permettre une reconstitution de la chronologie de la séquence d'enseignement. La chercheuse principale a également les moyens d'identifier la chronologie lors du visionnage des extraits.

Les recommandations pour l'élaboration de rapports de recherche systématiques, clairs, exhaustifs, exacts et transparents (Tate et al., 2016) ont également été respectées.
De la collecte de données à la quantification des variables

Les échanges lors de cours dialogués<fnref n="93" /> (Nonnon, 1999) présentent une structure ternaire, au sens de Jarlégan et al. (2010), c’est-à-dire qu’il y a trois temps dans l’interaction. On retrouve un acte initiateur de l’enseignant·e (désignation pour répondre, lire à voix haute, rappeler le savoir, etc.), une réaction de l’élève (spontanée ou désignée) et un retour de l’enseignant·e (sous la forme d’une question, régulation, reformulation, (in)validation, etc.). Ces échanges se déroulent à un rythme soutenu, avec une fréquence moyenne d’interaction de trois minutes (Hoetker & Ahlbrand, 1969).

Afin de coder nos variables, nous avons déterminé deux types d'interaction (Jarlégan et al., 2010 ; Delcroix, 2018). Nous avons codé, en VD1, le taux des interventions spontanées ou initiées des filles (=interventions filles) sur les objets d'apprentissage auxquelles l'enseignant·e réagit. Nous avons codé, en VD2, le taux de retour ou de relances de l'enseignant·e aux filles (=sollicitations filles) sur les objets d'apprentissage, sachant qu'il est possible qu'il n'y en ait aucune ou qu'il y en ait plusieurs d'affilée. Ces deux variables étant interdépendantes, nous avons choisi de coupler leurs analyses pour chaque discipline.

Afin de respecter la chronologie de notre codage, nous avons également choisi de débuter par l'analyse des interventions des filles (VD1) étant donné que, nous n'avons pas toujours été en mesure d'identifier l'acte initiateur de l'enseignant·e, celui-ci étant généralement difficile à repérer, car il se trouve habituellement hors du champ de la caméra. Le pourcentage d'intervention des filles a ensuite été calculé en fonction du nombre de filles et de garçons présents au moment de l'activité, en tenant compte de l'absence ponctuelle de certain·es élèves.

Pour faciliter l'identification précise des partenaires des interactions duelles et procéder
au codage, une démarche de double codage a été mise en œuvre. Cette procédure a été répétée
à trois reprises avec un taux d'accord supérieur à 80% :

1. Les VD1 et VD2 ont d'abord été codées par la chercheuse seule sur le logiciel *Atlas.ti*,

2. Une partie des enregistrements, au moins 20%, a ensuite été codée par un autre observateurice sur le même logiciel,

3. Les critères ont été comparés et discutés entre observateurices,

<footnote n="93">⁹³ Le cours dialogué se caractérise par une distribution structurée de la parole. L’enseignant·e pose des questions au collectif et les élèves sont invité·es à lever la main pour y répondre.</footnote>
4. La chercheuse a révisé à nouveau les critères de codage. Ce processus itératif a été mené jusqu'à l'obtention d'un taux d'accord supérieur à 80%.

Conformément aux standards méthodologiques (What Works Clearinghouse, 2022), le double codage doit respecter les critères suivants :

1. Les variables doivent être systématiquement mesurées dans le temps pour chaque cas et par plusieurs évaluateurices ;

2. Un accord interobservateurice est nécessaire pour chaque phase ;

3. Un accord interobservateurice est nécessaire pour au moins 20 % des données ;

4. L'accord interobservateurice doit atteindre les valeurs minimales acceptables pour chaque cas et dans toutes les phases. L'accord interobservateurice n'est cependant pas tenu d'atteindre les valeurs minimales acceptables séparément pour chaque cas ou phase ;

5. Il suffit de rapporter la synthèse de l'accord et non les données brutes. Nous avons révisé le codage jusqu'à l'obtention d'un taux d'accord supérieur à 80%.

## Matériel utilisé pour le protocole

Le protocole de recherche et son matériel sont détaillés dans l'Annexe E. Le choix d'un dispositif vidéo présente plusieurs avantages méthodologiques : il permet une captation étendue des interactions en classe tout en réduisant les biais liés à la présence d'une observatrice externe. Si la caméra peut influer légèrement sur la dynamique des échanges, elle évite néanmoins les effets potentiels qu'aurait la présence directe de la chercheuse sur les comportements des participant·es et la validité du dispositif de formation.

Le matériel a été choisi spécifiquement pour optimiser la collecte de données en classe : une caméra discrète équipée d'un objectif grand angle (170 degrés) permettant une vue d'ensemble de la classe, une interface simple d'utilisation pour les enseignant·es, et une qualité sonore adaptée à la documentation des interactions. Les données sont stockées sur des cartes mémoire de 64 Go, distribuées en deux exemplaires pour chaque phase du protocole (A et B). Ces cartes permettent la captation de cinq à six moments d'enseignement avant l'arrêt automatique.
## Données collectées

<table><caption>Tableau 2.
Ensemble des enregistrements vidéos collectés</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Alfreda</th><th>Elisa</th><th>Dany</th><th>Francisco</th><th>Jeanne</th><th>Jill</th><th>Laure</th><th>Méline</th><th>Margot</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Nombre de vidéos</td><td>Phase A</td><td>2</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td>Phase B</td><td>1</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td><td>6</td><td>6</td><td>5</td><td>5</td><td>5</td></tr><tr><td>Cause du manque de vidéos</td><td></td><td colspan="10">Enseignement à temps partiel</td></tr><tr><td rowspan="3">Suivi du dispositif de formation</td><td>1<sup>ère</sup> CdP</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td></tr><tr><td>2<sup>e</sup> CdP</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td></tr><tr><td>3<sup>e</sup> CdP</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td><td>✓</td></tr></tbody></table>

Le corpus d'analyse comprend les enregistrements vidéos de huit des neuf classes participantes (Alfreda exclue pour données insuffisantes), représentant environ dix séances d'enseignement de 45 minutes chacune.

Ces enregistrements ont été segmentés par activité pour constituer le corpus final. Cette segmentation a permis d'identifier les activités de cours dialogués portant sur des notions spécifiques telles que le cyberspace ou la communication en ligne. Elles abordent des concepts issus des sciences informatiques et de l'éducation aux médias, catégorisés selon le PER EdNum (CIIP, 2021).

Les autres modalités pédagogiques, notamment le travail en sous-groupes, ont été exclues de l'analyse en raison de contraintes techniques liées à la captation des interactions. Toutes les activités extraites ont été transcrites et codées avec le logiciel *Atlas.ti*. Chaque activité constitue un point de mesure distinct pour lequel deux indicateurs ont été calculés : le pourcentage d'interventions des filles et le pourcentage de sollicitations enseignantes qui leur sont adressées. L'intégralité du corpus a été codée, garantissant l'absence de valeurs manquantes.
# Analyses visuelles

Concernant l'analyse de nos PCU-LBM, les recherches récentes recommandent d'associer analyses visuelles et statistiques (Heyvaert et al., 2015). Nous présentons d'abord l'analyse visuelle, reconnue pour sa simplicité et sa capacité à appréhender globalement un phénomène (Gast & Spriggs, 2010).

# Standards de qualité

Pour l'analyse visuelle des données à l'intérieur d'une phase ou entre différentes phases, nous pouvons considérer six critères : (1) le niveau, (2) la tendance, (3) la variabilité, (4) le chevauchement, (5) le caractère immédiat, (6) la similarité interphases (Lane & Gast, 2014).

L'analyse des données intraphase requiert le respect d'une procédure rigoureuse afin de réduire les biais d'interprétation (Reichow et al., 2018). Le protocole, en sept étapes, développé par Lane et Gast (2014) illustre cette démarche :

1. Attribuer une lettre (A ou B) à chaque phase ;

2. Compter le nombre de points des phases ;

3. Calculer la moyenne, la médiane et la stabilité ;

4. Calculer le changement absolu de la phase, soit la différence entre la première et la dernière donnée de chaque phase ;

5. Calculer la pente selon la « split-middle technique » (White, 1974). Cet indicateur s'avère particulièrement adapté pour évaluer l'effet de l'intervention, les changements pouvant émerger graduellement du fait de l'enchainement des trois CdP ;

6. Calculer le pourcentage de données à l'intérieur de l'enveloppe de stabilité sur la pente ;

7. Évaluer la trajectoire des données à main levée.

À l'étape 3, nous avons utilisé la méthode du seuil de 80% des données dans l'enveloppe de -/+10% de la médiane (Gast & Spriggs, 2010) afin d'évaluer la stabilité de la phase.

À l'étape 5, nous avons utilisé la « split-middle technique ». Ce choix méthodologique se justifie par le fait que la temporalité exacte entre deux points de mesure (trois jours ou une
semaine, par exemple) n'est pas conceptuellement essentielle pour étudier l'évolution des pratiques enseignantes. En effet, l'intervalle temporel entre deux points de mesure peut être négligeable et difficilement quantifiable : deux points peuvent provenir d'un même enregistrement vidéo, se succéder directement ou être séparés par d'autres modalités pédagogiques. L'absence de données manquantes – l'ensemble des séances de CN ayant été filmé et toutes les activités de cours dialogués codées – nous permet d'utiliser cette technique facilement calculable via l'outil en ligne : https://manolov.shinyapps.io/overlap/. De plus, associée à d'autres indicateurs, elle permet de suggérer une éventuelle tendance à moyen terme.

À l'étape 6, nous avons appliqué deux types d'enveloppes sur la pente : une enveloppe de ±10% de la médiane et une enveloppe de 1.5*IQR, toutes deux contrôlées avec le seuil de 80% des données incluses.

À cette analyse, nous avons ajouté l'examen visuel des points de mesure avant et après l'introduction des CdP, représentées par des traits verticaux en orange sur les Figure 2 à 5 (phase B). Notons que nous n'avons pas pu coder des points de mesure après chaque CdP en raison de l'absence d'enregistrement ou d'activité de type cours dialogué dans les leçons observées. Cette contrainte doit être prise en compte lors de l'interprétation de nos résultats.

L'ensemble des calculs et des figures ont été réalisés à l'aide du logiciel R, en utilisant les fonctions ABstats et ABdescrip du package SSDforR 1.5.32 (Auerbach & Zeitlin, 2021), le package ggplot2 (Wickham, 2016) avec les fonctions ggplot(), geom_line(), geom_point() et theme(), ainsi que des fonctions de base de R telles que data.frame(). Nous avons également utilisé le site https://manolov.shinyapps.io/Overlap/ développé par Manolov (2016).
Résultats

Cette section expose nos résultats issus de l’analyse visuelle des données, accompagnés
des tableaux et figures correspondant.

Résultats généraux

Les Figures 2 à 5 illustrent la répartition des points de mesure pour les phases A et B,
selon la répartition des huit enseignants·es organisé·es en trois groupes<sup>94</sup>, chaque groupe ayant
suivi trois CdP. Les traits verticaux orange signalent les moments spécifiques de ces CdP.

Les tableaux 3 à 10 détaillent les données chiffrées pour les analyses intra et interphases, tandis que les annexes F à I présentent les figures avec les moyennes *Standard-Deviation Band*<sup>95</sup> (2-SDB).

<footnote n="94"><sup>94</sup> Attrition d'un cas en raison d'un nombre insuffisant de séances enregistrées.</footnote>

<footnote n="95">⁹⁵ Conformément aux recommandations méthodologiques (Krasny-Pacini et Evans, 2018), un effet de l'intervention est suggéré lorsqu'au moins deux points consécutifs se situent en dehors de l'enveloppe.</footnote>
Résultats des données des activités issues de leçons en sciences informatiques : interventions
et sollicitations filles

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Groupe 1</figcaption></figure>

<figure><img src="image_8.png" /></figure>

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Groupe 2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Groupe 3</figcaption></figure>

<figure><img src="image_12.png" /></figure>

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

Figure 2.

Sciences informatiques<fnref n="96" />: interventions des filles

Note. L'abscisse représente les sessions successives, l'ordonnée représente le taux d'interventions des filles, où 100 serait une répartition égalitaire entre fille et garçon, plus de 100 une répartition en défaveur des garçons et moins de 100 une répartition en défaveur des filles.

<footnote n="96">⁹⁶ En annexes (F, G, H, I), ces mêmes graphiques sont proposés avec un affichage de la moyenne et de l'enveloppe (2-SDB). Les échelles ont dû être changées pour pouvoir visualiser les figures correctement.</footnote>
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Groupe 2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Groupe 3</figcaption></figure>

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

Figure 3.

Sciences informatiques : sollicitations des filles

*Note.* L'abscisse représente les sessions successives, l'ordonnée représente le taux de sollicitations des filles, où 100 serait une répartition égalitaire entre fille et garçon, plus de 100 une répartition en défaveur des garçons et moins de 100 une répartition en défaveur des filles.
# Analyses intraphases des données des activités issues de leçons en sciences informatiques : interventions et sollicitations des filles

<caption>Tableau 3.</caption>

Indicateurs intraphases des données des activités issues de leçons en sciences informatiques :
interventions filles

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="5">Niveau/stabilité</th><th colspan="3">Tendance/stabilité</th></tr><tr><th>Moy.</th><th>Méd.</th><th>Env. méd.<br/>-10% +10%</th><th>Stab.<br/>méd.<br/>env.<br/>-/+10%<br/>méd.<br/>en %</th><th>Chang.<br/>abs.</th><th>Pent.</th><th>Stab.<br/>pent.<br/>env.<br/>-/+10%<br/>méd.<br/>en<br/>%</th><th>Stab. pent.<br/>env.<br/>1.5*IQR en<br/>%</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Elisa</td><td>A</td><td>21.00</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>67</td><td>0</td><td>0</td><td>66.67</td><td>83.33</td></tr><tr><td>B</td><td>39.67</td><td>36.00</td><td>32.4</td><td>39.6</td><td>0</td><td>44</td><td>7</td><td>33.33</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Dany</td><td>A</td><td>79.80</td><td>75.00</td><td>67.5</td><td>82.5</td><td>20</td><td>51</td><td>23</td><td>20</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>63.60</td><td>71.00</td><td>63.9</td><td>78.1</td><td>40</td><td>7</td><td>-1.83</td><td>60</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Francisco</td><td>A</td><td>43.60</td><td>46.00</td><td>41.4</td><td>50.6</td><td>60</td><td>23</td><td>3.33</td><td>40</td><td>40</td></tr><tr><td>B</td><td>80.00</td><td>78.00</td><td>70.2</td><td>85.8</td><td>60</td><td>-45</td><td>-8.17</td><td>100</td><td>0</td></tr><tr><td rowspan="2">Jeanne</td><td>A</td><td>34.20</td><td>26.00</td><td>23.4</td><td>28.6</td><td>20</td><td>-49</td><td>-6.67</td><td>0</td><td>80</td></tr><tr><td>B</td><td>141.60</td><td>156.00</td><td>140.4</td><td>171.6</td><td>20</td><td>33</td><td>14.17</td><td>0</td><td>40</td></tr><tr><td rowspan="2">Jill</td><td>A</td><td>87.00</td><td>83.50</td><td>75.15</td><td>91.85</td><td>38</td><td>-47</td><td>3.75</td><td>62.5</td><td>62.5</td></tr><tr><td>B</td><td>59.00</td><td>42.50</td><td>38.25</td><td>46.75</td><td>0</td><td>-71</td><td>15.67</td><td>33.33</td><td>83.33</td></tr><tr><td rowspan="2">Laure</td><td>A</td><td>26.00</td><td>0.00</td><td>0.00</td><td>0.00</td><td>60</td><td>0</td><td>-10</td><td>0</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>7.86</td><td>0.00</td><td>0.00</td><td>0.00</td><td>71</td><td>21</td><td>5.25</td><td>14.29</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Margot</td><td>A</td><td>76.40</td><td>67.00</td><td>60.30</td><td>73.70</td><td>20</td><td>-59</td><td>-20.5</td><td>60</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>74.83</td><td>80.00</td><td>72.00</td><td>88.00</td><td>33</td><td>2</td><td>4.67</td><td>66.67</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Méline</td><td>A</td><td>55.60</td><td>63.00</td><td>56.70</td><td>69.30</td><td>40</td><td>-35</td><td>-12.83</td><td>40</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>88.60</td><td>100.00</td><td>90.00</td><td>110.00</td><td>60</td><td>31</td><td>10.33</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table>
Tableau 4.

Indicateurs intraphases des données des activités issues de leçons en sciences informatiques :
sollicitations filles

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="5">Niveau/stabilité</th><th colspan="2">Tendance/stabilité</th></tr><tr><th>Moy.</th><th>Méd.</th><th>Env. méd.<br/>-10%<br/>+10%</th><th>Stab.<br/>méd.<br/>env.<br/>-/+10%<br/>méd.<br/>en %</th><th>Chang.<br/>abs.</th><th>Pent.</th><th>Stab. pent.<br/>env.<br/>-/+10%<br/>méd. en %</th><th>Stab. pent.<br/>env.<br/>1.5*IQR en<br/>%</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Elisa</td><td>A</td><td>20.33</td><td>0.00</td><td>0</td><td>0</td><td>67</td><td>0</td><td>0</td><td>66.67</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>43.50</td><td>44.00</td><td>39.60</td><td>48.40</td><td>0</td><td>60</td><td>10.67</td><td>0</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Dany</td><td>A</td><td>87.80</td><td>84.00</td><td>75.6</td><td>92.4</td><td>20</td><td>73</td><td>25.5</td><td>60</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>59.60</td><td>58.00</td><td>52.2</td><td>63.8</td><td>40</td><td>12</td><td>-1</td><td>60</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Francisco</td><td>A</td><td>38.00</td><td>38.00</td><td>34.2</td><td>41.8</td><td>60</td><td>20</td><td>3</td><td>100</td><td>60</td></tr><tr><td>B</td><td>78.40</td><td>75.00</td><td>67.5</td><td>82.5</td><td>40</td><td>-40</td><td>-10.5</td><td>100</td><td>0</td></tr><tr><td rowspan="2">Jeanne</td><td>A</td><td>31.60</td><td>30.00</td><td>27.00</td><td>33.00</td><td>20</td><td>-40</td><td>-4.5</td><td>0</td><td>80</td></tr><tr><td>B</td><td>144.60</td><td>140.00</td><td>126</td><td>154</td><td>20</td><td>40</td><td>18.83</td><td>0</td><td>40</td></tr><tr><td rowspan="2">Jill</td><td>A</td><td>85.50</td><td>85.50</td><td>76.95</td><td>94.05</td><td>25</td><td>-24</td><td>9.38</td><td>0</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>55.50</td><td>43.00</td><td>38.7</td><td>47.3</td><td>0</td><td>-65</td><td>5.33</td><td>33.33</td><td>83.33</td></tr><tr><td rowspan="2">Laure</td><td>A</td><td>19.60</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>60</td><td>0</td><td>-9.17</td><td>0</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>10.86</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>57</td><td>21</td><td>5.25</td><td>28.57</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Margot</td><td>A</td><td>83.20</td><td>67.00</td><td>60.30</td><td>73.70</td><td>40</td><td>-61</td><td>-21.83</td><td>40</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>77.0</td><td>78.0</td><td>70.2</td><td>85.8</td><td>0</td><td>-20</td><td>7.33</td><td>66.67</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Méline</td><td>A</td><td>51.40</td><td>51.00</td><td>45.90</td><td>56.10</td><td>40</td><td>3</td><td>0.67</td><td>80</td><td>80</td></tr><tr><td>B</td><td>85.40</td><td>76.00</td><td>68.40</td><td>83.60</td><td>40</td><td>53</td><td>12.67</td><td>80</td><td>80</td></tr></tbody></table>

