Cet ouvrage constitué de deux tomes est édité dans la collection « I. D. : Émergences, cheminements et constructions de savoirs/objet de collection » qui publie des travaux liant la problématisation des pratiques dans les métiers de l’éducation avec la construction de savoirs.

Il s’agit d’un vaste travail collectif auquel ont participé quinze auteurs, venant de quatre laboratoires différents (LISEC en France, le LDC en Tunisie, le LIPED en Algérie et LERIC URAC 57 au Maroc), au titre de la recherche, de la formation des enseignants, de l’enseignement supérieur et enfin de l’institution éducative. Chacun des contributeurs, avec sa connaissance spécifique du Maghreb (langue, discours, numérique, dispositif d’enseignement, TICE, didactique du français) apporte ainsi un éclairage sur la problématique abordée et présentée dans le sous-titre « TIC et enseignement/apprentissage du et en français en contexte universitaire maghrébin ».

Le questionnement du premier tome de cet ouvrage porte sur la place du français dans le système éducatif des pays du Maghreb et sur la place et les apports des TIC dans le système éducatif. Nous verrons que l’aspect médiation, qui est un des vecteurs de la revue DMS, est principalement interrogé dans la seconde partie de ce premier tome.

Le second tome se penchera sur l’intégration des TIC dans l’enseignement en général et en particulier dans l’enseignement du français.

# La place du français au Maghreb, au travers l’histoire et l’enseignement

Le Maghreb, longtemps considéré comme terre de dispute entre Occident et Orient, reste une zone de rencontre de langues, de cultures et de civilisations, à même de constituer une richesse et une fragilité.

Si le mot Maghreb constitue une appellation familière, cette entité n’a pas toujours été bien circonscrite. Avec la colonisation française, cette appellation a pris le sens de l’espace culturel composé du Maroc, de l’Algérie et de la Tunisie. L’existence d’une tension est affirmée entre l’arabisation actuelle et le français, qui reste très présent au sein de l’administration et de l’école, domaines dans lesquels il joue le rôle de langue de communication, de scolarisation et d’accès aux savoirs scientifiques. Depuis la fin de leur colonisation, les pays du Maghreb ont adopté l’arabe comme langue officielle. Le français, comme d’autres langues, est devenu une langue étrangère. Néanmoins, malgré des politiques linguistiques volontaristes, comme c’est le cas par exemple en Algérie, le français conserve une place importante, en particulier dans l’enseignement et dans l’économie.

En Tunisie, une grande partie des enseignements du supérieur se fait en français. La langue française reste utilisée pour l’accès à certains registres d’information. Au Maroc aussi, le français, en tant que première langue étrangère, coexiste avec l’arabe et jouit d’une forte valeur ajoutée sur « le marché des langues » : une langue de travail et de possible réussite personnelle.

Pour le Maroc, Abdelouahad Mabrour invite les citoyens à s’emparer de la question des langues d’enseignement, présentée comme un problème de société. Il s’agit de parvenir à trouver une articulation entre la question « linguistique et culturelle et les problèmes ayant trait aux choix des pouvoirs publics, aux identités collectives et individuelles et aux règles du jeu qu’autorise une politique éducative donnée ».

En Algérie, les politiques ont certes décidé, mais les hommes ont choisi. Suivant la voie tracée par Léopold Sedar Senghor pour l’Afrique noire, ils ont choisi de ne pas se priver de ce qu’ils ont trouvé « dans les décombres du colonialisme […], cet outil merveilleux : la langue française ».

En Tunisie, une réponse apportée à cette tension est caractérisée par une vraie créativité culturelle en français et une forme d’hybridation de la pratique langagière (Oesch-Serra et Py, 1996).

