J’aimerais tout d’abord remercier Daniel Peraya pour son invitation à participer à un débat à propos d’une question qui est au cœur de ma mission de Professeure de Didactique Universitaire à l’Université de Fribourg. Je ne m’attarderai pas sur des éléments de contexte qui ne sont guère intéressants pour le lecteur et qui ont été décrits et analysés ailleurs à l’occasion du dixième anniversaire du centre de didactique universitaire (Charlier, 2012). J’ancrerai plutôt mes réponses aux questions suscitées par l’auteur de cette rubrique dans mes propres pratiques de chercheure et de formatrice en pédagogie universitaire.

J’organiserai ma contribution en trois temps, tout d’abord une prise de position par rapport à certains éléments de cadrage proposés : peut-on vraiment adopter le discours et les modèles issus de l’enseignement primaire et secondaire à l’enseignement universitaire ?

Dans une seconde partie, j’aborderai de manière plus concrète les questions qui me sont plus directement adressées et qui concernent la formation des enseignant-e-s : quels objectifs se donner ? Les référentiels de compétences peuvent-il être vraiment utiles ? Que nous disent à ce sujet les référentiels de qualité ? ; A quelles occasions l’enseignant-e se développe-t-il professionnellement ? Comment l’institution peut-elle soutenir ce développement ?

Enfin, au fil des l’écriture, je confronterai les perspectives ouvertes par mes propositions avec celles des autres intervenant-e-s de cette rubrique afin de contribuer progressivement et modestement à l’évolution du débat et qui sait des pratiques.

# Première partie

## Le discours sur la professionnalisation des enseignant-e-s est-il adapté aux enseignants du supérieur ?

Pris au premier degré l’expression professionnalisation voudrait dire que les enseignants (en général) ne sont pas des professionnels et qu’il s’agirait de les transformer. Cette forme de visée normative « sur » les enseignant-e-s qu’ils soient du primaire, du secondaire ou du supérieur ne m’a jamais paru acceptable car elle apporte avec elle toute une série de pratiques contrôlantes, peu respectueuses du « savoir enseignant » et des diversités individuelles. Cette tendance s’est malheureusement renforcée avec le développement des technologies puisqu’il s’agissait en outre de former les enseignant-e-s (en général toujours) aux usages pédagogiques des technologies avec une vision souvent réductrice et techniciste des formations à offrir. J’ai eu l’occasion ailleurs de développer mon point de vue à ce sujet (Charlier, Daele, Deschryver, 2002). Je reviendrai plutôt ici et de manière plus constructive sur le propos que je tenais avec E.Charlier en 1998 et que je partage toujours : « La professionnalisation de l’enseignement suppose aussi la reconnaissance du « savoir enseignant » (Raymond) et une recherche sur le développement de celui-ci. Ce mouvement de professionnalisation présente des dangers (l’idéalisation et les prétentions corporatistes) et des bénéfices (la centration sur les besoins des élèves et l’amélioration de l’efficacité de l’enseignement (Bourdoncle). » (Charlier, E. et Charlier, B., 1998, p. 7).

Une caractéristique importante différencie cependant le « savoir enseignant du supérieur ». Il s’agit de son articulation à la recherche et à la construction de connaissances. Le « savoir enseignant du supérieur » relève sans doute comme celui de ses collègues du primaire et du secondaire du « savoir-faire apprendre » mais il relève aussi du « savoir-faire chercher ». Peu de recherches en pédagogie universitaire permettent de décrire et de comprendre cette spécificité. Avant de vouloir former les enseignant-e-s du supérieur ne faudrait-il pas mieux connaître la spécificité de ces savoirs à développer ? Plusieurs recherches récentes contribuent notamment à la connaissance du « savoir-faire apprendre ». Je pense notamment à la thèse de Dominique Lagase sur les fonctions d’aide à l’apprentissage avec qui j’ai la chance de collaborer (Lagase, Charlier, 2014). Quant au « savoir-faire chercher », on trouve quelques travaux dans le champ de la formation doctorale ou des assistant-e-s (Lambert, 2013) mais à ma connaissance très peu aux niveaux Bachelor et Master.

