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# L'impact des TICE sur la motivation et l'engagement des apprenants adultes dans un contexte d'enseignement à distance

Fadoua Aryan

## ► To cite this version:

Fadoua Aryan. L'impact des TICE sur la motivation et l'engagement des apprenants adultes dans un contexte d'enseignement à distance. Linguistique. 2025. dumas-05136264

HAL Id: dumas-05136264

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Submitted on 30 Jun 2025

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# L'impact des TICE sur la motivation et l'engagement des apprenants adultes dans un contexte d'enseignement à distance

Présenté par **Fadoua ARYAN**

Sous la direction de **José Ignacio AGUILAR RIO**

MÉMOIRE
DE MASTER

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Sorbonne
N'ouvelle

université des cultures

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# L'impact des TICE sur la motivation et l'engagement des apprenants adultes dans un contexte d'enseignement à distance

Présenté par **Fadoua ARYAN**

Sous la direction de **José Ignacio AGUILAR RIO**

MÉMOIRE
DE MASTER

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Mémoire présenté le 26/06/2025

Mémoire de **Master Didactique des langues, du FLE et du FLES: métiers de la recherche, de l'enseignement et de l'ingénierie, mention Didactique des langues**
Remerciements

À ceux sans qui ce mémoire aurait eu la saveur d'un tableau sans couleurs,
Je dédie ces lignes tressées de gratitude et d'un brin d'humour :

Merci à José Ignacio Aguilar, mon directeur de mémoire et dompteur de commentaires,
Pour sa patience de sage, son regard affûté et sa rigueur bienveillante
Même quand mes paragraphes hésitaient entre subjectivité et manque de précision.

Merci à Ismaël, mon mari, mon roc discret,
Qui a su transformer les silences de mes longues journées d'écriture en soutien muet mais
puissant.

Et à mes deux rayons de soleil, Youssef et Lyne,
Qui ont accepté malgré eux que maman parle plus souvent à son ordinateur qu'à eux ...
Mais qui, par leurs sourires et leurs câlins volés entre deux paragraphes,
Ont offert à ce travail toute sa lumière.

Ce mémoire est peut-être le mien,
Mais il porte l'empreinte de ceux et celles qui ont marché avec moi,
Sans faire de bruit, mais en faisant toute la différence.

کنتم نوري في هذا الطريق الطويل، شكراً من كل قلبي<fnref n="1" />

<footnote n="1">¹ Vous avez été ma lumière dans ce long chemin, merci du fond du cœur.</footnote>
# Table des matières

<table><tr><td>Remerciements</td><td>3</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>7</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>10</td></tr><tr><td><b>PARTIE I - CADRE THEORIQUE</b></td><td><b>11</b></td></tr><tr><td><b>CHAPITRE 1 - LES TICE ET LEUR ROLE DANS L'ENSEIGNEMENT DU FLE A DISTANCE</b></td><td><b>12</b></td></tr><tr><td>1.1. Définition et enjeux des TICE en didactique des langues</td><td>12</td></tr><tr><td>1.1.1. Définition des TICE</td><td>12</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Une double fonction : information et communication</td><td>12</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Vers une approche pédagogique intégrée</td><td>13</td></tr><tr><td>1.1.2. Impacts sur les méthodes pédagogiques</td><td>13</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Un enseignement plus interactif et communicatif</td><td>13</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Le développement de l'apprentissage collaboratif</td><td>15</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;L'autonomie des apprenants dans un environnement numérique</td><td>18</td></tr><tr><td>1.2. Outils numériques et apports pédagogiques</td><td>18</td></tr><tr><td>1.2.1. Outils les plus utilisés et leurs spécificités</td><td>19</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Plateformes de visioconférence</td><td>19</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Kahoot et évaluation ludique</td><td>20</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Réactions des apprenants et prise en main</td><td>21</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Une pédagogie numérique motivante</td><td>21</td></tr><tr><td>1.2.2. Développement de compétences langagières : l'impact de ces outils</td><td>21</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Les outils synchrones et l'interaction orale</td><td>21</td></tr><tr><td><b>CHAPITRE 2 - MOTIVATION ET ENGAGEMENT EN APPRENTISSAGE EN LIGNE</b></td><td><b>26</b></td></tr><tr><td>2.1. Théories sur la motivation en contexte numérique</td><td>26</td></tr><tr><td>2.1.1. Motivations intrinsèque et extrinsèque</td><td>26</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Motivation intrinsèque</td><td>26</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Motivation extrinsèque</td><td>28</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Vers une complémentarité des deux formes de motivation</td><td>31</td></tr><tr><td>2.2. Facteurs influençant l'engagement et la motivation des apprenants</td><td>31</td></tr><tr><td>2.2.1. Définition et manifestations de l'engagement</td><td>31</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Engagement et environnement d'apprentissage</td><td>33</td></tr><tr><td>2.2.2. Facteurs externes influençant la motivation et l'engagement</td><td>35</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Flexibilité et autonomie : un équilibre à construire</td><td>35</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Outils interactifs et environnement numérique</td><td>36</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Isolement et contraintes techniques</td><td>37</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Schéma de synthèse des facteurs d'influence</td><td>38</td></tr><tr><td><b>PARTIE II - CONTEXTE DE LA RECHERCHE</b></td><td><b>41</b></td></tr><tr><td><b>CHAPITRE 3 - TERRAIN D'ETUDE ET PARTICIPANTS</b></td><td><b>42</b></td></tr><tr><td>3.1. Dispositifs pédagogiques observés : portraits croisés des enseignantes</td><td>42</td></tr><tr><td>3.1.1. Marine (niveaux A2 et B1)</td><td>42</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Cadre des observations et profil des groupes</td><td>42</td></tr><tr><td>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Organisation pédagogique et environnement numérique</td><td>42</td></tr></table>
<table><tr><td>L'intérêt personnel comme moteur de l'engagement</td><td>68</td></tr><tr><td>L'attractif pour les outils numériques à visée ludique</td><td>70</td></tr><tr><td>L'interaction comme facteur d'implication</td><td>73</td></tr><tr><td>La diversité des supports et l'ajustement pédagogique</td><td>75</td></tr><tr><td>5.1.1.2. Facteurs de motivation extrinsèque influencés par les TICE</td><td>77</td></tr><tr><td>Une flexibilité indispensable à la poursuite de l'apprentissage</td><td>77</td></tr><tr><td>Le numérique comme solution à des contextes d'inconfort ou de fragilité</td><td>79</td></tr><tr><td>Un besoin d'accompagnement humain, structurant et rassurant</td><td>80</td></tr><tr><td>5.1.1.3. Facteurs limitant la motivation</td><td>81</td></tr><tr><td>L'isolement et le manque de lien social</td><td>81</td></tr><tr><td>Des contraintes techniques ou matérielles modérées mais à prendre en compte</td><td>82</td></tr><tr><td>Un besoin de repères et de structuration pédagogique</td><td>83</td></tr><tr><td>5.1.2. Impact des TICE sur l'engagement</td><td>83</td></tr><tr><td>5.1.2.1. Engagement comportemental soutenu par les outils numériques</td><td>84</td></tr><tr><td>5.1.2.2. Engagement cognitif stimulé par les TICE</td><td>85</td></tr><tr><td>5.1.2.3. Engagement émotionnel favorisé par les TICE</td><td>88</td></tr><tr><td>Un climat de sécurité propice à l'expression</td><td>88</td></tr><tr><td>Des retours positifs renforçant l'estime de soi</td><td>89</td></tr><tr><td>5.1.2.4. Obstacles à l'engagement</td><td>89</td></tr><tr><td>5.2. Discussion des résultats au regard de la littérature</td><td>91</td></tr><tr><td>5.2.1. Convergences avec les théories de référence</td><td>91</td></tr><tr><td>5.2.2. Écarts entre théorie et terrain</td><td>92</td></tr><tr><td>5.2.3. Apports spécifiques de cette recherche</td><td>93</td></tr><tr><td>5.3.1. Limites méthodologiques et contextuelles</td><td>96</td></tr><tr><td>5.3.2. Perspectives de recherche</td><td>97</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>98</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>99</td></tr><tr><td>Table des annexes</td><td>103</td></tr><tr><td>Table des illustrations</td><td>134</td></tr><tr><td>Sigles utilisés</td><td>136</td></tr><tr><td>Déclaration anti-plagiat</td><td>137</td></tr><tr><td>Dispense de stage</td><td>138</td></tr></table>
## Introduction

Depuis quelques années, l'enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) à distance pour adultes prend une place croissante, en grande partie grâce aux outils numériques collaboratifs. Ces outils modifient les façons de communiquer, de s'organiser et d'apprendre, en offrant plus de souplesse aux apprenants. Dans un cadre où l'interaction orale, la dynamique du groupe et la régularité des échanges sont importantes, le numérique ne change pas seulement les supports : il transforme les repères pédagogiques et l'implication des apprenants.

Dans ce contexte en évolution, les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE dorénavant), apparaissent à la fois comme des leviers et des défis. Leur potentiel à renforcer l'autonomie ou à maintenir un lien social à distance est souvent souligné, mais leurs effets concrets sur la motivation et l'engagement des adultes en FLE restent encore peu explorés, surtout dans des contextes hétérogènes et plurilingues.

Ce mémoire s'intéresse donc à la question suivante : comment les TICE influencent-elles la motivation et l'engagement des apprenants adultes en FLE dans un contexte numérique à distance ? À partir de trente séances observées en ligne et de deux questionnaires (apprenants et enseignants), cette recherche vise à identifier les éléments qui favorisent ou freinent l'investissement des adultes.

Quatre axes ont structuré l'enquête : les outils numériques utilisés, les raisons du choix d'une formation à distance, les effets concrets des TICE sur la motivation et l'engagement, et enfin les limites rencontrées par les enseignants et les apprenants. L'intérêt de cette recherche est à la fois didactique et pratique : il s'agit de mieux comprendre ce qui permet un apprentissage en ligne à la fois efficace, humain et adapté aux réalités des publics adultes.

Ce mémoire est organisé en cinq parties : une première consacrée au cadre théorique, une deuxième au terrain d'étude, une troisième à la méthodologie, une quatrième à l'analyse des données, et une dernière qui ouvre sur des pistes de réflexion pédagogique et scientifique.
# Partie I

## Cadre Théorique
# Chapitre 1 – Les TICE et leur rôle dans l'enseignement du FLE à distance

## 1.1. Définition et enjeux des TICE en didactique des langues

### 1.1.1. Définition des TICE

Les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) regroupent un ensemble d'outils et de dispositifs numériques qui permettent une communication plus rapide et plus accessible de l'information, en comparaison avec les méthodes d'enseignement classiques, principalement basées sur des supports papier, une transmission descendante du savoir, et des échanges limités au cadre de la salle de classe.

Leur application dans l'éducation, sous l'appellation Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE), a transformé les modes d'accès à l'information et les interactions pédagogiques (Mangenot, 2003).

**Une double fonction : information et communication**

Selon Mangenot et Louveau (2006), « elles se caractérisent par une double fonction : fournir de l'information et permettre la communication ». La coexistence de ces deux éléments se retrouve dans les environnements d'apprentissage numériques : d'une part, l'accès immédiat à des ressources pédagogiques en ligne, et d'autre part, la possibilité d'interagir à distance entre enseignants et apprenants. Cette articulation entre transmission de l'information et interaction pédagogique peut être synthétisée dans le schéma suivant :

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 1 Les deux fonctions des TICE – Réalisation personnelle d'après Mangenot et Louveau (2006), Canva</figcaption></figure>
## Vers une approche pédagogique intégrée

Les TICE ne sont donc pas de simples supports techniques isolés, mais influencent les dynamiques d'enseignement et d'apprentissage. L'apprentissage d'une langue étrangère repose à la fois sur l'exposition à un input authentique et sur la pratique régulière de la langue. Les TICE permettent d'y répondre doublement : d'une part, en donnant accès à des contenus authentiques variés (vidéos, articles, podcasts, manuels numériques et interactifs...), et d'autre part, en facilitant les interactions orales ou écrites avec des locuteurs natifs ou d'autres apprenants grâce à des dispositifs de visioconférence, des forums ou des dispositifs d'échange linguistique. Cette double fonction des TICE renforce l'ancrage de la langue dans des situations de communication réelles, ce qui est fondamental dans une approche communicative ou actionnelle du FLE à distance. Concrètement, les TICE incluent une grande variété de ressources mobilisées dans l'enseignement du FLE, comme les manuels numériques (Alter Ego+, Version Originale, Défi), les plateformes d'exercices autocorrectifs (Quizlet, Apolearn), les visioconférences (Zoom, Google Meet), les vidéos pédagogiques (chaînes YouTube comme Français Facile), ou encore les espaces collaboratifs (Google Docs, forums, ENT).

### 1.1.2. Impacts sur les méthodes pédagogiques

Il convient donc d'analyser leur impact sur les méthodes pédagogiques, en particulier en ce qui concerne l'enseignement interactif et communicatif, le développement de l'apprentissage collaboratif et l'autonomie des apprenants. Comme l'indiquent Guichon et Drissi en 2008, l'intégration des TICE en FLE impose une adaptation des pratiques d'enseignement, nécessitant des régulations pédagogiques spécifiques pour favoriser l'interaction.

## Un enseignement plus interactif et communicatif

Selon ces derniers auteurs, l'évolution des TICE a non seulement facilité l'accès aux ressources pédagogiques en ligne, mais elle a aussi transformé les modes de communication dans les cours à distance. Des outils numériques interactifs tels que les tableaux blancs partagés (comme Whiteboard), les quiz en ligne (Kahoot, Quizlet), ou encore les plateformes collaboratives (Padlet, Google Docs) permettent d'instaurer des échanges plus réactifs entre enseignants et apprenants.

Du côté de l'enseignement, ces outils donnent la possibilité de varier les supports, de rythmer les séances et de suivre l'activité des apprenants en direct. Du côté de
l'apprentissage, ils favorisent l'implication, la prise d'initiative et la participation active. Ces interactions, plus fréquentes et diversifiées que dans des formats plus traditionnels, rendent l'expérience d'apprentissage plus vivante et motivante pour les apprenants, en particulier lorsqu'elles sont bien intégrées dans une démarche pédagogique structurée.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 2 Interaction pédagogique médiée par les TICE - Réalisation personnelle, Canva</figcaption></figure>

Ce schéma met en évidence la relation triangulaire entre l'enseignant, l'apprenant et les TICE dans un dispositif d'apprentissage en ligne. L'enseignant joue un rôle pédagogique : il planifie, guide, anime et facilite les activités. L'apprenant, dans une posture active, interagit, crée, s'exprime et développe son autonomie. Les TICE assurent un rôle fonctionnel : elles soutiennent la communication, la production et la collaboration (via les quiz, les vidéos, les forums, les Google Docs, ...). Les flèches illustrent les échanges mutuels et continus entre ces trois pôles, au cœur de l'interaction pédagogique.

Cette évolution permet de s'éloigner du modèle traditionnel d'apprentissage, souvent centré sur une transmission descendante du savoir, où l'apprenant reste passif face à des contenus théoriques. Grâce aux TICE, il devient plus facile de mettre en place une approche communicative et actionnelle, sans pour autant qu'elles soient indispensables. Elles offrent des conditions favorables pour pratiquer la langue dans des tâches concrètes, proches de la réalité, comme des jeux de rôle, des visioconférences, des projets collaboratifs ou encore la création de contenus numériques (blog, podcast, vidéo...). Au-delà de l'interaction et de la
communication, les TICE soutiennent également l'approche actionnelle, où l'apprenant est placé au cœur du processus d'apprentissage. L'objectif est qu'il ne soit plus dans une posture passive, mais qu'il adopte un rôle actif, en utilisant la langue comme un outil pour accomplir des tâches concrètes et significatives.

Toutefois, il convient de nuancer : si cette approche vise à renforcer l'engagement, certains apprenants peuvent se sentir déstabilisés, notamment lorsque les situations proposées s'éloignent des formats traditionnels d'enseignement. Par formats traditionnels, on entend généralement un cours centré sur l'enseignant, où ce dernier explique la leçon de manière magistrale, suivi d'exercices écrits fermés, souvent focalisés sur la grammaire ou la conjugaison, avec peu d'échanges oraux.

En résumé, les TICE peuvent contribuer à transformer l'enseignement des langues en rendant l'apprentissage plus interactif et plus vivant. Lorsqu'elles sont intégrées de manière réfléchie, elles offrent aux apprenants la possibilité de vivre une immersion renforcée, de bénéficier d'échanges directs avec d'autres locuteurs et d'explorer une plus grande diversité de situations de communication. Ces éléments sont souvent considérés comme favorables à la progression en FLE, notamment dans une approche communicative ou actionnelle.

Au-delà de leur impact sur l'interaction et la communication, les outils numériques jouent aussi un rôle clé dans l'apprentissage collaboratif. En favorisant le travail en groupe en ligne et les échanges entre apprenants et enseignants, ils pourraient encourager l'engagement des apprenants et renforcer leur motivation. Il convient donc de voir comment ces outils numériques facilitent la collaboration à distance et en quoi cela les aide à rester motivés et engagés dans leur apprentissage ou deviennent à l'inverse un obstacle.