1 Les auteurs ne donnent pas d’indication quant à l’évolution de ce taux sur plusieurs années pour co (...) 11C’est la connaissance de la place du français dans les cycles primaire et secondaire de chacun des pays du Maghreb qui permet d’appréhender au mieux les problématiques rencontrées en enseignement supérieur. Les auteurs relèvent un affaiblissement de la maîtrise du français, avec des causes propres à chacun des pays. En Algérie, où seuls 4 % des enfants inscrits à l’école primaire obtiennent le baccalauréat sans redoubler1, la diversité des apprenants n’est prise en compte, ni dans les apprentissages, ni dans la formation du personnel enseignant. Au Maroc, des décisions inadaptées ont conduit, non pas à la promotion de la langue arabe, mais à une perte linguistique et à un affaiblissement de la maîtrise des deux langues. En Tunisie, l’enseignement manque de rigueur et de systématisation. La plupart des instituteurs ne sont pas spécialisés dans l’enseignement de la langue française et ne la maîtrisent pas suffisamment.

La conséquence de cet affaiblissement se manifeste par les difficultés que rencontre l’étudiant algérien lorsqu’il s’inscrit dans une filière universitaire dont le français est la langue d’enseignement. Au Maroc, cet affaiblissement pose problème, car la langue française reste ancrée dans le paysage scolaire. Elle remplit un rôle précis dans l’enseignement et dans l’économie du pays. Des difficultés apparaissent aussi en Tunisie, du fait du positionnement de ce pays dans la sphère économique francophone, de l’impact de la langue française sur le marché du travail, sur ses relations très étroites avec la France.

Une remédiation pourrait être portée par le recours aux technologies numériques qui peuvent ouvrir la voie à de nouvelles démarches et apporter aides aux apprenants et aux enseignants (Lyamna Shili et Latifa Kadi-Ksouri). Le défi pour le Maroc est de faire de la pluralité linguistique du pays, une chance pour l’enseignement et non plus un handicap.

Dans chacun des pays du Maghreb, les auteurs constatent une baisse importante du niveau de maîtrise de la langue française à l’issue du cycle secondaire. Cette baisse est imputée, pour l’Algérie, au fait que l’arabe est devenue la langue unique d’enseignement et le français une discipline enseignée en tant que langue étrangère privilégiée. Les bacheliers optant pour ces études, ayant une maîtrise insuffisante de la langue de l’université, subissent un « choc linguistique » alors que le français reste la langue de transmission du savoir et la langue de l’université (Sebaa, 2002). La réforme LMD, privilégiant l’aspect qualitatif à l’aspect quantitatif, ne parviendrait pas à enrayer cette baisse. Pour le Maroc, avec la crise économique des années 1980, l’université a cessé de jouer le rôle d’ascenseur social. Cette crise a coïncidé avec l’arabisation du cycle secondaire et l’apparition d’un hiatus entre les deux cycles. La question linguistique est devenue un problème majeur ; l’université a mis en place des cours de langues pour remédier aux lacunes des étudiants, mais sans apporter les résultats escomptés. En Tunisie, il est aussi constaté une baisse assez nette du niveau de l’enseignement de la langue française qui s’accompagne d’un recul de la francophonie et d’une absence d’outils pédagogiques performants dans le domaine des sciences et des techniques dans les établissements universitaires francophones.

Des pistes sont proposées pour apporter des réponses à ces difficultés. Pour l’Algérie, il est devenu nécessaire de réinterroger les contenus des programmes d’enseignement du et en français et d’assurer les articulations nécessaires entre l’université et le secteur économique. Cela doit s’accompagner de moyens et d’un fonctionnement managérial plus fluide. Pour le Maroc, la dernière réforme mise en place réintroduit l’enseignement en français des matières scientifiques au secondaire. Pour la Tunisie la solution serait à chercher dans une coopération interuniversitaire. Le recours aux technologies de l’information et de la communication (TIC), considérées comme vecteur de communication et de diffusion des savoirs s’avère très profitable.

Les universités maghrébines et françaises sont appelées à sortir du nationalisme universitaire, et à approfondir l’enseignement des langues pour qu’elles soient davantage reconnues comme une compétence nécessaire et recherchée.

