# Micro-violences et micro-attentions en contexte éducatif: comparaison France-Allemagne

Jean-Michel Perez, Florence Soriano-Gafiuk

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Jean-Michel Perez, Florence Soriano-Gafiuk. Micro-violences et micro-attentions en contexte éducatif: comparaison France-Allemagne. Revue Euro-méditerranéenne de l'Éducation et de la Formation, 2025, 2, pp.75-98. hal-05524398v2

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Submitted on 24 Feb 2026

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# Micro-violences et micro-attentions en contexte éducatif : comparaison France-Allemagne

*Mikro-gewalt und mikro-aufmerksamkeiten im bildungskontext: vergleich zwischen Deutschland und Frankreich*

*Micro-violences and micro-attentions in an educational context: a France-Germany comparison*

Jean-Michel PEREZ, Université de Lorraine (France)

Florence SORIANO-GAFIUK, Université de Lorraine (France)

**Résumé :** À partir d'une comparaison des systèmes éducatifs français et allemands du premier degré, cet article propose de faire émerger des points aveugles sur l'École de la République française. Gardant en filigrane la question « À quel collectif l'école prépare-t-elle les élèves ? », il met en évidence qu'en France, l'École est propice aux micro-violences, alors qu'en Allemagne, elle l'est aux micro-attentions.

**Zusammenfassung:** Durch einen Vergleich zwischen dem französischen und dem deutschen Grundschulsystem will dieser Artikel blinde Flecken im Schulsystem der Französischen Republik aufdecken. Ausgehend von der Frage "Auf welches Kollektiv bereitet die Schule die Schüler vor?" wird deutlich, dass das schulische Umfeld in Frankreich Mikro-Gewalt begünstigt, während es in Deutschland Mikro-Aufmerksamkeiten begünstigt.

**Abstract:** Through a comparison of the French and German primary education systems, this article aims to reveal blind spots in the French Republic's school system. Keeping in mind the question 'To what collective does the school prepare students?', it highlights that in France, the school environment is conducive to micro-violences, whereas in Germany, it fosters micro-attentions.
# 1. Introduction

L'école prépare-t-elle les élèves à la vie en collectivité, et si oui, à quel type de collectif ? Ces questions, dont les réponses influencent l'avenir de la société, sont abordées dans de nombreuses publications scientifiques récentes (Perrenoud 2011 ; Béduchaud 2020). Il est ainsi reconnu que la préparation à la vie en collectivité ne se limite pas à la simple acquisition de compétences sociales, mais inclut une réflexion sur les valeurs, les normes et les pratiques qui régissent les différentes communautés dans lesquelles les élèves vont évoluer. En ce sens, l'Éducation revêt une dimension bien plus collective qu'individuelle car, comme le rappelle Ardoino, « l'éducation est politique et, à son tour, le politique doit se faire éducatif » (Guigou 1978 : 128 ; Ardoino 1999 : 10), c'est-à-dire qu'elle a à permettre aux élèves de comprendre les enjeux sociaux et de développer leur capacité à agir en tant que citoyens responsables et engagés. Cet enjeu est même fondamental selon l'auteur qui rejoint alors les thèses de l'éducation critique, l'École devant permettre à nos démocraties de lutter contre les pièges dont elles sont elles-mêmes porteuses, et pour cela souligner leur rôle dans la conscientisation des élèves (Freire 2013). Ainsi, la question du lieu de l'École comme espace de préparation à la vie dans un collectif renvoie à un champ où éducation et politique se côtoient, s'interpénètrent et ce jusqu'au cœur mêmes des disciplines et pratiques enseignantes disciplinaires associées. Savoir(s), singularités (élèves, enseignants) et politique (normes et horizons des collectifs) sont donc d'une certaine manière à relier car de la qualité de leurs rapports dépendent l'avenir et le devenir d'une société dans son ensemble.

Cet article rend compte de l'une des dimensions du projet de recherche en cours intitulé KILA (Kinder lernen anders) : apprendre/enseigner autrement (Soriano-Gafiuk et Perez 2022-2025) à partir d'une approche comparatiste France-Allemagne, deux pays voisins certes, mais aux constructions nationales et aux cultures très différentes. Ce regard croisé est d'autant plus intéressant que la France et l'Allemagne partagent *a priori* un certain nombre de valeurs communes mais ont opté pour deux écoles aux différences multiples. Dès lors, quels domaines de compétences visées chez les élèves ressortent de cette comparaison ? Sont-ils fondamentalement différents ? Les pratiques professionnelles des enseignants sont-elles les mêmes ? Quelle place est réservée aux savoirs ? Quelle place est attribuée à l'élève ? C'est à cette dernière question que répond cette production contribuant ainsi à élargir notre compréhension de ce que les écoles élémentaires allemande et française préparent comme collectif, entendu ici comme ce qui fait société.
## 2. Considération comparatiste, théorique et méthodologique

Cette partie vise à établir les cadres conceptuels permettant d'analyser les interactions entre la société, son système éducatif et la place occupée par l'élève au sein de l'École, en se concentrant particulièrement sur la formation potentielle de micro-violences ou de micro-attentions dans la relation enseignant-élève. L'approche comparative adoptée vise à « élargir l'expérience et la réflexion des chercheurs par-delà les frontières nationales » (Hickling-Hudson 2010 : 11), pour révéler des points aveugles souvent invisibles à l'intérieur d'une société à cause de l'influence prédominante des structures nationales sur les trajectoires sociales (Paugam 2012). Elle est donc particulièrement bien indiquée pour un tel objectif, puisqu'il s'agit de mieux comprendre un système en le comparant à un autre.

Pour appréhender cette question, nous nous situons également dans le champ de la Théorie Anthropologique du Didactique (TAD) qui met en avant l'idée que tous les savoirs sont des rapports vivants dans des institutions et marqués par celles-ci (Chevallard 1991 ; Perez 2007 ; Ladage et Chevallard 2012 ; Suau 2016). Cette entrée nous permet d'interroger notre objet à partir de la manière dont « une société a choisi de faire, alors qu'elle pourrait très bien faire d'une autre manière ou même s'abstenir de faire » (Perez 2015 : 5). En suivant cette ligne directrice, il s'agit d'analyser et de comprendre les rapports entre les collectifs jusqu'aux personnes dans leur relation interpersonnelle au sein même d'une classe. Cela implique d'entendre le collectif dans un sens très large, une Nation donc, à partir de l'étude détaillée des textes fondamentaux, des lois et des réglementations, qui sont les sources premières influençant les actions des institutions dans leur fonctionnement quotidien (de Montlibert 1997). Cette démarche permet de comprendre non seulement les cadres légaux et réglementaires, mais aussi les normes culturelles et éducatives qui « façonnent les habitus<fnref n="1" /> » (Elias et Scotson 1997) au cœur des pratiques ordinaires dans la salle de classe. Cette approche conceptuelle des institutions invite à penser les structures comme opérant en arrière-plan, modelant les pratiques et les interactions, le plus souvent de façon inconsciente pour les acteurs impliqués. Nos travaux antérieurs nous conduisent néanmoins à conjoncturer l'École comme un terreau fertile pour des micro-violences (Perez 2011, 2013 ; Perez et Muller 2024 ; Muller et Perez 2024). Les premières bien que très peu reconnues, au frontière d'un déni sociétal, n'en demeurent pas moins sources d'isolement