## Le développement de l'apprentissage collaboratif

Dans un contexte d'enseignement en ligne, le manque d'interactions sociales peut pousser à l'isolement des apprenants, un des facteurs psychologiques importants dans l'abandon d'un apprentissage. Il peut être un obstacle à leur motivation et leur engagement, car ils ont moins d'opportunité d'échanger et de se sentir intégrés à un groupe. Selon Vygotsky (1978), l'apprentissage est un processus social qui repose sur les interactions entre individus. Loin d'être une simple transmission de connaissances, l'apprentissage se construit à travers des échanges où l'apprenant mobilise ses compétences en interaction avec les autres apprenants et son enseignant. Cette perspective souligne l'importance d'un cadre collaboratif dans lequel l'apprenant peut confronter ses idées et les ajuster.
Les TICE jouent un rôle important dans la mise en place d'une approche collaborative en ligne, en ouvrant des espaces où les apprenants peuvent construire ensemble leurs savoirs. Ferhani (2013) souligne que les environnements numériques favorisent la co-construction des apprentissages en permettant aux apprenants d'interagir et de réfléchir collectivement autour de tâches communes. Ainsi, ces technologies ne se limitent pas à transmettre de l'information : elles peuvent aussi instaurer une dynamique collaborative, dans laquelle l'apprenant devient acteur de son apprentissage. Il convient toutefois de nuancer : cette modalité ne répond pas toujours aux besoins ou aux préférences de tous les apprenants. Certains peuvent se sentir moins à l'aise avec les outils numériques ou avec le travail de groupe en ligne, ce qui invite à penser ces dispositifs avec souplesse, comme une possibilité parmi d'autres, et non comme une réponse unique.

Les outils numériques ne servent pas seulement à transmettre des informations, mais ils permettent aux apprenants de discuter, d'échanger, de partager des documents et de travailler ensemble. Selon Peraya (2006), les plateformes numériques jouent un rôle clé dans cette dynamique en offrant des espaces de collaboration structurés où les apprenants peuvent interagir de manière synchrone ou asynchrone. Ces interactions créent un sentiment d'appartenance à une communauté d'apprentissage.

Dillenbourg (2002) définit l'Apprentissage Collaboratif Assisté par Ordinateur (CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning) comme une approche pédagogique dans laquelle les technologies numériques facilitent la collaboration entre apprenants afin d'atteindre un objectif commun. Dans ce modèle, les apprenants ne sont plus de simples consommateurs de contenus pédagogiques, mais deviennent des acteurs engagés, prenant des décisions et interagissant dans des situations réelles.

Le CSCL repose sur des approches théoriques et disciplines scientifiques qui intègrent les outils numériques dans l'apprentissage en groupe. Il s'appuie notamment sur les principes du constructivisme et du socio-constructivisme (Vygotsky, 1978), selon lesquels les individus apprennent en interagissant avec les autres. Dans ce cadre, les technologies facilitent les échanges, la réflexion collective et le partage des connaissances entre apprenants.

Le schéma ci-dessous illustre les différentes influences du CSCL. Il met en avant l'interaction entre plusieurs domaines, comme les sciences de l'éducation, la sociologie, l'ethnologie et les sciences cognitives. Toutes ces disciplines participent à la création de
méthodes pédagogiques innovantes, où les TICE deviennent un support essentiel pour communiquer, structurer le travail et construire du savoir de manière collaborative.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 3 Les fonctionnalités des collecticiels dans le CSCL – Boukelif, A. (s.d.)</figcaption></figure>

Ce schéma illustre les fondements théoriques, disciplinaires et technologiques du CSCL (Computer Supported Collaborative Learning, soit Apprentissage Collaboratif Assisté par Ordinateur). Il met en évidence l'articulation entre plusieurs disciplines (sciences de l'éducation, sociologie, ethnologie, informatique cognitive...) et courants pédagogiques (constructivisme, socio-constructivisme, pédagogie institutionnelle...), en lien avec les pratiques collaboratives soutenues par le numérique. Le CSCL est présenté comme un pont entre l'enseignement à distance (EAD/FAD) et le travail collaboratif (CSCW, Computer Supported Collaborative Work), avec pour finalités l'apprentissage et la production. Le CSCL illustre bien comment la collaboration peut devenir un levier important pour renforcer la motivation et l'engagement des apprenants en ligne. Dans un contexte d'apprentissage à distance, la solitude et le manque d'interactions sociales peuvent freiner l'engagement. En créant des espaces de travail collectif, les TICE encouragent une participation active des apprenants, les placent au cœur du processus d'apprentissage et favorisent une dynamique
d'entraide qui limite les risques d'abandon. L'interaction entre pairs favorise une implication
dans les activités, une appropriation pl des connaissances et une stimulation cognitive
renforcée. Dillenbourg (2002) souligne que l'apprentissage collaboratif ne repose pas
seulement sur l'échange d'informations, mais sur un processus actif où chacun contribue et
bénéficie des apports des autres.

En somme, les TICE ne se limitent pas à faciliter la communication : elles permettent de créer des environnements interactifs et collaboratifs, propices à la motivation et à l'engagement des apprenants adultes en FLE à distance. En plus de favoriser la collaboration, les TICE jouent un rôle essentiel dans le développement de l'autonomie. Elles permettent aux apprenants à distance d'organiser leur propre apprentissage, leur travail et d'accéder aux ressources adaptées. Il est donc important d'analyser comment ces outils numériques soutiennent cette autonomie et permettent une individualisation des apprentissages.

L'autonomie des apprenants dans un environnement numérique

L'autonomie des apprenants joue un rôle central dans la réussite de leur parcours.
Contrairement à un enseignement en présentiel où l'enseignant encadre directement
l'apprentissage et les apprenants physiquement, l'apprentissage en ligne se base sur la
capacité des apprenants à organiser leur travail, à mobiliser et utiliser les ressources
pédagogiques mises à leur disposition et à planifier leur progression. Il apparaît dès lors que
les TICE encouragent la collaboration et renforcent l'autonomie, des éléments essentiels
pour un apprentissage efficace des langues à distance.

## 1.2. Outils numériques et apports pédagogiques

A distance, les outils numériques occupent une place centrale. Ceux-ci ne se limitent pas à un rôle de support ; ils participent activement à la dynamique pédagogique en facilitant le lien entre les enseignants et les apprenants, en organisant les leçons et les activités et en encourageant activement la participation des apprenants, en les motivant et en les poussant à rester impliqués tout au long des séances et de la formation.

Parmi la diversité d'outils disponibles sur internet, deux grandes catégories se dégagent :

1. d'un côté, les plateformes de visioconférence qui rendent possibles les échanges en direct permettent la communication synchrone, le maintien d'une présence cognitive et sociale, et la structuration du cours (Peraya, 2006) ;
2- de l'autre, les outils interactifs et ludiques, qui stimulent la motivation et l'implication des apprenants grâce à une approche participative, souvent gamifiée, qui favorise l'engagement et l'apprentissage actif (Karsenti, 2015 ; Jézégou, 2010).

### 1.2.1. Outils les plus utilisés et leurs spécificités

Sur notre terrain, deux grandes catégories d'outils se sont distinguées : d'une part, les plateformes de visioconférence permettant le déroulement synchrone des cours, et d'autre part, des outils interactifs et ludiques comme Kahoot, utilisés ponctuellement.

#### Plateformes de visioconférence

Il existe sur internet une diversité de plateformes de visioconférence (Zoom, Microsoft Teams, Google Meet, Skype, ...) et parmi celles-ci, Zoom a été la seule plateforme choisie et utilisée par les enseignantes observées. Cet outil numérique propose des propriétés pédagogiques intégrées intéressantes et utiles selon les trois enseignantes. Elles sont unanimes et c'est ce qui explique leur choix de cette plateforme plutôt qu'une autre. Elles peuvent notamment créer des salles de sous-groupes, permettre aux apprenants de lever la main virtuellement et d'interagir grâce aux nombreux émojis, mais aussi d'utiliser le chat privé, le partage d'écran, ou encore les notations et commentaires sur les documents partagés. Le tableau met en évidence que Zoom et Microsoft Teams offrent des fonctionnalités particulièrement adaptées à l'enseignement à distance : création de sous-groupes, enregistrement des séances, partage d'écran, et accès sans compte. Google Meet, en revanche, présente certaines limitations, notamment l'absence d'enregistrement en version gratuite et un partage d'écran restreint à un seul utilisateur. Malgré ces similarités, les enseignantes observées ont privilégié Zoom.

<table><thead><tr><td>Critères</td><td>Zoom<sup>2</sup></td><td>Google Meet<sup>3</sup></td><td>Microsoft Teams<sup>4</sup></td></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre participants</td><td>100 (gratuit), 500 (payant)</td><td>100 (gratuit), jusqu'à 250 (payant)</td><td>Jusqu'à 250</td></tr><tr><td>Durée maximum (version gratuite)</td><td>40 min</td><td>24h pour 2 participants</td><td>Illimitée</td></tr></tbody></table>

<footnote n="2">² https://zoom.us/pricing</footnote>

<footnote n="3">³ https://workspace.google.com/pricing?source=gafb-meet-globalnav-fr&uj=gafb-meet-def-fr&hl=fr</footnote>

<footnote n="4">⁴ https://www.microsoft.com/fr-fr/microsoft-teams/compare-microsoft-teams-business-options</footnote>
<table><caption>Figure 4 Tableau comparatif de trois plateformes de visioconférence – Réalisation personnelle, sites officiels</caption><tr><td></td><td></td><td>60 min pour plus de 3 participants</td><td></td></tr><tr><td>Partage d'écran</td><td>Oui (multi-écrans)</td><td>Oui (un seul participant à la fois)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Enregistrement</td><td>Oui</td><td>Non</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Salles de sous-groupes</td><td>Oui</td><td>Oui (version payante)</td><td>Oui</td></tr><tr><td>Qualité vidéo maximale</td><td>1080 pixels</td><td>1080 pixels</td><td>1080 pixels</td></tr><tr><td>Accès sans compte</td><td>Oui</td><td>Oui (mais via un navigateur)</td><td>Oui</td></tr></table>

Les informations présentées dans ce tableau concernent majoritairement les versions gratuites ou standards des plateformes, telles qu'elles sont proposées aux utilisateurs individuels ou aux institutions ne bénéficiant pas d'abonnement spécifique.

Les enseignantes que nous avons pu observer utilisaient régulièrement le partage d'écran pour afficher soit le manuel interactif<fnref n="5" />, soit des photos et vidéos, ou encore un Google Docs partagé sur lequel les apprenants pouvaient écrire en direct. Deux d'entre elles avaient également recours aux salles de sous-groupes (breakout rooms) pour permettre des échanges en petits groupes, notamment pour des mises en commun ou des exercices oraux à trois. Ces moments favorisaient une prise de parole libre et spontanée de des apprenants.

## Kahoot et évaluation ludique

Parmi les outils interactifs, Kahoot est celui qui a été le plus utilisé par les enseignantes, notamment pour les évaluations de fin de séquence. L'outil a été mobilisé sous forme de QCM, sur plusieurs règles de grammaire vues au cours des séances. Dès que le lien ou le QR code était affiché pour commencer le jeu, les apprenants se connectaient directement sans consignes préalables. L'enseignante attendait que tout le monde soit connecté avant de lancer le quiz. Les réactions étaient spontanées : tout le monde participait, même les plus réservés. L'effet de compétition amicale, avec les scores affichés à chaque

<footnote n="5">⁵ Maison des langues. (2022). Défi 4 B2. Livre de l'élève (Éd. hybride). Maison des langues. Maison des langues. (2022). Défi 3 B1. Livre de l'élève (Éd. hybride). Maison des langues.</footnote>
étape, semblait renforcer l'implication. L'outil, bien qu'utilisé uniquement pour l'évaluation, permettait aussi une forme de révision collective, en revenant sur les bonnes et mauvaises réponses.

## Réactions des apprenants et prise en main

Les apprenants connaissaient déjà cette plateforme, ce qui a facilité son intégration lors des séances de FLE. L'enseignante, qui l'utilise régulièrement pour des évaluations formatives ou sommatives, n'a eu besoin de donner aucune consigne particulière. Dès l'affichage du QR code, les apprenants ont spontanément sorti leur téléphone, scanné le code, et accédé à l'activité sans poser de question. Ce comportement témoigne d'une grande familiarité avec l'outil mais pour notre cas, qui avions joué le rôle d'une apprenante pour quelques minutes, cela nous a un peu dérouté au départ car nous n'avons pas eu l'occasion d'utiliser Kahoot auparavant. Nous avons dû en découvrir seule le fonctionnement, mais la prise en main est intuitive, ce qui nous a permis de suivre le test et d'y participer.

## Une pédagogie numérique motivante

Ce type d'outil s'inscrit dans une dynamique de pédagogie ludique, favorisant l'engagement cognitif et émotionnel des apprenants. Comme le rappelle Guichon (2012), les TICE, lorsqu'elles sont utilisées avec pertinence, peuvent soutenir la motivation, renforcer la mémorisation et dynamiser la classe. Cela rejoint également les propos de Peraya (2006), pour qui les outils numériques doivent permettre une interaction pédagogique, et pas seulement une diffusion d'informations. Bien que ces outils numériques offrent une multitude de fonctionnalités, ils exercent aussi une influence sur les compétences langagières des apprenants. C'est pourquoi il est important d'analyser en quoi ils peuvent favoriser ou limiter l'interaction orale et l'autonomie des apprenants dans l'apprentissage du français.

### 1.2.2. Développement de compétences langagières : l'impact de ces outils

#### Les outils synchrones et l'interaction orale

En ligne, les outils numériques qui permettent de se connecter en direct (comme Zoom) semblent constituer un environnement favorable pour parler, interagir avec les autres apprenants et pratiquer régulièrement la langue cible, comme s'ils étaient dans une vraie classe physique. Bien que notre période d'observation soit limitée, certains éléments relevés pendant les séances laissent penser que ces outils pourraient contribuer à renforcer la fluidité et la spontanéité de l'expression orale chez les apprenants.
Lors d'une interaction synchrone, les apprenants peuvent être amenés, dans certaines situations, indirectement à être attentifs, à réagir immédiatement, à écouter activement, à répondre spontanément à une question ou à s'exprimer sur un sujet sans avoir préparé ses réponses à l'avance. Ce fonctionnement, que nous avons partiellement observé, semble créer des conditions propices au développement de certaines compétences orales. Bien que ces interactions puissent rappeler les échanges de la vie quotidienne par leur spontanéité, elles s'inscrivent dans un cadre institutionnel spécifique. Lors des séances observées, l'enseignante choisissait les thèmes, lançait les activités et distribuait les temps de parole, même lorsqu'elle laissait les apprenants travailler en autonomie dans les breakout rooms. Cela crée une dynamique interactive, mais structurée, où les rôles de chacun restent encadrés par les objectifs pédagogiques.

De plus, les outils comme Zoom, Teams et Google Meet intègrent des fonctionnalités variées qui renforcent l'interaction : le partage d'écran pour montrer un document ou une ressource multimédia pour en discuter, les salles en petits groupes (ce que l'on appelle les breakout rooms) pour créer des moments d'échange et réaliser une activité collaborative ou préparer une prise de parole ou s'entrainer à l'oral tout simplement sans la présence constante de l'enseignant, les réactions emoji ou le chat pour participer et répondre à une question autrement que par la parole. Toutes ces options offrent une grande souplesse pédagogique, une flexibilité et permet à chaque apprenant de trouver un mode de participation qui lui convient. Ces fonctionnalités peuvent soutenir le développement de plusieurs composantes de la compétence orale, notamment la compréhension, la production et l'interaction. En proposant des situations de communication proches de la réalité, elles encouragent les apprenants dans :

- la compréhension orale (en écoutant les consignes, les réponses des autres, ou les documents audio et vidéo);

- la production orale (en prenant la parole, en exposant une opinion, en demandant à l'enseignant de réexpliquer);

- l'interaction orale (en posant des questions, en rebondissant sur une idée, en dialoguant avec les autres apprenants).

Toutefois, les effets positifs sur ces différentes dimensions dépendent fortement de la manière dont l'enseignant gère la parole en classe virtuelle : par exemple, en distribuant équitablement les temps de parole, en valorisant la participation spontanée, ou au contraire en imposant des tours de parole stricts.
Sur le plan didactique, ces échanges synchrones peuvent être rapprochés de ce que Yun et Demaizière (2008) appellent une forme d’écrit oralisé. Ce terme désigne une manière de s’exprimer à l’oral en s’appuyant d’abord sur une préparation écrite ou mentale. Les auteurs utilisent cette expression en parlant du clavardage (chat écrit en temps réel), mais on peut la transposer aux visioconférences. Par exemple, dans une séance en ligne, un apprenant peut écrire dans le chat ce qu’il veut dire, ou prendre des notes pendant que l’enseignant parle, avant de prendre la parole à voix haute. Cela l’aide à mieux organiser ses idées et à se sentir plus à l’aise. Comme l’expliquent les auteurs Yun et Demaizière (2008) « la communication médiée par ordinateur (CMO) synchrone à base textuelle semble bien pouvoir constituer une passerelle intéressante entre l’expression écrite et l’expression orale » (p. 259). Cette manière de passer de l’écrit à l’oral est particulièrement utile pour les apprenants qui manquent de confiance. Le fait de pouvoir s’appuyer sur l’écrit, même brièvement, avant de parler, réduit souvent le stress lié à la prise de parole en langue étrangère.