Ma prise de position a des conséquences au niveau des contenus des formations à offrir aux enseignant-e-s du supérieur, des recherches à mener sur le « savoir-faire chercher » mais aussi sur le statut des formateurs et des conseillers pédagogiques. Comment confier la formation ou le soutien au développement des enseignant-e-s du supérieur à des personnes qui n'ont pas d'expérience de l'enseignement et de la recherche au niveau supérieur ? Et quel sens cela a-t-il de séparer strictement la formation des jeunes chercheurs à la recherche de leur formation pédagogique ?

## Les modèles empiriquement fondés dans des études portant sur des enseignants des degrés primaires et secondaires sont-ils applicables ?

1 http://www.unifr.ch/didactic/fr/formation 2 http://prac-hysup.univ-lyon1.fr/ 7Faute de mieux, ils sont sans doute plus acceptables que les modèles normatifs fondés sur aucune enquête empirique. Cela dit, ils mériteraient d’être mis à l’épreuve dans le contexte de l’enseignement au supérieur. Ainsi dans sa thèse A. Daele (2012) a fait une excellente synthèse des modèles de développement professionnel d’enseignant-es du primaire et du secondaire existants et a construit un nouveau modèle intégré qui a servi de base au développement de pratiques de formation d’enseignants du supérieur (notre dispositif Did@cTIC1 entre autres). Enfin, comme Daniel Peraya l’a évoqué dans l’introduction de cette rubrique nous avons dans le cadre de la recherche HYSUP2 pu mettre en évidence le rôle des dispositifs innovants mis en œuvre par les enseignant-e-s du supérieur sur leurs représentations de leur développement professionnel et de leurs changements de pratique. Ainsi, nos recherches récentes ne mettent pas en cause fondamentalement le modèle que j’avais développé dans le cadre de ma thèse (Charlier, 1998), ni le modèle proposé par A. Daele. Elles montrent que ces modèles basés sur une revue de la littérature et développés empiriquement sur des cas d’enseignant-e-s du primaire et du secondaire peuvent aussi s’appliquer aux enseignant-e-s du supérieur. Cependant, elles ne tiennent pas du tout compte du développement de ce « savoir chercher » ou d’autres spécificités liées à l’enseignement supérieur. C’est pourquoi nous avons entamé un nouveau projet avec M. Lambert qui nous permettra de mieux comprendre les effets de notre dispositif de formation sur des enseignants du supérieur et leur devenir deux ou trois années après la formation (Lambert et Charlier, 2016).

## Que penser du SOTL ?

Le SOTL pour « Scholarschip of Teaching and Learning » représente bien ce mouvement visant à soutenir le développement professionnel des enseignants du supérieur. J’ai déjà dit ce que je pensais de l’usage de ce terme dans le paragraphe précédent. Mais allons plus loin pour nuancer mon propos. En effet, le premier a avoir proposé ce concept, Boyer (1990) a placé le SOTL centré sur l’enseignement et l’apprentissage à côté d’autres dimensions importantes de la profession d’enseignant universitaire comme le « scholarship of discovery » correspondant aux activités de recherche disciplinaires. Dimension que certains auraient tendance à oublier comme le dénonce Brigitte Albero dans cette même rubrique au volume précédent. Cependant, il y a plus, cette démarche est considérée comme étant une garante d’une certaine qualité de l’enseignement et in fine de l’apprentissage des étudiants- Or, à ma connaissance très peu de recherches empiriques permettent de fonder cette proposition. Il s’agit plutôt d’une cadre normatif plus ou moins exigeant considérant que les enseignants du supérieur doivent mener des recherches sur leur enseignement et l’apprentissage des étudiants et les communiquer ou éventuellement les publier. D’autres que moi dans cette rubrique et ailleurs dénoncent les effets de cette dérive normative pour les enseignants du supérieur mais aussi pour la recherche en pédagogie universitaire qui se fonde sur des cadres théoriques complexes des travaux antérieurs, des méthodes et une collaboration entre pairs comme tout autre recherche scientifique.

## Que penser de la place accordée (surtout en France) à la formation des enseignant-e-s du supérieur à la pédagogie universitaire numérique ?