Nos analyses intraphases (Tableaux 3 et 4) portent sur les données des activités issues de leçons en sciences informatiques. Ces analyses indiquent une faible stabilité pour l'ensemble des classes si l'on se réfère au seuil de >80% des enveloppes -/+10% de la médiane sur la médiane et -/+10% de la médiane sur de la pente. Une plus grande stabilité est observée pour l'enveloppe 1.5*IQR sur la pente. Un seuil de >80% n'est toutefois pas atteint dans les classes de Francisco en phases A et B pour les variables dépendantes, de Jeanne en phase B pour les deux variables dépendantes et de Jill en phase A pour la variable 1. Les résultats aux écarts interquartiles observés en phase B sont importants chez l'ensemble des enseignants, ce qui ne permet pas de conclure à une stabilité et/ou à une stabilisation des pratiques.
# Analyses interphases des données des activités issues de leçons en sciences informatiques : interventions et sollicitations des filles

## Tableau 5.

## Indicateurs interphases des données des activités issues de leçons en sciences informatiques :
interventions filles

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Niveau</th><th rowspan="2">Stabilité<br>IQRB-IQRA</th><th rowspan="2">Tendance<br>Dif. pent.<br>(B-A)</th><th colspan="2">Chevauchement<br>Nomb. pts B hors<br>de 2-SDB</th><th colspan="4">Caractère immédiat</th></tr><tr><th>Dif. moy.<br>interp.</th><th>Dif. méd.<br>interp.</th><th>inf.</th><th>sup.</th><th>Chang.<br>niv.<br>abs.</th><th>Chang.<br>niv. rel.<br>(moy.)</th><th>Chang.<br>niv. rel.<br>(méd.)</th><th>Chang.<br>imm. /<br>préd.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Elisa</td><td>18.67</td><td>36</td><td>A : 43.50<br>B : 34.00<br>B-A : -9.50</td><td>7</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>6</td><td>23</td><td>5.5</td></tr><tr><td>Dany</td><td>-16.2</td><td>-4</td><td>A : 51.00<br>B : 19.00<br>B-A : -32</td><td>-24.83</td><td>0</td><td>0</td><td>-31</td><td>-35.33</td><td>-34</td><td>-45.75</td></tr><tr><td>Francisco</td><td>36.4</td><td>32</td><td>A : 3.00<br>B : 7.00<br>B-A : 4</td><td>-11.5</td><td>0</td><td>4 cons.</td><td>59</td><td>37.67</td><td>36</td><td>41.25</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>107.4</td><td>130</td><td>A : 32.00<br>B : 83.00<br>B-A : 51.00</td><td>20.84</td><td>0</td><td>4 cons.</td><td>65</td><td>99</td><td>130</td><td>130.79</td></tr><tr><td>Jill</td><td>-28</td><td>-41</td><td>A : 34.25<br>B : 61.25<br>B-A : 27</td><td>11.92</td><td>0</td><td>0</td><td>75</td><td>-39</td><td>-60</td><td>-31.87</td></tr><tr><td>Laure</td><td>-18.14</td><td>0</td><td>A : 60.0<br>B : 10.50<br>B-A : -49.50</td><td>15.25</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>-23.33</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Margot</td><td>-1.57</td><td>13</td><td>A : 45.00<br>B : 21.50<br>B-A : -23.50</td><td>25.17</td><td>0</td><td>0</td><td>50</td><td>22.67</td><td>18</td><td>36.38</td></tr><tr><td>Méline</td><td>33</td><td>37</td><td>A : 31<br>B : 30<br>B-A : -1</td><td>23.16</td><td>0</td><td>3 cons.</td><td>41</td><td>35.33</td><td>33</td><td>51.1</td></tr></tbody></table>
Tableau 6.

<table><caption>Indicateurs interphases des données des activités issues de leçons en sciences informatiques :
sollicitations filles</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Niveau</th><th rowspan="2">Stabilité<br>IQRB-IQRA</th><th rowspan="2">Tendance<br>Dif. pent.<br>(B-A)</th><th colspan="2">Chevauchement<br>Nomb. pts B hors<br>de 2-SDB</th><th colspan="3">Caractère immédiat<br>IQRB-IQRA</th></tr><tr><th>Dif. moy.<br>interp.</th><th>Dif. méd.<br>interp.</th><th>inf.</th><th>sup.</th><th>Dif. moy.<br>Interp.</th><th>Dif. méd.<br>Interp.</th><th>Dif. pent.<br>(B-A)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Elisa</td><td>23.17</td><td>44</td><td>A : 44.25<br>B : 40.25<br>B-A : -4</td><td>10.67</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>11</td><td>28</td><td>6.67</td></tr><tr><td>Dany</td><td>-28.2</td><td>-26</td><td>A : 66<br>B : 13<br>B-A : -53</td><td>-26.5</td><td>0</td><td>0</td><td>-52</td><td>-52.33</td><td>-62</td><td>-86.75</td></tr><tr><td>Francisco</td><td>40.4</td><td>37</td><td>A : 2<br>B : 26<br>B-2 : 24</td><td>-13.5</td><td>0</td><td>5 cons.</td><td>48</td><td>46.33</td><td>57</td><td>42</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>113</td><td>110</td><td>A : 23<br>B : 95<br>B-A : 72</td><td>23.33</td><td>0</td><td>4 cons.</td><td>65</td><td>101.33</td><td>110</td><td>114.42</td></tr><tr><td>Jill</td><td>-30</td><td>-42.5</td><td>A : 45.50<br>B : 54.25<br>B-A : 8.75</td><td>-4.05</td><td>1</td><td>0</td><td>59</td><td>-42.67</td><td>-54</td><td>-32.17</td></tr><tr><td>Laure</td><td>-8.74</td><td>0</td><td>A : 43<br>B : 21<br>B-A : -22</td><td>14.42</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>-14.33</td><td>0</td><td>1.8</td></tr><tr><td>Margot</td><td>-6.2</td><td>11</td><td>A : 44<br>B : 26.5<br>B-A : -17.5</td><td>29.16</td><td>0</td><td>0</td><td>63</td><td>22.33</td><td>4</td><td>60.38</td></tr><tr><td>Méline</td><td>34</td><td>25</td><td>A : 13<br>B : 30<br>B-A : 17</td><td>12</td><td>0</td><td>2 cons.</td><td>26</td><td>13.33</td><td>17</td><td>10.38</td></tr></tbody></table>

Nos analyses interphases (Tableaux 5 et 6) portent sur les données des activités issues de leçons en sciences informatiques. Ces analyses indiquent une augmentation de la médiane et de la moyenne durant la phase B pour quatre classes sur huit, à savoir celles d'Elisa (MoyB-A=18.67, MoyB-A=23.17 | MedB-A=36, MedB-A=44), de Francisco (MoyB-A=36.4, MoyB-A=40.4 | MedB-A=32, MedB-A=37), de Jeanne (MoyB-A=107.4, MoyB-A=113 | MedB-A=130, MedB-A=110) et de Méline (MoyB-A=33, MoyB-A=34 | MedB-A=37, MedB-A=25). Des valeurs positives aux changements de niveaux relatifs, absolus et immédiats/prédiction entre les phases sont également identifiées. Parmi ces classes, les différences entre les pentes (B-A) sont positives chez Elisa (7, 10.67), Jeanne (20.84, 23.33) et Méline (23.16, 12). Ces données suggèrent l'existence d'un lien entre la variable indépendante et les variables dépendantes à moyen terme, avec une pente ascendante en phase B.
Analyses intra et interphases des données des activités issues de leçons en sciences
informatiques : interventions et sollicitations des filles

L'analyse conjointe des données intra et interphases (Tableaux 3 à 6) des activités issues de leçons en sciences informatiques pour les deux variables dépendantes révèle plusieurs éléments notables.

En phase B, dans la classe de Francisco, la pente est négative pour les deux variables dépendantes (-8.17 ; -10.5). Le changement absolu est également négatif (-45 ; -40). Ces résultats pourraient s'expliquer par plusieurs facteurs : la présence d'autres variables non prises en compte, un effet temporel sur les pratiques interactionnelles, ou l'absence de lien fonctionnel entre la variable indépendante et les variables dépendantes.

Dans le cas de Jill, les valeurs observées pour les différences de moyennes (MoyB-A = -28, MoyB-A=-30) et de médianes (MedB-A=-41, MedB-A=-42.4) sont négatives. Les changements relatifs de moyennes interphases (-39, -42.67) et de médiane (-60, -54) sont également négatifs. L'ensemble de ces résultats laisse penser à une détérioration des variables dépendantes à la suite de l'intervention. Une diminution des moyennes et des médianes est également observée dans la classe de Dany (MoyB-A=-16.2, MoyB-A=-28.2 | MedB-A=-4, MedB-A=-26). Une légère pente négative en phase B est identifiée dans cette classe (-1.83, -1), ce qui permet de supposer une diminution des deux variables dépendantes au cours de l'intervention.

Concernant le critère de chevauchement, les classes de Francisco et Jeanne présentent quatre à cinq points consécutifs au-dessus de l'enveloppe prolongée. Cette enveloppe correspond à la moyenne de la phase A (2-SDB) prolongée en phase B. Ce dépassement concerne les deux variables dépendantes. Ce résultat peut indiquer l'existence d'un lien fonctionnel entre l'intervention et les variables dépendantes. Il semble néanmoins diminué après le début de la formation. Dans la classe de Méline, les deux derniers points, pour les sollicitations, et trois derniers points, pour les interventions, sont en dessus de cette même enveloppe, ce qui laisse penser à une augmentation des variables dépendantes à moyen terme.

Les valeurs aux changements de niveau varient dans les classes de Margot (MoyB-A=-1.57, MoyB-A=-6.2 | MedB-A=13, MedB-A=11) et de Laure (MoyB-A=-18.14, MoyB-A=-8.74 | MedB-A=0, MedB-A=0). Cette variabilité suggère une absence de lien fonctionnel entre la variable indépendante et les variables dépendantes.
Analyses des Figures 2 et 3 des activités issues de leçons en sciences informatiques :
interventions et sollicitations des filles

L'observation des Figures 2 et 3 suggère une augmentation des variables dépendantes
à court terme après l'introduction de la variable indépendante dans les classes de Francisco,
Jeanne, Jill, Laure, Méline et Margot. Nous constatons toutefois une diminution des variables
dépendantes à moyen terme chez Francisco, Jeanne, Laure et Margot. Chez Margot, nous
observons à nouveau une augmentation suivie d'une diminution. Contrairement aux autres
classes, les variables dans la classe de Méline ne montrent aucune baisse. Les données
suggèrent une potentielle augmentation des variables dépendantes à la suite des interventions.

Analyses visuelles générales des données des activités issues de leçons en sciences
informatiques : interventions et sollicitations des filles

En résumé, les analyses visuelles relatives aux interventions et sollicitations des filles
provenant des activités issues de leçons en sciences informatiques ne permettent pas de
conclure à l'existence d'un lien fonctionnel avec la variable indépendante. En effet, ce lien
n'est ni réitéré ni constant. Toutefois, quelques observations méritent d'être soulignées.

Il est plausible qu’un lien fonctionnel apparaisse dans la classe de Méline, dont les
variables augmentent de manière continue. Néanmoins, pour les autres classes, nos résultats
demeurent trop contrastés pour suggérer l’existence d’un tel lien. Il convient également de noter
que la distinction par CdP ne permet pas d’établir l’existence d’un effet du groupe
d’appartenance (CdP1, 2 ou 3) sur le lien fonctionnel.

Il est par ailleurs important de préciser que tous les cas, à l'exception d'Elisa et Jill, ne
satisfont pas pleinement aux normes du What Works Clearinghouse (2022), car ils ne disposent
pas d'un minimum de six points de mesure en ligne de base. Nous pouvons néanmoins y
satisfaire sous réserve.
Résultats des données des activités issues des leçons en éducation aux médias : interventions
et sollicitations filles

Groupe 1

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Groupe 2

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Groupe 3

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

Figure 4.

Éducation aux médias : interventions des filles.

Note. L'abscisse représente les sessions successives, l'ordonnée représente le taux d'interventions des filles, où 100 serait une répartition égalitaire entre fille et garçon, plus de 100 une répartition en défaveur des garçons et moins de 100 une répartition en défaveur des filles.
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Groupe 2</figcaption></figure>

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Groupe 3</figcaption></figure>

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

Figure 5.

Éducation aux médias : sollicitations des filles.

Note. L'abscisse représente les sessions successives, l'ordonnée représente le taux de sollicitations des filles, où 100 serait une répartition égalitaire entre fille et garçon, plus de 100 une répartition en défaveur des garçons et moins de 100 une répartition en défaveur des filles.
# Analyses intraphases des données des activités issues des leçons en éducation aux médias : interventions et sollicitations filles

## Tableau 7.

### Indicateurs intraphases des données des activités issues des leçons en éducation aux médias : interventions filles

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="5">Niveau/stabilité</th><th colspan="2">Tendance/stabilité</th></tr><tr><th>Moy.</th><th>Méd.</th><th>Env. méd. -10% +10%</th><th>Stab. méd. env. -/+10% méd. en %</th><th>Chang. abs.</th><th>Pent.</th><th>Stab. pent. env. -/+10% méd. en %</th><th>Stab. pent. env. 1.5*IQR en %</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Elisa</td><td>A</td><td>59.00</td><td>52.00</td><td>46.8</td><td>57.2</td><td>80</td><td>36</td><td>6.67</td><td>40</td><td>40</td></tr><tr><td>B</td><td>67.29</td><td>55.00</td><td>49.5</td><td>60.5</td><td>29</td><td>-74</td><td>-4.25</td><td>57.14</td><td>57.14</td></tr><tr><td rowspan="2">Dany</td><td>A</td><td>50.86</td><td>47.00</td><td>42.3</td><td>51.7</td><td>29</td><td>-8</td><td>-2</td><td>57.14</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>62.40</td><td>48.00</td><td>43.2</td><td>52.8</td><td>60</td><td>-71</td><td>-10</td><td>40</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Francisco</td><td>A</td><td>76.6</td><td>77.0</td><td>69.3</td><td>84.7</td><td>80</td><td>-12</td><td>-2</td><td>100</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>84.80</td><td>77.0</td><td>69.3</td><td>84.7</td><td>40</td><td>-62</td><td>-14.17</td><td>100</td><td>40</td></tr><tr><td rowspan="2">Jeanne</td><td>A</td><td>119.20</td><td>117.00</td><td>105.30</td><td>128.7</td><td>60</td><td>13</td><td>4.5</td><td>80</td><td>80</td></tr><tr><td>B</td><td>123.40</td><td>119.00</td><td>107.1</td><td>130.9</td><td>40</td><td>-30</td><td>-13.33</td><td>40</td><td>40</td></tr><tr><td rowspan="2">Jill</td><td>A</td><td>115.40</td><td>114.00</td><td>102.6</td><td>125.4</td><td>80</td><td>1</td><td>5.17</td><td>100</td><td>0</td></tr><tr><td>B</td><td>72.60</td><td>74.00</td><td>66.6</td><td>81.4</td><td>40</td><td>-27</td><td>-3.33</td><td>80</td><td>0</td></tr><tr><td rowspan="2">Laure</td><td>A</td><td>66.40</td><td>58.00</td><td>52.2</td><td>63.8</td><td>20</td><td>-33</td><td>-9</td><td>20</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>78.00</td><td>78.00</td><td>70.2</td><td>85.8</td><td>80</td><td>-1</td><td>2.67</td><td>100</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Margot</td><td>A</td><td>71.20</td><td>69.00</td><td>62.10</td><td>75.90</td><td>20</td><td>-10</td><td>3.83</td><td>40</td><td>80</td></tr><tr><td>B</td><td>96.80</td><td>94.00</td><td>84.60</td><td>103.40</td><td>40</td><td>-57</td><td>-5.33</td><td>60</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Méline</td><td>A</td><td>78.40</td><td>62.00</td><td>55.80</td><td>68.20</td><td>20</td><td>110</td><td>4.67</td><td>0</td><td>60</td></tr><tr><td>B</td><td>97.20</td><td>110.00</td><td>99.00</td><td>121.00</td><td>40</td><td>73</td><td>17.33</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table>
Tableau 8.

Indicateurs intraphase des données des activités issues des leçons en éducation aux médias :
sollicitations filles

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="5">Niveau/stabilité</th><th colspan="3">Tendance/stabilité</th></tr><tr><th>Moy.</th><th>Méd.</th><th>Env. méd.<br/>-10% +10%</th><th>Stab. méd.<br/>env.<br/>-/+10%<br/>méd. en %</th><th>Chang.<br/>abs.</th><th>Pent.</th><th>Stab. pent. env.<br/>-/+10% méd.<br/>en %</th><th>Stab. pent.<br/>env. 1.5*IQR<br/>en %</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Elisa</td><td>A</td><td>63.20</td><td>54.00</td><td>48.6</td><td>59.4</td><td>80</td><td>48</td><td>8.33</td><td>60</td><td>60</td></tr><tr><td>B</td><td>80.43</td><td>83.00</td><td>74.7</td><td>91.3</td><td>29</td><td>-50</td><td>1.25</td><td>57.14</td><td>42.86</td></tr><tr><td rowspan="2">Dany</td><td>A</td><td>64.14</td><td>58.00</td><td>52.2</td><td>63.8</td><td>43</td><td>-64</td><td>-3.75</td><td>57.14</td><td>71.43</td></tr><tr><td>B</td><td>59.60</td><td>47.00</td><td>42.3</td><td>51.7</td><td>20</td><td>-56</td><td>-4</td><td>0</td><td>80</td></tr><tr><td rowspan="2">Francisco</td><td>A</td><td>75.60</td><td>81.00</td><td>72.9</td><td>89.1</td><td>60</td><td>-17</td><td>-6</td><td>100</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>81.20</td><td>81.00</td><td>72.9</td><td>89.1</td><td>20</td><td>-42</td><td>-10.17</td><td>80</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Jeanne</td><td>A</td><td>127.40</td><td>129.00</td><td>116.1</td><td>141.9</td><td>40</td><td>24</td><td>8.33</td><td>80</td><td>80</td></tr><tr><td>B</td><td>130.20</td><td>119.00</td><td>107.1</td><td>130.9</td><td>20</td><td>-1</td><td>-10</td><td>60</td><td>60</td></tr><tr><td rowspan="2">Jill</td><td>A</td><td>119.80</td><td>113.00</td><td>101.7</td><td>124.3</td><td>20</td><td>-13</td><td>5</td><td>40</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>77.40</td><td>78.00</td><td>70.2</td><td>85.8</td><td>40</td><td>-14</td><td>0.67</td><td>60</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Laure</td><td>A</td><td>64.80</td><td>74.00</td><td>66.6</td><td>81.4</td><td>20</td><td>-26</td><td>-5</td><td>20</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>81.80</td><td>81.00</td><td>72.9</td><td>89.1</td><td>40</td><td>-1</td><td>1.67</td><td>100</td><td>100</td></tr><tr><td rowspan="2">Margot</td><td>A</td><td>70.00</td><td>67.00</td><td>60.30</td><td>73.70</td><td>20</td><td>5</td><td>2.17</td><td>60</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>102.20</td><td>114.00</td><td>102.6</td><td>125.40</td><td>40</td><td>-87</td><td>-10.5</td><td>60</td><td>60</td></tr><tr><td rowspan="2">Méline</td><td>A</td><td>73.00</td><td>74.00</td><td>66.60</td><td>81.40</td><td>20</td><td>81</td><td>-3.83</td><td>20</td><td>100</td></tr><tr><td>B</td><td>105.60</td><td>138.00</td><td>124.20</td><td>151.80</td><td>40</td><td>106</td><td>32</td><td>80</td><td>100</td></tr></tbody></table>

Nos analyses visuelles intraphases (Tableaux 7 et 8) des données des activités issues des leçons en éducation aux médias révèlent, ici encore, des variables dépendantes instables. Cette instabilité concerne les indicateurs -/+10% de la médiane et l'enveloppe de -/+10% de la médiane sur la pente, avec un seul cas dépassant le seuil de 80%. Nous identifions une plus grande stabilité des données pour l'enveloppe 1.5*IQR autour de la pente.