<footnote n="1">¹L'habitus désigne chez Elias le « savoir social incorporé » qui se sédimente au cours du temps et façonne, telle une « seconde nature », l'identité tant individuelle que collective des membres d'un groupe humain qu'il s'agissent d'une famille, d'une entreprise, d'un parti ou d'une nation. (« Termes clés de la sociologie de Norbert Elias », *Vingtième Siècle. Revue d'histoire* : 13).</footnote>
et de marginalisation pour de nombreuses personnes dont font partie les élèves ; les secondes sont ces micro-gestes, paroles et pratiques, qui valorisent, soutiennent et reconnaissent la singularité de chaque personne-élève. Cet article se donne donc comme objectif d'éclairer la part des soubassements constitutionnels et organisationnels de l'Allemagne et de la France sur la formation des micro-violences et des micro-attentions au sein de l'École, l'accent étant davantage mis sur le premier niveau d'analyse. Cette démarche exploratoire vise au final à relier les cadres constitutionnels d'une Nation à celui de son système éducatif et de la place qui est donnée à la personne de « élève », tout en gardant en filigrane la question centrale : À quel collectif l'école prépare-t-elle les élèves ?

Une approche comparative de l'Allemagne et de la France requiert, compte tenu de leur divergence, une étude fine de leurs contextes spécifiques, qui prend appui sur des indicateurs communs tels que les fondements constitutionnels, l'organisation du système éducatif et la place (topos) accordée à l'élève au sein de chaque système.

# 3. Allemagne : une éducation propice aux développements des micro-attentions

## 3.1. Une constitution favorable au respect de la dignité humaine

La Loi fondamentale (die Grundgesetz), adoptée le 8 mai 1949, soit à l'issue de la seconde guerre mondiale, est la constitution de la République fédérale d'Allemagne. Dans ses trois premiers articles (annexe 1) qui énoncent les droits fondamentaux des citoyens, la dignité de l'homme et la liberté de la personne sont érigées en principes fondamentaux, les pouvoirs publics ayant l'obligation de respecter et de protéger ces droits. Fondant l'identité nationale allemande, les principes fondamentaux de la Grundgesetz laissent apparaître l'horizon vers lequel tend notre analyse. La prochaine section de cet article vise d'ailleurs à évaluer leur transfert dans le domaine de l'éducation et, en premier lieu, dans la structure éducative.

## 3.2. Une mise au travail par le local favorable à la diversité

L'Allemagne est une république composée de plusieurs régions autonomes (die Bundesländer). C'est un état fédéral et chacun de ses seize Bundesländer a une autonomie certaine en matière d'Éducation. Néanmoins, il convient de nuancer. La déclaration Zur Stellung des Schülers in der Schule, adoptée par la Conférence des ministres de la Culture le 25 mai 1973, rappelle que « L'école fait partie de l'ordre social et est fondée sur la Loi fondamentale (die Grundgesetz), les constitutions des
Bundesländer, ainsi que sur les lois et autres réglementations concernant l'école » et que, selon l'article 7 de la Loi fondamentale, « l'ensemble du système scolaire est sous la surveillance de l'État ». Le site<fnref n="2" /> du gouvernement fédéral allemand [consulté en 2025] précise d'ailleurs que les systèmes éducatifs des différents Bundesländer ne sont que légèrement différents les uns des autres. La Conférence permanente des ministres de l'éducation et des affaires culturelles des Bundesländer ont par ailleurs comme objectif assigné à ce que le niveau d'éducation soit comparable sur tout le territoire fédéral, afin notamment d'assurer la reconnaissance mutuelle des différents niveaux scolaires.

Cette tension entre le collectif (die Staatsnation) et le singulier (die Bundesländer) peut être analysée comme une conséquence directe de la Grundgesetz, notamment de ses principes de dignité humaine et de liberté individuelle (articles 1 et 2), nuancés par la réserve pour chacun de ne pas enfreindre l'ordre constitutionnel ou la loi morale (article 2). Cette structure fédérale de l'éducation peut alors être lue comme promouvant les spécificités nationales et régionales, tout en œuvrant pour une éducation réactive aux besoins singuliers des personnes.

Afin de mettre à l'épreuve cette interprétation du rapport entre la loi constitutionnelle allemande et ses régions, les lignes suivantes s'intéressent plus particulièrement à deux Bundesländer contrastés comme l' invite l'approche comparative. En effet, selon Vigour (2005 : 164), « le choix de deux cas contrastés permet de mieux comprendre l'ensemble du spectre des phénomènes étudiés, les autres cas se situant quelque part entre ces deux extrêmes ». Le premier Bundesland est le Bade-Wurtemberg, une région frontalière avec la France, et le second est la Rhénanie du Nord-Westphalie, une région de superficie globalement identique (à peu près 10 % du territoire fédéral), mais géographiquement plus éloignée de la France et plus densément peuplée (20 % de la population de la République).

Pour le premier Bundesland, le site<fnref n="3" /> du Ministère de la Culture, de la Jeunesse et du Sport [consulté en janvier 2025] indique le cadre fonctionnel : toutes les disciplines enseignées à l'école élémentaire sont introduites d'abord par la liste des valeurs éducatives soutenues par le Ministère<fnref n="4" />, et ensuite par la liste des compétences cognitives visées<fnref n="5" /> (annexe 2). Les valeurs éducatives (comme la formation au développement durable ou à la tolérance) sont des invariantes. Les compétences cognitives, quant à elles, varient d'une discipline à une autre, mais sont en revanche les mêmes à l'intérieur d'un domaine disciplinaire (annexe 2). Par exemple, pour les disciplines autour des arts, des travaux

<footnote n="2">² https://www.make-it-in-germany.com/fr/vivre-en-allemagne/avec-famille/systeme-educatif</footnote>

<footnote n="3">³ https://www.bildungsplaene-bw.de</footnote>

<footnote n="4">⁴ https://www.bildungsplaene-bw.de/Lde/Startseite/BP2016BW_ALLG/BP2016BW_ALLG_GS_SU_LG</footnote>

<footnote n="5">⁵ https://www.bildungsplaene-bw.de/bildungsplan,Lde/BP2016BW_ALLG_GS</footnote>
manuels, de la musique et des sciences de la matière, les compétences visées sont : Vivre et percevoir
le monde, Explorer et comprendre le monde, Communiquer et se faire comprendre, Agir dans le
monde et façonner le monde, et Réfléchir et se positionner, soit des compétences tournées vers le
monde dont soi et les autres font partie. Cet intérêt pour l'Autre (afin de développer son expérience
pour façonner le monde) se retrouve dans tous les domaines disciplinaires. Dans les enseignements
religieux, les élèves sont formés à Communiquer et être capable de dialoguer ; en mathématiques à
Argumenter (dans le sens de trouver des arguments pour expliquer aux autres ses idées ou opinions,
voire de convaincre les autres), et en allemand à Parler et écouter dans l'échange avec les autres.

