ANALYSES

« J'enseigne alors
que je suis assistante » :
ambiguïté des missions des
assistants de maternelle

Le cas des écoles AEFE d'Amérique du Nord
en temps de pandémie

CHRISTEL TRONCY

Dans quelle mesure les missions pédagogiques des assistants de maternelle plus explicitement pointées dans le référentiel-métier depuis 2018 s'assimilent-elles au travail enseignant et redéfinissent-elles les frontières de leur métier ? Comment sont-elles perçues et vécues par les assistants – essentiellement des assistantes d'ailleurs ? Les adaptations imposées subitement aux équipes pédagogiques lors de la pandémie en 2020-2021 font particulièrement ressortir l'ambiguïté de ces missions. Des chercheurs américains, canadiens et français ont effectué auprès d'établissements relevant de la zone Amérique du Nord de l'Agence de l'enseignement français à l'étranger (AEFE) une recherche collaborative (Français Plus) qui portait sur l'adaptation des équipes éducatives en temps de pandémie. Elle met notamment à jour, grâce à un questionnaire et deux entretiens d'assistantes aux profils contrastés, le flou de ces frontières qui séparent le rôle de l'assistant du rôle de l'enseignant, les tensions générées parfois au sein des équipes par cette ambiguïté et les adaptations variées et plus ou moins bien vécues par les acteurs.

Durant la période de pandémie de Covid-19 la plus incertaine et la plus virulente (mars 2020 – juillet 2021), du moins en Europe et en Amérique du Nord, l'ensemble des communautés éducatives a été affectée de manière inédite par la situation sanitaire et les contraintes imposées localement.

Le réseau de recherche collaborative Français Plus qui associe des chercheurs français et canadiens et des acteurs de l'éducation du réseau AEFE (Agence de l'enseignement français à l'étranger) s'est intéressé aux changements dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage au sein des écoles AEFE en Amérique
du Nord<fnref n="1" />. Les recherches conduites tant quantitatives que qualitatives mettent en exergue, malgré les difficultés, la résilience et l'ingéniosité des personnels qui ont dû endosser de nouvelles tâches pour assurer une continuité pédagogique (Guichon, Roussel, 2021 ; Miguel Addisu, 2021).

Par ailleurs, de très nombreuses enquêtes ont porté sur les enseignants et leurs conditions de travail durant cette période (entre autres, Béduchaud, Leszczak, 2020). Mais, à notre connaissance, peu se sont intéressées spécifiquement aux assistantes de maternelle<fnref n="2" /> – rarement mises en valeur au sein des établissements scolaires comme dans la recherche en éducation. L'article s'inscrit dans les recherches conduites au sein de Français Plus (notamment, Troncy, Beaumont, 2021 ; Thamin, Moore, Slavkov, 2021), en se focalisant sur ces actrices largement invisibles qui travaillent dans les écoles AEFE d'Amérique du Nord et sur les nouvelles responsabilités pédagogiques que – de gré ou par contrainte – elles ont assumées en temps de pandémie, voire assument parfois encore. Les adaptations subites qui se sont imposées aux équipes lors de la pandémie, et notamment dans le contexte des écoles AEFE où les attentes des parents sont particulièrement fortes, mettent en avant l'ambiguïté des missions pédagogiques des assistantes qui, depuis récemment, figurent dans leur référentiel métier : dans quelle mesure ces missions s'assimilent-elles au travail enseignant et redéfinissent-elles les frontières du métier d'assistant ? Comment sont-elles perçues et vécues par les actrices elles-mêmes ?

Après un aperçu des attendus du métier d'assistante dans le réseau AEFE, nous voyons, à travers une étude quantitative, dans quelle mesure les assistantes de ce réseau en Amérique du Nord ont été confrontées à un déplacement des frontières de leur métier. Enfin, au moyen d'entretiens conduits auprès de deux assistantes expérimentées, avec des profils socio-économiques différenciés, nous nous intéressons à la manière dont ces déplacements sont vécus.

## AMBIGUÏTÉS DES MISSIONS DES ASSISTANTES DE MATERNELLE

Sous la tutelle du ministère de l'Europe et des Affaires étrangères (MEAE), l'AEFE gère l'enseignement français

à l'étranger à travers un réseau d'établissements scolaires homologués par le ministère de l'Éducation<fnref n="3" />. Les programmes de cours suivent ainsi majoritairement les programmes français et les cours sont essentiellement donnés en langue française.

