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# Aller en camp avec des élèves... pour leur transmettre des valeurs

## Résumé

Les camps sont des activités scolaires extra-muros particulièrement intéressantes en vertu du temps passé à vivre ensemble, des conditions et des lieux d'enseignements extraordinaires et de l'activité physique soutenue qui est engendrée. Dans ce contexte, les enseignants véhiculent des valeurs propres aux camps qui sont parfois difficiles à rendre visibles une fois la semaine terminée, et pourtant. En partant de cette problématique, ce texte présente une synthèse d'un atelier sur les valeurs, mené par des formateurs en éducation physique et sportive (EPS) de la Haute École Pédagogique du canton de Vaud dans le cadre d'une formation continue de deux jours destinée aux enseignants d'EPS intitulée « *Et si l'on partait en camp ?* ».

**Mots-clés** : camps scolaires — éducation physique et sportive — sports de neige — valeurs

## Introduction

Emmener ses classes en camp exige souvent beaucoup d'implication de la part des maîtres de sport. Malgré un nombre conséquent d'heures de travail, la satisfaction d'avoir organisé quelque chose d'utile prend largement le dessus et les effets positifs de ces camps sur les élèves sont non négligeables. Permettre aux moins favorisés socialement de faire des sports de neige, faire vivre à tous des expériences fortes, des émotions collectives, faire surmonter des « épreuves » physiques dans le froid et sur une pente un peu raide, transmettre des valeurs, quand on se convainc de parvenir à ces buts-là, il s'agit sans

doute de la plus belle rétribution du monde pour un enseignant d'éducation physique et sportive (EPS). Le problème que l'on rencontre auprès des autres adultes, c'est de faire partager ce sentiment, autrement dit d'expliquer ce qu'il s'y construit, voire de se justifier. La question des valeurs est centrale pour une majorité d'enseignants d'EPS et pourtant très peu visible si l'on ne participe pas au camp. Il est parfois difficile, même pour ceux qui l'ont vécu, de rendre saillant ce qui s'est transmis durant la semaine, les retours restants la plupart du temps cantonnés à ce qui a été fait, à l'enneigement et la météo. Le soupçon que le camp est finalement comme « des petites vacances en temps scolaire »
est toujours perceptible dans les yeux de certains parents, de certains collègues, voire de la Direction d'établissement. Et il est parfois difficile de montrer, preuve en main, que les élèves ont véritablement appris quelque chose de particulier. Oui, les élèves progressent en ski, oui, ils obtiennent des informations sur le milieu naturel et culturel, mais comment démontrer que ces camps sont irremplaçables notamment parce que les élèves y intègrent des valeurs et que ce travail de transmission peut difficilement être réalisé dans d'autres conditions ?

Les questions posées ici sont les suivantes : de quoi parle-t-on lorsque l'on évoque ces « valeurs » ? Par quelles actions ou compétences particulières se manifestent-elles dans le comportement de l'élève ? Et quels sont les dispositifs à mettre en place pour favoriser leur intégration ? Y parvient-on toujours ? Que faut-il éviter pour que ces valeurs ne s'évaporent et ne deviennent finalement qu'un théâtre d'ombres ? Dans un contexte où les camps scolaires sont remis en question et où l'on réalise que leur pérennité n'est pas assurée (Rohrbasser, 2018), il nous a semblé utile, entre professionnels de l'EPS, de faire un travail de clarification. Pour être capables de mieux expliquer à nos partenaires ce qui effectivement se construit en termes de valeurs avec des élèves au cours des camps, nous avons tenté de répondre à ces questionnements.

Un atelier « valeurs » a été mis en place au cours d'une formation continue d'enseignants d'EPS du Canton de Vaud s'intitulant « Et si l'on partait en camp ». Cet atelier a regroupé près de 30 enseignants, répartis en deux sessions de 90

minutes. Il visait à 1) recenser les valeurs à transmettre aux élèves en camp, 2) indiquer les dispositifs « ayant fait leurs preuves » pour faire intégrer ces valeurs aux élèves, 3) pointer les difficultés et éviter quelques actions contre-productives.