Pour le second Bundesland, le site<fnref n="6" /> du Ministère de l'Éducation et de la Formation de la Rhénanie du
Nord-Westphalie [consulté en janvier 2025] affiche les principes généraux suivants : « Les objectifs
de l'école sont d'aider les élèves à développer leur personne, à prendre des décisions de manière
autonome, à assumer des responsabilités pour le bien commun, la nature et l'environnement. » Le
Ministère rappelle par ailleurs la loi scolaire du 15 février 2005 qui met l'accent sur la responsabilité
des écoles qui peuvent lancer « leurs propres projets dans le domaine du développement de
l'enseignement, projets qui sont spécialement adaptés à leurs besoins. Ainsi, les écoles peuvent se
développer à partir de la base plutôt que “d'en haut”. » Il ne faut pas y voir un repli sur soi. Au
contraire, l'ouverture sur le monde, et d'une manière générale vers l'extérieur, constitue l'une des
briques<fnref n="7" /> de la politique éducative du Ministère de la Rhénanie du Nord-Westphalie, celle-ci
promouvant les coopérations intercommunales et les échanges internationaux, et accordant une place
très particulière à la construction de partenariats : « Une bonne école se reconnaît à ses partenaires.
Dans tous les domaines d'apprentissage, les partenaires extrascolaires peuvent enrichir l'enseignement
disciplinaire. »

L'analyse comparative des objectifs éducatifs du Bade-Wurtemberg et de la Rhénanie du Nord-Westphalie révèle de nombreuses similarités même si les objectifs affichés peuvent être présentées différemment. Les deux Bundesländer ont en effet des axes stratégiques communs.

- *Le développement personnel des élèves* : il s'agit de « développer les différents talents des élèves » (site<fnref n="8" /> du Ministère du Bade-Württemberg) ou encore « d'aider les élèves à développer leur personne » (site<fnref n="9" /> du Ministère de la Rhénanie du Nord-Westphalie). « L'enseignement dans les écoles élémentaires allemandes (...) entend encourager le développement de la personnalité des

<footnote n="6">⁶ https://www.schulministerium.nrw/schule-bildung/schulorganisation/grundlagen</footnote>

<footnote n="7">⁷ https://www.schulministerium.nrw/schule-bildung/bildungsthemen</footnote>

<footnote n="8">⁸ https://km.baden-wuerttemberg.de/de/schule/grundschule/allgemeines-zur-grundschule</footnote>

<footnote n="9">⁹ https://www.schulministerium.nrw/schule-bildung/schulorganisation/grundlagen</footnote>
enfants et favoriser leurs capacités cognitives. Ces derniers doivent prendre plaisir à apprendre et
développer une image positive d'eux-mêmes : se focaliser exclusivement sur l'amélioration des
performances ne serait pas, en conséquence, compatible avec ce double objectif. » (Faust 2006 :
92).

- Des enseignements ouverts à l'extérieur par l'apport de connaissances utiles à la compréhension du monde, les échanges intercommunaux, l'internationalisation de l'éducation...

- Une certaine liberté d'action au sein des écoles. Dans le Bade-Wurtemberg, l'autonomie est perçue dans la diversité des compétences cognitives et des valeurs éducatives mises en avant, ce qui nécessite de la part des écoles d'opérer des choix et de faire preuve de flexibilité et d'initiative. En Rhénanie du Nord-Westphalie, l'autonomie des écoles est explicitement valorisée : les écoles ont la liberté de lancer leurs propres projets pour répondre à leurs besoins spécifiques.

- Le principe selon lequel chaque individu doit être apte à améliorer la société dans lequel il vit (« façonner le monde » pour le Ministère de Bade-Württemberg et « assumer des responsabilités pour le bien commun » pour le Ministère de la Rhénanie du Nord-Westphalie).

- La construction de partenariats. L'importance accordée par le Ministère du Bade-Wurtemberg pour les « éducations à / formation à » laisse présumer un attachement certain de la puissance publique pour les écoles adoptant une démarche de partenariats avec des entités extérieures. De son côté, la Rhénanie du Nord-Westphalie affiche explicitement son choix d'évaluer les écoles en considérant, comme l'un des critères la construction de partenariats.

Ainsi, ce premier niveau d'analyse comparative des systèmes éducatifs des deux régions allemandes révèle une cohérence globale en termes de politique éducative. Malgré quelques variations régionales, les valeurs et principes fondamentaux de l'Éducation reflètent bien une philosophie éducative commune.

La question qui se pose alors est de comprendre comment ces tensions entre la Staatsnation et les Bunderländer se manifestent au niveau des personnes, en particulier des élèves. Il s'agit alors d'examiner si et comment les valeurs de dignité humaine et de liberté individuelle, centrales dans la constitution et retrouvées dans ce jeu de tensions, se transposent - ou pas - au niveau de la personne de l'élève au sein du système éducatif. Quelle place institutionnelle est attribuée à l'élève ? Cette place lui permet-elle de prendre des positions et d'occuper des rôles qui reflètent cette tension entre le collectif (cette fois-ci l'école) et le singulier (cette fois-ci l'individu) ? Au final, serons-nous éclairés quant à notre compréhension de la question centrale : à quel collectif l'école élémentaire allemande prépare-t-elle ses élèves ?

3.3. Place de l'élève dans les écoles publiques allemandes

La tension entre le collectif représenté par la Staatsnation, et le singulier incarné par l'élève, se manifeste de manière évidente dans les textes fonctionnels qui régissent le système éducatif allemand.

La déclaration Zur Stellung des Schülers in der Schule précise d'ailleurs que « les élèves ont le droit à la liberté d'expression à l'école, ce qui est essentiel pour leur développement personnel et pour les préparer à devenir des citoyens responsables », mais aussi qu'ils « doivent être impliqués de manière
appropriée dans la vie et le travail de l'école, selon leur âge et leur maturité ». Il est enfin indiqué que « les élèves doivent participer activement à leur propre processus éducatif et être responsables de leur apprentissage ».

L'importance accordée à la reconnaissance de l'élève en tant que personne au sein du collectif éducatif, clairement identifiée dans la littérature fonctionnelle, reflète encore les principes de dignité humaine et de liberté individuelle, inscrites dans la constitution allemande. Cette transposition et contre-transposition des valeurs constitutionnelles, déjà observées dans le rapport entre la *Staatsnation* et les *Bundesländer*, semblent également se manifester dans le rapport entre l'école et la personne de l'élève. Cette observation amène à s'interroger sur les implications de ces principes au sein de l'espace scolaire. En particulier, puisque l'institution attribue une place active à la personne de l'élève, la question est à présent de savoir quels sont les positions et rôles de la personne « élève » admis par l'institution scolaire, et donc par les enseignants.