La plupart de ces établissements sont, dans les pays où ils sont implantés, des établissements de droit privé avec des frais d'inscription élevés<fnref n="4" />. Dans leur ensemble, ils accueillent pour les deux tiers des enfants étrangers et un tiers d'enfants français, lesquels, selon la situation des parents, peuvent bénéficier de bourses de scolarité.

Même s'ils sont relativement diversifiés (statut officiel dans le pays d'accueil, statut par rapport à l'AEFE, taille...), ces établissements se distinguent des établissements français par trois caractéristiques principales : des ressources importantes, des effectifs souvent réduits (en moyenne une quinzaine d'enfants par classe) et une attention particulière portée aux questions de plurilinguisme scolaire.

En accueillant les enfants d'une clientèle aisée, qui leur permet de bénéficier de ressources importantes par rapport à l'enseignement public, les établissements AEFE ont souvent investi dans du matériel pédagogique et numérique avant même la pandémie, afin d'asseoir leur réputation. S'il existe bien sûr des disparités entre enseignants, ils ont généralement été familiarisés à l'usage de ce matériel avant la crise. Ce confort matériel et technologique ne garantit pas, tant s'en faut, les apprentissages (Tricot, Amadieu, 2014), mais il a permis aux enfants d'entretenir au moins un lien social et de rassurer les parents, avec des conditions enviables par rapport à d'autres endroits. Face à l'épidémie, chaque État des États-Unis<fnref n="5" /> applique ses propres règles d'ouverture et de fermeture, la plupart laissant l'initiative à chaque district. Cependant, au printemps 2020, la majorité des écoles AEFE a fermé. Elles ont eu recours à l'enseignement à distance (grâce à Zoom), avec pour les petites classes des fermetures ou des périodes réduites d'exposition journalière. À partir de la rentrée 2020-2021, des mouvements de fermetures de classes ont alterné avec des mouvements d'ouverture, durant lesquels certains parents ont fait le choix de garder leurs enfants à la maison. Aujourd'hui, dans les deux pays, si certaines écoles restent fermées, les écoles

<footnote n="1">1 https://francaisplus.hypotheses.org/</footnote>

<footnote n="2">2 Nous utilisons le féminin : ce métier est particulièrement généré ; lors de nos enquêtes nous n'avons rencontré que des femmes.</footnote>

<footnote n="3">3 552 établissements implantés dans 138 pays à la rentrée 2022 : 68 gérés directement par l'Agence, 163 avec une convention et 321 avec le statut d'établissements partenaires (site de l'AEFE : https://www.aefe.fr/).</footnote>

<footnote n="4">4 Plus rarement, certains sont de droit public.</footnote>

<footnote n="5">5 Nous expliquons plus bas pourquoi nous n'abordons pas le cas du Canada, pourtant inclus dans les recherches de Français Plus.</footnote>
AEFE sont ouvertes, mais toujours soumises à des fermetures de classe si un cas Covid se déclare, avec reprise des modalités d'enseignement à distance. En présence, les obligations de distanciation et de port du masque – qui étaient obligatoires même pour les plus petits – ont été levées depuis peu, au printemps 2022.

Aux États-Unis, où l'école n'est obligatoire qu'à partir de 6 ans, les écoles maternelles ont surtout un rôle de socialisation et d'épanouissement. Les conditions de recrutement des assistants diffèrent quelque peu selon les États. En général, dans le public, un certificat d'éducation dans le domaine de la petite enfance (formation d'une quarantaine d'heures) est exigé en plus d'un diplôme du supérieur. Dans le privé, un diplôme du secondaire peut suffire. Les tâches se concentrent sur l'accueil, la préparation matérielle des activités et les tâches relatives à l'hygiène.

