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## Étude 2

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## Vers un modèle théorique interdisciplinaire de Didactique d'Éducation à la Citoyenneté numérique

**Résumé.** L'institution scolaire de Suisse romande place l'éducation à la citoyenneté numérique et le développement d'une culture numérique comme nouvelles finalités éducatives. Les contours de ces concepts, ainsi que leur opérationnalisation dans les pratiques enseignantes, restent à définir plus précisément.

Faisant suite à une analyse des concepts de « citoyenneté numérique » et « culture numérique » annoncés dans les référentiels de compétences, les représentations de 14 enseignant·e·s romand·e·s du cycle 2 ont été interrogées. Leurs propos rapportent un flou conceptuel et un besoin de clarification de ces notions à la lumière de la littérature scientifique. En conséquence, un modèle théorique nommé *Didactique de l'Éducation à la Citoyenneté numérique* (DECiN) est proposé afin de participer à un premier pas vers une transposition didactique d'éléments conceptuels.

**Mots-clés.** Citoyenneté numérique (CN); représentations et pratiques enseignantes; didactique de l'éducation à la citoyenneté; modèle didactique; justice sociale.
## Introduction

Dans nos sociétés démocratiques contemporaines, l'éducation à la citoyenneté est présentée comme une des finalités de l'école publique (Audigier, 1999 ; Canivez, 1997). Cette intention évolue toutefois avec la numérisation des phénomènes sociaux. Ces trois éléments — école, citoyenneté et numérique — sont au cœur de cet article qui a pour ambition d'offrir une proposition théorique.

Cette entreprise fait suite à une réalité empirique éprouvée, à savoir des représentations enseignantes, et se propose de participer à l'élaboration d'un cadre théorique pour l'éducation à la citoyenneté numérique (CN). Une première analyse du corpus étudié avait été présentée lors du colloque international des didactiques de l'Histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté à Toulouse (Alvarez, Buttier et Tadlaoui-Brahmi, 2022), à la suite duquel, le croisement des cadres d'analyse de (a) la didactique de l'éducation à la citoyenneté et de (b) l'éducation à la CN semblait un levier précieux pour l'étude de ces données.

L'éducation à la CN comme didactique appelle ainsi une importante réflexion en vue de sa transposition en pratiques éducatives. À cette occasion, nous proposons — en fin d'article — un modèle théorique. Ce travail se positionne ainsi comme le début d'un processus scientifique visant à éclairer l'opérationnalisation de cette nouvelle finalité.

## Contexte politique

En fin d'année 2021, la Conférence intercantonale des directions de l'Instruction publique de Suisse romande et du Tessin (CIIP, 2021a) a adopté un Plan d'études romand – Éducation numérique (PER EdNum) pour la Suisse romande. Si la CIIP place comme nouvel impératif scolaire l'éducation à la CN et le développement d'une culture numérique, les orientations de ces concepts ainsi que leurs transpositions en pratiques d'enseignement et d'apprentissage nécessitent d'être définies et élaborées pour une compréhension commune de ces finalités. Selon ce que propose ce PER EdNum, c'est l'acquisition de compétences dans trois domaines qui devrait satisfaire au développement d'une CN.

- Le premier, le domaine « médias », était positionné pendant longtemps à l'état de capacité transversale, avec l'acronyme MITIC (usage et intégration pédagogique des médias, de l'image et des technologies de l'information et de la communication)
notamment. Avec le PER EdNum, l'étude des médias gagne en importance en prenant
potentiellement une place similaire aux autres disciplines.

- Le second domaine, la « science informatique », vise la capacité à modéliser des phénomènes, à résoudre les problèmes en ayant recours aux concepts de base de l'informatique. Cette dimension nouvelle dans sa formulation montre de nombreux liens avec la discipline des mathématiques notamment.

- Le dernier domaine, les « usages », vise le développement de capacités d'utilisation, voire de pratiques, des outils et environnements numériques. S'ajoute l'adoption d'une attitude critique et réflexive par rapport à ces usages.

Travaillés de manière combinée durant les 11 années d'école obligatoire en Suisse romande, ces trois domaines de compétences sont pensés pour permettre l'acquisition d'une large culture numérique nécessaire au développement d'une CN. Parallèlement, la CIIP a élaboré un Référentiel de compétences pour la formation initiale et continue des enseignant·e·s dans le domaine de l'éducation numérique (CIIP, 2021b).

Dans ces deux documents-cadres, la notion de CN présente une certaine polysémie. Elle désigne « la capacité de s'engager positivement, de manière critique et compétente dans l'environnement numérique » et se manifeste par l'exercice de « formes de participation sociale respectueuses des droits de l'Homme et de la dignité grâce à l'utilisation responsable de la technologie » (CIIP, 2021a, p. 46) dans le PER EdNum. Cette définition qui mériterait une étude approfondie des notions d'engagement, de critique, de responsabilité, etc. fait émerger de premiers questionnements : parle-t-on du school engagement (Wang et Eccles, 2013) — au sens d'être proactif dans ses apprentissages scolaires — ou bien s'agit-il de promouvoir une citoyenneté plus engagée (Buttier et De Mestral, 2022) invitant les élèves à la délibération ? L'esprit critique évoque-t-il ici le travail sur les fausses nouvelles et le renforcement de compétence en littératie de l'information (Wineburg et McGrew, 2018) ? Ou vise-t-on une critique sociale de la « chose numérique » (Boullier, 2019) – du rapport ambivalent (social et politique) entre l'individu·e et les technologies (Emejulu et McGregor, 2019) ? Plus encore, la notion de responsabilité se rapporte-t-elle à l'adoption d'une hygiène numérique proche de la sécurité des données (Agence Nationale de la Sécurité des Systèmes d'Information, 2017) ou vise-t-elle d'autres compétences davantage solidaires dans les environnements numériques (Huang, 2013) ? Plus largement, cette définition de la citoyenneté suppose-t-elle la poursuite de ses propres intérêts (proches de la doxa individualiste et libérale) ou ouvre-t-elle à une perspective renouvelée (incarnée et individualisée) de la citoyenneté (Lister, 2017) supposant, in fine, d'attiser quelques résistances face aux prescriptions (Choi, 2016) ?
Face à ce flou conceptuel, cet article entend participer à la conceptualisation d'une didactique propre à l'éducation à la CN. Pour ce faire, les discours d'un panel d'enseignant·e·s ont été analysés afin d'identifier les représentations actuellement à l'œuvre. À la suite de cet état des lieux, une proposition théorique — devant être éprouvée — a été conçue en vue de contribuer à une clarification des enjeux didactiques de l'implémentation de la CN comme objectif d'apprentissage.

## Contexte théorique

Dans le champ de l'éducation et de la formation, le concept de CN est discuté depuis plus d'une dizaine d'années. Un nombre important de publications documentent l'implémentation de leçons de CN dans des classes. Une revue de la littérature recensant ce type de dispositifs éducatifs révèle le caractère hautement polysémique du concept « parapluie » de CN, compte tenu de la pluralité d'acceptations et de conceptualisations dont il fait l'objet (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022a).

Selon une définition audacieuse, la CN est conçue comme une nécessité, des compétences et un droit à défendre (Alvarez et Payn, 2021). La nécessité devient explicite dans la société des citoyen·ne·s « dataifié·e·s » (Hintz, et al., 2019). Les compétences quant à elles sont bien illustrées dans les neuf dimensions de Ribble (2015) allant de la littératie médiatique — un accès, une analyse et une compréhension critiques des médias (Share, 2009) — à la communication numérique, par exemple. Enfin, les droits à défendre se concrétisent notamment avec des enjeux comme le droit à l'oubli (Eichorn, 2019), le contrôle et la possession de nos données personnelles (Luke, 2010), ou encore la participation au débat (Emejulu et McGregor, 2019) entre société de contrôle et chaos (Lacomble, 2013).

Une revue systématique de la littérature (Choi, 2016) retenue ici pour sa fécondité, mais aussi pour la synthèse qu'elle offre, permet aujourd'hui d'entrevoir quatre foyers progressifs des définitions de la CN identifiées dans les textes scientifiques anglophones.

1. *Éthique*: la CN serait un minimum de compétences d'utilisation sécurisées et respectueuses pour fonctionner dans la société numérisée et, par exemple, accéder aux services numérisés de l'État.

2. *Littératie de l'information et des médias*: la CN serait un rapport construit et critique à l'information médiatisée.
3. *Participation et engagement* : la CN serait une participation et un engagement social, culturel, économique, politique, etc. dans une société aux interfaces et voies de communications numériques.

4. *Résistance critique* : la CN serait la capacité de choisir ses environnements et outils numériques selon les usages et les contextes, et ainsi participer à construire une société numérique en lien avec ses valeurs personnelles.

Ces quatre visions de la CN se croisent adéquatement avec le modèle Melhuish et al. (2019) comprenant trois étapes dans le développement de l'agentivité numérique, au sens de la capacité à agir. Ces étapes sont particulièrement pertinentes parce qu'elles permettent d'entrevoir un processus de développement chronologiquement organisé de la CN.

i. *Littératie* : le développement de la CN débute par des compétences et stratégies pour accéder aux technologies, pour communiquer, se connecter, collaborer et créer.

ii. *Fluidité* : le développement de la CN se poursuit en un ensemble de valeurs, de compétences et de connaissances pour naviguer avec aisance dans les environnements numériques.

iii. *Agentivité* : le développement de la CN s'affine ensuite grâce à une posture proactive, engagée, et consciente des enjeux et de la complexité socionumérique.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1.</figcaption></figure>

*Proposition de croisement théorique des définitions de Choi (2016) et de la chronologie de Melhuish et al. (2019), croisant ainsi les compétences et les usages*

Ainsi, l'éducation à la CN annoncée par le PER EdNum laisse apparaître une importante marge d'interprétation, tant scientifique que politique, pour choisir et fonder ses actions pédagogiques et didactiques.

La diversité de pratiques enseignantes pourrait donc bien d'être la norme qui façonnera les expériences d'apprentissage des élèves en éducation numérique. En effet, sachant l'existence des postures professionnelles (Bautier, et al., 2020) dépendantes des valeurs et des
expériences personnelles, les enseignant·e·s teinteront — sans doute — leur pédagogie et leur didactique singulièrement lorsqu'il s'agira d'éduquer à la CN. La notion de posture appelle une définition multiple et peut être traduite comme la façon de s'emparer d'une tâche d'une part (Bucheton et Soulé, 2009), mais aussi de faire face à une situation controversée mettant en jeu ses propres valeurs enseignantes d'autre part (Kelly, 1986). La posture est donc entendue ici comme un levier pour interroger l'enseignement et les pratiques professionnelles alors que la numérisation de l'école relève des questions sensibles (Buttier et Vézier, 2021). Dit simplement, entre la geek passionnée de technologie et le craintif dans un rejet constant des nouveautés techniques, il y a une variété de citoyennetés morales et/ou scientifiques allant de la technophilie à la technophobie qui, sans didactique claire, rendra difficile toute forme « d'égalitarisation » de l'expérience d'apprentissage des élèves (Fericelli et al, 2022). Mais ces différences de posture et de représentations se retrouvent-elles dans les propos du corps enseignant ? Les identifier devrait permettre de saisir comment la CN sera opérationnalisée à l'école.

## Contexte empirique

Quatorze enseignant·e·s généralistes du cycle 2 (8-12 ans), non formé·e·s spécifiquement à la CN ou en début de formation en éducation numérique, ont été interrogé·e·s via des entretiens semi-directifs début 2022 dans deux cantons de Suisse romande. Les entretiens enregistrés, puis retranscrits, se sont déroulés en ligne et ont duré entre 40 à 60 minutes.

L'appel à participation a eu lieu lors de séances d'établissements — des rencontres mensuelles entre le corps enseignant et la direction de l'école — ou dans le cadre d'une formation continue en éducation numérique. Un courriel pour la prise de contact a ensuite été envoyé aux enseignant·e·s volontaires (voir Tableau 1 pour une brève description des participant·e·s).

La grille d'entretien est composée de 12 questions ouvertes et de 26 questions complémentaires, de relance, ayant comme thèmes centraux le PER EdNum et ses finalités. Les thématiques de « CN » et de « culture numérique » sont interrogées de manière générale — sans mention de quelconques dimensions — afin d'identifier comment celles-ci devraient être opérationnalisées selon les représentations et pratiques déclarées des enseignant·e·s.

Le terme de représentation est entendu ici comme « le produit et le processus d'une activité mentale par laquelle un[·e] individu[·e] ou un groupe reconstitue le réel auquel il est
confronté et lui attribue une signification spécifique » (Abric, 1991, p. 188). Cette définition a été retenue, car elle permet de saisir les liens entre la compréhension des acteur-trice·s de l'éducation numérique et sa transposition en pratiques éducatives.

<table><caption>Tableau 1.
Participant·e·s aux entretiens</caption><thead><tr><th>Prénom fictif</th><th>Âge</th><th>Années d'expé.</th><th>Degrés d'enseignement</th><th>Formation en éducation numérique</th><th>Aisance autorapportée avec les technologies (entre 0 et 10)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Alfreda</td><td>trentaine</td><td>4</td><td>6/7H</td><td>/</td><td>7-8</td></tr><tr><td>Anne</td><td>cinquantaine</td><td>20</td><td>5/6H</td><td>/</td><td>3-4</td></tr><tr><td>Clément</td><td>trentaine</td><td>5</td><td>7/8H</td><td>en début de formation</td><td>10</td></tr><tr><td>Elisa</td><td>cinquantaine</td><td>30</td><td>7/8H</td><td>en début de formation</td><td>10</td></tr><tr><td>Dany</td><td>trentaine</td><td>15</td><td>6/7H</td><td>en début de formation</td><td>7</td></tr><tr><td>Ines</td><td>quarantaine</td><td>20</td><td>7/8H</td><td>/</td><td>7-8</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>trentaine</td><td>12</td><td>7/8H</td><td>en début de formation</td><td>6-7</td></tr><tr><td>Jill</td><td>trentaine</td><td>10</td><td>7/8H</td><td>en début de formation</td><td>6-7</td></tr><tr><td>Laure</td><td>vingtaine</td><td>3</td><td>7/8H</td><td>/</td><td>4-5</td></tr><tr><td>Méline</td><td>trentaine</td><td>7</td><td>6/7H</td><td>en début de formation</td><td>6-7</td></tr><tr><td>Paolo</td><td>trentaine</td><td>9</td><td>5/6H</td><td>/</td><td>9-10</td></tr><tr><td>Quetti</td><td>trentaine</td><td>3</td><td>5/6H</td><td>/</td><td>7</td></tr><tr><td>Samantha</td><td>vingtaine</td><td>3</td><td>5/6H</td><td>/</td><td>7-8</td></tr><tr><td>Sonia</td><td>quarantaine</td><td>15</td><td>7/8H</td><td>/</td><td>7</td></tr></tbody></table>

Après une retranscription systématique centrée sur les contenus, les verbatims ont été analysés à l'aide de contenus thématiques (Mucchielli, 2007) émergeant du corpus et discutés entre les personnes co-autrices. Ce type d'analyse permet de « dégager le sens ou les sens de ce qui est présenté, formuler et [de] classer » (Mucchielli, 2006, p. 23) les contenus d'un document, ici des entretiens.

Afin de procéder à ce type d'analyse, nous avons suivi les étapes identifiées par L'Écuyer (1990). Dans un premier temps, un travail de codage par chaque membre de l'équipe de recherche a été mis en place en vue de dégager des unités de sens. Puis, ces unités ont été classées à l'intérieur de catégories plus larges issues des modèles théoriques présentés ci-dessous. Dans un troisième temps, celles-ci ont été discutées entre les membres de l'équipe de recherche, afin de déterminer les catégories d'analyse. Ces résultats ont finalement donné lieu à des interprétations.

Le numérique semblait alors être massivement centré sur les usages des machines, avec une forte « perméabilité » entre les usages personnels des enseignant·e·s et les usages pédagogiques envisagés ou réels. Les pratiques en classe étaient plutôt orientées sur la « prévention », tout en acceptant explicitement la « nécessité » de l'éducation numérique. Il y
avait donc, dans les discours rapportés, une perception proche des définitions 1 et 2 de Choi (2016) et du niveau i. (pratique) de Melhuish et al. (2019). L'absence de compétence critique, de recherche, de fluidité d'usage ou d'engagement citoyen était sans équivoque.

Pour approfondir l'analyse des verbatims dans le cadre de cet article, les critères d'analyse retenus sont certes ceux de Choi (2016) et Melhuish et al. (2019), mais aussi les taxonomies de citoyenneté de Heimberg (2007) et Westheimer et Kahne (2004) parce que la didactique de la citoyenneté semble — à priori — pertinente lorsqu'il s'agit de travailler la CN.

Définir la CN à la lumière de l'éducation à la citoyenneté

Dans la littérature traitant de l'éducation à la citoyenneté — non numérique —, une variété de taxonomies permet d'étudier les situations didactiques. Deux modèles retenus (Westheimer et Kahne, 2004; Heimberg, 2007) sont utilisés pour examiner les verbatims collectés à la lumière d'un champ disciplinaire explicitement voisin.

Premier cadre emprunté : Taxonomie de la citoyenneté

Le modèle de Westheimer et Kahne (2004) recoupe largement celui de Choi (2016) en encourageant à former des élèves sensibles aux enjeux de la justice sociale, alors capables d'appliquer une pensée systémique pour agir sur le monde. Ce modèle examine dans le contexte états-unien, le fonctionnement d'écoles et le discours des enseignant·e·s, ce qui a permis de déduire les conceptions partagées de ce qu'est une bonne citoyenneté. Ainsi, dans leur article, une taxonomie des objectifs de formation de l'éducation à la citoyenneté recense trois types de citoyenneté :

1. *personally responsible citizen*, ou citoyenneté responsable, qui renvoie à des aspects moraux, au respect de droits et de devoirs ;

2. *participatory citizen*, ou citoyenneté participative qui renvoie à l'idée que les « bon·ne·s citoyen·ne·s » s'impliquent dans la vie publique et ont un engagement actif dans la collectivité pour la recherche d'intérêts personnels ou de compromis entre les valeurs du groupe ;

3. *justice-oriented citizen*, ou citoyenneté orientée vers la justice sociale, qui renvoie à une analyse critique des tensions traversant la société, via la capacité délibérative, les opinions argumentées ou les débats de société.

Cette dernière catégorie implique une prise en compte de l'origine systémique des formes d'injustice. Elle aboutit à l'obligation de changer structurellement le système politique
et social, source de ces injustices. Or, la numérisation de la société en général, et de l'éducation en particulier, participe de ces tensions sociales et politiques qui ont des conséquences quant à l'orientation citoyenne du système éducatif.