### 3.4. Illustrations sur la place de l'élève attribuée par l'institution

L'annexe 3 apporte une description sommaire d'une séance de *Freiarbeit* (travail libre) observée dans une école élémentaire de Wuppertal (en Rhénanie du Nord-Westphalie). Une première analyse des données relevées met en évidence la disposition des tables en îlots qui favorise les projets et autres pédagogies coopératives, mais aussi la grande liberté donnée à l'écolier allemand dans sa façon de se tenir, d'être et de faire. Dans la littérature scientifique, l'école primaire allemande se présente d'ailleurs comme un *Lebensraum* (espace de vie) (Geiger-Jaillet 2016 : 23). Dans ce système, « de "nouvelles" méthodes de travail scolaire ont fait leur apparition (...) : *Stationenarbeit* (ateliers), *Freiarbeit* (travail libre), *Projektarbeit* (travail par projet), *Zeitfenster* (travail sur un projet, par exemple une semaine, pendant laquelle aucun autre cours habituel n'a lieu) » (Geiger-Jaillet 2016 : 15), autant de pratiques enseignantes qui engagent les écoliers allemands à réfléchir et à débattre sur des sujets, mais aussi à réveiller par chacun d'eux les talents qui leur sont individuellement propres (Ibidem : 15). Cette analyse a minima témoigne des positions et rôles occupés par l'élève allemand au regard de la place qui est attribuée par l'institution, une institution qui s'avère encore influencée par la *Geisteswissenschaft* (science de l'esprit) (Colin et al. 1994 : 4-5) et pour laquelle l'élève est considéré comme « un être en devenir », « qui parvient par lui-même à sa vie et à sa forme » et qui doit être dégagé « des injonctions non justifiées de la société ». Sous cette influence, la relation professeur-élèves repose sur « la confiance éducative » et « ne peut être produite par la force et la manipulation » ; « elle doit être dès le départ comprise comme provisoire », et « ce n'est que quand
l'éduqué apprend à se défaire définitivement des liens avec l'adulte que le but de l'éducation, c'est-à-dire la capacité du jeune à une action émancipée autoréalisante, peut être atteint. »

## 4. France : une éducation propice aux micro-violences

### 4.1. Cadres fonctionnels dans les écoles de la République française

En France, la constitution se présente à partir des premiers articles de la Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen de 1789 du préambule de la Constitution de 1946 et la Charte de l'environnement de 2004. La lecture de ces articles (annexe 4) montre que la liberté qui caractérise l'esprit français est « fondé sur l'utilité commune », une souveraineté résidant dans la Nation, avec un souci de « résistance à l'oppression ». Les principes de liberté et d'égalité sont ainsi inscrits dans un contexte où les distinctions sociales sont admises sur la base de l'utilité commune.

### 4.2. Organisation du système scolaire et production de micro-violences

En France, le Ministère de l'Éducation Nationale joue un rôle central dans la définition des programmes scolaires, en veillant à leur cohérence et à leur qualité sur l'ensemble du territoire national. Ceci est concrétisé par des publications officielles telles que le bulletin officiel n° 31 du 30 juillet 2020, qui détaille les compétences attendues des élèves et les contenus pédagogiques pour l'école élémentaire. Cela signifie que toutes les écoles élémentaires en France suivent un curriculum standardisé, défini par le ministère. Ce curriculum couvre différents domaines d'apprentissage et disciplines, assurant ainsi que les élèves reçoivent une éducation conforme aux directives de l'Education Nationale. Cette approche centralisée garantit une certaine uniformité dans l'éducation fournie aux élèves, quel que soit leur lieu de résidence.

Les écoles primaires n'ont pas d'autonomie financière et ne disposent pas de la personnalité morale. Les directeurs/directrices d'école qui sont statutairement des enseignants, ont des compétences orientées spécifiquement vers le fonctionnement de l'école, les enseignants de l'école relevant de l'autorité de l'inspecteur de la circonscription<fnref n="10" /> dont ils dépendent. Ces inspecteurs sont, pour l'enseignement du premier degré, les premiers maillons de l'organigramme hiérarchique du système éducatif français, un système où le poids de l'administration centrale est toujours très présent. C'est ainsi par la voie du Ministère de l'Éducation Nationale que se diffuse sur l'ensemble du territoire les compétences attendues (bulletin officiel n° 31 du 30 juillet 2020).

<footnote n="10">¹⁰L'administration Éducation Nationale a découpé le territoire national en circonscriptions, celles-ci correspondent au niveau d'encadrement le plus proche des professeurs des écoles.</footnote>
L'annexe 5 portant notamment sur le socle commun de compétences, de connaissances et de culture rappelle combien l'enseignement en France est piloté au niveau national, selon une approche centralisée, cohérente avec la description précédente du système éducatif français dans lequel le Ministère de l'Éducation Nationale joue un rôle central dans la définition des normes éducatives sur l'ensemble du territoire national. Ce socle commun qui s'impose par le haut est structuré en domaines d'apprentissage où l'accent est mis sur une éducation essentiellement académique, autrement dit sur des connaissances et compétences disciplinaires. Quelques exemples peuvent illustrer ces propos. Dans le socle commun, l'idée de développement durable n'apparaît qu'une seule fois, dans la formulation *Identifier quelques enjeux du développement durable dans les organisations humaines*. En mathématiques, il ne s'agit pas d'argumenter pour exposer ses idées aux autres, mais de raisonner (logique). En français, il ne s'agit pas d'écouter les autres, mais d'écouter des récits.

Cette analyse qui reflète des caractéristiques du système éducatif français donne des indications sur le rapport de la structure des écoles à la Nation, et sur la manière dont les politiques éducatives françaises reflètent les principes constitutionnels du pays. Dans un tel cadre, l'enfant apparaît d'abord et avant tout comme un futur citoyen dont la valeur est en partie déterminée par sa contribution potentielle à la société. Le risque ici est que l'enfant puisse être perçu davantage comme un agent au service de la Nation plutôt que comme un individu avec sa propre dignité intrinsèque.