# Les TIC dans le système éducatif au Maghreb, entre réalité et discours officiel

2 http://eduscol.education.fr/, site officiel du ministère de l’Éducation nationale français dédié à (...) 17La contribution de Mohammed Mastafi se propose de passer en revue usage et intégration des TIC dans l’enseignement. Une première revue de littérature met en évidence la difficulté à s’entendre sur la définition à donner aux termes et acronymes désignant les TIC. L’auteur envisage sa propre définition « utilitariste » des TIC. Une seconde revue épistémologique est effectuée sur l’usage des TIC dans l’éducation. L’auteur s’appuie sur les travaux de Karsenti et Ngamo (2007), de Basque et Lundgren-Cayrol (2002) et de Baron (1989). Il fait aussi référence au site Educnet (intégré depuis à Eduscol2) qui proposait une catégorisation des usages pédagogiques des TIC en cinq catégories : coopération, production, recherche, formation, organisation. Une troisième revue épistémologique porte sur l’intégration des TIC en éducation. Elle fait référence aux travaux de Depover (1996) au sujet des trois niveaux d’intégration des TIC. Enseigner en faisant appel aux TIC en tant qu’outils d’apprentissage supposerait « des approches pédagogiques innovantes basées sur l’interactivité, la créativité ». La mise à disposition de nouvelles technologies resterait insuffisante pour réussir l’intégration pédagogique des TIC qui ne peut se faire sans une meilleure collaboration des enseignants entre eux.

3 L’Afrique subsaharienne n’est pas définie par les auteurs. Si l’on s’en réfère à l’encyclopédie Wik (...) 18Les auteurs de la contribution « Pourquoi les TIC dans l’enseignement ? » s’interrogent sur l’usage des TIC et sur leurs impacts qualitatifs dans l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne3. Ces auteurs effectuent un état des lieux de l’implantation des TICE en Afrique subsaharienne où, faisant référence aux travaux de Reza Neyestani (2008), les TICE permettraient à l’enseignant « de mieux communiquer, de produire des ressources pédagogiques de qualité, de mieux diffuser le savoir ». Les TICE permettraient, grâce à une forme aboutie d’interactivité, une amélioration des résultats des apprenants (Fourgous, 2010). Les TIC facilitent le travail collaboratif entre enseignants, entre élèves ainsi qu’entre enseignants et élèves. Cependant, les auteurs insistent sur la difficulté à établir un lien de causalité entre le développement des performances des étudiants et l’usage des TICE.

Le développement rapide et irréversible des TIC semble ouvrir de nouvelles perspectives dans le domaine de l’enseignement, pour chacun des pays du Maghreb. En Algérie, les pratiques d’enseignement visent à s’adapter à la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur et la massification des effectifs. Les TIC sont invoquées pour permettre à l’université de faire de ces outils un moteur d’amélioration de l’enseignement et des apprentissages en répondant aux exigences en matière de maîtrise des TIC et en s’adaptant au profil « digital natives » des étudiants (Prensky, 2011) que l’université accueille. Les étudiants algériens revendiquent l’entrée dans la modernité et beaucoup d’enseignants ont compris la nécessité d’introduire les TICE dans leurs pratiques pédagogiques. Une intégration des TIC à l’université ne peut se résumer à une simple mise à disposition du matériel, mais doit passer par une remise en cause des pratiques actuelles et par une pratique des TICE qui d’individuelle doit évoluer en collective afin de dynamiser le « rendement » de l’université.

Le Maroc, convaincu du rôle que peuvent jouer les TIC dans l’amélioration de la qualité des enseignements et des formations, mène de nombreuses initiatives visant la mise en place de programmes de généralisation et d’intégration des TIC dans l’enseignement supérieur. Les auteurs ont conduit une recherche sur les usages et l’intégration des TIC dans le contexte universitaire marocain. Il en ressort, que les pratiques des TIC à l’université restent confuses et la fracture numérique trop présente malgré une politique encourageant l’ouverture au numérique. La question de l’efficacité de l’usage de ces technologies, dans le secteur éducatif et en particulier de l’enseignement supérieur, reste posée. Les auteurs estiment que de nouvelles recherches pourraient être menées afin de mesurer les améliorations et éventuellement identifier les freins à une intégration efficace des TIC dans l’enseignement supérieur.