En effet, les outils synchrones peuvent aussi contribuer à renforcer la confiance en soi des apprenants. La diversité des formats et des modalités de participation favorise l’engagement, et par effet indirect, la construction progressive de la confiance personnelle chez les apprenants. Cette confiance est essentielle, car elle conditionne directement la capacité à oser parler, à commettre des erreurs, à demander des clarifications ou à reformuler. En l’absence de ce sentiment de sécurité linguistique, de nombreux apprenants, notamment adultes, préfèrent se taire par peur du jugement, de l’erreur ou du regard des autres. Cette inhibition bloque non seulement la participation, mais aussi le processus d’apprentissage lui-même. Cette progression est liée au développement de stratégies conversationnelles, c’est-à-dire les outils langagiers et interactionnels que l’apprenant mobilise pour gérer la parole : poser une question, relancer une discussion, reformuler, clarifier. Ces stratégies sont essentielles pour une communication fluide et ne concernent pas seulement la langue, mais aussi la gestion des émotions, de l’auto-censure, et du regard de l’autre, autant d’éléments qui peuvent freiner l’expression orale chez l’adulte. Comme le souligne Noet-Morand (2003), cité par Yun et Demaizière, « le clavardage pourrait grandement favoriser le développement de stratégies conversationnelles bénéfiques pour l’apprentissage d’une langue étrangère » (p. 259).

Le schéma suivant montre comment différents aspects de l’oral peuvent être développés grâce à l’usage pédagogique d’outils synchrones comme Zoom :
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 5 Compétences développées grâce aux outils synchrones – Réalisation personnelle, Canva</figcaption></figure>

Celui-ci illustre les grandes dimensions pédagogiques impactées par les TICE :

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 6 Effets pédagogiques des outils numériques sur les compétences langagières – Réalisation personnelle, Canva</figcaption></figure>
Après avoir exploré le rôle des TICE dans l'enseignement du FLE à distance, notamment à travers les outils, les environnements numériques et les pratiques pédagogiques qu'elles rendent possibles, il convient désormais de s'intéresser à un autre facteur déterminant de la réussite en ligne : la motivation et l'engagement des apprenants.
# Chapitre 2 – Motivation et engagement en apprentissage en ligne

Le chapitre suivant propose d'analyser les mécanismes motivationnels en contexte numérique, afin de mieux comprendre les dynamiques qui soutiennent ou freinent l'implication des apprenants dans un dispositif de formation à distance.

## 2.1. Théories sur la motivation en contexte numérique

L'enseignement à distance, notamment auprès d'un public adulte, soulève des enjeux spécifiques, en particulier concernant la motivation. Contrairement à la formation en présentiel, où l'environnement d'apprentissage est structuré par la présence physique de l'enseignant, les horaires fixes et la salle de classe, la formation en ligne repose davantage sur la capacité de l'apprenant à organiser seul son travail, à gérer son temps et à maintenir son engagement sans encadrement immédiat (Jézégou, 2010). Selon la théorie de l'autodétermination développée par Deci et Ryan (1985), l'autonomie, la compétence et le lien social sont trois besoins psychologiques fondamentaux pour rester motivé. Ces besoins, dans un contexte à distance, peuvent être mis à l'épreuve, car l'apprenant est souvent seul face à la tâche.

C'est pourquoi il est essentiel d'examiner les principales théories qui expliquent la motivation, en lien avec le contexte numérique et l'apprentissage en ligne. Cela permet de mieux comprendre comment et pourquoi les apprenants adultes engagés arrivent ou pas à rester motivés quand ils suivent une formation à distance.

### 2.1.1. Motivations intrinsèque et extrinsèque

La distinction entre motivation intrinsèque et motivation extrinsèque est l'un des concepts les plus connus dans l'étude de la motivation. Elle a été formalisée notamment par Deci et Ryan (1985) dans le cadre de la théorie de l'autodétermination. Selon eux, la motivation peut se situer sur un continuum, allant de l'absence totale de motivation (amotivation) à une motivation totalement autonome (motivation intrinsèque), en passant par différentes formes de motivation extrinsèque plus ou moins internalisées.

#### Motivation intrinsèque

La motivation intrinsèque correspond à une activité réalisée pour le plaisir ou l'intérêt qu'elle procure en elle-même. L'apprenant agit parce qu'il aime ce qu'il fait, parce qu'il ressent une forme de satisfaction personnelle à apprendre ou à progresser. C'est une motivation qui est fortement liée à la curiosité, au désir de compréhension, ou au plaisir de se dépasser. Elle est
donc autonome et autodirigée. À l'inverse, la motivation extrinsèque renvoie à une action réalisée pour obtenir une récompense externe ou éviter une sanction. Par exemple, un apprenant peut suivre un cours en ligne pour obtenir un diplôme, répondre à une exigence professionnelle ou éviter un échec. Mais comme le rappellent Poellhuber et al. (2011), « la motivation extrinsèque est présente lorsque l'étudiant suit une formation en ligne afin d'atteindre un but externe à l'activité elle-même, comme obtenir un diplôme ou satisfaire une exigence professionnelle » (p. 140).

Cette forme de motivation est parfois considérée comme plus fragile que la motivation intrinsèque, car elle dépend de récompenses ou de facteurs extérieurs. Si l'apprenant ne reçoit pas de reconnaissance ou ne perçoit plus d'objectif concret à atteindre, son implication et engagement peuvent diminuer. Cependant, elle n'est pas toujours négative même si cette motivation extrinsèque est souvent considérée comme moins valorisée que la motivation intrinsèque, elle ne doit pas être perçue de manière négative. Dans certaines situations, elle peut jouer un rôle important et favoriser l'engagement, en particulier lorsqu'elle correspond à un objectif clair ou à un besoin concret. Par exemple, l'une des apprenantes que nous avons observées suit les cours de FLE en ligne avec pour objectif d'obtenir le niveau B2, exigé pour son inscription à l'université. Sa participation est motivée par une contrainte institutionnelle, mais cet objectif concret lui permet de rester engagée dans l'apprentissage. Cela montre que, même si la motivation est extrinsèque au départ, elle peut jouer un rôle moteur lorsqu'elle répond à un projet personnel clair. Lorsque cette motivation extrinsèque est internalisée, elle passe de l'extérieur à l'intérieur c'est-à-dire que l'apprenant adhère à la valeur de la tâche, s'approprie la raison extérieure et devient donc plus personnelle (par exemple, l'apprenant se dit : « je veux ce diplôme DELF parce que cela signifie quelque chose pour moi »), elle peut renforcer l'engagement de manière positive telle une motivation intrinsèque.

Dans le contexte de l'apprentissage en ligne, il peut parfois être plus difficile de maintenir une motivation intrinsèque élevée, notamment en raison du sentiment d'isolement que certains apprenants ressentent lorsqu'ils étudient seuls, face à un écran, sans contact direct avec un groupe ou un enseignant. Ce constat a été mis en évidence par plusieurs travaux sur l'enseignement à distance, qui soulignent que l'absence d'interactions physiques peut fragiliser l'engagement, en particulier lorsque la pédagogie adoptée est peu interactive ou centrée sur la transmission (Jézégou, 2010 ; Poellhuber et al., 2011). Toutefois, cette difficulté n'est pas propre au numérique : elle peut être retrouvée dans des cours en présentiel où la participation de l'apprenant est limitée.
Pour autant, de nombreux dispositifs pédagogiques peuvent encourager la motivation intrinsèque, à condition qu'ils laissent une certaine liberté à l'apprenant. Par exemple, l'utilisation d'outils comme Padlet ou Google Docs favorise la collaboration et l'expression personnelle ; les plateformes ludiques telles que Kahoot ou LearningApps stimulent la participation active ; et les ressources audiovisuelles authentiques proposées sur TV5MONDE ou RFI out tout autre site suscitent l'intérêt culturel. En parallèle, certaines manières d'enseigner, comme proposer un projet à réaliser, adapter les activités selon le niveau ou le rythme des apprenants, ou encore leur laisser le choix entre plusieurs exercices, permettent aux apprenants de se sentir plus libres et plus responsables de leur apprentissage. Ce sentiment d'autonomie et de contrôle est important pour rester motivé sur le long terme. Comme le rappelle Fenouillet (2012), la motivation intrinsèque repose sur l'intérêt et le plaisir que l'individu éprouve lors de la réalisation de l'activité. Il souligne également que dans une formation à distance, pour maintenir cette motivation, l'activité doit faire appel à des valeurs personnelles, des enjeux identitaires telles des activités qui valorisent les origines, la culture, les traditions de l'apprenant et qui peuvent motiver davantage car elles donnent une estime de soi et un respect.

## Motivation extrinsèque

La motivation extrinsèque, contrairement à la motivation intrinsèque, repose sur des facteurs extérieurs à l'activité elle-même. L'apprenant agit non pas par intérêt direct pour la tâche, mais pour atteindre un objectif extérieur à l'activité elle-même, telle l'obtention d'un diplôme, la reconnaissance professionnelle ou le respect d'une obligation administrative ou sociale. En contexte numérique, la motivation extrinsèque est souvent présente, notamment chez les apprenants adultes en formation à distance. Cette modalité d'apprentissage attire des profils variés, souvent confrontés à des contraintes professionnelles, familiales, médicales ou géographiques. L'enquête menée par Loisier (2012, p.14) auprès de 1219 répondants le confirme : 33,48 % ont choisi la formation à distance en raison d'un emploi incompatible avec les horaires de cours traditionnels, 17,55 % à cause de leur situation familiale, et 7,45 % faute d'établissement proche répondant à leurs besoins. Ces chiffres montrent que pour une grande partie des apprenants, le choix de la formation à distance est motivé par des circonstances concrètes de la vie quotidienne, et non par un intérêt immédiat pour la tâche d'apprentissage elle-même. La formation devient alors un moyen d'atteindre un objectif extérieur, ce qui correspond à une motivation extrinsèque.
Le graphique suivant issu de la même enquête illustre visuellement les principaux motifs invoqués par les apprenants pour choisir une formation à distance.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 7 Principales raisons du choix de la formation à distance – Loisier (2012, p. 14)</figcaption></figure>

La motivation extrinsèque peut être renforcée par plusieurs dispositifs visibles et concrets : certificats (un document officiel qui prouve bien que l’apprenant a réussi la formation), badges numériques (des sortes de médailles ou de récompenses virtuelles affichées sur une plateforme ou une application pour marquer une étape franchie), notes (une évaluation chiffrée qui montre la performance) ou encore valorisation sociale des progrès (via des tableaux de scores, des retours positifs visibles et reconnus publiquement par l’enseignant). Tous ces éléments motivent car ils récompensent l’effort ou montrent les résultats obtenus et peuvent alors stimuler l’engagement, à condition qu’ils ne deviennent pas les seules sources de satisfaction. Pour maintenir une motivation durable, il est essentiel de combiner des éléments extrinsèques, qui encouragent l’engagement, avec une motivation intrinsèque, nourrie par l’intérêt ou le plaisir d’apprendre. En effet, comme le rappellent Poellhuber et al. (2011) « une trop forte dépendance à la récompense ou à la reconnaissance externe peut nuire à l’autonomie de l’apprenant et à son sentiment de compétence » (p. 141).

Cela suppose un travail pédagogique réfléchi. Dans certaines formations, les enseignants de FLE conçoivent eux-mêmes leurs cours : ils sélectionnent les supports, adaptent les objectifs, créent les activités. Dans d'autres cas, ils interviennent dans un dispositif déjà structuré, avec un déroulé établi par l'institution ou la plateforme.
Sur notre terrain, les situations variaient selon les personnes observées. Par exemple, l'enseignante que nous avons nommée Henriette travaillait avec un manuel numérique imposé<fnref n="6" />, mais elle bénéficiait d'une réelle liberté pédagogique. Elle enrichissait ses séquences en ajoutant ses propres supports, tels que des documents authentiques (vidéos, articles de presse, extraits culturels), et en adaptant les activités aux besoins de ses apprenants. Dans la leçon 4 de l'unité « L'art et la manière », consacrée aux faits divers, elle a ainsi conçu une séquence autour de la Joconde en intégrant une vidéo YouTube, un article du site BeauxArts.com, des visuels de journaux anciens (cf. annexe 1), ainsi qu'une activité interactive sur LearningApps.org<fnref n="7" />. Cette approche illustre sa posture active de co-conceptrice pédagogique, même dans un cadre partiellement prescrit. À l'inverse, d'autres enseignantes observées, comme Élodie, suivaient scrupuleusement un déroulé déjà élaboré, sans y apporter de grandes modifications.

Ces différences montrent que le rôle de concepteur varie selon les contextes d'enseignement, les outils disponibles et le niveau d'autonomie pédagogique accordé. Lorsqu'il est bien pensé, cet encadrement personnalisé peut justement favoriser un basculement progressif de la motivation de l'apprenant : d'une logique extrinsèque (apprendre pour obtenir un diplôme, répondre à une contrainte) vers une dynamique plus personnelle, fondée sur le plaisir d'apprendre, l'intérêt ou la valorisation de soi.

Lors de nos observations, une apprenante avait expliqué qu'elle s'était inscrite au cours de FLE à la demande de son mari, un francophone, afin de mieux comprendre les conversations familiales en français, notamment avec leurs enfants. Le couple communiquait essentiellement en anglais, leur langue commune, mais les enfants, scolarisés en Belgique, utilisaient majoritairement le français à la maison. Cette inscription répondait donc à une motivation extrinsèque initiale, liée à une demande familiale. Toutefois, au fil des séances, cette apprenante s'est montrée de plus en plus active, posant des questions sur des expressions idiomatiques, participant activement aux échanges, et partageant même des anecdotes sur sa vie quotidienne. Cette évolution progressive montre que, même lorsque la motivation est, au départ, liée à une contrainte sociale ou familiale, elle peut évoluer vers un engagement plus personnel, nourri par le plaisir de comprendre et d'interagir dans la langue.

<footnote n="6">⁶ Maison des langues. (2022). *Défi 4 B2. Livre de l'élève* (Éd. hybride). Maison des langues. Maison des langues. (2022). *Défi 3 B1. Livre de l'élève* (Éd. hybride). Maison des langues.</footnote>

<footnote n="7">⁷ https://learningapps.org/watch?v=phypoconc24</footnote>
Vers une complémentarité des deux formes de motivation

Ainsi, il ne s'agit pas d'opposer les deux types de motivation, mais de chercher un équilibre, en favorisant une internalisation progressive des buts d'apprentissage. La théorie de l'autodétermination, développée par Deci et Ryan (1985), souligne l'importance de trois besoins psychologiques fondamentaux pour entretenir une motivation de type autonome : l'individu doit se sentir libre dans ses choix (besoin d'autonomie), compétent face aux tâches proposées (besoin de compétence), et en lien avec d'autres personnes (besoin de relation sociale). Ces besoins, même dans des environnements numériques, peuvent être satisfaits si les dispositifs pédagogiques sont bien conçus. Par exemple, proposer des parcours flexibles et modulables renforce le sentiment d'autonomie ; fournir des retours constructifs et des activités adaptées soutient la perception de compétence ; et encourager les échanges entre apprenants, que ce soit via les forums, les chats, les salles de petits groupes ou les classes virtuelles, contribue à maintenir un sentiment d'appartenance.

Si la distinction entre motivation intrinsèque et extrinsèque permet de mieux cerner les types de motivation mis à l'œuvre chez les apprenants, elle reste insuffisante pour expliquer, à elle seule, l'engagement réel des adultes en formation à distance. En effet, l'engagement est un phénomène dynamique, qui dépend à la fois de facteurs internes et externes. Examinons plus en détail les différentes dimensions de l'engagement des apprenants, ainsi que les conditions qui peuvent les favoriser ou les freiner en contexte numérique dans la section suivante.

## 2.2. Facteurs influençant l'engagement et la motivation des apprenants

L'engagement des apprenants adultes représente un élément important et déterminant dans leur persévérance et dans leur réussite. Cet engagement ne se limite pas à être connecté à une plateforme mais il s'exprime de différentes façons, que l'on peut observer à travers plusieurs aspects complémentaires : la participation active, la réflexion et les émotions. Cette section propose d'explorer les trois dimensions principales de l'engagement des apprenants, afin de mieux comprendre comment les TICE peuvent, selon les contextes, soutenir ou fragiliser leur implication dans un dispositif d'apprentissage à distance.

### 2.2.1. Définition et manifestations de l'engagement

L'engagement des apprenants peut être compris à travers trois dimensions complémentaires : cognitive, comportementale et émotionnelle (Fredricks, Blumenfeld et Paris, 2004). Selon ces auteurs, l'engagement se définit comme « l'implication active, émotionnelle
et cognitive de l'élève dans les activités d'apprentissage ». Chacune de ces dimensions montre une manière différente dont l'apprenant s'implique dans son apprentissage.