Selon les annonces passées par des établissements AEFE en Amérique du Nord, les demandes de qualifications varient d'un établissement à l'autre pour ces emplois de droit local : de la simple expérience de travail avec des enfants, à la demande de qualification exigée par l'État, avec ou sans titre d'enseignement supérieur. Même s'il est difficile de l'apprécier, en tenant compte du coût de la vie aux États-Unis, le salaire mensuel paraît plus attractif que celui qui a cours en France, mais le temps de travail est en général de 40 heures hebdomadaires pour un nombre semblable de semaines de présence<fnref n="6" />. En France, le périmètre d'activité des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) comprend une composante pédagogique plus affirmée depuis 2018⁷. Le terme un peu fourretout d« animation » a été remplacé par « la mise en œuvre des activités pédagogiques prévues par les enseignants et sous la responsabilité de ces derniers »<fnref n="8" /> – ce qui correspond à une scolarisation de plus en plus prononcée de la maternelle (Garnier, 2019) et, par voie de conséquence, du travail des assistants.

Les établissements AEFE doivent respecter les exigences du droit local en matière d'éducation à la petite enfance. Mais au-delà, ils ont toute liberté pour se conformer aux exigences françaises qui leur permettent le label

« AEFE » et pour adapter les fiches de postes. Les tâches pédagogiques sont plus ou moins explicitées dans les descriptifs récents que nous avons pu consulter (site AEFE). Parfois, une formule floue, voire ambigüe, ne permet pas de cerner le périmètre d'intervention entre simple aide matérielle et mise en œuvre de séances (« Assist and help the teacher with activities »). Dans d'autres, il est plus clairement fait mention de « l'aide à l'encadrement d'activités », sous responsabilité de l'enseignant. Ce flottement des missions des assistantes entre les exigences locales – centrées sur l'accueil et l'hygiène – et les exigences de certains établissements qui ajoutent une composante pédagogique (éminemment interprétable) n'est pas spécifique aux établissements AEFE. Ces derniers adaptent les règles françaises, tout aussi ambiguës : le double statut des ATSEM, sous l'autorité hiérarchique et des communes et des chefs d'établissements<fnref n="9" />, provoque des disparités entre établissements quant aux missions effectuées par les agents et des flottements quant à l'interprétation des missions, en particulier pour les missions qualifiées de pédagogiques.

## LA PANDÉMIE COMME RÉVÉLATEUR D'UN MÉTIER ESSENTIEL AUX FRONTIÈRES IMPRÉCISES

Au début de l'année 2021, l'équipe Français Plus a diffusé un questionnaire destiné aux enseignants et assistantes de l'ensemble des établissements AEFE d'Amérique du Nord. Sur les 58 établissements de la zone, 20 ont participé, dont une écrasante majorité aux États-Unis (18 établissements) et seulement deux au Canada – raison pour laquelle nous nous concentrons sur le premier pays. Nous avons traité 232 questionnaires, soit environ un tiers du personnel pédagogique des établissements répondants (Troncy, Beaumont, 2021). Les questions portaient globalement sur les pratiques et les modalités d'enseignement/apprentissage et les apprentissages langagiers durant la période septembre-décembre 2020, soit une période où beaucoup d'établissements avaient rouvert, conduisant à l'adoption de modalités variées. Selon ces questionnaires, beaucoup plus que les autres

<footnote n="6">6 Les ATSEM travaillent en général 36 heures par semaine sur 35 semaines, rémunérées par annualisation de leur temps de travail rapporté au nombre d'heures dues par un agent territorial travaillant à temps complet.</footnote>

<footnote n="7">7 Selon le décret n° 92-850 du 28 août 1992 portant statut particulier du cadre d'emplois des ATSEM, jusqu'en 2018, les tâches afférentes au statut comprenaient « l'assistance au personnel enseignant pour la réception, l'animation et l'hygiène des jeunes enfants ainsi que de la préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces enfants », à quoi s'ajoutaient la surveillance de la cantine et l'aide à la prise en charge d'enfants à besoins particuliers.</footnote>

<footnote n="8">8 Révision du décret n° 92-850 le 1er mars 2018 : article 2.</footnote>

<footnote n="9">9 Emploi public, fiche métier ATSEM : https://infos.emploipublic.fr/article/agent-territorial-specialise-des-ecoles-maternelles-atsem-fiche-metier-eea-5402</footnote>
niveaux, les classes de maternelle ont, aux deux tiers, fonctionné majoritairement avec la présence physique des enfants à l'école.