## Second cadre emprunté : Contenus de l'éducation à la citoyenneté

Dans son article sur les portées et limites de l'éducation à la citoyenneté démocratique, Heimberg (2007) interroge le contenu de cette éducation en distinguant trois pôles que sont la civilité, le civisme et enfin la citoyenneté (solidarité). Il s'agit, non plus des effets souhaités par l'éducation à la citoyenneté, mais d'une analyse des savoirs de cet enseignement.

En effet, le pôle « civilité » s'inscrit dans la longue histoire des civilités puériles et honnêtes ainsi que dans d'autres traités de morale. Il renvoie à la transmission des règles de vie commune en lien avec le respect de soi-même et des autres. S'ajoutent alors les connaissances des institutions ou des organisations structurantes de nos sociétés, de même que leur fonctionnement (pôle civisme), et des savoirs plus ambitieux pour penser les projets de société (pôle citoyenneté). Ce dernier pôle serait le plus fructueux selon Heimberg, car l'éducation à la citoyenneté est entendue comme une propédeutique de la pratique démocratique par la prise en compte des débats de société et des questions sensibles. Ceci aboutit à une complexification de l'éducation à la citoyenneté largement renforcée par l'influence contemporaine du numérique.

## Représentations enseignantes en éducation à la CN

Les verbatims des enseignant·e·s interrogé·e·s ont ainsi pu être étudiés à la lumière des modèles théoriques mobilisés en didactique de l'éducation à la citoyenneté (civilité – civisme – citoyenneté ; citoyenneté personnellement responsable — citoyenneté participative — citoyenneté orientée vers la justice sociale).

## Éléments de civilité

Dans les propos collectés, la civilité se retrouve régulièrement dans la prévention des risques et la sécurité des données :

> Même s'ils suppriment quelque chose [...] ça reste quand même quelque part. Donc, toutes nos traces numériques font que je suis une citoyenne numérique (Jill)
Droits, mais aussi de devoirs [...] Quelles sont les incidences ? Quel est l'âge légal ?
Qu'est-ce que ça implique si on publie quelque chose sur un réseau social ? Quels sont
les risques ? (Dany)

Plusieurs enseignant·e·s évoquent des compétences de prévention à acquérir en vue de
protéger son identité numérique — contrôler son image, gérer ses traces numériques... —
quand les finalités de l'éducation numérique sont évoquées.

La civilité semble être rendue accessible par des parallèles entre l'exercice de ses droits
et devoirs en ligne/hors-ligne.

D'inculquer [...] des règles de vie, déjà dans la vie de tous les jours, et ensuite de les
transposer dans les réseaux sociaux et puis dans les moyens de communication [pour]
comprendre quels actes vont avoir quelles conséquences aussi dans le monde
numérique (Jill)

Moi, ce que je dis aux élèves, c'est qu'Internet c'est comme la rue. [...] Et les mesures
de sécurité, de précautions doivent être là soit dans un domaine soit dans l'autre (Paolo)

La civilité en ligne est mise en relief avec les règles de vivre ensemble d'ores et déjà
établies dans la classe et les proximités existantes entre les dangers hors/sur le Web sont entre
autres identifiées.

Quelques enseignant·e·s mettent également en avant l'exigence d'un respect mutuel
dans les environnements numériques, ce qui s'apparente fortement à des éléments de civilité.

Être capable de faire attention à soi, mais aussi, faire attention à ce qu'on fait aux autres
(Anne)

Du moment qu'ils sont capables, je dirais de respect envers l'autre, c'est qu'ils savent
déjà pas mal utiliser Internet ou utiliser les réseaux sociaux ou utiliser les informations
(Elisa)

La civilité est ici définie dans une dimension collective : pratique responsable et
respectueuse notamment sur les réseaux sociaux. La civilité numérique semble donc être perçue
par les enseignant·e·s sollicité·e·s comme une capacité à avoir des usages surs et respectueux.

## Éléments de civisme

Le civisme numérique s'exprime dans le discours des enseignant·e·s dans une certaine
compréhension du fonctionnement et des enjeux des organisations clés du numérique.
D'où ça vient ? Comment c'est fait ? Qui a peut-être eu l'idée de ça ? À quoi ça a servi au départ ? (Jill)

Rendre attentifs [aux] traces qu'ils laissent aussi sur des recherches sur Internet [...] en lien avec de l'importance des sociétés de la GAFAM [acronyme des géants de la Tech : Google, Apple, Facebook, Amazon et Microsoft] (Dany)

[Se renseigner] énormément sur toutes les coulisses des plateformes (Quetti)

Ces questionnements témoignent de l'opacité de la « chose numérique » et de la nécessité d'interroger les enjeux historico-politico-économiques qui la traversent. Ainsi, cette connaissance serait une sorte de levier pour un rapport construit à l'information.

[Faires ses] propres choix [et] discerner ce qui peut être vrai, pas vrai (Jeanne)

La bulle de filtre [...] un jour de dire, bah voilà j'ai vu ce qu'on me propose, j'ai envie de voir autre chose et je sais comment la percée (Clément)

Quelques enseignant·e·s estiment nécessaire de développer chez les élèves l'esprit critique afin de pouvoir prendre du recul par rapport aux informations reçues et exercer leur citoyenneté. Le civisme numérique semble donc, dans certains propos collectés, être la connaissance de ses organisations structurantes de notre société et un rapport construit et critique à l'information qui y est véhiculé.

## Éléments de citoyenneté – Citoyenneté personnellement responsable

Pour les enseignant·e·s interrogé·e·s, se protéger pour être responsable face aux dangers du Web pourrait être une certaine forme de CN.

[Que les élèves] connaissent aussi les risques de ce qu'ils peuvent mettre sur les réseaux (...) par rapport à leur image, faire un grand travail là-dessus (Laure)

Avoir une adresse mail et savoir la protéger. Savoir créer un mot de passe de façon sécurisée (Paolo)

Les discours mettent en évidence la nécessité pour une bonne citoyenneté d'être en mesure de protéger son identité numérique. Cela passe notamment par le contrôle de ses identifiants ou encore la gestion de ses mots de passe. Il y a ici, dans les représentations, quelque chose d'extrêmement proche des éléments de civisme annoncés précédemment.

Ensuite, gérer sa consommation pour être responsable face aux risques de dépendance pourrait aussi être une certaine forme de CN.
Bon, moi, j'ai tendance plutôt à leur dire qu'ils laissent les écrans et que les écrans les rattraperont bien assez vite (Anne)

L'hyperconnectivité [...] l'abus des écrans. Pas tout le temps être sur son natel, jouer aux jeux vidéos [...] qu'ils apprennent un peu à se dire par eux-mêmes, ouais là j'ai été pas mal devant la télé, sur mon ordi (Anne)

Une réflexion sur ses propres usages des outils, téléphones, et autres environnements numériques, jeux vidéos, apparait comme nécessaire dans le discours de plusieurs enseignants qui font part de réticences vis-à-vis de la place grandissante prise par la technologie.

Ensuite, maitriser les outils scolaires pour être responsable de ses apprentissages pourrait être constitutif de la CN.

Tout ce qui est des nombres rationnels, des nombres à virgule, là, il y a un site Internet qui est assez sympa pour s'entrainer (Ines)

C'est un site français et on a tous les domaines de la langue française : orthographe, grammaire, conjugaison et il y a des textes à compléter (Paolo)

La grande majorité des activités d'ores et déjà mises en œuvre par les enseignantes sondées sont des exercices d'entrainement de notion comme l'illustrent les propos retenus. L'éducation numérique se résume donc généralement à l'usage de machine et à la manipulation d'outils logiciels populaires tels que le traitement de texte ou les présentations et les enjeux citoyens semblent absents de ces usages éducatifs de ressources numériques.

L'analyse du discours invite à identifier un premier type de citoyenneté développée chez les élèves dans les contextes interrogés : une citoyenneté de type responsable, premier échelon de la taxonomie de Westheimer et Kahne (2004). Elle suppose d'adhérer à des principes, à des règles de vie commune, en lien avec le respect de soi-même et le respect des autres, pour soutenir un vivre ensemble harmonieux. Les savoirs privilégiés concernent le « civisme » et la « civilité » (Heimberg, 2007) avec une emphase sur la connaissance de ses droits et le respect de ses devoirs en ligne. Relativement au modèle de Choi (2016), on retrouve ici son approche éthique, puisqu'il semble primordial de développer les compétences dites fondamentales, sorte de règles minimales d'usage pour accéder au Web. Ces compétences minimales sont identifiées par Melhuish et al. (2019) comme première étape (pratique) pour l'accès à un pouvoir d'agir numérique. Les verbatims montrent en effet une importance forte accordée aux règles de la vie pour favoriser la participation et le respect en ligne. Ces
conceptions sont renforcées par la croyance en la possibilité que le matériel porte une logique pédagogique intrinsèque.

Cette conception de la CN pose toutefois quelques limites. Un risque serait la formation à une citoyenneté obéissante, maintenue à l'écart d'une quelconque pensée critique quant aux enjeux démocratiques du numérique. Ceci serait dû au fait que l'éducation à la CN ne pourrait viser le développement de compétences délibératives par exemple. Il y a en effet peu d'espace de débat qui inviterait à se situer dans une posture de revendication. Ainsi, on assisterait à un maintien du système en place sans le questionner.

## Éléments de citoyenneté – Citoyenneté participative

Des indications de citoyenneté participative ont parfois été identifiées dans les usages.

Je dirais citoyenne numérique parce que j'utilise aussi tout ce qui est au niveau numérique et informatique (Laura)

Savoir utiliser un mail [...] de savoir utiliser bêtement TEAMS, de pouvoir utiliser un drive pour mettre des documents pour partager avec des collègues (Ines)

Dans les discours, il est parfois mis en évidence les différents environnements mobilisés dans le cadre des activités professionnelles. Certaines compétences minimales de savoir-faire, telles que les manipulations de l'ordinateur ou des traitements de texte, apparaissent comme essentielles pour s'insérer dans un collectif professionnel interconnecté. La participation citoyenne semble être effective dès qu'il y a des usages d'artéfacts numériques.

Toutefois, il existe quelques ouvertures aux dimensions sociales de la CN.

Vraiment du développement des compétences en tant que citoyen d'un monde qui se développe autour du numérique (Quetti)

Faire partie de cette communauté [...] bah, déjà, le fait d'avoir accès à un téléphone, à un iPad (...) du moment que tu l'utilises, tu fais partie de ce monde-là (...) faire des commentaires, qu'on va partager des documents, etc. (Samantha)

Le vécu citoyen inscrit dans une communauté en réseau, dans un monde numérique qui se complexifie, est donc quelques fois identifiable dans certaines représentations collectées.

L'analyse des verbatims permet d'identifier une seconde typologie de la citoyenneté : la citoyenneté participative (Westheimer et Kahne, 2004). Liée notamment à la seconde approche proposée par Choi (2016), la littératie des médias et de l'information, elle rappelle la capacité à accéder, à juger et à utiliser l'information médiatique de façon critique, autonome et
créative (Fastrez et De Smedt, 2013). Elle invite à soutenir le développement d'une
participation individuelle à la vie numérique. Du point de vue d'une CN orientée vers la
collectivité, la troisième approche de Choi (2016) qui identifie une participation et un
engagement social, culturel, etc. dans la vie numérique peut être mobilisée.

Le développement d'une pratique, c'est-à-dire des usages fondamentaux et une découverte des outils et environnements numériques, et une certaine « fluidité » (Melhuish et al., 2019) — ensemble de valeurs, de compétences et de connaissances socionumériques — permet d'accompagner cette citoyenneté afin d'être en mesure de communiquer, se connecter, collaborer et créer. Selon cette seconde conception de la citoyenneté, les « bon·ne·s » citoyen·ne·s participent à la vie publique/à la vie en ligne. Elle suppose de l'individu qu'elle·il s'engage activement dans la collectivité. Toutefois, les actions sociales et collectives — en vue d'une transformation — ne semblent pas souhaitées et, de fait, les enjeux politiques ou sociaux ne sont jamais discutés. Il y a en effet peu d'espace de débat qui inviterait à se situer dans une posture de questionnement ou de revendication. En l'état, il semble donc que les élèves seraient plutôt préparé·e·s à adopter un comportement respectueux et actif, et non à rechercher une justice sociale dans le questionnement du statuquo.

## Éléments de citoyenneté – Citoyenneté orientée vers la justice sociale

La citoyenneté orientée vers la justice sociale n'apparait que dans quelques propos épars laissant entendre un rapport critique.

Des espaces de débats en classe [pour développer] l'esprit critique aux médias (Jill)

Des échanges, au travers de la création d'espaces de débat, sont imaginés par les enseignant·e·s pour initier une posture critique des médias. Ces pratiques sont identifiées comme possibles, mais jamais rapportées comme actées.

Ceci est possiblement dû à la dimension politique de la citoyenneté qui pourrait retenir
ou susciter des réticences.

Alors, CN, pour moi, ça me cause beaucoup de problèmes parce que moi, là derrière, je vois “politique”, ça parait peut-être bizarre. Moi, j’ai l’impression que CN, c’est voilà, ça ce côté citoyen, ce côté politique, etc. (...) Je voyais que le côté politique de dire, mais qu’est-ce qu’on veut mettre là derrière ? Est-ce qu’on veut en faire des gens qui… par rapport à la politique du canton ? Par rapport à l’économie ? Par rapport… Je sais, je n’arrivais vraiment pas à faire le lien de seulement CN avec le côté informatique (Élisa)
Globalement, la dimension politique de la citoyenneté est absente ou évacuée des discours comme chez Élisa qui interroge l'incohérence entre informatique et société. Il est évident ici que les enjeux de l'éducation à la citoyenneté viennent s'immiscer dans les enjeux de l'éducation à la CN. Ceci rajoute en complexité et invite à se saisir de sujets sociotechniques et pas uniquement techniques.

Dans la troisième conception de Westheimer et Kahne (2004) — la citoyenneté orientée vers la justice sociale —, il s’agit de sortir d’une logique de « reproduction » pour mettre en place des approches pédagogiques qui privilégient l’analyse critique des phénomènes de société et la pratique de la délibération (débat, opinions argumentées, etc.). Il s’agit donc non pas de transmettre des vérités, mais plutôt de développer des attitudes et ainsi d’engager dans une analyse, des discussions sur les structures sociales, politiques et économiques pour opérer un changement social. L’approche la plus ambitieuse chez Choi (2016) peut ici être appliquée. Elle suppose la capacité à choisir ses environnements et outils numériques selon les usages et les contextes. La troisième acception d’Heimberg (2007) peut, en partie, être appliquée aux pratiques personnelles suggérant l’exercice d’un sens critique. Elle invite à considérer la citoyenneté comme l’articulation de connaissances critiques issues du champ des sciences sociales pour appréhender les phénomènes de société et ainsi s’inscrire dans un projet politique.

L’agentivité numérique décrite par Melhuish et al. (2019) peut aisément soutenir ces visées. Elle intègre la pratique et la fluidité des niveaux précédents et invite à une posture proactive, engagée, et consciente des enjeux et de la complexité socionumérique. Les approches identifiées ici — nécessitant évidemment un profil de compétences plus large — n’apparaissent pratiquement jamais dans les approches pédagogiques exercées/envisagées. Dans les verbatims, la dimension critique est présente, mais la question politique est absente, voire non désirée comme chez Elisa.

## Un besoin de clarification, d'orientation, de culture commune

Plusieurs enseignants signalent le besoin de cadre clair, d'outils clé en main par exemple. Des questionnements quant à leur légitimité dans les prises de décision au sujet des objectifs d'éducation numérique sont également soulevés.

> Je pense qu'il y a, quelque part, les enseignants, ils aiment bien le “clé en main” [...] Ça rassure au début (Dany)
La légitimité [...] par rapport à ce qui peut être accepté et reconnu. D'une part, d'un point de vue de la communauté scientifique au niveau pédagogique, mais aussi d'un point de vue du canton. Est-ce que c'est validé ? Est-ce que c'est reconnu ? (Clément)

Le manque de méthode d'apprentissage est fréquemment évoqué par le corps enseignant interrogé pour justifier l'impossibilité ou la difficulté à engager les élèves dans des activités en lien avec le numérique.

Ainsi, ce parcours des verbatims à la lumière des taxonomies de l'éducation à la citoyenneté montre des projections parfois peu ambitieuses de l'éducation à la CN.

## Vers une clarification de l'éducation à la CN

Tout au long des analyses tant théoriques qu'empiriques, la nouvelle finalité de l'école — le développement d'une CN et d'une culture numérique — a été questionnée. La citoyenneté promue institutionnellement pourrait entrer en contradiction avec le pouvoir d'agir du corps enseignant, entre actions pédagogiques, actions sociales et actions politiques.

Ceci se retrouve dans les propos des personnes interrogées qui rappellent la polysémie du concept central et renforce la nécessité de clarification. Leur légitimité professionnelle s'actualise aujourd'hui dans des démarches de prévention par exemple, dans des tentatives de transposition de ce qui a fait sens pour leur quotidien, ou encore dans l'explicitation de l'importance d'une éducation numérique et d'un besoin de matériel clé en main. En outre, le PER EdNum, à l'instar d'autres textes de référence comme le DigComp (Vuorikari et al., 2022), présente un large éventail de compétences — allant de la littératie de l'information et des données à la résolution de problème — qui contribuent, en creux, à renforcer la polysémie de leurs intentions. Il y a donc nécessité de contribuer à une clarification des visées de l'éducation à la CN.

## Le modèle DECiN pour penser l'éducation à la CN

Pour répondre à ce besoin de clarification, cette dernière partie de l'article propose une ouverture théorique. Le futur de l'éducation à la CN peut alors s'appuyer sur (a) les représentations enseignantes collectées et analysées, (b) sur la littérature scientifique, (c) sur les taxonomies et modèles empruntés à l'éducation à la citoyenneté, domaine scientifique voisin. Nous proposons alors le modèle « Didactique d'Éducation à la Citoyenneté numérique » (DECiN).
Afin d'y éviter le chevauchement de mêmes termes, mais dont les sens diffèrent, les mots choisis dans le modèle DECiN sont inspirés des terminologies d'origine – Choi (2016), Melhuish et al. (2019), Westheimer et Kahne (2004) et Heimberg (2007) –, mais ont été modifiés. Les termes retenus ont fait l'objet de nombreuses discussions, soumises notamment à un panel de quatre personnes expertes des questions numériques en éducation. Le modèle DECiN est présenté dans la figure 2.