### 4.3. Place de l'élève dans les écoles de la République française

En France, la place de l'élève dans le système éducatif reflète les valeurs de la République. L'écolier français est en effet encouragé à s'intégrer dans un cadre éducatif formalisé, où l'apprentissage de la discipline et de la conformité joue un rôle central. Cette orientation se retrouve dans le socle commun de compétences, de connaissances et de culture : l'écolier français est en effet formé à Maîtriser l'expression de sa sensibilité et de ses opinions (annexe 5). Tout ceci est en accord avec le modèle centralisé du système éducatif français qui met l'accent sur l'éducation du citoyen et, pour cela, sur l'acquisition de connaissances dans un cadre structuré et cohérent (Ministère de l'Éducation Nationale, 2020). Dans ce contexte, les élèves sont perçus avant tout comme des membres futurs d'une collectivité nationale, avec une forte orientation sur leur future contribution à la société. Cette approche, bien que visant à former des citoyens responsables, soulève des questions sur la manière dont elle peut influencer l'expérience éducative des élèves et de leur devenir.
### 4.4. Illustrations sur la place de l'élève

Cette section s'appuie sur l'analyse d'observations de classe qui ont déjà fait l'objet d'une publication (Suau 2016 ; Perez et Suau 2020). Si cette séance (annexe 6) est ici reprise, c'est parce qu'elle est tout à fait représentative des pratiques enseignantes ordinaires du système éducatif français<fnref n="11" /> et qu'elle permet d'illustrer les positions et les rôles occupés par l'élève français au regard de la place attribuée par l'institution.

Une première lecture de la séance montre que l'organisation de la classe se caractérise par une disposition dite *en autobus* (ou en *rang d'oignons*) où l'enseignante joue un rôle prédominant, dirigeant les activités et les instructions. Dans cette configuration (annexe 7), les élèves interviennent dans la classe principalement en réponse aux sollicitations de l'enseignante. Sur le plan des interactions, l'enseignante occupe la majeure partie du temps de parole, totalisant 18 minutes et 11 secondes d'interventions orales sur les 20 minutes 19 secondes de la séance (soit plus de 89 % de la durée de la séance), les quatorze élèves du Cour Préparatoire (1. Klasse) s'étant réparti le temps restant. Les interventions de l'enseignante concernaient des consignes précises (*cahier bleu*, *stylo vert*, *au coin de la table...*), des rappels à l'ordre (*Oh misère ! Dépêche-toi!* ) ou des questions en lien avec la correction, questions pour lesquelles les réponses des élèves, même lorsqu'ils étaient au tableau, étaient toujours très brèves (souvent de 2 ou 3 secondes).

Examinée à travers le prisme des principes de la République française, cette séance met au jour un alignement centré sur les valeurs sous-tendant la constitution. L'accent mis sur la structure rigide de la classe, l'autorité centrale de l'enseignante et l'approche uniforme de l'enseignement reflètent la valeur de l'ordre et de l'unité au sein d'un idéal de la société française. Il illustre une approche éducative où la discipline et la conformité sont valorisées.

Dans ce contexte, l'enseignante peut être vue comme une figure représentative de l'autorité nationale, de son ministère, inculquant les normes et les valeurs définies au niveau national. La liberté individuelle des élèves est de fait encadrée et orientée vers l'utilité commune. La place accordée à la personne de l'élève semble ainsi concorder avec la conception de la liberté telle qu'elle est définie dans la constitution - une liberté qui fonctionne dans le cadre d'une structure sociale ordonnée et dirigée vers le bien commun, celui de la Nation. Une liberté contrainte où la prise de parole de celui

<footnote n="11">¹¹L'enseignante a une expérience de 25 ans dans l'Éducation Nationale et est reconnue par son institution, puisqu'elle est impliquée dans la formation des enseignants depuis 10 ans en tant que Maître Formateur. Elle est un exemple de ce qui se pratique dans un modèle français caractérisé par son homogénéité sur le territoire national.</footnote>
placé en position de subordination est forcément codifiée. « Le “cours” est le lieu d’une parole fortement contrainte et ciblée sur l’objet de l’enseignement-apprentissage. En tant que destinataire et éventuellement co-producteur de ce discours, l’élève est interdit de parole extérieure » (Delory-Momberger 2005 : 83). Cette analyse fait d’ailleurs écho aux constats déjà établis dans le rapport annuel *Observatoire du défenseur des droits* de 2019, quant à la violence des institutions publiques françaises à l’égard de leurs usagers.

## 5. Analyse comparative : formation des micro-violences en contexte éducatif

La comparaison des séances observées en France et en Allemagne (sections 3.4 et 4.4) est synthétisée par le tableau suivant :

<table><thead><tr><th>Observation d'une séance</th><th>En Allemagne</th><th>En France</th></tr></thead><tbody><tr><td>Cycle</td><td>Cycle 2</td><td>Cycle 2</td></tr><tr><td>Aménagement de la classe</td><td>Tables disposées en îlots, certaines étant même installées à l'extérieur de la classe, contre le mur du couloir ; porte ouverte.</td><td>Tables disposées en autobus dans l'espace-classe ; porte fermée.</td></tr><tr><td>Nature de l'activité</td><td>Travail libre (Freiarbeit)</td><td>Travail en autonomie</td></tr><tr><td>Circulation de l'enseignante</td><td>Enseignante assise à son bureau</td><td>Enseignante circulant sans cesse dans la classe</td></tr><tr><td>Circulation des élèves</td><td>Circulation libre dans la classe et même à l'extérieur (dans le couloir)</td><td>Aucune circulation sans l'autorisation du professeur (même pour aller aux toilettes)</td></tr><tr><td>Prises de parole</td><td>Enseignante parlant seulement aux élèves (nombreux) qui la sollicitent.</td><td>Enseignante se positionnant comme la maîtresse du temps - c'est elle qui répartit les temps de parole (11 % du temps accordé aux élèves contre 89 % à elle).</td></tr><tr><td>Rôle actif/passif des élèves dans la construction des apprentissages</td><td>Rôle actif, les élèves pouvant choisir les exercices, les camarades de coopération, l'espace de travail, les fournitures scolaires...</td><td>Rôle passif, le professeur apportant en continu des consignes strictes (posez les feuilles au coin de la table, prenez le crayon vert...).</td></tr><tr><td>Réprimandes</td><td>Aucune, le professeur se tenant en retrait</td><td>Régulières (Tu n'écoutais pas ; Oh ! Misère ! Dépêche-toi ! ...)</td></tr><tr><td>Rythme de travail des élèves</td><td>Rythme de chaque élève respecté</td><td>Rythme imposé par la professeure</td></tr><tr><td>Bruit sonore</td><td>Élevé</td><td>Peu élevé</td></tr></tbody></table>
Ces éléments comparatifs donnent une meilleure visibilité aux différences organisationnelles de la classe en Allemagne et en France. Par leur cohérence avec les textes officiels, ils laissent entendre que ces divergences sont même conceptuelles, dans le sens que les pratiques professionnelles, au-delà des libertés pédagogiques des enseignants, ont été modelées par les traditions philosophiques et les exigences nationales des deux pays. Ils confirment ainsi l'existence de disparités marquées entre les systèmes éducatifs allemands et français quant à leur approche de l'éducation, à l'organisation institutionnelle et à l'impact sur la formation des micro-violences et des micro-attentions. Au final, ils reflètent des orientations culturelles, politiques, pédagogiques et didactiques, distinctes, influençant sans doute l'expérience des élèves dans chaque pays et orientant probablement leur devenir.