Pour les personnels de maternelles, nous avons recueilli 33 questionnaires d'assistantes et 48 questionnaires d'enseignants, invités notamment à porter un regard sur le travail des assistantes lors de cette période. Cette petite quantité de questionnaires permet néanmoins de dresser un panorama sur l'élargissement des responsabilités des assistantes.

Les deux tiers des répondants estiment que les assistantes ont dû endosser de nouvelles responsabilités durant la crise sanitaire<fnref n="10" />. Nous avons traité de manière inductive les 45 réponses<fnref n="11" /> apportées à une question ouverte qui invitait à expliciter la réponse<fnref n="12" />. Les réponses, assez brèves, mettent en avant les éléments les plus saillants. Ils se répartissent essentiellement en deux grandes catégories égales, chez les assistants comme chez les enseignants : les tâches sanitaires et les tâches pédagogiques<fnref n="13" />. Les tâches sanitaires relèvent de l'augmentation de la fréquence du nettoyage de matériel et du lavage de mains des enfants. Si la tâche est habituelle, c'est bien la fréquence de celle-ci qui s'avère inédite.

Quant aux tâches pédagogiques qui nous intéressent particulièrement, plusieurs réponses évoquent les dédoublements de classe et la prise de responsabilité entière d'un groupe par l'assistante – en présentiel, mais surtout par Zoom –, ce qui est souvent assimilé à du travail enseignant par les répondants (« J'ai pris le rôle d'enseignante parce qu'il y a maintenant deux groupes de la petite section »). L'ambivalence de cette position (faire le travail de l'enseignante sans être enseignante) transparaît dans plusieurs commentaires (« J'enseigne alors que je suis assistante, mais je ne peux pas prendre d'initiatives » ; « La plus grosse difficulté : se mettre dans la peau de la maîtresse »).

Les enseignants étaient également invités à laisser un commentaire sur l'évolution des missions des assistantes. Bien que la question ait été formulée de manière neutre (« commentaires »), les réponses comportent toutes une dimension évaluative. Certaines soulignent

l'implication des assistantes auprès des élèves et le rôle relationnel et éducatif indispensable qu'elles ont joué. Cependant, plusieurs commentaires s'interrogent aussi sur la qualité pédagogique des enseignements ainsi dispensés par les assistantes :

> Difficultés de communication, de compréhension (quand certains détails peuvent apparaître importants pour l'enseignant, mais ne le sont pas pour l'assistant), de temps, pas les mêmes exigences en langage notamment (prononciation, syllabes...).

Un nombre non anodin de ces commentaires spontanés (6) éclairent sur la charge de travail que ces nouvelles fonctions pédagogiques de l'assistante ont pu représenter pour l'enseignant (« C'est plus compliqué à gérer en tant qu'enseignante. On doit gérer la préparation des contenus et également la formation d'une assistante, ce qui n'est pas toujours évident à faire »).

Les répondants, enseignants et assistantes, indiquant que ces dernières ont pratiqué plus d'ateliers de langage qu'en temps ordinaire sont ceux qui expriment le plus les ambiguïtés, voire les difficultés quant à la porosité des frontières entre les deux métiers.

La charge pédagogique des assistantes en cette période particulière a été diversement vécue et appréciée et elle ne s'est pas faite sans ambiguïté ni sans tension aussi bien pour les enseignants que pour les assistantes. Les ateliers de langage semblent constituer la zone grise du périmètre du métier d'assistante.

## DEUX ASSISTANTES EXPÉRIMENTÉES FACE À DES TÂCHES PÉDAGOGIQUES INÉDITES

Nous avons souhaité examiner de plus près la manière dont s'est effectué cet investissement pédagogique des assistantes et la manière dont elles l'avaient vécu, en nous entretenant avec deux assistantes expérimentées qui exercent dans des établissements AEFE aux États-Unis<fnref n="14" />.