Au centre du modèle DECiN, les **formes** (A, B, B', C) de participation citoyenne et numérique issues de Westheimer et Kahne (2004) permettent d'illustrer les ambitions pédagogiques qui peuvent être visées par l'éducation à la CN. Ces ambitions peuvent être un choix politique (institutionnel ou individuel) dans l'acte d'éduquer ou de former au numérique. Le recours à Heimberg (2007) permet de penser les **savoirs** (a, b, c) à aborder selon les formes de participation visée. Quant à Choi (2016), son modèle permet de décrire les **compétences** (1, 2, 3, 4) nécessaires aux formes de participation citoyenne et numérique. Finalement, Melhuish et al. (2019) aide à décrire les **étapes** (i, ii, iii) dans le développement des usages numériques par les apprenants. Une cohérence générale se dégage ainsi de DECiN.

La conception de ce modèle interdisciplinaire n'a pas pour prétention d'être holistique, mais bien celle de participer à la compréhension de la complexité de ce phénomène qu'est l'éducation à la CN, à soutenir l'orientation et l'analyse des gestes pédagogiques et didactiques et encore participer au développement des savoirs scientifiques associés. Autrement dit, dans le contexte de l'éducation numérique, DECiN a pour but de soutenir l'élaboration d'un cadre théorique d'analyse de l'éducation à la CN selon les niveaux d'engagement visés des élèves (responsable, participatif, orienté vers la justice sociale).
# Modèle DECiN – Didactique de l'Éducation à la Citoyenneté Numérique

## Les COMPÉTENCES nécessaires au développement de la citoyenneté numérique

4. **Résistance critique**: œuvrer à construire une société numérique en lien avec ses valeurs personnelles, grâce notamment à la capacité de choisir ses outils/environnements numériques selon les usages(contextes/besoins.

3. **Participation & Engagement**: participer numériquement aux activités culturelles, économiques, politiques, ou sociales.

2. **Littératie de l'I&M**: faire preuve d'un rapport construit à l'information numérisée et médiatisée.

1. **Éthique & Usages**: être capable d'un minimum de compétences d'utilisation sécurisées pour fonctionner dans la société numérisée.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2.</figcaption></figure>

## Modèle théorique DECiN

### Conclusion

Pour rappel, la CN figure comme l'une des nouvelles finalités de l'école publique. Toutefois, ce concept présente une forte polysémie d'après les représentations enseignantes interrogées dans cette étude. Dans ce contexte, les croyances et pratiques personnelles seront possiblement les moteurs de l'éducation numérique. Une compréhension étroite de la CN — principalement de la prévention — invitera à un évitement des thèmes controversés et potentiellement à une neutralité d'exclusion dans les pratiques enseignantes, pour reprendre la typologie de Kelly (1986). En effet, le corps enseignant appartient à une institution dont la tradition et les valeurs portent sur l'obéissance, la rigueur et la hiérarchie institutionnelle. Il risque donc d'être cantonné à un rôle d'exécutant du curriculum pour une gestion efficace de la classe (Lefrançois et al., 2009). Ceci serait conceptuellement opposé aux discours sur l'esprit
critique et la culture numérique (Choi et Bristol, 2021). Sans nul doute, c'est toute une socialisation qui doit se construire, car il ne s'agit pas uniquement de former au respect des règles (à moins d'abandonner toute conflictualité démocratique par peur du dissensus). Un enseignement centré essentiellement sur des contenus de prévention (le développement d'une citoyenneté numérique de type « morale ») serait, par ailleurs, susceptible d'empêcher l'acquisition d'une culture numérique plurielle et interdisciplinaire (Fericelli et al., 2022). Par conséquent, notre présupposé est que l'école publique doit encourager l'émancipation citoyenne de toutes et tous par rapport aux technologies numériques.

C'est dans ce contexte que le modèle DECiN a été élaboré, croisant didactique de la citoyenneté et éducation à la CN. Il expose les prises de position possibles et invite à préciser les intentions et les pratiques par l'identification des étapes, des connaissances et des compétences. Cette clarification pourra être faite par l'institution scolaire, par les enseignants ou par toute autre entité qui, par ces actions, participe à définir les pratiques pédagogiques (p. ex.: éditeur de matériel d'enseignement, propriétaire des environnements numériques d'apprentissages déployés...).

Enfin, redonnons à ce modèle une nécessaire humilité. Il est simplement une proposition théorique émergeant d'un besoin de clarification dans une école en tension à la suite de l'introduction de l'éducation à la CN. Il a donc pour but de nourrir un agenda scientifique. Cela nécessitera d'être discuté et éprouvé par la communauté scientifique, par exemple par des spécialistes dans des didactiques disciplinaires proches de la CN. Dans cette perspective, DECiN pourrait également être comparé à d'autres supports de littérature et champs disciplinaires (Information Literacy, Data literacy, sociologie, philosophie, etc.). En outre, afin de vérifier l'alignement curriculaire avec les intentions éducatives en vigueur en Suisse romande et ailleurs, ce modèle pourrait être confronté aux objectifs formulés dans les cadres de référence.

Enfin, le modèle DECiN devra être testé en formation enseignante afin d'étudier sa transposition au contexte réel de l'éducation numérique. Est-il un levier d'action et de réflexion ? Ce travail théorique n'est donc qu'une étape qui s'inscrit dans une discussion scientifique bien plus large.
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https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.04.002

Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for democracy. *American educational research journal*, 41(2), 237–269.

Wineburg, S., & McGrew S. (2018). *Lateral Reading and the Nature of Expertise: Reading Less and Learning More When Evaluating Digital Information*. Teachers College Record.
## 5.2 Rapports sociaux de sexe et pratiques interactionnelles

> Les théories féministes seront définies comme un savoir indissociablement lié à un mouvement politique qui problématise, notamment d'un point de vue épistémologique inédit, le rapport que tout savoir entretient avec une position de pouvoir, qu'il renforce, renverse ou modifie en retour

> — Dorlin (2006, p. 7)

Les deux premières études ont exploré les finalités didactiques de l'éducation à la CN. Cette troisième étude examine ses dimensions pédagogiques, un aspect peu documenté dans les travaux existants. Si les recherches dans ce domaine adoptent parfois des perspectives critiques (Choi, 2016 ; Melhuish et al., 2019), elles accordent généralement peu d'attention au contexte de transmission des contenus disciplinaires et aux modalités concrètes d'interaction en classe.

Nous adoptons ici une perspective féministe qui, comme le souligne Dorlin (2006), interroge les rapports de pouvoir inhérents à tout savoir. Cette approche nous conduit à examiner comment l'éducation à la CN peut renforcer, transformer ou reconduire les rapports sociaux de sexe. Cette démarche s'inscrit également dans la réflexion de Wittgenstein (1990) selon laquelle il convient parfois de « retirer de la langue une expression et la donner à nettoyer [clarifier] – pour pouvoir ensuite la remettre en circulation » (p. 98).

Un tel travail de clarification apparaît nécessaire : les discours actuels, qu'ils émanent du terrain (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022a ; 2023) ou de la sphère politique<fnref n="41" />, tendent à présenter l'éducation à la CN principalement comme une réponse aux défis technologiques, laissant souvent dans l'ombre ses dimensions sociales et politiques.

L'analyse des rapports sociaux de sexe dans l'éducation à la CN requiert d'interroger conjointement le plan didactique, qui porte sur les savoirs à enseigner, et le plan pédagogique, qui examine les interactions enseignant·es-élèves, la distribution de la parole et l'accès différencié aux savoirs. Ces modalités pédagogiques – soit « les dimensions sociologiques de la salle de classe » (Mozziconacci, 2025, p. 25) – constituent un champ de réflexion distinct, séparation qui s'explique en partie par la distance historique entre didactique et sociologie (Lahire & Johsua, 1999).

<footnote n="41">⁴¹ Les autorités européennes (Richardson & Milovidov, 2019) notamment soulignent l'apport de l'éducation à la CN au maintien des démocraties.</footnote>
Or, la construction de rapports aux savoirs inégalitaires tient précisément à l'articulation entre ces deux plans : les contenus transmis et les modalités pédagogiques peuvent être en tension, voire en contradiction. La discipline se constitue ainsi dans et par la pédagogie, qui contribue elle aussi à orienter la conception des savoirs.

Cette perspective trouve appui dans les recherches qui documentent l'influence des rapports sociaux de sexe sur les pratiques d'enseignement et le rapport aux savoirs, notamment dans les disciplines scientifiques (Collet, 2016a ; Verscheure & Collet, 2023). Ces travaux montrent que les processus d'apprentissage sont traversés par des dynamiques de pouvoir qui peuvent influer sur la construction et l'appréhension des savoirs.

Notre troisième étude (Tadlaoui-Brahmi, 2023a) documente les interactions entre enseignant·es et élèves lors d'activités d'éducation à la CN. Elle examine les « normes qu'elle véhicule et [les] inégalités qu'elle contribue à perpétuer » (Moisan & Brunet, 2023, p. 167), interrogeant les processus par lesquels cette éducation se construit, et la manière dont elle peut renforcer ou transformer les rapports sociaux de sexe.
## Étude 3

Tadlaoui-Brahmi, A. (2023). Des gardiennes de la morale ? Des experts de la tech ? Quelles citoyennetés numériques seront enseignées/performées ces prochaines années ? *Revue Pluridisciplinaire d'Education Par Et Pour Les Doctorant-E-S*, 1(2), 73-91.
https://doi.org/10.57154/journals/red.2023.e1334

### Des gardiennes de la morale ?

### Des experts de la Tech ?

### Quelles citoyennetés numériques seront enseignées/performées ces prochaines années ?

**Résumé.** Alors que l'éducation à la citoyenneté numérique (CN) devient une finalité de l'école publique suisse romande, l'appréhension des savoirs numériques se heurte à des logiques de genre. Sur la base de ce diagnostic, les formes que la CN pourra revêtir ainsi que ses conditions et possibilités de développement méritent d'être questionnées.

En réponse à ces interrogations, notre recherche se propose d'examiner la pertinence d'un croisement entre des pratiques pédagogiques en éducation à la CN et les apports des épistémologies féministes. Ce faisant, la répartition et la nature des interactions entre des enseignantes du primaire et leurs élèves sont étudiées en vue de saisir la manière dont les rapports sociaux de sexe informent le rapport au savoir de l'apprenant-e.

Nos analyses révèlent des échanges genrés susceptibles de nourrir des CN différenciées : vulnérables vs engagées. Les filles sont essentiellement appelées à adopter des conduites responsables en ligne à la différence des garçons dont l'apprentissage est orienté vers des aspects plus techniques encourageant l'exercice d'une forme d'agentivité numérique. Des situations pédagogiques potentiellement porteuses de plus d'égalité face aux savoirs numériques sont aussi explorées. Notre article vise ainsi à documenter comment le genre travaille l'éducation à la CN et invite, par les réflexions épistémologiques qu'il suscite, à renouveler nos conceptions éducatives.

**Mots-clés.** Éducation à la citoyenneté numérique, épistémologies féministes, rapports sociaux de sexe
## Introduction

Depuis plus d'une dizaine d'années, sous l'impulsion d'organismes internationaux<fnref n="42" />, la formule « éducation à la citoyenneté numérique » connait un essor particulier dans les discours politiques et dans les sciences de l'éducation. Comme le révèle Ollivier et al. (2021), l'engouement généralisé autour de cette notion résulte de la nécessité de formaliser des modèles didactiques en mesure de répondre à la numérisation de la société. En l'espace de quelques années, de multiples tentatives d'opérationnalisation ont ainsi fleuri au sein de la littérature et dans les curriculums. Un panorama des applications du concept de citoyenneté numérique (CN) pour l'éducation (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022a) dégage deux conceptions dominantes : une vision technocentrée et un idéal plus critique. Si les recherches se sont d'abord focalisées sur les questions d'accès et d'usage, un ensemble de travaux plus récents, s'inspirant, entre autres, de la didactique de l'éducation à la citoyenneté<fnref n="43" />, élargissent le sens de cette formule pour y introduire des enjeux sociaux et politiques. Ce geste théorique se retrouve chez un certain nombre d'auteurs trices (Choi et Cristol, 2021 ; Henry et al., 2021) qui envisagent l'éducation à la CN dans son sens subversif. Un rapport au numérique politiquement informé, critique et émancipateur est visé.

Devant de telles intentions, les présupposés et implications de la stratégie suisse romande en matière d'éducation numérique – qui positionne la CN en son centre – méritent d'être clarifiés afin d'identifier ses finalités. En 2021, un Plan d'études romand Éducation numérique (PER EdNum) destiné aux élèves de l'école obligatoire a été déployé pour l'ensemble des cantons par la Conférence intercantonale de l'instruction publique (CIIP, 2021). La notion de CN y désigne « la capacité de s'engager positivement, de manière critique et compétente dans l'environnement numérique » et s'exerce par des « formes de participation sociale respectueuses des droits de l'Homme et de la dignité grâce à l'utilisation responsable de la technologie » (p. 46). Elle est développée, de front avec une culture numérique, par le travail de trois axes : « Médias », « Usages » et « Science informatique ».

Si cette stratégie couvre de vastes ambitions, au regard des perspectives technicistes qui ont dominé jusqu'ici, son opérationnalisation de la CN semble insuffisante sur le plan sociologique pour envisager répondre de façon convaincante aux inégalités (quelle qu'elles

<footnote n="42">⁴² Voir les rapports de l'OCDE (Ananiadou et Claro, 2009) et de l'UNESCO (2013).</footnote>

<footnote n="43">⁴³ Voir notamment le modèle didactique d'éducation à la CN de Tadlaoui-Brahmi et al. (2023) inspiré de la typologie des citoyennetés formées à l'école de Westheimer et Kahne (2004), allant du simple (la responsabilité et la participation) au complexe (une citoyenneté orientée vers la recherche de justice sociale).</footnote>
soient). Plus spécifiquement, le référentiel romand passe sous silence, ou du moins laisse en suspens, les rapports de domination (de sexe<fnref n="44" />, de race, etc.) qui traversent les concepts clés – d'éducation, de citoyenneté et de numérique – lesquels sont pourtant bien documentés (Collet, 2019 ; Nedelsky, 1989 ; Pateman, 1988). Or, une approche de la CN tournée vers le développement d'un rapport au numérique construit, critique et subversif (émancipateur) ne peut faire l'économie d'une réflexion autour de ces enjeux.

Ainsi, faute d'intégrer ces apports, la plasticité de la CN sera, certainement, négligée, l'élève n'étant pas envisagé comme un sujet singulier,ère. Iel sera plutôt perçu comme une « unité sociale conforme à produire pour la perpétuation d'un ordre » (Roelens, 2022, § 12), patriarcal, étant donné le paradigme androcentré dans lequel le PER EdNum s'inscrit et, plus largement, l'École<fnref n="45" />. Par conséquent, sans une réflexion approfondie quant aux logiques sociales et politiques qui se jouent en éducation à la CN, la stratégie actuellement poursuivie par l'école publique suisse romande risque de passer à côté des vertus euristiques de cette éducation et de sa portée transformatrice. Plus globalement, elle met en péril les missions premières de l'École dont l'un des buts est l'égalisation des chances (Fassa, 2013). En outre, si ce curriculum constitue un référentiel intercantonal en matière de savoirs à acquérir, les autorités cantonales bénéficient d'une relative autonomie pour penser et traduire ces objectifs dans les pratiques. Dans ce contexte, la prise en charge des rapports sociaux de sexe, entre autres, sera sans doute laissée à la charge de l'enseignant (Fassa, 2014).

De tels points aveugles nous amènent alors à examiner les conditions et possibilités de la CN. Cette éducation permettra-t-elle à tous tes d'accéder à une CN émancipatrice, quel que soit son statut social ? Plus fondamentalement, on peut s'interroger sur l'inscription de cette finalité – enserrée dans une stratégie éducative peu modulable et lacunaire – dans un ordre social sexiste et sur les risques de dépolitisation d'une question qui met en jeu des rapports de pouvoir complexes.

Afin d'explorer ces tensions, nous puiserons, dans un premier temps, dans les ressources des épistémologies féministes pour construire une méthodologie porteuse d'égalité. Dans un second temps, nous étudierons, sur le plan empirique, les interactions entre des enseignantes et leurs élèves afin d'explorer les rapports sociaux de sexe qui les traversent. Enfin, nous dégagerons quelques pistes pratiques étayées par nos réflexions épistémologiques.

<footnote n="44">⁴⁴ Voir Tadlaoui-Brahmi et al. (2022b) pour une critique de cette stratégie en termes de genre et de durabilité.</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ Voir Dubet et Duru-Bellat (2020) pour une réflexion sur les modèles scolaires dominants.</footnote>
## Épistémologies féministes, rapport au savoir et CN

En tant que vision engagée, l'adoption du point de vue des opprimés permet de mettre au jour, au-delà du présent, les rapports réels entre les humains et les choses, son rôle est historiquement libérateur (Hartsock, 1983, p. 464 ; notre traduction)

À la suite de texte fondateur de Nancy Hartsock qui estimait, en s'appuyant sur la tradition marxiste, que seule la perspective des opprimés – en constante (re)construction – serait à même d'appréhender, de rendre compte et de transformer la réalité sociale, un certain nombre de philosophes féministes se sont rassemblées autour de la théorie dite du « point de vue situé ». Dans le sillage d'Hartsock, la thèse pionnière de Sandra Harding (1986) conteste la prétention à l'universalité revendiquée par la science. L'originalité de sa proposition est de chercher à rompre avec la vision androcentrique de nos modèles théoriques. Harding fonde une approche capable de tenir compte de la diversité des situations et expériences des femmes. Leur vécu constitue, en ce sens, une source de production des connaissances. Il s'agit de faire dialoguer la diversité des formes d'oppression afin de produire une science plus fidèle à la réalité des rapports sociaux. Harding défend ainsi un modèle de science démocratique – accessible et discutable par tous les – qui voit dans l'antisexisme, l'antiracisme ou encore l'antiagisme des valeurs sociales indispensables à la production d'une science plus objective.

En réponse à ces travaux, Donna Haraway (1988) recentre la critique de l'objectivité vers celle de la généalogie politique des savoirs. Si l'individu est indéniablement situé, il n'est pas la seul à être déterminé par sa position au sein du système, l'objet de savoir l'est tout autant puisqu'il est le produit de choix politiques. Concrètement, Haraway estime que la contingence historique des modes de production des savoirs, imprégnés de l'idéologie masculiniste, devrait constituer la pierre angulaire de la critique afin d'élaborer des savoirs émancipateurs, plus humbles et attentifs à la communauté.