Cet article se présente donc comme une synthèse de ces échanges en atelier. Seront exposées les « valeurs » elles-mêmes à propos desquelles nous pointerons les dispositifs efficaces et les erreurs à esquiver.

## Les valeurs intégrées en camp

### LE VIVRE ENSEMBLE

Les premières valeurs relevées au cours de l'atelier peuvent être regroupées sous le terme de « vivre ensemble ». Celui-ci recouvre le respect des règles et d'autrui et, au-delà, la tolérance, l'entraide et la coopération. L'idée qui se dégage est qu'en camp, les élèves sont forcément dépendants les uns des autres (activités où l'on attend le moins rapide, tâches de service à se répartir, vie communautaire). Cette dépendance est constante et passe d'abord par des actions les plus banales comme celles relatives à l'entretien de la chambre, l'attente des plus lents en bas des pistes pour rester en groupe ou encore les horaires à respecter. Mais elle implique aussi le respect de règles peu négociables, dont l'utilité est facile à comprendre.

Cette socialité de base apparaît comme le point de départ de comportements de soutien mutuel et est l'occasion pour les élèves de réaliser des actions davantage altruistes, de collaborations qui peuvent installer un climat coopératif qui n'est pas toujours

## Dispositifs efficaces

Les participants à l'atelier disent mettre en place des dispositifs favorisant l'intégration des valeurs du « vivre ensemble ». Certains procèdent de façon systématique à des formes de groupements variés (aléatoires, de niveau de ski, hétérogènes pour l'organisation de jeux ou de soirées...). Le but est que chaque élève ne reste pas tout au long du camp avec ses seuls deux meilleurs copains, mais soit au contact de ceux et celles qu'il connaît moins ou pas du tout. Il s'agit ici non pas de casser les affinités, mais au contraire de les multiplier et de faire vivre le processus décrit plus haut (de la dépendance obligatoire à l'entraide) avec des pairs inconnus.

Une autre piste évoquée par les enseignants consiste à impliquer davantage les élèves pour concevoir des jeux ou pour « se débrouiller entre eux » lors d'activités sportives. Cela suppose d'aborder les pratiques sportives différemment (par exemple, faire inventer un jeu aux élèves, demander à un sous-groupe de préparer le parcours de slalom pour les autres élèves). Les camps se prêtent bien à ce type de démarches consistant à donner des responsabilités aux élèves, notamment à propos des tâches de service (nettoyage) et de l'organisation de soirées, de jeux. Ce travail nécessite une anticipation avant le déplacement en camp. Beaucoup de collègues insistent en effet sur l'implication des élèves lors de la préparation du camp ; c'est lors de ces préparations que les élèves doivent négocier les activités ou la répartition des rôles. Ainsi, les élèves ne sont plus consommateurs du camp, mais en deviennent acteurs. Là aussi, on observe le même processus qui débute par une phase de dépendance obligatoire et qui conduit progressivement les élèves à construire des valeurs relatives au « vivre ensemble ».
observé dans le milieu scolaire habituel. Sur ce
point, le « vivre ensemble » concerne aussi les
rapports des élèves avec l'enseignant.

De fait, en camp, ce dernier sort de son rôle parfois
stéréotypé de « professeur », il devient plus
accessible, plus humain. Si l'on pense que
l'enseignant découvre aussi les élèves
différemment, on comprend que l'inverse est aussi
vrai. Ainsi peuvent se tisser des relations de
confiance, notamment au cours des repas, des
moments conviviaux, mais aussi lors d'activités
physiques éprouvantes dans lesquelles certains
élèves sont en difficulté.