<footnote n="10">10 Question : « Pensez-vous que l'assistante a de nouvelles responsabilités depuis le début de la crise sanitaire ? ». Réponses possibles : oui / non / je ne sais pas.</footnote>

<footnote n="11">11 Soit environ la moitié des questionnaires.</footnote>

<footnote n="12">12 Les réponses textuelles, que les participants avaient le loisir de développer, sans aucune contrainte d'items, ont été catégorisées une à une, en ouvrant de nouvelles catégories quant apparaissaient des contenus nouveaux. Ces premières catégories ont ensuite été regroupées en grandes catégories.</footnote>

<footnote n="13">13 Hormis ces deux grandes catégories, des mentions plus marginales ont trait à la préparation matérielle des séances Zoom, à des tâches d'accompagnement (prise en charge de la navette scolaire) ou de surveillance.</footnote>

<footnote n="14">14 Ces entretiens, d'une durée d'une heure environ chacun, ont été réalisés en avril 2022.</footnote>
## Des personnels aux statuts socio-économiques différenciés

L'une (que nous prénommerons Alice), venue d'un pays d'Afrique francophone il y a une quinzaine d'années, exerce depuis près de dix ans comme assistante dans une école implantée dans le nord-est des États-Unis, tandis que l'autre (Claire), Française, exerce depuis dix-sept ans dans un établissement californien. Elles ont toutes deux une cinquantaine d'années et une double nationalité : la nationalité américaine et celle de leur pays d'origine. Elles sont par ailleurs hautement diplômées (équivalent d'un master dans un domaine qui ne relève pas de l'enseignement) et disposent d'une expérience professionnelle conforme à leur diplôme. La première a immigré aux États-Unis, après avoir réussi le tirage au sort pour la carte verte ; la seconde y est arrivée grâce à un contrat de travail dans une entreprise américaine d'assurances sur la côte est. Comment se sont-elles retrouvées en reconversion professionnelle pour exercer la profession d'assistante maternelle ? Alice est venue sous la pression de sa famille, en partie installée aux États-Unis, sans réfléchir à la barrière langagière qu'il lui faudrait franchir pour exercer sa profession. Pour gagner sa vie, après de premières expériences comme agent de service, elle a été recrutée en tant qu'assistante maternelle, sous réserve de passer un certificat américain dans le domaine de la petite enfance. Hormis sa profonde affection pour les enfants qui la motive dans ce travail, elle explique que, pour survivre aux États-Unis, elle n'a pas eu vraiment le choix et vit sa situation comme un profond déclassement.

C'est également le travail avec les enfants qui a motivé Claire à exercer le métier d'assistante, mais avec une démarche très différente. Ayant dû renoncer à son poste pour suivre son mari sur la côte ouest des États-Unis, elle s'est reconvertie, au moment où ses enfants ont été en âge d'être scolarisés, dans un métier qui lui permettait d'approfondir les questions éducatives et lui offrait suffisamment de temps pour s'occuper de sa famille (vacances scolaires, partie des après-midis). Elle détient, elle aussi, le certificat américain permettant de travailler dans le domaine de la petite enfance. Le « déclassement » n'est pour elle pas un sujet : elle a préféré le choix de la tranquillité et la qualité de sa vie familiale à un métier plus valorisé socialement et financièrement et que, contrairement à Alice, elle a pu exercer et aurait pu continuer d'exercer aux États-Unis. Elle a conscience d'être privilégiée, d'avoir choisi le métier d'assistante non pour des considérations alimentaires et financières, contrairement à certaines de ses collègues. Pour Alice, son poste d'assistante est

une nécessité vitale, pour Claire son poste se présente comme un choix de vie et de bien-être, sans nécessité financière.

## Les nouvelles tâches pédagogiques : les ateliers de langage

Chacune indique avoir effectué de nouvelles tâches pédagogiques hors de son référentiel pendant la période de pandémie. Elles se répartissent de la manière suivante.

<table><caption>Tableau 1 : Nouvelles tâches confiées à deux assistantes expérimentées AEFE durant la pandémie</caption><thead><tr><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>/</td><td>Mise en œuvre pédagogique : prise en charge de groupes d'enfants en autonomie : séances Zoom</td><td>Conception de matériel et de séances</td></tr><tr><td>Alice</td><td>Assurer des séances Zoom (6 à 8 enfants) - ateliers de langage</td><td>/</td></tr><tr><td>Claire</td><td>Assurer des séances en présentiel ou en Zoom (environ 6 enfants) - ateliers de langage</td><td>Conception de matériel de séances de langage pour les assistantes ou pour la maîtresse</td></tr></tbody></table>

Toutes deux indiquent avoir conduit des séances d'ateliers de langage en petits groupes, en présentiel ou en zoom – y compris lorsque les classes ont rouvert. Dans les deux cas, ces séances ont été des demandes « non contraintes » de l'administration qui est restée assez imprécise sur les contenus (nous y revenons plus loin). Comme l'a mis en avant le questionnaire, cette demande a été assez commune de la part des établissements.