Quelques données ne respectent toutefois pas le seuil des 80%. C'est le cas dans les classes d'Elisa en phases A et B pour les deux variables dépendantes, de Jill en phase A et B pour la variable « interventions des filles », de Méline en phase A pour la variable « interventions des filles », de Francisco et Jeanne en phase B pour la variable « interventions des filles » et de Jeanne et Margot en phase B pour la variable « sollicitations des filles »
# Analyses interphases des données des activités issues des leçons en éducation aux médias : interventions et sollicitations des filles

## Tableau 9.

### Indicateurs interphases des données des activités issues des leçons en éducation aux médias :
interventions filles

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Niveau</th><th rowspan="2">Stabilité<br>IQRB-IQRA</th><th rowspan="2">Tendance<br>Dif. pent.<br>(B-A)</th><th colspan="2">Chevauchement<br>Nomb. pts B hors<br>de 2-SDB</th><th colspan="4">Caractère immédiat</th></tr><tr><th>Dif.<br>moy.<br>interp.</th><th>Dif.<br>méd.<br>interp.</th><th>inf.</th><th>sup.</th><th>Chang.<br>niv.<br>abs.</th><th>Chang.<br>niv.<br>rel.<br>(moy.)</th><th>Chang.<br>niv.<br>rel.<br>(méd.)</th><th>Chang.<br>imm./<br>préd.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Elisa</td><td>8.29</td><td>3</td><td>A : 4.00<br>B : 33.50<br>B-A : 29.50</td><td>-10.92</td><td>0</td><td>1</td><td>30</td><td>14.33</td><td>5</td><td>-4.5</td></tr><tr><td>Dany</td><td>11.54</td><td>1</td><td>A : 19.50<br>B : 14.0<br>B-A : 5.5</td><td>-8</td><td>0</td><td>1</td><td>74</td><td>25.67</td><td>6</td><td>35.2</td></tr><tr><td>Francisco</td><td>8.2</td><td>0</td><td>A : 2.0<br>B : 25.00<br>B-A : 23.00</td><td>-12.17</td><td>1</td><td>2 cons.</td><td>48</td><td>22.33</td><td>23</td><td>46.67</td></tr><tr><td>Jeannette</td><td>4.2</td><td>2</td><td>A : 13.00<br>B : 35.00<br>B-A : 22</td><td>-17.83</td><td>0</td><td>1</td><td>-4</td><td>12.33</td><td>20</td><td>31.38</td></tr><tr><td>Jill</td><td>-42.8</td><td>-40</td><td>A : 1.00<br>B : 15.00<br>B-A : 14.00</td><td>-8.5</td><td>5 cons.</td><td>0</td><td>-32</td><td>-42.33</td><td>-32</td><td>-38.25</td></tr><tr><td>Laure</td><td>11.6</td><td>20</td><td>A : 31.00<br>B : 7.00<br>B-A : -24.00</td><td>11.67</td><td>0</td><td>0</td><td>-2</td><td>18.33</td><td>14</td><td>44.12</td></tr><tr><td>Margot</td><td>25.6</td><td>25</td><td>A : 22.00<br>B : 25.00<br>B-A : 3.00</td><td>-9.16</td><td>0</td><td>0</td><td>61</td><td>33</td><td>35</td><td>61</td></tr><tr><td>Méline</td><td>18.8</td><td>48</td><td>A : 41.00<br>B : 31.00<br>B-A : -10</td><td>12.66</td><td>0</td><td>0</td><td>-116</td><td>1.67</td><td>25</td><td>-53.88</td></tr></tbody></table>
Tableau 10.

Indicateurs interphases des données des activités issues des leçons en éducation aux médias:
sollicitations filles

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Niveau</th><th rowspan="2">Stabilité<br>IQRB-IQRA</th><th rowspan="2">Tendance<br>Dif. pent.<br>(B-A)</th><th colspan="2">Chevauchement<br>Nomb. pts B hors<br>de 2-SDB</th><th colspan="4">Caractère immédiat</th></tr><tr><th>Dif. moy.<br>interp.</th><th>Dif. méd.<br>interp.</th><th>inf.</th><th>sup.</th><th>Chang.<br>niv.<br>abs.</th><th>Chang.<br>niv. rel.<br>(moy.)</th><th>Chang.<br>niv. rel.<br>(méd.)</th><th>Chang.<br>imm. /<br>préd.</th></tr></thead><tbody><tr><td>Elisa</td><td>17.23</td><td>29</td><td>A : 6.00<br>B : 29.50<br>B-A : 23.50</td><td>-7.08</td><td>0</td><td>1</td><td>38</td><td>21.33</td><td>25</td><td>24.83</td></tr><tr><td>Dany</td><td>-4.54</td><td>-11</td><td>A : 19.00<br>B : 32.00<br>B-A : 13</td><td>-0.25</td><td>0</td><td>0</td><td>40</td><td>6</td><td>-14</td><td>34.33</td></tr><tr><td>Francisco</td><td>5.6</td><td>0</td><td>A : 19.00<br>B : 33.00<br>B-A : 14.00</td><td>-4.17</td><td>0</td><td>2 cons.</td><td>36</td><td>17.67</td><td>36</td><td>40.96</td></tr><tr><td>Jeann e</td><td>2.8</td><td>-10</td><td>A : 24.00<br>B : 37.00<br>B-A : 13.00</td><td>-18.33</td><td>0</td><td>1</td><td>-28</td><td>1</td><td>9</td><td>30.17</td></tr><tr><td>Jill</td><td>-42.4</td><td>-35</td><td>A : 43.00<br>B : 13.00<br>B-A : -30.00</td><td>-4.33</td><td>2 non<br>cons.</td><td>0</td><td>-8</td><td>-50.33</td><td>-56</td><td>-23</td></tr><tr><td>Laure</td><td>17</td><td>7</td><td>A : 56.00<br>B : 15.00<br>B-A : -41.00</td><td>6.67</td><td>0</td><td>0</td><td>-13</td><td>18.67</td><td>7</td><td>27</td></tr><tr><td>Marg ot</td><td>32.2</td><td>47</td><td>A : 22.00<br>B : 24.00<br>B-A : 2.00</td><td>-12.67</td><td>0</td><td>4</td><td>71</td><td>43</td><td>47</td><td>55.12</td></tr><tr><td>Mélin e</td><td>32.6</td><td>64</td><td>A : 79.00<br>B : 86.00<br>B-A : 7</td><td>35.83</td><td>0</td><td>0</td><td>-73</td><td>9.67</td><td>-22</td><td>-54.25</td></tr></tbody></table>

En ce qui concerne nos analyses interphases (Tableaux 9 et 10), cinq classes sur huit présentent une augmentation des moyennes et des médianes pour les deux variables dépendantes. Ces résultats suggèrent l'existence d'un lien fonctionnel entre la variable indépendante et les variables dépendantes. C'est le cas pour Elisa (MoyB-A=8.29, MoyB-A=17.23 | MedB-A=3, MedB-A=29), Francisco (MoyB-A=8.2, MoyB-A=5.6 | MedB-A=0, MedB-A=0), Laure (MoyB-A=11.6, MoyB-A=17 | MedB-A=20, MedB-A=7), Méline (MoyB-A=18.8, MoyB-A=32.6 | MedB-A=48, MedB-A=64) et Margot (MoyB-A=25.6, MoyB-A=32.2 | MedB-A=25, MedB-A=47).
Analyses intra et interphases des données des activités issues des leçons en éducation
aux médias : interventions et sollicitations filles

L'analyse conjointe des données intra et interphases (Tableaux 7 à 10) des activités
issues des leçons en éducation aux médias permet de dégager certains constats pour les deux
variables dépendantes.

Parmi les cinq classes où un lien fonctionnel est supposé, trois présentent des valeurs négatives pour les différences de pentes (B-A), celles d'Elisa (-10.92, -7.08), de Francisco (-12.17, -4.17) et de Margot (-9.16, -12.67). Dans deux de ces trois classes, une valeur négative pour le changement absolu en phase B est également identifiée, celles de Francisco (-62, -42) et de Margot (-57, -87). Ces résultats indiquent une augmentation au début de la phase B, puis une diminution à moyen terme. Seule la classe de Méline présente un lien fonctionnel positif et continu, avec une pente ascendante (B-A) (12.66, 35.83).

Dans la classe de Jeanne, les résultats aux différences de moyennes et de médianes sont
contrastés (MoyB-A=4.2, MoyB-A=2.8 | MedB-A=2, MedB-A=-10). Nous observons une
augmentation des variables dépendantes au début de la phase B avec des valeurs positives aux
changements de niveaux relatifs moyens (12.33, 1), médians (20, 9) et immédiats/prédiction
(31.38, 30.17). Puis, nous identifions une diminution des points de mesures, avec une valeur
négative en phase B pour la pente (-13.33, -10) et pour le changement absolu (-30, -1). Ces
valeurs suggèrent une augmentation des variables dépendantes en début d'intervention, puis
une diminution de celles-ci à moyen terme. Enfin, dans la classe de Jill, les résultats aux
différences de moyennes (MoyB-A=-42.8, MoyB-A=-42.4) et de médianes (MedB-A=-40, MedB-
A=-35) suggèrent une détérioration des variables dépendantes après l'intervention.

Concernant Laure, les indicateurs de stabilité montrent des variables dépendantes plus
stables en phase B qu'en phase A. Le changement absolu (-1, -1) et la pente (2.67, 1.67) en
phase B sont plus faibles en comparaison aux changements absolus (-33, -26) et pentes (-9, -5)
en phase A. Cette stabilité accrue en phase B suggère un ajustement progressif des pratiques
interactionnelles à la suite de l'intervention.

Concernant l'indicateur de chevauchement, l'analyse des données de la classe de Francisco montre deux points consécutifs hors de l'enveloppe prolongée autour de la moyenne de A, ce qui laisse penser à l'existence d'un lien fonctionnel. Ces deux points se situent toutefois en début de phase B, ce qui suggère une diminution de ce lien à moyen terme. Dans la classe de Margot, pour la variable « sollicitations des filles », quatre points consécutifs sont également au-dessus de cette enveloppe, ce qui suggère un lien fonctionnel en phase B. Ce lien
parait ensuite diminuer si l'on prend en compte la différence entre les pentes (-12.67). Dans la classe de Jill, cinq points consécutifs se trouvent au-dessous de cette enveloppe pour la variable « interventions des filles », ce qui laisse penser à une détérioration de la variable dépendante à la suite de l'intervention.

Analyses des Figures 4 et 5 des activités issues des leçons en éducation aux médias :
interventions et sollicitations filles

L'observation des Figures 4 à 5 suggère une augmentation des variables dépendantes à court terme après l'introduction des CdP, puis une diminution progressive de celle-ci. C'est le cas dans les classes d'Elisa, de Jeanne, de Laure et de Margot. La classe de Méline se distingue par une augmentation continue des variables dépendantes. Aucune donnée ne montre une diminution importante.

Analyses visuelles générales des activités issues des leçons en éducation aux médias :
interventions et sollicitations filles

En résumé, l'analyse visuelle des variables dépendantes provenant des activités issues des leçons en éducation aux médias ne permet pas d'établir l'existence d'un lien fonctionnel clair et systématique. Si quelques liens apparaissent, ils ne sont ni récurrents ni constants. Il est plausible qu'une telle relation se dessine dans la classe de Méline, mais des analyses plus approfondies sont nécessaires pour le confirmer. En définitive, nous ne pouvons confirmer un lien fonctionnel entre les variables dépendantes et la variable indépendante. Ici encore, la distinction par CdP ne permet pas d'identifier un effet du groupe d'appartenance (CdP1, 2 ou 3).

Tous les cas étudiés, à l'exception de Dany, ne satisfont aux normes du What Works Clearinghouse (2022) sans réserve, car il n'y a pas un minimum de six points de mesure en ligne de base.
# Analyses statistiques

En complément des analyses visuelles, les analyses statistiques fournissent un cadre systématique et permettent une quantification plus objective des données (Parker et al., 2009). Dans leur article consacré aux protocoles expérimentaux à cas unique, Manolov et Moeyaert (2017) proposent des recommandations pour la sélection de méthodes adaptées au contexte de recherche et présentent une comparaison de l'efficacité de divers tests statistiques.

## Choix des tests statistiques

Notre choix s'est porté sur les tests TAU-U A vs. B et NAP. Deux mesures complémentaires quantifiant le chevauchement des données entre les phases A et B. Le Tau-U A vs. B renseigne sur l'intensité de la relation entre deux phases et le NAP précise la direction du changement observé.

Les résultats de nos analyses visuelles confirment la pertinence de ces choix méthodologiques. Elles révèlent tantôt l'absence de relation fonctionnelle entre la variable indépendante et les variables dépendantes, tantôt une augmentation ou une diminution de ces dernières. Les analyses statistiques qui suivent permettent d'affiner ces observations préliminaires et d'évaluer la significativité des variations observées.

### Tau-U A vs. B

Le test Tau-U A vs. B mesure la non-superposition entre deux phases tout en demeurant robuste face à des ensembles de données restreints (Manolov & Moeyaert, 2017 ; Parker et al., 2011). Il permet de contrôler la pente (A vs B) et d'examiner la superposition sans exigence particulière quant à la distribution des données (Tunnard & Wilson, 2014). Ce test présente également l'avantage d'être compatible avec l'analyse visuelle (Parker & Vannest, 2009).

Les calculs ont été réalisés à l'aide de l'outil en ligne : https://manolov.shinyapps.io/Overlap/ (Manolov et al., 2016). Les critères d'interprétation s'appuient sur les travaux de Rakap (2015). Les scores sont compris entre 0 et 100%. L'effet est considéré comme faible lorsqu'il est inférieur à 65 %, moyen à élevé entre 66 % et 92 %, et important ou fort entre 93 % et 100 %. Les scores au Tau-U A vs. B sont statistiquement significatifs lorsque $p < 0,05$.
Le Tau-U A vs B présente néanmoins certaines limites, notamment une interprétation plus complexe de ses résultats (force du lien) comparativement au NAP. Il affiche également des performances moindres sur les petits échantillons par rapport au NAP.

## NAP

Le non-chevauchement de toutes les paires (NAP) a été calculé sur le site : http://singlecaseresearch.org/calculators/nap (Vannest et al., 2016). Ce test s'appuie sur la distribution des scores et compare chaque point de données de la phase A avec chaque point de données de la phase B (Barton et al., 2019 ; Parker et al., 2011 ; Vannest & Ninci, 2015). Il indique la proportion de points de mesure en phase B qui présentent une amélioration par rapport aux données de la phase A.

Le NAP a été retenu en raison de sa plus grande efficacité comparativement aux tests similaires<fnref n="97" /> (Parker & Vannest, 2009), de sa capacité à s'adapter aux effectifs réduits et de son aptitude à détecter des effets même modérés. Son interprétation est simple et directe. Cet indice s'étend de 0,5 à 1. Concernant son interprétation (Parker & Vannest, 2009), il n'y a pas d'effet lorsqu'il est inférieur à 65%, l'effet est modéré entre 66% et 92% et important entre 93% et 100%. Une valeur située entre 0 et 0,4999 indique une détérioration des performances.

Le NAP présente néanmoins certaines limites. Il ne permet pas de décrire l'ampleur de l'amélioration, dans la mesure où il indique uniquement la proportion des données présentant une amélioration. Il est également susceptible d'être influencé par les valeurs extrêmes, ce qui peut altérer les résultats.

## Résultats généraux

Les valeurs significatives obtenues aux tests NAP (ascendant) et Tau-U A vs. B (pentes neutralisées) confirment nos analyses visuelles. Elles indiquent une augmentation des variables dépendantes provenant des activités issues de leçons en sciences informatiques dans les classes de Francisco, Jeanne et Méline<fnref n="98" />.

<footnote n="97">⁹⁷ Le pourcentage de données non chevauchantes [PND], le pourcentage de toutes les données non chevauchantes [PAND] ou encore le pourcentage de données de la phase B dépassant la médiane de la Phase A [PEM] s'avèrent moins performants voir : Voir Parker et Vannest (2009).</footnote>

<footnote n="98">⁹⁸ Notre étude précédente (Tadlaoui-Brahmi & Collet, 2024) a mis en lumière, via une analyse des discours de ces enseignant·es, la complexité de leurs représentations et leurs effets potentiels sur les dynamiques interactionnelles.</footnote>
Ces résultats demandent toutefois à être nuancés pour Francisco et Jeanne, car les données manquent de stabilité. Dans ces deux classes, nous observons une hausse des variables dépendantes consécutive à l'intervention, suivie d'une baisse à moyen terme. Cette évolution peut expliquer le manque de stabilité relevé en phase B.

Seule la classe de Méline présente une stabilité intraphase suffisante, suggérant l'existence d'un lien fonctionnel. Ce cas interroge l'influence de facteurs contextuels dans l'émergence de pratiques pédagogiques plus égalitaires. Il montre que, malgré les contraintes institutionnelles, des transformations restent possibles. Ces résultats indiquent un processus évolutif plutôt qu'une transformation linéaire, dont les effets nécessitent d'être documentés. Ils appellent à examiner les conditions qui favorisent l'émergence et le maintien de pratiques éducatives plus égalitaires.

Dans la classe de Jill, nous constatons une détérioration des variables dépendantes lors des activités issues des leçons en éducation aux médias. Cependant, l'instabilité des données nous conduit à nuancer cette observation, les résultats ne permettant pas de conclure à l'existence d'un lien fonctionnel.

L'analyse des cas restants suggère une absence de lien fonctionnel. Les résultats aux tests NAP (ascendant) et Tau-U A vs. B (pentes neutralisées) sont présentés dans les Tableaux 11 à 14.