J’apprécie beaucoup les efforts de mes collègues français et leur choix de l’expression « pédagogie du numérique » car pour une fois la « pédagogie » n’est pas séparée de la « technologie ». J’écrivais dans ma préface de l’ouvrage de Lameul et Loisy (2014), ceci : « Tout d’abord, sachez que j’ai vécu l’origine du projet, les journées scientifiques sur le thème de la pédagogie universitaire numérique (JS-PUN) comme une opportunité unique et la réponse à un besoin. En effet, je travaille depuis plus de trente ans dans les domaines de la technologie de l’éducation et de la pédagogie universitaire. Or, ces domaines qui, dans mon expérience tant en pratique, qu’en recherche, sont depuis toujours associés, sont le plus souvent dissociés que ce soit au plan institutionnel - par la création de services séparés- au niveau des pratiques – il existe des conseillers pédagogiques et des conseillers techno-pédagogiques – et, même au niveau des recherches – les réseaux, les revues sont différents. C’est dire, qu’en 2011, je me suis sentie chez moi ! ». Vous l’aurez compris cette séparation qui repose sur l’ignorance des travaux et de l’expertise développée en technologie de l’éducation depuis 60 ans a énormément d’effets pervers. Entre autre, celui de considérer qu’il faut former les enseignants (en général toujours) aux technologies et à leurs usages sans se soucier ou en se souciant très peu du cœur de leur métier : l’enseignement et la recherche. La pédagogie numérique ouvre donc un souffle de nouveau en France qu’il faut saluer en espérant qu’il fasse des émules ailleurs.

## Synthèse de la première partie et confrontation aux autres contributions

En synthèse et de manière positive, que retenir de mes prises de position. Il s’agit, comme le souligne B. Albero, de reconnaître les spécificités et la complexité du métier d’enseignant-chercheur. Il s’agit également d’être intransigeant par rapport aux effets pervers d’un discours sur la professionnalisation des enseignants qui n’est pas empiriquement fondé. Et, enfin, de dénoncer la séparation artificielle entre « pédagogie » et « numérique » pour soutenir une recherche en pédagogie universitaire numérique qui permette de décrire, comprendre, expliquer l’enseignement et l’apprentissage dans l’enseignement supérieur d’aujourd’hui et d’en tirer les conséquences pertinentes pour la formation des enseignants du supérieur certes mais aussi pour l’évolution des institutions. En ce sens. Je reprends la citation par D. Peraya de B. Albero évoquant un des défis auxquels l’université d’aujourd’hui est confrontée: « se contenter de médiatiser ses ressources et des services dans le cadre de ses orientations et de ses structures traditionnelles ou prendre appui sur la mutation des systèmes d’information et de communication pour entreprendre une rénovation en profondeur de ses missions et de ses pratiques d’enseignement. » (Albero, 2014, p. 41).

# Deuxième partie

Dans une seconde partie, j’aborderai de manière plus concrète les questions qui me sont plus directement adressées et qui concernent la formation des enseignant-e-s : quels objectifs se donner ? Les référentiels de compétences peuvent-il être vraiment utiles ? que nous disent à ce sujet les référentiels de qualité ? ; A quelles occasions l’enseignant se développe-t-il professionnellement ? Comment l’institution peut-elle soutenir ce développement ?

## Quels objectifs se donner ? Les référentiels de compétences peuvent-il être vraiment utiles ? Que nous disent à ce sujet les référentiels de qualité

Peut-on viser à ce que les enseignants changent de posture ? Qu’ils passent d’une centration sur l’enseignement à une centration sur l’apprentissage ? Peut-on sérieusement comme formateur vouloir changer les personnes sans eux et sans la prise en compte de leur projet ?

Le lecteur comprendra à la manière dont je pose la question, que ma réponse est non. Le formateur d’enseignants (en général et du supérieur en particulier) n’est pas là pour imposer un changement identitaire aux personnes. Il est là pour les aider à clarifier leurs propres projets de formation et à leur offrir un environnement leur permettant de le réaliser. Il est vrai que ce faisant, j’ai eu souvent la surprise, je dis bien la surprise, de découvrir et de m’enthousiasmer avec eux, avec elles des changements vécus par des enseignants du supérieur. Mais ce travail long et exigeant c’est le leur, il leur appartient. L’intégration du numérique devrait-il changer cette prise de position, bien sûr que non. Se former à une pédagogie numérique : concevoir des dispositifs de formation hybrides ou à distance ; créer des activités d’apprentissage, les médiatiser, définir ses objectifs en termes de médiations, concevoir une évaluation valide, animer une communauté d’apprenants, choisir les outils à leurs offrir pour qu’ils deviennent des instruments pour l’apprentissage, soutenir la réification des connaissances produites etc. etc. Autant d’activités auxquelles on peut vouloir se former ou que l’on peut vouloir réaliser en équipe d’enseignants et de concepteurs pédagogiques. Vous aurez noté que je ne parle pas d’accompagnement mais de travail en équipe et que je ne s’utilise pas l’étiquette de conseiller pédagogique mais bien celle de concepteur ou designer. Métier que j’ai exercé pendant presque 15 ans.