Dans ces cas, le doute, les appréhensions, bref la
subjectivité de l'élève d'un côté, le rôle « aidant »
de l'enseignant d'un autre côté, se croisent et se
manifestent de façon explicite. Ainsi ils permettent
à chacun de sortir de sa posture stéréotypée. Les
principaux obstacles à la construction des valeurs
en rapport avec le « vivre ensemble » en camp, tels
qu'ils sont relatés par les membres de notre atelier,
touchent le plus souvent les mésententes entre
intervenants. On pourrait dire que le partage de
valeurs entre enseignants et avec les moniteurs est
une condition incontournable au partage de valeurs
avec les élèves. Sont relevés les dégâts occasionnés
par telle attitude autoritaire de la part d'un moniteur
dans un climat où les autres adultes essaient
d'installer une confiance, ou par telle réticence
d'un enseignant pour donner des initiatives aux
élèves dans une démarche collective de recherche
d'autonomie des élèves. Là encore, il apparaît que
la préparation d'un camp est nécessaire et qu'elle
doit prévoir des moments de partage entre
intervenants afin de s'assurer du partage des
valeurs et des objectifs.

LA PERSÉVÉRANCE

Au niveau des valeurs à faire intégrer par les
élèves, une autre dimension importante a émergé
dans les discussions de l'atelier. Pour l'ensemble
des collègues, le nombre d'heures de pratique
durant les camps est plus important que jamais dans
le cadre scolaire, ce qui entraîne des problèmes de
fatigue. La persévérance de l'élève est donc,
toujours requise.

Or, on remarque que la vie quotidienne de ces
jeunes offre peu d'occasions de développer cette
qualité humaine. En camp au contraire, la
confrontation à l'effort, à l'échec momentané, donc
à la répétition, est inévitable. Elle est dictée par la
pratique même des sports de neige ou autres. Ce qui
est intéressant et, d'un certain point de vue
irremplaçable, pour faire intégrer des valeurs
relatives à la persévérance provient de ce que les
conditions de pratiques physiques et sportives en
camp permettent en même temps des progrès
visibles par les élèves eux-mêmes. On observe par
exemple régulièrement des élèves n'ayant jamais
skié qui, au bout de quelques jours, se déplacent de
façon autonome sur des pistes bleues ou même
rouges. Or, le fait pour les élèves de « se donner du
mal » et de percevoir en même temps les effets de
ces efforts permet de toucher du doigt l'impact de
cette persévérance et donc de donner du sens à leurs
efforts répétés (Méard, 2000), tout en introduisant
de la confiance en soi chez les élèves. Ce qu'il faut
everiter à ce niveau, c'est avant tout la comparaison
entre élèves (comme en salle de sport, comme dans
les autres branches). Pour le dire autrement, s'il
s'agit de favoriser le goût de l'effort et la
persévérance chez les élèves, il semble
indispensable de les centrer sur leurs propres
progrès (comparaison verticale) afin de favoriser

Dispositifs efficaces

Les enseignants cherchent à exploiter ce processus qui, en camp, part d'efforts obligatoires et conduit l'élève à donner du sens à ces efforts. Le premier axe consiste à démontrer de l'enthousiasme lors des moments de pratique, démontrant de la sorte un optimisme dans les effets de la pratique physique proposée (par exemple, en prévoyant tous les matins une mise en train joyeuse en musique rassemblant tous les élèves). De même, de nombreux enseignants s'attachent à donner des outils aux moniteurs ou aux collègues (guide d'échauffement, exercices...) pour améliorer les apprentissages et donc les progrès visibles.