Sur le plan cognitif, l'engagement correspond à un comportement invisible, à un effort mental interne réalisé par l'apprenant pour comprendre une leçon, réfléchir à un concept, trouver une solution à un exercice ou choisir une stratégie pour mieux apprendre. Même si ces efforts sont difficiles à voir directement, ils peuvent être déduits de certains comportements, comme le fait de reformuler une idée avec ses propres mots, de poser des questions précises ou d'écrire des réponses montrant une réflexion personnelle. Ces signes visibles permettent d'imaginer que l'apprenant ne se contente pas de mémoriser les contenus, mais qu'il cherche à les comprendre.

L'engagement comportemental désigne la participation active et directement observable de l'apprenant dans les activités proposées. Cet engagement peut être remarqué à travers plusieurs indices concrets : la présence régulière aux cours en ligne, la remise des productions écrites et autres activités demandées dans les délais, la participation dans le chat ou lors des échanges oraux en groupe ou dans les breakout rooms. Ces comportements sont souvent plus visibles que les dimensions cognitive ou émotionnelle, car ils laissent des traces mesurables sur les plateformes numériques. Par exemple, sur Zoom ou Moodle, il est possible de suivre la fréquence de connexion, le nombre de messages envoyés, les documents partagés ou encore les devoirs remis. Ces outils permettent ainsi d'observer de manière objective certaines formes d'engagement comportemental, en offrant des données précises sur l'activité des apprenants.

Enfin, l'engagement émotionnel fait référence aux sentiments éprouvés par l'apprenant vis-à-vis de la formation, du contenu étudié ou des personnes impliquées (enseignants, autres apprenants). Il peut s'agir de sentiments positifs comme de l'intérêt, de l'enthousiasme, de la curiosité, mais aussi négatifs tel l'ennui, le stress, la frustration ou le sentiment d'isolement. En ligne, les émotions prennent une place encore plus importante car l'absence de contacts physiques directs peut renforcer la perception de distance entre les apprenants. Comme le souligne Jézégou (2020), « les apprenants peuvent respectivement ressentir de façon métaphorique la présence de leurs interlocuteurs (pairs et enseignant/formateur), cela malgré leur séparation physique, grâce aux interactions qu'ils entretiennent via l'usage des artefacts socio-numériques de communication » (p. 65).

Si ces interactions sont faibles ou absentes, la sensation de distance peut s'accentuer, ce qui fragilise l'engagement émotionnel. A l'inverse, l'apprentissage en ligne peut aussi rassurer certains apprenants plus réservés, en réduisant l'anxiété liée à la prise de parole en public. Les
outils numériques peuvent ainsi offrir un cadre plus sécurisant pour les apprenants timides, qui hésiteraient à s'exprimer en présentiel.

Cette dynamique tripartite de l'engagement (cognitif, comportemental, émotionnel) peut rappeler, par analogie, le triangle pédagogique proposé par Houssaye (1988), où l'enseignant, l'apprenant et le savoir interagissent entre eux et structurent l'action pédagogique. Dans les deux cas, il s'agit d'un équilibre à construire entre trois pôles interdépendants, qui se renforcent ou se fragilisent selon les conditions de la situation pédagogique. Ainsi, l'engagement cognitif peut être rapproché du rapport au savoir, l'engagement comportemental renvoie à la place active de l'apprenant dans la tâche, et l'engagement émotionnel fait écho à la relation avec l'enseignant ou le groupe, qui influence le climat d'apprentissage. Ces trois dimensions permettent d'évaluer dans quelle mesure les outils numériques (Zoom, Google Docs, ...) soutiennent ou limitent l'engagement des apprenants.

Ce schéma permet de visualiser comment ces trois formes d'engagement se croisent dans les parcours d'apprentissage observés.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 8 Les trois dimensions de l'engagement – Réalisation personnelle, d'après Fredricks et al. (2004)</figcaption></figure>

Ces trois dimensions interagissent également avec les conditions d'apprentissage mises en place dans l'environnement numérique, ce qui soulève la question des facteurs pédagogiques et contextuels qui peuvent les renforcer ou les fragiliser.

## Engagement et environnement d'apprentissage

Comme le souligne Viau (2009), il s'agit d'un processus dynamique, influencé à la fois par la perception de la valeur de l'activité, la perception de sa faisabilité, et l'intérêt qu'elle suscite. Un apprenant peut ainsi être très impliqué à un moment donné, puis se désengager si les conditions changent. Dans ce cadre, l'environnement pédagogique joue un rôle essentiel. En contexte numérique, l'apprenant est plus autonome, mais aussi plus vulnérable aux difficultés techniques, au manque de clarté ou au sentiment d'isolement. C'est pourquoi la
qualité de l'accompagnement, la clarté des consignes, le sujet choisi, la structure du parcours, ainsi que la fréquence des rétroactions sont des leviers majeurs de l'engagement. Dans un dispositif en ligne, ces besoins peuvent être soutenus par une architecture pédagogique cohérente : des activités stimulantes mais accessibles (compétence), des possibilités de choix et de flexibilité (autonomie), et un cadre interactionnel humain et soutenant (appartenance). À l'inverse, si ces besoins ne sont pas pris en compte, l'apprenant peut éprouver de l'amotivation, c'est-à-dire une perte totale de lien entre son action et son but.

Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) insistent sur l'importance de la réactivité de l'enseignant et de l'interaction humaine dans l'apprentissage à distance. Même médiatisée par l'écran, cette interaction peut susciter de la motivation, maintenir le lien, et créer un cadre rassurant. Le feedback, notamment, a une double fonction : il soutient la progression de l'apprenant et lui montre que sa participation est reconnue. Ainsi, engager un apprenant à distance, c'est à la fois le stimuler intellectuellement, le faire participer activement, et le soutenir émotionnellement. Plus l'environnement est pensé pour répondre à ces trois dimensions, plus l'engagement est susceptible de se renforcer et de durer.

Même à distance, certains comportements permettent de saisir le niveau d'engagement des apprenants. On peut le remarquer, par exemple, s'ils assistent régulièrement aux cours en visioconférence, s'ils prennent part aux échanges oraux et/ou écrits, ou encore s'ils rendent leurs devoirs dans les délais et respectent les consignes. Ce sont des signes visibles qui permettent d'estimer si l'apprenant suit bien et est impliqué et actif dans la formation. D'autres éléments, moins évidents, sont tout aussi révélateurs : poser une question spontanée, réagir sur l'intervention d'un autre apprenant, ou reformuler une idée ou règle grammaticale montrent que l'apprenant est actif, comprend, réfléchit et essaie de s'approprier les contenus des cours. Ces petites traces, parfois discrètes, traduisent l'engagement de l'apprenant, et pas seulement une simple connexion à la plateforme pour faire acte de présence. Pour l'enseignant, être attentif à ces signaux lui permet d'ajuster sa posture, d'encourager les plus réservés, de changer sa façon d'expliquer, d'adapter sa pédagogie aux apprenants et de créer et maintenir une ambiance plus motivante, attractive et collective.

Ainsi, l'ensemble des éléments présentés confirme que l'engagement des apprenants en ligne repose sur une articulation entre facteurs internes et dispositifs pédagogiques contextualisés. C'est cette articulation que nous chercherons à mettre en lumière dans l'analyse du terrain.
### 2.2.2. Facteurs externes influençant la motivation et l'engagement

Après avoir vu les aspects internes de l'engagement (abordés dans la sous-partie 2.2.1 à travers les dimensions émotionnelle et cognitive) comme le plaisir d'apprendre, l'intérêt personnel, la confiance en soi, il est essentiel de se pencher sur les facteurs contextuels d'apprentissage et pédagogiques qui influencent la motivation des apprenants. Ces facteurs, dits externes, rassemblent les conditions matérielles (ordinateurs, connexion internet), techniques (plateformes utilisées, outils numériques), relationnelles et organisationnelles du dispositif de formation (l'organisation des cours, le rythme, la clarté des consignes). Leur impact sur l'engagement des apprenants est déterminant, notamment dans un enseignement à distance, où le lien direct et physique avec l'enseignant et le groupe est absent. Certains éléments du dispositif numérique peuvent jouer un rôle facilitateur ou au contraire devenir des obstacles, selon la manière dont ils sont utilisés et perçus par les apprenants.

#### Flexibilité et autonomie : un équilibre à construire

En enseignant à distance, la flexibilité est souvent reprise comme l'un des avantages majeurs de la formation en ligne. Elle permet aux apprenants de choisir leur rythme d'apprentissage, leur lieu (au café, dans leur salon, à la bibliothèque et même dans leur voiture), et de trouver une entente entre leurs responsabilités personnelles (santé, enfants, ...) et professionnelles. Ce mode d'organisation est particulièrement valorisé par les adultes, qui doivent souvent concilier leur apprentissage avec d'autres engagements professionnels, familiaux ou personnels. Ce type de formation leur offre la possibilité de suivre les cours dans des lieux variés (à domicile, dans un espace de coworking, ou dans une bibliothèque), selon leurs préférences et contraintes. Cette souplesse constitue un levier de motivation et un facteur de continuité pédagogique, notamment lorsqu'il s'agit de faire face à des situations imprévues ou des responsabilités personnelles importantes (Loisier, 2012 ; Jézégou, 2020).

La formation en ligne répond à une diversité de situations personnelles souvent difficiles à prendre en compte dans un dispositif en présentiel. C'est le cas notamment de la contrainte géographique : des apprenants vivant à l'étranger, en zone rurale ou dans des régions mal desservies peuvent suivre des cours sans se déplacer. Cela favorise une meilleure accessibilité et peut renforcer leur engagement.

Au-delà de l'aspect géographique, la formation en ligne s'adapte aussi à différentes contraintes liées à la vie quotidienne. Certains adultes apprenants doivent composer avec des emplois du temps complexes, des horaires de travail irréguliers, ou encore des responsabilités
familiales importantes. D'autres peuvent être en situation de handicap, traverser une période de convalescence, ou préférer un cadre d'apprentissage plus intime en raison d'une phobie sociale ou d'un besoin de flexibilité. Pour ces personnes, la possibilité d'apprendre à distance, à leur rythme et dans un lieu choisi, constitue un facteur clé de motivation et de continuité pédagogique comme l'ont montré plusieurs travaux portant sur les profils et les besoins des apprenants adultes en formation en ligne (Loisier, 2012 ; Fouzai, 2021).

Enfin, la flexibilité du numérique s'avère précieuse dans les situations de santé fragiles. Lorsqu'un apprenant est souffrant, il peut tout de même assister au cours depuis chez lui, sous un plaid, avec ses médicaments à portée de main. En présentiel, cela serait difficile, à la fois pour des raisons de fatigue et pour éviter de contaminer les autres. L'enseignement à distance devient alors un moyen de ne pas interrompre l'apprentissage, capable d'assurer la continuité pédagogique malgré les aléas de santé ou de vie personnelle et professionnelle.

Cependant, cette autonomie, si elle est mal accompagnée, c'est-à-dire laissée entièrement à la charge de l'apprenant sans cadre structurant ni soutien pédagogique, peut se transformer en isolement ou en décrochage. Ce point rejoint les travaux de Poellhuber et Chomienne (2006), pour qui l'autonomie en formation à distance ne signifie pas absence de guidage, mais suppose au contraire un accompagnement pédagogique structurant, garant d'un engagement durable. Par exemple, si les apprenants ne reçoivent pas de consignes claires, de retours réguliers sur leurs productions, ou s'ils n'ont aucun contact avec un formateur ou un groupe, ils peuvent rapidement se sentir livrés à eux-mêmes. La flexibilité ne suffit pas à garantir l'engagement. Encore faut-il que l'environnement de formation propose un cadre clair, des consignes explicites, et un accompagnement régulier. Comme l'explique Jézégou (2010), « l'autonomie ne signifie pas une absence de guidage ; elle nécessite la mise en place de conditions pédagogiques favorisant l'accompagnement et le soutien des apprenants » (p. 249).

## Outils interactifs et environnement numérique

Les outils interactifs, comme les quiz, les vidéos, ou les documents collaboratifs, peuvent encourager la participation et renforcer l'engagement. Ils permettent de varier les supports, de rendre les séances plus vivantes, de capter l'attention des apprenants et de favoriser leur participation active. Toutefois, leur efficacité dépend fortement de la manière dont ils sont intégrés dans la séance. Un outil numérique, même bien conçu, ne suffit pas à lui seul à garantir l'engagement et l'implication des apprenants. Il doit être mis au service d'un projet pédagogique clair. En l'absence d'objectifs précis, il peut générer l'effet inverse : confusion
voire désengagement. C'est pourquoi la conception des environnements numériques d'apprentissage doit privilégier la simplicité, l'interactivité, et une structuration claire des activités. Un dispositif interactif pertinent n'est donc pas uniquement technologique : il est surtout pédagogique. Il vise à rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages, en lui proposant des activités qui ont du sens, qui favorisent l'autonomie, et qui entretiennent une dynamique d'échange. Cela suppose une réflexion approfondie sur le rôle de chaque outil dans le parcours de formation, ainsi qu'une régulation continue de leurs utilisations.

## Isolement et contraintes techniques

Malgré leurs atouts<fnref n="8" />, les formations à distance exposent les apprenants à plusieurs risques qui peuvent fragiliser leur motivation. Parmi les limites de la formation à distance, le sentiment d'isolement et de solitude revient souvent. L'apprenant, seul face à son écran, peut se sentir coupé du groupe ou de l'enseignant. Ce manque de lien social peut réduire l'envie de s'impliquer. Cette distance relationnelle nuit à la dynamique de groupe et peut décourager certains profils, notamment les plus réservés ou les moins autonomes. Pour limiter cela, il est important de prévoir des temps et des espaces d'échange réguliers tels les chats, le suivi via les mails, les échanges dans les breakout rooms, les travaux collaboratifs ou simplement des moments d'accueil (se saluer, prendre des nouvelles, lister la présence et absence) et de clôture (petite anecdote, prodiguer des conseils) en visioconférence. Il est important que l'enseignant manifeste activement sa présence, même à travers un écran. Les messages personnalisés, les retours constructifs, les reformulations en direct ou les relances dans les outils partagés participent au maintien du lien pédagogique.

Enfin, les contraintes techniques peuvent, à elles seules, freiner les efforts pédagogiques. Une mauvaise connexion, une plateforme difficile à utiliser, ou encore des outils numériques mal pris en main ou qui ne fonctionnent pas bien peuvent générer de la frustration, voire un désengagement complet. Comme le soulignent Poellhuber, Roy et Moukhachen (2017), « un bon design technique, ergonomique, accessible est un facteur qui facilite l'engagement » (p.90). Autrement dit, un accompagnement technique réactif, une prise en main progressive de ces outils, des consignes claires et une bonne ergonomie sont autant de conditions qui facilitent l'implication des apprenants dans un environnement numérique. Lorsqu'un soutien est présent

<footnote n="8">⁸ Par atouts, nous entendons notamment la flexibilité horaire et géographique, l'autonomie et l'adaptabilité aux contraintes personnelles, familiales ou professionnelles des apprenants (cf. partie 2.2.2).</footnote>
et que les outils fonctionnent de manière corrects, l’apprenant est davantage en mesure de rester engagé dans ses apprentissages.

## Schéma de synthèse des facteurs d’influence

Le modèle développé par Fouzai (2021), bien qu’issued’une recherche portant sur les MOOC (Massive Open Online Course<fnref n="9" />), présente une structure conceptuelle qui peut être transposée à d’autres contextes de formation en ligne, notamment les cours de FLE à distance. Il permet d’avoir une vision d’ensemble des différents facteurs, internes et externes, qui influencent à la fois l’engagement et la réussite des apprenants. Il permet ainsi de visualiser, de manière structurée, les multiples paramètres à prendre en compte dans l’analyse d’un dispositif numérique

<footnote n="9">⁹ « Cours en Ligne Ouvert et Massif » (CLOM)</footnote>
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 9 Facteurs influençant l'engagement dans un environnement de formation en ligne - Fouzai, H. (2021)</figcaption></figure>
Ce schéma, tiré des travaux de Fouzai (2021), met en évidence la complexité de l'engagement en formation à distance en combinant des facteurs individuels, pédagogiques et techniques. Il s'agit d'une grille de lecture qui éclaire les mécanismes repérés dans notre propre terrain d'observation.

Lors des séances observées, plusieurs dimensions citées par Fouzai se sont retrouvées : l'influence du type de dispositif dans les cours utilisant Zoom, Google Docs et Kahoot. Les outils interactifs comme Kahoot ont été particulièrement appréciés par les apprenants pour leur caractère ludique et stimulant, renforçant ainsi leur participation. L'accompagnement par les enseignantes a également été très marqué : leur présence régulière, leurs consignes claires et leur disponibilité pour répondre aux questions ont permis de maintenir un climat d'apprentissage structurant. Par ailleurs, les contraintes personnelles sont apparues de manière visible lors des cours en visioconférence : certains apprenants devaient gérer la présence d'enfants autour d'eux pendant la formation, d'autres avaient des soucis de santé. Les réponses aux questionnaires ont aussi mis en évidence des contraintes géographiques, de nombreux apprenants vivant dans différents pays et ayant choisi la formation à distance pour cette raison. Ces éléments confirment l'importance, soulignée dans le modèle de Fouzai, de prendre en compte à la fois les caractéristiques personnelles, les contraintes contextuelles et l'accessibilité des dispositifs pour soutenir l'engagement et la réussite des apprenants. Plus précisément, on observe que les éléments de design pédagogique (structure, durée, type de formation), les outils numériques utilisés, et les pratiques d'accompagnement influencent l'investissement des apprenants. De même, les caractéristiques individuelles (âge, niveau d'étude, motivations initiales) et les conditions personnelles (emploi du temps, contexte familial, état de santé) peuvent agir comme facilitateurs ou freins.