Consciente que « les TIC présentent un énorme potentiel pour élargir l’accès à un enseignement de qualité », la Tunisie s’est engagée, dès 2005, à mettre les TIC au service de l’enseignement. Des réformes ont mis l’accent sur une nécessaire intégration des TIC dans le milieu éducatif, en particulier dans l’enseignement supérieur et sur une généralisation de l’enseignement de l’informatique comme matière transversale. Il semble se dégager une tension entre, d’une part, des expérimentations qui montrent que les TIC ne sont qu’un outil parmi d’autres, incontournable mais insuffisant pour motiver les apprenants, et, d’autre part, des acteurs de l’université qui restent convaincus que l’éducation au et par les TIC est porteuse d’atouts.

Les pays du Maghreb se sont engagés depuis quelques années dans des politiques d’incitation à l’intégration des TIC visant à améliorer l’efficacité de leurs systèmes éducatifs. Il s’avère que cette intégration reste minimale et éloignée des ambitions des pouvoirs publics.

Conscients que la mutation de la société algérienne vers une société fondée sur le savoir est un enjeu vital, les responsables politiques algériens ont bâti un programme, e-Algérie 2013, visant la promotion des TIC. Ce programme évolue dans un environnement mal adapté pour les TIC et freiné dans sa concrétisation. Le manque de ressources humaines spécialisées en TIC rend difficile sa mise en pratique. Pour que les TIC remplissent leur rôle de catalyseur dans le domaine de l’éducation, il est essentiel de concevoir des stratégies, d’acquérir du matériel et, surtout, d’encourager la participation des compétences algériennes, même établies à l’étranger.

Convaincu du rôle déterminant de l’éducation dans son développement, le Maroc a mené des réflexions visant à engager des réformes importantes de son système éducatif. Ainsi, en 1999, la Charte nationale d’éducation et de formation a mis en avant plusieurs mesures visant l’intégration des TIC dans l’acte d’enseignement/apprentissage, le renouvellement des pratiques pédagogiques et l’amélioration de la qualité de l’enseignement. La volonté de développer et de généraliser l’usage des TIC est ressentie comme un défi à relever pour réduire la fracture numérique et soutenir le développement de ce pays d’une manière générale.

Ayant compris l’importance de l’usage et de l’intégration des TIC dans son système éducatif, le gouvernement tunisien a adopté, en 2002, un programme dont l’objectif est la généralisation de ces technologies. Afin d’étudier les conditions de réussite d’une telle intégration, les auteurs interrogent les lois relatives à l’enseignement et étudient les moyens mis à disposition. Dans l’enseignement, leur utilisation ne se fait pas sans obstacle. Pour une partie des enseignants, l’informatique n’est pas perçue comme une aide, mais comme une source de difficulté. C’est par un soutien continu auprès des enseignants dans leur classe que les auteurs pensent possible une véritable intégration des TIC. Il faut dépasser la simple installation de matériel et envisager une refonte de l’enseignement dans son entier, par une nécessaire implication de tous les acteurs.

Le premier tome de cet ouvrage, dont cet article propose une lecture, comporte deux grandes parties : une première qui présente la place du français au Maghreb au travers son histoire et son enseignement, une seconde qui présente les difficultés à intégrer les TIC dans le système éducatif malgré une forte incitation des politiques. On souhaiterait que le second tome de cet ouvrage interroge davantage le lien entre la place du français et le rôle du numérique et détaille en particulier comment les TIC sont intégrées dans l’enseignement, en particulier dans l’enseignement du et en français.

