A propos de Image et Pédagogie, Geneviève Jacquinot, réédité en 2012, Éditions des archives contemporaines

1 Y compris la préface de l’époque signée Christian Metz. 2 La thèse dont l’ouvrage est issu, intitulée Structures spécifiques du message audio-visuel didactiq (...) 2Image et Pédagogie, opus célèbre de Geneviève Jacquinot, a été réédité en 2012 dans une version « revue et augmentée » qui comprend, outre le texte initial intégral1, un entretien de l’auteur avec Joëlle Le Marec, intitulé « D’image en images : aux rives de l’interdisciplinarité ? », une introduction de Geneviève Jacquinot intitulée « Christian Metz, un vrai maître, malgré lui… » ainsi qu’une préface de Joëlle Le Marec. Cet ouvrage, que l’on ne présente plus et qui avait déjà, au moment de sa parution en 1977, été salué à juste titre comme un événement par des revues de recherche, professionnelles ou spécialisées aussi diverses que Formation et communication, L’Éducation, Le Monde de l’Éducation, Educational broadcasting international, Média, Trait d’union des collèges et de leurs amis, Éducation enfantine, Bulletin critique du Livre français, Le journal des instituteurs, Audiovisuels communications digest, La presse du cinéma. Image et son, Sonovision, plus tard par Balaventures, revue des professeurs de français de l’Uruguay2. Toutes soulignaient le caractère novateur d’une approche méthodologique issue d’une science qualifiée alors de « nouvelle » – la sémiologie – ouvrant un nouveau champ de recherche jugé prometteur, celui de la sémiologie de la didactique. Si la méthode sémiologique s’inscrit dans les chantiers ouverts par Christian Metz et Umberto Ecco, peu de sémiologues se sont aventurés sur le terrain de la didactique que Geneviève Jacquinot prend dans une acception très large de ce qui est « propre à instruire ».

# Retour sur l’argument

C’est peut-être la formule employée par La presse du cinéma. Image et son en 1978 qui rend le mieux compte de l’originalité de la démarche de Geneviève Jacquinot lorsque cette revue parle de la « rencontre entre les acquis de Metz dans le domaine de l’analyse filmique et les interrogations de Piaget dans la théorie de l’apprentissage ».

Selon une formulation devenue classique, Geneviève Jacquinot y montre que le film pédagogique est à la fois un morceau de cinéma et peut, à ce titre, être analysé comme n’importe quel autre film, et un morceau de didaxie dans la mesure où il organise le contenu qu’il véhicule selon une certaine structure. S’appuyant sur le cas des Magdaléniens (diffusé pour la première fois en 1966), Geneviève Jacquinot montre que le système textuel du film comprend trois énoncés parallèles : on y trouve à la fois l’histoire d’une visite au chantier de fouilles de Pincevent, l’histoire du travail des spécialistes de la préhistoire et l’histoire supposée de quelqu’un qui apprend : ce dernier énoncé correspond au discours proprement didactique.

On rappellera ici rapidement comment s’écrit l’intention didactique dans le langage cinématographique selon Geneviève Jacquinot. Celle-ci distingue quatre niveaux de fonctionnement :

- L’un concerne la relation qu’entretient le message filmique avec le monde qu’il « représente »

- L’autre la place qu’occupe le destinataire du message dans l’énoncé filmique

- Le troisième codifie au plan de la bande image l’agencement des séquences

- La quatrième enfin, concerne l’articulation des rapports entre la bande image et la bande son. « Car, dans un message didactique, c’est dans la phase finale que la parole du pédagogue vient « récupérer » le message et installer son commentaire sur les images préalablement montées »

Ce phénomène de surimposition de la parole, destiné à assurer le contrôle de l’image, est le propre du film didactique que Geneviève Jacquinot qualifie de bavard : « Les pédagogues ne font confiance qu’à la parole – à leur parole – et se méfient de l’image » (p. 89).

3 Souligné par l’auteur. 7« Si dans le film de fiction, c’est l’image qui est première dépositaire de l’illusion de réalité, dans le film pédagogique, et sauf exception, c’est le commentaire qui est premier dépositaire de l’intention d’instruire – peut-être donc d’un autre type d’illusion. Ce qui fonde la tradition didactique, c’est le mythe de l’interprétation unique, l’idéologie de la bonne communication : optimaliser la communication, en pédagogie comme ailleurs, c’est chercher à extraire d’un message tous les codes sauf un, celui sur lequel pourra s’asseoir une communication non ambiguë. C’est le contraire d’un travail de production de sens3 » (p. 111). Ainsi, selon elle, le modèle didactique de ces films reproduit le schéma classique de la communication pédagogique : il fait de l’acte didactique un acte de transmission d’un savoir constitué (le message) de quelqu’un qui sait (l’émetteur-professeur) vers quelqu’un qui ne sait pas (le récepteur-élève) selon un itinéraire étroitement balisé (p. 113).