La conclusion à tirer est que la motivation et l'engagement en formation à distance résultent d'un équilibre instable, toujours à ajuster, entre des dynamiques internes et des dispositifs pédagogiques adaptés aux réalités des apprenants. Il ne suffit pas d'avoir des outils performants : leur intégration doit être pensée pour susciter la participation et renforcer le sentiment d'appartenance malgré la distance.

Ce chapitre a permis d'identifier les fondements théoriques nécessaires pour comprendre comment les TICE peuvent, selon les contextes et les usages, soutenir ou entraver l'implication des apprenants. Ces repères conceptuels guideront l'analyse des pratiques observées sur le terrain, en mettant en lumière les liens entre les outils numériques mobilisés et les dynamiques de motivation et d'engagement des apprenants.
# Partie II

## Contexte de la recherche
# Chapitre 3 – Terrain d'étude et participants

Ici, nous visons à contextualiser précisément le terrain de recherche, en présentant de manière systématique les modalités d'enseignement, les profils des enseignantes et les caractéristiques des groupes d'apprenants.

## 3.1. Dispositifs pédagogiques observés : portraits croisés des enseignantes

Afin de mieux comprendre l'impact des TICE sur la motivation et l'engagement des apprenants en FLE à distance, cette section propose une présentation systématique des dispositifs mis en place par trois enseignantes. Chaque portrait est structuré selon plusieurs dimensions : contexte d'enseignement, environnement numérique, dynamique interactionnelle, posture enseignante et analyse au regard de la problématique.

### 3.1.1. Marine (niveaux A2 et B1)

#### Cadre des observations et profil des groupes

Dans le cadre de cette recherche, dix séances en ligne animées par Marine (nom fictif) ont été observées entre le 2 décembre 2024 et le 24 janvier 2025 (cf. annexe 2), à raison de deux cours hebdomadaires, de deux heures chacun, totalisant vingt heures d'observation. Ces séances se déroulent via la plateforme Zoom, en mode synchrone, et concernent deux groupes d'apprenants adultes de niveaux A2 (4 participants) et B1 (15 participants). Les séances ont lieu les lundis et vendredis matin, de 9h30 à 11h30, avec un taux de présence constant (100 %) sur l'ensemble des sessions observées, signe d'un engagement régulier.

Les participants de niveaux A2, résidents tous en France, et B1, partout dans le monde, sont de jeunes adultes (entre 20 et 45 ans), en situation de migration ou d'intégration professionnelle, sociale ou universitaire. Leur diversité linguistique est notable : italien, espagnol, turc, anglais, arabe, russe, ... Tous présentent une bonne aisance avec les outils numériques, ce qui permet un déroulement fluide des activités en ligne et une autonomie technique favorisant la continuité pédagogique. Cette diversité de profils linguistiques et culturels représente à la fois une richesse pour le travail en interaction, et un défi pour la compréhension mutuelle.

#### Organisation pédagogique et environnement numérique

Marine ne suit pas de manuel unique mais élabore ses propres supports à partir de documents authentiques, sélectionnés selon les objectifs pédagogiques visés et le niveau des
apprenants. Ces ressources incluent des vidéos (YouTube, TV5Monde), des articles de presse (RFI), ou encore des documents officiels issus des annales du DELF (cf. annexe 3), notamment pour les activités de préparation à l'examen. Son environnement technopédagogique repose sur une articulation de trois outils principaux :

- Zoom : utilisé pour l'interaction orale, le travail en petits groupes (via les breakout rooms), le partage d'écran et les échanges synchrones ;

- Google Docs : mobilisé comme support central d'activités écrites (collectives ou individuelles), sur lequel Marine apporte des corrections en temps réel à l'aide d'un stylet connecté à une tablette graphique ;

- LearningApps : employé ponctuellement pour des évaluations formatives, des révisions lexicales ou grammaticales, et pour introduire une dimension ludique dans les apprentissages.

## Modalités interactionnelles et gestion de la parole

Les modalités interactionnelles observées révèlent une adaptation différenciée selon les niveaux. Dans le groupe A2, où les apprenants présentent encore des fragilités orales, Marine adopte une posture de guidage intensif : elle sollicite systématiquement les prises de parole, distribue les tours, reformule, répète, illustre les consignes et soutient lexicalement les énoncés. Elle mobilise simultanément plusieurs canaux (chat Zoom, audio, partage d'écran) afin de diversifier les modes de réception. Dans le groupe B1, les échanges sont davantage spontanés, et l'enseignante adopte une posture plus facilitatrice, en valorisant les initiatives orales et en encourageant la co-construction du discours. Les interventions sont régulièrement reformulées à l'écrit dans le Google Docs, avec un code couleur qui permet de distinguer les erreurs lexicales, syntaxiques ou discursives.

## Posture enseignante et accompagnement des apprenants

Marine adopte une posture structurante et bienveillante. Elle alterne sollicitation active et valorisation, tout en prenant soin de contextualiser les erreurs dans une dynamique d'apprentissage. Son approche correspond à une posture d'accompagnement réflexif, où l'erreur devient source d'ajustement plutôt que de stigmatisation. Elle prodigue régulièrement des conseils méthodologiques à ses apprenants : écouter la radio, visionner des reportages, varier les sources d'exposition à l'oral, refaire les activités faites lors des séances, s'entrainer avec des tests DELF. Ces recommandations, intégrées dans le cours, visent à renforcer la motivation intrinsèque (Deci et Ryan, 1985) en incitant les apprenants
à développer leur autonomie. L’usage des outils numériques est instrumentalisé à des fins pédagogiques précises (Peraya, 2006), dans une logique d’étayage progressif (Vygotsky, 1978) et de zone proximale de développement, particulièrement visible dans le groupe A2.

## Éléments d’analyse au regard de la problématique

L’analyse des séances observées montre que le dispositif mis en place par Marine participe à la stimulation de la motivation et au maintien de l’engagement. Le choix des outils numériques ne repose pas sur leur nouveauté technologique, mais sur leur capacité à soutenir l’interaction et à favoriser la réflexivité.

La motivation est à la fois extrinsèque (préparation à l'examen, jeux ludiques, soutien de l'enseignante) et intrinsèque (plaisir de parler, de comprendre, de s'améliorer). L'engagement se manifeste dans la régularité des présences, la participation orale, et l'implication dans les tâches collaboratives. Motivation et engagement se construisent aussi à travers l'accompagnement individualisé, les feedbacks immédiats, et l'ajustement des supports selon les niveaux. Cela souligne le rôle central de l'enseignant dans l'orchestration pédagogique du numérique.

Après avoir examiné le dispositif mis en place par Marine, centré sur l'étayage et l'engagement progressif, nous proposons maintenant d'analyser le second profil, celui d'Henriette, dont les pratiques s'ancrent dans une dynamique davantage culturelle et collaborative.

### 3.1.2. Henriette (niveaux B1 et B2)

#### Cadre des observations et profil du groupe

Henriette (nom fictif) dispense des cours de FLE à distance en soirée, via Zoom, à deux groupes d'adultes de niveaux B1 et B2 et est enseignante à l'Alliance Française de Bordeaux. Cinq séances ont été observées pour chaque niveau entre le 3 décembre 2024 et le 4 février 2025, pour un total de vingt heures d'observation. Les séances, programmées de 18h30 à 20h30, se déroulent dans une ambiance conviviale et structurée, avec une présence constante des apprenants de 100 % sur la période étudiée.

Les trente apprenants qui composent le groupe sont adultes ou jeunes retraités, âgés de 28 à 63 ans, et connectés depuis divers pays : États-Unis, Canada, Japon, Corée du Nord, Brésil, Italie, Turquie, Soudan, Irlande, Royaume-Uni, Russie. Cette forte hétérogénéité culturelle et géographique, associée à une bonne maîtrise des outils numériques, génère une
dynamique de groupe vivante, participative et respectueuse. La diversité des points de vue devient un levier pédagogique que l’enseignante exploite.

## Organisation pédagogique et environnement numérique

Henriette structure ses séquences autour d'objectifs linguistiques intégrés à des thématiques culturelles, en s'appuyant sur une variété de ressources numériques et authentiques. Elle mobilise :

- Zoom : pour les interactions orales, les discussions collectives, les breakout rooms, l'utilisation du chat général ou privé, ainsi que les réactions et émoticônes intégrées ;

- Google Docs : pour centraliser les supports (documents de cours, exercices, productions, corrigés, QR code, liens vers d'autres sites) accessibles à tous en temps réel ;

- LearningApps : pour renforcer l'acquisition lexicale ou grammaticale de façon ludique ;

- Kahoot : pour les bilans de fin de module ou les quiz de révision.

Elle utilise également un manuel numérique (Défi 3 et Défi 4¹⁰) de manière ponctuelle, en extrayant des contenus adaptés à ses objectifs. Lors de la séquence sur l'Unité 6 : « L'art et la manière », elle articule ainsi vocabulaire du patrimoine, expression d'opinion et révision grammaticale (participe présent et gérondif), dans une approche intégrative. Les documents sont préparés en amont sur Google Docs, avec des espaces réservés aux réponses des apprenants. L'écran partagé devient alors un support collaboratif, où Henriette intervient en direct, en commentant, corrigeant, ou guidant les productions.

## Modalités interactionnelles et implication des apprenants

L'interaction est fluide et répartie de façon équilibrée entre l'enseignante et les apprenants. Henriette adopte une posture d'ouverture et de soutien, tout en maintenant une exigence de précision linguistique. Elle distribue la parole, reformule, encourage, mais sait aussi donner du temps à la réflexion.

<footnote n="10">¹⁰ Maison des langues. (2022). *Défi 4 B2. Livre de l'élève* (Éd. hybride). Maison des langues. Maison des langues. (2022). *Défi 3 B1. Livre de l'élève* (Éd. hybride). Maison des langues.</footnote>
Le chat de Zoom est fréquemment utilisé pour insérer des synonymes, des liens vers des ressources externes, ou des explications de vocabulaire. Les petits groupes en breakout rooms (3 à 4 apprenants maximum) permettent à tous les participants, même les plus réservés de s'exprimer plus librement. Le fait que les apprenants participent sans sollicitation, posent eux-mêmes des questions, se répondent entre eux, et complètent les réponses des autres montre que l'environnement numérique mis en place favorise la co-construction du savoir (Dillenbourg, 2002).

## Illustration d'une activité : art et grammaire en interaction

Lors d'une séance dédiée à l'œuvre de Piet Mondrian<fnref n="11" />, les apprenants sont invités à exprimer leur avis sur différents styles picturaux et sur les styles célèbres dans leur pays d'origine. L'activité, introduite par une vidéo sur le vol de la Joconde, croise plusieurs compétences : compréhension orale, expression d'un point de vue, enrichissement lexical, et grammatical. L'enseignante enchaîne ensuite sur un exercice collaboratif sur Google Docs : les apprenants reformulent des phrases en intégrant les structures étudiées. Exemple observé : *Je suis rentrée chez moi, j'ai vu mon voisin. → En rentrant chez moi, j'ai vu mon voisin.* Henriette commente chaque proposition à l'écran, désigne des participants, valorise les réussites par des feedbacks verbaux : *Tu as bien utilisé la bonne structure ici, c'est très clair, Excellent choix de vocabulaire, tu as réussi à reformuler sans perdre le sens...*

## Posture enseignante et cadre d'apprentissage

Henriette incarne une posture structurée, bienveillante, et attentive à l'individualité des apprenants. Elle fait preuve de flexibilité dans la gestion des rythmes, et d'exigence dans la qualité des productions. Elle reste ouverte à toute demande d'explication quelle qu'elle soit. Ce cadre pédagogique équilibré crée un environnement d'apprentissage où les apprenants se sentent écoutés et encouragés.

Le cadre familial observé à l'écran (salon, cuisine, chambre, membres de la famille visibles, animaux) n'interfère pas négativement : il crée une atmosphère décontractée mais impliquée, propre à l'enseignement à distance. Henriette en tient compte dans son tempo :

<footnote n="11">¹¹ Peintre néerlandais (1872-1944) reconnu comme l'un des pionniers de l'abstraction.</footnote>
elle laisse du temps aux apprenants, accepte les petites coupures (déconnexion temporaire, besoin de se lever, de s'occuper d'un enfant), et reste centrée sur l'objectif pédagogique.

Par ailleurs, elle encourage l'usage de ressources complémentaires en ligne (DeepL, dictionnaires), ce qui s'inscrit dans une logique d'autonomisation progressive et de pédagogie de la ressource (Barbot et Camatarri, 1999).

## Éléments d'analyse au regard de la problématique

L'analyse des séances révèle que le dispositif pédagogique mis en œuvre par Henriette mobilise les TICE comme leviers d'engagement et de structuration de l'apprentissage. Le travail synchronisé sur Google Docs, associé à l'interaction orale sur Zoom, permet un équilibre entre collaboration, feedback immédiat, et appropriation des structures linguistiques.

La motivation est nourrie par l'intérêt des contenus culturels, qui stimulent la curiosité (comme l'art, le patrimoine spécifique de chaque apprenant, les plats préférés de leur région, ...); la diversité des tâches (compréhension, production, interaction); le climat de confiance, soutenu par la posture enseignante (sourires, demandes de nouvelles, tutoiement, interpellation par le prénom, ...).

L'engagement se manifeste dans la régularité des présences, la participation orale sans sollicitations, les réponses écrites spontanées que ce soit sur le chat ou dans le Google Docs, et la gestion autonome des outils.

Enfin, l'approche d'Henriette illustre une intégration du numérique, dans une perspective didactique centrée sur l'action et la médiation. Son dispositif illustre une articulation entre exigence linguistique et mise en confiance des apprenants, portée par une diversité d'outils numériques.

Puis Elodie se distingue aussi par une posture souple, centrée sur la spontanéité des échanges, l'expression personnelle et l'ouverture interculturelle.

### 3.1.3. Elodie (niveaux B2 et C1)

#### Cadre des observations et caractéristiques du groupe

Dans le cadre de cette recherche, dix séances ont été observées entre le 5 décembre 2024 et le 13 février 2025, animées par Élodie (nom fictif), enseignante à l'Alliance
Française de Toulouse. Chaque séance dure deux heures, de 18h30 à 20h30, et s'adresse à deux groupes distincts, de niveaux B2 et C1, regroupant chacun 15 et 16 apprenants.

Le profil des participants est varié : il s'agit d'adultes, en activité ou de jeunes retraités, issus de pays aussi divers que les États-Unis, le Japon, le Brésil, le Chili, la France, ou encore le Royaume-Uni et l'Irlande. La majorité d'entre eux réside à l'étranger, mais leur participation est assurée malgré les différences de fuseaux horaires. Seul un retard a été constaté, lié à une contrainte professionnelle.

## Modalités pédagogiques et configuration numérique

Élodie n'utilise ni manuel numérique, ni plateforme d'exercices gamifiés comme Kahoot ou LearningApps. Elle privilégie une approche centrée sur l'oral, mobilisant principalement deux outils :

- Zoom : pour les échanges synchrones (discussion, débat, partage d'écran, projection de vidéos, reformulation en direct) ;

- Google Docs : pour centraliser les supports, afficher des documents authentiques (articles de presse, images, extraits audiovisuels), proposer des activités écrites ou des consignes, et diffuser des liens externes.

## Dynamique interactionnelle et implication du groupe

La dynamique observée dans les cours d'Élodie se distingue par sa fluidité et sa spontanéité. L'enseignante crée un climat propice à la prise de parole libre, et laisse du temps aux apprenants pour formuler des idées complexes, raconter des anecdotes personnelles ou argumenter un point de vue.

Elle encourage également l'interculturalité en introduisant de manière naturelle des éléments familiers du français parlé (se faire des sous, être à sec, ça coûte un bras), qu'elle explique ensuite, en demandant aux apprenants les équivalents dans leurs langues respectives. Ces moments favorisent une mise en relation de savoirs plurilingues.

Les discussions sont souvent déclenchées par une image, un article ou une situation réelle, et dérivent volontairement vers des comparaisons interculturelles. L'enseignante accepte cette dérive contrôlée, qu'elle transforme en opportunité pédagogique.
### Exemple d'activité : débat culturel autour du mot « continent »

Un exemple marquant illustre la richesse du dispositif : au détour d'un échange, une discussion s'est ouverte sur le statut géographique de l'Australie, perçue comme un pays dans le système éducatif français, mais comme un continent dans d'autres pays représentés par les apprenants. Élodie a saisi cette divergence pour initier un débat interculturel spontané, en questionnant les représentations de chacun. L'objectif initial n'était pas de mener une activité grammaticale, mais la discussion a néanmoins donné lieu à l'utilisation de structures argumentatives complexes : *Selon moi, l'Australie est un continent parce que...*, *Je crois que cela dépend du système éducatif...*, *En Corée, on apprend que...*

Ce type d'activité, non formalisée mais riche cognitivement, mobilise des compétences discursives élevées, engage les participants, et valorise leur expérience propre.