<table><caption>Tableau 11.
NAP/Tau-U A vs. B, SI : interventions filles</caption><thead><tr><th></th><th>NAP</th><th>p value (NAP)</th><th>Tau A vs B</th><th>p Value (Tau A vs B)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Elisa</td><td>0.6944</td><td>0.2623</td><td>0.3889</td><td>0.2805</td></tr><tr><td>Dany</td><td>0.3600</td><td>0.4647</td><td>-0.2800</td><td>0.5309</td></tr><tr><td>Francisco</td><td>0.9800*</td><td>0.0122</td><td>0.9600*</td><td>0.0157</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>0.9600*</td><td>0.0163</td><td>0.9200*</td><td>0.0216</td></tr><tr><td>Jill</td><td>0.3333</td><td>0.3017</td><td>-0.3333</td><td>0.3329</td></tr><tr><td>Laure</td><td>0.3857</td><td>0.5160</td><td>-0.2286</td><td>0.4988</td></tr><tr><td>Méline</td><td>0.9000*</td><td>0.0367</td><td>0.8000*</td><td>0.0465</td></tr><tr><td>Margot</td><td>0.4833</td><td>0.9273</td><td>-0.0333</td><td>1.0000</td></tr></tbody></table>

Note. Interprétation des scores NAP et Tau-U A vs. B : absence d'effet (0.50-0.65), effet modéré (0.66-0.92), effet important (0.93-1.00). Un score entre 0 et 0.49 indique une détérioration. * = résultat statistiquement significatif (p < .05).

<footnote>Les résultats statistiques de la présente recherche, montrant des variations entre enseignant·es, invitent à mettre en perspective nos deux études, afin d'éclairer les spécificités individuelles et contextuelles de chaque classe.</footnote>
<table><caption>Tableau 12.
NAP/Tau-U A vs. B, SI : sollicitations filles</caption><thead><tr><th></th><th>NAP</th><th>p value (NAP)</th><th>Tau A vs B</th><th>p Value (Tau-U A vs B)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Elisa</td><td>0.7500</td><td>0.1495</td><td>0.5000</td><td>0.1581</td></tr><tr><td>Dany</td><td>0.3200</td><td>0.3472</td><td>-0.3600</td><td>0.4034</td></tr><tr><td>Francisco</td><td>1*</td><td>0.0090</td><td>1.0000*</td><td>0.0119</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>0.9600*</td><td>0.0163</td><td>0.9200*</td><td>0.0216</td></tr><tr><td>Jill</td><td>0.3125</td><td>0.2453</td><td>-0.3750</td><td>0.2720</td></tr><tr><td>Laure</td><td>0.4286</td><td>0.6847</td><td>-0.1429</td><td>0.7166</td></tr><tr><td>Méline</td><td>0.8800*</td><td>0.0472</td><td>0.7600</td><td>0.0601</td></tr><tr><td>Margot</td><td>0.5000</td><td>1</td><td>0.0000</td><td>1.0000</td></tr></tbody></table>

Note. Interprétation des scores NAP et Tau-U A vs. B : absence d'effet (0.50-0.65), effet modéré (0.66-0.92), effet important (0.93-1.00). Un score entre 0 et 0.49 indique une détérioration. * = résultat statistiquement significatif (p < .05).

## Résultats des données des activités issues de leçons en sciences informatiques

Dans les activités issues des leçons en sciences informatiques, les valeurs au test NAP (ascendant) sont significatives (p < .05) concernant les deux variables dépendantes pour trois classes : celles de Francisco (0.9800, p=0.0122/1, p=0.0090), Jeanne (0.9600, p=0.0163/0.9600, p=0.0163) et Méline (0.9000, p=0.0367/0.8800, p=0.0472). Une augmentation importante est observée chez Francisco et Jeanne, tandis qu'une hausse modérée est constatée chez Méline.

Les valeurs au test Tau-U A vs. B sont également significatives (p < .05) chez ces trois enseignant·es. Dans la classe de Francisco, nous constatons une forte augmentation des deux variables dépendantes (0.96000, p=0.0157/1.0000, p=0.0119). Une augmentation moyenne à élevée est observée dans la classe de Jeanne (0.9200, p=0.0216/0.9200, p=0.0216). Dans la classe de Méline, une augmentation similaire est identifiée pour la variable « interventions des filles » (0.8000, p=0.0465).
<table><caption>Tableau 13.
NAP/Tau-U A vs. B, édu. médias : interventions filles</caption><thead><tr><th></th><th>NAP</th><th>p value (NAP)</th><th>Tau-U A vs B</th><th>p Value (Tau-U A vs B)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Elisa</td><td>0.5714</td><td>0.6847</td><td>0.1429</td><td>0.7445</td></tr><tr><td>Dany</td><td>0.6286</td><td>0.4649</td><td>0.2571</td><td>0.5152</td></tr><tr><td>Francisco</td><td>0.5200</td><td>0.9168</td><td>0.0400</td><td>1.0000</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>0.5400</td><td>0.8345</td><td>0.0800</td><td>0.9166</td></tr><tr><td>Jill</td><td>0*</td><td>0.0090</td><td>-1.0000*</td><td>0.0119</td></tr><tr><td>Laure</td><td>0.6400</td><td>0.4647</td><td>0.2800</td><td>0.5296</td></tr><tr><td>Méline</td><td>0.6400</td><td>0.4647</td><td>0.2800</td><td>0.5309</td></tr><tr><td>Margot</td><td>0.8000</td><td>0.1172</td><td>0.6000</td><td>0.1437</td></tr></tbody></table>

Note. Interprétation des scores NAP et Tau-U A vs. B : absence d'effet (0.50-0.65), effet modéré (0.66-0.92), effet important (0.93-1.00). Un score entre 0 et 0.49 indique une détérioration. * = résultat statistiquement significatif (p < .05).

<table><caption>Tableau 14.
NAP/Tau-U A vs. B, édu. médias : sollicitations filles</caption><thead><tr><th></th><th>NAP</th><th>p value (NAP)</th><th>Tau-U A vs B</th><th>p Value (Tau-U A vs B)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Elisa</td><td>0.6857</td><td>0.2912</td><td>0.3714</td><td>0.3290</td></tr><tr><td>Dany</td><td>0.4571</td><td>0.8075</td><td>-0.0857</td><td>0.8710</td></tr><tr><td>Francisco</td><td>0.5800</td><td>0.6761</td><td>0.1600</td><td>0.7518</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>0.5200</td><td>0.9168</td><td>0.0400</td><td>1.0000</td></tr><tr><td>Jill</td><td>0*</td><td>0.0090</td><td>-1.0000*</td><td>0.0117</td></tr><tr><td>Laure</td><td>0.6000</td><td>0.6015</td><td>0.2000</td><td>0.6761</td></tr><tr><td>Méline</td><td>0.7600</td><td>0.1745</td><td>0.5200</td><td>0.2087</td></tr><tr><td>Margot</td><td>0.8000</td><td>0.1172</td><td>0.6000</td><td>0.1437</td></tr></tbody></table>

Note. Interprétation des scores NAP et Tau-U A vs. B : absence d'effet (0.50-0.65), effet modéré (0.66-0.92), effet important (0.93-1.00). Un score entre 0 et 0.49 indique une détérioration. * = résultat statistiquement significatif (p < .05).

## Les résultats des données des activités issues des leçons en éducation aux médias

Dans les activités issues des leçons en éducation aux médias, une seule classe, celle de Jill, présente une valeur significative (p < .05) au test NAP (ascendant), avec un résultat de (0, p=0.0090/0, p=0.0090). Une valeur située entre 0 et 0,4999 indique une détérioration des performances. Parallèlement, les résultats au test Tau-U A vs. B sont significatifs (p < .05), indiquant une forte diminution pour les deux variables : (-1.0000, p=0.0119/-1.0000, p=0.0117).
## Discussion : analyses visuelles et statistiques

L'analyse visuelle des données des activités issues de leçons en sciences informatiques révèle des évolutions contrastées. Dans la moitié des classes, nous observons une augmentation des deux variables dépendantes – le pourcentage d'interventions des filles et le pourcentage de sollicitations des enseignants-envers les filles. L'autre moitié présente quant à elle une diminution de ces mêmes variables.

Les données collectées lors des activités issues des leçons en éducation aux médias montrent une tendance plus marquée. Six classes sur huit présentent une augmentation des moyennes et des médianes interphases. Cependant, d'importants chevauchements persistent, suggérant que cette relation pourrait être influencée par d'autres facteurs.

Une analyse différenciée des classes où l'intervention semble fonctionner et de celles où elle paraît moins opérante pourrait éclairer ces variations. Des variables médiatrices comme la réception de la formation, l'ouverture aux enjeux d'égalité ou les trajectoires individuelles des enseignants pourraient expliquer les transformations observées. Toutefois, aucune tendance progressive – montrant qu'à mesure que la formation progresse, le lien fonctionnel se renforce – ne se dessine clairement.

Dans l'ensemble, nos observations rejoignent les résultats de deux études longitudinales à large échelle (Cordón Gómez et al., 2019 ; Murphy et al., 2019). Ces travaux suggèrent que les formations à l'égalité ne produisent pas systématiquement une diminution des attitudes sexistes ou un renforcement de l'équité environnementale.

La prise en compte d'autres résultats de recherche permet d'éclairer nos données les plus probantes. Certaines études démontrent que les formations les plus efficaces présentent des caractéristiques spécifiques : elles se déroulent sur une période prolongée, articulent théorie et pratique, et sont menées au sein de disciplines spécifiques avec un nombre restreint d'enseignants volontaires (Banegas et al., 2019 ; Gillanders & Franco Vázquez, 2020 ; Kollmayer et al., 2020 ; Ortega-Sánchez, 2019 ; Sanders et al., 1997 ; Sexton, 2017). La plupart de ces critères ont été respectés lors de l'élaboration de notre dispositif de formation, à l'exception notable de sa durée prolongée.

Nos observations révèlent des tendances intéressantes : dans certains cas, les variables dépendantes augmentent immédiatement après l'introduction d'une CdP, avant de diminuer à moyen terme. Ces oscillations peuvent être interprétées comme des processus d'adaptation des
acteurices. L'augmentation initiale indique une réceptivité aux contenus de formation, tandis que la diminution ultérieure révèle un retour aux pratiques habituelles.

Cette dynamique s'aligne avec le modèle de soutien à la formation de Reiser et Dempsey (2018), qui souligne l'importance d'un accompagnement régulier (Figure 6). Elle révèle des micro-négociations entre transformation et reproduction : les acteurices testent de nouvelles pratiques avant de revenir partiellement à leurs habitudes. Ces constats invitent à examiner plus finement la nature des interactions.

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 6.
Soutien à la formation (Reiser & Dempsey, 2018)</figcaption></figure>
## Analyses descriptives par comparaisons simples

Les sections suivantes présentent les résultats de nos analyses descriptives par comparaisons simples.

## Démarche d’analyse

Dans le cadre de nos analyses descriptives par comparaisons simples, nous avons examiné le pourcentage d’interventions des filles et des garçons ainsi que les sollicitations des enseignant·es lors des activités issues de leçons en sciences informatiques et en éducation aux médias (Annexes J et K).

## Résultats généraux et discussion : analyses descriptives par comparaisons simples

Nos résultats (Annexes J et K) indiquent une distribution sexuée des interactions, avec une participation moins fréquente des filles et un nombre réduit de sollicitations les concernant. Ces disparités sont observées avant et après l’intervention formative dans la plupart des classes.

Nous observons également des variations liées au contenu disciplinaire. Nos données révèlent une participation plus marquée des filles dans les activités issues de leçons en éducation aux médias par rapport à celles en sciences informatiques, et ce dans cinq classes : celles d'Elisa, Francisco, Jeanne, Jill et Laure. Dans le second type d'activités, les interactions présentent une certaine variabilité dans les classes de Dany, Jill et Margot, tout en demeurant majoritairement dominées par les garçons. En revanche, avant l'intervention, les interactions lors des activités issues des leçons en éducation aux médias sont principalement menées par des filles dans les classes de Jeanne et Jill.

À l’exception de ce dernier constat, nos observations concordent avec les travaux antérieurs (Jarlégan, 1999, 2016) qui mettent en évidence une participation moins fréquente des filles comparativement à celle des garçons. Certaines études révèlent également des écarts de participation selon la discipline (Fournier et al., 2020), caractérisés par une participation réduite des filles dans les matières stéréotypées.
Les recherches divergent toutefois sur les facteurs explicatifs de cette sous-
participation. Certaines études établissent un lien entre le sexe de l’élève et les attentes des
enseignant·es, tandis que d’autres ne parviennent pas à démontrer cette relation<fnref n="99" />. Ces résultats
contrastés s’expliquent notamment par la diversité des parcours de formation ainsi que par les
valeurs et croyances individuelles qui influencent les pratiques pédagogiques (Jussim, 1986 ;
Borko & Caldwell, 1982).

Nos analyses révèlent que les interventions des filles et des garçons sont en partie
conditionnées par les sollicitations des enseignant·es, et inversement. Cette dynamique d'«
effet d'entrainement et d'ajustement réciproque » (Jarlégan et al., 2010, p. 82) témoigne de la
complexité des interactions scolaires et souligne le caractère co-construit des échanges
pédagogiques.

Le rôle actif des apprenant·es, notamment lors des interactions en grand groupe, indique
que la transformation des pratiques ne peut se limiter à la seule formation des enseignant·es
mais nécessite une approche systémique alliant formation enseignante et sensibilisation des
élèves.

<footnote n="99">⁹⁹ Voir les méta-analyses de Dusek et Joseph (1983) et Hattie (2008).</footnote>
# Analyses qualitatives

Dans les sections suivantes, nous explorons la nature des interactions entre enseignant·es et élèves lors des activités issues de leçons en sciences informatiques et en éducation aux médias. Nous décrivons ensuite les potentielles tentatives de mise en œuvre des contenus de formation par les enseignant·es.

## Démarche d'analyse

L'analyse qualitative s'est déroulée en trois étapes. La première a consisté à catégoriser les activités selon les domaines de compétences du PER EdNum (CIIP, 2021), en distinguant les objets de savoirs relevant des sciences informatiques et de l'éducation aux médias. Cette catégorisation s'est appuyée sur une analyse thématique des concepts mobilisés (Mucchielli, 2007), à partir d'un cadre théorique croisant didactique de la citoyenneté, digital skills, éducation au politique et études genre en éducation.

La seconde phase a utilisé deux grilles d'analyse : le modèle DECIN (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023) pour examiner les finalités didactiques, et La Toile de l'Égalité (Collet et al., 2024) pour identifier les pratiques interactionnelles égalitaires. Cette double lecture, basée sur un va-et-vient entre données empiriques et contenus de formation (Annexe D), cherchait à identifier les articulations et tensions entre ces deux corpus.

## Résultats généraux et discussion : analyses qualitatives

Ce chapitre présente nos analyses qualitatives. Notre objectif est de mieux comprendre comment les dynamiques sexuées se manifestent dans les interactions.

### La nature des échanges dans les activités issues de leçons en sciences informatiques

Nos analyses descriptives par comparaisons simples des données des activités issues de leçons en sciences informatiques révèlent une participation inférieure des filles par rapport à
celle des garçons, et ce indépendamment de l'introduction de la formation. Les sections suivantes examinent les échanges susceptibles de contribuer à ces dynamiques.

## Dévolution des savoirs

L'introduction d'un thème nouveau par les enseignants impliede souvent un processus de dévolution des savoirs aux élèves (Reuter et al., 2013). Ce phénomène s'observe dans les classes de Jeanne et d'Elisa avant l'introduction du dispositif de formation.

Lors d'une activité consacrée au fonctionnement d'Internet, Jeanne transfère rapidement l'expertise scientifique aux élèves. Quelques garçons de la classe prennent alors l'initiative d'expliquer les nouveaux contenus à leurs pair·es, transformant la dynamique habituelle des échanges. Cette stratégie pédagogique crée une situation où seuls quelques élèves détiennent l'expertise, générant une participation différenciée.

Dans le cadre d'une activité portant sur le fonctionnement des mots de passe, mise en œuvre par Elisa, nous observons un processus de dévolution similaire. Quelques garçons, bénéficiant d'une familiarité préexistante avec le domaine, diffusent des savoirs en mobilisant un vocabulaire spécialisé sans en proposer de définitions. Cette approche, qui s'appuie sur les représentations initiales des apprenants, tend à privilégier les élèves dont la socialisation les a davantage exposés à ce domaine.

Nos analyses rejoignent les observations de Catherine Monnet (1998), qui souligne que les garçons sont particulièrement actifs dans l'explication des savoirs et s'imposent fréquemment dans les échanges. Aeby et De Pietro (2003) constatent de leur côté que les élèves les plus engagés, ici les garçons, jouent un rôle crucial dans la construction des savoirs communs à la classe.

## Disqualification des savoirs

Des interactions sexuées sont observées dans la classe de Margot. Lors d'une activité visant à recenser les jeux pratiqués en ligne, certains garçons émettent des commentaires dépréciatifs à l'égard des interventions des filles. L'exemple d'Irène illustre cette dynamique : lorsqu'elle mentionne le jeu *Stumble Guys*, trois garçons la discréditent immédiatement par des remarques péjoratives : « c'est de la m* », « c'est un jeu trop nul » et « c'est le deuxième pire jeu du monde ». Face à ces commentaires, l'enseignante privilégie une approche valorisant la diversité des pratiques : « Mais on n'est pas là pour juger, on fait ce qu'on veut sur Internet ».
Ce type de « microagressions » (Dookie, 2015) est également repéré dans les classes de Dany et de Jill lors d'échanges portant sur la même thématique. Ces trois épisodes, systématiquement suivis d'interventions régulatrices et observés après l'introduction de la formation, permettent d'analyser la diversité des stratégies pédagogiques déployées par les enseignant·es face aux interactions sexuées.

Si des dynamiques sexistes s'observent dans différents contextes d'apprentissage, comme l'ont démontré les travaux de Monnet (1998) sur les interruptions sexuées, elles prennent des formes diverses. La dévalorisation systématique des interventions des filles par certains garçons semble notamment revêtir une forme spécifique lors des échanges portant sur les pratiques vidéoludiques. Ce phénomène apparaît d'autant plus marqué que ces pratiques sont déjà imprégnées de stéréotypes de sexe (Fontar & Le Mentec, 2020).

## Interventions spontanées

L'analyse des interactions dans la classe de Laure confirme ces tendances dans le cadre plus large de l'éducation à la CN. Malgré leur minorité numérique, les garçons dominent l'espace discursif. Leur positionnement spatial privilégié devant le bureau enseignant, déterminé par le plan de classe, facilite leur prise de parole régulière (5-6 participants actifs) et l'obtention de l'attention enseignante. À l'inverse, les filles, situées à l'arrière, adoptent une posture en retrait.

Ces dynamiques, qui dépassent le cadre des activités issues de leçons en sciences informatiques, s'inscrivent dans la continuité des recherches de Loudet-Verdier et Mosconi (1997) sur la participation différenciée en mathématiques. Les garçons construisent de nouveaux savoirs tandis que les filles demeurent cantonnées à la restitution de connaissances, avec une participation moins importante et un engagement limité dans les échanges.

## La nature des échanges dans les activités issues de leçons en éducation aux médias

Nos analyses descriptives par comparaisons simples révèlent que les filles interviennent moins fréquemment que les garçons lors des activités issues de leçons en éducation aux médias. Leur engagement y est néanmoins supérieur à celui observé durant les activités issues de leçons en sciences informatiques.
## Hacking et cyberharcèlement

Si les thématiques sécuritaires telles que le hameçonnage et la communication en ligne figurent dans les supports pédagogiques et sont abordées de manière systématique par les enseignant·es, leur réception présente des variations selon le sexe des élèves.