Les divers courants et traditions philosophiques qui traversent les épistémologies féministes se rejoignent, en fin de compte, dans une forme de « scepticisme » à l'endroit « d'une théorie générale de la connaissance qui ne tienne compte du contexte social et du statut des sujettes connaissant es » (Alcoff et Potter, 1992, p. 1 ; notre traduction).

À la lumière de cet héritage, les processus de transmission, de réception et de construction des savoirs numériques – le rapport au savoir de l'individu – méritent d'être approfondis au prisme des rapports sociaux de sexe<fnref n="46" />.

<footnote n="46">⁴⁶ Voir Mosconi (2005) pour une analyse de ce croisement. Elle examine « en quoi la manière pour chacun[·e] de constituer son rapport au savoir » est « influencée par le fait qu'[iel] soit un homme ou une femme » (p. 74).</footnote>
# Enquête

## Dispositif

Partant de l'hypothèse que les pratiques pédagogiques révèlent et renforcent les rapports sociaux de sexe et les autres formes de domination, notre étude vise à identifier d'éventuelles différences d'interaction entre enseignantes et élèves en nombre et nature et à leur donner du sens au prisme des approches situées. Pour ce faire, nous avons mené une enquête empirique au premier semestre 2022 au sein de quatre classes du primaire (8-12 ans) de Suisse romande (cf. Annexe 1). Notre étude s'appuie sur l'observation vidéo de 24 périodes (~ 45 min) d'enseignement47 en science informatique et en éducation aux médias (type prévention)48 dont ont été extraits 20 moments d'enseignement de 15 min. Ceux-ci portent sur des situations de « brainstorming » ou de correction, car cet enseignement magistral facilite le codage et la retranscription.

Dans le cadre de nos analyses quantitatives, une grille critériée, adaptée de Sinclair et Coulthard (1975) et Delcroix (2018), a été conçue afin de coder les interactions. Elle distingue les interventions (questions, régulations et commentaires) sur les objets d'apprentissage initiées par l'enseignante et celles initiées par l'élève auxquelles l'enseignante réagit. Ces catégories sont retenues, car elles permettent d'identifier la position sociale occupée par l'élève dans les savoirs et la place que lui accorde l'enseignante (Jarlégan, 2016). Afin de renforcer la validité du dispositif, nous avons mis en place un travail de double codage sur la base d'un cycle de révision en trois phases mobilisant deux observateurs trices (Tate et al., 2013). Des tests du khi-carré d'indépendance (Greenwood et Nikulin, 1996) ont, ensuite, été réalisés dans les deux disciplines afin de maintenir ou rejeter l'hypothèse ($H_0$) suivante : le nombre d'interactions entre élèves et enseignante par moments d'enseignement (variable 1) est indépendant du genre de l'élève (variable 2).

Dans le cadre de nos analyses qualitatives, nous avons retranscrit les interactions de ces moments d'enseignement, puis nous avons procédé à une analyse par contenu thématique (Mucchielli, 2007). Il est à noter que nos interprétations s'appliquent à respecter la singularité des interactions. Nous avons documenté les récurrences dans les procédés de prise de parole.

<footnote n="47">47 Le matériel, conçu pour cette recherche, est disponible en ligne : https://blog.hepfr.ch/mpw/</footnote>

<footnote n="48">48 L'axe « Usage » du PER EdNum n'a pas été retenu en raison de la méthodologie choisie, la forme magistrale ne facilitant pas son analyse.</footnote>
# Résultats

## Analyses du khi carré : répartition des interactions en science informatique et en éducation aux médias

Nos analyses statistiques du test du khi carré (cf. Annexes 2 et 3) révèlent, pour cinq cas, un lien de dépendance entre les variables : nombre d'interactions entre élèves et enseignante et genre de l'élève.

En science informatique dans trois classes, celles de Louise, Béatrice et Helena, les interactions sont significativement plus nombreuses avec les garçons. En éducation aux médias, seules deux classes, celles de Rita et Louise, présentent une valeur du khi carré significative. Dans la classe de Rita, les interactions sont plus nombreuses avec les filles. Dans la classe de Louise, celles-ci sont plus importantes avec les garçons. Dans tous les autres cas, $H_0$ est maintenue.

Ces résultats issus d'échantillons restreints, contextualisés<fnref n="49" /> et inégalement distribués<fnref n="50" /> ne sont pas généralisables, mais ils permettent toutefois de suggérer de plus amples explorations quant à la nature de ces interactions.

## Analyses par contenu thématique : nature des interactions en science informatique

### Rapport « audible » vs « silencieux/silencié »

Dans les verbatims suivants, ce sont les interactions dans la classe de Béatrice qui sont explorées en raison de la valeur significative du khi carré : les garçons interviennent de façon plus importante que les filles en science informatique.

Afin d'élaborer une définition commune du terme « cyberespace », l'enseignante l'inscrit au tableau et instaure un « brainstorming » afin de faire émerger et rassembler les propositions. Une première élève, Samantha, l'une des trois filles de la classe, est interrogée pour lire le mot « à voix haute ». L'échange se poursuit ensuite exclusivement avec cinq des

<footnote n="49">⁴⁹ L'indépendance entre les interventions des élèves peut être difficile à garantir. Les résultats sont donc à interpréter en tenant compte de cette limitation.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ Le nombre de filles et de garçons dans chacune des classes est une donnée importante. Il crée des groupes majoritaires et minoritaires qui, selon la littérature en psychologie sociale (Sekaquaptewa et Thompson, 2002), ne fonctionnent pas de la même manière. Ce déséquilibre des sexes est présent dans les classes de Béatrice et d'Helena, ce qui contribue potentiellement à expliquer la valeur significative au test du khi carré, à savoir une plus grande participation du groupe majoritaire (ici les garçons).</footnote>
huit garçons présents pour produire une définition, qui sera, par la suite, institutionnalisée, c'est-à-dire stabilisée pour le collectif de classe :

- Je pense que c'est un **endroit** où par exemple, il y a des **ordinateurs** à disposition, où les gens peuvent se retrouver (Jérémie)

- Tu dis comme si on avait une salle à côté ? (Béatrice, ens.)

- Un peu comme un **cybercafé** (Jérémie)

- OK, ah oui, **endroit avec ordi à dispo ça va si je mets comme ça** ? D'autres représentations, d'autres choses ? (Béatrice, ens.)

- Moi, je pense que c'est quelque chose **dans l'ordinateur** genre tout ce qui est **électronique** (Diego)

- Je mets comme ça, **électronique, ça te va** ? (Béatrice, ens.)

- Moi, je pense que c'est une **plateforme** qu'on utilise sur le Web (Jean)

- D'accord **plateforme, tu entends quoi par plateforme** ? (Béatrice, ens.)

- Par exemple **Google** (Jean)

Lors des interactions suivantes, toutes autant techniques, Paul, l'un des élèves, évoque un rôle « d'agisseur » sur le Web à rebours de Samantha l'unique fille intervenue au début de l'échange comme simple lectrice.

Dans la classe de Louise, où le khi carré est significatif, nous pouvons relever l'importance de la socialisation primaire genrée<fnref n="51" /> des garçons, laquelle se manifeste par des références à des livres et documentaires sur le fonctionnement d'Internet (comme l'installation de câbles sous la mer par des bateaux pour Simon et Nathan) vus dans le cadre familial.

Au sein de la classe de Rita, seule classe où le khi carré n'est pas significatif en science informatique, nous observons des interventions régulières de la part des filles. Trois élèves, Sofia, Vera et Amalia, expliquent notamment le fonctionnement d'Internet et du Web en mobilisant les termes suivants : réseaux, adresse IP, antennes, etc.

## Régulation de l'enseignante

Bien qu'une valeur significative au test du khi carré ait été identifiée dans la classe d'Helena en faveur des garçons, nous relevons quelques procédés de régulation (« essaie de redire », « tu as rajouté quelque chose », « tu as parlé de numéro ») semblant procurer un espace de parole à une élève, Leila. Ultérieurement, celle-ci s'implique à nouveau et l'enseignante intervient avec le renforcement suivant : « c'est très intéressant ». Helena se rapporte ensuite

<footnote n="51">⁵¹ La socialisation primaire s'opère de l'enfance à l'adolescence, elle permet à l'individu de construire sa personnalité et son identité. Ainsi, par le biais de différents opérateurs de socialisation (jouets, modèles et discours genrés, etc.), l'enfant apprend les normes associées au féminin et au masculin (Duru-Bellat, 2013).</footnote>
aux réponses de l'élève pour institutionnaliser la notion de codage : « Leila, elle a parlé de numéro ». Au cours des échanges suivants, l'élève établit spontanément une comparaison entre le morse et le code binaire.

## Appel à l'expérience de l'élève

Dans la classe de Béatrice, selon la formulation employée pour interroger les élèves, les filles s'avèrent aussi davantage impliquées. Lorsque l'enseignante demande : « C'est quoi un robot ? », seule une élève intervient succinctement. En revanche, lorsque la question est de savoir si les élèves possèdent un robot à la maison, nous observons une participation proactive des apprenantes. Samantha et Lana relatent généreusement leur expérience personnelle. Lana évoque deux expérimentations, l'une avec Siri, l'autre avec le robot de Samantha capable d'adapter son activité en fonction des couleurs. Quant à cette dernière, elle décrit sur plusieurs minutes son expérience avec « COSMO », son robot, qu'elle parvient à « programmer » via « un site et une application ».

## Analyses par contenu thématique : nature des interactions en éducation aux médias

### Rapport « responsable » vs « technique »

Dans la classe de Rita, l'implication des filles dans les périodes d'enseignement dédiées à la prévention des risques sur le Web est significativement plus importante que celle des garçons. Nous pouvons relever les interventions de Sofia et Lilou au sujet des comportements responsables à adopter en ligne : « Jamais dire à personne où tu habites, tu as quel âge » et « Parler à quelqu'un de confiance ». Sofia relate aussi longuement une expérience de cyberharcèlement :

- il m'a appelée 30 fois, moi j'ai pas répondu [...] il m'a envoyé un message [...] il m'a envoyé une photo [...] et après j'ai bloqué le compte, quand il m'a envoyé le message, j'ai direct bloqué (Sofia)

Dans la classe de Helena, une élève, Leila, raconte en détail une situation similaire vécue par l'une de ses proches. Les « bons » gestes à mettre en œuvre sur les réseaux socionumériques sont également mis en avant par une autre élève, Fanny, : « Si quelqu'un commence à nous parler et qu'il a l'air louche, supprimer des contacts comme le bloquer ».
De plus, bien que nos résultats quantitatifs montrent une répartition genrée de la parole en faveur des garçons dans la classe de Louise, des interventions tout autant étayées de la part des filles y sont observées à propos des mécanismes de cyberharcèlement :

- Quelqu'un qui vient **t'insulter sur Internet et qui s'arrête plus** [...] C'est comme dans la rue, quelqu'un qui te suit et qui passe son temps à te suivre et il n'arrête pas (Marie-Laure)
[...]

- C'est **des gens** qui viennent **regarder** ce que tu écris [...] **tes informations** (Laura)
[...]

- Si tu dis des **trucs secrets sur Internet** après quelqu'un peut **t'harceler** (Maude)

Dans l'ensemble des classes, les garçons se concentrent plutôt sur les menaces/anomalies informatiques (piratage, virus, hacking, bug, etc.) que sur les mesures de prévention et les risques proprement « humains » (protection de ses données personnelles, cyberharcèlement, etc.).

## Discussion

### D'une CN genrée à des CN plurielles : enjeux didactiques

Nos tests statistiques signalent un lien de dépendance entre le nombre d'interactions entre élèves et enseignante et le genre de l'élève selon le contenu disciplinaire. En sciences informatiques, les interactions sont significativement plus importantes avec les garçons dans trois classes sur quatre. En éducation aux médias, nos résultats sont contrastés.

Bien qu'issus d'échantillons contextualisés, restreints et déséquilibrés dans la répartition filles/garçons, ces résultats quantitatifs se révèlent néanmoins porteurs de premiers indices. Étayés par nos analyses qualitatives, ils nous amènent à formuler l'hypothèse selon laquelle deux formes distinctes de savoirs numériques se constituent chez les élèves : des savoirs informatiques pour les garçons et axés sur la prévention des risques pour les filles. Ces dernières sont ainsi principalement incitées, par l'apprentissage de « bonnes pratiques » (Fabre, 2014, §2), à endosser un statut de « gardiennes de la morale » pour soi et les autres. Ce devoir de vigilance numérique confié et assumé par les filles peut être mis en lien avec les résultats d'enquêtes (Backe et al., 2018 ; Ringrose et Renold, 2012) qui signalent leur vulnérabilité plus grande aux cyber-violences de genre (processus de marchandisation sexuelle, etc.). Cela étant, privilégier la formation d'une CN essentiellement « alerte » voire « vulnérable » pour les filles
fait courir plusieurs risques. À savoir, d'une part, de les cantonner à un rôle hypothétique de « mère en puissance » (Duru-Bellat, 2013, p. 95) et, d'autre part, de restreindre leurs possibilités d'agir sur le monde (numérique).

Des apprentissages comparables sont, par ailleurs, identifiés dans les études en éducation sexuelle, une discipline qui a traditionnellement embrassé des approches dites médicales axées sur les périls et les risques (Charmillot et Jacot-Descombes, 2018). Selon les recherches (Mozziconacci, 2014), une part importante sinon centrale de la sexualité comme le désir ou le plaisir y est éludée au profit de représentations passives, vulnérables, voire honteuses de la sexualité. Ces enseignements produisent généralement des conduites à risque, en particulier chez les jeunes femmes, ce qui réduit considérablement leur possibilité de développer une subjectivité sexuelle. Au regard de ceci, il semble légitime de penser que les approches éducatives paternalistes administrées aux filles, jugées plus vulnérables, risquent d'entraver l'exercice d'une forme d'agentivité numérique. Les garçons semblent quant à eux peu initiés à cultiver des pratiques numériques responsables, basées sur les risques humains. Ce sont plutôt les menaces informatiques (piratage, virus, etc.) qui sont discutées. Une sensibilisation au cyberharcèlement<fnref n="52" /> ainsi qu'aux cyberviolence de genre s'avère pourtant nécessaire afin d'éviter leur (re)production<fnref n="53" />.

Un tel rapport différencié au numérique peut avoir pour conséquence une perpétuation des phénomènes de cyberviolence de genre et un désengagement voire une désertion du domaine de la Tech par les filles. Conséquemment, la position de vulnérabilité endossée par ces dernières dans le cyberespace « doit [nécessairement] se penser comme le pendant de « l'agentivité de genre » permise par ce même cyberespace » (Hare et Olivesi, 2021, §21). En effet, si pour les filles une activité sur le Web est synonyme d'une exposition à des risques, on peut raisonnablement questionner leurs possibilités à en être actrices en comparaison à celles des garçons dont l'apprentissage s'avère plus engageant sur le plan cognitif. En outre, les mécanismes de domination qui traversent le numérique sont négligés : filles comme garçons ne semblent pas appelées, du moins dans les leçons observées, à développer un rapport subversif au numérique. Ce type d'approche critique permettrait pourtant d'interroger la construction de CN inégalitaires.

<footnote n="52">⁵² Bien que deux fois moins touchés que les filles, les garçons sont aussi victimes de cyberharcèlement (Jordan et Schmidhauser, 2023).</footnote>

<footnote n="53">⁵³ Voir le communiqué de presse du Haut Conseil à l'égalité entre les femmes et les hommes (2023) sur les représentations sexistes et misogynes de la sexualité des adolescents (garçons), lesquelles semblent, en partie, liées à une consommation régulière de pornographie mainstream (scènes de viol, d'inceste, etc.).</footnote>
Ces analyses nous conduisent, en fin de compte, à questionner les référentiels depuis lesquels les élèves sont évalués et, en particulier, le curriculum suisse romand pour l'éducation à la CN structuré selon les axes : « Science informatique » et « Médias » (CIIP, 2021). Ainsi, malgré une « perméabilité » (p. 6) annoncée, cette subdivision des savoirs – éminemment traditionnelle – couplée à des contenus peu subversifs, parait renforcer les stéréotypes de genre associés aux disciplines.

Au regard de ces constats, cette éducation, encore émergente, gagnerait à intégrer des modèles didactiques alternatifs<sup>54</sup>, plus transversaux et critiques, de telle sorte que des savoirs pluriels et émancipateurs puissent être cultivés chez tous·tes.

## Des pratiques porteuses de plus d'égalité : enjeux pédagogiques

Bien que des interactions asymétriques en science informatique aient été observées – les filles sont généralement en retrait – certaines pratiques pédagogiques semblent favoriser leurs discours.

Les relances d'une enseignante pourraient, en ce sens, avoir encouragé une élève à expliciter ses représentations et à participer à la conceptualisation de la notion de codage. Cette dernière a, par la suite, proposé une comparaison entre deux systèmes de signes, le morse et le code binaire, qui suggère une compréhension du principe de conversion. Ce renforcement a aussi possiblement permis à l'apprenante d'assoir sa légitimité dans un domaine historiquement et culturellement codé comme masculin (Pautal et Vinson, 2017) et, au sein duquel, la place des femmes est continuellement questionnée (Blanchard et al., 2016). Plusieurs enquêtes empiriques (Cai et al., 2017) et comptes rendus officiels (Educa, 2021) font part de l'étanchéité du domaine de la Tech à l'égard des filles. Ils dressent le constat suivant : le rapport aux technologies numériques est plus favorable chez les garçons que chez les filles. Cette disparité dériverait, en partie, de l'imaginaire stéréotypé reposant sur la technologie, lequel ne permettrait pas aux jeunes femmes de s'y identifier : « associés aux mathématiques, à la logique, à la technique, les ordinateurs sont devenus un objet culturellement éloigné de l'environnement dévolu aux filles » (Collet, 2004, p. 50). Une multitude d'opérateurs (médias, manuels, socialisation scolaire et familiale, etc.) renforcent, par ailleurs, cette distanciation voire désaffection<sup>55</sup>. Par conséquent, dans les interactions au sein de disciplines scientifiques –

<footnote n="54"><sup>54</sup> Voir Tadlaoui-Brahmi et al. (2023) pour une proposition théorique de modèle didactique interdisciplinaire en éducation à la CN.</footnote>

<footnote n="55"><sup>55</sup> Voir Collet (2011) pour une analyse de la dimension symbolique des technologies numériques, laquelle contribue à maintenir les filles à distance du domaine de la Tech.</footnote>
généralement dominées par les garçons (Jarlégan, 2016) bien que sur ce point les recherches se contredisent<fnref n="56" /> – des modes de régulation<fnref n="57" /> sont nécessaires pour assurer une certaine égalité et ainsi soutenir les élèves les moins enclines à intervenir.