### Cadre d'apprentissage, posture enseignante et engagement

Les séances d'Élodie s'inscrivent dans un cadre très souple, parfois déconcertant pour un observateur extérieur : certains participants assistent au cours depuis leur salon, parfois en pyjama, accompagnés de membres de leur famille, ou en train de dîner. Pourtant, cette ambiance informelle n'empêche pas un investissement intellectuel réel. L'enseignante adopte une posture non directive mais stimulante. Elle évite de corriger systématiquement, préférant reformuler ou valoriser les tentatives, créant un espace où l'erreur n'est pas stigmatisée mais vue comme un passage normal de l'apprentissage.

### Analyse au regard de la problématique

Les observations menées auprès d'Élodie permettent de mettre en évidence une approche pédagogique qui mobilise les TICE non pas pour multiplier les outils, mais pour renforcer la parole, l'engagement et le plaisir d'apprendre. Les effets sur la motivation apparaissent clairement : intrinsèque, car fondée sur l'intérêt personnel, les échanges culturels, la liberté de parole ; et relationnelle, car nourrie par un lien fort entre enseignante et apprenants. L'engagement se traduit dans la régularité de la participation, la spontanéité des interventions, et le soin apporté aux contributions orales. Quant à l'engagement, il persiste de façon implicite, à travers la répétition des structures, les reformulations, et l'exposition à une variété de registres (familier, standard, culturel). L'engagement et la motivation ne dépend pas uniquement du degré de technicité, mais de la cohérence entre posture enseignante, environnement d'apprentissage et objectifs visés. Les TICE peuvent soutenir une pédagogie de la parole, de l'écoute et de la rencontre.
Ces trois portraits d'enseignantes mettent en évidence des approches variées de l'enseignement du FLE à distance, tant dans l'animation des séances que dans les choix des outils numériques et des didactiques opérés. Afin d'approfondir la compréhension de l'impact des TICE sur la motivation et l'engagement des apprenants, une analyse transversale s'impose.

## 3.2. Analyse transversale des pratiques et des effets observés

### 3.2.1. Diversité des outils numériques mobilisés : entre technicité et sobriété

Les données recueillies auprès des trois enseignantes montrent une hétérogénéité marquée dans les outils numériques mobilisés, tant en termes de variété que d'appropriation pédagogique. Les configurations oscillent entre complexité technologique maîtrisée (chez Marine), équilibre fonctionnel (chez Henriette) et minimalisme assumé (chez Élodie).

Marine mobilise une palette large d'outils : Zoom, Google Docs, LearningApps, Kahoot, et même une tablette connectée permettant de corriger les productions écrites en temps réel avec un stylet. Ce choix délibéré reflète une volonté de multimodalité pédagogique (oral/écrit, individuel/collectif, synchrone/asynchrone). Henriette, quant à elle, combine un manuel numérique structurant (Défi 4), des outils d'interaction synchrone (Zoom, Google Docs) et des platformes ludiques (LearningApps, Kahoot), entre guidage structuré et dynamisation de la séance. Enfin, Élodie restreint volontairement son dispositif à Zoom et Google Docs, oubliant les outils interactifs pour valoriser la parole et l'interaction humaine. Cette diversité révèle non seulement des préférences pédagogiques différenciées, mais aussi des choix didactiques cohérents avec les objectifs visés.

### 3.2.2. Facteurs de motivation repérés dans les dispositifs

La question de la motivation, centrale dans ce mémoire, se manifeste de manière différenciée dans les trois contextes observés. Chez Marine et Henriette, les activités ludiques (Kahoot, LearningApps) semblent renforcer la motivation extrinsèque : les apprenants participent activement, anticipent les résultats, et manifestent de l'enthousiasme à l'idée d'évaluer leurs acquis sous forme de quiz. Ce type d'activité, ancrée dans une logique de réussite mesurable, fonctionne comme un moteur ponctuel, mais ne suffit pas à lui seul à garantir une motivation durable.

Chez Élodie, la motivation apparaît davantage intrinsèque. Elle repose sur le plaisir de la discussion, le lien affectif établi avec l'enseignante, et la pertinence des thèmes abordés.
Les débats spontanés, les anecdotes personnelles, l'humour partagé ou la comparaison interculturelle suscitent une forme d'engagement profond, que Deci et Ryan (1985) associent à l'autodétermination.

Dans les trois cas, la posture de l'enseignante joue un rôle fondamental : valorisation de la parole (Marine), encouragement verbal (Henriette), attitude chaleureuse et non jugeante (Élodie). Ces éléments confirment le lien entre qualité de l'environnement socio-affectif et motivation à s'impliquer, déjà mis en évidence dans la littérature (Dörnyei, 2001).

### 3.2.3. Engagement et participation en contexte numérique

Les traces d'engagement se déclinent ici en termes de présence, régularité, participation orale, et implication dans les tâches. Dans tous les groupes observés, les taux de présence sont élevés, ce qui montre une forme d'engagement de surface. Mais c'est l'engagement cognitif et interactionnel qui varie selon les contextes.

Chez Marine, les apprenants de niveau A2 sont fortement sollicités pour produire à l'oral. Leurs interventions sont souvent brèves, hésitantes, mais guidées par des consignes précises et des reformulations continues. Le groupe B1, plus autonome, s'implique davantage dans les échanges et prend des initiatives.

Henriette valorise une implication collaborative : elle distribue la parole, crée des groupes, encourage les interactions croisées. Le chat, les emojis et les documents partagés sont exploités comme leviers de participation, y compris pour les apprenants les plus réservés.

Chez Élodie, l'engagement passe par la liberté laissée aux apprenants : ils prennent la parole spontanément, se répondent entre eux, partagent des éléments personnels ou culturels. L'engagement n'est pas toujours mesurable par une tâche accomplie, mais se lit dans la qualité de l'écoute, la densité des interventions, et la continuité des discussions.
# Partie III

## Méthodologie
# Chapitre 4 – Méthode de recherche et recueil de données

Afin de comprendre au plus près les dynamiques d'engagement et de motivation des apprenants adultes en contexte d'enseignement du FLE à distance, ce chapitre présente la méthodologie adoptée pour mener cette recherche. Nous y exposons les choix épistémologiques qui ont guidé notre démarche, les outils mobilisés pour recueillir les données, ainsi que les modalités d'analyse que nous avons mises en œuvre pour interroger les pratiques observées sur le terrain.

## 4.1. Approche méthodologique

Notre recherche s'inscrit dans une perspective qualitative, centrée sur l'analyse de pratiques pédagogiques réelles observées en ligne, dans le cadre de cours de FLE dispensés à des adultes de niveaux A2 à C1, issus de contextes interculturels, via la plateforme Zoom. Notre objectif n'est pas de produire des généralisations ni de quantifier des comportements, mais de mieux comprendre, dans ce contexte spécifique, comment les outils numériques mobilisés par les enseignantes influencent la motivation et l'engagement des apprenants adultes lors de ces séances à distance. Il s'agit de décrire les situations, en tenant compte du point de vue des participants (apprenants comme enseignants), de leurs pratiques et de leurs ressentis.

### 4.1.1. Justification du choix d'une approche qualitative

L'approche qualitative s'est imposée comme pertinente pour répondre à notre problématique. Elle permet d'analyser des faits dans leur contexte, en s'intéressant à la signification que les acteurs eux-mêmes donnent à ce qu'ils vivent.

Comme le rappellent Blanchet et Chardenet (2011), la recherche en didactique « est non seulement une recherche située, mais c'est également une recherche de terrain » (p. 144). Dans cette logique, l'enquête vise à rendre compte de la complexité du réel, sans chercher à lisser ou simplifier les données recueillies.

Le choix de cette approche est aussi lié à notre positionnement personnel : bien que dispensée de stage officiel, nous avons souhaité nous impliquer pleinement dans ce travail de terrain. Les données recueillies dans le cadre de cette recherche sont issues de notre propre corpus. Nous avons donc observé trente séances de cours en ligne, pris des notes manuscrites pendant chaque séance, puis rempli une grille d'observation (cf. annexe 4) conçue pour cette
'étude. Nous avons également élaboré deux questionnaires distincts (enseignantes (cf. annexe 5) et apprenants (cf. annexe 6)), afin de croiser les perceptions exprimées avec ce qui était effectivement observé.

Ce croisement des outils s'inscrit dans une logique de recoupement des données, telle que défendue par Van der Maren<fnref n="12" /> (2003), qui souligne que l'utilisation de plusieurs sources permet de mieux cerner un phénomène complexe. Cette démarche nous a permis d'approcher la réalité vécue des cours à distance avec plus de justesse, en confrontant les discours, les comportements, et les pratiques pédagogiques.

## 4.2. Outils de collectes des données

### 4.2.1. Observations de cours en ligne

De décembre 2024 à février 2025, nous avons observé trente séances (cf. annexe 2) de cours de FLE en ligne, soit 60 heures au total, sur la plateforme Zoom. Ces séances étaient animées par trois enseignantes de FLE (Marine, Henriette et Élodie<fnref n="13" />), intervenant auprès de groupes d'apprenants adultes de niveaux A2 à C1. Les classes étaient hétérogènes, interculturelles, et les modalités d'enseignement s'appuyaient sur des outils numériques variés (Google Docs, Kahoot, LearningApps, vidéos authentiques...).

Lors de ces séances, nous n'intervenions pas pendant les cours, afin de ne pas influencer les interactions, mais nous suivions tout en temps réel, en notant manuellement ce que nous voyions et entendions : nous notions les consignes données par l'enseignante, les réactions des apprenants (enthousiasme, silence, humour, retrait...), les outils numériques utilisés, les types d'activités proposées, et les éventuelles difficultés (techniques, pédagogiques, organisationnelles). Ce carnet nous a permis de fixer les éléments souvent éphémères, mais significatifs et essentiels pour comprendre les dynamiques d'engagement et de participation observées. Par « significatifs », nous entendons ici les manifestations verbales ou non verbales qui traduisent une implication, un retrait, une réaction émotionnelle ou une adaptation pédagogique, et qui peuvent être mises en lien avec notre problématique

<footnote n="12">¹² « la convergence des récits d'un observateur et d'un acteur de la même situation » comme exemple de triangulation des sources et des méthodes. (2003, 2ème éd., p.385)</footnote>

<footnote n="13">¹³ Noms fictifs pour garder l'anonymat</footnote>
sur l'impact des TICE sur la motivation et l'engagement. Ces éléments, même discrets et de
courte durée, ont contribué à éclairer certaines dynamiques observables sur le terrain.

À la fin de chaque séance, nous reprenions nos notes pour remplir une grille d'observation construite spécifiquement pour cette étude. Elle comprend trois volets : pédagogique (types d'activités, consignes, organisation), interactionnel (prises de parole, échanges entre pairs, réactions), et numérique (outils utilisés, fluidité, médiation technique). Cette grille (cf. annexe 4) nous a permis de structurer notre collecte de données observées et de comparer les différentes manifestations pédagogiques. Selon Quivy et Van Campenhoudt, « la grille d'observation est un instrument qui aide à systématiser la collecte des données, en assurant une certaine comparabilité entre les observations » (1995, p. 100).

Plusieurs phénomènes concrets ont été observés pendant les séances. Dans les
groupes de niveaux A2 et B1, nous avons remarqué que certains apprenants restaient
silencieux pendant les activités, ne prenant la parole que lorsqu'ils étaient explicitement
sollicités. C'était particulièrement fréquent lors des séances avec Marine, notamment avec
le groupe A2, pendant les leçons de production écrite ou les entraînements à l'épreuve du
DELF, centrés sur l'interaction orale et la production écrite. Dans ces moments,
l'enseignante commentait longuement les productions des apprenants, expliquait les
attendus de l'épreuve, et proposait des formulations types, sans interruption ni échange. Les
apprenants ne réagissaient pas, ne posaient pas de questions, et la parole restait entièrement
monopolisée par l'enseignante, dans une forme de monologue pédagogique.

À l'inverse, lors de la séance du 12 janvier 2025 avec Henriette (niveau B1), une
tâche d'expression orale menée en breakout rooms a donné lieu à des échanges spontanés et
dynamiques : les apprenants collaboraient activement à la création d'un scénario fictif, se
répartissaient les rôles, se corrigeaient entre eux, et produisaient des phrases plus longues
qu'en grand groupe. Ce contraste était également visible lors de l'usage de Kahoot. Le 17
janvier 2025, un quiz de révision avec le groupe B1 de Henriette a suscité des réactions
immédiates : sourires, pouces levés via Zoom, et commentaire enthousiaste comme Super !

Ces écarts illustrent clairement que les activités collaboratives et les outils interactifs
favorisent une implication plus observable et une participation distribuée, tandis que les
phases descendantes, même bien intentionnées, peuvent engendrer un retrait passif chez
certains apprenants, en particulier dans les niveaux les plus débutants.
Nous avons aussi noté que les enseignantes adaptaient leur posture en fonction du niveau : par exemple, Marine utilisait fréquemment le partage d'écran et les annotations sur Zoom, et reformulait souvent ses consignes, surtout avec les groupes de niveau A2. Elle écrivait parfois dans le chat ou directement sur les productions des apprenants, pour clarifier une consigne ou corriger un point linguistique.

Comme le soulignent Blanchet et Chardenet, « l'observation permet d'accéder à la complexité des pratiques de classe dans leur contexte réel, en tenant compte des dimensions langagières, culturelles et pédagogiques » (2011, p. 132). Cette méthode nous a donc permis d'ancrer notre analyse dans des situations vécues, sans filtre ni simplification, en nous basant sur ce qui se passe effectivement dans les séances.

### 4.2.2. Questionnaires

#### Objectifs et mise en œuvre du questionnaire

Pour compléter les données issues des observations, nous avons conçu deux questionnaires distincts : l'un à destination des enseignantes (cf. annexe 5) l'autre pour les apprenants (cf. annexe 6). Leur élaboration s'est appuyée directement sur les situations que nous avions observées lors des cours en ligne, ainsi que sur les concepts clés de notre problématique (motivation, engagement, outils numériques). L'objectif n'était pas de produire des données généralisables, mais de mieux comprendre les perceptions subjectives des participants, en lien avec des comportements repérés sur le terrain.

Par exemple, nous avions noté dans plusieurs séances que certains apprenants restaient en retrait, notamment lors d'activités à visée informative, où l'enseignante transmettait le savoir de manière unidirectionnelle, sans interaction immédiate. Cela a été particulièrement visible lors de la séance du 14 février 2025, avec le groupe C1 animé par Élodie, autour du thème de l'argent. Ce jour-là, de 18h30 à 20h30, l'enseignante a ouvert une séquence sur les expressions idiomatiques liées à l'argent, en expliquant à l'oral les différentes manières de nommer l'argent en français : *l'oseille*, *le flouss*, *le pognon*, etc. Bien que le contenu ait suscité l'intérêt, les apprenants ont écouté sans intervenir, et aucun échange ne s'est engagé pendant cette phase. Ce type de moment, caractéristique d'une transmission verticale du savoir, a nourri la formulation de certaines questions dans le questionnaire apprenants, comme : « Je participe davantage lorsque le cours utilise un outil interactif comme Kahoot ou Google Docs » (réponse sous forme d'échelle de Likert). Le
lien entre ces observations concrètes et la formulation des items nous a permis d'adapter le contenu du questionnaire à des situations pédagogiques réellement vécues.

## Publics ciblés et conditions de passation

Le questionnaire destiné aux enseignantes comportait 19 questions. Il visait à documenter leurs pratiques en ligne : types d'activités proposées, outils numériques utilisés, stratégies pour maintenir l'intérêt, et perception des difficultés rencontrées. Le questionnaire destiné aux apprenants, constitué de 21 questions, portait quant à lui sur leur expérience vécue des cours de FLE à distance, leurs préférences numériques, les moments perçus comme engageants ou, au contraire, décourageants, ainsi que leurs habitudes de participation.

Le 22 janvier 2025, nous avons transmis les deux types de questionnaires (enseignantes et apprenants) aux trois enseignantes de notre terrain (Marine, Henriette et Élodie), qui les ont ensuite partagés avec leurs groupes respectifs. À ce moment-là, la population ciblée comptait 79 apprenants adultes, tous inscrits à des cours de FLE à distance en ligne, dans des contextes homogènes : formation pour adultes allophones, en cours collectifs, dispensés sur Zoom, avec des supports numériques variés (Google Docs, vidéos, manuels numériques).

Au 17 février 2025, seules six réponses avaient été recueillies du côté des apprenants, malgré l'anonymat garanti et l'absence de contrainte temporelle. Les trois enseignantes, en revanche, avaient toutes répondu à leur propre questionnaire. Face à cette faible participation (6/79), nous avons demandé aux enseignantes de relancer la diffusion du formulaire. Une deuxième vague de réponses a eu lieu le 27 février, portant le total à huit réponses.

