## La dimension collective des compétences professionnelles

Le collectif de travail peut répondre à des problèmes qui dépassent « les compétences et capacités d'action d'un seul individu » (Zarifian, 2001, p. 109). La compétence professionnelle ne se construit donc pas uniquement sur le plan individuel, mais s'inscrit dans un collectif de travail qui peut être considéré comme une « communauté de pratique » (Lave & Wenger, 1991). Les membres de cette communauté construisent un éventail de connaissances pertinentes pour effectuer leur travail. Une pratique professionnelle efficace ne résulte pas de l'application de savoirs acquis dans un parcours individuel de formation, mais elle « ne peut être obtenue qu'au prix d'une production de savoirs réalisée par les travailleurs dans leur rapport singulier à la tâche » (Jobert, 1999, p. 4). Dans les métiers éducatifs, les finalités revêtent un caractère « discrétionnaire » (Pastré, 2011), au sens où elles produisent une obligation de résultats sans certitude des moyens permettant de les atteindre. Il n'est ainsi pas toujours aisé d'identifier ce qu'il convient de faire. Comment identifier l'agir compétent ? L'évaluation de pratiques collectives implique de s'intéresser aux pratiques réelles (Leplat & Hoc, 1992) et de regarder finement le travail effectivement réalisé. « La compétence ne se donne à voir que dans les actions qu'elle gouverne » (Zarifian, 2001, p. 64). Une pratique réflexive et la mise en circulation de savoirs peuvent s'étudier à travers l'analyse de pratiques effectives.

Dans une équipe, la production de savoirs et leur circulation sont étroitement liées. Les savoirs d'un collectif peuvent façonner les pratiques de façon implicite, être incorporés au travail au quotidien et s'inscrire dans une pratique réflexive *dans l'action* (Schön, 1996). À certains moments, un collectif peut se donner les moyens d'expliciter ses savoirs et ses expériences et s'engager dans une réflexion *sur l'action*, en prenant ses propres pratiques « pour objet de sa réflexion » (Perrenoud, 2001, p. 43). La mise en circulation des savoirs s'accomplit à travers un « travail permanent de mise en cohérence, où la communication intervient » (Grosjean & Lacoste, 1999, p. 36).

## Une perspective interactionnelle sur la mise en circulation des savoirs

Une perspective d'analyse des interactions permet d'étudier les réunions et les entretiens entre les membres d'une équipe éducative pour
s'intéresser à la production et à la circulation de savoirs. Il ne s'agit pas d'étudier les processus cognitifs internes, mais de se focaliser sur les conduites que les participants à une interaction rendent mutuellement interprétables (Filliettaz et al., 2021). Les processus interactionnels n'impliquent pas uniquement le langage verbal, mais mobilisent une multitude de ressources (par exemple la parole, la prosodie, les gestes, les postures corporelles, les objets matériels). Ces ressources désignées comme multimodales se combinent et s'imbriquent dans des formes complexes de significations (Kress et al., 2001; Mondada, 2017).

La signification attribuée à un savoir n'est pas donnée *a priori*. Afin d'étudier comment les participants à une interaction construisent des savoirs et les mettent en circulation, il s'agit de tenir compte de l'ordre des actions qui s'établissent étape par étape, dans un enchaînement désigné comme séquentiel (Sacks et al., 1974). Ainsi, les réactions à un énoncé montrent comment celui-ci a été interprété et peuvent renforcer ou au contraire remettre en question une interprétation antérieure.

Les travaux de John Heritage (2012) se centrent particulièrement sur la dimension des savoirs dans les interactions, en considérant que l'ordre séquentiel des interactions se construit notamment à partir des savoirs mobilisés par les participants à une interaction. Les participants délibitent leurs « territoires de savoirs » respectifs et se reconnaissent des états de savoirs (*epistemic status*) qui sont actualisés par des positionnements adoptés dans les situations singulières (*epistemic stance*). Les participants disposent de plus ou moins de savoirs et rendent plus ou moins visibles qu'ils disposent de ces savoirs : ils peuvent prendre un positionnement de K+ (plus *knowledgeable* ; sachant plus), ou de K- (moins *knowledgeable*, sachant moins). Les positionnements face aux savoirs sont relatifs (le positionnement d'un des participants dépend de celui de l'autre) et graduels (un participant peut plus ou moins se positionner comme sachant), comme cela ressort du schéma suivant :
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Fig. 1:** Les positionnements face aux savoirs comme notions relatives et graduelles
(d'après Heritage, 2012, p. 7).</figcaption></figure>

Ces positionnements se négocient dans le déroulement des inter-
ractions. Il ne s'agit pas d'un accès à un savoir existant *a priori*, mais
d'un processus interactionnel dynamique et situé (Mondada, 2013). Les
significations attribuées aux conduites interactionnelles dépendent des
attentes concernant les états de savoirs et les positionnements adoptés.
Par ailleurs, les participants s'orientent également vers les droits et les res-
ponsabilités concernant des accès au savoir. Selon la formation d'un par-
ticipant, son statut et son parcours professionnel, il est considéré comme
plus ou moins légitime pour produire un savoir. Dans une dimension
relationnelle, certains acteurs sont considérés comme plus ou moins légi-
times pour parler d'une expérience (Berger, 2017).

Les travaux d'Heritage s'intéressent aux processus interactionnels
qui permettent de produire des actions reconnaissables. Par exemple,
pour identifier si un énoncé constitue une question ou non, les interac-
tants doivent déterminer les états de savoirs de leur interlocuteur. En
s'appuyant sur ces travaux, nous élargissons l'analyse aux positionne-
ments face aux savoirs adoptés par les interactants lors d'une situation
d'analyse de pratique. Comment les positionnements de « sachant » se
modifient-ils ou se stabilisent-ils dans le cours des échanges et par rap-
port aux différentes thématiques abordées ?
## « Quand vous regardez ça ... » : l'analyse d'un film vidéo dans une équipe éducative

L'analyse empirique présentée ci-après concerne une réunion d'équipe qu'une référente Pam a organisé avec deux de ses collègues. La référente Pam a réalisé un film d'une activité éducative (A), elle a choisi un extrait de ce film vidéo et en a élaboré une transcription. Elle présente ensuite l'extrait sélectionné ainsi que la transcription pour en discuter lors d'une réunion d'équipe (C). Cette réunion se déroule avec le groupe dans lequel la référente Pam travaille. Elle a été planifiée, préparée, réalisée, animée et filmée par la référente elle-même.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>**Fig. 2:** Données empiriques analysées : La réunion d'équipe</figcaption></figure>

L'activité éducative (A) porte sur un atelier ciblé sur le langage avec un livre comme support, regroupant une professionnelle et un enfant. Le choix de cette activité montre que les activités éducatives inspirées par cette contribution, l'analyse n'aborde pas l'activité éducative en tant que telle mais porte sur la séquence C et sur le processus d'analyse émergeant lors d'une réunion d'équipe. Ceci permet de s'intéresser au « parler travail » en tant que pratique professionnelle.

L'analyse des données empiriques se base sur un extrait de film d'une durée de 2:50 minutes, réalisé par Roxanne (R), une des référentes Pam<fnref n="2" />. Roxanne a organisé une réunion de groupe dans l'équipe où elle travaille, avec Anita (A) et Élise (E) au sein du local de pause du personnel. Anita dispose d'une formation d'assistante socio-éducative<fnref n="3" /> et anime l'activité

<footnote n="2">² Pour les conventions de transcription, voir en annexe.</footnote>

<footnote n="3">³ Formation professionnelle initiale (apprentissage) d'une durée de trois ans au niveau d'un Certificat de capacité fédéral</footnote>
éducative filmée. Élise, éducatrice de l'enfance<fnref n="4" /> de formation, travaille en tant que remplaçante régulière dans le groupe. Elle connaît bien les deux autres professionnelles, mais connaît peu Jules (J), l'enfant qui est présent dans l'activité éducative filmée. Roxanne, également éducatrice de l'enfance et sans lien hiérarchique avec les autres professionnelles, intervient avec son mandat de référente Pam.

Dans cette situation, l'accès aux savoirs des différentes participantes est complexe : plusieurs « territoires de savoirs » (Heritage, 2012) sont mobilisés. En ce qui concerne l'état des savoirs des participantes, ces « statuts » liés aux différents « territoires » de savoirs sont connus par les participantes préalablement à la réunion d'équipe et liés aux rôles endossés. Anita connait bien l'activité éducative filmée (qu'elle anime) et l'enfant présent lors de cette activité (elle travaille avec lui quotidienne-ment). Elle est également informée de façon approfondie sur Pam, mis en place dans son institution depuis plusieurs années. Grâce à sa formation, elle a quelques notions du développement du langage des jeunes enfants. Élise connait peu l'activité menée et l'enfant qui y participe, mais elle dispose de savoirs sur la démarche Pam et le développement du langage en général. Aucune des deux n'a été impliquée dans la préparation du film et ne dispose de savoirs préalables sur ce film, le processus d'ana-lyse ou le déroulement de la réunion. Roxanne, quant à elle, dispose des savoirs sur chacun des territoires de savoirs concernés. Ces états des savoirs constituent « des faits plus ou moins établis » (Heritage, 2012, p. 33) pour les participantes dans le cours de l'interaction, tandis que les positionnements face aux savoirs et adoptés dans le cours des interactions s'inscrivent dans un processus dynamique (Mondada, 2013).

## Équilibrer les statuts liés aux savoirs : l'introduction de l'activité réflexive

Au tout début de la réunion d'équipe, Roxanne introduit la séance comme suit :

<footnote n="4">⁴ Formation professionnelle supérieure d'une durée de trois ans au niveau de l'enseignement supérieur</footnote>
1 R : donc j’ai filmé un atelier PAM animée par Anita avec Jules. Tu connais Jules [oui] tu l’avis vu. Qui nous questionne au niveau language. Ce qui fait que.. en fait je vais vous passer le film une fois. Vous allez le regarder en entier. Et puis après. Je vous donne le questionnement et on regarde ensemble. Qu’est-ce qu’on. Qu’est-ce qu’on peut faire pour l’aider. Au mieux. Ou pas.

Dans cette introduction, Roxanne se positionne clairement comme « sachant » (K+) et cherche à équilibrer l'état des informations dont disposent les trois participantes. Dans un premier temps, elle donne des informations sur le film réalisé, l'activité filmée, son contexte et les personnes présentes. Elle aborde ensuite l'enfant concerné, en s'adressant à Élise. Elle rend ainsi visible qu'elle sait qu'Élise connait moins cet enfant qu'Anita et elle-même. Elle lui donne ensuite des informations sur les capacités langagières de Jules (« qui nous questionne au niveau du langage ») et rend ainsi visible des catégorisations pré-existentes concernant l'enfant en question (Zogmal, 2020). Roxanne poursuit en abordant le déroulement et l'objectif de la réunion.

Après cette introduction, Roxanne lance le film de l'activité éducative. Ensuite, Roxanne projette la transcription qu'elle a effectuée à partir du film sur l'écran. Ce visionnement collectif et la lecture de la transcription contribuent à équilibrer les savoirs disponibles. Roxanne introduit la lecture de la transcription comme suit :

2 R est-ce que quand vous regardez ça/... ((se penche s ur la table et regarde l'écran d'ordinateur)) il y a quelque chose ((s'assied et regarde en hauteur)) qui vous frappe. dans/... ((oriente le regard vers l'écran)) ce que dit l'adulte/ . ((geste de la main)) ce que répond l'enfant/ .. ((geste de la main)) ce que tente l'adulte/ . ((geste de la main ; regarde A)) ce que répond l'enfant/ ((regarde l'écran)) (11 secondes ; voir Fig. 2)

Les énoncés de Roxanne sont formulés sous forme de questions, par l'utilisation des termes « est-ce que ». Ils véhiculent cependant un grand nombre d'informations. Roxanne se positionne comme experte en ce qui concerne le processus d'analyse. Il s'agit de « regarder », de s'orienter vers « ce qui vous frappe » et vers l'enchaînement entre « ce que dit l'adulte » et « ce que répond l'enfant ». Ces énoncés contiennent ainsi pour une part la valeur d'un acte directif et indiquent ce qui est attendu dans la situation donnée. Ils orientent vers plusieurs phénomènes interactionnels abordés lors de la formation antérieure sur l'analyse de films, et notamment vers les conduites observables et la construction de la séquentialité de l'interaction, étape par étape. En évoquant les enchaînements entre les
conduites de l'enfant et celles de l'adulte, Roxanne établit des liens entre différents territoires de savoirs.

Étant donné que Roxanne a déjà vu le film et qu'elle a réalisé la transcription, elle dispose des informations répondant aux questions en lien avec l'animation de l'activité et les conduites et les capacités langagières de l'enfant. Ses questions ne marquent ainsi pas son ignorance, mais son positionnement comme sachant (K+) et placent les deux autres participantes dans la position de K-. Il s'agit d'une question K+, désignée dans la littérature anglophone comme *known answer question* [question dont on connaît la réponse] (Heritage, 2012). Le positionnement de Roxanne montre qu'elle n'est pas en recherche d'information, mais qu'elle vise à identifier si ses interlocutrices disposent des informations et de la compréhension requises.

## Se focaliser sur les conduites de l'enfant : un travail évaluatif

Les énoncés de Roxanne sont suivis par une pause de 11 secondes pendant laquelle les trois participantes se focalisent sur la lecture de la transcription (voir Fig. 2 ci-dessus). Afin de pouvoir répondre à l'acte directif énoncé et aux questions posées, il est nécessaire de disposer des informations contenues dans la transcription. Roxanne se positionne ainsi comme sachant, tout en donnant accès à des informations qui permettent d'équilibrer les états de savoirs de chacune. Roxanne n'interrompt pas le long silence et s'oriente également vers l'écran. Elle rend ainsi visible qu'à ses yeux, ses deux collègues pourront trouver des réponses aux questions posées par la lecture de la transcription. À un moment donné, tout en continuant à regarder l'écran, Élise commence à répondre à une des questions de Roxanne et aborde la thématique de l'enfant et de ses conduites :

<table><tr><td>3</td><td>E</td><td>((regarde l'écran)) je trouve assez des fois il regarde le livre et se désintéresse de ce qui dit Anita. donc lui ... comment lui ... comment entrer en matière ((rire; se tourne vers R)) au niveau lui.</td></tr><tr><td>4</td><td>R</td><td>ouï c'est ça ouais ((hochement de tête))</td></tr><tr><td>5</td><td>A</td><td>hum hum ((hochement de tête))</td></tr><tr><td>6</td><td>E</td><td>ouais. au niveau échange ((regarde R))</td></tr><tr><td>7</td><td>R</td><td>ouais</td></tr><tr><td>8</td><td>E</td><td>l'échange c'est juste pointage ((geste de pointage))</td></tr><tr><td>9</td><td>R</td><td>hum hum\ ((hochement de tête))</td></tr><tr><td>10</td><td>A</td><td>((hochement de tête))</td></tr><tr><td>11</td><td>E</td><td>pointage et ... après. que lui il regarde\</td></tr><tr><td>12</td><td>R</td><td>hum hum\ (4 sec.)</td></tr></table>
Élise décrit les conduites de Jules (« il regarde le livre », l. 3), mais relève surtout l'absence de certaines conduites, et notamment le fait qu'il « se désintéresse de ce que dit Anita » et que ses échanges se font « juste » par pointage (l. 8). Elle se positionne comme sachant (K+), en se basant sur sa lecture de la transcription. La question soulevée par Élise pour savoir « comment entrer en matière » (l. 3), pour construire un échange avec Jules n'est pas reprise par les deux autres participantes à ce stade de l'interaction. Dans ses énoncés, Élise continue de mobiliser certains des savoirs liés au développement du langage en général et à la démarche Pam. La catégorisation de l'enfant, énoncée préalablement par Roxanne, considérant que Jules « questionne au niveau du langage » donne ainsi lieu à une enquête en vue d'évaluer les capacités langagières de l'enfant dans la situation d'interaction. Les deux autres professionnelles s'alignent à de multiples reprises ce qui montre que l'information mobilisée par Élise est collectivement partagée. Dans la suite de la discussion, Élise poursuit sa démarche d'évaluation des capacités langagières de Jules :

13 E ((se tourne vers A)) si tu lui dis .. euh cherche ((fait un geste de balayage)) . quelque chose à chercher dessus
14 A hum hum ((regarde E))
15 E euh .. il va pointer/ ou il va . il va le-/ ..
16 A ((mimique de doute))
17 E tu vois quelque chose en haut de la page ((geste de pointage)) et puis tu lui dis il est où le ..
18 A ((mimique))
19 E quelque chose/
20 A ((regarde R en écarquillant les yeux))
21 R ((regarde A en avançant la tête et en souriant))
22 A bonne question\ ((rit))
23 E ((mimique ; oriente le regard vers l'écran en avançant le torse))
24 A ((oriente le regarde vers l'écran))
25 R ((regarde A)) on sait pas
26 A non\ ((regarde R))
27 R vraiment ce qu'il comprend . hein
28 A hum hum
29 R ouais\_

Élise se positionne comme non-sachant (K-) et pose une question à Anita sur les savoirs qu'elle détient sur Jules (b) et ses capacités de compréhension. Elle positionne ainsi Anita comme disposant d'un savoir K+ sur Jules. À travers des mimiques (l. 16, l. 18., l. 20), Anita exprime des incertitudes à plusieurs reprises. Elle regarde en premier Élise qui s'adresse à elle (l. 14–19), avant de se réorienter vers Roxanne (l. 20).

Anita ne se positionne pas comme experte concernant Jules et sa compréhension du langage. Au contraire, elle montre qu'elle ne dispose pas de réponses sur une question considérée comme pertinente : « bonne
question » (l. 22). Anita rend manifestes ses doutes et ses incertitudes, ce qui amène un moment de basculement dans le déroulement interactionnel. Les professionnelles s'engagent dans un processus d'enquête pour tenter de trouver des réponses à la question posée par Élise. Élise et Anita se tournent vers l'écran. Roxanne regarde Anita et dit : « on sait pas vraiment ce qu'il comprend, hein » (l. 25–27). Anita s'aligne tout de suite à deux reprises (l. 26, l. 28). Par son énoncé, Roxanne rend manifeste sa compréhension des mimiques d'Anita. Ses incertitudes ne sont pas liées à une difficulté de comprendre la question ou à un manque d'information, mais au caractère intrinsèquement incertain des interactions, et notamment des interactions avec de jeunes enfants. Les processus permettant d'attribuer une signification à une conduite interactionnelle restent fondamentalement incertains (Sperber & Wilson, 1989), ce qui pose des difficultés dans la réalité du travail. Roxanne, en utilisant le pronom « on », rend visible que les incertitudes sont partagées au sein de l'équipe éducative. De cette manière, elle légitime le positionnement de K- d'Anita et montre que le fait de ne pas savoir peut inciter à s'engager dans une démarche réflexive.

L'expression de ces incertitudes amène Élise à se réorienter vers les conduites observables de Jules dans l'extrait du film. Il n'est pas possible de savoir ce que Jules comprend au niveau mental, mais ses conduites interactionnelles peuvent constituer des indices observables de sa compréhension :

<table><tr><td>30</td><td>E</td><td>moi je- . ((oriente le regard vers A)) o uais il comprend les consignes/ . ((geste de balayage)) . simples/ . il peut/ . il ferme le livre . ((geste de tourner la main))</td></tr><tr><td>31</td><td>A</td><td>oui/ ((hoche la tête))</td></tr><tr><td>32</td><td>R</td><td>ouais\ ((hoche la tête))</td></tr><tr><td>33</td><td>E</td><td>il monte sur la chaise/ . ((oriente le regard vers R))</td></tr><tr><td>34</td><td>R</td><td>ouais\ ouais\((hoche la tête))</td></tr><tr><td>35</td><td>A</td><td>ouais\ ((hoche la tête))</td></tr><tr><td>36</td><td>E</td><td>(( regarde A)) il comprend .. ((regarde l'écran))</td></tr><tr><td>37</td><td>R</td><td>((hoche la tête))</td></tr><tr><td>38</td><td>A</td><td>ouais\ hum hum\ ((hochement de tête))</td></tr><tr><td>39</td><td>E</td><td>il comprend t- . ouais c'est plutôt que . il ex- il échange peu ((regarde R)) il exprime . pas de mots quoi\</td></tr><tr><td>40</td><td>R</td><td>non</td></tr><tr><td>41</td><td>E</td><td>il échange . PEU\</td></tr></table>

Élise décrit les conduites de Jules suite à des consignes données de façon précise (« il ferme le livre », l. 30 ; « il monte sur la chaise », l. 33). Anita et Roxanne donnent de nombreux signes d'alignement et de ratification. À partir de ces descriptions, Élise résume et considère que Jules « comprend » (l. 36). Anita ratifie cet énoncé de façon affirmée (l. 38).
Le processus d'enquête mené par Élise concernant la compréhension de Jules se clôt ensuite (l. 39). Collectivement, les trois participantes ont établi un nouvel état de savoirs et ont enrichi leurs connaissances portant sur Jules et ses capacités langagières de compréhension. Élise change alors de thématique et aborde les conduites de Jules pour s'exprimer, pour produire des mots et pour échanger (l. 39–41). Elle reste toujours focalisée sur une évaluation des capacités langagières de Jules.