Ce premier tome met en évidence l’existence d’une tension entre l’arabisation actuelle et le maintien du français dans l’enseignement supérieur, avec des différences liées aux politiques propres à chacun des pays du Maghreb. On s’interroge notamment sur la place occupée par le processus de décolonisation, parmi d’autres causes, dans l’affaiblissement de la langue française.

Dans ce tome, les TIC sont présentées comme censées permettre la démocratisation des savoirs et constituer un rempart efficace contre la fracture numérique. Cette notion de fracture numérique, qui reste confuse pour les auteurs et qui « suscite un débat puisqu’elle peut être considérée comme vague et extensive », mériterait d’être questionnée. S’agit-il d’une fracture entre Nord et Sud ou entre Maghreb et Afrique, d’une fracture d’usage ou d’une fracture en rapport avec la compréhension de l’informatique, d’une fracture liée aux infrastructures ou d’une fracture en rapport avec l’enseignement ?

Néanmoins, s’il existe une réelle volonté de réduire cette fracture, cette volonté semble surtout motivée par des aspects économiques. Il s’agit en effet avant tout de chercher à accroître la compétitivité internationale des pays du Maghreb. Les auteurs justifient ainsi la nécessité d’améliorer la maîtrise du français en université, car cette langue, prépondérante dans les matières scientifiques, facilite par la suite l’insertion professionnelle des étudiants. Le rendement de l’université, l’efficacité du système éducatif, la rentabilité du français sont souvent évoqués dans cet ouvrage, soulignant, une fois encore, l’importance de l’enjeu économique de l’intégration des TIC dans le système éducatif.

Les TIC sont aussi présentées, malgré l’existence de réticences, comme moyen offert aux « usagers » (enseignants, étudiants, documentaristes, personnel d’appui) d’apprendre à travailler ensemble, d’échanger et de collaborer à distance. Les TIC sont, ainsi, principalement observées sous une approche utilisatrice, alors que dans les pays du Nord, le questionnement de la recherche porte sur l’objet informatique en tant qu’objet d’enseignement (ISSEP, 2016).

4 Karsenti, T., Goyer, S., Villeneuve, S. et Raby, C. (2005). L’impact des technologies de l’informat (...) 31Néanmoins, et cela rejoint les résultats d’études menées dans les pays du Nord, cette contribution souligne qu’il serait hasardeux de vouloir montrer l’existence de causalité entre le développement des performances des étudiants et l’usage des TICE tant les facteurs pédagogiques et socioculturels sont multiples. Thierry Karsenti et al. au Canada, montrent ainsi combien il est difficile d’avoir une vision précise de l’impact des TIC sur la réussite des élèves (Karsenti, Goyer, Villeneuve et Raby, 2005)4.

Le propos et la réflexion développés dans les différentes contributions se situent dans le cadre ciblé de la place du français et de l’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs des pays du Maghreb et plus particulièrement dans l’enseignement supérieur. La question de l’apport des TIC dans d’autres niveaux d’enseignement et dans d’autres domaines peut aussi se poser.

<footnote n="1">1 Les auteurs ne donnent pas d’indication quant à l’évolution de ce taux sur plusieurs années pour confirmer ou non cet affaiblissement.</footnote>

<footnote n="2">2 http://eduscol.education.fr/, site officiel du ministère de l’Éducation nationale français dédié à l’information des professionnels de l’éducation.</footnote>

<footnote n="3">3 L’Afrique subsaharienne n’est pas définie par les auteurs. Si l’on s’en réfère à l’encyclopédie Wikipédia, elle correspond à la partie de l’Afrique située au sud du Sahara et n’englobe donc pas les pays du Maghreb.</footnote>

<footnote n="4">4 Karsenti, T., Goyer, S., Villeneuve, S. et Raby, C. (2005). L’impact des technologies de l’information et de la communication (TIC) sur la réussite éducative des garçons à risque de milieux défavorisés. Montréal, QC: CRIFPE.</footnote>