Constatant le faible taux de retour (8 réponses sur 79), nous avons élargi l'échantillon à d'autres apprenants adultes correspondant au même profil : adultes étrangers suivant des cours de FLE à distance suivi par des institutions privées ou associatives, avec une modalité de formation similaire (cours synchrones sur Zoom, pédagogie communicative, supports en ligne, enseignant francophone). Cette démarche s'est déployée de façon progressive, entre fin février et fin mai 2025.

Le 23 mai 2025, cette diffusion élargie avait permis finalement de recueillir 31 réponses au questionnaire destiné aux apprenants, ainsi que les trois réponses de la part des enseignantes de notre terrain d'observation. Tous les répondants ont rempli le formulaire en
ligne (Google Forms), de manière anonyme, à distance, sans limite de temps ni collecte de données personnelles.

## Contenu des questionnaires et choix méthodologiques

Les deux questionnaires combinaient trois types de questions complémentaires :

- des QCM, pour identifier rapidement certaines pratiques ou usages numériques ou en lien avec les notions recherchées (motivation, engagement) ;

### 1.3 Pourquoi avez-vous choisi d'apprendre le français en ligne ? (plusieurs choix possibles) *

<figure><img src="image_17.png" /></figure>

Pour le travail

<figure><img src="image_18.png" /></figure>

Pour les études

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

Par passion/intérêt personnel

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

Pour voyager

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

Pour m'intégrer dans un pays francophone

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

Autre...

<caption>Figure 10 Exemple de QCM – Questionnaire apprenants, Google Forms</caption>

- des échelles de type Likert, pour nuancer les degrés d'accord face à des affirmations liées au désir d'apprendre ou à l'engagement ;

### 4.1 Pensez-vous que les jeux et outils interactifs comme Kahoot, Quizlet ou Jamboard rendent l'apprentissage plus intéressant ?

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

Oui, beaucoup

<figure><img src="image_24.png" /></figure>

Oui, un peu

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

Non, pas vraiment

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

Non, pas du tout

<caption>Figure 11 Exemple de question fermée à choix unique (échelle graduée) – Questionnaire apprenants, Google Forms</caption>
- des questions ouvertes, conçues pour recueillir des témoignages plus personnels, en lien avec des épisodes vécus.

## Si oui, pouvez-vous expliquer pourquoi ?

### Réponse courte

<caption>Figure 12 Exemple de question ouverte – Questionnaire apprenants, Google Forms</caption>

Le choix de ces formats reposait sur la volonté de croiser deux types de données : d'une part, des données comparables issues des questions fermées, c'est-à-dire structurées selon des formats identiques (cases à cocher, échelles Lickert, oui/non...), permettant de confronter facilement les réponses des différents participants et d'identifier des tendances générales ; d'autre part, des données contextualisées provenant des réponses libres, apportant des précisions personnelles sur les vécus, les perceptions ou les raisonnements individuels. Cette complémentarité visait à enrichir l'analyse à la fois sur le plan quantitatif et qualitatif. Comme le soulignent Blanchet et Chardenet (2011), « les questions ouvertes permettent de saisir les représentations subjectives des acteurs, au plus près de leur vécu » (p. 139). De même, Dörnyei et Taguchi (2022) insistent sur l'intérêt de ce type de formulation dans une recherche qualitative : « les questionnaires peuvent être utilisés dans une approche qualitative s'ils contiennent des questions ouvertes bien conçues qui permettent aux répondants d'exprimer leurs opinions en détail » (p. 7).

Ces extraits montrent que les questions n'étaient pas purement factuelles, mais conçues pour faire émerger des représentations nuancées, dans une logique exploratoire qualitative, comme le recommandent Blanchet et Chardenet (2011, p. 139).

## 4.3. Méthodes d'analyse des données

### 4.3.1. Analyse des réponses aux questionnaires

Les réponses aux deux questionnaires (enseignantes et apprenants) ont été analysées selon deux démarches complémentaires : une lecture descriptive des questions fermées (QCM et échelles de type Likert), et une analyse qualitative thématique des réponses ouvertes. Cette double approche, expliquée par Blanchet et Chardenet (2011), permet de relier ce que l'on observe dans les réponses à ce que ressentent les apprenants, sans les opposer, ni simplifier leurs points de vue.
## Questions fermées

Les données issues des QCM et des échelles de Likert ont été traitées à l'aide des outils d'analyse proposés par Google Forms, qui génèrent automatiquement des diagrammes visuels et des pourcentages. Ces représentations graphiques permettent de repérer des tendances redondantes et d'identifier des points de convergence ou de divergence entre les profils.

### 1.3 Pourquoi avez-vous choisi d'apprendre le français en ligne ?
(plusieurs choix possibles)

13 réponses

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

Copier le graphique

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 13 Exemple de réponses sous forme de diagramme et de statistiques – Questionnaire apprenants, Google Forms</figcaption></figure>

Nous précisons ici que cette lecture ne vise pas de portée statistique au sens strict. Les effectifs restent limités (trois enseignantes, 31 apprenants actuellement), et l'objectif de ce travail n'est pas de produire une généralisation, mais de mettre en évidence des éléments récurrents, susceptibles d'éclairer certaines tendances observées sur le terrain. Ces indices sont significatifs non pas d'un phénomène généralisable à une population entière, mais en tant qu'échos concrets des discours recueillis, venant étayer certaines hypothèses ou confirmer des observations qualitatives faites en séance. Comme le rappellent Blanchet et Chardenet, ce type de lecture est tout à fait pertinent dans une approche qualitative, à condition de rester centré sur l'interprétation et non sur la quantification des comportements : « l'usage de statistiques descriptives peut s'inscrire dans une logique qualitative dès lors qu'il permet de faire émerger des pistes d'analyse et non des généralisations » (Blanchet et Chardenet, 2011, p. 143).

## Questions ouvertes

Les questions ouvertes ont été choisies car elles permettent aux répondants de s'exprimer librement, avec leurs propres mots, sans être limités par des réponses prédéfinies.
Ce format s'inscrit pleinement dans une approche qualitative, en donnant accès à des ressentis, des représentations et des expériences personnelles, souvent absents des questions fermées. Comme le soulignent Dörnyei et Taguchi, « les questions ouvertes peuvent fournir des données qualitatives riches qui aident à explorer les sentiments et les expériences des apprenants » (2022, p. 7¹⁴). Cette démarche s'inscrit dans une logique inductive : l'analyse vise à faire émerger du sens à partir des réponses elles-mêmes, sans imposer de catégories figées. Comme le rappellent Blanchet et Chardenet, « l'analyse qualitative vise à dégager les significations que les acteurs attribuent à leurs pratiques dans leur contexte » (2011, p. 141), ce qui permet de valoriser la diversité des points de vue sans les réduire à des tendances générales.

L'image ci-dessous illustre concrètement le type de données générées par les questions ouvertes du questionnaire. Elle présente un extrait des réponses à la question 1.7, qui interrogeait les apprenants sur les différences perçues entre l'apprentissage en ligne et en présentiel. Cet exemple permet de montrer la nature brute, subjective et variée des formulations, telles qu'elles sont recueillies via Google Forms.

## 1.7 Si oui, quelles différences remarquez-vous entre l'apprentissage en ligne et en présentiel ?

13 réponses

En classe je suis stressé. J'ai l'impression que je suis un collégien, un lycéen, un jeune. J'ai 51 ans

L'apprentissage en présentiel est plus efficace qu'en ligne.

Horaires flexibles, le soir, pas d'embouteillage pour aller à la classe

plus de liberté horaires

il y a beaucoup de discussions et je peux rester à la maison avec mes enfants

<caption>Figure 14 Exemple de réponses à une question ouverte – Questionnaire apprenants, Google Forms</caption>

### Une lecture croisée pour mieux comprendre

Cette lecture croisée, fondée sur l'analyse parallèle des réponses aux questionnaires et des observations de terrain, nous a permis de mieux comprendre les dynamiques concrètes dans les cours de FLE à distance. Ces dynamiques, telles que la diversité des outils

<footnote n="14">¹⁴ Traduction personnelle de : « Open-ended questions can yield rich, qualitative data that help to explore learners' feelings and experiences »</footnote>
numériques, les formes d'engagement observées ou encore les sources de motivation ont déjà été examinées (cf. sous-partie 3.2). Le croisement des données nous a permis ici de mettre en relation ce que les informateurs ont exprimé dans les questionnaires avec ce que nous avons pu observer directement pendant les séances.

Cette confrontation entre données déclaratives et données observées nous a permis de nuancer l'analyse et d'identifier, avec plus de précision, les effets concrets des TICE sur l'apprentissage du FLE à distance. Nous avons ainsi pu observer, par exemple, que certains outils comme Google Docs ou Kahoot pouvaient renforcer l'implication des apprenants, tandis que des difficultés techniques ou un manque d'interactions freinaient parfois leur engagement.

Ces résultats, issus à la fois des retours des participants et de l'observation des cours, ont constitué une base pour l'analyse des séances, développée dans la section suivante.

### 4.3.2. Analyse des observations des cours en ligne

Pendant les séances de cours en ligne, nous prenions des notes dans un carnet dédié à l'observation, en notant tout ce que nous voyions et entendions : les interactions entre les participants, les outils numériques déployés, les émojis et chats utilisés, les supports pédagogiques choisis, les réactions des apprenants, les stratégies des enseignantes, les consignes, des anecdotes, ... Ensuite, à la fin de chaque séance, nous reprenions nos notes pour remplir une grille d'observation (cf. annexe 4) que nous avions conçu nous-même.

Le carnet de terrain nous a permis de garder en mémoire des détails importants qui auraient pu être oubliés sans une prise de note immédiate. Comme le souligne Howard Becker, « le carnet de terrain est un prolongement de la mémoire du chercheur. Il permet de fixer les détails fugaces qui, autrement, s'évanouiraient » (Becker, 2002, p. 77). Cette citation montre bien que l'observation repose sur une attention constante et sur une méthode rigoureuse pour ne pas perdre des éléments riches, souvent discrets mais significatifs.

La grille d'observation, de son côté, nous a aidée à organiser les informations recueillies lors des séances. Elle nous a aussi permis de comparer les pratiques pédagogiques des enseignantes dans différents contextes (types d'activités, réactions des apprenants, outils utilisés, présence ou non de difficultés techniques, ...). Cet outil rend les observations plus claires, plus structurées, et permet de mieux les analyser ensuite.

Par exemple, lors de la séance du 14 janvier 2025 animée par Henriette avec le groupe de niveau B1, un quiz de révision grammatical sur Kahoot a été proposé en fin de cours.
L'activité s'inscrivait dans une logique d'évaluation formative, visant à renforcer l'acquisition du participe présent. Les apprenants ont participé avec entrain : plusieurs ont souri, levé les pouces via les réactions Zoom, ou formulé des remarques telles que *Super !* ou *J'aime bien ça !*, que nous avons notées dans notre carnet de terrain.

Lors d'une autre séance, le 3 février 2025, avec le groupe B2 d'Élodie, les apprenants ont travaillé pendant 5 minutes en breakout rooms sur une activité d'expression orale libre, à partir de photos issues du Google Docs. Nous avons observé une prise de parole fluide dans les sous-groupes, avec des échanges soutenus, des reformulations entre pairs et un bon équilibre dans les temps de parole. Ces éléments nous ont amenée à considérer que la répartition en petits groupes favorisait une implication plus marquée, même si cette observation reste liée à un contexte précis. À l'inverse, le 6 décembre 2024, dans le cours de Marine avec le groupe B1, aucune répartition en sous-groupes n'avait été proposée. L'activité consistait en un travail d'écriture collaborative sur Google Docs, autour d'un article de presse. Les apprenants se sont mobilisés à l'écrit, mais les interactions orales sont restées limitées, se réduisant à des réponses courtes adressées à l'enseignante.

Ces épisodes, bien qu'illustratifs, ne visent pas à représenter l'ensemble des séances observées, mais à montrer, de manière ponctuelle et contextualisée, certains comportements pédagogiques et apprenants caractéristiques, que nous avons analysés en nous appuyant sur cette grille d'observation.

### 4.3.3. Croisement des données issues des observations et des questionnaires

Pour enrichir l'interprétation des résultats et mieux comprendre les dynamiques d'engagement et de motivation des apprenants, nous avons croisé les données issues des deux outils principaux mobilisés dans cette recherche : les observations de cours (notes manuscrites et grille structurée) et les réponses aux questionnaires (enseignantes et apprenants). Cette démarche visait à confronter les représentations subjectives issues des questionnaires aux comportements observés sur le terrain. Elle s'inscrit dans une logique qualitative où le croisement des sources permet de mieux cerner la complexité des situations pédagogiques analysées.

Plusieurs convergences ont été relevées. Par exemple, quelques apprenants ont mentionné dans le questionnaire avoir rencontré des difficultés techniques (connexions instables, coupures de son ou d'image). Ce point a été confirmé lors de nos observations : il nous est arrivé à plusieurs reprises de constater que des caméras se figeaient, que les
consignes n'étaient plus audibles, ou que certains participants signalaient dans le chat public de Zoom qu'ils ne parvenaient plus à suivre *Elodie, il y a un bug !* Ces interruptions techniques, bien que ponctuelles, impactaient le déroulement du cours.

Ce croisement a aussi permis de repérer certains décalages entre les outils mobilisés et la compréhension effective des apprenants. Par exemple, lors de la séance du 9 janvier 2025, avec le groupe de niveau B2 animé par Henriette, les activités portaient sur la leçon 2 de l'unité 6 « L'art et la manière ». L'objectif grammatical de la séance était de travailler l'usage du participe présent et du gérondif pour exprimer la continuité. L'activité proposée, intitulée « Reformulez avec un participe présent ou un gérondif », s'est appuyée sur le partage d'écran de Zoom, sur des exemples projetés dans le Google Docs, ainsi que sur les supports du manuel numérique. Malgré la clarté des consignes orales, plusieurs apprenants ont demandé à Henriette de reformuler la différence entre ces trois structures (gérondif, adjectif verbal, participe présent), ce qui a conduit à une pause explicative plus longue que prévu. Ce moment a mis en lumière un point essentiel : les outils numériques facilitent la transmission, mais ne garantissent pas toujours, à eux seuls, la compréhension en profondeur des notions grammaticales.

Ainsi, le fait de confronter les réponses issues des questionnaires aux comportements effectivement observés pendant les séances nous a permis de mieux cerner certaines contradictions ou complémentarités entre les discours et les pratiques. Cette triangulation des données n'a pas cherché à confirmer une hypothèse, mais à enrichir l'analyse en croisant plusieurs angles d'approche sur une même réalité. Ce recours à deux sources distinctes mais complémentaires (questionnaires et observations) a contribué à renforcer la solidité interprétative de nos analyses, en évitant qu'elles reposent uniquement sur une lecture partielle ou subjective des faits. Comme le rappellent Blanchet et Chardenet (2011), « l'analyse qualitative repose sur la confrontation de regards complémentaires permettant de mieux comprendre les pratiques en contexte réel » (p. 136). De même, Dörnyei et Taguchi (2010) insistent sur la complémentarité entre questionnaires et entretiens pour mieux interpréter des phénomènes complexes, comme ici la motivation, soulignant que les données qualitatives permettent de « donner chair aux résultats<fnref n="15" /> » (p. 109).

<footnote n="15">¹⁵ « Interview data can both illustrate and illuminate questionnaire results and can “bring your research study to life”, thereby adding flesh to the bones. » (Dörnyei et Taguchi, 2010, p. 109)</footnote>
Finalement, chaque outil mobilisé dans cette étude a permis d'éclairer la problématique sous un angle spécifique : les questionnaires ont donné accès aux représentations et aux ressentis, tandis que les observations ont permis de saisir les dynamiques de participation en contexte réel. L'usage des outils numériques (Zoom, Google Docs, Kahoot...) n'a pas été simplement fonctionnel, mais s'est révélé un levier d'analyse pour comprendre comment la technologie influence, soutient ou freine les processus d'apprentissage et d'engagement.
# Partie IV

## Analyse et discussions des résultats
# Chapitre 5 – Résultats et discussion

Cette partie repose sur ce que nous avons pu observer lors des trente séances de cours en ligne (cf. annexe 7), ainsi que sur les réponses recueillies à deux questionnaires : l'un adressé aux apprenants, l'autre aux enseignants.

## 5.1. Analyse des réponses des apprenants

L'objectif ici n'est pas seulement de décrire notre observation des séances du 02/12/2024 au 17/02/2025 auxquelles nous avons pu assister, mais de mieux comprendre, à partir de ces données croisées, comment, voire, si les outils numériques influencent deux dimensions essentielles de l'apprentissage en ligne : la motivation, entendue comme l'ensemble des raisons qui poussent l'apprenant à s'investir, et l'engagement, défini comme les manifestations concrètes de cette implication (comportementales, cognitives et émotionnelles). Ces deux notions, bien que liées, seront traitées distinctement à partir d'indicateurs déclarés (via les questionnaires) et observables (via les grilles d'observation), afin d'en dégager les leviers et les freins dans le contexte du FLE à distance.