Mais point de fatalité dans une telle reproduction du schéma dominant. A un modèle structural, statique, Geneviève Jacquinot oppose un modèle générateur qui laisse place à la créativité et à l’invention ouvrant la voie à un autre type de pédagogie. « Nous pensons que le travail d’écriture d’un message filmique peut modifier sa structure didactique et faciliter le passage d’une pédagogie du produit à une pédagogie du processus » (p. 119). La question qui se pose alors est bien celle du comment ? Par une simulation du processus dans la structure filmique ? Mais ne resterait-on pas dans un modèle statique, faussement ouvert ? Ou bien en se contentant de rendre possible ce processus ? Mais, dès lors, ne faut-il pas être prêt à accepter que, s’il est rendu possible, il n’est absolument pas certain qu’il se produise réellement ? Du coup, on pourrait considérer que le film le plus profondément didactique (dans le sens préconisé par Geneviève Jacquinot) pourrait être un film qui ne s’afficherait pas comme didactique, qu’il s’agisse d’un documentaire, d’interviews réalisées sur un mode journalistique, etc. Geneviève Jacquinot elle même semble d’ailleurs ne pas être loin de le penser lorsqu’elle dit que « …paradoxalement, c’est le document où l’interlocuteur est le moins explicitement présent, où l’émetteur semble le moins préoccupé d’impliquer le récepteur qui est, en fait, le plus profondément didactique, c’est-à-dire le plus propre à instruire » (p. 128).

# « La méthode, la volonté interdisciplinaire et la dimension politique »

La démarche engagée en son temps par Geneviève Jacquinot reste à bien des égards originale comme le montre l’entretien réalisé par Joëlle Le Marec qui insiste dans cette volonté d’introduire une approche sémiologique dans l’analyse de supports à visée didactique sur la méthode, la volonté interdisciplinaire et la dimension politique. Reprenons ces trois points successivement.

La méthode d’abord. Dans l’entretien accordé à Joëlle Le Marec, Geneviève Jacquinot insiste sur le fait qu’elle n’a pas souhaité travailler – et nous approuvons ce choix – sur les « effets » des nouveaux supports comparativement au manuel, au cours oral, etc. Dès cette époque, les injonctions étaient au moins aussi fortes qu’aujourd’hui pour ce type de recherches et Geneviève Jacquinot a su y résister. Elle a eu à cœur d’étayer sa démonstration « à partir de trois exemples très différents » souligne-t-elle (p. iv) : cette expression pourrait laisser croire que Geneviève Jacquinot s’en est tenue à une illustration par l’exemple ; il n’en est rien. Elle a bel et bien fait de ses exemples (bien) choisis des cas au sens fort du terme, c’est-à-dire, comme nous avons déjà eu l’occasion de le montrer (Petit, 2009), des objets susceptibles de mettre au jour de nouvelles problématiques.

Geneviève Jacquinot revendique une approche interdisciplinaire : « c’est la posture de quelqu’un qui cherche plus à établir des rapports entre les disciplines pour mieux comprendre un fait, un phénomène, une situation, que quelqu’un qui se spécialise en approfondissant sa recherche à l’intérieur d’un cadre disciplinaire » (p. v). Dans la mesure où Geneviève Jacquinot insiste sur le fait que tout fait éducatif doit pouvoir être étudié comme processus de production d’un sens qu’il s’agisse de l’utilisation du mobilier scolaire, de l’occupation de l’espace scolaire, des manuels, etc., il serait tentant de rattacher sa démarche à une approche communicationnelle et de l’ancrer ainsi dans les sciences de l’information et de la communication. Cependant, Geneviève Jacquinot reste trop proche des enjeux pédagogiques pour trop s’éloigner des sciences de l’éducation, tout en gardant une distance certaine avec le cœur de la discipline. C’est finalement bien l’interface entre les deux disciplines qui la caractérise le mieux, comme elle le souligna plus tard (Jacquinot, 2004).