Mais si Claire note davantage une différence dans la gestion des groupes entre le présentiel et la distance, pour Alice ces séances ont constitué une véritable rupture avec les tâches habituelles et avec le référentiel des assistantes :

> Et quand tu prends le job description il y a même pas cet aspect-là, où tu as une classe à charge. Tu as pour faire les choses manuelles, la peinture, les choses comme ça. [...]

> Ça [la prise en charge d'ateliers de langue à distance], ça n'existait pas. On nous attribue des choses qui normalement ne sont pas dans notre description de travail.

Les ateliers d'arts – dont la dimension pédagogique fait peu de doutes – sont perçus par Alice comme relevant de la norme de ses missions. En revanche, les ateliers de langage qu'elle a dû conduire lors des
séances Zoom relèvent pour elle clairement des missions enseignantes.

Claire est allée au-delà des référentiels assistants et de la « mise en œuvre » avec la conception de séances de langage complètes. Cependant, elle souligne que cette préparation était tout à fait volontaire : elle souhaitait ainsi soulager l'enseignante avec laquelle elle a développé une relation de confiance, et qui devait s'occuper de ses deux enfants en bas âge :

> Mais là, c'était, enfin, voilà, une question de temps, parce que j'en avais beaucoup plus que ma collègue [enseignante] et que je travaille avec elle depuis dix ans et elle revoyait rapidement ce que j'avais fait, je faisais cela sur des modèles qu'elle avait formés, voyez. Et puis une fois qu'on avait bien rodé, j'ai préparé des séances pour elle... heu. Donc c'était pas du tout dans ma description de poste, mais c'était mon choix.

La mise en œuvre pédagogique, requise par l'administration sans orientations particulièrement claires, s'est traduite en ateliers de langage qui ont été au cœur des nouvelles tâches pédagogiques d'une bonne part des assistantes. Sans être de la conception, ces ateliers exigent quand même une part d'appropriation, de connaissance et de réflexion sur les objectifs et les moyens de les atteindre. La transposition ne saurait être mécanique, comme l'explique le témoignage d'Alice :

> Tout est préparé [pour les séances de groupes], on te donne, parce que tu n'es pas enseignante de carrière et puis on te dit débrouille-toi. [...] Donc il faut pouvoir faire le cours, de sorte que les enfants comprennent et que ce soit ce que la maîtresse veut et que tu n'aies pas les parents qui se plaignent après. [...] Quand on les prend en petit groupe, toi l'assistante tu prends un groupe et tu travailles de la même façon que la maîtresse travaille avec ce groupe.

Il faut en effet adapter les supports, les utiliser avec une démarche pédagogique garantissant les apprentissages, maîtriser les outils Zoom, gérer la présence des parents et l'attention des enfants à distance... En somme, qu'elle ait été subie ou choisie, « la mise en œuvre des activités pédagogiques prévues par les enseignants et sous la responsabilité de ces derniers » (mission ATSEM, 2018) présente des contours flous et peut être assimilée par les intéressées à du travail enseignant.

Comment ont-elles vécu leur investissement dans ces nouvelles tâches pédagogiques ? Le stress occasionné n'a pas été le même pour les deux assistantes, pour qui les enjeux socio-économiques du poste et l'aisance qui en découle ne sont pas les mêmes.

Lors de l'entretien, Alice exprime à maintes reprises son stress face aux nouvelles tâches. Le nombre quotidien de visioconférences réalisées (3 par jour, de 15 minutes chacune), l'absence de préparation technique à cette modalité – contrairement aux enseignants –, le fait de « prendre une classe au même titre que la maîtresse où vous faites la même chose » et en présence des parents : l'ensemble de ces missions a été stressant, au point qu'elle a commencé à développer des problèmes d'hypertension.