Concernant le pilotage et l'approche éducative, l'analyse réalisée permet de faire ressortir que la France opère à partir d'un pilotage par le haut. Cette approche centralisée de l'éducation, décrite dans la constitution et manifeste jusque dans la pratique de l'enseignement, favorise un modèle où l'autorité et le savoir sont centralisés, et où les élèves ont peu d'opportunités pour l'expression individuelle ou l'exploration autonome. Wallenhorst explique : « Est présente au sein du système éducatif la peur que l'élève pense par lui-même, essaye sa pensée, prenne une distance critique vis-à-vis de l'enseignant ou qu'il pense en dehors des canons de la vérité qu'il détient » (2006 : 464). Cette approche éducative qui passe par une place importante accordée aux disciplines reflète une volonté sociale et politique de faire vivre et de transmettre, même de façon contrainte, les valeurs républicaines de la Nation.

Concernant l'Allemagne, l'analyse réalisée permet de faire ressortir que ce pays opère différemment à la fois par le haut et par le bas, à travers un pilotage de type plutôt horizontal. L'Allemagne adopte en effet une approche fédéralisée et décentralisée, reconnaissant une autonomie des *Bundesländer* tout en maintenant des valeurs et principes éducatifs communs. Cette structure permet une meilleure adaptation aux besoins locaux jusqu'à favoriser une approche de l'éducation réactive aux besoins de la personne de l'élève (adaptiver Unterricht (Dekristan 2020 ; voir aussi Beck et al. 2008)).

Concernant les micro-violences et micro-attentions, il ressort que dans le système éducatif français, la prédominance de l'enseignant et la structure rigide de la classe favorisent la formation de micro-violences. Ces dernières se manifestent à travers des interactions où l'autorité de l'enseignant limite la participation des élèves, confinant leur rôle à celui de récepteurs passifs (Geiger-Jaillet 2016 : 15). Ce phénomène peut d'ailleurs conduire à l'isolement et à la marginalisation des élèves qui ne se conforment pas aux normes établies ou qui ont des besoins éducatifs différents.
En Allemagne, il ressort que l'accent mis sur l'auto-détermination et le développement personnel crée un environnement propice aux micro-attentions. L'approche éducative, orientée vers la protection des autres et la responsabilité sociétale, permet aux élèves de développer davantage le sens de l'empathie et du respect pour la diversité. Ces micro-attentions se manifestent dans des pratiques enseignantes qui valorisent la personne de l'élève et encouragent leur participation active dans le processus d'éducation. Le modèle allemand s'aligne ainsi sur les principes de l'éducation critique, cherchant à émanciper les élèves et à les préparer à la vie, en les considérant déjà comme des agents actifs dans la société. Cette approche reconnaît à la personne de l'élève un être en devenir capable de façonner sa communauté. Au contraire, le système éducatif français révèle une tendance bio-politique (Foucault 1975) où l'éducation est orientée vers la formation d'individus conformes aux besoins et aux valeurs de la Nation. Cette orientation peut limiter la capacité des élèves à agir comme des citoyens émancipés et critiques.

En Allemagne, l'École est également attachée au développement du plaisir à apprendre et à la construction d'une image positive de soi-même. C'est d'ailleurs sans doute l'une des raisons pour laquelle « la journée d'une école est structurée le matin autour des activités scolaires dans l'environnement groupe-classe, et l'après-midi autour des activités périscolaires ou extra-scolaires, dans un environnement différent qui permettra à l'élève de réveiller ses talents » (Geiger-Jaillet 2016 : 15). Ou comme l'analyse encore l'auteure, « le système éducatif de type germanique repose sur la conviction qu'il existe bien d'autres endroits pour apprendre que l'école (littéralement außerschulische Lernorte) et qu'ils sont aussi valorisants, voire plus motivants. » (Ibidem). Dans un tel système, il est facile de comprendre l'importance accordée par les Ministères des Bundesländer à un élargissement de l'espace scolaire, à une ouverture de l'école sur son environnement économique, sportif, culturel... jusqu'à considérer qu'« une bonne école se reconnait à ses partenaires », un non-sens pour l'école française qui décrète ce principe mais sans jamais réellement le faire vivre, les parents, parmi les autres, étant par exemple perçus « soit comme des amateurs dangereux, soit comme des corps étrangers et non qualifiés pour discuter des affaires scolaires » (Kalubi et Leussieux 2006).

Pour poursuivre sur l'ouverture de l'école au regard du collectif qu'elle destine aux enfants dont elle a la charge, la culture allemande de l'Ecole tournée vers l'extérieur se retrouve dans la prépondérance des voies technologiques et professionnelles – environ 45 % des écoliers allemands accèdent en effet à la filière longue par la voie du collège-lycée d'enseignement général. Même si l'option française « rend difficile l'acceptation sociale de la vision allemande d'une orientation précoce et d'un malthusianisme en matière d'accès à l'enseignement supérieur » (Granato et Moreau 2019 : 14), il est
important de décentrer son regard et de comprendre qu’en Allemagne, on est « à l’opposé de la logique qui est à l’œuvre en France, où, dans un contexte où les entreprises sont très peu impliquées dans la formation initiale, l’importance donnée à la démocratisation de l’accès aux cursus scolaires longs, qui structure les comportements éducatifs, finit par nuire à la promotion professionnelle et sociale qui en est attendue. » (Lasserre et Lattard 1993 : 14).

Enfin, pour aller plus en amont dans l'exploration de la formation des micro-violences et des micro-
attentions dans le système scolaire et ainsi conclure notre propos, il est possible de s'intéresser aux
« éducations à » (à la citoyenneté, au développement durable et à l'environnement, à la santé, aux
médias...) qui ne cessent de proliférer ces dernières décennies face à l'émergence des nombreuses
questions vives qui agitent les sociétés, en France comme ailleurs. Pour l'École de la République
française, les « éducations à » doivent permettre aux élèves d'identifier les enjeux, elles visent l'action
et supposent une modification des comportements. Ces pratiques pédagogiques sont à la fois
défendues par les uns et vilipendées par les autres qui y voient une façon de soumettre l'École à des
exigences utilitaires, de conformer les élèves en leur dispensant une éducation normative et en leur
imposant une vision politique de la société (Beitone 2014 : 17). En Allemagne, le mot correspondant
est *Bildung* qui a été interprété dans cet article par le mot *formation* (par exemple, à propos de la
formation au développement durable), mais qui, en réalité, n'a pas son équivalent dans la langue
française, car, comme le rappelle Perrenoud, en matière d'éducation, « force est de constater que dans
un monde globalisé, rares sont les concepts qui traversent les frontières sans que leur sens soit
appauvri ou déformé » (2011 : 42). *Bildung*, par exemple, signifie davantage *formation de soi*, dans
le sens de « transformation de soi, éducation de soi, culture de soi, développement et perfectionnement
de soi » (Wallenhorst 2006 : 452), autant par l'éducation que par l'expérience (Ibidem.). L'action
politique n'est plus prédominante : il s'agit avant tout de développer la capacité des élèves allemands
à s'autodéterminer, à s'émanciper et, pour cela, à réfléchir de manière critique aux avis d'experts
(Vare et Scott 2007 : 193) (référence reprise dans le diaporama en allemand de Pusch (2021 : 13)).
Dans Beitone (2014 : 17), l'auteur qui vilipende les « éducations à » (¡Ya basta!) rappelle, à son sens,
le rôle émancipateur de l'école de la République française. Comme aucun texte officiel de l'Éducation
Nationale n'évoque pourtant l'idée même d'une quelconque volonté d'émanciper les élèves,
l'argumentaire de l'auteur semble être bâti sur un malentendu. Or, c'est sur la base de tels
malentendus que les micro-violences s'organisent et menacent en France : elles sont les reflets d'une
tension entre le singulier (personne-élève) qui aspire à la liberté de s'exprimer et d'agir selon des
connaissances et des expériences propres à soi, et le collectif (Nation) contraint par des normes et
langages codés à contribuer à l'effort national dans l'intérêt « supérieur » de la République française.
Bibliographie