S’agissant de la dimension politique, dans l’entretien avec Joëlle Le Marec, Geneviève Jacquinot insiste sur son engagement à l’université Paris 8 auprès de publics qui n’étaient pas culturellement et socialement destinés à l’université. Mais la posture de Geneviève Jacquinot est impliquée à un autre titre. Comme le souligne Henri Dieuzaide dans Le Monde de l’Education de mars 1978, « l’ouvrage aborde un domaine pratiquement en friche : rares sont en effet les sémiologues qui ont cherché à analyser les instruments didactiques et plus rares encore ceux qui ont proposé d’utiliser des outils sémiologiques pour les améliorer ». Cette dernière remarque nous semble être au cœur du projet de Geneviève Jacquinot , impliquée dans les évolutions en cours et cherchant à peser sur elles. Ne dit-elle pas en effet : « pervertie par la pédagogie, l’image a essentiellement servi, jusqu’à présent, de véhicule. C’est à une véritable conversion que sont conviés les pédagogues qui voudraient commencer à explorer les possibilités offertes par l’image pour apprendre ». Il s’agit là d’un authentique manifeste posant avant l’heure une question toujours vive aujourd’hui.

# L’oubli de la réception ?

Nous souhaiterions revenir ici sur la spécificité de la démarche de Geneviève Jacquinot qui s’intéresse à ce qui est produit mais, de son propre aveu, ne s’est pas lancée dans des études de réception pour vérifier dans une classe réelle si l’hypothèse d’un rapport entre le degré d’élaboration filmique de l’émission éducative et le travail performatif de la part du spectateur au service de son apprentissage était fondée. C’est une critique qui pourrait lui être faite à bon droit. Geneviève Jacquinot et Joëlle Le Marec reviennent longuement sur cette question majeure dans un paragraphe intitulé, pour reprendre une expression de Daniel Dayan, « Le mystère de la réception » (p. xi et suivantes). Geneviève Jacquinot et Joëlle Le Marec sont d’accord sur le fait qu’une approche ethnographique serait certainement plus féconde qu’une démarche expérimentale visant à vérifier les effets. Geneviève Jacquinot dit que les individus conscientisent ces processus (p. xii) mais est-ce suffisant ? N’y a-t-il pas ici une sorte de point aveugle de son raisonnement ? Joëlle Le Marec insiste sur le fait que l’on ne peut pas prendre les personnes que sont les usagers ou les visiteurs comme des vérificateurs ou des évaluateurs. Elle souligne l’extrême complexité de l’observation des pratiques même si, sur la durée, elle admet que l’on peut voir émerger des articulations intéressantes (p. xii) entre les postures des publics et celles des « producteurs ».

Mais peut-être pourrait-on aller plus loin et tenter de voir comment s’établissent ces articulations ? A moins qu’il ne faille renoncer à une analyse de ce type, trop complexe, et laisser fermée la boîte noire de la détermination des usages comme le fait Jacques Perriault quand il invente la « logique de l’usage » (Perriault, 1989) ? Nous ne pouvons nous y résoudre et avons tenté dans un autre contexte, celui de ressources multimédias destinées à l’enseignement supérieur scientifiques regroupées sous le label Université en ligne (Petit, 2009), de poser la question des logiques socio-économiques qui conditionnent les usages dans le secteur de l’éducation. Nous fûmes ainsi amené à introduire la notion d’industrialisation de la formation (Mœglin, 2005) qui tente de rendre compte des logiques en conflit dans le champ de l’éducation qui, tout en ménageant de grandes marges de manœuvre aux acteurs que sont les enseignants, les élèves ou les étudiants, encadrent les usages possibles en prescrivant ou en induisant des usages conformes aux intentions des concepteurs, eux-mêmes en phase ou non avec les attentes de l’institution.

4 C’est nous qui soulignons. 15Geneviève Jacquinot reconnaît qu’un « produit ne peut être analysé qu’en tenant compte de tout le processus de production et de consommation qui en détermine l’existence. Prendre pour objet d’étude la structure des messages eux-mêmes ne permet pas d’aborder, de façon frontale, l’analyse de ces déterminations, mais cela les oblige à les rencontrer4 » (p. 36). Puis elle rappelle que toute question pédagogique renvoie à trois sortes d’interrogation : didactique, axiologique (normes), politiques. « Choisir une pédagogie ce n’est pas seulement définir une forme locale d’intervention, c’est se situer dans la société et la culture, c’est, implicitement ou explicitement, prendre position, faire des choix. Les problèmes pédagogiques, comme les autres, sont, à un certain niveau d’analyse, des problèmes politiques » (p. 37). Puis, de façon encore plus explicite s’agissant de l’analyse des supports pédagogiques : « [Par ce biais] nous retrouvons les déterminations implicites dans ce type de pratique sociale qu’est la pratique pédagogique : c’est l’institution éducative tout entière qui s’écrit – et donc se lit – dans la structure didactique des messages audio-visuels ». Il nous semble qu’une telle analyse gagnerait à être poussée plus loin, dans une approche interdisciplinaire précisément.