Cette différenciation sexuée s'observe dès l'ouverture des séances. Dans les classes de Margot, Lou, Dany et Elisa, les garçons identifient de façon récurrente le *hacking* comme principal risque numérique. Cette régularité constitue un élément important dans la distribution sexuée des représentations relatives à la sécurité numérique. L'analyse des tentatives de définition met en évidence des limites dans la maitrise conceptuelle. Les sollicitations d'explicitation formulées par les enseignant·es ne génèrent que des réponses fragmentaires, sans aboutir à une définition structurée du concept de *hacking*.

Concernant les autres risques, certain·es enseignant·es utilisent des représentations stéréotypées pour illustrer ces dangers, orientant particulièrement l'attention vers les comportements des filles sur les réseaux sociaux. Ces dernières font l'objet d'une attention spécifique, comme l'illustrent les propos de Jeanne qui exprime des préoccupations ciblées concernant la publication de contenus intimes par les filles : « des filles, surtout des filles, sur TikTok », ainsi que les risques liés aux interactions en ligne : « les faux comptes, il met, je suis une petite fille de 10 ans comme vous, et en vrai c'est des hommes de 45 ans ».

Cette approche suscite chez les apprenantes des réactions contrastées qui se manifestent de deux manières. D'une part, les activités de sensibilisation constituent un espace d'expression où elles partagent des expériences personnelles de cyberharcèlement, soulignant la dimension collective de ces violences. D'autre part, elles élaborent des stratégies de protection qui passent par la restriction du partage d'informations personnelles et l'abandon des outils de communication numérique.

Dans la classe de Dany, des échanges comparables s'observent. Ces discussions s'orientent davantage vers une perspective morale que politique. Une tendance renforcée par les réserves exprimées par l'enseignant concernant certains usages des réseaux sociaux, notamment ceux des filles :
Le truc c'est de filmer en faisant des petites chorégraphies, en faisant des danses [...] et puis des fois, les gens, ça peut être des filles qui sont assez jeunes, elles font ça et puis c'est pas forcément très, très bien, on n'a pas forcément le droit de montrer son corps

L'observation de ces interventions suggère l'émergence de dynamiques de surveillance entre pair·es. Les élèves, à l'instar de Léa et Tania, signalent les usages qu'elles perçoivent comme problématiques des réseaux sociaux par leurs camarades. L'enseignant tend alors à renvoyer cette responsabilité aux familles.

Cette démarche s'appuie sur un « idéal de respectabilité » (Massei, 2022, p. 100) qui peut limiter l'adoption d'une grille de lecture proprement féministe » (p. 100). Une telle grille permettrait d'analyser les pratiques numériques adolescentes comme des processus d'appropriation des représentations de soi dans un environnement numérique sexué (Rsaissi et Couchot-Schiex, 2021).

Ces stigmatisations tendent à être renforcées par certains garçons de la classe qui interviennent régulièrement pour soutenir les propos de l'enseignant. Mergim, un des élèves, établit d'ailleurs un parallèle avec le monde physique. Il relate une anecdote, relayée par un média, concernant des violences sexuelles perpétrées sur une très jeune fille. L'enseignant réagit en réaffirmant l'importance de la prudence. À la suite de ces échanges, un garçon de la classe, Léonard, exprime son appréhension à l'idée de se rendre à nouveau sur le Web. L'enseignant rétorque : « d'accord alors on va peut-être avancer dans la leçon ». Cet échange soulève des questions quant à l'expérience des filles, dont la vulnérabilité accrue est implicitement mise en avant sans faire l'objet d'une discussion critique explicite.

## Limites des approches paternalistes

L'observation de ces pratiques suggère les limites des approches paternalistes<fnref n="100" /> destinées aux enfants, qu'elles émanent de l'école, des médias ou de la famille. Les interactions analysées semblent davantage encourager une posture de retrait qu'une approche critique, pourtant interrogée en formation (DECIN).

Dans une perspective similaire, en s'appuyant sur les travaux de Ruwen Ogien (2013) concernant les dérives moralistes de l'institution scolaire, le philosophe Camille Roelens examine « la charge symbolique et dramatique particulièrement aigüe » reposant sur « l'idée

<footnote n="100">¹⁰⁰ Les approches paternalistes découlent du désir d'imposer une certaine conception du bien (Feinberg, 1971).</footnote>
que de sombres évènements puissent advenir concernant les enfants (quand on se demande par exemple dans quel monde i[e]ls vivront) » (2022, §18). Cette conception de l'enfance pourrait limiter leur capacité à développer une agentivité numérique.

Les implications de cette approche sont potentiellement différenciées selon le sexe. Il est possible que les filles se trouvent confrontées à une « double censure sociale ». Elles appartiennent à la fois à la catégorie sociale des enfants, considérée comme nécessitant une protection spécifique, et à celle des femmes, perçue comme particulièrement exposée et partiellement tenue pour responsable des cyberviolences sexistes subies.

Par ailleurs, les propos recueillis témoignent du rapport ambivalent entre adultes et enfants. Les adultes sont présenté·es à la fois comme figures protectrices et comme menaces potentielles (harceleurs, pédophiles, etc.). Cette ambivalence se traduit par des recommandations préventives multiples. Ainsi, Dany rappelle que « on n'a pas forcément le droit de montrer son corps », tandis que Jill met en garde contre « ces profils-là [faux comptes créés par des hommes adultes utilisant des photos de jeunes filles] », conseillant de « ne pas accepter les gens que vous [les élèves] ne connaissez pas ». Elisa, quant à elle, recommande à « ceux qui jouent en ligne, [de] limiter les infos [données] surtout s'il y a un *chat* » et s'interroge sur l'usage de *Fortnite* : « Je suis quasi convaincue que c'est plus de 12 ans, ceux qui sont sur *Fortnite*, ils ont triché sur leur âge ». Face à l'anecdote d'une élève confrontée à une demande de photos en sous-vêtements, Méline affirme qu'il ne « faut surtout pas envoyer des photos » et évoque les risques : « Moi je peux me créer un profil sur *Fifa*, je marque que je suis un petit garçon de neuf ans [...] le fait de communiquer en ligne ça peut avoir des inconvénients, car je sais pas à qui je parle ».

Ces interventions, bien qu'elles semblent nécessaires pour assurer la sécurité des élèves, soulèvent des questions quant à la portée d'une approche préventive qui, tout en cherchant à protéger les élèves, pourrait maintenir intactes les structures sociales permettant l'émergence de comportements problématiques. Cette orientation révèle une tension : l'attention portée à l'autoprotection des enfants contraste avec un questionnement limité des comportements d'adultes susceptibles de poser problème. Cette logique préventive, qui privilégie la modification des conduites des victimes potentielles plutôt que celle des auteurs présumés, rejoint l'analyse critique de Kitzinger (2023, p. 52) : « former des individu[·es] pour qu'iels s'affirment davantage afin de « prévenir » les agressions sexuelles sans remettre en question les inégalités concrètes revient à construire un abri antiatomique en prévision d'une guerre nucléaire ». Cette métaphore suggère la nécessité d'articuler les réponses pédagogiques
immédiates avec une réflexion sur la transformation des rapports sociaux qui contribuent à ces
vulnérabilités.

Il convient de souligner que l’accent mis sur certaines conceptions et valeurs dans le
but de les rendre hégémoniques pourrait limiter la possibilité « de traiter tous[tes] ses
citoyen[·nes] de manière égale » puisque celleux dont « les conceptions de la vie bonne et les
valeurs auront été marginalisées se sentiront à juste titre comme des citoyen[·nes] de seconde
zone » (Weinstock, 2008, p. 41-42). Ainsi, adopter un discours normatif concernant des
comportements considérés comme déviants risque de maintenir les publics les plus concernés
.et socialement fragilisés) à distance des opportunités offertes par la numérisation. Dans
l’exemple évoqué, les attitudes présentées comme acceptables ou inacceptables sont abordées
de façon décontextualisée, sans analyse critique des rapports sociaux de sexe. Une telle
démarche, centrée sur l’acquisition de « bonnes pratiques » (Fabre, 2014, §14) – fussent-elles
partagées –, risque d’occulter certains enjeux sociaux et politiques et, par conséquent, de priver
les élèves de « la capacité de problématisation », une pratique « pourtant centrale dans la
formation de citoyen[·nes] autonomes » (Barthes, 2017, p. 7). Ainsi, il est possible d’imaginer
comment l’éducation à la CN pourrait évoluer vers « un cours de morale privilégiant " le
politiquement correct " au détriment des savoirs » (Legardez, 2006, p. 28).

En abordant ce phénomène dans une perspective plus large, il apparaît pertinent de se
référer aux travaux consacrés aux « éducations à » (Barthes & Alpe, 2012). Les auteurices
soulignent la dimension normative de ces approches, renforcée par l’intégration d’un ensemble
de consignes et de règles standardisées rarement questionnées et problématisées, qui tendent à
encourager les apprenant·es vers une certaine conformité. Cette orientation, s’inscrivant dans
une logique néolibérale, pourrait conduire à enfermer les individu·es « dans des procédures et
des processus conçus spécifiquement pour les soulager de l’exigence de penser par [elleux]-
mêmes » (Lang, 2016 dans Barthes, 2017, p. 1).

Examinons à présent les tensions inhérentes à cette situation. Si les enseignant·es
peuvent chercher à éviter la transmission d'un discours paternaliste et sexué, iels ont également
pour mission de sensibiliser les élèves aux risques potentiels liés à l'usage des technologies.
Iels se trouvent ainsi face à la délicate mission de maintenir un équilibre entre sensibilisation
aux enjeux et préservation des possibilités d'action.

Tentatives d'activation de DECiN et des dimensions de La Toile de l'Égalité
Cette section examine la manière dont les enseignants s'approprient les modèles de
formation. L'observation des pratiques révèle la difficulté à dépasser une approche individuelle
pour adopter une perspective critique et collective. Le modèle DECiN (Tadlaoui-Brahmi et al.,
2023) propose un cadre pour élargir la compréhension de l'éducation à la CN, du niveau
individuel (bloc B) vers cette perspective (bloc C). Parallèlement, *La Toile de l'Égalité* (Collet
et al., 2024) identifie les obstacles à la participation de certaines élèves aux interactions.

*Incarner les savoirs de manière mixte : quelle(s) CN visée(s) ?*

Alors qu'une éducation centrée sur la distinction entre ce qui est moralement acceptable ou non – sur ce qui est autorisé ou interdit – semble largement acceptée, une éducation au politique, fondée sur la conflictualité démocratique (Ricœur, 1996) et l'examen critique des savoirs hégémoniques, apparaît plus difficilement envisageable. Malgré l'intégration explicite de questions socialement vives dans les ressources pédagogiques<fnref n="101" />, leur mise en œuvre dans les pratiques éducatives reste complexe.

À la suite d'une activité sur les contributions des femmes à l'informatique, Jeanne, l'enseignante, pose une question pour inviter les élèves à réfléchir sur leur faible représentation dans ce secteur : « est-ce que vous pensez que les métiers du numérique c'est plus fait pour les filles ou pour les garçons ? ». Louane, l'une des élèves, évoque rapidement la question plus large des inégalités de sexe. L'enseignante répond alors « on parle du numérique, pas forcément de l'égalité homme-femme ». Une autre élève, Camille, intervient avec la remarque suivante :

Mon opinion c'est que ce serait pour les deux, mais on va dire que la société elle pousse plus dans les métiers d'ingénieurs les garçons, si une fille, elle veut devenir ingénieure, ça sera plus dur pour elle, parce qu'elle sera la seule dans le domaine, donc pour moi, normalement ça devrait être égal

<footnote n="101">101 Le champ des questions socialement vives ou sensibles (Legardez & Simmoneaux, 2011) fournit des outils pour mettre en place un travail pédagogique basé sur les controverses. En favorisant l'émergence des postures en jeu, « au-delà de l'injonction politique normative ou des injonctions techniques [...] posées par certaines didactiques » (Barthe, 2022, §6), ces démarches encouragent une prise en compte de la pluralité des positionnements et des valeurs face à une question qui fait débat. « Leur enseignement ne contribue pas seulement à la culture scientifique, il favorise une culture politique des élèves / étudiant[·es], en incluant l'analyse des risques, l'analyse des modes de gouvernance politique et économique ainsi que la prise de décision et l'action » (Simonneaux & Simonneaux, 2014, p. 110).</footnote>
À la suite d'une nouvelle relance de l'enseignante, « quand on est qu'avec des garçons ce sera plus dur ? », la même élève réagit en affirmant : « bah tu te sens pas à ta place s'il y a que des garçons ». L'échange avec cette élève s'arrête sur cette observation.

Peu après, un élève, Elio, intervient pour exprimer son questionnement face à la manière dont la ségrégation verticale structure le marché du travail. Il appuie son propos en soulignant le manque récurrent de femmes graphistes sur *Instagram* :

> Pour moi, ce serait égal comme Camille, mais les gens ils préfèrent prendre des garçons, il y a toujours, je sais pas pourquoi, mais toujours, les métiers, c'est toujours les garçons les meilleurs, j'ai jamais compris pourquoi. Bah, par exemple, les graphistes, ma mère elle me montre des trucs comme ça sur Instagram et je vois jamais des trucs faits par les filles, c'est tout le temps des garçons qui le font

Sans explorer les contraintes systémiques qui pèsent sur le métier de graphiste, l'enseignante acquiesce et encourage les autres élèves à partager leurs observations. Daniel intervient alors pour soulever la question des inégalités salariales : « aussi si un homme et une femme font le même métier, l'homme il va être mieux payé que la femme ». Face à cette remarque, l'enseignante choisit de recentrer la discussion en isolant le phénomène des rapports sociaux de sexe (Robert, 2021) : « ça c'est un autre débat, on commence pas à parler du statut de l'homme et de la femme, je vous dis vraiment par rapport aux métiers liés au numérique ».

L'échange se poursuit lorsque Manuella, une autre élève, fait observer la sous-représentation des femmes sur YouTube : « souvent ceux qui font des jeux ou je sais pas, font des *live*, enfin des vidéos, c'est souvent des hommes en France, il y a pas vraiment de filles, il y a Squeezy il est hyper connu ». L'enseignante répond en ramenant cette observation à une expérience personnelle et limitée : « d'accord, donc dans votre quotidien, vous voyez plus d'hommes que de femmes, en tout cas dans YouTube », recourant ainsi à un procédé de particularisation qui évite d'aborder la dimension structurelle du phénomène.

Cette dynamique révèle une tension constitutive de l'école : l'institution encourage l'exercice de l'esprit critique et la capacité de généralisation tout en contenant la portée politique des discussions par des mécanismes de modération. Parallèlement, certaines élèves se distinguent par leurs dispositions langagières<fnref n="102" /> à manier la langue légitime de l'école, démontrant une réceptivité différenciée aux questions socialement vives abordées.

<footnote n="102">¹⁰² Une telle habileté est requise pour exprimer une prise de position dans un contexte où des référentiels multiples se rencontrent (Ardoino, 1988).</footnote>
Comme le démontre Simon Massei (2024) dans son ouvrage issu de ses travaux doctoraux, les élèves présentent une réceptivité inégale aux enjeux de l'égalité, qui découle d'inégalités sociolinguistiques préexistantes. Plus l'habitus langagier des élèves s'éloigne de l'habitus scolaire (Bourdieu & Passeron, 1970), plus iels peinent à partager leurs émotions, leurs opinions et à généraliser selon les codes de la prise de parole scolaire. Inversement, plus leur habitus s'accorde aux attentes de l'institution, plus iels mobilisent « les "bons" registres [c'est-à-dire politiques] de participation », particulièrement lors des leçons sur l'égalité (Massei, 2022, p. 98).

Ces mécanismes de différenciation s'opèrent subtilement à travers des dispositifs pédagogiques dont les effets sélectifs demeurent largement invisibles. Les formats privilégiant la discussion et le débat favorisent ainsi les élèves dotés d'un capital culturel et politique préalablement constitué. Bien qu'elles ne procèdent pas nécessairement d'une intention délibérée, ces dynamiques linguistiques participent à la reproduction des rapports de pouvoir et de domination – notamment de classe et de race – qui structurent l'espace scolaire.

Le positionnement de Camille lors des échanges sur les inégalités de sexe-numériques illustre concrètement ces mécanismes. Elle articule habilement expérience individuelle (« elle se sent pas à sa place ») et analyse structurelle (« la société elle pousse plus »), témoignant d'une familiarité avec les registres de la critique sociale tout en respectant les codes de la discussion scolaire légitime. Cette « politisation contrôlée » confirme que la maitrise de la langue légitime constitue un facteur déterminant dans l'accès différencié aux échanges socialement vifs en contexte scolaire.

Par ailleurs, si les réponses de certaines élèves apparaissent quelquefois pleinement argumentées, elles tendent néanmoins à être débarrassées de leur dimension politique<fnref n="103" />. Les régulations mises en place par Jeanne semblent limiter les possibilités de repositionner la controverse dans un cadre plus large, restreignant ainsi l'accès des élèves à une réflexion sur les enjeux politiques sous-jacents. Cette dynamique s'observe particulièrement dans le traitement des questions socialement vives, qui rendent visibles les rapports de domination par le fait même qu'elles sont source de conflit entre les groupes sociaux (Kergoat, 1982). La distinction établie entre les inégalités sexe-numériques et l'enjeu plus global des inégalités de sexe illustre cette logique de compartimentage. En séparant ces dimensions, l'approche

<footnote n="103">¹⁰³ Ce phénomène de « dépolisation » est défini (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL), 2012) comme suit : « ôter tout caractère politique (à quelque chose) ». Ce processus n'enlève en rien la dimension politique de l'objet, celle-ci étant simplement occultée, déniée et rendue implicite.</footnote>
enseignante tend à limiter une appréhension systémique du problème en termes de rapports sociaux de sexe.

Parallèlement à cette fragmentation, la rhétorique de neutralisation mise en œuvre par l'enseignante pourrait empêcher une montée en généralité. Elle risque de contribuer à une naturalisation des relations de domination en les réduisant à des faits ou à des problèmes interindividuels<fnref n="104" />. Cette mise à distance des enjeux socialement vifs, qui s'apparente à ce que certain·es auteurices nomment « impolitisme » (Slimani et al., 2018), se manifeste par l'adoption d'une posture de « neutralité exclusive » (Kelly, 1986). Cette approche suggère que la salle de classe n'est peut-être pas perçue par Jeanne comme un lieu propice à l'expérimentation d'actions et de pratiques transformatrices (Barthes, 2017). Il est possible qu'elle estime qu'une politisation plus poussée de ces questions n'est pas nécessaire. Un éveil des consciences et des mentalités pourrait alors lui paraitre suffisant.

Quelques nuances méritent toutefois d'être apportées. En choisissant d'aborder une question sensible parmi la diversité des activités disponibles dans les ressources éducatives, Jeanne adopte une démarche qui s'écarte des pratiques habituelles. Cette approche nous invite à concevoir les postures enseignantes, selon la typologie de Thomas E. Kelly (1986), comme des catégories dynamiques et perméables, susceptibles d'évoluer au cours de la même activité.

Bien que cette situation s'accompagne de mesures d'atténuation, elle révèle néanmoins la manière dont l'enseignante explore les contours de ce qui peut être traité en classe. Ce processus d'ajustement ouvre potentiellement des espaces où les élèves peuvent construire des raisonnements critiques.