Pour soutenir les élèves qui traversent des moments de doute ou pour qui les efforts à fournir sont trop difficiles à supporter, certains enseignants procèdent par de petites récompenses symboliques (le prix du « progrès de la journée »...) qui servent à compenser le retard de certains élèves dans les performances attendues par exemple. Pour valoriser les élèves peu scolaires ou peu sportifs, ces récompenses surajoutées peuvent même concerner des éléments sans rapport avec les activités (par ex « le prix de l'élève la plus souriante de la journée », « la meilleure camarade de la journée »). On pourrait dire que ces récompenses symboliques sont finalement des « prix de valeurs ».
des buts de maîtrise (Dweck, 1986 ; Nicholls, 1984), ce qui a tendance à favoriser l'envie d'apprendre et de s'améliorer pour soi dans le temps. En revanche, on s'abstiendra de focaliser les élèves sur les différences de prestations avec leurs pairs (comparaison horizontale) afin de ne pas promouvoir des buts de performance (Darnon, Butera, & Harackiewicz, 2007) qui engendrent la compétition vis-à-vis des autres, la volonté de se mettre en avant et de déterminer des classements. Les apprentissages et les comportements n'en seront que péjorés.

## L'OUVERTURE D'ESPRIT

Un troisième élément qui semble décisif concernant les valeurs à faire intégrer chez les élèves en camp touche la découverte d'un environnement différent de celui dans lequel vit habituellement l'élève. L'argument des participants à l'atelier part de l'idée que le camp est une occasion privilégiée pour que les élèves développent une ouverture d'esprit face aux autres et face à d'autres activités. Ainsi, la promiscuité des élèves en camp met ces derniers en contact avec des pairs issus d'autres cultures, d'autres usages (alimentation, participation aux tâches collectives, entraide). De plus, l'expérience du camp met aussi les élèves en contact avec des moniteurs, des pisteurs, du personnel encadrant. Enfin, en montagne, ils peuvent aussi être confrontés à un environnement naturel et culturel inhabituel, à un patrimoine. L'ensemble de ces nouveaux environnements est l'occasion de susciter la

curiosité. En même temps, certaines « découvertes » obligent les élèves à interroger leurs propres habitudes, leurs propres usages domestiques et développer de la sorte leur ouverture d'esprit. Concrètement, telle fille ayant une représentation figée du ski de fond (synonyme d'effort, d'absence de vitesse, etc.) va pouvoir en camp pratiquer et découvrir le ski de fond, et finalement modifier sa représentation initiale de l'activité. Autre exemple, tel adolescent voyant en camp d'autres élèves garçons passer le balai et faire la vaisselle peut également découvrir d'autres façons de fonctionner qui remettent en question les stéréotypes de genre. L'ouverture d'esprit qui découle de ce type de découverte semble constituer une « valeur » essentielle à faire construire par les élèves en camp.

## Conclusion

Un certain nombre de principes peuvent être mis en exergue suite à cette réflexion collective. Tout d'abord l'importance de préparer le camp à l'avance (se mettre d'accord sur les valeurs communes, impliquer les élèves pour leur donner des responsabilités...), même si ces anticipations sont souvent lourdes en temps et en énergie. Il semble également nécessaire de développer un esprit d'équipe avec les autres intervenants pour s'assurer que l'on partage les mêmes valeurs et que l'on poursuit les mêmes objectifs. Il apparaît aussi important de démontrer en tant qu'enseignant de l'enthousiasme pour que celui-ci devienne contagieux ; sans ce plaisir manifestement partagé

## Dispositifs efficaces

Les enseignants peuvent mettre en place des dispositifs visant à favoriser cette ouverture d'esprit. Mais plusieurs sont conscients que le simple fait de sortir certains élèves de leur milieu familial constitue un palier important et donc peut susciter des résistances, voire des conflits. Il convient ici de négocier, mais la plupart des collègues conseillent plutôt de ne pas trop discuter certaines règles de base (ne pas manger dans les chambres, limiter l'argent de poche) et de laisser les élèves s'y adapter : l'exemple emblématique est celui de l'utilisation du téléphone portable pendant le camp. La majorité des enseignants participant à l'atelier se prononce pour une interdiction totale pendant toute la durée du camp (sinon, cette utilisation est l'objet de négociations interminables, de tentatives incessantes de transgressions). On observe alors la difficulté au départ pour certains élèves (voire de certains parents) de se séparer de leur téléphone, mais aussi leur surprise quand ils découvrent leur capacité à « vivre déconnectés » et les conséquences positives de cette déconnexion. Elle peut être perçue comme un effort consenti dans une visée d'ouverture d'esprit face aux technologies et aux relations sociales.