## Un regard sur les enchaînements entre les pratiques professionnelles et les conduites de l'enfant

L'énoncé « il énonce peu » amène Roxanne à établir un lien entre les conduites de Jules et les pratiques professionnelles d'Anita :

<table><tr><td>42</td><td>R</td><td>ouais\ ((poi nte vers l'écra n)) je trouve que . ce qui ressort Anita ((geste de la main)) elle a utilisé pleins d'outils différents ((oriente son regard vers E ; geste d'énumération « un »)) il y a eu pointer/ . ((oriente son regard vers A ; geste « deux »)) il y a eu le rappeler par son prénom</td></tr><tr><td>43</td><td>A</td><td>((hoche la tête)) 44 R pour essayer de le rendre attentif/ . ((regarde l'écran ; geste « trois »)) il y a eu le repositionner\((regarde A ((geste « quatre »)) il y a eu .. tapoter ((tapote sur la table en regardant A))</td></tr><tr><td>45</td><td>A</td><td>hum hum</td></tr><tr><td>46</td><td>R</td><td>il y a eu .. pleins de choses comme ça et . ((geste de la main)) et je trouve que malgré ça . c'est difficile de . ((geste de la main)) de l'attraper\</td></tr><tr><td>47</td><td>A</td><td>hum hum\</td></tr><tr><td>48</td><td>R</td><td>et que malgré ça . ((geste avec les deux mains)) il reste ((abaisse les mains))</td></tr></table>

Après avoir initié une démarche d'analyse par son questionnement (l. 2), Roxanne n'a plus introduit de thématique et elle a laissé largement la place aux interventions d'Élise en les ratifiant. Dans son rôle de référente Pam, elle n'a pas cherché à se positionner comme experte, mais elle a soutenu le rôle actif endossé par Élise. Roxanne a adopté une posture de sachant (K+) au départ de la discussion, avant de laisser la place aux autres participants. Cela lui permet d'identifier si ses interlocutrices disposent des informations et de la compréhension requises, mais également d'accorder le temps nécessaire à ses deux collègues pour s'engager dans une démarche réflexive et une compréhension davantage partagée. C'est en ligne 42 que Roxanne répond à la question qu'elle avait posée elle-même et aborde ce qui « frappe » (l. 2) ou « ressort » (l. 42) dans le film analysé.
Par la description fine des pratiques d'Anita (l. 42, 44, 46), Roxanne aborde le territoire de savoirs liés à l'activité d'animation et évoque la richesse des pratiques professionnelles d'Anita (« elle a utilisé pleins d'ou-tils différents », l. 42). De cette manière, elle montre que la discussion pré-alable portant sur les conduites langagières de Jules qui « questionnent » ne constitue pas une dévalorisation des pratiques d'Anita qu'elle légitime. Elle établit ensuite un lien entre les pratiques d'Anita et les conduites de Jules (l. 46, 48). Les signes de ratification d'Anita ponctuent les énoncés de Roxanne.

Roxanne n'aborde plus des savoirs liés à l'enfant de façon délimitée, mais les met en lien avec la situation interactionnelle. Cette focalisation sur une analyse située fait ressortir les aspects d'interdépendance et de réciprocity dans le déroulement interactionnel. L'analyse située est reprise par Élise qui aborde de nouveau les conduites de Jules :

<table><tr><td>49</td><td>E</td><td>sur ce que lui-/(regard de R))</td></tr><tr><td>50</td><td>R</td><td>focalise sur/((regarde A))</td></tr><tr><td>51</td><td>E</td><td>sur ce que LUI il a aimé voir</td></tr><tr><td>52</td><td>R</td><td>sur une chose ((regarde E et hoche la tête))</td></tr><tr><td>53</td><td>E</td><td>ou ce qu'il a vu\</td></tr><tr><td>54</td><td>R</td><td>ouais\ . ((oriente le regard et pointe vers l'écran)) il va parler de la voiture alors que ((regarde A)) tu essaies . qu'est-ce qui se passe</td></tr><tr><td>55</td><td>A</td><td>((hoche la tête))</td></tr><tr><td>56</td><td>R</td><td>qu'est-ce qu'ils ont fait . qu'est-ce que nan nan nan .. et il reste .. QUE ((geste avec les deux mains)) là-dessus\ .</td></tr><tr><td>57</td><td>A</td><td>hum\</td></tr><tr><td>58</td><td>R</td><td>((s'avance vers l'écran)) et puis après .. après .. après vous êtes un peu plus ensemble ((geste de la main)) avec le toboggan\</td></tr><tr><td>59</td><td>A</td><td>hum\ ((regarde R et de nouveau l'écran))</td></tr><tr><td>60</td><td>R</td><td>mais le miam miam . c'était . c'était la ((geste de la main)) la même chose . si vous voulez on peut remettre le film aussi . ((geste de la main))</td></tr><tr><td>61</td><td>A</td><td>hum\ .</td></tr></table>

Dans les descriptions des conduites de Jules, Élise et Roxanne ne se centrent plus sur ce qui « questionne » ou sur ce qu'il ne sait pas faire ou dire, mais sur ce que Jules est en train de faire. Qu'est-ce qu'il fait quand il ne parle pas ? Les réflexions de Roxanne et d'Élise ne se suivent pas dans des postures compétitives (Mondada, 2013). Au contraire, les deux professionnelles s'engagent dans une co-élaboration où les énoncés de l'une complètent les énoncés de l'autre. Roxanne continue de mettre en lien les enchaînements entre les conduites d'Anita et celles de Jules (l. 54, 56). Elle identifie des enchaînements où l'enfant et la professionnelle sont « un peu plus ensemble » (l. 58). À ce stade de la discussion, Roxanne propose de visionner à nouveau le film (l. 60, l. 62) :
62 R si vous voulez maintenant que vous avez vu ça .. ((geste des deu x mains)) qu'il reste sur LA seule chose qu'il a vu . ((regarde devant elle)) alors je me dis . à partir de là . ((mimique)) qu'est-ce qu'on peut FAire ((regarde A))

63 A ouais/ ((hochements de tête répétés))

64 R pour essayer de nourrir ça . AUTrement . ((hochement de tête)) est-ce que les . qu'est-ce qui se pa:sse .. euh . ces phrases-là sont trop longues .

65 E sont trop longues

66 A hum hum

67 R c'est trop compliqué pour lui

68 A hum hum

69 E il faut partir de ce qu'il a: .. ((soupire)) de ce que lui il a VU .

70 R ((geste d'ouverture de la main))

71 E de la voiture . continuer sur la couleur . ou sur . le trajet ((geste de faire rouler une voiture sur la table)) qu'elle pourrait faire la voiture . une voiture en vrai ..

Par son énoncé, Roxanne montre qu'elle considère que les états de savoirs des trois participantes sont maintenant équilibrés et que chacune a pu voir ce qu'elle avait voulu montrer : « maintenant que vous avez vu ça » (l. 62). Elle enchaîne et revient à la question posée avant de regarder l'extrait de film la première fois (voir ligsne 1) : « qu'est-ce qu'on peut faire » (l. 1, l. 62). Anita s'aligne par une ratification très affirmée qui montre qu'elle partage ce questionnement portant sur les pistes d'actions possibles. Roxanne ajoute un nouvel élément et interroge ce qu'on peut faire « autrement » (l. 64). C'est seulement à ce stade de la discussion que Roxanne propose une réflexion sur une modification des pratiques. Il ne s'agit pas d'une remise en question généralisée de ce qu'Anita fait, mais d'une évaluation située de l'enchaînement entre les pratiques d'Anita et les conduites de Jules. De cette manière, il est possible d'interroger l'ac complissement du travail, tout en préservant la « face » (Goffman, 1973) de la professionnelle observée. Cette évaluation effectuée par Roxanne donne lieu à des ratifications par Élise (l. 65) et Anita (l. 66). À partir de là, Élise enchaîne en abordant des pratiques alternatives et évoquant des pistes d'actions possibles à mettre en place avec Jules. Elle évoque qu'il s'agit de partir des intérêts de l'enfant (« de ce que lui il a vu », l. 69) et d'utiliser des objets et non des images dans un livre (« une voiture en vrai », l. 71). A travers ces pistes d'action, Élise propose de transformer l'atelier de langage sur la base d'un livre en une activité de jeux, réalisée en tenant compte des intérêts de l'enfant.
La mobilisation de différents territoires de savoirs

L'analyse du contenu des interactions de cette réunion d'équipe per-
met de déceler les territoires de savoirs abordés lors des échanges. Les
professionnelles ont parlé de l'enfant et de ses capacités langagières, des
pratiques d'animation de l'activité éducative Pam, ainsi que du dévelop-
pement du langage et de Pam en général. Elles ont également mis en cir-
culation des savoirs liés à l'analyse du film et de la transcription réalisée,
au processus d'analyse des interactions et au déroulement de la réunion.
Par ailleurs, de nouveaux savoirs ont émergé à travers l'analyse réalisée.
Les participantes s'orientent différemment vers ces territoires de savoirs
et leurs positionnements varient au cours des échanges. Lors de l'analyse
d'une interaction regroupant plus de deux participants, la différecia-
tion proposée par Heritage entre des positionnements de K+ et de K- ne
suffit plus. Les degrés graduels des positionnements se complexifient. À
certains moments, les trois participantes peuvent se distribuer sur deux
positionnements liés aux savoirs :

A) Lorsque Roxanne s'adresse à Anita et Élise lors de l'introduction de la réunion (l. 1 et 2), elle se positionne comme K+ et positionne ainsi les deux autres participantes comme K-, de façon réciproque. Elle n'aménage aucune différenciation dans les modalités d'adresse et ne projette ainsi pas de différenciation des états de savoirs d'Anita ou d'Élise.

Roxanne : K+ | Anita et Élise : K-K-

B) Par ailleurs, lorsque Roxanne et Élise co-élaborent leur analyse des pistes d'action possibles (l. 64–71), les deux se positionnent simultanément comme K+, tandis qu'Anita continue à adopter un positionnement de K-. De telles répartitions des participantes dans deux positionnements liés aux savoirs peuvent se faire de façon compétitive, lorsqu'un guide se voit confronté à un « guidé » qui conteste ses savoirs (Mondada, 2013). Dans l'exemple étudié, il s'agit au contraire d'une co-construction élaborée de façon conjointe et collaborative, par des énoncés repris et complétés par les deux participantes.

Anita :: K- | Roxanne et Élise : K+K+
Il est également possible que trois participantes adoptent trois positionnements distincts, comme cela est résumé ci-après.

C) Dans l'exemple étudié, un tel positionnement différencié s'observe lorsqu'Élise s'adresse à Anita pour lui demander si Jules « comprend les consignes » (l. 30). Élise se positionne comme non-sachant (K-) et montre qu'elle ne connaît pas Jules. Elle positionne ainsi Anita comme K+ et considère qu'elle dispose de savoirs concernant les compétences langagières de Jules. Anita acquiesce (l. 31) et adopte ainsi le positionnement projeté de K+. Roxanne acquiesce également, bien qu'Élise ne se soit pas adressée à elle. Elle rend ainsi visible qu'elle valide les énoncés d'Élise et d'Anita et se positionne comme K++.

Roxanne : K++.

Anita : K+

Élise : K-

D) Lorsqu'Élise demande à Anita si Jules « va pointer » (l. 15, l. 17), elle se positionne comme non-sachant (K-). Anita, en ne répondant pas à la question d'Élise (l. 22), se positionne comme K-. Elle ne connaît pas la réponse à la question d'Élise. Roxanne, en s'alignant sur les incertitudes d'Anita (l. 25), montre qu'elle ne sait pas non plus si Jules sait pointer. En ce qui concerne les compétences interactionnelles de Jules, les trois professionnelles se positionnent comme K-.

Roxanne, Anita et Élise : K-

E) Cet alignement des positionnements face aux savoirs des trois professionnelles permet cependant une nouvelle ouverture aux échanges, lorsque Roxanne (l. 25) rend visible qu'il est légitime de ne pas savoir. Elle se positionne comme éducatrice experte (K+) qui connait les incertitudes inhérentes aux interactions et à l'état mental de l'enfant. Elle montre ainsi ses savoirs liés au métier d'éducatrice et ses incertitudes.

Roxanne : K+

Anita : K-

Élise : K-
À travers sa posture analytique, Roxanne montre, tout au long des analyses, que les savoirs préexistants ne sont pas suffisants pour développer une démarche réflexive et que des incertitudes et des doutes peuvent être mobilisés pour s'engager dans une analyse de film. À ce moment-là, la posture descriptive adoptée focalise sur ce que Jules fait, et moins sur ce qu'il ne sait pas faire, ainsi que sur les enchaînements entre les pratiques d'Anita et les conduites de l'enfant. Cette description fine aboutit à de nouvelles évaluations, qui ne portent plus sur les capacités langagières de Jules mais sur les pratiques professionnelles situées susceptibles de les soutenir indirectement.

La posture descriptive adoptée permet de légitimer les savoirs de cha-cune des participantes. Pendant cette réunion, en déployant sa démarche d'analyse, Roxanne rend possible un alignement des deux autres partici-pantes, pas à pas, à sa démarche réflexive. Elle tient compte du position-nement spécifique d'Anita et du fait que celle-ci apparaît dans le film. Roxanne veille à valoriser les pratiques d'Anita et à tenir compte de ses interventions. Même si Anita recourt peu à des énoncés verbaux, mais participe surtout par des hochements de tête et des continuateurs de rati-fication, elle contribue ainsi fortement à influencer la progressivité de l'in-teraction, à travers ses gestes, ses mimiques et ses brefs énoncés. De cette manière, les participantes tiennent compte des possibles enjeux affectifs présents pour Anita qui donne à voir ses façons de travailler et d'interagir avec un enfant. Anita n'a pas besoin de montrer explicitement ses savoirs liés aux pratiques d'animation mises en œuvre ou à Jules, ses conduites et ses capacités langagières. Élise, à travers ses questionnements, adopte un rôle de médiation. Tant Roxanne qu'Élise rendent visible qu'elles ne mettent pas en question ces « territoires de savoirs » d'Anita.

Lorsqu'Anita montre ses doutes et ses incertitudes cela amène à un point de basculement dans le déroulement des échanges. Les trois partici-pantes se mettent à ré-observer la transcription et s'engagent dans un processus d'enquête pour trouver des réponses encore inconnues pour toutes les participantes présentes. Le positionnement de K- adopté par Anita rythme ainsi la dynamique des discussions. Il est valorisé par Roxanne, lorsqu'elle considère qu'on sait pas » (l. 25). Roxanne adopte ainsi un positionnement de formatrice de terrain et aménage la situation d'analyse de film vidéo comme un moment de « questionnement réci-proque » (Perrenoud, 1996, p. 45), qui permet de partager les doutes et les réflexions sur le métier.
De cette manière, les états de savoirs s'équilibrent, sans mettre en péril les positionnements relationnels réciproques. La construction de savoirs partagés dans le collectif se réalise par la mise en lien de savoirs liés à la démarche Pam et portant sur le développement du langage des jeunes enfants, de savoirs d'expérience concernant l'enfant singulier et l'animation des activités éducatives et de savoirs émergeant de l'analyse du film. En acceptant de ne pas savoir, de nouvelles pistes d'actions peuvent émerger.

## Conclusions

Pour réaliser un projet éducatif spécifique, comme ici la démarche de soutien à l'acquisition du langage des enfants, il ne s'agit pas uniquement de réaliser des activités orientées vers les enfants. Il est primordial que les professionnelles s'engagent dans différentes démarches pour développer leurs compétences qui ne se réduisent pas à savoir exécuter des activités, mais engagent la construction d'une posture réflexive sur les pratiques de terrain. Un agir réflexif peut se construire par et pour les professionnelles elles-mêmes, en mobilisant des ressources matérielles (des films, des transcriptions, etc.), mais surtout en adoptant des postures d'une analyse interactionnelle qui s'intéresse aux processus et aux « "structures combinatoires" qui montrent des éléments du savoir enclavés dans des formes de pratiques sociales » (Knorr Cetina, 1998, p. 8).

L'analyse des interactions soutient le développement d'une pratique réflexive qui permet de valoriser les doutes et les incertitudes. Les données empiriques présentées dans cette contribution montrent que l'analyse de films vidéo et des interactions qui y sont observables permet de construire des démarches d'enquête, où les savoirs existants peuvent être valorisés, mis en circulation, questionnés et transformés de façon collective. De telles modalités d'analyse peuvent également constituer des outils pour enrichir les formations initiales et continues des métiers d'éducation.

Dès le départ, la démarche Pam s'est construite par l'action des éducatrices de l'enfance, des responsables des structures d'accueil et des expertes du service petite enfance de la ville de Vernier. Cet ancrage fort dans les réalités de travail et l'enrichissement des pratiques éducatives par les savoirs professionnels ont permis d'inscrire Pam dans un processus dynamique. Des formations conçues ensemble avec les partenaires de
terrain et des démarches réflexives menées dans les équipes ont contribué
à transformer un programme initial, orienté vers des « leçons » dans des
ateliers de langage, dans un projet éducatif dynamique. L'analyse de l'in-
teraction entre l'enfant et la professionnelle montre qu'il s'agit de trans-
former l'activité éducative proposée et de créer une situation éducative
plus informelle pour mieux tenir compte des intérêts de l'enfant. Cette
réflexion sur un ajustement des pratiques professionnelles n'est pas sus-
citée par des savoirs théoriques, mais elle émerge de l'analyse des détails
interactionnels observables. Le processus réflexif induit par Pam amène
les équipes éducatives à se questionner et à interroger le sens et les effets
de leurs activités quotidiennes.

L'encouragement du langage se réalise ainsi à travers le renforcement
des pratiques réflexives. L'analyse des interactions peut contribuer à déve-
lopper les compétences professionnelles, tout en évitant une délimitation
programmatique, afin de maintenir un espace de pensée qui autorise
l'ajustement situé. Une adaptabilité des pratiques à travers la légitima-
tion des doutes et des incertitudes peut se construire dans les processus
réflexifs. Afin de sortir des logiques d'application de programmes, il s'agit
de créer des espaces d'échanges et de réflexion au niveau institution-
nel. Faire circuler les savoirs construits à travers les démarches d'ana-
lyse amène à dépasser des ajustements ponctuels, liés uniquement à un
groupe ou à un enfant. Le partage des réflexions élaborées avec l'ensemble
des équipes d'une structure d'accueil pourrait permettre d'interroger les
pratiques professionnelles, les objectifs et les méthodes d'un programme
pour le transformer en projet. Les dispositifs d'accompagnement des
équipes éducatives, les démarches de formation et les analyses des inte-
ractions peuvent ainsi soutenir l'évolution vers un processus dynamique,
contextualisé et participatif d'une qualité d'accueil.

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Annexe : Convention de transcription

/\ intonation montante ou descendante

ACCent Accentuation

(incertain) segment dont la transcription est incertaine

XX segment intranscriptible

:: allongements syllabiques

- Troncation

... pauses de durée variable

°abc° diminution du volume de la voix

+abc+ augmentation du volume de la voix

abc chevauchement dans les prises de parole

((abc)) commentaire du transcripteur
<figure><img src="image_11.png" /></figure>
## Troisième partie

### Jeux d'ÉCHELLE : entre « terrains » et politiques locales, nationales, transnationales
<figure><img src="image_12.png" /></figure>
# L'investissement de l'espace extérieur au sein d'une crèche en Belgique francophone : une perspective anthropologique

Élodie RAZY<fnref n="1" /> et Élodie WILLEMSEN<fnref n="2" />

De plus en plus de voix s'élèvent pour mettre la « nature » au cœur de l'éducation dès le plus jeune âge<fnref n="3" />, comme l'ambitionnait l'école du dehors au début du XXe siècle (Châtelet et al., 2003) et le montre aujourd'hui le développement des « écoles de la forêt » (Waite & Goodenough, 2018). Il semble donc crucial d'interroger la manière dont s'articulent petite enfance et « nature » dans les institutions qui lui sont dédiées. Le présent chapitre se base sur le « volet anthropologique »<fnref n="4" /> d'une recherche interdisciplinaire menée dans le cadre d'un projet de recherche sur « l'Investissement de l'Espace Extérieur » par les enfants en Belgique francophone.

Financée par l'Office de la naissance et de l'enfance (One)<fnref n="5" />, cette recherche s'inscrit dans sa démarche plus générale pour favoriser l'investissement de l'espace extérieur. Différentes brochures de référence de l'One à destination des professionnelles intègrent déjà des incitations à l'investissement de l'espace extérieur. Mais l'information reste cependant dispersée et n'est pas toujours actualisée régulièrement, voire présente des contradictions. Celles-ci sont notamment dues aux politiques hygiénistes

<footnote n="1">¹ FaSS, IRSS-LASC, Université de Liège.</footnote>

<footnote n="2">² FaSS, Université de Liège, Élodie Willemsen a mené les terrains.</footnote>

<footnote n="3">³ Voir par exemple : <https://naitreetgrandir.com/fr/dossier/sensibiliser-enfants-environnement/></footnote>

<footnote n="4">⁴ Rapport en ligne : <https://www.one.be/fileadmin/user_upload/siteone/PRO/Rec herches/RAPPORT-final-09-03-20-version-finale.pdf></footnote>

<footnote n="5">⁵ L'ONE est « [...] l'organisme de référence de la Fédération Wallonie Bruxelles (Communauté française de Belgique) » en matière d'enfance, voir <https://www. one.be/public/cest-quoi-lone/pageone/></footnote>
et à l'influence d'une idéologie sécuritaire. L'One s'appuie en outre sur des opérateurs de formation externes aux profils variés et diverses initiatives sont menées en interne. Enfin, à l'issue de la recherche sur le sujet, une campagne<fnref n="6" /> à destination de tous les publics concernés a été lancée pour promouvoir l'investissement de l'espace extérieur (avec l'appui méthodologique d'Élodie Razy). Une révision de certaines brochures est prévue et un Manifeste est en cours de rédaction qui vise à accompagner un changement de paradigme. Le Manifeste constituera à ce titre un positionnement politique fort de l'One en matière d'investissement de l'espace extérieur.