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Suau, G. (2016). *Pratiques inclusives en mathématiques d'enseignants de classe ordinaire dans le premier degré*, Thèse de doctorat, Université de Lorraine, NNT : 2016LORR0151. Réf. HAL : tel-01752367.

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Vare, P. et Scott, W. (2007). “Learning for a change: Exploring the relationship between education and sustainable development”, *Journal of Education for Sustainable Development*, 1 (2), 191-198.

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# ANNEXES

## Annexe 1 (Section 3.1. du corps principal de l'article).

Les trois premiers articles de la Grundgesetz énoncent les droits fondamentaux des citoyens et se présentent ainsi :

- Article 1 : La dignité de l'homme est intangible. Tous les pouvoirs publics ont l'obligation de la respecter et de la protéger. Le peuple allemand reconnaît donc les droits de l'homme inviolables et inaliénables comme fondement de toute communauté humaine, de la paix et de la justice dans le monde.

- Article 2 : Chacun a droit au libre épanouissement de sa personnalité, pour autant qu'il ne viole pas les droits d'autrui, ni n'enfreint l'ordre constitutionnel ou la loi morale. Chacun a le droit à la vie et à l'intégrité physique. La liberté de la personne est inviolable. Dans ces limites, chaque individu ne peut être privé de sa liberté.

- Article 3 : Tous les individus sont égaux devant la loi.

## Annexe 2 (Section 3.2. du corps principal de l'article).

<table><thead><tr><th colspan="2">Bildungsplan der Grundschule / Plan de formation de l'école élémentaire<br/>[site du Ministère du Baden-Württemberg de la Culture, de la Jeunesse et du Sport,<br/>consulté en janvier 2025]</th></tr></thead><tbody><tr><td>Valeurs éducatives</td><td><ul><li>Formation au développement durable</li><li>Formation à la tolérance et à l'acceptation de la diversité</li><li>Prévention et promotion de la santé</li><li>Orientation professionnelle</li><li>Formation aux médias</li><li>Formation des consommateurs</li></ul></td></tr><tr><td>Domaines disciplinaires</td><td>Compétences</td></tr><tr><td>Arts/Travaux manuels</td><td></td></tr><tr><td>Musique</td><td></td></tr><tr><td>Sciences de la matière</td><td><ul><li>Vivre et percevoir le monde</li><li>Explorer et comprendre le monde</li><li>Communiquer et se faire comprendre</li><li>Agir dans le monde et façonner le monde</li><li>Réfléchir et se positionner</li></ul></td></tr><tr><td>Allemand</td><td><ul><li>Parler et écouter</li><li>Ecrire</li><li>Lire</li></ul></td></tr><tr><td>Mathématiques</td><td><ul><li>Communiquer</li><li>Argumenter</li><li>Résoudre des problèmes</li><li>Modéliser</li><li>Représenter</li></ul></td></tr><tr><td>Alévisme</td><td></td></tr><tr><td>Vieux-catholicisme</td><td><ul><li>Percevoir et représenter</li><li>Interpréter</li><li>Juger</li></ul></td></tr><tr><td>Evangélisme</td><td><ul><li>Communiquer et être capable de dialoguer</li><li>Créer et agir</li></ul></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Islamisme de type sunnisme<br>Judaïsme<br>Catholicisme<br>Religions syriennes - Orthodoxie</td><td></td></tr><tr><td>Activités physiques, jeux et sports</td><td><ul><li>Compétence de mouvement - coordination et condition physique</li><li>Compétence personnelle - Personnalité et identité</li><li>Compétence sociale - Communauté et responsabilité</li></ul></td></tr></table>

Annexe 3 (Section 3.4. du corps principal de l'article).

<table><tr><td colspan="2">Une pratique enseignante dans les écoles allemandes : die Freiarbeit<br>Observation dans une classe dans une école allemande</td></tr><tr><td>École élémentaire :<br>Gemeinschaftsgrundschule<br>Hesselnberg<br><br>Niveau de classe : Cycle 2<br><br>Durée : 2 heures<br><br>Disposition des tables : en îlots<br><br>Organisation de la séance :<br>Les élèves sont placés en situation d'autonomie/ responsabilisation sur une plage horaire fixée dans l'emploi du temps hebdomadaire.</td><td><ul><li>La porte est ouverte et des pupitres sont installés dans le couloir.</li><li>Les élèves circulent librement dans la classe et hors de la classe (ils sortent et reviennent). L'un d'eux passera une partie de la séance sous la table.</li><li>Les élèves travaillent sur leur cahier d'exercices de mathématiques (Trainingsheft). Les activités ne sont pas imposées. Lorsqu'ils le souhaitent, ils se lèvent et rejoignent la file d'attente devant le bureau de la professeure pour montrer leur travail.</li><li>Chacun travaille à son rythme.</li><li>Lorsqu'ils ne comprennent pas, ils ont la possibilité d'installer une sorte de totem SOS sur leur table. Une assistante se présente alors à eux pour apporter de l'aide.</li></ul></td></tr></table>

Annexe 4 (Section 4.1. du corps principal de l'article).

Les premiers articles de la Déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen de 1789 du préambule de la Constitution de 1946 et de la Charte de l'environnement de 2004 se présentent ainsi :

- Article 1 : Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l'utilité commune.
- Article 2 : Le but de toute association politique est la conservation des droits naturels et imprescriptibles de l'homme. Ces droits sont la liberté, la propriété, la sûreté et la résistance à l'oppression.

- Article 3 : Le principe de toute souveraineté réside essentiellement dans la nation. Nul corps, nul individu ne peut exercer d'autorité qui n'en émane expressément.

Annexe 5 (Section 4.2. du corps principal de l'article).