Dans la classe de Rita, l'unique enseignante formée aux enjeux de genre<fnref n="58" />, les interactions en science informatique semblent réparties de façon plutôt égalitaire. Ceci laisse supposer que sa formation et les réflexions auxquelles elle se livre ont une incidence sur ses pratiques. Une telle prise de conscience n'est pas identifiée chez les autres enseignantes. Ce rapprochement est toutefois à nuancer dans la mesure où, en éducation aux médias, les filles de sa classe interviennent de manière plus significative, ce qui semble contredire nos interprétations. Nous pouvons néanmoins postuler que sa formation s'est principalement axée sur des stratégies de rattrapage<fnref n="59" /> centrées sur les filles, ce qui est habituellement privilégié. Cette lecture permettrait d'expliquer nos résultats.

Nos analyses rendent possible la formulation d'une seconde hypothèse. Il semble qu'un questionnement orienté vers l'expérience concrète de l'élève – ici l'usage de Lana et Samantha d'un robot – favorise leurs discours. En revanche, lorsque les questions sont d'ordre général et, de ce fait, plus éloignées du quotidien de ces apprenantes, une plus faible participation est observée. Rosiska Darcy De Olivera (1989) souligne à ce titre la propension, socialement construite, des filles à privilégier un discours sur leur expérience sociale et affective plutôt qu'à adopter une démarche « théorique, abstraite, réflexive » (p.149). Ce rapport aux savoirs moins conceptuel qu'expérientiel n'est cependant pas sans conséquence puisqu'il contribuerait à maintenir les apprenantes à distance d'une culture dite scolaire, laquelle est androcentrée. Comme l'a amplement démontré la sociologie de l'éducation (Dubet et Duru-Bellat, 2020), le système éducatif occidental repose sur des modes d'organisation masculinistes et individualistes qui relèguent au second plan les qualités relationnelles – historiquement et culturellement associées aux femmes. Ce rapprochement est congruent avec nos observations qui montrent que les pratiques pédagogiques de régulation ne semblent pas nécessaires, du moins pas toujours, pour initier un discours des garçons. Ces derniers, à la différence des filles, interviennent régulièrement et spontanément sur les objets de savoir, quelle que soit leur nature.

<footnote n="56">⁵⁶ Les recherches ne sont pas unanimes quant à l'occupation de l'espace sonore de la classe voir Founier et al. (2020).</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ Voir *La Toile de l'Égalité* appliquée à l'enseignement de l'informatique de Collet (2021) pour accompagner les gestes professionnels vers plus d'égalité.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ Voir l'Annexe 1 pour une synthèse des représentations des enseignantes concernant les inégalités de sexe en classe.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ Les mesures de rattrapage ont pour but « d'aligner les femmes sur un standard qu'on n'interroge pas : celui des hommes qui ont réussi » (Collet, 2018, p. 27).</footnote>
À rebours de ces dichotomies, Nancy Schniedewind (1983) soutient que les pratiques pédagogiques devraient « refléter les valeurs féministes », ce qui reviendrait « à enseigner de façon progressiste, démocratique et avec sensibilité [with feeling] » (p. 271 ; notre traduction). Une telle redéfinition des contours de l'acte éducatif à partir des ressentis est aussi mise en lumière par Nel Noddings (2003) qui entrevoit la portée critique du care<sup>60,61</sup> pour l'éducation. Frances Maher (1985) suggère plus explicitement de lever la frontière entre les modes éducatifs afin que les uns puissent nourrir les autres :

> La raison et l'émotion, la pensée et le sentiment, les rôles et les expériences publiques et privées sont tous des moyens valables de donner un sens au monde. Plutôt que de s'opposer les uns aux autres... les différents modes de compréhension devraient s'informer mutuellement (p. 188 ; notre traduction)

Cette articulation nous amène alors, une fois encore, à interroger les fondements de l'institution scolaire pour envisager leur diversité et leur pluralité.

## Conclusion

L'objectif de notre article était de discuter l'intérêt d'une saisie féministe des pratiques pédagogiques en éducation à la CN. Nos analyses laissent supposer que deux formes distinctes de CN sont transmises et endossées par les élèves : une CN « vulnérable », ou du moins « alerte », à l'intention des filles et « engagée » pour les garçons. Les filles sont principalement incitées à développer des conduites responsables en ligne (de bonnes pratiques) à la différence des garçons dont l'apprentissage est orienté vers des aspects plus techniques et scientifiques, encourageant l'exercice d'une forme d'agentivité numérique. Ces constats peuvent cependant être nuancés étant donné que certaines stratégies individuelles des enseignantes (régulation et appel à l'expérience) semblent plus égalitaires du point de vue des apprentissages. Ces interprétations nous ont ensuite amenées à interroger les stéréotypes portés par la division disciplinaire du PER EdNum – entre « Sciences informatiques » et « Médias » – en regard de modèles plus transversaux et critiques. Parallèlement à ces réflexions didactiques, nous avons

<footnote n="60"><sup>60</sup> Le care désigne, de façon générique, « tout ce que nous faisons pour maintenir, poursuivre et réparer notre "monde" afin que nous puissions y vivre aussi bien que possible » (Tronto et Tronto, 1990, p. 40).</footnote>

<footnote n="61"><sup>61</sup> Voir Mozziconacci (2022) pour une analyse du croisement entre care, éducation et féminisme.</footnote>
questionné la pertinence de pratiques pédagogiques plurielles – à la fois concrètes et abstraites, narratives et conceptuelles, etc. – en vue de subvertir les modèles éducatifs dominants.

Notre étude présente toutefois quelques limites. La difficulté à recruter des enseignant·es souhaitant s'impliquer dans une étude d'un semestre et à partager des moments d'enseignement explique notre faible échantillon et des classes dont la répartition filles/garçons présente d'importants écarts. Ces éléments réduisent la puissance statistique du test du khi carré. Pour ce qui est des catégories d'analyse, les interventions initiées par l'enseignant·e et celles initiées par l'élève devraient être distinguées comme le recommandent Jarlégan et al. (2011). De façon plus générale, enjoindre les élèves à s'exprimer à partir de la position enseignante peut s'avérer problématique dans la mesure où la relation pédagogique est asymétrique. Les enseignant·es détenteur·trices du savoir ont le pouvoir d'interroger et donc d'« encapaciter ». Iels sont aussi des agent·es sociaux·les qui ont intégré les normes de genre et qui, par conséquent, les entretiennent. Au regard de ceci, il nous semble intéressant d'approfondir « le sens et les usages de la voix » des élèves (Orner, 1992, p. 77) et des enseignant·es (attentes, valeurs, croyances, etc.), autant de facteurs qui fondent les pratiques (Hattie, 2009). Cette démarche permettrait de contextualiser les interactions pédagogiques, critiquer et discuter nos analyses (possiblement à des fins formatives). En outre, si la problématique genre est centrale dans ce travail, une attention aux discriminations qui croisent genre et handicap (Pont, 2021), ethnicité ou milieu social (Belkacem et al., 2019) se doit d'être maintenue puisque les différents rapports sociaux sont autant de facteurs qui orientent le rapport au numérique (Pasquier, 2020). Ainsi, si les épistémologies du « point de vue situé » ont permis de basculer du paradigme naturaliste au paradigme culturaliste (Solar, 1996), elles « ne sont pas exemptes de lacunes (in)volontaires » (Mathieu et al., 2020). Pour cette raison, elles doivent être articulées à d'autres courants et traditions philosophiques afin de rendre compte des expériences de domination dans leur diversité.

En fin de compte, sans une véritable réflexion, soit une forme de « lucidité » quant aux enjeux sociaux et politiques qui traversent l'éducation à la CN, les inégalités (quelle qu'elles soient) risquent d'être renforcées et, in fine, l'accès à une CN émancipatrice compromis. À la lumière de ces constats, il semble essentiel de continuer à explorer la manière dont le numérique modèle les identités individuelles et collectives ainsi que les relations pédagogiques afin de faire advenir une éducation à une CN porteuse de plus d'égalité.
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Annexe 1.

<caption>Tableau 1.</caption>

Corpus

<table><thead><tr><th>Prénoms ens.<sup>62</sup></th><th>Âge</th><th>Années d'expérience</th><th>Degrés d'enseignement</th><th>Nbre de filles</th><th>Représentations des inégalités de genre en classe (extraites d'une communauté de pratique)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Rita</td><td>trentaine</td><td>3</td><td>5-6H (8-10 ans)</td><td>5 sur 13</td><td>- Conscience de l'existence d'inégalités de genre en classe par sa formation<br>- Réflexions sur ses propres pratiques<br>- Incertitudes sur son impact réel</td></tr><tr><td>Louise</td><td>cinquantaine</td><td>20</td><td>5-6H (8-10 ans)</td><td>6 sur 13</td><td>- Rejet de l'existence d'inégalités de genre en classe<br>- Souhait de ne pas créer une problématique « inexistante »</td></tr><tr><td>Béatrice</td><td>quarantaine</td><td>15</td><td>7-8H (10-12 ans)</td><td>3 sur 11</td><td>- Conscience de l'existence d'inégalités de genre en classe<br>- Rejet de l'existence d'inégalités de genre dans sa classe et ses pratiques</td></tr><tr><td>Helena</td><td>quarantaine</td><td>20</td><td>7-8H (10-12 ans)</td><td>3 sur 10</td><td>- Conscience de l'existence d'inégalités de genre en classe<br>- Étonnement de l'existence d'inégalités de genre dans sa classe et ses pratiques</td></tr></tbody></table>

Annexe 2.

<caption>Tableau 2.</caption>

Interactions dans les activités issues de leçons en sciences informatiques

(en valeurs absolues)

<table><thead><tr><th>Enseignantes</th><th></th><th>Valeurs obs.<br>nbre interv<sup>63</sup>.<br>ME1 ; ME2 ;<br>ME3</th><th>Valeurs théo.<br>nbre interv.<br>ME1 ; ME2 ;<br>ME3</th><th>Nbre interv. total<br>ME1 ; ME2 ; ME3</th><th>Khi<br>carré</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Rita</td><td>Filles</td><td>13 ; 12 ; 5</td><td>16 ; 14 ; 5</td><td rowspan="2">42 ; 36 ; 13</td><td rowspan="2">1,38</td></tr><tr><td>Garçons</td><td>29 ; 24 ; 8</td><td>26 ; 22 ; 8</td></tr><tr><td rowspan="2">Louise</td><td>Filles</td><td>3 ; 1 ; 6</td><td>10 ; 5 ; 12</td><td rowspan="2">22 ; 11 ; 26</td><td rowspan="2"><strong>20,42</strong></td></tr><tr><td>Garçons</td><td>19 ; 10 ; 20</td><td>12 ; 6 ; 14</td></tr><tr><td rowspan="2">Béatrice</td><td>Filles</td><td>4 ; 5 ; 9</td><td>11 ; 12 ; 11</td><td rowspan="2">40 ; 44 ; 40</td><td rowspan="2"><strong>12,26</strong></td></tr><tr><td>Garçons</td><td>36 ; 39 ; 31</td><td>29 ; 32 ; 29</td></tr><tr><td rowspan="2">Helena</td><td>Filles</td><td>3 ; 9 ; 4</td><td>10 ; 8 ; 4</td><td rowspan="2">33 ; 27 ; 13</td><td rowspan="2"><strong>7,21</strong></td></tr><tr><td>Garçons</td><td>30 ; 18 ; 9</td><td>23 ; 19 ; 9</td></tr></tbody></table>

Note. En gras, les valeurs du khi carré significatives (degré de liberté = 2 / seuils de significativité = 0,005 et 0,05)

ME=moment d'enseignement

<footnote n="62">62 L'ensemble des prénoms choisis est fictif.</footnote>

<footnote n="63">63 Certain·es auteur·trices suggèrent que toutes les valeurs théoriques doivent être supérieures à 5 pour que le test du khi carré puisse s'appliquer (Greenwood et Nikulin, 1996).</footnote>
Annexe 3.

<table><caption>Tableau 3.
Interactions en éducation aux médias (en valeurs absolues)</caption><thead><tr><th>Enseignantes</th><th></th><th>Valeurs obs.<br>(nbre interv.)<br>ME1 ; ME2</th><th>Valeurs théo.<br>(nbre interv.)<br>ME1 ; ME2</th><th>Nbre interv. total<br>(nbre interv.)<br>ME1 ; ME2</th><th>Khi carré</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Rita</td><td>Filles</td><td>14 ; 17</td><td>8 ; 13</td><td rowspan="2">21 ; 34</td><td rowspan="2"><strong>9,26</strong></td></tr><tr><td>Garçons</td><td>7 ; 17</td><td>13 ; 21</td></tr><tr><td rowspan="2">Louise</td><td>Filles</td><td>14 ; 14</td><td>23 ; 16</td><td rowspan="2">50 ; 35</td><td rowspan="2"><strong>6,98</strong></td></tr><tr><td>Garçons</td><td>36 ; 21</td><td>27 ; 19</td></tr><tr><td rowspan="2">Béatrice</td><td>Filles</td><td>15 ; 6</td><td>12 ; 8</td><td rowspan="2">44 ; 29</td><td rowspan="2">1,72</td></tr><tr><td>Garçons</td><td>29 ; 23</td><td>32 ; 21</td></tr><tr><td rowspan="2">Helena</td><td>Filles</td><td>7 ; 9</td><td>7 ; 8</td><td rowspan="2">23 ; 27</td><td rowspan="2">0,178</td></tr><tr><td>Garçons</td><td>16 ; 18</td><td>16 ; 19</td></tr></tbody></table>

Note. En gras, les valeurs khi du carré significatives (degré de liberté = 1 / seuil de significativité = 0,005 et 0,01)

ME=moment d'enseignement
5.3 Formation à l'égalité : représentations et pratiques enseignantes

Contrairement à l'impression première que l'on a, la conversation n'est pas une activité à laquelle on se livre spontanément ou inconsciemment [...] elle a besoin d'être gérée par les participant-e-s

– Monnet (1998, p. 9)

Ce caractère socialement organisé des échanges, souligné par Monnet, trouve un écho particulier dans notre troisième étude (Tadlaoui-Brahmi, 2023a). Nos résultats montrent des pratiques interactionnelles différenciées, dans le cadre d'activités d'éducation à la CN. Ils mettent en évidence une différenciation des finalités d'apprentissage ainsi qu'une répartition inégale du temps de parole entre filles et garçons.

Ces résultats questionnent ainsi l'efficacité d'une approche qui se limiterait à l'introduction de nouveaux contenus d'enseignement. Même lorsque ceux-ci sont conçus avec une attention explicite aux questions d'égalité64, ils ne semblent pas garantir une appropriation effective et critique par les enseignant-e-s. Nos observations indiquent qu'une transformation des pratiques vers plus d'égalité nécessite un accompagnement formatif.

Sur la base de ces constats, nous avons élaboré un dispositif de formation destiné à neuf enseignant-e-s. Iels dispensent, parallèlement à la formation, des leçons basées sur notre matériel d'éducation à la CN. Ce dispositif, organisé en trois volets, s'articule autour d'enjeux didactiques et pédagogiques. Il se présente sous la forme de CdP.

La formation s'organise en trois étapes. D'abord, les enseignant-e-s analysent différentes situations d'éducation à la CN avec le modèle DECiN (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023), qui permet d'identifier les finalités didactiques. Ensuite, iels étudient comment les stéréotypes et la socialisation de sexe limitent l'accès à une CN égalitaire, particulièrement pour les femmes. Enfin, iels utilisent La Toile de l'Égalité (Collet et al., 2024) pour identifier des pratiques plus égalitaires, en se concentrant sur les dynamiques interactionnelles.

Notre quatrième étude (Tadlaoui-Brahmi & Collet, 2024) analyse les discours des enseignant-e-s dans le cadre de la formation dispensée. Nous étudions comment iels perçoivent et déclarent prendre en compte les rapports sociaux de sexe dans leur enseignement de la CN.

Notre cinquième étude décrit et met à l'épreuve la formation conçue dans le cadre d'un protocole expérimental à cas uniques avec lignes de base multiples (PCU-LBM). Notre objectif

<footnote n="64">64 Par « formellement égalitaire », nous entendons des contenus qui ont été conçus avec une attention explicite aux questions d'égalité.</footnote>
est d'étudier le lien fonctionnel entre l'introduction de ce dispositif et la distribution sexuée des pratiques interactionnelles en éducation à la CN. Dans la seconde partie de cette étude, nous mobilisons les modèles DECiN et *La Toile de l'Égalité* en tant que grille d'analyse des interactions afin de documenter comment les enseignant·es s'approprient les contenus de formation.
## Étude 4

Tadlaoui-Brahmi, A., & Collet, I. (2024). Représentations et pratiques enseignantes : (re)construction et (re)conduction des rapports sociaux de sexe en éducation à la citoyenneté numérique ? Dans C. Roelens & C. Pelissier (Dir.), *Engagement(s) et citoyenneté(s) numérique(s)* (pp. 166-193). Presses des Mines.

### Représentations et pratiques enseignantes : (re)construction et/ou (re) conduction des rapports sociaux de sexe en éducation à la citoyenneté numérique ?

**Résumé.** Sur le plan scolaire, le déploiement d'une éducation à la citoyenneté numérique (CIIP, 2021) pose de fait la question des inégalités de sexe (Collet, 2019). Après un rappel des contributions majeures dans ce champ et de leurs limitations, nous nous proposons d'étudier les retranscriptions de communautés de pratiques portant sur ces enjeux. Les participant·es sont neuf enseignant·es du primaire exerçant en Suisse romande. Sur la base d'une analyse thématique de discours (Mucchielli, 2007), nous décrivons les représentations des enseignant·es, leurs pratiques autodéclarées et leurs perceptions de celles-ci relativement aux rapports sociaux de sexe en éducation à la citoyenneté numérique. En conclusion, nous proposons quelques pistes pour accompagner les pratiques vers plus d'égalité et envisager l'émergence de trajectoires citoyennes plurielles.