L'exemple issu de la recherche développé ici convoque des représentations de l'enfance ancrées historiquement, des choix de société actuellement remis en question et des réalités professionnelles de terrain complexes. Il permet de mettre au jour les tensions et les contradictions à l'œuvre au cœur des pratiques professionnelles en matière d'éducation de la petite enfance : de quoi parle-t-on lorsqu'on convoque la « nature » ? Quelles sont les logiques et les modalités de l'éducation à l'/dans un environnement donné ? Quelle est la vision du monde transmise implicitement aux enfants? Quelle place occupe l'enfant lui-même dans ce dispositif ? Pour tenter d'apporter des éléments de réponse à ces questions, l'approche et les concepts mobilisés seront tout d'abord présentés. Dans un deuxième temps, la manière dont les adultes soumettent les enfants à des injonctions contradictoires portées par des imaginaires du rapport à l'environnement, lui-même pluriel, sera analysée. Enfin, nous nous demanderons comment les enfants s'accommodent ou composent avec ces imaginaires pour construire leurs propres rapports aux environnements en abordant la marge de manœuvre dont ils disposent.

## Jalons : terrains, approche et notions-clefs

### Terrains et approche anthropologique

Dans le volet anthropologique de la recherche (Razy & Willemsen, 2020), trois terrains ont été menés pendant huit mois, dans une crèche et dans deux accueils extra-scolaires, et trois stages de vacances de plusieurs

<footnote n="6">⁶ <https://www.one.be/public/3-6-ans/vie-de-famille-environnement/deh-ors-avec-les-enfants/></footnote>
jours ont été suivis avec des enfants âgés de 1,5 an à 12 ans. Dans le présent chapitre, seuls les matériaux concernant la crèche (section des « grands ») seront mobilisés. Il s'agit d'une crèche à pédagogie alternative issue de « l'éducation nouvelle » (Fournier, 2012) située en milieu urbain. Elle a été choisie pour son orientation éducative privilégiée par certains parents et pour sa proximité avec leur lieu de résidence par d'autres, ce qui contribue à une certaine mixité sociale.

Pour étudier ce contexte, l'approche privilégiée est ancrée dans une anthropologie de l'enfance et des enfants conçue comme sous-champ de l'anthropologie générale, et donc indissociable de celle-ci. Dans cette perspective, l'analyse de la construction sociale et culturelle de l'enfance, à partir de ce que les adultes et les institutions en disent et en font, s'articule à celle de l'enfant envisagé comme un acteur et un sujet à part entière. Il s'agit donc de prendre acte de manière concrète du change-ment de paradigme initié par Charlotte Hardman pour l'anthropologie dès 1973 : « L'approche que je propose considère les enfants comme des personnes à étudier en elles-mêmes, et pas seulement comme des récep-tacles de l'enseignement des adultes » (Hardman, 1973, p. 504)<fnref n="7" />. Elle s'appuie sur la compréhension fine des « cultures de communication » des enfants (Christensen, 2004), notamment celles qui passent par le corps lorsqu'ils ne parlent pas encore, et en misant sur le principe de « symétrie éthique » (Christensen & Prout, 2002) entre chercheur et enfant. Ce principe s'inscrit dans une « éthique pragmatique et processuelle » aux prises avec les dilemmes éthiques quotidiens (Razy, 2014). Il met égale-ment en jeu un questionnement épistémologique constant en matière de méthodologie où les situations sont appréhendées dans la longue durée et en immersion dans la routine des enfants (Razy, 2014). La mise en œuvre d'une « ethnographie du détail », accorde une large place au non verbal et au corporel dans l'expression des « petits riens » (Razy, 2007). Partir du principe de la légitimité du point de vue des enfants et de toutes leurs explorations et expériences de l'investissement de l'espace extérieur per-met ainsi de se mettre à hauteur d'enfant pour entrer dans leurs mondes au quotidien, avec ou sans outils complémentaires (parcours commentés, appareils-photos, jeux issus de pratiques des enfants, etc.) à l'approche du terrain privilégiée en anthropologie.

<footnote n="7">⁷ Tous les extraits et expressions issus de textes en anglais ont été traduits par les autrices.</footnote>
Comprendre les « cultures locales de l'agency » (ou agentivité) des enfants, c'est-à-dire la manière dont l'entourage de l'enfant conçoit sa capacité ou son incapacité d'agir (Razy, 2019) – dans une perspective critique concernant la généalogie et le contexte de production de la notion d'agency, ses usages, ses écueils (notamment Abebe, 2019) – et l'agentivité effective des enfants en contexte est primordial. C'est à ce seul prix qu'il est possible de relever l'un des défis dans l'étude des enfants que Christina Toren (1993, p. 463) résume ainsi : « Le défi pour les anthropologues est d'analyser les processus qui permettent aux enfants de mener une vie autonome en termes d'idées qui sont à l'opposé de celles de leurs parents et d'autres adultes ». Quelles vies les enfants mènent-ils ? Avant d'entrer dans cette exploration, il convient d'analyser brièvement les catégories construites par les adultes en lien avec l'investissement de l'espace extérieur et les représentations de l'enfance qui y sont associées.

## Des catégories emic aux catégories etic : changer de perspective pour saisir les enjeux

Comprendre les sens que peut prendre l'investissement de l'espace extérieur passe par deux étapes : la première consiste à interroger les catégories emic, les catégories utilisées par les acteurs eux-mêmes, et à choisir les catégories etic, qui seront utilisées pour l'analyse, sachant que la frontière entre les deux types de catégories est rarement étanche.

Force est de constater qu'une grande diversité de points de vue, des ambivalences, et des contradictions se font jour tant dans les documents institutionnels (projets des structures d'accueil, brochures de l'One, etc.) que dans les discours et les pratiques des adultes impliqués dans « l'investissement de l'espace extérieur » : « extérieur », « espace vert » et « nature » sont-ils synonymes ? Un extérieur doit-il nécessairement être « vert » pour être considéré comme « bon » ? La récurrence de l'utilisation du terme « nature » interroge. Toujours anthropisée, mais pourtant souvent perçue comme originelle, elle représente à la fois le lieu et l'objet de prédilection de l'investissement de l'espace extérieur. Cette nature idéale et idéalisée, ancrée dans une vision romantique, permettrait aux enfants de se relier avec le « vrai », l'« authentique ». Ils seraient plus à même de le faire en raison d'un état de nature supposé, ou tout au moins d'une plus grande proximité que les adultes avec celle-ci, voire d'une biophilie spécifique (Dounias et Aumeeruddy-Thomas, 2017 ; Vitores, 2019). Définis par cet état de nature supposé, les enfants ne seraient pas encore corrompus par la
civilisation, tel que l'a conceptualisé Jean-Jacques Rousseau (1762) dans *Émile ou de l'éducation*. Affrica Taylor (2013) montre bien l'influence toujours actuelle, mais différenciée en Europe et en Amérique du Nord, de cette vision romantique de l'enfance. La conception de la nature qui sous-tend cette dernière se situe au carrefour de représentations ancrées dans l'héritage occidental d'un dualisme nature/culture construit historiquement (Descola, 2005).

Partant de ce constat, il semble plus heuristique de privilégier la notion opérationnelle d'« environnement » dans le sens interactionniste et constructiviste de Tim Ingold (2013, p. 10) :

(...) j'en suis venu à interroger ce que nous entendons par « environnement », pour finalement ne plus le concevoir comme ce qui entoure (ce qui est « là dehors » et non « ici dedans ») mais comme une zone d'interpénétration à l'intérieur de laquelle nos vies et celles des autres s'entremêlent en un ensemble homogène.

Cependant, il semble opportun d'adjoindre à la définition au singulier d'Ingold celle au pluriel qui permet de dépasser une certaine ambigüité. Cette ambigüité a en effet emprisonné la catégorie *etic* « environnement » dans son sens *emic* occidental, comme étant synonyme de « nature ». Cette double utilisation permet d'embrasser la complexité des environnements des enfants, comme autant de « zones d'interpénétration » multiples. Concernant les « autres » de la définition citée, il semble crucial d'insister sur leur diversité en privilégiant le concept d'« existant » proposé par Philippe Descola (2005) qui englobe humains et non humains. C'est tout particulièrement pertinent si l'on souhaite accéder au point de vue et aux expériences des enfants eux-mêmes, qui ne reposent pas uniquement sur les classifications opérées et enseignées par les adultes. Enfin, il convient de prendre ses distances par rapport à une supposée « homogénéité » (Ingold, 2013, p. 10) que dément l'analyse des matériaux ethnographiques confrontant points de vue et expériences des adultes et des enfants portés par des imaginaires pluriels.
# Éduquer et être éduqué à l'environnement : des visions du monde en tension

## Les bénéfices de l'activité à l'extérieur du point de vue des professionnelles

Pour les professionnelles, les environnements sont constitués d'es- paces extérieurs et intérieurs selon une logique binaire qu'il est aisé de déconstruire par une analyse de l'ethnographie basée sur la définition des environnements proposée : les cabanes sont des intérieurs à l'extérieur et les seuils constituent des frontières plus ou moins étanches. Concernant les crèches, et contrairement aux pratiques des pays scandinaves (Waller et al., 2017) ou dans les structures promouvant une éducation à l'exté- rieur en Belgique, les jeunes enfants sont plutôt gardés à l'intérieur. La réalité institutionnelle observée renvoie à une conception de cette période du cycle de vie comme particulièrement vulnérable et à une division gen- rée de l'espace domestique/public largement répandue (Héritier, 1984) qui associe intérieur et petite enfance. Cette tendance a été renforcée par les effets des politiques hygiénistes de l'enfance (Bourdelais, 2001) et les politiques sécuritaires (Neyrand, 2010), mais également par l'exode rural et un mode de vie plus citadin. En outre, les qualités de l'extérieur sont controversées. En effet, la pollution des villes est de plus en plus mise en avant, mais la potentielle nocivité des espaces intérieurs (Baloch et al., 2020), comme incitant indirect à sortir, et les bénéfices des espaces exté- rieurs pour les enfants dès leur plus jeune âge sont cependant largement attestés dans la littérature (Chawla, 2020).

Pour ce qui concerne les représentations des professionnelles de l'en- fance, les caractéristiques de l'extérieur sont perçues comme étant à la fois bénéfiques sur le plan de la santé en raison de qualités que ne pré- sente pas l'intérieur, mais aussi régulatrices des états de l'enfant en termes d'« énergie » dépensée. Dans leurs discours apparaît en effet souvent l'idée selon laquelle être dehors permet à l'enfant de « se défouler », de « s'oxygéner », d'être « plus calme » pour les activités suivantes prévues, à l'extérieur comme à l'intérieur : « La puéricultrice m'explique les bienfaits du dehors : "'ils ont de l'oxygène, je vois la différence avec les jours où ils ne sortent pas, c'est moins électrique". » (19/11/18)

Cette différence entre intérieur et extérieur ne tient pas seulement aux activités que peut y réaliser l'enfant, même si le jeu libre y est plus
développé. En effet, la spécificité de l'extérieur et de ses effets régulateurs semble ne pas pouvoir être reproduite à l'intérieur :

> L'extérieur, c'est quand même important... Nous, on le remarque, quand ils ont été dehors, ils sont plus calmes, ils jouent, ils regardent les avions et les personnes sur la plaine de jeux... C'est pas pareil que la salle de psycho-motricité. Pourtant, les deux c'est pour se défouler, c'est comme en section. Mais après quelques minutes en psychomot', ils sont surexcités... (27/05/19)

Les mêmes activités réalisées à l'intérieur et à l'extérieur ne présentent pas les mêmes bénéfices. Cela signifie que l'extérieur offre des « affordances » (Gibson, 1979) à la fois spécifiques et plus larges : à ciel ouvert avec un horizon lointain, une mobilisation de tous les sens autrement, l'aléatoire des événements, etc. L'autre idée du rapport aux environnements prescrit par les adultes est le rôle central joué par l'extérieur dans l'état de l'enfant : celui-ci doit tendre vers un certain équilibre psychomoteur et émotionnel que l'adulte s'emploie constamment à maintenir ou à rétablir de diverses manières.

Enfin, dans cette crèche où « on les oblige à aller dehors au moins 30 minutes parce que ça leur fait du bien » (18/03/19), la professionnelle laisse entendre une volonté des adultes et un manque d'envie de sortir des enfants qui ne se vérifie pas toujours. Ramené à l'échelle d'une journée, le temps minimal passé dehors, qui n'est par ailleurs pas observé dans toutes les structures, correspond bien à la tendance occidentale où le modèle de l'« enfant d'intérieur » (Rivière, 2021) s'impose. Mais de quoi ces intérieurs et ces extérieurs formant les environnements des enfants sont-ils composés ?

**Le matériel ludique, pédagogique ou décoratif : la nature revisitée ?**

L'étude de la culture matérielle enfantine, dont notamment Pascale Garnier (2012) montre l'intérêt, constitue un puissant révélateur du travail de l'imaginaire des adultes dans l'éducation (à l'environnement) des enfants. Sans même l'avoir parfois pensé au préalable, et encore moins l'explicitier au quotidien, ni se préoccuper de la manière dont les enfants réinvestissent la culture matérielle, le processus de transmission de normes et de valeurs inscrites dans une certaine vision du monde traverse le quotidien des enfants. Le mobilier, les décorations et les objets véhiculent une certaine vision de la « nature » prête à être incorporée par
les enfants. Vivants (un poisson, une plante d'intérieur), ces existants sont connotés positivement : « Je rentre dans la section des "petits", nous faisons le tour et à l'entrée, il y a une tortue dans un aquarium. La coordinatrice me dit "c'est un peu la nature". » (05/11/18)

Un certain soin et une certaine liberté caractérisent l'aménagement intérieur et extérieur des institutions dont l'analyse constitue un premier pas dans la compréhension des environnements du petit enfant. L'éducation à ces derniers est à la fois empreinte d'une idéologie ancrée dans la construction du rapport de l'Occident à la nature, à l'altérité humaine et animale et, dans une moindre mesure végétale, mais également d'une représentation de ce que doit être l'imaginaire enfantin, notamment animalier : les représentations des animaux mobilisés – exotiques, de la ferme ou du règne des insectes – sont en effet connotées positivement. Généralement amicaux, ils sont anthropomorphisés, donc dotés de la parole, et leurs caractéristiques originelles (agressivité, modes de vie, alimentation, etc.) sont travaillées afin de remplir une première fonction, de manière paradoxale de prime abord : éduquer les enfants aux relations humaines. La dyade mère-enfant animale est ainsi particulièrement illustrative de ce processus qui tend un miroir à l'enfant, comme l'illustre un coussin avec la photo d'un bébé panda. La tortue dans un aquarium, des photos d'oiseaux exotiques aux couleurs vives, ou encore un yuka, constituent des éléments rattachés à l'imaginaire de « la nature » qui décorent l'espace de la crèche étudiée dont des enfants s'imprègnent au quotidien. Par ailleurs, les livres, les objets et les jeux regorgent d'animaux exotiques – une balançoire en forme de crocodile, par exemple –, d'animaux de la ferme ou d'insectes aux dimensions démesurées comme une coccinelle à escalader, que les enfants fréquentant cette crèche ne rencontrent pas ou peu dans leur environnement urbain quotidien.

Qu'ils soient vivants ou représentés sous une forme attractive, la présence massive de ces animaux et de ces insectes, ou de végétaux, témoigne entre autres de deux tendances chez les adultes : (1) faire advenir « la nature » aux enfants, parce qu'ils en manqueraient, plus particulièrement en ville ; cela signifie pour les adultes les y éduquer et éventuellement leur enseigner des connaissances (scientifiques), (2) et/ou leur offrir ce qui leur est familier, en tant qu'êtres non encore totalement civilisés, donc supposément plus proches d'un état de nature, voire biophiles par essence. L'enfance apparaît ici comme tiraillée entre un déficit (de nature) et une (trop) grande proximité avec celle-ci. Non exclusives, bien qu'apparemment contradictoires, ces deux tendances s'inscrivent dans
un continuum marqué par la tension entre un idéal romantique et un rapport scientifique à la nature, caractéristique des sociétés occidentales modernes. Ces deux tendances se doublent d'une stimulation de l'imaginaire des enfants, une qualité pensée comme enfantine, bien que nécessitant d'être nourrie par les adultes ; dans les deux cas, l'imaginaire des adultes et l'imaginaire des enfants occupent une place prépondérante.

Outre certains livres didactiques, dont le nombre augmente en fonction de l'âge des enfants, le rapport à la « nature » s'exprime massivement en rupture avec le savoir scientifique. Les animaux qui « entrent » dans la crèche (espace intérieur et extérieur) sous la forme de figures « sauvages » de l'imaginaire vivent généralement en (semi)liberté dans des contrées lointaines ou dans des zoos en Occident. Ils sont par ailleurs souvent réputés dangereux en dehors de ces mondes imaginaires. Contrairement aux premiers, les animaux de la ferme, figures « domestiquées », sont présents en Occident où ils vivent également dans un espace dédié, séparé mais proche de l'habitation des humains. S'i, dans les deux cas, les aventures imaginaires des animaux, créent une certaine proximité physique et une intimité affective entre animaux et enfants (notamment citadins), une frontière est implicitement déjà tracée entre « nature sauvage » et « nature domestiquée » (Charbonnier, 2022).

Ainsi l'espace intérieur et extérieur dans lequel les enfants évoluent et où se croisent différentes figures du vivant peut-il être considéré comme un « dispositif culturel d'apprentissage [...] émotionnel et cognitif de la distinction humaine. On y apprendrait et éprouverait la manière dont notre société définit la frontière entre humains et non humains » (Servais, 2012), ce qui permet de construire, à terme, la distance souhaitée entre ces derniers (voir aussi Bondaz, 2014). La situation de la crèche est cependant encore plus complexe car s'y entremêlent plusieurs figures (animaux ou végétaux réels, tels le yuka et le poisson, ou représentés, animaux « sauvages » ou « domestiqués » des livres et du mobilier ludique, anthropomorphisés ou non, etc.) et niveaux dans le rapport au non-humain et à l'humain (explicite *versus* implicite, scientifique *versus* imaginaire, etc.) reposant sur l'idéologie dominante qui articule petite enfance, rapport à la nature et l'éducation. Cette complexité présente des contradictions supplémentaires en raison de l'orientation pédagogique alternative de la crèche qui associe imaginaire et réalité dans une autre perspective :

> Je viens de rentrer dans la section et j'entends dire à Hugues « C'est PAS un téléphone ça, Hugues, c'est une boîte à lunettes » ; surprise, j'interroge une
des trois puéricultrices que j'accompagne qui m'explique que dans la péda-
gogie de la crèche, on applique le plus possible le principe de réalité : même
dans les histoires et les comptines ; il y en a certaines que l'on ne va pas
raconter comme celle de « dans sa maison un grand-cerf, regardait par la
fenêtre ». (26/11/18)

Si le principe de réalité semble central dans le discours, il tranche
cependant avec l'imaginaire qui caractérise la décoration et une partie
du matériel de la crèche : des coussins pandas ou lions, des modules
chenilles dans lesquels on peut entrer, un crocodile balançoire, des souris
ou des lapins sur lesquels monter. Par leur origine exotique, leur taille
démesurée ou encore le comportement que l'enfant peut adopter en les
utilisant, ils transmettent bien cette idéologie dominante dont il convient
de saisir d'autres déclinaisons.

Le rapport aux « existants » indésirables au plus proche

Penchons-nous maintenant sur les existants rencontrés par les enfants
dont le traitement par les adultes redouble, tout en la troublant, la fron-
tière déjà tracée entre nature sauvage et nature domestiquée d'une autre
entre animaux ou végétaux réels rencontrés et animaux ou végétaux
imaginaires.

Ces animaux et végétaux n'ont pas le statut enviable des animaux exo-
tiques, des animaux de la ferme ou des insectes mobilisés dans les jeux, les
livres et les aménagements mais participent d'un même questionnement
sur: « [...] des configurations singulières de rapports de différence et de
ressemblance entre les existants, leurs propriétés, leurs dispositions et
leurs actions. » (Descola, 2002, p. 18). Comment les enfants apprennent-
ils ces « rapports de différence et de ressemblance » avec d'autres êtres
vivants ? C'est tout d'abord par les interdictions, d'arracher des feuilles
par exemple, sans qu'il n'y ait nécessairement de constance ni d'explici-
tation des raisons de celles-ci. Concernant les animaux, les adultes (pro-
fessionnelles, famille, etc.) transmettent aux enfants une classification
relativement homogène – partagée dans la société et que l'on retrouve
en partie dans les brochures de l'One servant de référence<fnref n="8" />. C'est le cas

<footnote n="8">⁸ Nombre de professionnelles se plaient de crouler sous les brochures et règlements jugés, pour certains, porteurs de multiples contraintes et qui les mettent parfois en porte-à faux par rapport aux parents, mais peu ont conscience de leurs propres classifications et appréhensions.</footnote>
du chat se promenant dans la cour, considéré comme « sale » mais avec
lequel les enfants aiment jouer, les rats qui empêchent de faire du com-
post, « car cela les attirerait dans le petit jardin... » (26/11/18), et dont
l'une des professionnelles a peur, ou encore les insectes « qui piquent ».
Ces animaux associés à des risques de maladie ou d'allergie contre les-
quelles les professionnelles se doivent de protéger les enfants, sont consi-
dérés comme des intrus. Le chat qui urine dans le bac à sable n'est pas
l'animal de compagnie qui dort avec l'enfant à la maison.