D'autres tentatives d'apaisement sont observables dans la classe de Méline. Un élève s'y révèle particulièrement affecté par certains enjeux sociétaux liés à la surconsommation. Lors de sa première intervention, Billy exprime ses préoccupations concernant la nourriture « gaspillée » dans les vidéos pour faire de l'audience. Il évoque le contraste avec des situations d'extrême pauvreté. Au cours d'une autre activité consacrée à l'écoresponsabilité, Billy manifeste à nouveau son désarroi. Il s'inquiète de la consommation énergétique de son téléphone portable. Il évoque même sa volonté de ne plus l'utiliser. Face à ces interventions, l'enseignante semble chercher à apaiser les inquiétudes de l'élève. Elle tend à relativiser sa responsabilité individuelle. Elle lui suggère par exemple que d'autres personnes polluent davantage que lui.

<footnote n="104">¹⁰⁴ Cette difficulté est mise en lumière par Rosanvallon (2006) qui souligne que « Le problème contemporain n'est pas celui de la passivité, mais de l'impolitique, c'est-à-dire du défaut d'appréhension globale des problèmes liés à l'organisation d'un monde commun » (p. 27-28).</footnote>
Ces situations donnent à penser que la temporalité de l'école s'accorde difficilement avec celle du développement d'une radicalité politique, malgré l'acuité des questions soulevées par l'élève. Le cas de Billy illustre cette tension : en exprimant ses préoccupations environnementales face aux stratégies d'apaisement déployées par l'enseignante, il révèle une appropriation des enjeux écologiques qui déborde le cadre scolaire institutionnalisé.

Cette dynamique met en évidence les tensions entre certaines modalités d'engagement juvénile et les normes discursives institutionnalisées en contexte scolaire. L'émergence d'une radicalité effective s'opérera vraisemblablement ultérieurement, au sein d'autres instances de socialisation. Pourtant, favoriser une participation collective à l'élaboration des principes sociétaux, plutôt que leur simple transmission, constitue l'un des fondements de l'idéal démocratique (Barthes, 2022).

Consciente de cette exigence, l'école intègre désormais des enjeux d'intérêt public comme le développement durable ou l'éducation à la citoyenneté, répondant à un impératif pédagogique inscrit dans plusieurs curricula scolaires (Checkoway & Aldana, 2013). Toutefois, cette évolution institutionnelle interroge les modalités concrètes de mise en œuvre de ces enseignements, comme en témoignent les observations de terrain.

L'écart entre les intentions affichées et leur actualisation en pratiques éducatives s'observe dans les situations d'enseignement. Bien que des arguments critiques émergent spontanément parmi les apprenants, seule une minorité d'élèves s'empare de ces occasions d'apprentissage. L'exemple suivant illustre cette dynamique.

Au cours d'une activité traitant du cyberharcèlement des joueuses, Yassin, un élève de la classe de Francisco, intervient. Il rapporte une situation observée sur un fil de discussion privé où il a été témoin. L'enseignant l'interroge alors sur ce que « la victime (une jeune fille) aurait souhaité qu'il fasse ». Un autre garçon, Yen, prend spontanément la parole. Il affirme son désir de les « insulter ». L'enseignant questionne immédiatement cette position. S'engage alors une discussion sur la posture d'allié. Yassin, plutôt en retrait, n'a pas adopté cette attitude. Au fil de ces échanges, peu de filles interviennent. Elles sont pourtant directement concernées par ces enjeux. Les garçons sont invités à développer une posture réflexive critique. Cette approche les positionne dans un rôle de protecteur et potentiellement d'allié. Cette distribution sexuée des rôles et des prises de parole se reproduit dans la classe de Laure lors d'une séquence pédagogique similaire.

L'analyse de ces interactions montre que les élèves qui s'expriment spontanément ont davantage d'occasions de développer et d'exercer leur pensée critique – du moins à l'oral. Dans les classes observées, les garçons sont majoritairement ceux qui bénéficient des
questionnements et régulations enseignantes. Cette prise de parole leur permet d'investir un espace de controverse et d'exercer une influence sur les questions abordées. À l'inverse, les filles, par leur participation orale plus restreinte, ont moins d'occasions d'exprimer les postures engagées décrites par Westheimer & Kahne (2004) ou les positionnements critiques identifiés par Choi (2016). Cette position en retrait, volontaire ou contrainte, limite les possibilités d'expression de leur pensée critique dans les débats.

Cette répartition sexuée des prises de parole pourrait contribuer, selon Monnet (1998), à la « construction d'une réalité patriarcale », car « la parole est déterminante dans la construction de la réalité » (p. 33). Ces observations questionnent les pratiques pédagogiques existantes et leur capacité à favoriser une participation égalitaire.

**Inciter à la prise de parole et ancrer le savoir dans le quotidien : quelle(s) CN visée(s) ?**

Comment les apports de la formation, dont l'un des objectifs est de sensibiliser à une égalisation des participations, se traduisent-ils dans les pratiques interactionnelles ? Des espaces d'échanges plus équilibrés sont-ils concrètement mis en place ?

L'analyse des pratiques révèle une augmentation des sollicitations de Francisco, un enseignant, après la formation. Avant celle-ci, ses interventions pour encourager la participation étaient rares – une seule sollicitation directe a été observée : « Danaé, qu'en penses-tu ? Je suis sûr que tu as écrit quelque chose ». Après la formation, ses interventions deviennent plus fréquentes et variées. Elles prennent deux formes principales : des rappels collectifs (« Il y a des élèves que j'ai pas encore trop entendus [...] je pense aux trois filles-là ») et des interpellations individuelles (« les autres c'est bien, Julie tu pourrais aussi te mettre avec nous et réfléchir »).

Cependant, ces tentatives d'équilibrage produisent parfois l'effet contraire : certaines élèves interpellées participent moins par la suite. Plusieurs interventions adoptent également un ton problématique : « Fatima, c'est devant que ça se passe [...] T'as de nouveau pas envie de réfléchir ? ». Ces éléments suggèrent que Francisco a intégré les enjeux de participation présentés dans *La Toile de l'Égalité* (Collet et al., 2024). Néanmoins, ses stratégies d'intervention peuvent créer un climat tendu, comme le montre cet autre exemple :

> Il y a énormément de garçons et Lana [une des filles de la classe] qui participent, les autres vous n'êtes pas là, parce que c'est des situations, les filles, qui vous sont déjà
arrivées, c'est des choses que vous avez déjà vécues, je suis sûr, donc ce serait bien de mettre votre cerveau à l'école là et ce serait bien de participer un petit peu, sinon vous pouvez prendre vos affaires et aller boire un café, il y a aucun problème. Qu'est-ce que vous feriez, vous les filles, à la place de Lee si vous vous étiez disputées avec un camarade (en ligne), vous feriez quoi ?

À la suite de cette longue interpellation, seuls trois garçons manifestent leur souhait d'intervenir. Durant le reste de l'activité, une seule élève sur les neuf présentes prendra la parole. Cette réaction pourrait révéler une forme de somatisation de la violence symbolique : la posture de retrait des filles suggérant l'intériorisation de rapports sociaux inégalitaires (Massei, 2024).

Ces exemples illustrent les efforts de l'enseignant pour transférer les contenus de formation. En sollicitant davantage les filles, il tente de rééquilibrer des échanges où elles restent en retrait. Cependant, ses interventions à la tonalité problématique découragent la participation et maintiennent les positions sexuées.

Cette situation témoigne d'une tension entre reproduction et transformation des pratiques. L'enseignant adopte de nouvelles stratégies tout en conservant un style directif. Cette ambivalence révèle un processus d'ajustement progressif dans l'espace classe.

## Incarner les savoirs de manière mixte : quelle(s) CN visée(s) ?

D'autres modalités de régulation émergent dans la classe de Margot. L'analyse d'une activité sur la cyberdépendance révèle une construction sexuée du concept. Les garçons de la classe définissent initialement cette notion par référence exclusive aux jeux vidéo. Lors de l'institutionnalisation, une élève reprend cette définition sans l'enrichir. L'enseignante élargit alors la définition. Elle mentionne d'autres usages numériques comme le téléphone et les réseaux sociaux. Elle cherche probablement à diversifier les références.

Cet enjeu rejoint celui de la multiréférentialité en contexte scolaire (Barthes, 2022 ; Connolly, 1983). Ces approches soulignent l'importance d'intégrer différents positionnements épistémiques. Jeziorki (2017) préconise la création d'espaces favorisant l'expression des « contradictions et de [la] diversité [...] dans un esprit de dialogue et de compréhension mutuelle » (p. 66).
Conclusion

Notre étude de la relation fonctionnelle entre l'introduction d'un dispositif de formation
à l'égalité et le taux des interventions et sollicitations des filles révèle des effets variables selon
les contextes d'enseignement. Seule la classe de Méline présente une augmentation continue
des deux variables dépendantes, tandis que les autres enseignantes montrent des évolutions
contrastées : augmentations temporaires suivies de diminutions (Francisco, Jeanne), stabilité
ou absence de lien fonctionnel dans les autres cas.

Cette variabilité s'explique par plusieurs limites méthodologiques qui circonscrivent la
portée de nos observations. Le choix du cours dialogué présente des avantages : facilité de
retranscription et visibilité globale sur la classe. Cependant, il exclut l'observation des
interactions informelles et des échanges en groupes restreints, où peuvent s'exprimer des
dynamiques différentes. Cette modalité confère aux enseignantes un pouvoir important dans
la gestion des échanges. Elle favorise aussi structurellement les élèves actifs à l'oral,
reproduisant potentiellement les inégalités que le dispositif entend atténuer.

Plusieurs facteurs spécifiques expliquent ces limites. La double posture de chercheuse-
enseignante constitue un biais méthodologique potentiel, partiellement compensé par un
cadrage théorique rigoureux. L'efficacité de la formation a pu être compromise par l'exposition
limitée aux contenus, leur densité et le format distanciel. Ce dernier n'encourage pas
l'accompagnement personnalisé nécessaire à l'appropriation de concepts complexes. La
complexité du modèle DECiN et l'utilisation partielle de La Toile de l'Égalité ont également
pu limiter la compréhension des enjeux abordés (Vayer, 2023).

L'analyse qualitative révèle l'ambivalence des pratiques pédagogiques. Elles opèrent
simultanément comme vecteurs de reproduction et de contestation des normes de sexe. Cette
ambivalence suggère que les transformations observées, bien qu'effectives, demeurent fragiles
et partielles. Cette fragilité tient en partie à notre approche méthodologique, centrée sur les pratiques individuelles des enseignants-es. Elle déplace la responsabilité du changement vers les acteurices plutôt que vers les structures institutionnelles. En privilégiant les transformations individuelles sans modifier les cadres institutionnels, le dispositif risque de reproduire certains mécanismes qu'il entend questionner. Cette limite ne saurait toutefois occulter les transformations constatées dans les pratiques, qui témoignent d'une réelle capacité d'action des enseignants-es, notamment par l'ouverture ponctuelle d'espaces plus critiques.

Cette tension entre dynamiques individuelles et contraintes structurelles questionne la portée des changements observés. Selon Mozziconacci (2022), la « transformation institutionnelle de l'éducation constitue un pan nécessaire de la (re)conceptualisation féministe de l'éducation, si celle-ci ne veut pas succomber à des formes de dépolitisation » (p. 270). Cette analyse invite à articuler approches individuelles et institutionnelles, et nous conduit à questionner les cadres normatifs de l'éducation à la CN dans notre prochaine étude.
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## 5.4 Éduquer à la CN : apports des pensées féministes égalitaires et du care

> Le projet philosophique et le projet de la réflexion féministe ont en commun une structure fondamentale, quelque chose comme un art de retourner le regard, d'objectiver et d'analyser les pensées ambiantes, de regarder les croyances comme des objets soumis à l'examen, alors que l'attitude supposée normale consiste à être soumis[·e] à ce que la vie sociale érige en doctrine. Rien ne va de soi, y compris ce que l'on pense quant aux rôles dévolus aux hommes et aux femmes

> - Le Doeuff (2015, cité dans Garcia, 2021, p. 5)

Au terme de nos études empiriques, une tension apparaît entre analyse critique et transformation pratique. L'analyse des rapports sociaux de sexe en éducation à la CN a permis d'identifier des mécanismes de reproduction inégalitaires (Tadlaoui-Brahmi, 2023a). À partir de ces résultats, nous avons conçu un dispositif de formation destiné aux enseignant·es, inspiré des pédagogies féministes. Les effets de ce dispositif demeurent toutefois limités, révélant la difficulté du passage de l'analyse critique à la transformation des pratiques.

Ce constat nous conduit à mobiliser les apports de la philosophie féministe, qui offre un cadre théorique pour interpréter nos résultats et envisager des alternatives concrètes aux limites de notre dispositif de formation. Notre sixième étude (Tadlaoui-Brahmi & Roelens, 2024) mobilise ainsi les pensées féministes égalitaires<fnref n="105" /> et du *care* pour développer, à partir d'une analyse critique du PER EdNum (CIIP, 2021), une lecture renouvelée des fondements normatifs de l'éducation, de la citoyenneté et de la numérisation. Cette démarche reconstructive s'inscrit dans une perspective utopique, faisant écho à l'appel de Mozziconacci (2023) à ne pas renoncer à penser des « alternatives » malgré nos « désillusions [quant au potentiel des pédagogies féministes] » (p. 68).

La philosophie féministe – les approches égalitaires et du *care* en particulier – propose une critique systématique des présupposés de la tradition politique occidentale (Kittay & Alcoff, 2008 ; Nakano Glenn, 2016). Cette tradition, comme nous le montrerons, continue d'alimenter les représentations dominantes de l'éducation, de la citoyenneté et du numérique en institutionnalisant et dépolitisant les inégalités entre les sexes par une hiérarchisation des modes de connaissance et d'être-au-monde (Gagnon & Casselot, 2024 ; Lamoureux, 2021).

<footnote n="105">¹⁰⁵ Dans le cadre de cette recherche, nous définissons les pensées féministes égalitaires comme les approches théoriques et politiques en faveur d'une égalité des droits, des statuts et des traitements entre les sexes (Sénac, 2019), visant la déconstruction des rapports sociaux de sexe (Delphy, 2013a). Si la littérature associe parfois les approches féministes égalitaires aux perspectives libérales, notre recherche se distancie de cette définition en privilégiant une analyse critique des rapports de pouvoir et de domination (Albenga & Mozziconacci, 2019).</footnote>
Les approches féministes de la philosophie examinent ainsi comment se construit la distinction entre politique et non-politique, révélant que cette séparation s'inscrit dans des rapports sociaux inégalitaires. Cette hiérarchisation se traduit concrètement par la survalorisation d'une rationalité achevée et d'une autonomie-indépendance, au détriment du relationnel, de l'expérientiel et de l'émotionnel (Garrau, 2021).

La figure solipsiste de l'individu rationnel et détaché, historiquement promue par les pensées libérales, a ainsi occulté les enjeux politiques fondamentaux, notamment les rapports sociaux de sexe. Comme le souligne ironiquement Tal Piterbraut-Merx (2024a), il convient de se demander « à qui est accessible cette théorie du politique qui fantasme un sujet parfaitement rationnel dont elle sait qu'il est introuvable sur terre » (p. 47).

À rebours de cette conception individualiste, certaines perspectives de la philosophie féministe (Gagnon & Casselot, 2024) conçoivent l'existence humaine comme fondamentalement relationnelle et située, inscrite dans des rapports d'interdépendance sociale et soumise aux contraintes environnementales.

Cette conception relationnelle nous conduit à redéfinir les cadres normatifs de l'éducation, de la citoyenneté et de la numérisation en mobilisant deux courants de la philosophie féministe : les pensées féministes égalitaires et du care. Le cadre libéral développé par notre co-auteur offre un contrepoint stimulant à cette perspective nourrie des recherches critiques en éducation et formation.

Ces deux courants féministes s'articulent, dans notre analyse de l'éducation à la CN, selon trois axes théoriques qui opèrent chacun un déplacement conceptuel. Premièrement, la reconnaissance des vulnérabilités rend visibles les rapports de pouvoir que masque l'idéal éducatif d'autonomie-indépendance. Deuxièmement, la valorisation des expériences situées élargit les modalités de participation citoyenne. Enfin, l'affirmation de l'interdépendance constitue une alternative aux logiques individualistes et technicistes.
## Étude 6

Tadlaoui-Brahmi, A., & Roelens, C. (2024). Éduquer à la citoyenneté numérique à l'école : entre révolutions sociales et technologiques, dévolution aux élèves et risque d'involution ? *Raisons éducatives*, 28, 181-202. https://doi.org/10.3917/raised.028.0181

### Éduquer à la citoyenneté numérique à l'école : entre révolutions sociales et technologiques, dévolution aux élèves et risque d'involution ?

**Résumé.** Cet article souhaite faire dialoguer les pensées féministes égalitaires et du care et les nouvelles pensées libérales pour interroger le projet consistant à faire de « l'éducation à la citoyenneté numérique » une finalité à poursuivre par l'institution scolaire. Que se passe-t-il lorsque les concepts clés sous-jacents à ce projet sont confrontés aux paradigmes théoriques des auteurices ? Nous nous efforcerons de répondre en analysant les écarts entre les prescrits institutionnels et leurs réalités pratiques : là où l'éducation à la citoyenneté numérique institutionnalisée projette l'exercice d'une autonomie entendue comme indépendance, le rôle des vulnérabilités et capabilités est interrogé, là où s' invite une standardisation des pratiques, des formes situées et désencombrées de citoyenneté sont recherchées, là où des approches technicistes et paternalistes semblent s'imposer, des perspectives plus critiques sont appelées. Enfin, c'est avec l'utopie que les auteurices, non sans quelques divergences, rejoignent leurs voix.

**Mots-clés.** éducation ; citoyenneté ; numérique ; pensées féministes égalitaires et du care ; nouvelles pensées libérales.
## Introduction

Cet article s'inscrit dans le champ de la philosophie politique et morale de l'éducation et de la formation. Notre perspective est à la fois théorique et pédagogique avec une visée pratique et appliquée. Nous nous proposons de réaliser une double critique – compréhensive et normative – du projet consistant à faire de l'éducation à la citoyenneté numérique une finalité à poursuivre par l'institution scolaire, comme c'est déjà le cas pour l'école publique romande<fnref n="106" />. Plus spécifiquement, nous suggèrerons que cet objet n'a rien de l'évidence tant ses dimensions sont polysémiques<fnref n="107" />, problématiques et potentiellement polémiques. Plusieurs points nous permettront de questionner les présupposés et les implications d'un tel projet.