En revanche, Claire, beaucoup plus à l'aise quant à son statut, a été moins stressée par ces nouvelles tâches que par l'ambiance générale dans l'établissement et par le contact quotidien avec de jeunes enfants en temps de pandémie. Mais elle tient à nuancer le faible impact que les nouvelles tâches ont eu sur elle : « Il ne faut pas penser que les assistantes se sont réjouies d'être en Zoom ou de prendre des enfants l'après-midi ».

## Quelles contraintes et quelle reconnaissance ?

Si la manière dont chacune des assistantes a vécu les nouvelles tâches a été fort différente, on peut se demander quel a été le poids de la contrainte dans chaque établissement. Visiblement la demande de séances Zoom a été faite sans contraindre explicitement les assistantes à aller au-delà de l'occupation des enfants, dans ce contexte clientéliste. Mais, si pour Claire, la situation n'a pas été subie, Alice, dont la nécessité de conserver son métier est forte, a-t-elle vraiment eu le choix ? Plusieurs assistantes de son établissement ont refusé d'endosser cette charge, pour laquelle elles ne s'estimaient pas compétentes. Pourquoi Alice ne l'a-t-elle pas fait également ? On sent dans ses réponses le poids silencieux de la hiérarchie scolaire (les enseignants, l'administration, les parents...) et la précarité du statut :

> C'est [nom de l'école], on est tous embarqués dans la même pirogue, il faut faire avancer les choses, on veut pas avoir quelqu'un sur le dos qui t'attende au tournant et ce sera l'occasion de régler ton compte... Voilà, on ne veut pas rentrer là-dedans. Donc on accepte.

Si toutes deux ont accepté, bon gré mal gré, certaines tâches, elles refusent d'être érigées en modèles. L'une comme l'autre a préféré rester discrète sur son action, par solidarité envers les autres assistantes. Alice a conscience, malgré les difficultés éprouvées, d'avoir été soutenue au début par l'enseignante – ce qui n'a pas constitué une généralité :
Moi à l'époque, j'avais la chance d'avoir une maîtresse hyper sympa qui avait compris que ce n'était pas mon travail, qui avait compris que je devais le faire bien, donc qui a pris son temps pour m'enseigner, qui m'a enseigné. [...] Et la chance que j'ai eue, elle [une autre assistante] n'a pas eu ça. [...] sa maîtresse est venue dans ma classe en me disant : « mais comment tu as pu faire et comment il se fait que mon assistante ne puisse pas le faire ? ». Je lui ai dit, toi ton assistante elle ne l'a jamais fait [...] Si tu veux que ton assistante fasse des visios, il faut que tu lui montres comment faire.

Claire a conscience elle aussi du décalage entre son expérience de nouvelles pratiques qu'elle a volontairement assumées et celle de ses collègues :

> Et même vis-à-vis de collègues, je n'ai, heu, enfin, on ne le fait pas trop savoir parce que d'autres enseignants ne seraient pas en mesure de demander aux assistantes « bon ben puisque [A2] a préparé des séances, fais-le pour moi ».

Elle tient d'ailleurs à nous mettre en garde : il ne faut pas généraliser son expérience personnelle, plutôt bien vécue :

> C'est mon expérience personnelle, ce n'est pas celle des autres. [...] Il y a des personnes pour lesquelles ce métier est quand même plus alimentaire, voilà, et forcément pour ces personnes elles posent certainement un regard un peu différent sur cette période.

Quant à la reconnaissance du travail et du dévouement fourni lors de cette période, elle a été inexistante de la part des instances administratives. Les personnels se sont battus pour une augmentation financière dans l'établissement de Claire, mais celle qui a été accordée a correspondu à un rattrapage des salaires par rapport à l'inflation et non à une prime au travail.

Quant à Alice, elle ne se fait aucune illusion quant à une quelconque valorisation : si l'administration devait reconnaître l'implication des assistantes dans de nouvelles tâches, cela devrait produire, selon elle, une reconsidération et de leur descriptif des missions et donc de leur salaire.