Par leurs pratiques, leurs attitudes, leurs injonctions et leurs inter-
dictions – mais aussi leurs peurs – dont les enfants deviennent très vite
les ambassadeurs entre pairs et auprès des plus petits, mais dont certains
s'affranchissent, les professionnelles contribuent à l'incorporation d'une
classification des existants réels qui s'articule avec celle concernant les
animaux imaginaires. Il en est ainsi du lapin de Pâques en chocolat et du
lapin chassé que l'on mange, des animaux que les enfants imaginent (« les
poissons volant dans l'air ») et des « vrais » animaux du quotidien (chat,
mouches, insectes, etc.). Ce faisant, les professionnelles transmettent de
manière précoce des normes et des valeurs, un rapport à soi, au monde et
à ses existants autour de classifications parfois contradictoires ou concur-
rentes, le plus souvent sans en avoir pleinement conscience. Mais que
signifie concrètement « investir l'espace extérieur » du point de vue des
enfants ?

Explorer les environnements à hauteur d'enfant : entre
contraintes et agentivité

Le regard et le geste comme porte d'entrée vers le dehors ?

Les limites et les seuils entre intérieur et extérieur sont explorés en permanence par les enfants dans une dynamique de continuité alors que ces deux espaces sont souvent définis en termes d'opposition par les adultes. L'approche empirique de ces environnements montre la nécessité de les aborder dans leurs multiples articulations si l'on ambitionne de comprendre leur exploration à hauteur d'enfant.

Jules (15 mois), en regardant à travers la baie vitrée de la pièce princi-
pale de la crèche, les mains posées sur la vitre transparente, explore des
dimensions visuelles et auditives de cet environnement extérieur qu’il
expérimente autrement que lorsqu’il y joue effectivement. S’il est limité
par le cadre de la fenêtre et que tous ses sens ne sont pas mobilisés, il est cependant en mesure d'avoir des interactions réelles ou imaginaires à travers la vitre, d'écouter des sons provenant de l'extérieur.

Même lorsque la vitre est floue et modifie donc la vision, de telles expériences d'exploration ont lieu que les enfants de la crèche partagent volontiers verbalement et/ou sur un mode non-verbal :

> À travers la vitre floue, on voit le clignotant d'une voiture en stationnement. Les enfants en déduisent que c'est leur papa ou leur maman. On voit passer des gens flous, mais on reconnaît un homme : « c'est papa » dit Zara. Les enfants crient à travers cette vitre et frappent dessus, comme pour se faire entendre du dehors. Noa (2 ans ½) répète de nombreuses fois « voiture » en me montrant du doigt la vitre. Nous entendons aussi le bruit d'une ambulance à travers la vitre et je verbalise « c'est une ambulance ». Un moment, il me dit « il pleut, il pleut » en me montrant la fenêtre. J'en conclus qu'il fait une belle observation, on dirait des grêlons. (9/05/19, salle de psycho-motricité)

Ces exemples soulèvent deux questions : premièrement, celle de la perméabilité supposée, notamment sensorielle, entre extérieur et intérieur, qui invite à repenser ce qu'est l'extérieur et sa frontière avec l'intérieur pour privilégier l'idée d'un continuum (environnements), mais également, en deuxième lieu, celle de l'extérieur comme étant un lieu d'action ou d'activités par excellence. Jules et les autres enfants décrits dans la vignette ethnographique ci-dessus observent en mobilisant certains de leurs sens, développent leur connaissance des lieux, imaginent. Enfin, cette exploration immobile contient en germe une potentielle projection dans le futur (arrivée des parents, jeu, espace découvert sous un autre angle, etc.), ce qui amène à prendre en considération les différentes temporalités implicites et interconnectées des environnements, une forme d'inter-temporalité, aux côtés d'une pluri-temporalité plus aisément repérable.

Lorsque les enfants sortent, la porte en métal située dans la cour est, quant à elle, une barrière matérielle entre un autre « dedans » (la crèche comprenant un intérieur et un extérieur) et un autre dehors (l'au-delà des frontières matérielles de la crèche), mais également une barrière symbolique que les enfants expérimentent de différentes manières, en observant ce qui se passe de l'autre côté et en s'y projetant, notamment par rapport à l'arrivée de leur(s) parent(s).
Les enfants regardent par-dessous la porte en métal pour voir hors de l'enceinte : ils se couchent par terre, ou observent de chaque côté de la porte, là où il y a juste un grillage où l'on peut apercevoir dehors. Soufian disait alors « papa » en me regardant. Il sait qu'il arrive par ce chemin. (11/02/19)

Ils y font aussi aller et venir – apparaître et disparaître – des bâtons, des pierres ou des jouets à travers un petit passage entre la porte et le sol, forgeant ainsi leurs environnements. Mais qu'est-ce qui caractérise les expériences des enfants avec les existants qu'ils rencontrent ?

## Les mécanismes à l'œuvre dans les rapports avec les existants

En raison de son caractère *a priori* riche et dynamique du fait de ses potentialités et des aléas, à la fois moins contrôlé et moins contrôlable par l'adulte, l'espace extérieur (hors des murs de la crèche) représente un lieu propice à l'exercice pratique de classification, caractéristique de l'esprit humain (Lévi-Strauss, 1949). Cet exercice de classification opère de manière très précoce, comme l'enseignent l'anthropologie, la psychologie du développement, les neurosciences, et l'anthropologie cognitive. Il s'agit ici de classifications en situation, dont certaines sont le fruit des actions éducatives explicites et d'une transmission implicite des adultes, une sorte de partition imposée, alors que d'autres sont expérimentées par les enfants, seuls ou à plusieurs, sous le regard ou à l'abri du regard des adultes. Sont ici à l'œuvre :

> [...] des relations de continuité et de discontinuité, d'identité et de différence, d'analogie et de contraste, que les hommes établissent entre les existants ; il n'exige pas que soient données au préalable une nature absolue et des cultures contingentes ; il lui suffit de reconnaître avec Mauss que « l'homme s'identifie aux choses et identifie les choses à lui-même en ayant à la fois le sens des différences et des ressemblances qu'il établit ». (Descola, 2002, p. 21)

Certains existants suscitent des classifications en lien avec des émotions de dégoût (escargots), mais aussi de peur (les rats ou les insectes) auxquels sont souvent associées, par anthropomorphisme, des caractéristiques morales (gentillesse versus méchanceté), parfois énoncées par les adultes (famille ou professionnelles). C'est au cours de versions informelles et spontanées de « parcours commentés » (Thibaud, 2001 ; Danic et al., 2010), le plus souvent sur le registre non-verbal avec les plus
petits, que les rapports aux existants sont partagés et que des classifica-
tions émergent :

Ulia me fait faire un tour du jardin et le commente spontanément : « l’arbre
a perdu toutes ses feuilles, c’est l’automne » ; « regarde, ça c’est une souris, et
ça, c’est un lapin, et ça, c’est une coccinelle, etc. », « regarde, il dort » : le petit
garçon est couché sous le module. « Regarde ce qu’on peut faire ici » : elle se
met à courir, à sauter, ... elle me dit : « on peut pas le faire à l’intérieur ». Les
autres enfants me font remarquer diverses choses : « L’arbre, il est tout nu »
; ils me montrent les nombreux avions qui passent avec un bruit tonitruant
au-dessus de nos têtes ; « le pigeon est sur la lumière ». Il est en fait posé
sur une lampe, juste à côté de l’espace jardin, mais en dehors de celui-ci. La
puéricultrice, en m’expliquant ce qui les attirent, fait un parallèle entre leurs
réactions par rapport aux avions et aux oiseaux... Cela signifie-t-il que les
avions et les oiseaux sont mis sur un même plan ? (19/11/18)

Dans la vignette ethnographique suivante, on voit que Yann met en
parallèle le loup, sur lequel existe un fond mythique riche encore trans-
mis aux enfants aujourd'hui, et l'araignée, dans leurs velléités communes
de dévoration de l'enfant : une classification des existants qui mangent
les enfants.

Yann me montre d'abord une mouchette écrasée sur le pied du module che-
nille... Il me parle de « manger » quand je lui montre l'insecte plus gros qui
marche à côté... Sous le module, il me montre une araignée (qui semble
morte, elle-aussi), et me dit « beurk araignée » en reculant. Je lui demande
s'il a peur. Il me répond « peur, maman peur... papa... Méchante l'arai-
gnée... Me manger tout cru ». Un peu avant cette discussion, il me parlait
du loup qui mangeait les moutons et Nikita... qui « n'est pas là »... Mais je
n'ai jamais réussi à savoir qui est Nikita pour Yann. (23/05/19)

Conjointement aux émotions de dégoût et de peur, et parfois en se
cachant des adultes, force est cependant de constater que les enfants ren-
contrés pratiquent également un anthropomorphisme fondé sur l'empa-
thie ; ils se relient à des existants non humains à travers une grille de
lecture qui s'appuie sur leurs caractéristiques humaines par distinction/
rapprochement avec celles des autres êtres vivants (ou non vivants). Les
relations sociales établies sont des relations d'affinité, de don et de contre-
don avec certains existants, par exemple un pigeon qui « donne une de
ses plumes » trouvée par terre.

Certaines réactions des enfants de la crèche peuvent ainsi être quali-
fiées d'empathiques, au sens où ils envisagent les choses du point de vue
de l'animal (escargot, chat, insecte), comme c'est le cas au zoo (Servais,
2012, p. 171). Cependant, on note un double rôle de l'anthropomorphisme qui articule « [...] mise en relation (il aide à comprendre ce que font les animaux) et mise à distance » (Servais, 2012, p. 173).

Mode de relation délicat, ambigu et contingent, l'anthropomorphisme, parce qu'il est la seule manière de se relier, d'exprimer de l'empathie, instaure une distinction pratique humains/non humains que les enfants sont en train d'apprendre, tout en permettant l'expérimentation de classifications alternatives basées sur leurs propres expériences.

## Des expériences souvent invisibles et peu valorisées, une diversité des rapports aux existants et des expériences

Tranchant en partie avec l'intérieur, limité par des murs, aux possibilités finies et sous surveillance étroite, l'extérieur offre par essence une large palette de possibilités d'entrer en contact, sur divers modes (ouïe, olfaction, vue, toucher, goût), registres (interactionnel, imaginaire, individuel/collectif, etc.) avec ce qui est autour/ce qui est sur le sol/ce qui est au-dessus, dans le ciel, ce qui vole (plans) :

> Les enfants se mettent sur le module, en hauteur, pour observer le train. Ils se lancent des petits cailloux ou les touchent. Ils fouillent dans les deux petits bacs de terre et le « non » qu'on leur dit est aléatoire : on ne leur dit pas non à chaque fois qu'ils le font, ce qui semble impossible au vu de la récurrence de cette activité... Ils reparlent des mouches, des oiseaux, des pigeons, des feuilles... Ils se rendent à l'endroit où ils ne peuvent plus passer (là où il y a le fil jaune entre les troncs de la haie)... La nouveauté aujourd'hui est que deux enfants me demandent que je les porte pour qu'ils puissent observer « la machine » qui fait du bruit derrière la haie : en fait, on ne la voit pas. Leurs sens sont en éveil à l'extérieur : l'ouïe, par exemple, et ils souhaitent associer une image à ce qu'ils entendent ; ce qui se passe à l'extérieur de la structure, au-delà des frontières, de la barrière physique installée pour délimiter l'espace, la haie. (20/06/19)

D'autres « existants », plus ou moins imprévisibles, peuplent l'extérieur, aux côtés des humains et de leurs machines (avions, trains, voitures) : des feuilles, des morceaux de bois, des buissons, le vent, les pigeons, les corbeaux, les mouches, etc., autant de *loose parts* (Nicholson, 1971) « naturelles » qui côtoient parfois des (morceaux d') objets manufacturés (Gull *et al.*, 2019) auxquels peuvent être ajoutés des déchets. Changeant selon les conditions extérieures, les saisons et la météo, et plus
ou moins malléables en fonction de leurs caractéristiques, ils stimulent
actions et imaginaire des enfants (Miller *et al.*, 2013) :

Les animaux « réels » sont à l'extérieur de la petite cour pour jouer (les
pigeons sur le lampadaire par exemple), et nous passons du temps à regarder
le pigeon puis les avions qui volent sans cesse quand nous sommes dans la
cour ; les enfants en parlent beaucoup et me les montrent à chaque fois qu'il
y en a un qui passe près de nous. (26/11/18)

Tout ce qui peut être ramassé par terre est investi et les feuilles sont un
bon exemple. Les enfants en explorent les nervures, les comparent entre
elles en les désignant : « une grande feuille » ou une « petite feuille », et
en faisant craquer entre leurs doigts une feuille morte. Ils expérimentent
par le toucher.

Un autre endroit stratégique est le buisson avec lequel les interactions sont rythmées par les interdictions. Ces dernières orientent dans une certaine mesure les expériences des enfants, et donc leurs rapports aux existants qui le peuplent. Cependant, les enfants s'y rendent très souvent et s'y engouffrent malgré l'interdiction, démasqués ou pas par les professionnelles : « La puéricultrice dit à un enfant qui tenait en main un petit bâton : “Luc, repose ce bâton dans le buisson” ; l'enfant peut y aller dans certain cas, comme pour récupérer un ballon coincé sous les branches et les feuilles. » (18/03/19)

En effet, le buisson est un lieu où se déroulent toutes les interactions
avec les insectes, la terre et les bâtons. Comprendre ces interactions nécessite de partir du principe de la légitimité du point de vue des enfants et de toutes leurs explorations, sans les décrédibiliser au prétexte que l'adulte n'y voit pas d'intérêt, par exemple : « La puéricultrice dit à l'enfant “il n'y a RIEN sur le mur”, alors que les enfants observaient les pierres plus foncées, les couleurs différentes du reste. » (18/03/19)

Le point de vue et les expériences des enfants, au niveau individuel
et collectif, diffèrent en partie de ce que les adultes prescrivent explicitement et implicitement en matière de rapports à leurs environnements,
et notamment au vivant. Ils le font en s'appuyant sur ce que les adultes
leur transmettent et qu'ils se réapproprient sur le mode de la « reproduction interprétative » (Corsaro, 1992) mais aussi de manière autonome et
originale, à partir de leurs catégories, dont certaines sont personnelles et
d'autres partagées entre pairs, toutes restant le plus souvent inconnues
des adultes.
Conclusion

Au terme de cette analyse qui visait à explorer les tensions entre éducation et agentivité des enfants en matière de rapports à leurs environnements pour saisir les conditions de possibilité d'un changement de paradigme appelé de leurs vœux par de nombreux acteurs, y compris l'One, il apparaît que les professionnelles oscillent entre trois pôles dans l'éducation et les prescriptions relatives aux rapports des enfants à leurs environnements, entre posture professionnelle et posture personnelle. En effet, elles s'emploient à protéger les enfants, à stimuler leur imaginaire et à développer leurs connaissances scientifiques. Dans ce cadre, les normes et les valeurs enseignées ou transmises implicitement aux enfants reposent sur (1) une classification complexe du vivant inscrite dans une vision du monde spécifique ; (2) une idéologie du « risque zéro » corrélée à la construction d'une population à risque, les enfants, devenus précieux donc à protéger ; (3) une idéologie hygiéniste ; (4) une certaine approche rationnelle de l'environnement ; (5) des injonctions s'inscrivant dans d'autres types de rationalité (par exemple basée sur les peurs individuelles ou sociales).

La première partie a permis de mieux saisir l'influence d'une vision romantique de la « nature » dont les représentations de l'enfance sont empreintes (authenticité, biophilie). Sur ces bases, les notions *etic* d'« environnement », tel que défini par Ingold (2013), et complété ici par son pluriel, et celle d'« existant » de Descola (2005) ont été proposées. Le point de vue des professionnelles sur l'investissement de l'espace extérieur a alors pu être exploré sous divers angles dans une deuxième partie afin de mieux saisir la vision du monde basée sur des classifications entremêlées qui est transmise de manière injonctive ou impliquite aux enfants à travers l'usage de catégories spécifiques. Le premier angle est celui des bénéfices compris à partir de l'opposition extérieur/ intérieur, déconstruite pour mettre au jour les rapports de continuité entre des environnements. Le deuxième est celui du rôle des supports ludiques, pédagogiques ou décoratifs (culture matérielle enfantine) officiant comme grille de lecture des représentations de l'enfance et dans la transmission à plusieurs niveaux des normes et des valeurs dominantes relatives à la classification du vivant, entre les pôles du sauvage et du domestiqué. Le troisième angle concerne le rapport aux existants indésirables et définis par le risque qu'ils représentent pour la santé, ce qui redouble et trouble la frontière « nature sauvage » / « nature domestiquée »,
réel/imaginaire dans la transmission aux enfants. La troisième partie a abordé les rapports variés, et souvent méconnus des professionnelles, que les enfants construisent avec leurs environnements, de l'intérieur et à l'extérieur, dans une dynamique de projection. Les enfants mobilisent leurs sens et retracent continuellement les frontières entre espaces intérieurs/extérieurs dans une forme d'inter-temporalité des environnements et de classifications émergentes mobilisant des connaissances, des compétences, des expériences avec les existants basées sur la peur, le dégoût, l'empathie, ou encore l'anthropomorphisme, en partie concurrentes avec celles des professionnelles. Dotés d'agentivité, les enfants revisitent ou produisent des classifications ancrées alternatives à celles des adultes et qu'ils partagent pour certaines entre eux.

Peut-on en conclure qu'enfance et biophilie seraient par essence et
systématiquement liées ou, à l'inverse, que les expériences des enfants
avec les animaux se réduiraient au seul anthropomorphisme ou l'an-
thropomorphisme aux seuls animaux ? Il conviendrait plutôt d'élargir
la focale et de s'appuyer sur l'hypothèse de la possible mobilisation des
mêmes comportements des enfants avec d'autres ou tous les existants et
de leur inclusion dans leurs classifications. Ce registre pourrait alors être
considéré comme fonctionnant de manière concurrentielle, voire opposée
(Toren, 1993), avec l'acquisition d'une socialisation différenciée (selon les
existants, humains/animaux) enseignée par les adultes au quotidien. De
cette manière, l'apprentissage précoce du monde social (Dunn, 1988),
devenu pluriel, la tendance innée précoce à l'altruisme (Warneken &
Tomasello, 2009), et l'émergence précoce de la théorie de l'esprit chez
l'enfant (Onishi & Baillargeon, 2005) pourraient éclairer le rapport des
enfants à leurs environnements sous un nouveau jour. Au-delà d'un intér-
ret pour la recherche fondamentale, cela pourrait permettre de mieux
prendre en compte la participation politique des enfants à la construc-
tion d'une autre vision du monde.

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# Innovation nationale et traductions locales de politiques petite enfance : l’exemple des maisons d’assistantes maternelles en France

Catherine BOUVE et Pascale GARNIER<fnref n="1" />

En France, le législateur distingue différents modes d'accueil formels pour les enfants de moins de trois ans : « individuels », auprès d'assistantes maternelles (AM) exerçant à leur domicile, à titre privé ou en crèche familiale ; « collectifs » au sein d'établissements d'accueil des jeunes enfants de statuts très divers : crèche collective, crèche parentale, halte-garderie, micro-crèche, etc. Le terme de « mille feuilles » (Giampino, 2016, p. 29) de solutions d'accueil dit bien cette multiplicité historiquement construite par empilements successifs. Par la loi du 9 juin 2010, les maisons d'assistantes maternelles (Mam) ont fait leur entrée dans cette histoire des modes d'accueil de la petite enfance, dans un contexte de tensions croissantes sur le métier d'assistante maternelle (Unterreiner, 2017, 2018) et d'un développement insuffisant de l'accueil collectif au regard de la demande des parents. Désormais, de deux à quatre AM peuvent se regrouper et travailler ensemble dans un local, distinct de leur propre logement, avec un maximum de 16 enfants, voire 20 depuis 2021. Institutionnellement, les Mam représentent une catégorie hybride entre accueil individuel et collectif car un contrat de travail de droit privé est passé entre chacune des AM et chacune de « leurs » familles respectives, tout en créant au sein d'une « maison », un collectif de professionnelles, d'enfants et de parents (voir encadré ci-dessous).

Il existe encore peu de recherches sur ces nouveaux dispositifs. Notre étude (Garnier *et al.*, 2022) répond à un appel d'offre de la Caisse nationale

<footnote n="1">¹ Membres du laboratoire Experice, Université Sorbonne Paris Nord.</footnote>
d'allocations familiales (Cnaf)<fnref n="2" /> et a été réalisée dans un contexte où les Mam suscitent, depuis leur création en 2010, interrogations et critiques quant à leur place dans l'offre d'accueil des jeunes enfants. Au-delà d'une analyse des pratiques professionnelles en Mam, nous avons cherché à comprendre les dynamiques territoriales dans lesquelles elles s'inscrivent, pour rendre compte des modalités de leur création et de leur fonctionnement variables selon les contextes. Notre objectif est ici de montrer comment la mise en œuvre d'une politique nationale, voulue comme un « cadre souple » permettant aux AM de se regrouper de leur propre initative (HCFEA, 2018), se déploie sur le terrain, à trois niveaux différents :

- *départemental*, étant donné que les départements peuvent ou non favoriser la création et l'accompagnement des Mam, en lien avec les Caisses d'allocations familiales (Caf) et que la protection maternelle infantile (Pmi) est impliquée au niveau de l'agrément des AM et des locaux de la Mam ;

- *municipal*, dans la mesure où, au-delà d'une autorisation administrative, la création d'une Mam peut s'inscrire ou non dans la politique petite enfance d'une ville ou d'une intercommunalité, ou plus simplement bénéficier de son soutien, matériel ou financier ;

- enfin, *l'exercice même du travail en Mam* est susceptible de déclinaisons différentes selon les choix d'organisation collective des AM, en lien avec leurs profils et parcours.