Parallèlement, les enseignants en camp choisissent délibérément de proposer des activités inhabituelles ou des jeux peu familiers pour agir au niveau de la découverte de nouvelles activités. Comme indiqué plus haut, ils sont souvent amenés à varier les formes de groupement et à privilégier les groupements hétérogènes afin de favoriser la découverte d'autres usages ou d'autres cultures (par exemple, à propos de la répartition des chambres). Enfin, il n'est pas rare que les enseignants proposent des activités de découverte de nouveaux métiers (moniteurs, pisteurs) ou d'éléments de patrimoine.
par les adultes et les adolescents, l'intégration des valeurs par les élèves ne peut aboutir. Enfin, l'enseignant doit accepter de modifier sa façon d'enseigner, de « s'ouvrir » lui aussi à une autre posture, à une proximité avec les élèves qui serait malvenue dans le fonctionnement usuel de la classe.

Les compétences du vivre ensemble, de la persévérance et de l'ouverture d'esprit impliquent, du côté de l'enseignant, des formes d'intervention spécifiques. Par ailleurs, rappelons que le Plan d'Étude Romand (PER) évoque aussi la construction de valeurs.

Or, il est à noter que deux éléments de ce PER ne sont pas ressortis de nos réflexions communes :

- Faire prendre du recul sur le rôle du sport, les effets sur la santé. Mais, à ce niveau, on peut penser que ces valeurs sont sans doute transmises de façon implicite par la pratique elle-même des activités physiques. C'est pourquoi les enseignants participants à l'atelier ne les ont pas évoquées.

- Prévenir les conduites à risques, développer des principes de sécurité. Le fait qu'il y ait un atelier « sécurité », en parallèle de l'atelier « Valeurs » au cours de cette formation continue a certainement dissuadé les collègues d'aborder cette thématique, bien qu'il semble nécessaire, en effet, de l'intégrer

à une réflexion globale sur les valeurs à faire intégrer aux élèves en camp.

Pour conclure, après cette synthèse des échanges sur la question des valeurs en camp, il nous semble important de continuer à débattre de ces questions entre enseignants, dans les formations, mais aussi dans les établissements. Il s'agit bien de compétences que nous cherchons tous à développer chez nos élèves, mais qui restent assez floues, difficiles à circonscrire et à opérationnaliser. Elles constituent l'argument central de la perpétuation du « camp » comme outil pédagogique irremplaçable. Encore faut-il être capable de les définir, de les démontrer et de convaincre de leur bien-fondé les interlocuteurs dont l'adhésion n'est pas acquise d'avance.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Nicolas Lanthemann, Julien Rumo, Jacques Méard
UER-EPS, HEP Vaud</figcaption></figure>

Contact : nicolas.lanthemann@hepl.ch

## Bibliographie

Darnon, C., Butera, F., & Harackiewicz, J. (2007). Achievement goals in social interactions: Learning within a mastery vs. performance goal. *Motivation and Emotion, 31*, 61-70.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. *American Psychologist*, *41*, 1040–1048.

Méard, J.-A. (2000). Donner aux élèves le goût de l'effort. Dans D. Delignières (dir.), *L'effort* (p. 77-90). Paris : Éditions Revue EPS.

Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. *Psychological Review*, *91*, 328–346.

Rohrbasser, E. (2018, 13 novembre). Les camps de ski en sursis. *La Liberté. Repéré à l'adresse suivante : https://www.laliberte.ch/news/magazine/page-jeunes/les-camps-de-ski-en-sursis-463550*