## Dans ce cadre si l’on envisage l’autonomie de l’acteur et le partage des responsabilités dans une équipe, les référentiels de compétences ont-ils un sens ? Que peuvent-ils apporter ?

Thierry Karsenti a montré dans sa contribution combien le référentiel de compétences peut avoir des effets pervers dans la mesure où une fois posé, la responsabilité du développement de ces compétences est confiée à un seul formateur d’enseignants permettant aux autres acteurs de ne pas s’en occuper. Un autre aspect mis en évidence par d’autres intervenants de cette rubrique, B. Albero et G. Lameul est le fait de faire reposer toute la charge sur la même personne : l’enseignant. Alors que la responsabilité est et devrait être partagée entre enseignants mais aussi avec les services de l’enseignement supérieur. Ainsi ne devrait-on pas parler des compétences de l’enseignant mais bien des compétences de l’équipe constituée des enseignants et des services. En effet, il est bien difficile d’être compétent tout seul. C’est ici que les référentiels qualités peuvent être particulièrement utiles car ils insistent aujourd’hui sur les qualités des institutions et de leurs équipes. Prenons en exemple, les “Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area (ESG)”et ce qu’ils disent du développement des compétences de enseignants: ”Higher education institutions have primary responsibility for the quality of their staff and for providing them with a supportive environment that allows them to carry out their work effectively. Such an environment :

• sets up and follows clear, transparent and fair processes for staff recruitment and conditions of employment that recognise the importance of teaching;

• offers opportunities for and promotes the professional development of teaching staff;

• encourages scholarly activity to strengthen the link between education and research;

• encourages innovation in teaching methods and the use of new technologies.”(ESG, p.11)

Le point essentiel est sans doute la responsabilité pour l’institution d’offrir un environnement encourageant et « accompagnant ». Il ne s’agirait donc pas d’accompagner chaque enseignant individuellement mais de créer et d’animer un environnement qui rende possible la construction des pratiques d’enseignement susceptibles de soutenir un apprentissage en profondeur et le développement de compétences de haut-niveau. Le chantier est ouvert !

## A quelles occasions l’enseignant-e se développe-t-il/elle professionnellement ? Comment l’institution peut-elle soutenir ce développement ?

Pour faire suite à mes propositions précédentes. Les questions posées devraient plutôt être reformulées comme suit : Quel environnement créer ? Comment l’institution peut-elle agir ?

Il s’agirait de développer des environnements permettant de soutenir la construction de pratiques professionnelles (en enseignement, recherche et service) par les équipes d’enseignants. Pour ce faire, les pistes tracées par Saunders et Dempster (2014) me paraissent particulièrement pertinentes. Il s’agit au niveau institutionnel de construire avec les acteurs des indicateurs de développement de nouvelles pratiques plutôt que d’imposer des indicateurs de performance qui ont par nature tendance à renforcer le contrôle et le management centralisé peu propice aux transformations en profondeur et à leur direction par et pour les acteurs.

A titre d’exemple, l’indicateur concernant davantage le développement professionnel des enseignants est décrit comme suit par les auteurs : « Learning and teaching pratices are informed by reflection, evaluation of professional practice and subject specific and educational scholarschip » (p. 7). Cet indicateur est lui-même associé à une configuration de pratiques montrant comment l’institution permet aux équipes de réfléchir sur et d’évaluer leurs pratiques professionnelles.

Cette voie paraît sans doute plus longue et sinueuse que les pistes classiques fondées sur la proposition d’offres de formation ou l’imposition d’indicateurs ou d’objectifs. Elle a sans doute le mérite d’être plus efficace à long terme. Hypothèse bien sûr à vérifier en suivant le projet de ces chercheurs mené en partenariat avec le « Scottish education enhancement committee ».

<footnote n="1">1 http://www.unifr.ch/didactic/fr/formation</footnote>

<footnote n="2">2 http://prac-hysup.univ-lyon1.fr/</footnote>