À chacun de ces niveaux, la définition de ce qu'est une Mam et comment elle conjugue accueil individuel et collectif peut varier, faisant de chacune d'elles un cas singulier. Cette pluralité, plus ou moins proche de l'intention initiale du législateur, témoigne de l'importance des contextes territoriaux, mais aussi d'une capacité d'agir des AM à travers une mise en visibilité collective de leur métier. Nous parlerons de « traductions », au sens d'une sociologie de la traduction (Callon, 2006), pour analyser différentes manières de se saisir et de s'approprier ce dispositif par les acteurs, à chacun de ces différents niveaux. L'idée de « traduction » met à la fois l'accent sur les processus d'intéressement des acteurs et sur

<footnote n="2">² Ce chapitre a été rédigé à partir d'une enquête menée avec Martine Janner Raimondi. Nous remercions ici toutes celles et ceux qui ont participé au travail de terrain: les assistantes maternelles, les parents et les enfants, les acteurs locaux. Le terme « assistante maternelle » (AM) est employé au féminin, vu la forte féminisation du métier, qui se retrouve dans cette étude.</footnote>
la définition et appropriation à géométrie variable, selon une diversité d'échelles territoriales.

En effet, malgré une centralisation administrative nationale très forte en France, la petite enfance fait partie de ces domaines où prévalent des investissements territoriaux très divers et largement conditionnés par l'inégale richesse des territoires et de leurs habitants. Après avoir présenté la méthodologie générale de notre étude, nous centrerons la présentation de nos résultats sur l'analyse successive de ces trois niveaux de traduction : départemental, communal et celui des Mam elles-mêmes. Nous montrerons comment s'y rejouent l'ambiguïté du statut des Mam, entre accueil individuel et accueil collectif, mais aussi entre des regroupements à l'initiative des AM et leur inscription dans des politiques territoriales. Nous soulignerons en conclusion comment la diversité des Mam déjoue une interprétation univoque du développement des Mam comme participant de la dérégulation et de la déqualification de l'accueil des jeunes enfants, à la fois du point de vue des collectivités territoriales et des premières intéressées, les AM. Là où les recherches en petite enfance insistent tantôt sur les politiques nationales ou tantôt sur le détail des pratiques professionnelles, l'enjeu de ce chapitre est ainsi de rendre visible ce qui se joue aux différentes échelles territoriales du développement d'un nouveau mode d'accueil des jeunes enfants.

## Statut des assistantantes maternelles et gouvernance institutionnelle des Mam

Créé en 1992, le statut d'AM ne requiert aucun diplôme : les postulantes doivent faire une demande d'agrément auprès du Conseil Départemental, via le service de Protection maternelle et infantile (Pmi). Dans ce cadre, elles doivent suivre 120 heures de formation, dont 80 avant l'accueil du premier enfant, les 40 autres devant être réalisées dans les 3 années suivantes. Outre un entretien et une visite du domicile, les 80 heures font l'objet d'une évaluation. L'agrément est accordé pour 5 ans. Il fixe en outre le nombre d'enfants pouvant être accueillis par l'AM et leur âge, entre 2 mois et 3 ans, voire jusqu'à six ans en complément de la fréquentation de l'école maternelle.

L'exercice en Mam est conditionné par un agrément spécifique des AM et du local, (administrativement, un « établissement recevant du public »). En outre, les Mam doivent s'inscrire dans une forme juridique, le plus souvent celui d'une association, présenter un projet d'accueil et un règlement de fonctionnement, et s'engager au respect d'une Charte nationale de qualité afin de pouvoir bénéficier de certaines aides financières. Le contrat de travail entre chaque AM et chaque famille définit le cadre de l'accueil de l'enfant, notamment les horaires de fréquentation, le salaire de l'AM, les frais d'entretien. De son côté, le cadre pédagogique de l'accueil est défini par le collectif d'AM et s'incarne dans le projet d'accueil ou projet pédagogique. De fait, les parents doivent adhérer à ce projet s'ils souhaitent que leur enfant fréquente la Mam.
Les Mam se caractérisent par l'absence de direction statutaire, un fonctionnement collé-gial où toutes les professionnelles sont par principe sur un pied d'égalité, une délégation possible des accueils d'enfants entre AM. Cette délégation d'accueil permet l'entraide entre collègues et une organisation plus souple de leurs horaires de travail. Ainsi une AM peut accueillir un ou plusieurs enfants dont ses collègues ont le contrat pendant un temps limité le matin ou le soir. Soulevant la question de la responsabilité juridique en cas d'accident, la délégation a suscité de nombreux débats, avant d'être assouplie.

Chacun des 96 départements français a des prérogatives concernant la gestion des territoires et services à la population dont la Petite enfance, en lien avec les communes, à travers la définition d'un Schéma départemental des services aux familles. À ce niveau départemental, la Pmi est chargée de l'agrément des AM et des locaux, les Caisses d'allocation familiales (Caf) de la mise en œuvre administrative et financière des politiques nationales de la Caisse nationale d'allocations familiales. Au niveau communal, les Relais petite enfance sont des lieux d'information en direction des parents et des AM et d'accompagnement (non obligatoire) des AM et des gardes à domicile.

## Méthodologie de l'enquête

L'enquête a été réalisée entre février 2020 et février 2021 dans deux départements très contrastés (voir annexe, tableau A). L'un, rural, se rapproche de la moyenne nationale en termes d'indicateurs statistiques généraux (taux de natalité, taux de pauvreté, taux de couverture théo-rique d'accueil des jeunes enfants, etc.). L'autre, urbain, est nettement plus désavantagé (taux de natalité et de pauvreté supérieur, taux de couverture inférieur de moitié, etc.). Le nombre respectif de Mam y est proche (33 et 27, fin 2020). Dans chaque département, trois Mam ont été investiguées (voir ci-dessous tableau 1), au sein de six communes elles aussi contrastées (voir annexe, tableau B). Les Mam étudiées sont consti-tuées de deux à quatre AM. La plus ancienne Mam a sept ans d'existence, la plus récente, à peine un an.

En 2022, notre enquête s'est prolongée dans une septième Mam d'un autre département urbain, afin de prendre en compte le cas d'un regrou-pement de quatre AM, par ailleurs diplômées éducatrices de jeunes enfants (Eje). Celles-ci n'avaient pas exercé en tant qu'AM à domicile, comme c'est le cas de 14 autres sur les 22 AM de cette étude. Si ces quatre AM disposent d'une forte qualification professionnelle, nous verrons que le choix d'un travail en Mam peut aussi s'inscrire dans une politique municipale visant à favoriser l'insertion professionnelle de femmes non qualifiées, mères au foyer ou avec des emplois précaires.
<table><caption>Tableau 1 : Présentation synthétique des Mam<fnref n="3" /></caption><thead><tr><th></th><th>Mam</th><th>Nbre AM</th><th>Exercice AM à domicile Qualification</th><th>Nbre Enfants</th><th>Date ouverture</th><th>Initiateur Mam</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Département urbain 1</td><td>Mam 1</td><td>4</td><td>Non : 4 assistantes de vie aux familles, en crèche associative</td><td>11 TP 1 Tp</td><td>2019</td><td>Mairie et Association</td></tr><tr><td>Mam 2</td><td>4</td><td>Non : femmes au foyer</td><td>12 TP</td><td>2013</td><td>Mairie</td></tr><tr><td>Mam 3</td><td>2</td><td>Oui : 2 dont une en crèche familiale</td><td>8 TP</td><td>2020</td><td>AM</td></tr><tr><td rowspan="3">Département rural</td><td>Mam 4</td><td>2</td><td>Oui : 2</td><td>7 TP</td><td>2017</td><td>AM (+Mairie)</td></tr><tr><td>Mam 5</td><td>3</td><td>Non : 2 monitrices éducatrices et 1 éducatrice spécialisée</td><td>12 TP 2 P</td><td>2017</td><td>AM</td></tr><tr><td>Mam 6</td><td>3</td><td>Non : autres professions</td><td>12 TP</td><td>2015</td><td>AM</td></tr><tr><td>Département urbain 2</td><td>Mam 7</td><td>4</td><td>Non : 4 éducatrices de jeunes enfants</td><td>15 TP 2 Tp</td><td>2020</td><td>AM</td></tr></tbody></table>

Les chercheuses ont tout d'abord réalisé un entretien collectif avec les professionnelles de chaque Mam qui a permis de s'accorder sur les modalités de l'enquête et d'échanger sur les éléments de fonctionnement de la Mam. Dans un deuxième temps, une période d'observation ethnographique de cinq jours, a été mise en place dans chaque Mam, sur une ou plusieurs semaines, en fonction des contraintes de la pandémie de Covid19. Enfin, des entretiens individuels ont été réalisés avec l'ensemble des AM et avec trois parents dans chaque Mam. En amont, pendant ou après le travail d'enquête au sein des Mam, des entretiens individuels ou collectifs ont été menés avec les acteurs départementaux et locaux : Pmi, Caf, services de la ville et du département, élus, etc. C'est ce volet de l'enquête qui est mis ici au centre de notre analyse.

<footnote n="3">³ Le nombre d'enfants est celui en vigueur au moment de nos observations dans les différents contextes de la pandémie, entre février 2020 et février 2021.TP : temps plein, Tp : temps partiel ; P : périscolaire. Tous les noms des Mam ont été changés avec des pseudonymes.</footnote>
## Les Mam à l'épreuve des territoires :
### « Chaque département a fait un peu à sa sauce »

Malgré le soutien national de la Cnaf depuis 2016, notre enquête permet de constater de fortes disparités territoriales, avec un développement nettement plus accentué dans les départements du Nord et de l'Ouest, tout particulièrement en Mayenne, « berceau » des Mam (Bouve & Sellenet, 2011). Ainsi, un seul département (Hautes-Pyrénées) ne dispose d'aucune Mam en 2019 quand un autre, la Gironde, en compte plus de 200 (Onape, 2021). Le nombre respectif de Mam des deux premiers départements de notre enquête est proche (33, rural ; 27, urbain 1, en 2020 ; 118, urbain 2 en 2019). Ces disparités pourraient témoigner du niveau d'intérêt des AM à se saisir de cette loi pour exercer leur métier dans ce nouveau cadre. Mais elles sont aussi le signe et le résultat du niveau d'implication des principales institutions et services (département, Caf et Pmi) dans l'aide et l'accompagnement à la création des Mam, voire à leur fonctionnement, ou encore de leur résistance à en faciliter l'implantation. Leur développement s'appuie très largement, dans le département rural et urbain 2, sur l'initiative des AM. De leur côté, les responsables du département urbain 1 soutiennent très active-ment la création des Mam et les accompagnent en partenariat avec la Caf et les communes. Prédominent ainsi des situations départementales à géométrie variable qui ne manquent pas de poser question. Ce sont, en particulier, les différentes attentes de la Pmi d'un département à l'autre qui sont mises en cause par des AM, quand, par exemple, certaines (en milieu rural) font le constat de la souplesse des règles adoptées par la Pmi dans un département voisin qui, en 2019, comptait 128 Mam. « Je pense que finalement chaque département a fait un peu à sa sauce », souligne d'ailleurs une des responsables de Pmi rencontrées. De fait, dans ce développement inégal des Mam, se joue aussi des rapports différents entre leurs acteurs institutionnels.

## Dans le département rural

Dans le département rural enquêté, l'accueil individuel prime très largement sur l'accueil collectif, avec des disparités territoriales privilégiant l'ouest du département qui est proche d'une grande agglomération. Même modeste, comparé à d'autres départements, le développement des Mam depuis 2012 s'y est amplifié au fil des années. C'est là une
révolution notable dans la mesure où, au début des années 2010, selon une conseillère technique de la Caf, celle-ci était à l'époque fermement opposée aux Mam créées, dit-elle, « sans véritables professionnels de la petite enfance », avec un nombre d'enfants « qui nous paraissait considérable », tout en relevant des conflits entre AM sans possibilité de « médiation ».

Le « Schéma départemental des services aux familles » (2015-2019) mentionne les Mam pour augmenter les places d'accueil dans les terri-toires prioritaires et « pérenniser et accompagner l'accueil individuel de qualité ». Il s'agit pour l'essentiel de diffuser le Guide ministériel et la circulaire de la Cnaf, de mobiliser le soutien financier de la Caf prévu au niveau national. Les services départementaux ne disposent pas d'une interlocutrice spécifiquement dédiée à l'accueil individuel et aux Mam. C'est la Pmi qui est chargée de ce dossier et qui, à la faveur de sa réor-ganisation en 2018, a repris le contrôle du développement des Mam, en insistant sur la gestion individuelle des contrats et le fonctionnement de la délégation. Défini en 2018, le « Cadre départemental », précise ainsi : « La Mam n'est pas une structure collective d'accueil. Ce disposi-tif permet aux assistants maternels d'exercer leur activité professionnelle dans un lieu autre que leur domicile: seul, le lieu d'exercice change ». L'une des responsables de Pmi rencontrée insiste ainsi sur le caractère « très cadré sur le métier d'AM » de ce règlement départemental, son souci de « bien garder cette spécificité d'accueil familial avec le fonctionnement AM ». Aux yeux des conseillères techniques « Petite enfance et Parenta-lité » de la Caf, le bilan de cette action du département pour les Mam fait apparaître une « case un peu vide », au sens où leur création n'a pas été véritablement soutenue et moins encore impulsée.

En somme, dans ce département, il n'existe pas de démarche spé-cifique en faveur du développement des Mam. Celui-ci repose sur les initiatives des AM, avec un contrôle a priori au moment de leur création et a posteriori dans leur suivi, à travers notamment une visite annuelle. Il ne s'agit pas à proprement parler de freiner le développement des Mam, tant il est reconnu qu'elles répondent à la demande de familles, mais de le réguler et de s'assurer de leur pérennité avec des exigences fortes d'em-blée qui privilégient une forme d'accueil individuel. En outre, il apparaît que loin d'être uniquement le fait de regroupements d'AM ayant exercé à domicile comme c'était, semble-t-il, le cas au début des années 2010, la création de Mam est aussi l'affaire de personnes en reconversion profes-sionnelle, comme c'est le cas de deux des trois Mam enquêtées dans ce département.
Dans les départements urbains

Le département urbain 1 se caractérise par un fort engagement pour soutenir la création de Mam, en lien avec la Caf. C'est en effet dès 2011 qu'un service dédié (Agence) y a été créé pour soutenir les AM, à la fois au niveau de leur exercice à domicile et en Mam. Cette Agence est aujourd'hui intégrée dans un Pôle pour la petite enfance et la parentalité, créé en 2018 par décision conjointe de la Caf et du Conseil départemental. Rattaché à la direction du service de la Pmi, ce pôle est responsable, entre autres, de la définition et de la mise en œuvre concertée du « Schéma départemental de la petite enfance et de la parentalité ». Parmi les objectifs de ce Schéma (2014-2017), il s'agit de : « Renforcer le soutien à la création des Mam tant du point de vue financier que technique. Les Mam constituent une solution innovante pour l'accueil du jeune enfant » (p. 13). Dans le nouveau Schéma (2020-2024), les Mam apparaissent en outre comme « un levier d'amélioration pour la profession » (p. 15) des AM dont le nombre est en très forte baisse depuis 2010. Parmi toutes les multiples actions développées pour favoriser les Mam, on relève notamment : les réunions d'information pluriannuelles et le soutien individualisé à la création pour les porteurs de projet et leur suivi ; la rédaction d'un « Guide départemental » et d'un document audiovisuel d'accompagnement à leur création, en collaboration avec la Caf ; la sensibilisation des bailleurs sociaux et des maires pour faciliter l'implantation des Mam ; la création et l'animation d'un réseau départemental des Mam ; les liens partenariaux (collectivités territoriales, associations, etc.). En outre le département soutient financièrement le développement des Mam, en complément de la Caf qui aide aussi les Mam sur ses fonds propres, au-delà de la dotation prévue nationalement.

Là aussi, au sein de ce département, les relations avec la Pmi ont évolué quand, en 2017, une nouvelle responsable de service a initié la création du « Protocole d'accompagnement et de suivi des Mam ». La rédaction de ce texte a été vécue comme une « négociation relativement tendue » avec l'Agence, qui déjà « était très proactive sur la question des Mam » (responsable Agence). Il s'agissait pour les acteurs de la Pmi de « donner une place plus structurelle aux responsables de circonscription » (représentant la Pmi au niveau des communes) qui, par ailleurs, pouvaient se sentir « mal à l'aise devant une forme d'exercice de pratiques (des AM) qu'ils maitrisent mal » (responsable Agence). En 2019, le bilan de l'expérimentation du Protocole constate qu'il a permis à la fois de
« remettre au cœur du processus les professionnels de Pmi responsables de l'agrément, afin qu'ils soient associés dès la phase initiale » et de « repositionner l'Agence en tant que coordinatrice de l'ensemble et garante du bon déroulement » (responsable Agence). Les services départementaux, la Caf et la Pmi forment aujourd'hui un « guichet unique » pour les Mam, avec le souci de prendre en compte la dimension collective de l'accueil, notamment en portant un regard plus souple sur la question de la délégation d'enfants entre AM. Les Mam de ce département bénéficient ainsi d'un soutien bien plus appuyé que dans le département rural, un accompagnement qui se comprend face à toute une série de difficultés plus vives pour trouver un local et assurer son loyer, dans un contexte où une partie des AM peinent à s'employer, notamment pour des questions de logement et de réputation des quartiers.

Dans le troisième département, classé urbain, les Mam connaissent une forte croissance. Si des résistances existaient en 2010 du côté de la Caf, elles sont aujourd'hui retombées. En 2022, les Mam sont estimées à plus de 150 par le Service départemental de Pmi : 70 % d'entre elles sont implantées dans le nord du département, essentiellement en milieu urbain, alors que certaines zones rurales du département en sont dépourvues. Un groupe de travail Caf/Pmi constitué en 2018 dans le cadre d'une mission sur l'offre d'accueil de la petite enfance, fait le constat d'un *turn over* fréquent au sein des Mam, sans le quantifier. Mais actuellement, faute de moyens humains, les Mam ne sont « ni une préoccupation, ni un sujet partagé » avec le département (responsable Caf). Le « suivi régulier des Mam sera remis prochainement à l'ordre du jour », indique de son côté la responsable du Service Pmi du Conseil départemental. Dans ce département où le nombre d'AM est particulièrement élevé, le fort développement des Mam reflète davantage les initiatives des AM elles-mêmes, que leur soutien départemental.

Au total, le rôle des départements dans le développement des Mam, comme leurs collaborations avec les Caf en vue du soutien à leur création ou de leur accompagnement, sont ainsi très variables. Très fortement soutenu dans le département urbain 1, ce développement est à l'inverse très limité dans le département rural. De son côté, le département urbain 2 paraît laisser libre cours aux initiatives des AM, ce qui favorise ce développement. En outre, à côté du soutien actif ou non au niveau départemental, un appui au niveau de la commune est souvent nécessaire pour créer une Mam.
## L'implantation des Mam dans l'environnement local

Le soutien aux Mam est également très contrasté au niveau des communes, même si toutes y voient l'occasion de développer l'accueil des jeunes enfants, à moindre coût par rapport aux crèches. S'y ajoute leur intérêt pour la création d'emplois qui participent aussi à l'attractivité d'un territoire. D'ailleurs, au-delà de l'existence d'investissements municipaux ciblés sur les Mam, chaque environnement local offre plus ou moins des ressources possibles pour le travail des AM, qu'il s'agisse d'une offre culturelle (médiathèque, ludothèque, musée, etc.), d'espaces propices aux sorties (marchés, parcs, promenades, etc.) ou encore des offres institutionnelles comme les activités proposées par les Relais petite enfance à l'ensemble des AM.

## Dans les communes rurales

Les Mam enquêtées bénéficient en milieu rural d'une vision positive des acteurs locaux. Outre qu'elles répondent à des demandes des familles, elles participent selon eux à la revitalisation du tissu social et au renforcement de l'attractivité de leur commune.

Ces p'tites promenades, ça faisait du bruit dans l'village. Nous, c'est tout c'qu'on demande : un village... si y a pas d'bruit, hein ! (...) C'est donner un peu d'vie dans le village, faut pas s'mentir, c'est super sympa quand on les voit aller à la bibliothèque, ils font leur petite promenade. On leur a mis à disposition une petite zone enherbée si elles souhaitaient aussi aller jouer. On vient d'faire une aire de jeux (juste en face la Mam), mais... on a fait l'aire de jeux publique en s'disant, bah pour la Mam, comme elles n'ont pas d'cour, c'est le bon emplacement. (Secrétaire Mairie, ville, Mam 5)

Les Mam, bien que du domaine privé, participent d'un service collectif aux habitants en offrant aux parents des solutions d'accueil là où la création d'une crèche n'est financièrement pas envisageable. Avec leur statut associatif, elles contribuent plus largement à une redynamisation de la vie locale et à l'attractivité des territoires ruraux. En outre, une Mam représente aussi un « emploi non délocalisable », à l'instar d'un « boulanger », souligne un responsable des services. « C'est du privé, on se fait un salaire, mais on enrichit aussi la vie d'un village et on rend un service à une partie du village », précise-t-il. Aussi, deux des trois Mam du département rural ont bénéficié d'un appui de leur Mairie d'implantation. La Mam 4 est liée par une convention à la Mairie qui a contribué
à son aménagement et est le bailleur du local. Pour aider la Mam 5, la Mairie a acquis un local privé désaffecté, un ancien commerce, afin de le louer aux AM et a pris en charge une partie du coût des travaux de rénovation ; il a également soutenu les AM face aux réticences de la Pmi. La création de la Mam 6 n'a bénéficié d'aucun appui de la Mairie, qui n'y a pas non plus fait obstacle, en dépit du risque de « concurrence » avec les AM exerçant à domicile qu'elle aurait initialement suscité.