<table><thead><tr><th colspan="2">Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (cycles 2 et 3)<br>(Bulletin officiel n° 31 du 30 juillet 2020 ; Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Domaines d'apprentissage</strong><ul><li>Les langages pour penser et communiquer</li><li>Les méthodes et outils pour apprendre</li><li>La formation de la personne et du citoyen</li><li>Les systèmes naturels et les systèmes techniques</li><li>Les représentations du monde et l'activité humaine</li></ul></td><td><ul><li>Disciplines</li><li>Français</li><li>Langues vivantes (étrangères ou régionales)</li><li>Arts plastiques</li><li>Éducation musicale</li><li>Histoire des arts</li><li>Éducation physique et sportive</li><li>Enseignement moral et civique</li><li>Histoire et géographie</li><li>Sciences et technologie</li><li>Mathématiques</li></ul></td></tr><tr><td><strong>Éléments significants concernant la formation de la personne et du citoyen</strong><br>Maîtriser l'expression de sa sensibilité et de ses opinions, respecter celles des autres<br>Comprendre la règle et le droit<br>Exercer son esprit critique, faire preuve de réflexion et de discernement</td><td><strong>Éléments significants concernant les représentations du monde et l'activité humaine</strong><ul><li>Analyser et comprendre les organisations humaines et les représentations du monde (avec le sous-item Identifier quelques enjeux du développement durable dans les organisations humaines)</li><li>Raisonner, imaginer, élaborer, produire</li></ul></td></tr><tr><td><strong>Compétences développées en mathématiques</strong><ul><li>Chercher</li><li>Modéliser</li><li>Représenter</li><li>Raisonner</li><li>Calculer</li><li>Communiquer</li></ul></td><td><strong>Compétences développées en français</strong><ul><li>Comprendre et s'exprimer à l'oral (avec comme sous-item écouter un récit)</li><li>Lire</li><li>Ecrire</li><li>Comprendre le fonctionnement de la langue</li></ul></td></tr></tbody></table>
Annexe 6 (Section 4.4. du corps principal de l'article).

Pratiques enseignantes ordinaires observées dans une classe d'une école française (1/2)

L'observation proposée concerne une séance de mathématiques d'une classe de Cour Préparatoire (CP, soit en Allemagne 1. Klasse) sur la technique opératoire de l'addition posée.

Ecole élémentaire :
Jules Ferry, Lunéville

Classe double

Niveau de classe : Cycle 2 (CP, soit 1. Klasse, et CE1, soit 2. Klasse)
sont placés en autonomie.

Durée : 21mn

Disposition des tables : en autobus.

Les élèves restent assis durant tout
le temps de classe de la journée.

o La porte est fermée et des pupitres sont installés devant chaque élève.

o Les élèves ne circulent pas dans la classe. Ils doivent demander et obtenir l'autorisation de l'enseignante pour aller aux toilettes

o Les élèves écoutent l'enseignante et travaillent sur leur cahier, sur des durées scandées par les demandes de l'enseignante.

o Lorsqu'ils ne comprennent pas, les élèves ont la possibilité de lever la main pour poser une question. L'enseignante répond à travers l'intérêt supérieur du savoir étudié.

Annexe 7 (Section 4.4. du corps principal de l'article).

Pratiques enseignantes ordinaires observées dans une classe d'une école française (2/2)

Ce second tableau donne le déroulé horaire de la séance précédemment décrite.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Mode de travail</th><th rowspan="2">Durée</th><th rowspan="2">Déroulement</th><th colspan="2">Temps de parole</th></tr><tr><th>Enseignant e</th><th>Elèves</th></tr></thead><tbody><tr><td>Travail en en individuel</td><td>4min 39s</td><td>Phase 1. L'enseignante donne quatre opérations aux élèves de CP à effectuer de façon individuelle. Il s'agit des opérations :</td><td>4min 22s</td><td>17s</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>21 + 15 ; 32 + 23 ; 46 + 13 ; 12 + 52.<br/>Pendant ce temps, la professeure passe les consignes aux CE1 pour un travail en autonomie.<br/>Elle réagit lorsqu'un élève ne semble pas attentif :<br/>- Ben oui, il me semblait bien que tu n'écouteais pas !<br/>- Benjamin tu es avec nous ?<br/>- Enzo tu ne le mets pas dans la bouche, c'est le stylo de Elisa !</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Travail en collectif</td><td>8min 6s</td><td>Phase 2. La professeure interrompt le travail en autonomie et engage la correction de la première addition. Cette phase intègre de nombreuses autres consignes/rappels de consignes :<br/>- Comment, tu n'as pas de taille crayon ? De toute façon on va commencer la séance !<br/>- Parce que sur le cahier bleu, c'est bon ?<br/>- Alors vous mettez vos petites feuilles d'occupation au coin de la table, vous mettez votre crayon de couleur dans la trousse, vous prenez un stylo vert !<br/>- Tu poses ta feuille sur le coin de la table s'il te plaît et ça tu le continueras quand on aura fini si tu as un petit moment, hop.<br/>- Dis-moi ce que tu cherches. Ah remet ça là et en route. Allez, c'est bon ? Tu es prêt ?<br/>La correction est opérée par la professeure qui interroge les élèves à chaque étape du raisonnement. Ces derniers réagissent en apportant des réponses d'une durée généralement comprises entre 1 à 3 secondes.</td><td>7min 7s</td><td>59s</td></tr><tr><td>Travail en collectif</td><td>3min 57s</td><td>Phase 3. La professeure passe à la correction de la seconde opération. Les</td><td>3min 46s</td><td>19s</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>élèves sont interpellés sur leur conduite :<br/>- T'es où Margaux ? La deuxième opération ! Tu la vois la deuxième opération ?<br/>et sollicités par l'enseignante sur les différentes étapes de la correction. Les réponses des élèves restent toujours très brèves (quelques secondes à chaque fois).</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Travail en collectif</td><td>2min 35s</td><td>Phase 4. Pour la troisième opération, un élève va spontanément au tableau et l'enseignante lui demande d'y rester. La correction est animée comme pour les deux premières opérations : la professeure interroge et les élèves répondent (notamment l'élève au tableau, mais pas seulement).</td><td>2min 18s</td><td>17s</td></tr><tr><td>Travail en collectif</td><td>2min 2s</td><td>Phase 5. La professeure corrige la dernière addition. Des remarques de conduite sont faites :<br/>- Oh misère ! Dépêche-toi !<br/>La correction est conduite plus rapidement. L'enseignante achève par de nouvelles consignes :<br/>- Vous mettez vos cahiers au coin de la table ! On met ça en dessous hop. Tu peux ramasser Manon ? C'est bon Lorenzo ? Ferme le cahier, hop j'efface ça !</td><td>1min 46s</td><td>16s</td></tr><tr><td>TOTAUX</td><td>20min 19s</td><td></td><td>18min 11s</td><td>2min 8s</td></tr></table>