**Mots-clés.** éducation à la citoyenneté numérique, perspective féministe, rapports sociaux de sexe, représentations et pratiques autodéclarées, enseignant·es
Introduction

L'éducation à la citoyenneté numérique est l'un des axes à partir duquel s'est développée, ces dernières années, une réflexion autour de l'articulation entre culture scolaire et culture(s) numérique(s). Dans le but d'encadrer les pratiques éducatives dans ce domaine, différentes propositions pratiques et théoriques se sont succédé au sein des curricula et dans la littérature : à la figure de l'élève essentiellement usager/ère des technologies, les approches critiques du numérique (Collin et al., 2021) cherchent désormais à y opposer une conception élargie qui tienne compte des enjeux sociologiques, épistémologiques et symboliques qui informent son rapport au numérique. Cette perspective suggère une mise à distance du discours néolibéral qui considère que « les technologies sont censées développer d'abord l'accès à l'emploi et assez secondairement l'esprit critique » (Genevois, 2013, §20).

Si cette intention éducative semble sur un plan théorique plutôt ambitieuse, son opérationnalisation dans les référentiels scolaires, et en particulier en Suisse romande<sup>65</sup>, reste toutefois lacunaire<sup>66</sup> puisqu'elle passe sous silence certains rapports de pouvoir et rapports sociaux qui traversent la numérisation de la société, lesquels sont à présent largement documentés (Collet, 2019 ; Granjon, 2022a). À ces points aveugles, s'ajoutent des difficultés à transposer cette finalité en pratiques éducatives, tant les acceptations de la notion de citoyenneté numérique sont plurielles. Une étude des représentations enseignantes (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023) met d'ailleurs en évidence un écart entre les interprétations théoriques de ce concept et les visions des acteurices de l'éducation. Celles-ci apparaissent relativement monolithiques en se limitant au registre de la protection : contre le risque d'addiction, contre les prédateurs en ligne et, en ciblant exclusivement les filles, contre le risque de partage d'images intimes, bien que ce soient les garçons, en majorité, qui les diffusent (Ringrose et Harvey, 2015). Les aspects sociaux et politiques du numérique se trouvent relégués à l'arrière-plan, sinon occultés. L'enseignement de cette finalité – à priori dépolitisée – est alors susceptible de se limiter à une « pédagogie des bonnes pratiques » (Fabre, 2014).

<footnote n="65">65 Voir le Plan d'études Éducation numérique (PER EdNum) de la Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse Romande et du Tessin (CIIP) (2021) qui positionne l'acquisition d'une culture et d'une citoyenneté numériques comme finalités éducatives. La citoyenneté numérique y est définie comme « la capacité de s'engager positivement, de manière critique et compétente dans l'environnement numérique ». Elle s'exerce par des « formes de participation sociale respectueuses des droits de l'Homme et de la dignité grâce à l'utilisation responsable de la technologie » (CIIP, 2021, p. 46).</footnote>

<footnote n="66">66 Voir Tadlaoui-Brahmi et al. (2022) pour une réflexion sur l'omission des rapports sociaux de sexe de la stratégie suisse romande en matière d'éducation numérique.</footnote>
L'un des dangers principaux d'une telle démarche – consistant à faire de la prévention le cheval de bataille de l'éducation à la citoyenneté numérique – pourrait être synthétisé comme suit : privilégier des approches paternalistes fait courir le risque de priver d'une autonomie numérique les groupes jugés les plus vulnérables au nom de leur sécurité. Cette démarche protectionniste pose question si l'on se place depuis une perspective féministe<fnref n="67" />, étant donné que l'adoption de comportements responsables en ligne semble reposer essentiellement sur le « dos » des filles. Les garçons s'avèrent plutôt appelés à exercer des formes d'agentivité numérique<fnref n="68" />. Ces pratiques différenciées, documentées dans une récente enquête (Tadlaoui-Brahmi, 2023), sont aussi médiatisées par un environnement fondamentalement inégalitaire « dans la mesure où l'architecture du cyberespace et des applications qui s'y déploient sont majoritairement créées et développées par des hommes » (Hare et Olivesi, 2021, §24). Pourtant, ce système n'est presque jamais remis en question, ce sont plutôt les comportements individuels jugés « à risque », et en particulier ceux des filles, qui se voient stigmatisés et qu'il s'agit d'éduquer (Couchot-Schiex et Richard, 2021). Au regard de ces éléments, on comprend l'inquiétude de certains courants à l'idée d'une réduction de la citoyenneté numérique à « la question de la « netiquette » et de la civilité sur Internet » (Greffet et Wojcik, 2014, §26). Il convient alors de se demander sur quelle(s) culture(s) numérique(s) reposera l'éducation à la citoyenneté numérique. Plus précisément, il s'agit de documenter comment certaines de ses dimensions politiques sous-jacentes sont appréhendées par des praticiens.

nes.

Dans cette recherche, nous nous proposons d'explorer la manière dont les rapports sociaux de sexe<fnref n="69" /> orientent les représentations et pratiques enseignantes en éducation à la citoyenneté numérique.

Pour ce faire, nous avons mené une enquête exploratoire auprès de neuf enseignants du primaire de Suisse romande. Iels ont pris part à trois communautés de pratique portant sur les enjeux évoqués. En parallèle, iels ont implémenté dans leur classe des leçons d'éducation à la citoyenneté numérique.

Après avoir décrit notre contexte théorique ainsi que notre méthodologie, nous présentons nos résultats et proposons des éléments d'analyse à partir des représentations des

<footnote n="67">⁶⁷ Par féminisme, nous entendons « une perspective politique reposant sur la conviction que les femmes subissent une injustice spécifique et systématique en tant que femmes, et qu'il est possible et nécessaire de redresser cette injustice par des luttes individuelles ou collectives » (Bereni et al., 2012, p. 17).</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ L'agentivité numérique se réfère à la capacité à transformer de manière intentionnelle, planifiée et réflexive son environnement (numérique) par ses actions (Bandura, 2006).</footnote>

<footnote n="69">⁶⁹ Le terme « rapports sociaux de sexe » a sa source dans la tradition féministe matérialiste. Ce courant est informé par une conception marxiste de la domination et de l'exploitation. Il propose de définir le « genre », en analogie aux classes sociales, en tant que système dichotomisé et hiérarchisé de rapport social entre les sexes (Kergoat, 2005 ; Scott, 1988), lequel se fonde avant tout sur une division sexuée du travail : entre production et reproduction.</footnote>
enseignant·es, de leurs pratiques autodéclarées et de leurs perceptions de celles-ci. En conclusion, nous esquissons quelques jalons pour accompagner les pratiques pédagogiques en éducation à la citoyenneté numérique vers plus d'égalité.

## Contexte théorique

### Culture et capital numériques : expression d'une socialisation différenciée

S'il existe un idéal normatif de « culture numérique » vers lequel il faudrait tendre, sorte de socle commun, celui-ci ne fait que rarement l'objet d'une définition précise et univoque. Que ce soit dans les curricula, les sciences de l'éducation ou dans d'autres disciplines des sciences sociales, cette notion semble bien plus fréquemment employée que spécifiée. Des efforts théoriques sont toutefois entrepris afin d'en éclairer les contours.

Le sociologue Dominique Cardon (2019) qui a, en partie, théorisé la notion de « culture numérique<fnref n="70" /> » propose de la saisir à l'aune de trois enjeux : à savoir « l'augmentation du pouvoir des individu[e]s par le numérique », « l'apparition de formes collectives nouvelles » et la « redistribution du pouvoir et de la valeur » (p. 8). En pensant à la fois les possibilités d'agir, l'apport de chacun·e et les injustices distributives, cette conceptualisation, s'avère ambitieuse, car elle pose la question de justice sociale. Or, si sa proposition semble, de prime abord, intéressante pour penser les injustices numériques, elle recèle toutefois d'importantes lacunes dans la mesure où l'histoire du numérique est essentiellement décrite par le sociologue comme celle d'un individu masculin-neutre<fnref n="71" />. De même, si Cardon parvient à mettre au jour les systèmes de valeurs discriminatoires qui traversent la numérisation de la société, la culture numérique sur laquelle il propose de s'aligner en vue de contrer ces mécanismes est (principalement) celle détenue par des hommes blancs de milieux sociaux économiques aisés. On saisit alors bien le caractère fondamentalement paradoxal de sa démarche – somme toute assez peu subversive – dans la mesure où les pratiques numériques des minorités sociales, sexuelles, économiques, raciales, etc. sont d'emblée exclues de sa théorisation en dépit de leur richesse théorique<fnref n="72" />. Ce faisant, les inégalités de sexe, entre autres, sont un point aveugle, sinon

<footnote n="70">⁷⁰ La notion de « culture numérique » qualifie, d'après Cardon, l'expression à la fois individuelle et collective des effets de l'informatisation de la société et se traduit par un ensemble de connaissances (variées et interdisciplinaires) permettant de « vivre avec agilité et prudence » dans le « monde nouveau que le numérique enrichit, transforme et surveille » (p. 9).</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ Les figures historiques et contemporaines mises en avant et illustrées par le sociologue dans son ouvrage Culture Numérique sont essentiellement masculines (voir notamment les pages 27 à 29).</footnote>

<footnote n="72">⁷² Voir les travaux pionniers de Donna Haraway (1985).</footnote>
peu développé, de son analyse, ce qui situe son interprétation de la culture numérique dans un cadre d'universalité restreinte, suggérant l'opportunité d'un dialogue avec les approches féministes pour en élargir la portée.

De ce point de vue, les travaux dédiés, ou du moins attentifs, à la question des inégalités de sexe face à la numérisation de la société<sup>73</sup> nous semblent particulièrement fécond en ce qu'ils permettent de dégager certaines limites du concept même de « culture numérique ». Comme le précisent entre autres Laure Bolka-Tabary et Florence Thiault (2021), ce terme renvoie généralement à un imaginaire stéréotypé :

> La culture numérique s'élabore de manière genrée, à l'aune de représentations du numérique qui sont solidement ancrées et attribuent un intérêt et des compétences pour les technologies qui seraient "naturels" chez les garçons, cette corrélation entre technologies et masculinité étant entretenue par une invisibilité des femmes dans l'histoire de l'informatique<sup>74</sup> (p. 11)

Aussi, semble-t-il nécessaire pour renforcer l'approche de Cardon du point de vue de la lutte contre les inégalités de sexe, d'en proposer une relecture féministe. La théorie de la justice sociale forgée par Nancy Fraser (1998) permet de tracer les grandes lignes d'une première critique. Selon la philosophe, la justice sociale doit tenir compte de trois paradigmes intersectés, la reconnaissance culturelle, la représentation politique et la redistribution (matérielle), à partir desquels il serait possible de penser les injustices vécues, entre autres, par les femmes. Une simple redistribution des biens matériels est donc insuffisante dans la mesure où elle doit nécessairement être accompagnée d'une attention à la reconnaissance et à la légitimité de l'individu·e sur les plans culturels et politiques. Des enjeux peu thématisés et illustrés par Cardon.

Au regard de cet héritage philosophique, il nous semble que les travaux en sociologie du numérique de Fabien Granjon (2022a) livrent une approche possiblement plus « incarnée » du rapport entre l'individu·e et la numérisation de la société. C'est en vue de rendre plus directement compte de ce qui est engagé de la socialisation dans la formation de cultures numériques différenciées et inégalitaires, que Granjon (2022a) investit la notion de « capital

<footnote n="73">73 Voir l'ouvrage, Les oubliées du numérique, d'Isabelle Collet (2019) pour une critique détaillée.</footnote>

<footnote n="74">74 Wajcman (2003) emploie, à ce titre, l'expression « traditionnel monopole » (p. 155) pour qualifier le contrôle social exercé par les hommes sur les technologies.</footnote>
numérique<sup>75,76</sup>». À l'instar de Cardon, Granjon identifie trois niveaux de capital numérique : son état objectivé, incorporé et institutionnalisé. Dans sa forme objectivée, il correspond à un minimum de biens matériels (ordinateurs, logiciels, accès à Internet, etc.). À celle-ci s'ajoute la dimension incorporée qui représente l'ensemble des savoirs et compétences de l'individu·e lui permettant de faire fonctionner et fructifier les technologies en avantages sociaux, gains culturels ou économiques. Enfin, le capital numérique institutionnalisé prend la forme d'attestations (brevets, diplômes, etc.) ou de statuts sociaux (profession, etc.).

La problématique des inégalités<sup>77</sup> de sexe-numériques<sup>78</sup> exposée plus tôt peut être éclairée à la lumière de cette triple perspective. Premièrement, si l'accès aux technologies numériques de base est plus ou moins comparable entre les sexes, « les (jeunes) femmes sont tout autant pourvues aujourd'hui d'objets numériques que les garçons » (Jouët, 2022, p. 208), une nuance est, tout de même, à apporter aux types d'artéfacts utilisés, les plus sophistiqués restant largement employés par les (jeunes) hommes (Gebhardt et al., 2019). Les pratiques numériques font aussi l'objet « d'un marquage sexué » (Fontar et Le Mentec, 2020, §7). Elles varient significativement que ce soit en termes d'investissement (fréquence et durée) ou de sentiment de compétences, ceux-ci étant généralement plus élevés et positifs<sup>79</sup> chez les (jeunes) hommes (Ihme et Senkbeil, 2017 ; Palczyćska et Rynko, 2021). Enfin, les effectifs des filières d'études en informatique et les emplois de la Tech sont inégalement investis puisqu'en majorité occupés par des hommes (Collet, 2019). Ainsi, à travers ce concept « trivalent », Granjon nous offre un outil sociologiquement plus euristique, que ne semble l'être le concept de culture numérique forgé par Cardon, pour agir à différentes échelles sur les inégalités de sexe-numériques et nourrir les réflexions autour de l'éducation à la citoyenneté numérique.

<footnote n="75"><sup>75</sup> La notion de « capital culturel » a sa source dans la sociologie bourdieusienne (Granjon, 2022a), celle de « capital numérique » devient une spécification, liée à la question de la numérisation de la société. À l'instar du « capital culturel », le « capital numérique » est construit par la socialisation et se transmet, en grande partie, par l'héritage familial.</footnote>

<footnote n="76"><sup>76</sup> Une définition de cette notion est aussi proposée par Brotcorne (2021, p. 83) : « l'accumulation d'un ensemble de ressources externes (accès aux technologies numériques et à internet en particulier) ainsi que de capacités et d'aptitudes intériorisées dans des dispositions spécifiques (compétences numériques dans ses multiples formes – instrumentales, informationnelles, communicationnelles, création de contenus, compétences stratégiques, etc.) ».</footnote>

<footnote n="77"><sup>77</sup> Le terme d'inégalité désigne « une répartition défavorable des ressources » et « des conditions » et, in fine, « des positions » et « des dispositions » (Granjon, 2022a, p. 35).</footnote>

<footnote n="78"><sup>78</sup> Granjon emploie le terme d'« inégalités sociales-numériques » pour rappeler le caractère fondamentalement social des inégalités numériques dans la mesure où ces dernières «s'insèrent au sein de rapports sociaux [...] qui leur préexistent et les cadrent » (Granjon, 2022b, §14). Nous empruntons et adaptons sa formule puisque nous parlons, pour notre objet, « d'inégalités de sexe-numériques ». Cette formule s'inscrit dans la perspective de Benston (1988) qui affirme que « le pouvoir des hommes sur la technologie est à la fois un produit et un renforcement de leurs autres formes de pouvoir dans la société » (p. 20).</footnote>

<footnote n="79"><sup>79</sup> Voir Robinson et al. (2015) pour une analyse du sentiment de mésestime des femmes envers leurs pratiques numériques, lequel s'avère être plus élevé que chez les hommes.</footnote>
Face à ces constats et dans une tentative de transformation, une des voies empruntées par les théoriciens critiques du numérique, et en particulier par de nombreuses pédagogues féministes (Ferrière et Collet, 2016 ; Fericelli et Collet, 2022), a été de resserrer l'analyse autour du rôle du processus éducatif, notamment celui s'opérant à l'école, pour comprendre et intervenir sur la constitution par les élèves d'un rapport genré aux savoirs numériques.

## Culture et capital numériques genrés : enjeux éducatifs et formatifs

Sur fond de numérisation de l'école, un article intitulé Les ordinateurs peuvent-ils combler le fossé de l'équité en matière d'éducation ? [Traduction libre] paraissait au début des années 1980. L'auteur, James P. Johnson (1982), un écrivain indépendant, y interrogeait les vertus homogénéisantes d'une introduction des technologies à l'école. Son questionnement s'inscrivait dans une réflexion, déjà ancienne, sur la sous-représentation des femmes en sciences<sup>80</sup>. Le domaine de l'informatique, dont le développement était plutôt récent et les effectifs bien plus paritaires en comparaison aux autres disciplines scientifiques<sup>81</sup>, semblait alors une promesse d'entrée pour les femmes dans ces hautes sphères. Les féministes ont tout d'abord espéré qu'elles allaient échapper au poids de la tradition masculine telle qu'elle pèse sur les autres sciences (Laufer, 1982). En France, en 1983, une étude menée conjointement par l'Agence nationale pour la formation professionnelle des adultes (AFPA) et le Centre d'Études de l'Emploi (CEE) sur la diversification de l'emploi féminin (et qui étudiait les parcours de femmes ayant suivi des formations très majoritairement masculines), se concluait en ces termes :

> L'accès et le maintien dans le métier sont plus aisés en électronique, métier plus récent qui comme les emplois de technicien ne relèvent plus de traditions ouvrières (...). On peut donc espérer que l'arrivée des technologies nouvelles et des changements ainsi induits dans l'organisation du travail sera l'occasion pour les femmes, si elles sont en mesure de la saisir, de trouver leur place dans les nouveaux emplois techniques (AFPA/CEE, 1983)

<footnote n="80"><sup>80</sup> Cette pensée traverse les travaux cyberféministes des années 80 (Haraway, 1985 ; Plant, 1995) qui voient dans l'architecture des espaces numériques – ouverts, plastiques et fluides – un moyen de contester les rapports sociaux entre les sexes voire de troubler l'ordre du genre (Turkle, 1995).</footnote>

<footnote n="81"><sup>81</sup> À ses débuts, l'informatique était un domaine au sein duquel près d'un tiers des postes de développement logiciel étaient pourvus par des femmes (Abbate, 2012). Bien moins prestigieux qu'à l'heure actuelle, ces emplois correspondaient en tout point aux qualités considérées comme féminines (Collet, 2004), des savoir-faire organisationnels ou encore de programmation, résonnant avec les compétences de planification des repas de la semaine. Par conséquent, jusqu'à récemment, les qualités féminines étaient compatibles avec les stéréotypes associés au software. Aujourd'hui, les stéréotypes véhiculés sur ces métiers ont bien changé. Ils revoient à la figure d'un homme blanc plutôt solitaire et de classe sociale supérieure (Cheryan et al., 2015).</footnote>
Ainsi, si la diffusion des artéfacts numériques dans le monde professionnel, puis dans les écoles fut, dans un premier temps, perçue comme un puissant levier pour contrer les inégalités professionnelles entre les sexes, on se rend très vite compte qu’offrir un accès aux outils est loin d’être suffisant dans la mesure où, l’école et, en particulier l’éducation qui s’y opère, n’est pas imperméable aux stéréotypes sexués qui imprègnent les technologies (Durndell et al., 1995). De ce point de vue, Makrakis (1992) nous rend très justement attentif à ce fait qu’« une société sexiste apprend aux filles à avoir des intérêts stéréotypés » (p. 285 ; notre traduction).