En somme, en milieu rural, le soutien municipal à la création d'une Mam transforme les initiatives privées des professionnelles en bien commun pour le village. Elle est bien moins onéreuse et plus accessible que la création d'une crèche, vu les difficultés que représentent souvent le choix de son implantation et son financement dans la communauté de communes à laquelle appartient la Mairie.

## Dans les communes urbaines

Les quatre Mam enquêtées en milieu urbain bénéficient plus encore d'un soutien de leur ville au point de participer très directement à une politique municipale d'accueil des jeunes enfants. C'est en particulier le cas de la Mam 2 dont la Mairie est non seulement à l'initiative de la création, mais intervient dans son fonctionnement. Cette ville a développé quatre Mam, en l'espace de dix années. En outre, elle les accompagne étroitement, à tel point que la signalétique extérieure des Mam les donne à voir comme des établissements municipaux, avec le logo de la Mairie. La directrice générale des services adjointe souligne une « vraie volonté politique » de développer les Mam depuis 2010, un projet contesté à l'époque par la Pmi. En effet, dans un cadre législatif encore flou, alors que les Mam présentent un caractère similaire aux crèches par la dimension collective de leur accueil, leurs professionnelles sont moins formées et qualifiées. En outre, les Mam feraient de la concurrence aux AM exerçant à domicile, dans un contexte où une partie d'entre elles sont sous-employées. Selon elle, à cette époque, il était « vraiment révolutionnaire de demander à une coordinatrice petite enfance de s'occuper d'assistantes maternelles libres et agréées ».

À l'instar des trois autres Mam de cette ville, la Mam 2 a un statut associatif, tout en ayant signé une Convention et une Charte qualité avec le Département, la Caf et la Mairie. Celle-ci a mis en place une procédure de recrutement de quatre AM pour chaque Mam, qui ne se connaissait pas au préalable et un processus d'accompagnement en vue de leur
agrément et de la co-construction d'un projet, avec l'appui du Service petite enfance et du Relais petite enfance. La ville prend en charge les travaux d'aménagement, l'équipement des locaux et le loyer de l'appartement qu'elles occupent. C'est elle encore qui, plus officieusement, exerce un contrôle sur ses tarifs et ses horaires, interdit par exemple aux AM d'accueillir leur propre enfant dans la Mam. La convention leur impose de faire appel à un prestataire qui fournit les repas des enfants (le même que pour les crèches de la ville). Elle accompagne les AM à travers une réunion mensuelle d'analyse de leurs pratiques, grâce au soutien d'une psychologue spécifiquement recrutée pour le suivi des Mam. La Mairie vise aussi une politique d'insertion sociale et professionnelle de ces femmes, mères le plus souvent habitantes de la ville, issues de l'immigration, sans emploi et sans possibilité d'être AM à domicile, du fait de leurs conditions de logement.

Elles se soutiennent énormément entre AM, et c'est vrai c'est des femmes qui ont eu des parcours de vie pas toujours évidents (...) elles gagnent un salaire, elles s'émancipent un peu et elles ont toutes vécues des choses familiales pas toujours évidentes, avec ce regard du mari qui change aussi, parce qu'elles sortent de leur domicile. (Directrice générale adjointe, ville, Mam 2)

Ouverte très récemment, la Mam 1 illustre aussi cette logique de soutien de la ville, mais ici en partenariat avec une association de l'économie sociale et solidaire. Celle-ci, en même temps qu'elle offre des formations d'assistantes de vie, a ouvert dans la ville quatre crèches associatives qui les emploient. La Mairie a réhabilité un appartement au rez-de-chaussée d'un immeuble et le loue aux quatre AM qui travaillaient dans deux de ces crèches associatives. Il s'agit, là aussi, de femmes issues de l'immigration, sans expérience d'assistante maternelle à domicile, qui ne sont pas à l'initiative de la création de la Mam. Malgré son rôle dans la création de la Mam, la Mairie s'implique peu dans l'accompagnement des AM, les laissant se tourner vers l'association, mais aussi vers le Relais petite enfance qui se retrouve « à la limite du mandataire », quand il est confronté à un rôle d'employeur pour faire face aux défaillances respectives des AM et des parents. De son côté, la Pmi surveille très étroitement cette Mam, notamment à l'occasion d'un conflit entre deux AM. Résolument opposée à l'existence même des Mam, une Eje de cette Pmi explique ce conflit par l'absence d'un « management », de « quelqu'un qui supervise tout le travail et qui peut se permettre de dire, "vous ça va pas du tout, soit vous faites ce qu'on dit avec les enfants, soit vous partez",
comme dans toutes les entreprises où les choses ne vont pas ». La Pmi apparaît alors comme une instance de contrôle normatif des Mam, en particulier là où le fonctionnement collégial entre AM paraît faire défaut.

Le cas de la Mam 3, créée récemment en milieu urbain, permet de nuancer cet appui des communes, car sa création est le seul fait des deux AM. En même temps, s'agissant de la troisième création de Mam dans cette ville, la Mairie envisage maintenant d'inciter plus systématiquement les bailleurs sociaux à concevoir des locaux : « le principe de la ville c'est que quand il y a des nouvelles constructions, il y a un local en rez-de-chaussée réservé pour l'installation d'une Mam », indique la coordinatrice petite enfance. Les prochaines Mam pourront ainsi bénéficier de locaux aménagés, même si leur loyer et leur entretien restent à la charge des AM. Comme c'est aussi le cas ailleurs, les trois Mam de cette ville figurent parmi l'offre municipale sur le site de la commune: « Les familles sont très rassurées quand on leur donne les adresses des maisons d'assistantes maternelles. (...) Donc nous, au service petite enfance, on oriente beaucoup sur les Mam », précise-t-elle.

La Mam 7, ouverte en 2020, est aussi à l'initiative des quatre AM, comme les neuf autres que compte la commune. Sans intervenir directement dans la création et l'organisation des Mam, la ville soutient les professionnelles dans le choix de leur localisation, avec l'appui de la direction municipale des bâtiments, le soutien du Relais Petite enfance dans la construction du projet et une aide financière pour leur aménagement. Dans ses documents internes, le service petite enfance de la ville comptabilise les places en Mam au titre de l'accueil collectif et non individuel. Les 102 places offertes en Mam s'ajoutent ainsi à l'offre collective municipale, associative et privée. Et si la Caf demande la présentation des AM par ordre alphabétique, les Mam sont clairement présentées dans le guide Petite enfance de la ville, comme des crèches.

*In fine*, ces différents investissements des communes ne sont pas sans lien avec les ressources dont elles disposent : « C'est peut-être un super coup politique, parce que ça coûte pas cher, et ça ressemble à une mini crèche », critique d'ailleurs l'Eje de la Pmi citée plus haut. Reste que ces différents soutiens vont dans le même sens que les différents appuis apportés par le département, sans toutefois traduire une politique systématique qui s'appliquerait de manière uniforme dans chaque ville. Au-delà des politiques départementales, il y a donc une forte diversité de politiques et de contraintes normatives locales qui définissent différents
cadres de travail en Mam et que les AM vont faire jouer à leur tour dans leur fonctionnement collectif.

## Les pratiques en Mam : diversité d'interprétations d'un cadre « souple »

En Mam, le contrat de travail entre chaque assistante maternelle et la famille-employeur, apparaît comme le marqueur d'un accueil dit individuel, à l'instar de l'exercice à domicile. Il s'avère pourtant compatible avec différentes modalités d'organisation collective regroupant des enfants d'âges différents Cette dimension contractuelle, individualisante, se conjugue diversement avec la constitution d'un « collectif de travail » (Caroly & Clot, 2004), l'organisation d'un cadre de travail partagé et l'institution de règles communes. En l'absence de toute direction et hiérarchie entre AM, elle va aussi de pair avec la mise en partage de manières d'être avec les enfants et leurs parents. Notre enquête permet de montrer une forte diversité de traductions du cadre législatif des Mam, pensées comme « regroupements » d'AM, des modalités de coordination et d'organisation diverses qui n'ont nullement à être hiérarchisées, mais qui témoignent de la pluralité des manières d'y travailler.

## Contrat et système de « référence »

L'articulation entre l'individuel et le collectif se joue à travers la place que les AM donnent à leurs contrats de travail avec les familles dans leur organisation. Dans quatre Mam (Mam 1, Mam 2, Mam 4, Mam 6), l'organisation repose pour partie sur les contrats liant les AM et les enfants pour ce qui concerne les soins (repas, change, sieste), ainsi que les relations à leur parent employeur; les autres moments de la vie des enfants, notamment les activités ou jeux libres reposent le plus souvent sur l'absence de « référence » liée à ces contrats. Ce système de « référence » à visée d'individualisation des relations professionnelle-enfant est similaire à celui souvent pratiqué en crèche. Chaque AM s'occupe ainsi en particulier des enfants de ses contrats pour des moments clés de la journée : d'une part, l'accueil et le départ de la Mam, en lien avec les parents; d'autre part, les changes, les repas, les siestes. Dans la Mam 1, cette organisation est directement référée à celle d'une crèche : « on suit la crèche » dit l'une des AM qui comme ses trois collègues, travaillait en crèche auparavant. Paradoxalement, cette « pratique de crèche », est
souvent demandée par les Pmi pour respecter les attendus d'un accueil défini comme individuel.

Dans les deux autres Mam (Mam 3 et Mam 5), l'existence des contrats a une valeur administrative et ne constitue pas un principe (même partiel) d'une division du travail dans la Mam. Pour reprendre la formule des AM : « tout le monde s'occupe de tout le monde » ; « on est une équipe » ; « on met son enfant en Mam, pas chez une assistante maternelle ». Une distinction radicale avec un accueil individuel est ici revendiquée. L'ensemble des enfants est mis en partage par les AM pour tous les moments de la journée, y compris pour les changes, les repas et la sieste, en conjuguant la mise en place d'un rythme collectif et sa personnalisation selon les enfants. De même, l'accueil et les relations avec les parents ne reposent pas sur les contrats, mais se font selon la disponibilité des AM dans le cours même de l'action.

Entre ces deux modalités, la Mam 7 conjugue un système de référence, utilisé de façon souple et justifié par l'individualisation des relations, et une organisation résolument collective déduite de choix pédagogiques. Ainsi, par roulement chaque demi-journée, en fonction des rôles et tâches induites par le planning, une des AM a un rôle phare auprès des enfants : elle se rend entièrement disponible au groupe d'enfants, atten- tive à la dynamique du groupe et donnant le « la » des activités proposées. Ce sont alors ses collègues qui prennent en charge « ses » enfants pour les soins et repas ou l'accueil de « ses » parents.

Dans ce cadre des contrats avec les familles et de la mise en place, ou non, d'un système de référence, les AM recherchent ainsi un équilibre dans le volume des contrats, pour arriver à un équilibre des salaires et une équité du travail produit pour le collectif, voire même à une redis- tribution des revenus perçus en plus, dans une logique de solidarité et de justice entre AM. La première épreuve d'un fonctionnement collectif vient alors de l'équilibre ou non de ce qu'on peut nommer un « porte- feuille de contrats », pour chaque AM qui intègre un nombre d'enfants, leur âge, la durée et les horaires de leur accueil dans la Mam. Elle permet de réguler la délégation d'accueil, comprise comme don, dette et contre- don entre AM, à travers la coordination et l'organisation du travail.
## D'un travail collectif à un collectif de travail

L'organisation du travail reposant pour partie sur les contrats laisse ouverte différentes formes de répartition du travail et des rotations entre AM pour les accomplir, en dehors de celui avec les enfants, pour le ménage notamment, qui sont variables selon les Mam. Cette répartition du travail s'articule tant autour de l'entretien et le ménage quotidien des locaux, le « sale boulot » (Hughes, 1996), que de la gestion de l'association, ou encore au niveau des activités proposées aux enfants, faisant jouer des compétences et des goûts différents selon les AM.

On peut distinguer ici la coordination du travail, reposant sur des conventions (distribution de tâches et de fonctions, plannings, etc.) et la coopération entre collègues qui demande des engagements affectifs et moraux réciproques, un partage de leurs conceptions et de leurs expériences du rapport aux autres (Alter, 2010, p. 12). Ces logiques d'action peuvent se compléter, se substituer pour partie l'une à l'autre, ou encore se concurrencer. La question essentielle est celle des équilibres qui se jouent entre ces différentes formes de socialité diversement déployées dans les Mam. Cette pluralité est d'autant plus importante que les Mam se caractérisent par l'absence en leur sein d'une direction ou d'une hiérarchie qui présiderait à leur organisation. En outre, les collectifs de travail qu'elles forment sont en principe fondés sur le principe d'affinités sélectives entre les AM.

L'entraide entre AM apparaît alors comme une toile de fond du travail en Mam, lubrifiant des relations sociales, quelles que soient les manières dont les deux principes de division du travail sont mis en jeu: les contrats avec chaque famille et les formes de partage fonctionnel du travail avec et en dehors des enfants. Une Mam qui « tourne » associe ainsi paradoxalement des calculs bien stabilisés, prévisibles et équitables, avec l'absence de calcul, c'est-à-dire avec des « coups de main » permanents entre AM dans le cours de l'action, avec ou sans les enfants, des échanges constants et une réciprocité généralisée, qui témoignent d'une solidarité en acte, au nom de la Mam. La diversité des cas de figure que constituent les différentes Mam de cette étude s'analyse selon une combinatoire de ces différentes manières de conjoindre l'individuel, le personnel et le collectif.

Ainsi certaines Mam, afin de s'alléger la charge de travail et d'avoir une organisation plus fluide, mais aussi de se consacrer davantage aux enfants, optent pour une externalisation partielle de certaines tâches, comme la préparation des repas, la livraison des courses ou le ménage,
que ce soit à titre de service payant ou d'aide gratuite – cette externalisation nécessite néanmoins une coordination. Concernant l'organisation générale, pour cinq Mam, le travail fait l'objet d'une répartition préalable de l'ensemble des tâches et de roulements systématiques entre AM (notamment, ménage, logistique, cuisine, etc.). Au sein des deux autres Mam, le travail est réalisé au fil des disponibilités des unes ou des autres. L'entraide entre AM est censée compenser l'absence d'une planification de leur fonctionnement collectif. Cette absence peut d'ailleurs susciter des tensions entre professionnelles si, comme dans la Mam 1, les charges de travail liées à leurs contrats respectifs avec les familles ne sont pas équivalentes.

Dans la plupart des Mam, il y a en outre une répartition de différentes « missions » ou de « rôles » dans la gestion de l'association que les AM ont créée (présidente, trésorière, etc.). Cette répartition se fait en fonction de leurs compétences (par exemple, maîtrise de la langue écrite, de l'informatique, etc.) et de leurs compétences : recherche et organisation d'activités pour les enfants, établissement des menus, relation avec des partenaires, etc. Au fil du temps, cette répartition peut évoluer pour assurer un meilleur équilibre du travail, certaines tâches demandant plus de temps que les autres. Là aussi, le développement de « coopérations conflictuelles » (Clot, 2021) est source d'apprentissage pour les AM. « On apprend de nos erreurs », ont souligné plusieurs d'entre elles, car travailler en Mam, c'est toujours se confronter collectivement à de multiples incertitudes ou dilemmes sans pouvoir en référer aux arbitrages d'une direction ou d'un encadrement, comme c'est le cas en crèche.

En fin de compte, la constitution d'un collectif de travail appelle à la fois l'organisation d'une équivalence des charges de travail entre AM et la prise en compte des singularités personnelles de chacune pour contribuer spécifiquement aux ressources de la Mam, en complémentarité avec les autres. Cette formalisation d'une organisation au sein de la Mam pour le bon fonctionnement et l'équilibre des tâches, ne remplace nullement le don d'entraide reposant sur les relations interpersonnelles a priori sereines. Toutes les AM insistent dans ce sens sur un « bien s'entendre » avant tout fondé sur une connaissance personnelle des collègues, ainsi que sur la connaissance de soi-même.
## Conclusion : les Mam, entre critique, innovation et professionnalisation

Aujourd'hui encore, la catégorisation administrative des Mam reste à géométrie variable : décomptées le plus souvent au titre de l'accueil individuel, elles sont rangées parmi les crèches au niveau des protocoles sanitaires ou encore dans le « Plan rebond » mis en place pendant la pandémie de Covid19 pour relancer le développement de l'accueil des jeunes enfants. En milieu rural, les Mam compensent une offre d'accueil collectif inexistante ou très rare et permettent une diversification de l'offre ; en milieu urbain, elles viennent compléter une offre globalement déficitaire.

L'absence de direction et la moindre qualification des AM, comparée à celle des professionnelles en crèche, sont deux critiques centrales autour de l'ambiguïté du statut des Mam qui persistent également. D'ailleurs, cette moindre qualification, peut être relativisée dans la mesure où les normes législatives des établissements d'accueil des jeunes enfants n'obligent qu'à 40 % de personnel diplômé petite enfance. L'enjeu sous-jacent de ces critiques est bien la question de la qualité d'accueil des jeunes enfants, mais aussi celui d'une légitimité institutionnelle et professionnelle des AM dans le champ de la petite enfance. La question de la qualité de l'accueil en Mam est, en effet, étroitement liée aux stratégies de « distinction », au sens de Bourdieu (1979), entre professionnelles de ce champ, mettant en jeu des critères d'évaluation concurrents.

En effet, dans notre étude, peu d'AM ont exercé à domicile, alors que la loi entendait favoriser leur « regroupement ». La plupart, nouvellement agréées, s'inscrivent davantage dans une logique d'insertion professionnelle (pour les moins ou pas diplômées) ou de reconversion professionnelle (pour les plus diplômées), ne devenant AM que pour travailler en Mam. Pour celles des AM qui ont déjà exercé en crèche, la Mam représente un accueil de meilleure qualité, comparé aux crèches qui font figure d'une « usine », tant pour les enfants que pour les professionnelles. Les Mam présentent un intérêt auprès de professionnelles de crèches pour différentes raisons : du côté des enfants, une meilleure norme d'encadrement (un adulte pour quatre enfants) ; du côté des professionnelles, une autonomie dans l'organisation du travail et les choix pédagogiques, notamment. Ainsi, la Mam 7 se définit comme « Meje », Maison d'éducatrices de jeunes enfants, une appellation où les AM mettent en valeur leur diplôme et de leur formation d'Eje comme signe d'excellence de cette Mam. Cette reconversion professionnelle des Eje en
AM ne manque pas d'interroger les appropriations locales, à la fois individuelles et collectives, d'orientations nationales, mais aussi les difficultés que traverse le secteur de la petite enfance en général.

Maintenant durablement implantées dans l'offre d'accueil des jeunes enfants, plébiscitées par les familles que nous avons rencontrées et très souvent soutenues au niveau des villes et/ou des départements, les Mam se présentent comme une nouvelle modalité d'exercice collectif du métier d'AM qui leur apporte une reconnaissance et une légitimité sociale en référence aux crèches collectives, tout en s'en démarquant. Elles se donnent aussi à voir comme lieu de développement professionnel et personnel, mise en jeu de compétences plurielles et de responsabilités élargies qui participent d'une professionnalisation des AM (Collombet & Unterreiner, 2019).

S'inscrivant dans des configurations territoriales singulières, l'expansion des Mam a permis au débat de se déplacer depuis 2010 : il s'agit moins désormais de contester leur existence (Bouve & Sellenet, 2011) que de s'assurer de leur pérennité et de leur accompagnement par les acteurs locaux. À cet égard, depuis 2021, l'ensemble des modes d'accueil, individuels comme collectifs, sont tenus de mettre en œuvre la « Charte nationale d'accueil du jeune enfant », porteuse d'une définition de la qualité. Dès lors, la question à retenir aujourd'hui est celle de l'accompagnement de la qualité, pour tous les modes d'accueil, dont les vecteurs sont l'analyse des pratiques et la réflexivité professionnelle. Un invariant restant le genre... de leurs actrices.

Dans la mesure où leur développement participe d'une recomposition du champ de l'accueil de la petite enfance, les Mam en font apparaître les ambiguïtés. D'une part, elles représentent une forme d'entreprenariat libéral basée sur l'initiative individuelle. Dans ce sens, les Mam permettent aussi de manifester une capacité d'agir des AM, l'affirmation d'une forme d'autogestion à travers la construction de collectifs de travail relativement autonomes. D'autre part, même si les politiques publiques nationales sont faiblement impliquées dans le financement de ce mode d'accueil, les Mam sont également inscrites dans une offre locale d'accueil et d'éducation des jeunes enfants, voire partie prenante d'une politique publique départementale et/ou municipale. En somme, conjuguant accueil individuel et collectif des enfants, mais aussi initiative privée, projet associatif et politique locale, du coté des professionnelles, les Mam constituent peut-être une alternative possible à la marchandisation grandissante des modes d'accueil.
Références bibliographiques

Alter N. (2010). *Donner et prendre. La coopération en entreprise*. Paris : La Découverte.

Bourdieu P. (1979). *La distinction*. Paris : Editions de Minuit.

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Callon, M. (2006). *Sociologie de l'acteur réseau. Dans Sociologie de la traduction : Textes fondateurs*. Paris : Presses des Mines.

Caroly S. & Clot Y. (2004). « Du travail collectif au collectif de travail. Des conditions de développement des stratégies d'expérience. Comparaison de deux bureaux ». *Formation et Emploi*, 88, p. 43–55.

Clot Y. (2021). *Le prix du travail bien fait. La coopération conflictuelle dans les organisations*. Paris : La Découverte.

Collombet C. & Unterreiner, A. (2019). « La professionnalisation des assistantes maternelles. Enjeux théoriques éclairant la situation française au prisme de la littérature internationale ». *Politiques sociales et familiales*, 133, p. 53–60.