Nous interrogerons les trois concepts clés : éducation, citoyenneté et numérique. Ceux-ci ont en commun d'avoir été et/ou d'être encore présentés comme de véritables révolutions sociales. Dans ce contexte, des tentatives de dévolution aux enseignant·es et/ou aux jeunes générations de la responsabilité de gérer, penser et organiser le monde problématique (Fabre, 2011) voient le jour. Ces efforts semblent aussi côtoyer des espoirs et/ou appels à des formes d'involution. Celles-ci désignent un type de « régression » et/ou de retour en arrière à des modèles antérieurs ou à des conceptions passées, voire rétrogrades, du rôle de l'état et/ou de l'individu·e. Ces deux perspectives ne sont donc pas sans poser un certain nombre de questions sensibles. La manière dont engagement et neutralité sont envisagés dans ces registres est alors interpelée. S'agit-il de faire de l'école un moyen de servir certaines orientations idéologiques, d'attiser des résistances ou de promouvoir des valeurs particulières (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023) ? Faut-il au contraire s'assurer que le cadre soit aussi neutre axiologiquement que possible ? En d'autres termes, faut-il promouvoir certains choix ou les ouvrir tous au maximum en les influençant au minimum, et quels sont les possibles et les embuches (Roelens, 2020, 2022a, 2022b) ? Loin de prétendre traiter toutes ces questions de manière systématique, nous faisons ici le choix d'une écriture à deux voix, puisant respectivement aux pensées féministes égalitaires et du care, avec le souci de la reconstruction sans perdre de vue les incidences sociales, et ce que nous appellerons les nouvelles pensées libérales<fnref n="108" />.

<footnote n="106">¹⁰⁶ Voir le plan d'étude « Éducation numérique » (PER EdNum) de la Conférence intercantonale de l'instruction publique (CIIP, 2021).</footnote>

<footnote n="107">¹⁰⁷ Voir Tadlaoui-Brahmi et al. (2022a) pour une revue de la littérature recensant ses multiples acceptations.</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ Ainsi que nous l'avons développé ailleurs (Roelens, 2023), nous désignons ainsi les théories libérales contemporaines, issues de la conceptualisation rawlsienne de la justice et des débats qu'elle a suscités en particulier dans le contexte philosophique nord-américain pendant des décennies, dont un axe central est en somme de soutenir que le libéralisme ne pourra s'imposer sur les théories politiques concurrentes qu'en faisant la démonstration de sa meilleure capacité que d'autres modèles à prendre en charge concrètement le défi de la justice sociale. L'approche par capabilités, dont il sera question ci-après, procède exemplairement d'une telle logique.</footnote>
Le concept de *care* émerge dans le paysage contemporain de la pensée morale avec les travaux pionniers de Carol Gilligan (2008). Cette notion lui permet à la fois d'adresser une critique à la psychologie morale traditionnelle et de poser les termes d'une conception renouvelée du développement moral par rapport à celle, alors au faite de son influence, de Lawrence Kohlberg, lequel donnait une valeur supérieure à la capacité d'abstraction formelle. Elle y oppose ce qu'elle appelle une éthique du *care*, qui reconnait certains modes de pensées contextuels et narratifs ayant été historiquement et culturellement endossés par les femmes. Dans le prolongement des réflexions engagées par Gilligan, le croisement entre *care* et éducation prend de l'ampleur. L'approche de Nel Noddings (1984, 2003) préconise que toute institution et tout acte éducatif accordent une priorité à la réceptivité, sans néanmoins se laisser « distraire des problèmes sociaux qui ne pourraient être réglés par l'école » (p. 85 ; notre traduction). La définition du *care* proposée par Berenice Fisher et Joan Tronto (1990) semble féconde pour éviter un tel confinement, car elle propose d'interroger – de manière globale – nos institutions sociales, politiques et économiques. De façon générique, le *care* désigne « tout ce que nous faisons pour maintenir, poursuivre et réparer notre 'monde' afin que nous puissions y vivre aussi bien que possible » (p. 40). En pointant en direction de la centralité des activités de *care* pour l'existence humaine, alors fondamentalement vulnérable, cette définition renouvelle nos conceptions de la société, d'une manière que Joan Tronto expose en détail trois années plus tard (2009). La richesse de cette proposition – ne faisant l'objet de saisies francophones que récemment (Brugère, 2014 ; Molinier et al., 2009), notamment en éducation (Derycke et Foray, 2018 ; Usclat et al., 2016) – réside ainsi dans la tentative d'articulation entre *care* et démocratie. En vertu de ce qui précède, nous soutiendrons que *les pensées féministes*<fnref n="109" /> égalitaires et du care<fnref n="110" /> sont opératoires pour formuler un projet politicoéducatif ambitieux : une éducation à une citoyenneté numérique égalitaire.

L'expression *nouvelles pensées libérales* désigne (Roelens, 2023) un moment théorique fécond ouvert par John Rawls (2009) autour de l'articulation du pluralisme démocratique et des exigences de justice sociale. Ces pensées ont en commun de prendre acte du fait que, pour conjurer durablement les risques de révolution non démocratique ou d'involution inégalitaire et/ou autoritaire des démocraties occidentales, il faut que le libéralisme apporte une réponse

<footnote n="109">¹⁰⁹ La définition du féminisme que nous retenons est celle du *Manuel d'introduction aux études de genre* : « Le féminisme désigne une perspective politique reposant sur la conviction que les femmes subissent une injustice spécifique et systématique en tant que femmes, et qu'il est possible et nécessaire de redresser cette injustice par des luttes individuelles ou collectives » (Bereni et al., 2012, p. 17).</footnote>

<footnote n="110">¹¹⁰ Le terme anglophone de *care* est conservé, car il recèle une diversité de significations et d'usages ; le souci de, le prendre en charge, le prendre soin et la réception du soin.</footnote>
satisfaisante à une double critique qui lui est adressée. La première, portée de longue date par les marxistes, accuse les démocraties libérales de ne garantir aux individu·es que des libertés formelles au détriment des libertés réelles, ou encore d'être indifférentes à la domination socioéconomique. La seconde, au cœur de nombre de pensées et mouvements critiques plus contemporains, accuse le libéralisme de s'accommoder souvent trop bien de certaines inégalités, que même un penseur clé de la démocratie moderne comme Tocqueville s'accordait à penser comme *naturelles* et non *sociopolitiques* (entre hommes et femmes, blanc·hes et non-blanc·hes...). Il s'agit de parvenir à réfuter théoriquement et pratiquement de l'intérieur même du cadre du libéralisme politique (1995) cette double critique en proposant de manière toujours plus fine des compléments ciblés – à l'aune de concepts comme les *capabilités* (Nussbaum, 2012), le *désencombrement du genre* (Moller Okin, 2008), la *confiance* (Weinstock, 1999) ou la *tolérance* (Scanlon, 2018) – à un cadre axiologique libéral, individualiste et démocratique admis sur le principe, mais qu'une attention honnête portée aux fonctionnements effectifs des sociétés amène à trouver souvent en deçà de ses promesses. Il s'agit donc de penser une inclusion démocratique effective de chacun·e des individu·e à laquelle/auquel le libéralisme garantit la reconnaissance de droits fondamentaux en la/le plaçant autant que faire se peut dans des conditions propices pour en jouir au mieux, autrement dit de saisir pleinement sur les plans politique, éthique et éducatif le défi de la dévolution de fait d'une autonomie individuelle attribuée en droit à toutes et tous (Foray, 2016).

Nous montrerons que ces deux paradigmes théoriques ont chacun leurs vertus
euristiques même s'ils se distinguent sur de nombreux points. Pour ce faire, nous examinerons
successivement, dans chacune des trois premières parties du présent article, les concepts
d'éducation, de citoyenneté et de numérique. Nous présenterons et articulerons les critiques
adressées par les pensées féministes égalitaires et du care et les nouvelles pensées libérales<fnref n="111" />
quant à certaines de leurs compréhensions et implications. Dans une quatrième partie, nous
expliciterons les congruences et divergences entre lesdites approches ainsi que les perspectives
pouvant être dégagées de notre (double) point de vue pour penser l'éducation à la citoyenneté
numérique à l'école à l'aune des concepts de révolution, dévolution et involution. À titre
d'ouverture conclusive, cette même partie suggèrera que l'alliance raisonnée de ces deux
paradigmes nous ouvre peut-être des possibles nouveaux pour repenser l'éducation, la

<footnote n="111">111 Nous précisons ici notre dette envers les sources primaires qui fournissent le socle sur lequel nos réflexions se fondent et la littérature secondaire dans ce registre qui est utilisée comme approfondissement en raison des remarquables éclairages qu'elle offre pour (re)saisir les sources primaires. Par ailleurs, l'espace de texte alloué ici aux pensées féministes égalitaires et du care sera supérieur à celui dédié aux nouvelles pensées libérales, car les enjeux de celles-ci pour la philosophie de l'école au XXIe siècle ont été détaillés ailleurs (Roelens, s.d.).</footnote>
citoyenneté et le numérique sous le signe de l'utopie en tenant compte des limites passées de cette démarche.

## De l'éducation scolaire

### D'une autonomie désincarnée à une autonomie vulnérable ?

Dans nos sociétés libérales contemporaines, l'autonomie individuelle, comprise comme indépendance substantielle vis-à-vis d'autrui, est régulièrement valorisée. Complice de ce paradigme, l'école semble avoir endossé la fonction de « sas propédeutique » supervisant le passage entre un état de dépendance et un état d'indépendance. Cette rupture est saillante dans la définition que donne le PER EdNum de la « citoyenneté numérique ». Elle y désigne la capacité « à exercer ses droits et ses devoirs au sein de la société de façon autonome, indépendante et responsable » (CIIP, 2021, préambule). Son exercice semble aussi réservé à une société civile comme en témoigne la phrase introductive de ce document-cadre, laquelle se clôt sur la nécessité de « s'insérer dans la société de [son] époque » (CIIP, 2021, préambule). Or, les critiques féministes l'ont bien montré, cette acception de l'individu-e, volontairement minimale et abstraite, passe sous silence certains aspects fondamentaux de l'existence humaine. Elle occulte, en particulier, ce qui relève du domestique :

> Enseigner aux prochaines générations à vivre dans la sphère privée ne vient à l'esprit de personne. Comment cela se pourrait-il si, dans notre imaginaire, la maison et le monde se situent à l'opposé et que les fenêtres de l'école sont tournées vers le monde ?
> 
> (Martin, 1995, p. 204 ; notre traduction)

Face à cette perspective exclusivement publique, dégager une conception plus incarnée de la citoyenneté numérique à partir d'une réflexion sur les conditions de l'autonomie est requis. Pour ce faire, nous puiserons aux pensées féministes égalitaires et du care et en particulier à la notion de vulnérabilité. Puis, nous (re)visiterons les modèles institutionnalisés, tout en dévoilant leurs risques d'involution.

La démarche consistant à articuler les actions de care à l'autonomie trouve ses linéaments chez Jennifer Nedelsky (1989). Ses écrits engagent en effet « la théorie féministe (à) conserver la valeur [de l'autonomie], tout en rejetant son incarnation libérale » (p. 7 ; notre traduction). La notion d'autonomie est alors cultivée – elle situe l'individu-e au cœur du projet
politique et social – plutôt que remplacée. Un travail de réhabilitation<fnref n="112" /> est tout de même entrepris afin de se défaire d'un idéal d'autarcie et de rétablir la centralité de l'éducation dans la définition de l'autonomie. S'inscrivant dans la lignée de ces réflexions, les théories les plus fécondes dans ce domaine s'efforcent de penser de concert les notions d'autonomie et de vulnérabilité. La fonction de cette seconde catégorie sur la première pourrait être synthétisée comme suit : elle permet « de décentrer et de complexifier les conceptions mainstream (dominantes) du sujet en pointant en direction des dimensions corporelles, affectives, relationnelles et sociales de la subjectivité » (Garrau, 2021, §10). En jetant un regard ajusté sur l'existence, la vulnérabilité démystifie les modèles théoriques ayant idéalisé l'autonomie (Tronto, 2009) et met au jour les rapports sociaux de domination que sont le genre, la race, le handicap, etc. C'est, en ce sens, un outil précieux pour éclairer le caractère fragile et relationnel de l'autonomie dans ses atteintes et développements. Cette saisie de l'ambivalence de l'existence humaine – les sujet·tes sont à la fois vulnérables et capables – invite alors à prendre la mesure de ce que notre capacité d'agir doit à autrui et à notre environnement.

Parvenu en ce point, il nous semble possible de définir des modèles et environnements éducatifs « dévolutifs » pouvant favoriser le développement, l'exercice et le maintien d'une autonomie. Les vertus que sont le partage, l'écoute de la diversité des points de vue ou encore l'attention à la pluralité des modes de vie pourraient être cultivées. Croiser « l'histoire récente des mobilisations féministes et l'essor d'Internet » (Jouët et al., 2017, §3) s'avère, par ailleurs, euristique pour identifier des espaces d'échanges alternatifs pouvant soutenir de telles pratiques. En effet, si les technologies numériques ont principalement été développées par et pour les hommes, certaines minorités en résistance (dont les femmes) ont su, à l'interface de leurs architectures androcentrées, dénicher et/ou (ré)inventer des lieux d'échanges et d'expression, ouverts et inclusifs, qui ont vu fleurir des formes d'engagement et d'expression relationnelles permettant une reconnaissance des singularités.

Or, le paradigme « involutif » dans lequel s'inscrit le PER EdNum et, plus globalement, l'école<fnref n="113" />, semble plutôt être celui de l'individu·e autonome isolé·e. Dissimulés sous d'ambitieuses promesses démocratiques d'accessibilité, d'équité et d'inclusion, plusieurs aspects de l'existence humaine sont, en réalité, négligés, lesquels risquent d'être laissés à la

<footnote n="112">¹¹² Nedelsky définit l'autonomie comme une attitude et une activité envers autrui consistant à éduquer et qui nécessitent le développement de savoirs, savoir-faire et capacités reposant sur des dimensions émotionnelles et affectives.</footnote>

<footnote n="113">¹¹³ Comme l'a documenté la sociologie de l'éducation (Dubet et Duru-Bellat, 2020), l'école est confrontée à un conflit d'exemplarité entre d'un côté les valeurs démocratiques qu'elle entend transmettre et de l'autre ses modes d'organisation qui reposent sur la réussite individuelle, la compétition, le classement, etc.</footnote>
charge de l'enseignant-e (Fassa, 2014 ; Tadlaoui-Brahmi et Collet, s.d.). Ce référentiel passe, en effet, sous silence l'influence des formes de vulnérabilisation impliquées dans le processus d'autonomisation comme les rapports sociaux de sexe<fnref n="114" /> ou encore de handicap<fnref n="115" />. Cela étant, deux objectifs s'y référant se retrouvent dans le document-cadre. Ils se limitent néanmoins à un exercice de repérage des stéréotypes « les plus fréquents » figurant dans « différents médias » (p. 16). Un travail s'avérant largement insuffisant pour cultiver chez les élèves une pensée systémique des rapports de pouvoir et de domination (Collet, 2018).

Dans l'ensemble, les objectifs du PER EdNum sont formulés en termes de compétences à acquérir sans référence aux fondements théoriques sous-jacents. Ces impensés et/ou points aveugles tendent à masquer les valeurs culturelles dominantes à partir desquelles l'idéal de citoyenneté s'est constitué. En regard de son universalisme forclos, cette stratégie éducative, par l'ignorance d'enjeux clés que sont l'« égalité », les « discriminations », le « féminisme », la « parité », la « mixité » ou encore les « préjugés », risque d'être limitée à l'enseignement d'une série de « bonnes pratiques, dans une perspective de prévention liée aux usages des outils numériques » (CIIP, 2021, p. 6), reléguant les enjeux sociaux et, in fine, les visées émancipatrices à l'arrière-plan.

## De la déprise du holisme aux capabilités ?

Ce disant, on retrouve un motif de critique de nombre de politiques scolaires modernes et contemporaines pouvant être formulées du point de vue des *nouvelles pensées libérales*. Celles-ci, en effet, se défient des appréhensions holistes (faisant primer le tout sur les parties) des fins attribuées à l'école, qui mettent par exemple au premier plan l'idée d'une éducation conçue comme un « programme de survie sociale » (Walzer, 2013) et d'une école conçue en conséquence pour instituer le social et servir une conception particulière du bien commun basée sur l'unité politique et culturelle de la nation et/ou les intérêts de l'État ou d'un groupe. « La légitimité de l'école en tant qu'institution politique », écrit ainsi Weinstock (2008),

> Dépend [au contraire, dans une démocratie libérale pluraliste] de ce que l'autorité qui s'y exerce contribue à la réalisation des intérêts des enfants, plutôt que des parents et des communautés dont ils font partie, ou encore des impératifs de l'État. Penser qu'il y a harmonie spontanée entre les intérêts des enfants d'une part et ceux des entités

<footnote n="114">¹¹⁴ Voir Tadlaoui-Brahmi et al. (2022b) pour une critique des textes officiels en matière de genre et de durabilité.</footnote>

<footnote n="115">¹¹⁵ Voir le rapport Educa (2021) qui révèle l'omission des personnes en situation de handicap de la transition numérique en Suisse.</footnote>
sociales dont ils sont appelés à faire partie d'autre part relève de la pensée magique. (p. 43)

La promotion d'une involution de l'autonomie individuelle conçue comme capacité d'agir, de choisir et de penser par soi-même en mobilisant pour cela un certain nombre de ressources et d'appui de socialisation pour parer aux vulnérabilités singulières des sujet·tes concerné·es (Foray, 2016) offre ici une perspective précieuse pour sortir des limites et illusions du discours sur l'école comme lieu d'institution indifférente aux différences d'une unité sociale qui doit avant tout être conforme. Il s'agit, au contraire, d'y contribuer à permettre en fait la possibilité effective pour l'individu·e de garantir des libertés qui lui sont reconnues en droit, ce qui revient à entrer dans une logique que Martha Nussbaum décrit comme étant celle de la promotion des *capabilités* (2012). Or celle-ci précise explicitement qu'alors, l'« objectif est de produire des capabilités pour chacun des individu[·e]s, et non d'utiliser certain[·e]s individu[·e]s comme des moyens pour les capabilités des autres ou du tout » (p. 58). Hors de cette précaution essentielle, le risque est toujours grand que certain·es (les femmes dans la famille, les élèves en difficultés à l'école, les plus pauvres dans la sphère économique) soient en quelque sorte sacrifié·es au profit des capabilités accrues d'autres occupant des positions plus dominantes. Or ce même phénomène peut jouer d'une manière relativement connexe, comme nous allons le voir, si l'on adopte certaines conceptions de la citoyenneté plutôt que d'autres, et donc par corolaire si c'est sur la base de conceptions discriminantes que l'éducation à la citoyenneté se conçoit et s'opère.

## De la citoyenneté

### Vers des citoyennetés pluri-elles ?

Commençons pour en prendre la mesure par revenir sur la critique de Carole Pateman (1988) à l'endroit des modèles démocratiques qui ont prévalu dans le paysage politique occidental. Nous montrerons comment son geste d'historisation et les propositions qui l'ont suivi a contribué à poser les bases d'une théorie politique féministe du *care* qui renouvelle nos conceptions de la citoyenneté. Plus concrètement, nous tenterons de (re)penser la citoyenneté numérique – strictement « autonome, indépendante et responsable » d'après la définition du PER EdNum – à la lumière de modèles plus signifiants pour les élèves, permettant une dévolution des apprentissages.
L'originalité de la thèse de Pateman (1988), issue de son livre *The Sexual Contract*, est de proposer une analyse critique, en termes de rapports sociaux de sexe, des ordres sociaux de type contractuel. Elle pose comme indissociables le contrat sexuel et le contrat social, puisque le récit « ancien » du premier informerait le sens « moderne » du second :

Le contrat originel est un pacte indissociablement sexuel et social, mais l'histoire du contrat sexuel a été refoulée. Les descriptions courantes de la théorie du contrat social ne traitent pas de toute l'histoire et les théoriciens contemporains du contrat ne signalent pas que la moitié de l'accord manque. (p. 21 ; notre traduction)

Originellement, pour les auteurs classiques<fnref n="116" />, le contrat social désignait un accord passé entre Sujets – à l'état de nature – dans le but de donner naissance à une société de citoyens libres et égaux. L'approche de Pateman réfute l'ambition universaliste d'un tel projet, avançant que le pacte social était conclu exclusivement entre hommes dans l'espace public. Les femmes, ni libres ni égales en droits, étaient confinées à la sphère privée, interdites « de la possibilité même de la citoyenneté » (Garcia, 2021, p. 154). La société domestique et ses membres se trouvaient alors exclues de la société civile. Or, si la « citoyenneté » est aujourd'hui ouverte à toustes sur le plan formel, l'opération de pensée de Pateman a permis d'en dévoiler l'inscription sociale.