Cette problématique, qui connait aujourd’hui un regain d’intérêt, n’entre pourtant que relativement tardivement dans le champ des recherches en science de l’éducation. Ce n’est d’ailleurs qu’au milieu des années 1980 qu’émergent les premiers travaux francophones autour des rapports sociaux de sexe à l’école (Mosconi, 1989 ; Duru-Bellat, 1990). De là vont naître un ensemble de recherches portant à la fois sur l’enseignement, l’apprentissage, le savoir et l’environnement éducatif, notamment au Québec avec les contributions de Solar, (1992) et Lafortune et Solar (2003) qui vont rendre compte de traitements différenciés entre les filles et les garçons.

Rapidement, les résultats convergent vers le constat suivant : « l’éducation est un site privilégié de reproduction du système de normes qui hiérarchise le masculin et le féminin » (Mozziconacci, 2016, §3). En arrière-plan de ce phénomène, Nicole Mosconi (2003) introduit la notion de « division socio-sexuée des savoirs » (§2) pour décrire la construction et l’assignation genrées des disciplines, filières, orientations scolaires et trajectoires. Ainsi, dès leurs premières années, les enfants puis les élèves de l’école préélémentaire à l’université apprennent l’inégalité de position entre les sexes face aux savoirs.

L’influence des enseignants-drs dans la fabrication et la reconduction de ces normes est approfondie dans la littérature<fnref n="82" />. Selon Alice Lermusiaux (2019), ces dernières participent ou plutôt consolident « l’intériorisation [par les apprenants-es] des destins “adéquats” » (p. 35) dans le sens où, leurs aspirations sont implicitement façonnées (et modérées) en vue de correspondre aux normes associées à leur genre. Sur la base de l’ensemble de ces constats, il y a fort à parier que l’imaginaire genré qui imprègne la notion de culture numérique influencera les représentations et pratiques enseignantes et, in fine, le rapport des élèves aux savoirs numériques.

<footnote n="82">⁸² Un certain nombre de recherches récentes établissent un lien entre les représentations, les pratiques enseignantes et le rapport au savoir des élèves (Cárdenas-Claros et Oyanedel, 2016 ; Lindner et al., 2022 ; Tsopgny et Valdin, 2021).</footnote>
# Enquête auprès des enseignant·es

## Dispositif

Partant de l'hypothèse que les représentations et pratiques enseignantes<sup>83</sup> en éducation à la citoyenneté numérique reflètent et reconduisent les rapports sociaux de sexe, notre enquête vise à les documenter et à rendre compte d'éventuelles résistances.

Le groupe d'étude comprend neuf enseignant·es généralistes du primaire en Suisse romande, dont deux hommes et sept femmes. Afin de recruter des participant·es volontaires, des présentations orales détaillant les objectifs du dispositif de recherche ont été menées au sein de plusieurs établissements et lors de formations continues.

Nos analyses se fondent sur un corpus de neuf communautés de pratiques menées en ligne. Les enseignant·es, réparti·es en trois groupes de trois, ont suivi au total trois communautés de pratique. Celles-ci ont eu lieu au semestre de printemps 2023, à raison d'une séance toutes les six semaines. Elles ont été l'occasion d'échanges pratiques et théoriques autour des rapports sociaux de sexe et de la recherche de la justice sociale en lien avec la citoyenneté numérique et son éducation. En parallèle à ces communautés, des leçons d'éducation à la citoyenneté numérique<sup>84</sup> ont été dispensées par les enseignant·es. L'ensemble de nos données a été collecté à l'aide d'enregistrements audios.

Ce type de dispositif a été retenu, car il permet d'accompagner le partage et la co-construction des savoirs en établissant des liens entre l'apprentissage et les pratiques (Wenger, 2005). Nous nous sommes également appuyées sur les principes méthodologiques des Focus Group (Carey et Asbury, 2016), un dispositif proche des communautés de pratique. Ils préconisent de limiter la taille du groupe (ici trois participant·es), d'ajuster la durée de la séance (≈2h), de mettre en place un environnement bienveillant et de préciser les objectifs dès le début. Nous avons aussi respecté les indications concernant l'animation. Durant les échanges, une position en retrait a été observée par l'animatrice qui est aussi la chercheuse principale. Des canevas d'entretien, avec des questions et des régulations, ont été suivis. Des supports visuels ont servi à illustrer les modèles théoriques présentés.

<footnote n="83"><sup>83</sup> On doit, entre autres, à Farinaz Fassa (2014) d'avoir étudié les perceptions et pratiques enseignantes, lesquelles seraient fondées à la fois sur des savoirs savants (de formation) et sur l'expérience personnelle.</footnote>

<footnote n="84"><sup>84</sup> Le matériel d'enseignement de citoyenneté numérique, conçu pour cette recherche et implémenté par les enseignant·es dans leur classe, est disponible à l'adresse suivante : https://blog.hepfr.ch/mpw/. Il a été conçu dans une perspective non genrée.</footnote>
Pour l'analyse de notre corpus, nous avons mis en place une démarche d'analyse en deux étapes. Dans un premier temps, afin de sélectionner et de regrouper les extraits, nous avons défini trois catégories issues de nos canevas d'entretien. Elles portent sur trois niveaux, à savoir les représentations des enseignant·es, leurs pratiques autodéclarées et leurs perceptions de celles-ci. Dans un second temps, dans le but de les affiner, nous avons repéré et retenu les thématiques les plus saillantes et récurrentes (Mucchielli, 2007). Plusieurs ressources théoriques issues d'un vaste corpus féministe ont guidé et nourri nos analyses. De nombreux allers et retours entre notre matériau et les canevas d'entretien ont été nécessaires afin de mettre en relation les verbatims avec nos catégories d'analyse.

Il est important de préciser que notre dispositif ne vise pas à juger de manière surplombante la compréhension des théories féministes par les enseignant·es, mais plutôt à les discuter et à les interroger au prisme de leurs propres expériences. De fait, l'ensemble de nos interprétations est à nuancer.

<caption>Tableau 1.</caption>

Participant·es aux communautés de pratique

<table><thead><tr><td>Prénom fictif</td><td>Âge</td><td>Années d'expérience</td><td>Degrés d'enseignement</td><td>Formation en éducation numérique</td></tr></thead><tbody><tr><td>Alfreda</td><td>trentaine</td><td>4</td><td>6/7H (9 à 11 ans)</td><td>/</td></tr><tr><td>Elisa</td><td>cinquantaine</td><td>30</td><td>7/8H (10 à 12 ans)</td><td>en début de formation</td></tr><tr><td>Dany</td><td>trentaine</td><td>15</td><td>6/7H (9 à 11 ans)</td><td>en début de formation</td></tr><tr><td>Francisco</td><td>trentaine</td><td>3</td><td>7/8H (10 à 12 ans)</td><td>/</td></tr><tr><td>Jeanne</td><td>trentaine</td><td>12</td><td>7/8H (10 à 12 ans)</td><td>en début de formation</td></tr><tr><td>Jill</td><td>trentaine</td><td>10</td><td>7/8H (10 à 12 ans)</td><td>en début de formation</td></tr><tr><td>Laure</td><td>vingtaine</td><td>3</td><td>7/8H (10 à 12 ans)</td><td>/</td></tr><tr><td>Méline</td><td>trentaine</td><td>7</td><td>6/7H (9 à 11 ans)</td><td>en début de formation</td></tr><tr><td>Margot</td><td>vingtaine</td><td>3</td><td>7/8H (10 à 12 ans)</td><td>en début de formation</td></tr></tbody></table>
# Résultats et analyse

## Des cultures numériques genrées

Les verbatims extraits des communautés de pratique menées avec les enseignant-es suggèrent l'idée d'une culture numérique, et en particulier sa branche informatique, plus proche, comme l'évoque Margot, de « l'univers » des garçons de la classe. Pour Méline et Dany, ceci s'explique en raison de leur plus grande habitude/aisance à manipuler ou « bidouiller » des objets tels que des « Lego ». Des pratiques qui seraient, d'après elles, comparables aux compétences attendues en « robotique ». Bien que les usages habituels du numérique soient plutôt éloignés de ces habiletés techniques, certaines figures comme celles de l'information-hackeur/pirate informatique ou encore celle du geek<fnref n="85" /> continuent, semble-t-il, de jouer un rôle prégnant dans l'image que les enseignant-es se font du numérique. Le vocabulaire utilisé présente aussi des variations pour Elisa, Laure et Méline puisque des termes à priori « plus technique » ou encore « plus précis » comme le « code binaire » sont majoritairement employés par les garçons.

Une différence de participation est aussi observée dans les séances de sciences informatiques. D'après Margot, ces derniers investissent davantage l'espace sonore ainsi que les outils (ordinateurs, tablettes, etc.) et environnements (logiciels, etc.) numériques de la classe :

> C'était souvent les mêmes enfants [garçons] qui parlaient [...] qui étaient très fiers de montrer aussi ce qu'ils font sur l'ordi, sur la tablette [...] c'est vraiment plus les garçons qui viennent essayer ce logiciel [un programme d'intelligence artificielle]

Quant aux filles, elles sont décrites, par Elisa, comme plus « discrètes » ou encore plus « scolaires », par Dany, et sont moins nombreuses, d'après lui, à s'investir dans ce type d'activités :

> Dès que tu parles d'informatique [...] elles font fuite vers l'arrière, elles s'assoient, elles participent moins

<footnote n="85">⁸⁵ La figure du geek, un « modèle d’hommes épris de technique et captifs de leurs écrans » (Jouët, 2022, p. 199), a sa source dans la science-fiction des années 1920, 1930, elle sera, par la suite, associée à la pop culture des années 1980 et, bien plus tard, à la culture informatique (Collet, 2011 ; Peyron, 2013).</footnote>
C'est aussi le cas dans un groupe de robotique, montée par Jeanne dans son établissement, où seules « deux filles sur treize » se sont inscrites. Cette enseignante nuance tout de même son propos en évoquant les « deux, trois filles » de sa classe « qui s'imposent quand même » dans le domaine de les sciences informatiques.

De manière générale, les enseignant·es identifient deux sphères numériques genrées : celle des jeux vidéos qui fédère un entre soi masculin et celle des réseaux sociaux numériques, considérés comme le terrain de prédilection des filles. Cette organisation des savoirs sur le mode de la ségrégation accrédite les constats d'Octobre (2014), puis de Yagoubi (2020) qui note, à cet égard, l'émergence de « sous-cultures numériques » entre « le monde des filles et celui des garçons, ici entre l'univers des réseaux socionumériques et celui des jeux vidéos » (p. 136). Cette polarisation pourrait s'expliquer, de nouveau, par la figure emblématique du geek, dont les représentations sont essentiellement masculines : celles de jeunes hommes blancs, cisgenre et hétérosexuel. Alors que ces images occupent le devant de la scène médiatique (émissions télévisées, dessins animés, couverture de magazines, de jeux, etc.), les joueuses, héroïnes, développeuses ou autres actrices de l'industrie vidéoludique sont généralement sous-représentées ou confinées à des rôles secondaires et passifs (Bailey et al., 2021 ; Lynch et al., 2016).

Bien qu'une féminisation de l'univers vidéoludique ait été observée depuis les années 1970 avec l'émergence d'équipement dans les foyers (consoles, jeux sur ordinateurs, sur téléphone, etc.), ce domaine a progressivement été codifié comme masculin (Collet, 2004 ; Lignon, 2013). Ainsi, si les jeux vidéos<sup>86</sup> mainstream créent des mondes fantaisistes permettant d'échapper à sa propre condition, ces derniers restent fortement ancrés dans la réalité sociale. Leurs mécaniques, règles (le gamepay) et dimensions fictionnelles obéissent, en effet, à des référentiels bien précis, lesquels s'avèrent individualistes, américanistes, militaristes, etc. Suivant ces dictats, les figures féminines sont généralement représentées de façon problématique, en tant que femmes-trophées, demoiselles en détresse ou encore enchanteresses. Elles sont aussi le plus souvent vectrices d'actions masculines dans la mesure où les protagonistes (avatars visuels, etc.) sont essentiellement des hommes (Lignon, 2015). De même, on retrouve une hypersexualisation du corps des femmes qui se manifeste par des tenues révélatrices, des mensurations surréalistes ou encore une jouabilité explicite

<footnote n="86"><sup>86</sup> Nous faisons le choix de nous concentrer principalement sur les jeux vidéos mainstream en raison de leur poids idéologique. Il est toutefois à noter qu'une part non négligeable des pratiques vidéoludiques concernent des jeux indépendants dont les valeurs diffèrent fortement ou encore des jeux sur smartphone, massivement investis par les (jeunes) femmes (Institut d'études opinion et marketing en France et à l'international (IOFP), 2023).</footnote>
(mouvement ou prises de vue), etc. (Trepanier-Jobin et Bonenfant, 2017; Krichan, 2011). Conséquemment, faute de modèles et en regard des rôles souvent réducteurs qui leur sont attribués, les filles risquent de ne pas se reconnaitre comme légitimes dans cet univers et, de fait, de ne pas être en mesure de s'y projeter. Ces figures agissent donc comme des mythes, voire des repoussoirs, structurant les imaginaires<fnref n="87" /> et les « projections identitaires » (Bolka-Tabary et Thiault, 2021, p. 11).

Dans les pratiques, cela se traduit par des différences en termes d'équipement matériel, de fréquence d'utilisation, de type de jeux pratiqués (jeux solitaires ou multijoueureuses) (Fontar et Le Mentec, 2020). Le ciblage marketing genré qui suit des lignes esthétiques bien précises (couleurs, personnages, etc.) renforce également ces disparités (Lignon, 2013). De sorte que les jeux plébiscités par (jeunes) hommes et femmes se distinguent très nettement. Les premiers, des jeux généralement de combat ou de sport, se déroulent le plus souvent dans le monde extérieur et mobilisent les valeurs de la virilité (Pasquier, 2010) telles que des capacités physiques de force, de puissance ou encore de performance. Les seconds, souvent d'ordre esthétique, appartiennent plutôt au registre du soin (aux animaux, de son intérieur, de soi, etc.). Cette division sociosexuée des activités vidéoludiques est évoquée par Dany :

> Les filles sont plus sur « Animal Crossing » et les garçons dans des jeux « Fifa ». Donc, tu as quand même une sorte d'effet de genre sur comment ils pratiquent

Les termes employés pour qualifier les jeux investis par les (jeunes) femmes et hommes se démarquent également. La littérature parle de « petits jeux » (Fontar et Le Mentec, 2020, §37) pour les filles à l'instar de Dany qui les définit de la façon suivante : « faire vivre leur ferme ou vivre leur petit animal de compagnie ». Le terme « jeux vidéos » est, quant à lui, réservé aux garçons. De ce point de vue, les recherches (Coville, 2018 ; Vilasís-Pamos et Pires, 2022) montrent que les adolescentes sont plutôt rares à s'identifier comme joueuses alors que les jeunes hommes le revendiquent explicitement. Ces terminologies sont donc loin d'être anodines dans la mesure où elles ne font pas appel aux mêmes significations. De plus, elles ne supposent pas les mêmes attitudes et qualités (Fontar et Le Mentec, 2020). Les jeux majoritairement associés et pratiqués par les (jeunes) hommes sont relativement complexes tandis que les (jeunes) femmes plébiscitent des jeux plus simples, gratuits, faciles d'installation (téléchargement d'une application) sur un objet déjà possédé dans un autre but (le téléphone).

<footnote n="87">⁸⁷ L'étude des caractères performatif, constructiviste et hyperréaliste des médias et leurs effets sur les inégalités de sexe fait l'objet de recherches (Meadel et Coulomb-Gully, 2011).</footnote>
Les premiers sont donc plus engageants sur le plan cognitif, mais aussi financier, ils nécessitent souvent des compétences techniques (choix d'une carte vidéo puissante, d'un écran performant) alors que les seconds sont moins évolutifs et requièrent un matériel basique. Margot souligne d'ailleurs l'influence positive des jeux « de garçons » sur l'investissement de ces derniers en science informatique :

> J'ai l'impression que c'est plus créatif [...] que c'est un monde un peu plus complexe et, puis du coup, ils [les garçons] entrent un peu plus dans, dans ce qui est science informatique, puis par rapport à mon enseignement

Relevons les limites d'une telle rhétorique. De façon générale, nos constats sont à nuancer dans la mesure où un certain nombre de jeux vidéos récents mettent en scène des protagonistes femmes dont les attitudes, ou encore les tenues, sont nettement moins stéréotypées et sexualisées (Hemovich, 2018). De plus, dans le but de redonner une certaine agentivité aux joueureuses, plusieurs études s'intéressant à leur liberté interprétative (Bonenfant, 2013) ou encore aux techniques de détournement vidéoludiques (Barnabé, 2017) mettent en évidence des lectures dites négociées, lesquelles ne sont pas nécessairement empreintes de stéréotypes de genre.

Outre, les jeux vidéos, les pratiques numériques des adolescent·es se caractérisent par un usage croissant des réseaux sociaux. Ils font partie intégrante de leur mode de socialisation qui passe par le partage de différents contenus (émoji, texte, son, etc.) sur une diversité de plateformes. Les filles semblent, d'ailleurs, d'après Méline et Jeanne, davantage engagées dans leur utilisation. En effet, malgré la réputation de futilité des réseaux sociaux, les filles y ont des pratiques actives, demandant une certaine maitrise des outils (Bolka-Tabary et Thiault, 2021).

> Les filles c'est beaucoup plus attirées par tout ce qui est réseaux sociaux : « Ah ! Mais Snapchat. Ah ! Mais Tik Tok. J'ai fait une vidéo, j'ai fait un truc, j'ai chanté, j'ai posté sur YouTube, etc. »

Les filles c'est plus des petits messages aux copines, des petites choses comme ça, elles sont tout le temps en train de s'écrire, faire des petites vidéos

En somme, une hiérarchie apparait entre les activités des garçons et celles des filles, pas tant due à la nature de ces activités, mais plutôt en lien avec la valeur sociale de celles-ci. Créer du lien ou encore chercher à créer un contenu artistique ne sont pas des activités que l'école prend au sérieux (Dubet et Duru-Bellat, 2020), ce sont de « petites » activités. Encore
qu'on puisse se demander si les filles ont de petites activités... ou si ces activités sont
automatiquement disqualifiées, car elles sont le fait du groupe dominé dans le numérique.