Garnier P., Bouve C. & Janner Raimondi M. (2022). « Les maisons d'assistantes maternelles : des pratiques professionnelles hybrides entre accueils individuels et collectifs ». *Dossier Etudes*, n° 227, CNAF.

Giampino S. (2016). *Développement du jeune enfant, modes d'accueil, formation des professionnels*. Rapport à la ministre des familles, de l'enfance et du droit des femmes. Paris : DGCS.

HCFEA (2018). *L'accueil des jeunes enfants de moins de trois ans. Tome 1 : État des lieux*, Paris, Haut conseil de la famille et de l'enfance et de l'âge, <https://www.hcfea.fr/IMG/pdf/tome_i_etat_des_lieux_ACCueil_des_jeunes_enfants_adopt_10_avril_vf-3.pdf>

Hughes E. C. (1996). *Le Regard sociologique. Essais choisis*. Paris : Éditions de l'École des hautes études en sciences sociales.

ONAPE (2021). *L'accueil du jeune enfant en 2020*, Paris, CNAF, <https://www.caf.fr/sites/default/files/cnaf/Documents/Dser/observatoire_petite_enfance/Onape%20Rapport%202021%20accueil%20du%20jeune%20enfant.pdf> (consulté le 27 décembre 2021).

Unterreiner A. (2017). « Revue de littérature sur les assistantes maternelles. Position sociale, conditions de travail et d'emploi et quotidien ». *Dossier d'études*, n° 197, CNAF.
Unterreiner A. (2018). « Les assistantes maternelles au quotidien. Un travail invisible rythmé par différentes fonctions d'accueil du jeune enfant ». *Revue des politiques sociales et familiales*, 126, p. 75–82.

## Annexes

<table><caption>Tableau A : Situations départementales</caption><thead><tr><th></th><th>Département urbain 1</th><th>Département rural</th><th>Département urbain 2</th><th>France</th></tr></thead><tbody><tr><td>Taux de natalité (2020)</td><td>17 ‰</td><td>10,4 ‰</td><td>11,6 ‰</td><td>10,9 ‰</td></tr><tr><td>Pas ou peu diplômés (2017)</td><td>39,2 ‰</td><td>33,7 ‰</td><td>48,9 ‰</td><td>30,5 ‰</td></tr><tr><td>Taux de pauvreté (2017)</td><td>27,9 ‰</td><td>12,5 ‰</td><td>18,9 ‰</td><td>14,8 ‰</td></tr><tr><td>Surface agricole (2017)</td><td>3,6 ‰</td><td>62,3 ‰</td><td>61 ‰</td><td>48,9 ‰</td></tr><tr><td>Habitants/km² (2017)</td><td>6806,3</td><td>99,7</td><td>454,2 ‰</td><td>104,6</td></tr><tr><td>Taux théorique d'accueil (2020)</td><td>30,8 ‰</td><td>60,3 ‰</td><td>58,6 ‰</td><td>59,3 ‰</td></tr></tbody></table>

Sources : INSEE ; Observatoire des territoires, <http://data.caf.fr/dataset/taux-de-couvert ure-global/resource/e30861ce-caaa-4b0a-8864-266c2cf89c9e>

<table><caption>Tableau B : Caractéristiques des communes d'implantation des Mam</caption><thead><tr><th rowspan="2">Villes /Mam</th><th colspan="3">Département urbain 1</th><th colspan="3">Département urbain 2</th></tr><tr><th>Mam 1</th><th>Mam 2</th><th>Mam 3</th><th>Mam 7</th><th>Mam 4</th><th>Mam 5</th><th>Mam 6</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nbre Habitants</td><td>86 061</td><td>17 780</td><td>34 993</td><td>98 656</td><td>1 515</td><td>1 399</td><td>1 789</td></tr><tr><td>Taux de natalité</td><td>19,4 ‰</td><td>19 ‰</td><td>17,6 ‰</td><td>17,9 ‰</td><td>14 ‰</td><td>10,4 ‰</td><td>6,9 ‰</td></tr><tr><td>Taux chômage</td><td>23,4 %</td><td>17,8 %</td><td>12,1 %</td><td>22 %</td><td>11,9 %</td><td>8,5 %</td><td>15,3 %</td></tr><tr><td>Brevet (au plus)</td><td>49,2 %</td><td>32,4 %</td><td>23 %</td><td>28,2 %</td><td>25,5 %</td><td>15,9 %</td><td>40,4 %</td></tr><tr><td>Revenu médian</td><td>13 241</td><td>19 257</td><td>19 199</td><td>17 400</td><td>21 160</td><td>23 670</td><td>20 730</td></tr><tr><td>TC PE</td><td>21,9 %</td><td>49,9 %</td><td>40,5 %</td><td>40,1 %</td><td>76,4 %</td><td>59,9 %</td><td>77,9 %</td></tr><tr><td>Accueil Coll)</td><td>18,27 %</td><td>29,42 %</td><td>29,64 %</td><td>13,6 %</td><td>5,5 %</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Taux couv AM</td><td>5 %</td><td>18 %</td><td>16 %</td><td>26,5 %</td><td>70,9 %</td><td>59,9 %</td><td>77,9 %</td></tr></tbody></table>

Sources : INSEE (Enquête 2016–2017) et 2019 pour le Département urbain 2
TC PE (taux de couverture théorique global d'accueil des jeunes enfants ; Caf data (2020), <http://data.caf.fr/dataset/taux-de-couverture-global>; les chiffres indiqués sont plus faibles que la somme de ceux indiqués au niveau des Caf départementales.
<figure><img src="image_14.png" /></figure>
# La marchandisation des lieux d'éducation et d'accueil de la petite enfance : le langage du choix et des responsabilités parentales

Michel VANDENBROECK<fnref n="1" />, Joanne LEHRER<fnref n="2" />
et Linda MITCHELL<fnref n="3" />

## Le phénomène « glocal » de la marchandisation

La marchandisation des lieux d'éducation et d'accueil est un phénomène « glocal », pour utiliser ce néologisme qui explique que les phénomènes de la globalisation ne se produisent pas de la même manière partout, mais prennent des formes particulières selon les spécificités sociales, politiques, économiques ou historiques d'une localité. La mesure dans laquelle l'éducation et l'accueil des jeunes enfants (Eaje) sont considérés comme un service public pour les familles (et donc une responsabilité publique et financée par l'État) et/ou une « marchandise » plutôt privée (et donc une responsabilité parentale, voire une responsabilité des employeurs) a toujours été liée à des conceptions plus générales de l'État. Dans les États plutôt libéraux, l'Eaje a traditionnellement été davantage une responsabilité privée qu'une responsabilité publique, tandis que les conceptions sociales-démocrates de l'État ont une tradition plus longue de l'Eaje en tant que responsabilité publique. Les pays communistes et socialistes ont également conceptualisé la garde des enfants comme une responsabilité de l'État et ont une longue histoire d'Eaje publique. Les États conservateurs ou corporatistes ont adopté une politique quelque peu intermédiaire, avec de grandes proportions d'Eaje gérés

<footnote n="1">¹ Département du Travail Social et de la Pédagogie Sociale, Université de Gand, Belgique</footnote>

<footnote n="2">² Université de Québec en Outaouais, Canada</footnote>

<footnote n="3">³ University of Waikato, Nouvelle Zélande</footnote>
par des organisations privées à but non lucratif qui sont, dans une mesure variable, financées par des moyens publics (Esping-Andersen, 2009). Au cours des vingt dernières années, cependant, l'Eaje a été marchandisé et privatisé à un rythme sans précédent et cela de manière relativement indépendante des conceptions historiques de l'État-providence. Cette marchandisation peut prendre différentes formes, comme des établissements sélectifs pour les familles aisées et des programmes préétablis, *Parler Bambin* par exemple, pour des familles que l'on considère être « à risques ». À l'échelle mondiale, le marché libre est de plus en plus considéré comme un organisateur d'Eaje plus efficace que les gouvernements, malgré un nombre croissant de preuves du contraire. Selon la situation historique, culturelle, politique et géographique d'un pays, l'impact d'une évolution de la responsabilité publique vers une responsabilité privée peut être différent. Pourtant, la privatisation et la marchandisation semblent être des concepts qui décrivent globalement les changements dans le domaine de l'Eaje au cours des deux dernières décennies (Lloyd, 2013 ; Vandenbroeck et al., 2022). Un des éléments fondamentaux qui caractérise cette transition profonde est le passage du financement de l'offre au financement de la demande. Par exemple, en 2000, l'Australian Child Care Benefit a introduit une subvention axée sur la demande qui a soutenu l'introduction de grands entrepreneurs à but lucratif, reprenant souvent de petites entreprises de garde d'enfants (Logan et al., 2013). Le programme de réforme de l'aide sociale de la Californie de 1997 a également renforcé un système de chèques, permettant à un plus grand nombre de familles pauvres d'accéder à des lieux d'accueil, tout en dirigeant l'argent public vers des prestataires exemptés de licences, avec des normes de qualité moins strictes que les milieux d'accueil traditionnels, financés directement par le ministère de l'Éducation de Californie. Une étude menée en 2006 sur les conséquences de cette politique a révélé une professionnalisation décroissante et un roulement de personnel plus élevé dans les programmes privés, financés par ce financement de la demande, par rapport aux programmes au financement direct (Whitebook et al., 2007). Au Québec, depuis 2003, une loi facilite la subvention de services privés d'Eaje et un allégement fiscal pour les parents qui utilisent des services privés non subventionnés a été établi en 2008, afin de compenser le manque de places disponibles dans les Centres Petite Enfance publics. La qualité de ces services privés à but lucratif ainsi que les conditions de travail dans ces contextes se sont avérées inférieures à celles des services publics et coopératifs (Bellemare, 2019). Les Pays-Bas ont, à partir de
2005, profondément réorganisé les services d'Eaje. Le financement est
passé du côté de l'offre au côté de la demande par le biais des employeurs
et de réductions d'impôts, ce qui a entraîné une augmentation substan-
tielle de la commercialisation et l'avènement d'entreprises à but lucratif
(Akgundiz & Plantenga, 2014). Entre 2003 et 2010, la part d'Eaje à but
non lucratif y est passée de 60 % à 30 % et n'a cessé de diminuer depuis.
De récentes recherches montrent que la satisfaction du personnel et la
qualité du travail sont plus faibles dans le secteur commercial et plus éle-
vées dans les organisations à but non lucratif (Van der Werf et al., 2021).
À Hong Kong, le chef de l'exécutif du gouvernement a annoncé l'intro-
duction d'un système de chèques en 2006, ce qui a entraîné une parti-
cipation accrue du marché dans les milieux de la petite enfance (Yuen,
2013). La même année, une loi britannique sur les services d'Eaje a fait
des autorités locales le « dernier recours » dans l'organisation des services
de garde d'enfants au Royaume-Uni, vers lesquels il ne faut se tourner que
lorsque les organisateurs privés ne parviennent pas à fournir le nombre
de places nécessaire (Penn, 2012). En Finlande, depuis l'application de
la loi sur les titres-services dans le domaine de la protection sociale et de
la santé en 2009, de nombreuses municipalités ont commencé à fournir
des chèques d'Eaje aux familles pour payer la garde d'enfants à domi-
cile. En conséquence, le secteur privé de l'Eaje s'est considérablement
développé, en particulier au cours de la dernière décennie, et représente
maintenant 17 % de l'ensemble des prestations d'Eaje (Ruutiainen et al.,
2019). Finalement, comme dernier exemple, en France, entre 2013 et
2017, de 25 % à la moitié de la croissance des places en milieux d'accueil
est due aux « micro-crèches », qui sont presque toutes des initiatives pri-
vées. En 2016, 58 % de toutes les places d'accueil nouvellement créées
en France l'étaient par des organisations privées à but lucratif, financées
par le Complément de libre choix du mode de garde (CMG de la Paje)
plutôt que par le financement traditionnel de l'offre (Prestation de Ser-
vice Unique) (Haut Conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge, 2018).
En 2021, deux entreprises d'Eaje privées à but lucratif (People&Baby et
Babilou) possédaient respectivement 550 et 700 lieux et avaient réussi
à influencer les décisions gouvernementales d'assouplir les ratios du
nombre d'enfants par adulte<fnref n="4" />.

<footnote n="4">⁴ Voir le site : https://pasdebebesalaconsigne.com</footnote>
Ces divers exemples montrent que la marchandisation est un phé-
nomène *glocal* : il impacte les milieux d'Eaje dans le monde entier, mais
cela se fait de manière locale, dépendant de l'histoire, des cultures et des
politiques locales. Dans plusieurs pays, en période d'austérité, la mar-
chandisation s'est accompagnée d'une déréglementation et d'une baisse
des normes de qualité. Pour ne donner que quelques exemples: en France,
en Flandre et en Californie, les qualifications attendues du personnel
ont été abaissées pour servir l'offre privée. En Flandre et au Royaume-
Uni, les ratios adultes-enfants ont été augmentés et les limitations de la
taille des groupes sont désormais plus fluides en Flandre afin d'améliorer
l'efficacité en présence de budgets restreints et de faciliter les bénéfices
des prestataires privés. Dans d'autres pays (par exemple les Pays-Bas), les
problèmes de qualité apparus en masse après la première vague de pri-
vatisation ont, au contraire, entraîné une augmentation du financement
public et des réglementations plus strictes. Néanmoins, les conditions de
travail dans les centres privés à but lucratif néerlandais restent pires que
dans les organisations non-gouvernementales (Van der Werf, 2020).

L'idéologie du libre choix et de la satisfaction

Bien que la marchandisation puisse avoir des conséquences diverses
dans différentes régions, ses justifications politiques et ses légitimations
sont remarquablement similaires dans le monde entier. On suppose
que les enfants relèvent de la responsabilité privée de leurs parents, que
les parents sont des consommateurs et que les marchés répondent aux
besoins des consommateurs (Mitchell, 2012). Le raisonnement domi-
nant considère que le marché incitera mieux les prestataires à offrir aux
consommateurs plus de choix, ainsi que des prix compétitifs et cette com-
pétition conduira à un équilibre acceptable entre coûts et qualité ainsi
qu'à la satisfaction des parents-consommateurs. On s'attend à ce que ces
parents-consommateurs choisissent le service qui offre le meilleur rap-
port qualité/prix, ce qui permet au secteur de s'adapter plus rapidement
à l'évolution des circonstances (Plantenga, 2012). Ces hypothèses sur le
fonctionnement de l'éducation préscolaire comme un marché devraient
être comprises comme des idéologies politiques, plutôt que comme fon-
dées sur des preuves empiriques.

Dès les années 1990 des études ont systématiquement démontré que
les services d'Eaje ne fonctionnent pas comme un marché, que les parents
ne se comportent pas comme des consommateurs et que ce « marché »
n'évolue pas vers un rapport qualité/prix optimal. Au contraire, la privatisation mène à une baisse de qualité, à une diminution de l'offre dans les quartiers plus désavantagés, et n'augmente pas le choix des parents, qui ne se comportent pas comme ce que les économistes attendent des consommateurs (Blau, 1991 ; Mocan, 2007 ; Moss, 2009 ; Sosinsky et al., 2007). Il est à noter que les recherches dans le domaine de la psychologie et de l'éducation en arrivent à la même conclusion et déplorent souvent que les parents ne peuvent pas réaliser l'objectif de ce libre choix, dans la mesure où ils sont trop peu informés sur la qualité de ce qui se passe dans leur absence (Cryer & Burchinal, 1997 ; Walker, 1991). Il est assez remarquable de constater que ces chercheurs semblent tous supposer que dans le meilleur des mondes, l'Eaje devrait fonctionner comme un marché et que ce libre choix du parent-consommateur devrait être propagé. Il faut donc se poser la question avec Peter Beresford (2005) : qui profite de la marchandisation, qui gagne et qui paye les frais ?

Dans tous les cas, le langage du « choix » est le langage dominant. On s'attend à ce que les parents choisissent le meilleur établissement d'Eaje dans l'intérêt de leur enfant. Ils peuvent le faire de la meilleure ou de la pire des façons, mais dans tous les cas, c'est ce que les parents sont censés faire. Ces parents sont alors approchés comme des clients que l'on veut séduire en affichant des pédagogies à la mode (Reggio, Montessori, ...) et en utilisant un jargon commercial (écologique, capital humain, ...). Et l'utilisation de services d'Eaje est considérée comme le résultat de ce choix parental. Lorsqu'un enfant se retrouve dans un lieu de qualité inférieure, cela signifie que les parents auraient dû faire un meilleur choix. Le statut de consommateur et la langue de choix réduisent le parent à un client passif, dont la seule possibilité est de changer de prestataire lorsqu'il n'est pas « satisfait ». Il s'agit bien sûr d'une conception entièrement différente (et assez superficielle) de ce que peut signifier une participation parentale démocratique, car elle prive le parent de la possibilité de dialogue sur la signification de l'Eaje tout en réduisant les opinions parentales à la satisfaction du client. Le concept de satisfaction parentale est demeuré central dans la recherche et on a trop facilement supposé que la satisfaction serait liée à la qualité. Un exemple typique du langage des parents en tant que consommateurs se trouve dans un rapport d'étude sur les besoins en matière d'Eaje, commandé par le gouvernement flamand (Vanpee et al., 2000). Il a examiné le « choix parental », en supposant que ce que font les parents (c'est-à-dire l'endroit où ils inscrivent leur enfant) serait le résultat d'un choix rationnel, basé sur leurs préférences.
Ensuite, ils évaluent la satisfaction des clients et notent que les parents sont très satisfaits, qu’ils utilisent des services publics bien réglementés et bien financés ou qu’ils utilisent des services privés mal financés où le personnel n’a aucune qualification professionnelle et les conditions de travail sont plutôt médiocres. Le rapport conclut : « la satisfaction générale montre que tous les parents en général trouvent ce qu’ils cherchaient et que les différents systèmes de garde d’enfants ont une qualité similaire, malgré les forces et les faiblesses qui peuvent être présentes dans chaque système (notre traduction) ». Par la suite, le rapport a été utilisé pour légitimer un secteur de crèches mal financé et mal réglementé. C’est un exemple frappant de la façon dont la rhétorique des parents en tant que consommateurs, du choix et de la satisfaction, légitime le retrait de la responsabilité publique. Le prétendu lien entre le choix, la satisfaction et la qualité a également été utilisé dans d’autres parties du monde comme une légitimation des inégalités et du statu quo (voir Gingras et al., 2011, pour un exemple au Québec).

Si tous les parents sont satisfaits, tout va bien dans le meilleur des mondes possibles, n’est-ce pas ? Non, ce n’est pas le cas. Le fait est que la satisfaction parentale a peu à voir avec la qualité. Ni avec la qualité, comme l’expriment traditionnellement les experts, ni avec la façon dont les parents conçoivent la qualité ou ce que l’Eaje signifie pour eux. Une étude récente en Flandre, qui a recueilli les taux de satisfaction de 2650 parents de 380 crèches et assistantes maternelles en est un bon exemple. La qualité y a été évaluée par des experts à l’aide d’instruments d’observation courants (c’est-à-dire CLASS Infant et CLASS Toddler). La qualité, dans cette étude, s’est donc concentrée sur des interactions significatives entre les adultes et les enfants avec deux dimensions principales : le soutien émotionnel (y compris la sensibilité et la réceptivité aux besoins des enfants, la proximité, la confiance) et le soutien éducatif (y compris, par exemple, le soutien linguistique, l’extension de l’expérience de l’enfant, la qualité de feedback). La satisfaction des parents est inventoriée à partir d’un questionnaire qui interroge les parents sur le chemin parcouru pour inscrire leurs enfants dans une crèche (familiale ou non), leur satisfaction par rapport aux expériences de leur enfant et leur satisfaction par rapport à leurs propres expériences. Tout comme dans la plupart des études, les résultats ont révélé que la satisfaction présentait peu de variation, car la plupart des parents étaient assez satisfaits de toutes les prestations, malgré d’importantes différences de qualité, telles que mesurées par les observations. On pourrait se demander à quoi d’autre s’attendre. Ne serait-il
pas très difficile d'être insatisfait en tant que parent de la qualité du lieu d'Eaje utilisé, alors que le discours dominant suppose que l'utilisation d'un lieu spécifique devrait être le résultat d'un choix individuel (et donc de la responsabilité de l'individu) ? Deuxièmement, les chercheurs ont constaté que les légères variations de la satisfaction ne s'expliquent que très modérément par les variations de la qualité des services de garde d'enfants, ni par les caractéristiques des parents ou des services. Elles ne s'expliquent que par le fait que des parents allophones ont moins de choix et que cela est associé à moins de satisfaction (Janssen & Vandenbroeck, 2021). Selon Meyers et Jordan (2006), ce que les parents entendent par « qualité » et « satisfaction » pourrait très bien refléter leur adaptation aux exigences concurrentes des responsabilités en matière de revenus et de prestation de soins. Selon Jeroen Janssen et Michel Vandenbroeck (2018), la satisfaction reflète l'accommodement des contraintes de choix limités, liée à la disponibilité plus ou moins limitée et selon Abram De Swaan (1972), elle exprime simplement la façon dont on estime avoir agi en tant que parents, ce qui, dans ce cas, peut refléter la façon dont ils ont intériorisé la responsabilité individuelle et le langage du choix. Quelles que soient les hypothèses formulées, il existe un consensus sur le fait que la satisfaction n'est pas un critère de qualité et l'on peut se demander ce qui est réellement exprimé par cette notion de satisfaction et ce que son usage signifie dans les récits sur la qualité. Il semble en tout cas que ces recherches confirment l'hypothèse d'Erica Burman (1997) qui avance que le langage du choix aide à dissimuler des inégalités structurelles.