## POUR CONCLURE...

Les conditions matérielles enviables des lycées AEFE en Amérique du Nord ne se traduisent pas en avantages pour les personnels, notamment pour les assistantes. La dépendance des établissements à une clientèle aisée à laquelle il faut donner le change a nécessité de recourir, de manière subtlelement contrainte, aux assistantes pour des tâches pédagogiques, auxquelles elles étaient souvent peu préparées. Bien que considérées comme

personnel « essentiel » lors de la pandémie, les assistantes n'ont pas obtenu de valorisation particulière.

Ainsi peut-on particulièrement voir dans cette période de pandémie les processus silencieux qui conduisent à construire ces « actrices de l'ombre » (Montmasson Michel, 2021), de plus en plus contraintes, à moindres frais, de réaliser des tâches qui peuvent s'apparenter à des tâches enseignantes.

Les ambiguïtés des descriptifs des assistantes et de leur périmètre sont d'autant plus vives dans les établissements AEFE du fait du statut des établissements, qui naviguent entre relative autonomie et exigences d'un double référentiel : l'un français non officiel, calqué sur les tâches d'ATSEM en France, à travers lequel la mise en œuvre pédagogique a pu être rendue plus effective en période de pandémie ; l'autre étatsunien et officiel, fondé sur des tâches strictes de préparation matérielle et d'hygiène, contrôlées par les autorités locales.

Le contexte AEFE que nous avons examiné invite plus largement à s'interroger sur le périmètre de « la mise en œuvre des activités pédagogiques prévues par les enseignants et sous la responsabilité de ces derniers » qui figure désormais dans la liste de missions des ATSEM. Dans quelle mesure les ateliers de langage entrent-ils dans ces missions ? Dans quelle mesure leur « mise en œuvre » relève-t-elle de la simple exécution et se différencie-t-elle du travail enseignant ?

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

CHRISTEL TRONCY, UNIVERSITÉ ROUEN
NORMANDIE, LABORATOIRE DYLIS UR7474.
## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

BÉDUCHAUD, DIANE, LESZCZAK, ÉLODIE (2020). *Les effets du confinement sur l'activité des enseignants du primaire et du secondaire*. Rapport d'enquête. Lyon : IFE.

GARNIER, PASCALE (2019). « L'instruction obligatoire dès 3 ans. Quels enjeux pédagogiques, sociaux et politiques ? ». https://lesprosdelapetiteenfance.fr/formation-droits/les-politiques-petite-enfance/linstruction-obligatoire-des-3-ans-quels-enjeux-pedagogiques-sociaux-et-politiques

GUICHON, NICOLAS, ROUSSEL, STÉPHANIE (2021). « "Vous tout seuls, nous en classe". L'enseignement comodal au temps de la pandémie ». http://journals.openedition.org/dms/6767

MIGUEL ADDISU, VÉRONIQUE (2021). « Co-modalité en classe plurilingue à l'AEFE. Zoom sur les contraintes didactiques ». https://francaisplus.hypotheses.org/17-juin-2021

MONTMASSON MICHEL, FABIENNE (2021). « Lumière sur les Atsem, ces actrices de l'ombre des écoles maternelles ». https://theconversation.com/lumiere-sur-les-atsem-ces-actrices-de-lombre-des-ecoles-maternelles-163823

THAMIN, NATHALIE, MOORE, DANIÈLE, SLAVKOV, NIKOLAY (2021). « La maternelle à l'heure de la pandémie ». https://francaisplus.hypotheses.org/17-juin-2021

TRICOT, ANDRÉ, AMADIEU, FRANCK (2014). *Apprendre avec le numérique. Mythes et réalités*. Paris : Retz.

TRONCY, CHRISTEL, BEAUMONT, SOPHIE (2021). « Quels aspects spécifiques de la co-modalité ? Le point de vue des enseignants et des assistants ». https://francaisplus.hypotheses.org/17-juin-2021

TRONCY, CHRISTEL, BEAUMONT, SOPHIE (à paraître [2022]). « Inclure les élèves à distance pour s'adapter à la crise sanitaire et prendre en compte les besoins langagiers des élèves en contexte plurilingue : équation impossible ? Étude sur le vécu d'enseignant.e.s de lycées français [AEFE] en Amérique du Nord ». *Contextes et didactiques*, n° 20.