Ces observations sont congruentes avec les résultats de recherches qui montrent que les (jeunes) femmes sont plus actives dans les activités relationnelles de communication (Bastard et al., 2017) et qu'elles partagent de façon plus significative des photos d'elles-mêmes (photos de soi, intimes, etc.) sur les réseaux sociaux que ne le font les (jeunes) hommes (Dhir et al., 2016). Youness Rsaissi et Sigolène Couchot-Schiex (2021) soulignent également le rôle de « l'instrumentalisation de son image ou profil virtuel » (§9) dans le dévoilement et la légitimation à la fois de sa personnalité, de ses intérêts et/ou revendications. Dans le cadre d'une activité où il s'agissait de discuter des avatars créés par les élèves pour leur profil numérique, une enseignante, Jeanne, note un investissement « étonnement » plus important de la part des filles que des garçons, en retrait au fond de la classe.

Cette identité numérique oscille par ailleurs entre la nécessité d'affirmer sa singularité et celle de se conformer à l'ordre social établi<sup>88</sup>, en particulier sexué. Les auteurices dépeignent, en ce sens, le contrôle strict exercé par les pair·es pour que l'identité numérique corresponde au « prototype soit féminin soit masculin » (§32). Un soin particulier est, en conséquence, accordé par les (jeunes) femmes à leur apparence, laquelle se doit d'être attirante ou désirable. Francisco constate, de ce point de vue, que :

> [Les filles] sont plus déjà dans le paraitre [...] basé sur le physique [...] se comparer [...] on ressent assez clairement qu'elles aimerait clairement être à la place de ces personnes [leurs influenceuses] tandis que les garçons ils idolâtrent aussi, mais de manière différente

Sur le plan théorique (Jouët, 2022 ; Piazzesi et Lavoie Mongrain, 2020), il semble que cette attention portée à leur image soit entretenue (contingentée) par les nombreux commentaires, très souvent négatifs<sup>89</sup>, dirigés en direction de leur physique. Ces dernières sont, en effet, principalement critiquées pour leurs selfies (images de soi-même, capturées par soi-même) jugés narcissiques et ostentatoires à la différence des (jeunes) hommes plutôt évalués sur la base de leurs contenus (Wotanis et McMillan, 2014).

<footnote n="88"><sup>88</sup> À cet égard, Livingston (2008) note que les réseaux sociaux jouent un rôle à la fois dans la construction du rapport à soi et aux autres.</footnote>

<footnote n="89"><sup>89</sup> Les (jeunes) femmes sont plus souvent victimes de cyberviolence que les (jeunes) hommes (Jane, 2019).</footnote>
Des pratiques enseignantes paradoxalement neutres

En dépit du constat d'intérêts et d'usages numériques genrés chez leurs élèves, les rapports sociaux de sexe ne semblent pas, d'après Dany, Alfreda ainsi que plusieurs de leurs collègues, influencer les interactions en classe :

C'est pas quelque chose que je remarque, les différences de genre, quoi autant les filles que les garçons participent

J'avais déjà vu des choses sur ces inégalités entre filles et garçons qui sont quand même flagrantes. Et euh, ce n'est pas juste, peu importe, mais je n'ai pas l'impression que dans ma classe, typiquement dans ma classe, je n'ai pas l'impression que ce soit le cas

Plusieurs recherches révèlent, à ce titre, une relative confiance envers le système scolaire, lequel serait extérieur à la question des inégalités, en particulier de sexe (Jacquemet, 2013 ; Baurens et Schreiber, 2010). Certaines autrices (Duru-Bellat, 2008 ; Mosconi, 1989, 1994) soulignent aussi le scepticisme voire l'indifférence éprouvée à l'égard de l'égalité femmes/hommes, et ce en raison d'un excès d'optimisme (une conception positiviste) quant à la place des (jeunes) femmes dans la société, plus favorable aujourd'hui qu'elle ne l'était jadis. À cet égard, Christine Delphy (2007) parle du « mythe de l'égalité-déjà-là » qui insinue que cette question serait une affaire réglée. Cette position conduit aussi parfois les enseignant·es à « contester les savoirs attestant le contraire » (Pasquier et Richard, 2018, p.146).

Les différences de « milieu social » ou encore certains traits de personnalités comme la « timidité » sont plus généralement avancés, comme par Alfreda et Dany, pour expliquer le manque de participation de certain·es élèves. Une enquête menée auprès de 3500 enseignant·es (Salle, 2014) révèle, en effet, leur sensibilité plus forte aux inégalités sociales en comparaison aux autres types d'inégalités. Conséquemment, dans le cas où d'éventuelles inégalités de sexe persisteraient, celles-ci ne se répercuteraient pas à l'école et, encore moins, dans les pratiques pédagogiques. Elles sont plutôt perçues comme résultant d'autres opérateurs de socialisation comme pour Alfreda :

> La publicité, la société qui veut ça, mais pas dans notre petit microcosme de l'école. Je me dis que ça ne doit pas exister du tout

Elisa avance une explication essentialiste pour renseigner ces disparités qui seraient constitutives des identités masculine et féminine :
Je pense qu'il y a une part génétique [...] attention, un garçon a plus un cerveau scientifique et une fille plus un cerveau linguistique de conception morphologique

À cette première influence, elle ajoute la dimension socialisatrice des catalogues de jouets qui assigneraient des intérêts genrés aux enfants. Jeanne et Méline s'accordent avec cette seconde explication et la complètent en citant la famille, les métiers des parents et les pair·es. Jeanne évoque aussi le manque de connaissance du domaine de l'informatique et les métiers possibles, « très larges », comme dans le « graphisme ». Un secteur qui pourrait intéresser une « une fille qui adore dessiner ». Elle mentionne également la fonction d'ingénieure optique, occupée par l'une de ses proches. À rebours de cette interprétation, on peut souligner le rôle prépondérant joué par l'imaginaire genré sur le rapport aux technologies numériques : « le choix d'une filière d'études en informatique ne s'effectue pas sur la réalité mal connue des métiers de ce secteur, mais sur les représentations sociales à la disposition du grand public, nourries par l'imaginaire de l'informatique » (Collet, 2011, p. 1).

En ce qui concerne les effets spécifiques de leurs pratiques pédagogiques, la plupart des enseignant·es affirment promouvoir l'égalité dans la mesure où iels s'assurent que chaque élève puisse prendre la parole. L'égalité des chances à s'exprimer semble donc bien ancrée. Sur le plan théorique, ce type d'action est fréquemment cité par les enseignant·es qui y voient une manière facilitée de s'assurer de l'égalité (Lamamra et Posse, 2013) comme en témoignent les propos suivants de Jeanne et Elisa :

> J'ai fait attention justement parce que tu [la chercheuse] nous avais parlé de garçons/filles. Alors j'ai essayé d'être, un petit peu, attentive et de regarder qui levait spontanément la main et qui le faisait moins. Et puis, d'interroger un peu plus les filles aussi de les mettre en avant

> Disons que si je vois que les garçons prennent trop, j'interrogerais une fille. (...) D'autant plus que j'ai très peu de filles dans la classe par rapport aux garçons et que les garçons sont très prenants

Jill évoque aussi l'attention plus accrue qu'elle portera, à l'avenir, à l'investissement des filles dans les cours de robotique dans la mesure où la société « fait qu'elles ont peut-être moins de chances ».

D'autres enseignant·es veillent à mettre en place des pratiques égalitaires plus diversifiées : en renforçant positivement les élèves, en passant d'abord par l'écrit, puis par l'oral, en s'assurant de la bonne compréhension de toustes ou encore en faisant appel à
l'expérience de chacun·es. Un certain nombre de recherches (Collet, 2018 ; Ryoo, 2019 ; Master et al., 2017) soulignent la pertinence de tisser des liens avec le quotidien des élèves en vue d'une dévolution et d'une démystification des savoirs.

Ces différents constats sont toutefois à nuancer dans la mesure où la majorité des enseignant·es n'écartent pas d'éventuelles pratiques inégalitaires, lesquelles – si tant est qu’il y en ait – seraient mises en œuvre de manière involontaire et inconsciente. Et dans ce cas, les corriger ne semble pas nécessaire. Alfreda et Dany évoquent la possibilité de se filtrer en vue de les déceler :

> Il faudrait, une fois que je me filme, puis que j'analyse peut-être, mais j'ai l'impression d'être quand même assez équitable. Et puis, je n'ai pas envie de faire des différences aussi dans ma classe

Se filtrer pour voir est-ce je donne plus la parole aux garçons ou aux filles. Je n'en sais rien, en tout cas, ce n'est pas conscient

Par contraste, lors d'une leçon sur les réseaux socionumériques, Laure relate un épisode pédagogique dans lequel elle a dirigé (in)volontairement son discours vers les filles de la classe :

> J'avais l'impression que mon auditoire était plus féminin que masculin. Par exemple, je voyais qu'il y avait plus de filles peut-être que ça touchait, certains postes Instagram qu'elles se comparaient. Là, c'est un peu le moment où je m'adresse aux filles : « Girl Power »

Margot relate, quant à elle, sa difficulté à s'adresser aux filles dans des leçons concernant les jeux vidéos et sa tendance à mettre en avant « des exemples qui touchent plus les garçons ».

Francisco exprime, enfin, sa réticence à mettre en œuvre des pratiques de différenciation sous peine de sortir d'une certaine « neutralité pédagogique » :

> De prime abord, on irait plus vers les filles pour les soutenir, je pense, mais on ne serait pas dans l'inégalité de traitement ? [...] la robotique, le constat est que les garçons sont plus à l'aise, etc. Je pense consciemment, j'irai plus vers les filles, mais ça me pose un problème parce que du coup c'est genré [...] je me dis que ce n'est déontologiquement pas hyper correct

On notera le discours autocontradictoire : soutenir les filles par souci d'équité provoquerait de l'inégalité. Dany avait le même raisonnement précédemment : constater une inéquité ne l'inciterait pas à la corriger, car cela risquerait de faire des différences, c'est-à-dire
qu'il ne serait pas prêt, de toute façon à fournir un effort compensatoire pour inclure les filles, même si l'équité était à ce prix.

Francisco se dédouane en évoquant son impact qu'il imagine relativement faible, dans la réduction de ces inégalités et quelques résistances à aller à l'encontre d'une « suite logique des choses » :

> Depuis qu'ils sont tout petits, qu'ils sont guidés là-dedans, c'est pas moi qui vais révolutionner le truc, donc je me dis que c'est un peu une suite logique

Il nuance finalement son propos en soulignant, par comparaison, la mise en œuvre de pratiques de différenciation, reconnues comme nécessaires, pour des élèves rencontrant des difficultés au sein d'autres disciplines, tout en restant quelque peu sceptique en ce qui concerne la réduction, par des stratégies éducatives, des différences entre les sexes. Sur le plan théorique, on constate que ce devoir de neutralité est marqué par le souci de traiter indistinctement les élèves afin de préserver et « de respecter les différences et les spécificités » (Salle, 2014, §19) propres à chacun·e, lesquelles sont considérées comme « naturelles ».

Cette approche bute toutefois sur plusieurs écueils dans la mesure où l'école est loin d'être un terrain neutre :

> Il suffit que l'école fonctionne comme un milieu social "normal", où s'expriment par des voies multiples les rapports de « domination ordinaire » (Martucelli, 2001) qui prévalent dans la société, pour que des inégalités sexuées (comme d'ailleurs sociales) y soient continument fabriquées (Duru-Bellat, 2008, §29).

Ainsi, ignorer les inégalités de sexe « sous couvert de neutralité » – ou par « idéologie de neutralité » selon Zaidman (1985) – ne serait en réalité qu'une des nombreuses « manifestations du sexisme de l'école » (Devineau, 2016, p. 3). Cette posture ne respecterait pas les directives scolaires qui promeuvent une égalisation des chances (Fassa, 2013) dont les enseignant·es sont censés·es être les garant·es.

Par ailleurs, comme cela est évoqué par Dany, l'éducation à la citoyenneté numérique, compte tenu de ses dimensions éthiques, permettrait d'initier une réflexion sur leur rapport aux autres :

> Ces liens justement avec la citoyenneté numérique sur le côté citoyen, qui les sensibilisent aux relations qu'ils peuvent avoir avec les autres dans le monde, puis après de pouvoir faire ce lien avec le numérique. [...] on arrive à des discussions pas philosophiques, mais quand même, justement sur l'éthique, sur le respect de l'autre
Une vision critique de ses propres pratiques

Enfin, plusieurs enseignantes se déclarent peu compétentes pour aborder certains contenus, et en particulier ceux ayant trait aux sciences informatiques à l'instar de Margot :

> Je suis plus à l'aise avec les réseaux sociaux qu'avec les jeux vidéos [...] je suis vraiment dans les stéréotypes, je suis nulle [...] Je n'arrivais pas à rebondir sur ce qu'ils [les garçons] disaient

Margot se trouve donc « démunie » pour enseigner ces savoirs, c'est pourquoi elle choisit délibérément de privilégier l'éducation aux médias :

> C'est presque plus simple d'être dans la prévention [...] je suis moins à l'aise, du coup, je vais moins volontiers aller ou bien ça peut être plus compliqué pour moi d'aller faire des séquences sur la programmation, etc. plutôt que sur les dangers du Web [...] je sais que beaucoup de collègues, c'est la même chose quoi, elles sont moins à l'aise par rapport à tout ce qui est « programmation »

Certaines enseignantes déclarent aussi éprouver des difficultés et « avoir de la peine » avec certaines notions liées notamment au fonctionnement du Web et d'Internet. Trois d'entre elles, Méline, Margot et Jill, rapportent s'être appuyées sur leur conjoint pour mieux comprendre certains termes. Pour sa part, Elisa a profité des connaissances d'un élève (garçon) afin qu'il explique le code binaire à ses camarades.

Cette « dépendance technique » (Jouët, 2022, p. 222) et ce faible sentiment de compétence, principalement évoqué par des femmes, peuvent s'avérer problématiques dans la mesure où ils risquent de constituer un frein à la mise en œuvre de pratiques visant à déconstruire les stéréotypes de genre associés aux technologies. Les enseignantes, majoritaires au primaire, ne semblent, en effet, pas en mesure de prendre appui sur leurs propres ressources, celles-ci ayant généralement un rapport plus circonspect au numérique que les enseignants qui tendent à être plus spontanément favorables (Ferrière et Collet, 2016).

Néanmoins, plusieurs enseignantes parviennent, malgré les difficultés exprimées, à conduire pleinement ce type de leçons, à s'autoformer et à aller plus loin que ce qui est attendu dans les manuels :
Je leur ai appris à faire du codage et ils s'amusaient comme des codes secrets à faire du codage. Ils ont adoré ça. Donc j'ai un peu dévié, je suis partie peut-être un peu plus loin et sortie de ce qui était prévu (Elisa)

Il y a plein de trucs que je ne savais pas faire [...] j'ai suivi la formation [sur la programmation robotique] deux après-midis [...] Et puis ils ont fait des trucs fantastiques (Jeanne)

## Conclusion

Dans le cadre de cette contribution, nous nous sommes intéressées aux représentations enseignantes et à leurs pratiques autodéclarées en éducation à la citoyenneté numérique sous l'angle des rapports sociaux de sexe. Si nos analyses révèlent une capacité à discerner des pratiques et usages numériques genrés chez leurs élèves, les enseignant·es interviewé·es considèrent que l'école n'est pas responsable de la (re)production de ces inégalités. En effet, iels déclarent, dans l'ensemble, être attentif·ves à ce que chacun·e puisse s'exprimer dans leurs leçons : cet acte semble pouvoir garantir une certaine égalité de traitement. Seulement quelques un·es s'interrogent explicitement sur d'éventuelles pratiques inégalitaires et réfléchissent à des stratégies d'autorégulation. Un enseignant exprime, par ailleurs, certaines résistances à déployer des pratiques de différenciation, lesquelles iraient à l'encontre des spécificités « naturelles » des élèves.

Ces résultats présentent toutefois plusieurs limites. En voici quelques-unes : l'échantillon nécessite d'être élargi et les autres formes d'oppression (de race, de classe, de handicap, etc.) qui traversent le rapport au numérique des élèves se doivent d'être investiguées. De même, les élèves devraient être interviewé·es dans le but d'affiner nos analyses.

En fin de compte, malgré une prise de conscience à l'échelle internationale des inégalités de sexe, rendue possible notamment par le mouvement #metoo (Jouët, 2022), la contribution des femmes à la transition numérique reste encore négligeable (Collet, 2019). Ainsi, dans des secteurs en pleine effervescence comme celui de l'intelligence artificielle, elles demeurent ultraminoritaires, et ce, depuis près d'une trentaine d'années. De manière générale, les développements informatiques se font sans elles. Les technologies restent donc façonnées à l'image de leurs concepteurs, essentiellement des hommes.

Au regard de ce contexte inégalitaire ainsi que des représentations et pratiques enseignantes parfois sceptiques sinon peu conscientes de cette problématique, il semble nécessaire de continuer à soutenir la formation continue pour accompagner les gestes
professionnels vers plus d'égalité<fnref n="90" /> et, sur le plan didactique, encourager le développement d'une citoyenneté numérique orientée vers la recherche de justice sociale<fnref n="91" />. Cette finalité doit alors être doublée d'une attention continue et accrue aux enjeux féministes, entre autres, au risque de comporter des failles et insuffisances pour concrétiser le projet consistant à éduquer à une citoyenneté numérique émancipée – en supposant que ce soit l'objectif poursuivi.

Références

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<footnote n="90">⁹⁰ La Toile de l’Égalité adaptée de Solar (1998) par Isabelle Collet (2018) se fonde sur les pédagogies critiques (Freire 1974, 2006) et féministes (Solar, 1992) pour favoriser une participation en classe des apprenant·es. Cet outil propose, par exemple, de prêter attention à la prise de parole et à l’écoute de chacun·e. Il suggère de faire appel à l’expérience ou encore aux émotions pour construire des savoirs davantage incarnés.</footnote>

<footnote n="91">⁹¹ Voir Tadlaoui-Brahmi et al. (2023) pour une proposition de modèle théorique interdisciplinaire d'éducation à la citoyenneté numérique dont les finalités sont orientées vers la recherche de justice sociale.</footnote>
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