## Un dispositif de consumentalité

Ces visions du libre choix et du parent-consommateur font partie d'un dispositif plus large au sens foucaldien. Voilà pourquoi nous désignons ce dispositif comme la « consumentalité », d'après le terme de « gouvernementalité » de Michel Foucault : une domination non par coercition, mais par un changement de mentalité, par persuasion. Pour Michel Foucault (2001a, 2001b), le terme « dispositif » désigne un assemblage hétérogène comprenant des discours, des institutions, des caractéristiques architecturales, des règlements et des législations, des mesures administratives, des récits scientifiques, des propositions philosophiques, morales, la philanthropie, en somme, des choses dites et non dites. Ce qui constitue le dispositif, selon Foucault, c'est la relation entre ces éléments apparemment sans rapport. À un certain moment de l'histoire, tel
dispositif semble répondre à une urgence et il a une fonction stratégique de domination, privilégiant des relations de pouvoir particulières. La marchandisation de l'Eaje, le passage législatif du financement de l'offre au financement de la demande (par le biais de chèques ou de réductions d'impôts), le discours sur le choix et la satisfaction des parents, ainsi que la montée d'une industrie de soutien parental et d'un discours scientifique sur l'importance des premières années (« les 1000 premiers jours » en France, par exemple), matérialisés entre autres par la popularité croissante des neurosciences peuvent être considérés comme un véritable dispositif au sens foucaldien. Cela ne veut pas dire que tous ces différents éléments ont été conçus ensemble avec l'objectif explicite ou implicite de dominer. Mais ils proviennent d'un même esprit historique (néolibéral) et ils créent un ordre social spécifique, ou du moins ont la fonction sociétale de maintenir un ordre social inéquitable.

Le soutien de la parentalité est un élément central dans ce dispositif qui accentue la responsabilité individualisée du parent. Le terme *parenting* est devenu populaire dans les documents politiques en langue anglaise vers la fin des années 1990, plus au moins en même temps que le terme « parentalité » dans les documents francophones (Martin, 2015) et *opvoedingsondersteuning* (soutien parental) dans les documents néerlandophones. Ce nouveau langage public illustre comment le soutien parental est devenu un enjeu politique, en lien avec le terme de l'investissement social dans de nombreux pays européens et au-delà (Daly, 2015). Non seulement les initiatives de soutien parental ont pris de l'ampleur depuis la fin des années 1990, mais leur nature a également changé. Elles ont évolué vers des conseils parentaux et des formations parentales, plutôt qu'un soutien familial plus large, et vers un plus grand engagement de l'État dans la réalisation de conditions équitables dans lesquelles les parents prennent leur responsabilité, sans pour autant remettre en question leur compétence dans ce rôle (Daly, 2013). Les types d'interventions et de services offerts aux parents comprennent de plus en plus d'informations par rapport à des connaissances spécialisées sur le développement optimal de l'enfant et l'éducation des enfants. Il y a des cours et des programmes sur la parentalité visant à former les compétences parentales ; des discussions de groupe où les parents sont censés réfléchir à leurs propres comportements parentaux. On voit également des conseils individuels par des experts, souvent avec des protocoles standardisés tels
que *Triple P* ou *Incredible Years*<fnref n="5" /> ou encore des programmes dans lesquels les parents (principalement les mères) d'un groupe cible particulier sont formés pour mettre en œuvre un protocole de visite à domicile à leurs pairs dans des programmes standardisés tels que HIPPY<fnref n="6" /> et ses nombreuses variantes locales. Il y a également des groupes de parents ciblés qui sont considérés comme « à risque », comme les parents adolescents, les parents pauvres, les pères issus de minorités culturelles, etc.

Les activités de soutien parental prennent rarement la forme d'un engagement civique, d'un plaidoyer politique, d'alliances de citoyens qui sont soutenus pour plaider en faveur d'une meilleure qualité de l'Eaje, de l'offre publique, du logement social, des environnements mieux adaptés aux enfants, de l'augmentation des salaires minimaux ou de la sécurité routière, malgré le fait que ces questions pourraient véritablement soutenir les parents dans leurs rôles parentaux et témoigner d'une responsabilité partagée entre les domaines publics et privés. La plupart des types de soutien parental financés par l'État encadrent le parent en tant qu'individu, en mettant l'accent sur les compétences à acquérir, sur l'introspection critique et, en ce faisant, soulignant la responsabilité individuelle du parent (le plus souvent de la mère). Cela soulève de multiples questions: pourquoi pense-t-on que les parents doivent être formés ? Comment se fait-il que l'éducation des enfants dans les foyers soit redevenue un domaine de politique sociale et qu'elle soit précisément considérée comme le problème social auquel l'éducation des parents est présentée comme la solution ? Comment se fait-il que beaucoup de parents acceptent cela ? Et comment se fait-il que ce « tournant parental » (*parenting turn*) se soit produit dans tant de pays au cours de cette même période historique, une période de crises économiques consécutives,

<footnote n="5">⁵ *Triple P et Incredible Years* sont des programmes dits *evidence based* qui sont implémentés dans de nombreux pays. Ces programmes visent à renforcer les compétences parentales, par des protocoles standardisés, qui ont prouvé leur efficacité. Malgré un nombre croissant de doutes sur ces « preuves » d'efficacité depuis bien des années (par exemple Wilson *et al.*, 2012 ; Coyne *et al.*, 2013), ces programmes bénéficient de beaucoup d'attention de la part des politiques.</footnote>

<footnote n="6">⁶ *Home Instruction for Parents of Preschool Youngsters* est un programme standardisé de visites à domicile se disant également *evidence based*, fondé sur des visites à domicile de parents « à risques ». Ce programme, développé en Israël en 1969, est introduit aux États-Unis dans les années 1980 et connaît depuis beaucoup d'adaptations locales dans le monde.</footnote>
parallèlement au retrait de l'État dans d'autres domaines et à la privatisation, voir la marchandisation de certains services publics ?

## Le déterminisme parental

Une caractéristique commune des politiques de soutien aux parents est la conceptualisation du soutien parental en tant que gestion de risques, soutenue par une « scientifisation » de la parentalité. Comme Trudie Knijn et Marit Hopman (2015) l'ont fait valoir, inspirés principalement par des études psychologiques et épidémiologiques sur les risques pour les enfants et les jeunes, cela a entraîné une forte augmentation des diagnostics de déviance ou d'écarts potentiels par rapport au développement dit normal. Les parents ainsi que les professionnels sont alarmés par chaque signe apparent de déviance et tentent de trouver des solutions par le biais d'une grande variété de programmes d'intervention, en particulier ceux définis comme étant fondés sur des données probantes. Cela renforce la responsabilité du parent de faire le meilleur choix possible pour le milieu d'Eaje. Une telle focalisation sur les risques invite à spéculer sur ce qui peut éventuellement mal tourner et, fréquemment, ce qui peut éventuellement mal tourner est assimilé à ce qui est susceptible de se produire (Furedi, 2009, dans Lee, 2014). L'anxiété à l'égard de la parentalité est influencée par de profonds changements sociologiques dans la famille, puisque le ménage conjugal hétérosexuel normatif en tant que construction à vie a cessé d'être la norme dominante. Aujourd'hui, la parentalité légale ne coïncide plus nécessairement avec la responsabilité éducative ou la parenté biologique. En conséquence, ce qui constitue une famille n'est pas une donnée immuable, soumise à des lois naturelles ou religieuses, mais une construction culturelle temporaire. Les rôles de genre et les rôles parentaux ne coïncident pas nécessairement et sont moins façonnés par la tradition que par le choix personnel (ou du moins ils sont perçus comme tels). En conséquence, Gérard Neyrand (2012) soutient que lorsque la famille disparaît, le parent individuel apparaît et cela génère une méfiance envers ce parent, qui est soupçonné de ne pas être à la hauteur de la tâche et de ses responsabilités. Cette évolution ne doit pas être comprise comme quelque chose que les parents subissent passivement. Beaucoup de parents – surtout dans les familles les plus aisées – sont des consommateurs actifs de livres de conseils et de formations, à la recherche des moyens les plus appropriés, par exemple, pour endormir leur bébé, ou l'entrainer à devenir propre, donner à leurs enfants une
longueur d'avance en lecture ou en mathématiques précoces, naviguer
dans l'adolescence de leur enfant, etc. Comme l'explique Frank Furedi
(2001), depuis que la parentalité est passée d'une relation intime à un
set de compétences, impliquant une expertise technique, le rôle de l'ex-
pert revêt une signification particulière. Les professionnelles de la petite
enfance ne se contentent pas de donner des conseils. Elles s'immiscent
dans la vie des parents et risquent de miner leur confiance. Les conseils
des experts reposent sur l'idée que les jeunes enfants sont très vulnérables
et que les premières années de la vie sont déterminantes pour le dévelop-
pement ultérieur. Furedi (2001) a qualifié cela de « déterminisme infan-
tile » qui s'accompagne d'un « déterminisme parental »: l'idée que ce que
fait le parent déterminera à long terme ce que l'enfant deviendra. Plus
important encore, ce que font les professionnelles, c'est aider le parent
à s'aider lui- ou elle-même (Knijn & Hopman, 2015), car le parenting
turn signifie également une responsabilité de l'État en déclin en ce qui
concerne les contextes dans lesquels le parent assume son rôle parental.
C'est l'une des caractéristiques déterminantes de l'État-providence néoli-
béral, un État-providence qui ne compense pas les échecs du marché capi-
taliste mais investit dans le succès futur, politique dite d'investissement
social; un État-providence qui met de plus en plus l'accent sur la gestion
des risques, y compris le risque de coûts futurs de l'aide sociale, et qui
s'intéresse à l'employabilité future des enfants. C'est un État-providence
où la protection contre les risques (de chômage ou de maladie par exemple)
est considérée comme un coût à éviter à tout moment, plutôt qu'un droit
civil. Dans cet esprit, le risque de déterminisme infantile et parental n'est
pas seulement que les parents nuisent à leurs enfants, mais encore plus
que si les parents ne font pas ce qui est nécessaire pour le développement
optimal de l'enfant, ils nuisent à son employabilité future, à l'écono-
mie et donc à la société. Cela constitue la légitimation des interventions,
non pas du domaine public contre le domaine privé, mais de l'État en
accord avec les parents qui ont intériorisé leur responsabilité individuelle.
La législation allemande, par exemple, l'a défini comme Aufwachsen in
öffentlicher und privater Verantwortung (grandir dans la responsabilité
publique et privée) sous les auspices d'un achtsamer Staat (un État atten-
tif) (Ostner & Stolberg, 2015). Mais, comme le souligne Furedi :

Du gouvernement à la base, toutes les personnes impliquées dans le débat
sur la parentalité réitèrent la nécessité de soutenir les parents et les familles.
Certes, les parents ont besoin de soutien, mais pas de celui qui leur est géné-
ralement proposé. Les parents doivent avoir accès à des services de garde
d'enfants de qualité, et nous avons besoin de communautés accueillantes pour les enfants. Plus important encore, en tant que parents, nous avons besoin de savoir que les décisions que nous prenons concernant l'avenir de nos enfants seront soutenues et non sapées par le reste de la société. Malheureusement, le terme « soutien » est souvent utilisé comme un euphémisme pour offrir des conseils et une formation sur la façon dont les parents devraient se comporter. L'éducation parentale vise principalement à modifier le comportement des adultes et à fournir aux mères et aux pères les compétences qui leur font prétendument défaut. Il est toutefois regrettable que les projets visant à transformer des adultes incompétents en parents compétents aient pour conséquence involontaire de déresponsabiliser les mères et les pères et de donner du pouvoir aux professionnels. (Furedi, 2001, p. 162, notre traduction)

Ce que nous avons qualifié de « consumentalité », c'est la réduction des parents aux clients ou aux consommateurs, non seulement dans les textes législatifs et la recherche, mais aussi dans les pensées et l'esprit des parents eux-mêmes (Vandenbroeck, 2022). Cette « consumentalité » peut être considérée comme le résultat d'un dispositif au sens foucauldien. De nombreux éléments différents et hétérogènes coïncident : la recherche scientifique (par exemple, l'utilisation des neurosciences qui esquisse une vision déterministe des premières années de la vie et met ainsi l'accent sur les responsabilités parentales) ; les institutions, avec notamment la multiplication des services de soutien aux parents qui tendent à individualiser les responsabilités parentales ; la législation (mécanismes de financement modifiés, y compris le financement de services de soutien à la parentalité, ainsi que la marchandisation des milieux d'Eaje) ; les publications où prolifèrent les livres de conseils aux parents qui conduisent très souvent à les insécuriser ou qui tentent de sécuriser à l'aide de recettes toutes faites ; et en particulier l'évolution des conceptions du rôle de l'État et de la nature même de l'État-providence. Les changements politiques et sociétaux pourraient bien être contradictoires avec leurs promesses. La marchandisation des services d'Eaje a accru les inégalités, plutôt que d'entraîner une plus grande égalité des chances. Le langage du choix n'a pas offert plus de choix (du moins pas pour tous). La concurrence dans l'Eaje n'a pas augmenté la qualité. Le financement du côté de la demande n'a pas créé d'innovation ou de services plus flexibles, et les parents ne se sont jamais sentis autant en doute, peu sûrs d'eux ou, comme l'a noté Furedi (2001), paranoïaques.
## Idéologie et hégémonie

On peut se demander ce que signifie le fait que la marchandisation n'a pas apporté ce qu'elle a promis (bien au contraire) et que malgré cela, les politiques publiques et sociales continuent à promouvoir cette marchandisation, alors que ces mêmes politiques préconisent des « politiques et pratiques fondées sur des données probantes » (Beresford, 2005). Il est en effet étrange de remarquer que les politiques insistent de plus en plus sur la nécessité d'être fondées sur des données probantes et exigent que les décisions politiques soient étayées par des recherches scientifiques sur leur efficacité et leur efficience et qu'en même temps toutes les recherches montrant l'inefficacité de la marchandisation sont négligées. Il peut être surprenant que, dans ce contexte, le discours sur les avantages de la marchandisation ne soit pas remis en question, malgré les preuves empiriques qui indiquent le contraire. Cela doit signifier que nous avons affaire à une idéologie, à une croyance politique qui sert certains intérêts mieux que d'autres. C'est ici l'idéologie du néolibéralisme, selon laquelle il n'y a pas de société, seulement des individus ; l'idéologie selon laquelle on obtient ce que l'on mérite dans une société méritocratique et juste ; l'idéologie du capitalisme et de la primauté de la main invisible du marché ; l'idéologie de la liberté et du libre choix ; l'idéologie de l'Eaje en tant que moyen de préparer des citoyens employables, productifs, entreprenants et auto-suffisants ; l'idéologie des parents en tant qu'investisseurs rationnels et responsables dans l'avenir de leur enfant. Du point de vue de Gramsci, les idéologies s'efforcent de devenir hégémoniques. En d'autres termes, elles se présentent comme s'il n'y a pas d'alternative possible et comme si les intérêts des privilégiés coïncident avec les intérêts de la société dans son ensemble. Beresford (2005) suggère que nous devrions nous poser ces questions évidentes : quels gains la marchandisation a-t-elle entraînés et pour qui ? Quels ont été ses coûts pour les parents et pour quels parents ? L'idéologie du marché libre (prétendument intrinsèquement équitable) s'est avérée fausse à plusieurs reprises. Malgré cela, les parents sont convaincus qu'il est en effet de leur responsabilité de faire les bons choix pour leur(s) enfant(s) et que ces choix sont une affaire individuelle. Cela renvoie à l'intériorisation de l'idée que les parents doivent agir en tant que consommateurs, ce que nous appelons la consumentalité définie plus haut.

L'idée de parent-consommateur construit une relation de pouvoir spécifique avec les professionnelles de la petite enfance, positionnant le
parent dans un rôle passif : jouer le rôle du consommateur ou du client qui accepte la disposition telle quelle ou change pour un autre fournisseur. Janssen & Vandenbroeck (2018) ont analysé comment la participation des parents est conceptualisée dans les programmes de la petite enfance dans 13 pays. Ils ont constaté que dans les juridictions où l'Eaje est principalement conceptualisée en termes de préparation à la scolarité obligatoire et se concentre plus étroitement sur l'apprentissage précoce, la participation des parents est plus souvent décrite comme étant unidirectionnelle (du service aux parents) et prend la forme de conseils et d'informations aux parents. Lorsque la conception de l'Eaje est plus holistique ou basée sur une pédagogie sociale, la participation peut être conceptualisée de manière plus démocratique et bidirectionnelle. Dans la littérature académique, cependant, la première conception semble prévaloir. Jochen Devlieghere et al. (2020) ont analysé comment la participation des parents est conceptualisée dans la littérature académique anglophone, tandis que Yan Li et Michel Vandenbroeck (2020) ont analysé sa conceptualisation dans la littérature académique de langue chinoise. Les deux études ont révélé que la participation des parents est principalement conçue selon un objectif qui n'a pas été discuté avec eux. La marchandisation de l'Eaje fait des parents des consommateurs prétendument critiques et suppose que cela renforcera leur voix. Non seulement cette hypothèse manque de preuves, mais il s'agit aussi de savoir si la participation des parents aux débats sur l'éducation devrait avoir lieu au niveau individuel (Beresford, 2005), plutôt qu'au niveau communautaire.

## Conclusion

La marchandisation des milieux d'Eaje force les parents à la passivité. Ils se voient refuser la possibilité de participer activement à l'élaboration ou à la co-création de l'environnement éducatif de leurs enfants. Dans le contexte néolibéral, il y a très peu de place pour que le domaine privé interfère avec le domaine public. La participation des parents est trop souvent réduite à une forme de participation qui est définie sans aucune forme d'implication parentale. C'est uniquement le service d'Eaje qui définit ce à quoi les parents doivent ou peuvent participer, tout comme c'est lui qui définit les domaines de satisfaction qui seront interrogés. En revanche, la parentalité est devenue un domaine politique et ce que les parents font à la maison fait de plus en plus l'objet de formations, de programmes et de dépistages. Alors qu'il n'y a pratiquement pas de
pénétration du privé dans le domaine public, il y a une pénétration accrue du public dans le domaine privé. Pourtant il y a bien d'autres modèles possibles : celui des crèches parentales en France ou des crèches coopératives au Chili par exemple ou encore celui de la gestione sociale en Italie (pour une documentation de ces exemples, voir le travail de Marie-Laure Cadart, Pablo Rupin et Tullia Musatti, dans Vandenbroeck et al., 2022). Ces modèles ne visent pas à inverser l'ordre mais à dépasser la dichotomie des responsabilités privées et publiques. La réponse à la privatisation de l'Eaje n'est pas de tout remettre à l'État mais de partager la responsabilité éducative entre le domaine privé et le domaine public. En ce sens, les centres d'Eaje peuvent devenir des espaces de transition, où les préoccupations privées, les souhaits, les rêves ou les angoisses peuvent être partagés avec d'autres et peuvent être traités dans un espace public, un forum qui appartient à la communauté. Lorsque les communautés de parents co-construisent activement l'offre d'Eaje, leur objectif n'est pas de transférer leurs responsabilités aux communautés, ni d'assumer des responsabilités individuelles. Il s'agit pour les citoyens d'assumer leur responsabilité publique. Ce processus de politisation et de démocratisation demande des professionnels capables de garantir la continuité du projet éducatif démocratique, considérant que les parents vont et viennent, mais qui restent ouverts à renégocier le projet social et éducatif encore et encore. La combinaison de la continuité et du changement peut paraître difficile et imprévisible. Par conséquent, le travail quotidien a besoin d'acteurs qui prennent position et refusent la marchandisation, mais aussi de communautés qui se soutiennent mutuellement dans la promotion de leurs rêves. Ensuite, l'Eaje peut aller bien au-delà d'être un service aux enfants et aux parents et devenir un lieu de développement communautaire, de renouveau culturel et de patrimoine culturel, de soutien social et de cohésion sociale, d'éducation des adultes et de nombreuses autres possibilités. Ce qu'est l'éducation de la petite enfance (et à quoi elle sert) est, après tout, une question de choix. Mais il ne s'agit plus alors d'un choix individuel, mais d'un choix délibéré de manière démocratique et sociale pour reconnecter l'éducation aux structures plus larges de la société.

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# Collection Petite enfance et éducation

## Nouvelles perspectives sur l'éducation et l'accueil des jeunes enfants

Cette collection a pour but de proposer des ouvrages de recherche sur les modalités d'éducation et d'accueil des enfants de la naissance jusqu'au seuil de la scolarité obligatoire ou élémentaire. Elle défend l'idée d'une spécificité culturelle et sociale des structures qui assurent le passage du monde familial au monde scolaire et qui construisent des espaces de vie et d'apprentissage pour les enfants de 0 à 6 ans. Il s'agit d'en analyser les variations en fonction des conceptions de l'enfant et de l'éducation mobilisées, de la formation et du statut des professionnel.le.s, des choix politiques et financiers, des attentes des parents. Pour cela, cette collection souhaite proposer de nouvelles perspectives marquées par la prise en compte de la dimension sociale et culturelle de ces pratiques d'accueil et d'éducation. Évitant les approches étroites et techniques ainsi que toute valorisation d'une norme universelle, elle est ouverte à la diversité des approches et des disciplines, l'exploration de nouveaux paradigmes, l'interrogation critique.

## Directeur de la collection

Gilles Brougère (Université Sorbonne Paris Nord)

## Comité éditorial

Pascale Garnier (Université Sorbonne Paris Nord)

Sylvie Rayna (Université Sorbonne Paris Nord)

Florence Pirard (Université de Liège)

Pablo Rupin (CIAE, Université du Chili)

Tullia Musatti (CNR, Rome)

Véronique Francis (Université d'Orléans)

Michel Vandenbroek (Université de Gand)

Gilles Cantin (Université du Québec à Montréal)

Anne Greve (Université d'Oslo)