# Quelle actualité de l’ouvrage ?

Nous ne paraphraserons pas ici la dernière partie de l’entretien avec Joëlle Le Marec, justement intitulée « Prolongements et actualité de la réflexion » dont nous recommandons vivement la lecture. La conclusion de l’ouvrage marque peut-être le plus l’actualité des travaux engagés tant elle ouvre de perspectives qu’il faudrait discuter point à point. Contentons-nous de revenir sur certaines des questions posées du temps de l’audio-visuel (le trait d’union marque son époque) et voyons comment elles se poseraient aujourd’hui.

Certaines sont toujours d’actualité, comme la fascination pour la technologie, le fait qu’une innovation technique doive immanquablement déboucher sur une innovation voire une révolution pédagogique, le fait encore qu’une innovation jugée réussie dans un contexte doive nécessairement, dans une approche diffusionniste implicite rarement revendiquée, faire tache d’huile à condition que l’on sache lever les résistances au changement, des enseignants notamment. Geneviève Jacquinot montre utilement que ces croyances et ces injonctions ne sont pas nouvelles. La relecture de cet ouvrage apporte à cet égard un vent de fraîcheur bienvenu.

La question de la diffusion et des usages des supports pédagogiques aujourd’hui numérisés reste à notre sens brûlante et la voie ouverte d’une sémiologie de la didaxie mérite d’être poursuivie, amplifiée même et prolongée par une analyse des contextes et des enjeux qui ont bien changé. Citons un passage de la conclusion de l’ouvrage qui illustre bien les évolutions intervenues dans la société et à l’école. Geneviève Jacquinot y affirme (p. 145) que « non seulement la pédagogie n’a pas su trouver de nouveaux modèles didactiques pour explorer les possibilités offertes par le cinéma et la télévision – on demande toujours des inventeurs –, mais elle a même réussi à exporter ses anciens modèles dans l’univers des moyens de communication de masse ». Puis ajoute-elle, « dans la société hyperscolarisée qui est la nôtre, le didactique est "ce que sent l’école" ». Pour paraphraser Geneviève Jacquinot , nous dirions aujourd’hui que le didactique, c’est "ce qui sent l’école", dans une connotation péjorative caractéristique, selon nous, d’un phénomène de désinstitutionnalisation de la formation et d’un discrédit des formes scolaires dans la société. L’école est évidemment toujours présente et puissante mais sa nature et la place qu’elle tient dans la société sont tellement différentes aujourd’hui qu’il nous faut évoquer un changement de paradigme à l’œuvre.

Moins que jamais, l’analyse des enjeux ne saurait être cantonnée au cercle des innovateurs ou des pionniers, plus que jamais les outils et médias éducatifs s’inscrivent dans des évolutions d’un autre ordre que l’on gagne – nous semble-t-il – à appréhender avec des notions aussi solidement charpentées, quoique tout aussi solidement discutées, que celles d’industrialisation de la formation, d’industries éducatives ou d’industries dites créatives. C’est peut-être finalement dans l’ampleur des questions posées, à revisiter dans un autre contexte, que réside la formidable actualité de l’ouvrage fondateur de Geneviève Jacquinot. Les éléments nouveaux qui composent cette édition revue et augmentée constituent une précieuse mise à jour des problématiques évoquées dès 1977. Que Geneviève Jacquinot et Joëlle Le Marec en soient ici vivement remerciées.

<footnote n="1">1 Y compris la préface de l’époque signée Christian Metz.</footnote>

<footnote n="2">2 La thèse dont l’ouvrage est issu, intitulée Structures spécifiques du message audio-visuel didactique et soutenue en février 1975 en l’université de Paris VIII, sous la direction de Christian Metz et Jacques Witwer, avait déjà donné lieu à des comptes rendus dans L’Éducation ou Sonovision.</footnote>

<footnote n="3">3 Souligné par l’auteur.</footnote>

<footnote n="4">4 C’est nous qui soulignons.</footnote>