Dans un champ d'études voisin, Monique Wittig (2001) dénonce, du reste, la binarité du contrat social en tant qu'il repose sur le régime politique de l'hétérosexualité. Selon cette penseuse du lesbianisme, l'adhésion à la société présuppose l'acceptation de titres distincts et genrés : les hommes et les femmes. Il s'avère alors crucial de s'en affranchir, soit de « rompre le contrat social en tant qu'il est hétérosexuel [...] pour qui n'y consent pas » (p. 85). Il s'ensuit que si les théories politiques contemporaines<fnref n="117" /> sont vouées à échouer – sous le couvert d'intentions démocratiques – c'est parce qu'elles héritent, reconduisent et masquent une tradition politique profondément inégalitaire.

Sans pour autant invalider ce qui précède, Nancy Fraser (1993) invite à nuancer le propos. D'après la théoricienne, les critiques adressées à l'endroit du contrat social ne permettent pas de saisir toute la complexité des mécanismes de la domination masculine. Outre le contractualisme, les relations de subordination sont davantage plurielles et sophistiquées. Ces thèses se privent aussi, selon Fraser, de certaines dimensions précieuses des conceptions libérales, comme l'autonomie, bien que celle-ci nécessite d'être rectifiée.

<footnote n="116">¹¹⁶ Dans son texte iconique, Pateman propose une relecture critique du récit du contrat forgé par les penseurs classiques tels que Jean-Jacques Rousseau, John Locke ou encore John Rawls.</footnote>

<footnote n="117">¹¹⁷ Rawls (2009) a posé les bases des conceptions modernes de la justice : voir Forrester (2019).</footnote>
Plus récemment, et faisant fond sur ces héritages théoriques, les travaux en philosophie de Manon Garcia (2021) livrent une analyse plus « subtile » des fondements normatifs des théories contractualistes à partir de la notion de consentement. En plaçant ce concept au cœur de son analyse, la philosophe explore son potentiel émancipateur et transformateur. Cela dit, sans un travail d'élucidation concernant son rôle dans la société patriarcale, il paraît illusoire de penser qu'un tel concept puisse permettre aux femmes au même titre que les hommes d'accéder à une citoyenneté. Comme le révèle Estelle Ferrarese (2015) dans son analyse de la grammaire du consentement, son exercice présuppose une égalité et une liberté des individu·es. Or, cette situation idéale n'existe pas. Le consentement s'exprime toujours dans un contexte marqué par la domination masculine.

Devant cette aporie, Ruth Lister (2017) propose de redéfinir la notion de citoyenneté en y articulant une perspective politique de care. Ses travaux font dialoguer une citoyenneté autonome « façonnée par la théorie politique libérale » à une citoyenneté de care inscrite dans « des liens d'interdépendance » (p. 115 ; notre traduction). Cette tentative de synthèse prolonge les questionnements de Judith Butler (2005) quant aux conditions et possibilités de la citoyenneté : « Qui mérite le nom de citoyen·ne ? Qui sont les individu·es dont le monde a une réalité légitime ? [...] Quelles sont les normes contraignantes quand je commence à me demander ce que je pourrais devenir ? » (p. 91 ; notre traduction). Butler plaide en faveur d'une reconnaissance des singularités et d'une société où les valeurs de liberté et d'égalité seraient effectivement réalisées pour toustes, sans exception.

Cette prise en compte des points de vue minorisés – capables de consentir – suppose que de nouvelles pratiques de citoyenneté, non institutionnalisées, soient valorisées. À ce titre, les normes rationnelles et formelles qui informent les espaces discursifs – notamment les échanges en classe – pourraient être nourries par des énoncés portant sur l’expérientiel ou encore l’émotionnel (Noddings, 2003 ; Tadlaoui-Brahmi, 2023). De même, les pratiques citoyennes des jeunes dont les formes et les contextes d’application sont pluriels (la famille, les réseaux socionumériques, etc. ; Kallio et Häkli, 2015) pourraient être reconnues. Dans ce cadre, les propriétés spatiales, relationnelles ou encore affectives de la citoyenneté devraient être prises en compte dans sa définition. La visée d’indépendance, aux fondements du PER EdNum, serait substituée par la reconnaissance d’une autonomie avant tout relationnelle. Il s’agit alors de dépasser une vision restrictive de l’agir politique qui s’est privée « de ce que les collectifs citoyens plus ou moins formalisés peuvent faire » (Garrau, 2022, p. 111). En fin de compte, prendre au sérieux ces enjeux pour (re)penser l’actualité éducative invite à légitimer certaines pratiques non standardisées et donc à envisager des formes nouvelles de citoyenneté
numérique, davantage communautaires et solidaires. La mise en œuvre d'une telle démarche – valorisant la pluralité des formes d'engagement (Buttier et De Mestral, 2022) – semble, pour l'heure, fortement contrainte du fait de l'organisation linéaire et particulièrement descendante (préambule, visées prioritaires, objectifs d'apprentissage) du PER EdNum.

## Vers des désencombrements normatifs intriqués ?

C'est peut-être sur ce point que l'aggiornamento à effectuer pour progresser dans la direction qui nous semble la bonne par rapport à la tradition de référence de l'éducation à la citoyenneté à l'école qu'est le républicanisme français nous paraît le plus important. Nous serons brefs ici pour avoir détaillé ailleurs le point en longueur (Roelens, 2023), mais toute éducation en fonction d'une conception de la citoyenneté et de l'engagement valorise la liberté des Anciens (comme participation politique active) contre la liberté des Modernes (comme jouissance du bien-être), la sphère publique contre la sphère privée, la raison contre les émotions, le bien commun contre les intérêts individuels, tend à réintroduire sans cesse des motifs paternalistes des plus pénibles et contreproductifs aujourd'hui en général, et en termes de justice sociale et de justice de genre en particulier. Dans son grand livre sur ce dernier thème, Susan Moller Okin (2008) écrivait que nous devrions désormais « travailler à un horizon futur » (p. 369) offrant à chaque individu-e des possibilités réelles de choisir la vie qu'il/elle souhaite mener sans que ses coordonnées de départ soit pour cela un handicap insurmontable, avec pour boussole le fait qu'un « avenir juste serait un avenir désencombré du genre » (p. 369.), autrement dit où le donné sexuel n'aurait plus aucune influence normative. Pour ce faire, ajoute-t-elle, nous « ne devrions plus formuler une seule hypothèse concernant le rôle le plus approprié aux hommes ou le rôle le plus approprié aux femmes » (p. 369). À ce point d'intersection potentiel entre les pensées féministes égalitaires et du care et les nouvelles pensées libérales, il nous semble donc que le défi théorique à relever pour penser une éducation à la citoyenneté égalitaire peut être formulé en le paraphrasant ainsi : nous ne devrions plus formuler aucune hypothèse sur la manière la plus adaptée de vivre sa citoyenneté dont nous ne pourrions démontrer qu'elle ne contribue pas (en particulier si elle est promue dans le cadre d'une politique publique) à éloigner électivement certaines catégories de la population (en particulier les femmes) des critères permettant de s'en revendiquer et de s'en prévaloir, ou à minoriser et dévaloriser certains choix de vie cohérents avec les principes démocratiques par rapport à d'autres.
Les apports cyberféministes, une occasion de déjouer les pièges du paternalisme ?

Examinons pour débuter les approches critiques du numérique, étant entendu que le rapport au numérique, et ce sera le point de départ de notre propos, est traversé par des relations de domination. En prenant appui sur les pensées féministes égalitaires et du care, nous questionnons les formes sociales et épistémologiques traditionnellement admises depuis des valeurs et pratiques placées en périphérie (Tronto, 2009). Sur le plan des référentiels, la disciplinarisation des compétences numériques sera discutée, à partir du cas du PER EdNum, compte tenu de la hiérarchisation et de l'exclusion qu'elle peut entrainer. Il s'agira, en fin de compte, de penser les conditions permettant à toustes d'investir et de développer une citoyenneté numérique active et critique.

Le rapport sociosexué aux technologies numériques est un thème bien documenté dans la littérature<fnref n="118" />. La genèse de l'appropriation sociale des outils techniques par les hommes est approfondie dans le texte pionnier Les mains, les outils, les armes de Paola Tabet (1979). L'anthropologue y rend compte d'une enquête ethnologique et historique à partir de laquelle, elle démontre la « différenciation [systématique] par sexe des outils » (p. 5) les plus perfectionnés. Les activités, sans ou avec des outils simples, restent l'apanage des femmes tandis que les instruments les plus sophistiqués participant de l'autorité et du contrôle sont réservés aux hommes. L'avènement du microordinateur au sein des foyers dès les années 1980 en est un exemple emblématique (Collet, 2019). Ces technologies furent en effet immédiatement confisquées aux filles et intégrèrent l'équipement des garçons. Un tel monopole n'est toutefois pas sans conséquence puisqu'il contribue – en creux – à soutenir l'idée qu'il existerait une nature proprement « féminine » supposée en contradiction avec « la science ». Ce panorama permet alors de saisir les effets des rapports sociaux de sexe sur la hiérarchisation des savoirs et artéfacts.

Une série d'œuvres<fnref n="119" /> mêlant cybernétique, féministe, care et imaginaire s'est intéressée à la question des rapports de pouvoir agissant par les technologies. Il apparaît que ces dernières suscitent des sentiments contradictoires. D'une part, elles sont perçues comme des outils au service de la domination matérielle et symbolique des femmes et d'autre part

<footnote n="118">¹¹⁸ Voir Cai et al. (2017) pour une métalittérature sur le rapport entre genre et technologies.</footnote>

<footnote n="119">¹¹⁹ Voir Wendy Faulkner (2001) et Sadie Plant (1997) comme exemple de littérature.</footnote>
comme des instruments pour les luttes féministes. Autrement dit, comme des « espaces inédits de pratique » (Gardey, 2003, §3). À cette seconde fin, les fictions, inspirées de l’œuvre<fnref n="120" /> iconique de Donna Haraway (1985), s’attachent à explorer des sphères numériques moins fermées (interfaces limitées, peu maitrisables et maniables) qu’interdépendantes et modulables dans lesquelles l’interconnexion entre utilisateurs se substituerait à l’isolement et à la fragmentation. Ces espaces « émancipés » (Keucheyan, 2019) plus robustes, transparents et incarnés seraient désaliénés du projet capitaliste aux modes productivistes et consuméristes. Ce projet révolutionnaire suppose donc de rompre avec les structures traditionnelles de contrôle et de surveillance – dont les (jeunes) femmes semblent être les premières destinataires/victimes (Tadlaoui-Brahmi, 2023). Il s’agit de promouvoir un accès élargi à l’information, à l’apprentissage et à la communication, rendu possible entre autres par des réseaux socionumériques ouverts, des communautés alternatives, des espaces de participation, des forums d’expression, etc. – des formes de *care* numérisées. Carmen Luke (2014) soutient que de tels dispositifs seraient un moyen de lutter efficacement contre « la reproduction systémique et systématique de la culture de classe » (p. 77 ; notre traduction), puisqu’ils permettraient de décentraliser et de démultiplier les pôles de résistance et de promouvoir d’autres valeurs.

S’inspirer de ces pensées nous invite alors à opérer des choix numériques ouverts et éthiques, encourageant la création de communautés de partage, de délibération, etc. Ces initiatives vont de pair avec les finalités de certaines approches éducatives (Jandrić et Giroux, 2015 ; Tadlaoui-Brahmi et al., 2023) qui suggèrent de promouvoir des capacités contre-hégémoniques afin de soutenir l’émergence de compétences critiques et émancipatrices face aux technologies numériques. Du point de vue des référentiels (CIIP, 2021), ces réflexions invitent à repenser la partition des domaines de compétences – entre sciences informatiques et éducation aux médias – au profit d’une transversalité qui reconnaisse, mutualise et fusionne les apports de chacun. Actuellement, c’est une approche paternaliste qui semble privilégiée. Il s’agit de faire appliquer des « règles de sécurité » (p. 36). Ce dernier terme et ses déclinaisons apparaissent d’ailleurs plus d’une quinzaine de fois dans le référentiel.

<footnote n="120">¹²⁰ C’est à travers une saisie originale du paradigme cyborg – déjà présent dans les récits romanesques, le cinéma ou encore l’art au milieu des années 1980 – que Donna Haraway (1985) place la question des technologies au service de la lutte féministe. Cette entité intentionnellement floue et marquée par la culture informatique lui permet de questionner l’origine des corps, leurs propriétés fonctionnelles et ontologiques. La *cyborg* parvient à déstabiliser les dichotomies traditionnelles forgées par l’épistémologie patriarcale entre nature/technique, rationnel/émotionnel, actif/passif, masculin/féminin..., à déjouer le « labyrinthe des dualités » (p. 181)</footnote>
Ces pensées nous offrent ainsi de précieux éclairages pour envisager des approches et savoirs numériques, critiques et pluriels, possiblement habités par toustes, ce qu'on peut appeler une dévolution.

## La culture numérique, nouvel espace d'affrontement du paternalisme et de la tolérance ?

Il y a cependant fort à craindre, comme les *nouvelles pensées libérales* peuvent nous aider à le saisir, que lesdites lumières aient à conjurer, pour se faire jour, une forme rémanente de paternalisme qui, face à tout changement culturel majeur, proclame sa méfiance envers l'usage que les individu·es font de leur liberté dans ce nouveau cadre, et plus particulièrement dans le cas d'individu·es jugé·es en creux encore inaptes à ladite liberté, autrement dit minorisé·es<fnref n="121" />. Dominique Cardon (2010), spécialiste de la culture numérique<fnref n="122" />, note ainsi :

> Il n'est guère de polémiques suscitées par Internet qui ne s'inquiètent de mauvais usage que les individu·es pourraient faire de leur liberté nouvelle. Les procureurs de l'espace public numérique ne parlent jamais pour eux, mais toujours pour les autres [:] autour d'eux, les gens sont naïfs, sectaires, versatile et impudiques. Ce paternalisme est de moins en moins tolérable dans des sociétés qui s'individualisent en prescrivant la responsabilité, l'autonomie et la diversité. Internet est un instrument de lutte contre l'infantilisation des citoyens dans un régime qui est censé leur confier le pouvoir. En ce sens, le web incarne l'avenir de la démocratie. Il est vain de vouloir rétablir la frontière sur laquelle veillaient jalousement les *gate-keepers* dans l'espace public traditionnel (p. 100).

On ne manquera pas de remarquer que les vices égrainés ici par les procureurs évoqués recoupent quasi méthodiquement les stéréotypes qui, historiquement, ont pu être mobilisés pour tenir les femmes écartées d'une pleine jouissance des leurs droits civiques. Par ailleurs, la leçon importante tirée par Scanlon sur la dialectique de la tolérance et du refus de l'injustice dans les démocraties libérales contemporaines mérite ici d'être méditée. Il nous rappelle en effet d'une part que la tolérance consiste y compris à accepter les évolutions culturelles qui nous déplaisent personnellement si elles s'effectuent dans le respect des principes de justices (2018), et d'autre part qu'un libéralisme conséquent et prudent doit toujours se méfier en

<footnote n="121">121 « Une situation de minorité prévaut chaque fois qu'une catégorie désignée de personnes est maintenue dans un assujettissement régi par des prescriptions [...] qui légitiment, selon les circonstances, soit l'accès conditionnel aux biens communs, soit la disparité des chances économiques, soit des interdits fondés sur le genre ou l'origine, soit des exclusions au nom d'une supposée incompétence. Et parfois tout cela à la fois » (Ogien, 2023, p. 9).</footnote>

<footnote n="122">122 Voir aussi sur ce thème les travaux compréhensifs de Doueihi (2011) et ceux, plus critiques, de Morozov (2013).</footnote>
quelque sorte de sa propre capacité à supporter (souvent par méconnaissances) des formes
d'inégalités fortes et de paternalismes insidieux de fait que tout dans les principes axiologiques
qu'il promeut invite à refuser (2022). Cela nous parait, *mutatis mutandis*, applicable pour
l'appréhension du numérique dans le cadre d'une éducation scolaire à la citoyenneté numérique
qui soit inclusive et démocratique. D'un côté, il y a lieu de tolérer les multiples usages
individuels du numérique, quand bien même nous déplairaient-ils, dont la condamnation nous
placerait de fait dans le type de posture paternaliste que dénonce Cardon ci-avant. D'un autre
côté, rien ne sert de s'illusionner sur le fait que la culture numérique, comme d'autres cultures
certes, mais aussi avec certaines caractéristiques particulières, peut elle-même être vectrice
d'injustices structurelles (non limitées aux inégalités économiques) qu'il faut apprendre à
connaitre pour mieux les déconstruire, et à déconstruire pour mieux tenter de les conjurer autant
que faire se peut dans l'éducation scolaire, tout en sachant et en admettant que cette dernière
ne peut pas tout dans ce registre.

Congruences, divergences et perspectives

Avant le dialogue que nous tentons ici, Ruwen Ogien (2007) avait déjà discuté de manière stimulante les possibilités d'accords et de désaccords entre les théories féministes du *care* et les *nouvelles pensées libérales*. Se situant lui-même dans le sillage de Rawls en y adjoignant une conception minimaliste de l'éthique et de la liberté politique (2013), Ogien (2011) pose, au fond, une alternative simple. Soit, donc, « le *care* est une éthique d'appoint, qui recommande seulement d'humaniser les grandes théories universalistes et abstraites de la justice [tout en reconnaissant] la valeur de leurs concepts centraux : droits, libertés individuelles, impartialité des procédures, redistribution équitable » (p. 180). Soit au contraire « le *care* récuse les fondements mêmes des théories universalistes de la justice [qui] seraient construites sur une conception trop pauvre de l'être humain, présenté comme un individu abstrait, désincarné, coupé de tout ce qui fait sa spécificité en tant qu'humain [, constat au nom duquel] les idées centrales des théories de la justice (droits, libertés individuelles, redistribution équitable, impartialité des procédures, etc.) sont dénoncées comme des abstractions trompeuses » (p. 180). Pour cet auteur, la deuxième option pose deux problèmes qui doivent nous amener à préférer la première. D'abord, le risque de promotion d'une « conception morale particulière » (p. 182) de la vie bonne au détriment des autres, ensuite de justification de « positions conservatrices sur des sujets comme la sexualité » (p. 182). La position d'Ogien peut sans doute en retour être discutée sur trois plans au moins, que la présente étude nous