### 5.1.1. Impact des TICE sur la motivation des apprenants

Dans la continuité de la question posée dans ce mémoire : comment les TICE influencent-elles la motivation et l'engagement des apprenants adultes en FLE à distance ?, cette première section s'intéresse aux formes de motivation identifiables. L'analyse repose sur des extraits issus des questionnaires, des situations observées pendant les séances, ainsi que sur des comportements verbaux et non verbaux repérés dans les grilles d'observation, considérés comme des indicateurs d'implication ou de retrait dans l'activité d'apprentissage.

#### 5.1.1.1. Facteurs de motivation intrinsèque liés aux TICE

Dans le cadre de la théorie de l'autodétermination (Deci et Ryan, 1985), la motivation intrinsèque correspond à une disposition intérieure à s'engager dans une activité pour le plaisir qu'elle procure en elle-même, sans attente de récompense extérieure. Elle repose sur la satisfaction de trois besoins fondamentaux : autonomie, compétence et lien social. L'analyse croisée des réponses au questionnaire et des observations a permis de dégager quatre leviers principaux témoignant de formes de motivation intrinsèque soutenues par le contexte numérique : l'intérêt personnel pour la langue, l'attrait pour les outils numériques ludiques, la richesse des interactions, et la diversité des supports pédagogiques.
L'intérêt personnel comme moteur de l'engagement

Parmi les 31 apprenants ayant répondu au questionnaire, 19 d'entre eux ont exprimé, dans les réponses ouvertes (cf. question 2.1, annexe 6), des propos indiquant que leur engagement dans l'apprentissage du FLE en ligne repose d'abord sur un intérêt personnel pour la langue, indépendamment d'un objectif strictement académique ou professionnel. Cette proportion s'appuie sur des formulations explicites telles que *j'aime la connaissance, je prends du temps seul pour écrire ou réfléchir, l'apprentissage en ligne permet de mieux connaître, j'aime bien lire des romans au calme et écouter des podcasts ou je préfère discuter en français en direct avec les autres et l'enseignant, qui traduisent d'une motivation fondée sur le plaisir d'apprendre, la curiosité, ou la nécessité de préserver un lien avec la langue dans un contexte personnel spécifique.*

D'autres apprenants insistent sur le besoin de travailler dans un environnement personnel et calme, perçu par certains comme plus propice à leur rythme d'apprentissage ou à une forme de retrait bénéfique. Les réponses telles que *j'ai besoin de temps pour rédiger, pour m'entraîner je préfère être seul au calme, ou encore je prends du temps seul pour écrire ou réfléchir* illustrent ce besoin de rythme personnel, et d'espace autonome (voir question 2.1, en annexe ...). Ce besoin de calme rejoint ce que Fenouillet (2012) identifie comme des conditions favorables à la motivation intrinsèque : autonomie, plaisir cognitif et organisation autodirigée.

À la question comparative sur les différences entre apprentissage en ligne et en présentiel (cf. question 1.7, annexe 6), trois répondants mettent en évidence un malaise face au cadre traditionnel de la classe. Ils évoquent une inadéquation avec leur situation personnelle ou leur identité adulte : *en classe, je suis stressé. J'ai l'impression que je suis un collégien, un lycéen, un jeune. J'ai 51 ans, je suis handicapé psychomoteur, ou encore je stresse quand le professeur tourne dans la classe.* Ces réponses ne traduisent pas un refus de l'apprentissage en soi, mais une insécurité liée à la forme scolaire classique. Dans ces cas, le format numérique apparaît comme une alternative valorisante, plus respectueuse des besoins personnels, favorisant un engagement volontaire et autodéterminé.

Six apprenants évoquent aussi la souplesse qu'offre l'enseignement à distance, en matière de temps, de lieu et de rythme. Cette flexibilité est perçue comme un facteur essentiel de maintien de la motivation, surtout pour ceux confrontés à des contraintes personnelles, professionnelles ou géographiques. Parmi ces six répondants, quatre précisent ainsi : *je peux suivre les cours d'où je veux (je voyage beaucoup), plus de liberté pour gérer mon emploi du temps, en présentiel je ne peux pas aller parce que je travaille, ou encore je peux rester*
avec mes enfants (cf. question 1.7, annexe 6). Ces éléments témoignent d'une autonomie dans l'organisation de l'apprentissage, considérée dans la théorie de l'autodétermination comme l'un des piliers fondamentaux de la motivation intrinsèque.

D'autres réponses mettent en avant le plaisir de l'interaction en ligne et le sentiment d'appartenance à un groupe apprenant. Il est question de collaboration, de droit à l'erreur et de feedback immédiat : *Nous apprenons tous ensemble avec nos erreurs, l'enseignante nous corrige en direct, tout le monde discute facilement avec l'enseignante, ou encore je préfère discuter en français en direct avec les autres et l'enseignant (cf. question 2.1, annexe 6).* Ces propos montrent que les interactions pédagogiques soutenues par les TICE peuvent générer un engagement fondé sur le plaisir d'apprendre ensemble et la valorisation de la parole de chacun. Cela rejoint les travaux de Benson (2011) qui insiste sur l'importance de l'autonomie accompagnée dans les dynamiques motivationnelles adultes.

Les éléments relevés dans la grille d'observation viennent appuyer ces tendances. Les enseignantes observées annonçaient systématiquement les objectifs pédagogiques en début de séance, adaptaient leurs démarches aux besoins du groupe, et mobilisaient une palette d'outils numériques variés, parmi lesquels Zoom, Google Docs, Kahoot, LearningApps, TV5 Monde, RFI, YouTube, ainsi que divers sites Internet utilisés comme supports culturels ou déclencheurs d'activités (par exemple Beauxarts.com).Les consignes étaient généralement claires, les interactions soutenues, et les rétroactions nombreuses et valorisantes (cf. annexe 4).

Le recours aux outils numériques observés sur le terrain n'a pas été perçu comme une simple stratégie technique, mais comme une composante intégrée à la pédagogie : l'usage de Kahoot à la fin des séances permettait une révision dynamique dans un cadre ludique ; les salles de sous-groupes sur Zoom facilitaient la production orale spontanée ; les Google Docs collaboratifs soutenaient le travail d'écriture collective et l'ajustement en direct. Cette cohérence dans l'utilisation des outils numériques, intégrés aux objectifs didactiques et adaptés aux profils des apprenants, crée un environnement favorable à la motivation intrinsèque.

L'ensemble de ces données, issues à la fois des retours des apprenants, des comportements observés en cours et des choix pédagogiques des enseignantes, confirment que les TICE, lorsqu'elles sont utilisées dans une logique respectueuse des besoins des adultes en formation, contribuent à maintenir un engagement soutenu, autonome, et fondé sur le plaisir d'apprendre.
L'attrait pour les outils numériques à visée ludique

Dans les cours de FLE en ligne observés, les deux outils numériques à visée ludique, LearningApps<fnref n="16" /> et Kahoot, ont été mobilisés par les enseignantes, après certaines règles de grammaire ou du vocabulaire et en fin de séance, pour réactiver les connaissances de manière dynamique. Ces outils n'étaient pas utilisés en tant que simples jeux, mais comme supports de consolidation du lexique et d'évaluation formative.

Lors de plusieurs séances (notamment celles des 15/01, 23/01 et 30/01), l'utilisation de ces outils s'est accompagnée d'un changement de rythme bien marqué à l'oral. L'enseignante annonçait par exemple : *On termine par un petit quiz, vous êtes prêts ?, ce qui déclenchait une réaction collective observée à travers des sourires, des commentaires dans le chat et une mobilisation immédiate des outils par les apprenants, sans attente d'instructions supplémentaires. Lors des séances du 10/12/2024, 23/01/2025, 27/01/2025 et 07/02/2025, les apprenants se connectaient spontanément à l'interface de Kahoot via leur téléphone, sans attendre d'instructions détaillées, suggérant une familiarité avec cet outil. Le temps de connexion était rapide, la prise en main fluide, et l'activité débutait sans perte de temps. Ce constat a été relevé à plusieurs reprises dans les notes prises pendant les séances, où les apprenants ouvraient spontanément l'application Kahoot, sans attendre d'explication technique, ce qui suggère une familiarité préalable avec l'outil (cf. annexe 4).*

Les indices d'engagement observés étaient nombreux : sourires partagés, remarques spontanées dans le chat (*Super !*), émojis. Même les apprenants habituellement discrets semblaient davantage impliqués dans ce type d'activité surtout lors des corrections collectives à la fin du jeu lorsqu'ils prenaient la parole sans y être sollicités afin d'expliquer le choix de leur réponse, ce qui a été noté à plusieurs reprises dans notre cahier d'observation. L'affichage immédiat des résultats renforçait une forme de motivation, sans pression évaluative puisqu'il n'y a pas de notes relevées par l'enseignante à la suite de ces jeux évaluatifs.

Les réponses au questionnaire complètent ces observations. À la question « Pensez-vous que les jeux et outils interactifs comme Kahoot, Quizlet ou Jamboard rendent l'apprentissage plus intéressant ? », 31 répondants sur 31 ont répondu positivement : 27 ont sélectionné *oui, beaucoup*, et 4 *oui, un peu*.

<footnote n="16">¹⁶ Exemple d'activité donnée par Henriette à ses apprenants sur le lexique de l'enquête et du crime :
https://learningapps.org/watch?v=phypoconc24</footnote>
## 4.1 Pensez-vous que les jeux et outils interactifs comme Kahoot, Quizlet ou Jamboard rendent l'apprentissage plus intéressant ?

31 réponses

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 15 Répartition des réponses à la question 4.1 – Questionnaire apprenants, Google Forms</figcaption></figure>

Ce taux d'adhésion semble indiquer une perception globalement positive de ces outils parmi les répondants. Si aucune réponse ne signale de rejet explicite, il n'est toutefois pas possible d'affirmer que ce type d'outil constitue un levier universel de motivation. Le degré de réceptivité à ces activités peut varier selon les profils, les habitudes scolaires ou les préférences individuelles, ce que l'analyse qualitative ne permet pas de mesurer précisément ici. Par ailleurs, à la question relative aux types d'activités préférées pour apprendre le FLE en ligne, 29 répondants sur 31 ont choisi les jeux et quiz interactifs, devant les discussions en groupe, les exercices d'écoute et les exercices écrits.

## 4.2 Quel type d'activité préférez-vous pour apprendre le FLE en ligne ? (plusieurs choix possibles)

31 réponses

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 16 Répartition des réponses à la question 4.2 – Questionnaire apprenants, Google Forms</figcaption></figure>

Le plaisir exprimé par les apprenants à travers l'usage de ces outils rejoint l'idée de plaisir d'apprentissage, identifié comme un moteur de la motivation intrinsèque selon la théorie de l'autodétermination (Deci et Ryan, 1985 ; Fenouillet, 2012). Ces outils semblent répondre à un besoin d'engagement spontané, de stimulation cognitive et d'environnement détendu, autant de facteurs susceptibles de renforcer l'implication dans la tâche.
À la question « Préférez-vous un enseignement synchrone ou asynchrone ? », 15 répondants ont exprimé une préférence pour le format synchrone, 15 pour un format mixte, et 1 seul pour l'asynchrone seul. Ces données confirment une appétence marquée pour l'interaction en temps réel, que ce soit exclusive ou combinée à un travail individuel différé, comme le montre le graphe suivant :

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>2.2 Préférez-vous un enseignement synchrone (visioconférence) ou asynchrone (supports à consulter seul) ?
31 réponses</figcaption></figure>

Figure 17 Répartition des préférences entre trois formats d'enseignement – Questionnaire apprenants, Google Forms

Des thèmes récurrents ressortent de l'analyse des justifications données par les apprenants :

- La clarté et l'interactivité : plusieurs apprenants mettent en avant le fait qu'on a les réponses directement, c'est plus vivant que l'asynchrone ou encore c'est plus facile de comprendre les explications des profs.

- Le soutien pédagogique immédiat : certains soulignent que « l'enseignante ajuste le cours selon nos réponses, l'enseignant me corrige directement mes erreurs ou j'apprends collectivement, avec nos erreurs.

- La motivation et l'implication sociale : des réponses telles que « j'aime le contact direct, je suis sociable, je veux voir des gens ou en direct je sens que je suis plus impliqué indiquent une valorisation du cadre synchrone comme levier d'engagement.

- Le besoin d'autonomie ou de temps de réflexion, davantage associé à l'asynchrone, est aussi évoqué par d'autres apprenants : je ne suis pas à l'aise pour parler à l'oral, j'ai besoin de temps pour rédiger, ou encore pour écrire et s'entraîner, j'ai besoin de calme.

L'utilisation des outils ludiques tels que les quiz ou les jeux numériques est mentionnée comme moyen de révision (on révise mais en s'amusant) et de consolidation (les exercices comme les quiz aident à mieux retenir). Il apparaît, à travers certaines réponses, que l'intégration d'outils numériques dans une démarche interactive et structurée
est parfois associée à un environnement d'apprentissage jugé plus stimulant. Cette
perception rejoint les travaux de Guichon (2012), qui rappelle que les TICE, lorsqu'elles
sont mobilisées dans une perspective pédagogique cohérente, peuvent soutenir l'engagement
cognitif en créant un environnement propice à la participation active. Il ne s'agit pas de
rendre l'apprentissage ludique pour lui-même, mais d'utiliser le jeu comme vecteur de
consolidation des savoirs. L'ancrage des connaissances semble ici facilité par la répétition,
le rythme rapide, la correction immédiate et l'ambiance détendue. L'analyse des réponses
des enseignantes à la question « 4.4 Quels conseils donneriez-vous à un enseignant débutant
en ligne pour améliorer l'engagement des apprenants ? » confirme également cette démarche
pédagogique. L'une d'elles explique : *Diversifier les outils. Je termine souvent par un
Kahoot parce que ça me permet de revoir les points difficiles, mais dans une ambiance
légère. Je vois vite où ça coince.* Ces éléments suggèrent que, dans les dispositifs observés,
les outils ludiques sont mobilisés non comme simple divertissement, mais dans une intention
de consolidation des apprentissages. Ce type de mobilisation, lorsqu'elle s'inscrit dans un
cadre structuré, peut contribuer à maintenir l'attention et à renforcer l'engagement, en lien
avec les objectifs pédagogiques du cours. Par ailleurs, les observations de terrain et les
réponses au questionnaire ne permettent pas de conclure que tous les apprenants se sentent
motivés par ces outils. L'utilisation ponctuelle des outils permet à la fois de mieux retenir à
court terme et de créer une ambiance positive qui encourage les apprenants à s'impliquer.

L'interaction comme facteur d'implication

Dans le cadre de la motivation autodéterminée, le besoin de lien social constitue un
facteur essentiel d'engagement (Deci et Ryan, 1985). Ce besoin est d'autant plus central
dans les dispositifs à distance, où l'interaction devient un vecteur d'investissement et de
persévérance. L'analyse des réponses des apprenants met en évidence l'importance qu'ils
accordent à la possibilité d'interagir pendant les cours, que ce soit avec l'enseignant ou avec
les autres participants. Sur les 31 répondants au questionnaire, 12 ont exprimé, dans leurs
réponses ouvertes, une satisfaction explicite vis-à-vis de la dynamique d'échange instaurée :
*Tout le monde discute facilement avec l'enseignante, on a les réponses directement, ou
encore j'apprends le français collectivement, nous apprenons tous ensemble avec nos
erreurs et notre enseignante nous corrige en direct (cf. question 2.1, annexe 6)*. Ces
témoignages traduisent un attachement à une modalité d'enseignement qui valorise la
présence de l'autre et la co-construction du savoir dans une ambiance perçue comme
bienveillante et collaborative.
Cette tendance a également été observée sur le terrain notamment lors de plusieurs
cours animés par Henriette et Elodie surtout avec les apprenants de niveaux B2 et C1. Les
breakout rooms ont permis des interactions entre pairs autour d'une tâche orale préparée en
sous-groupes. Les fonctions synchrones de Zoom, comme le chat et les réactions visuelles
(emoji, main levée), ont également joué un rôle important dans la régulation des échanges.
Elles ont permis une circulation fluide de la parole, que ce soit pour poser une question,
valider une réponse par un emoji, ou partager une réaction sans interrompre la personne qui
parle. Cette pluralité de canaux permettait une circulation fluide de la parole : les apprenants
pouvaient poser une question, valider une réponse par un emoji ou intervenir par écrit dans
le chat, sans interrompre la personne qui parlait. Ces modalités offraient une diversité de
formes de participation, permettant à chacun de choisir un canal d'expression adapté à la
situation ou à l'activité en cours (cf. annexe 4, grille d'observation : dimensions numérique
et interactionnelle). Cette diversité des modes de participation contribue à favoriser un
engagement différencié, qui respecte les profils hétérogènes des apprenants, notamment
ceux qui se sentent moins à l'aise à l'oral. En leur offrant des moyens alternatifs d'interaction
 chat, emoji, reformulation écrite), le dispositif soutient le sentiment de compétence, un autre
pilier de la motivation intrinsèque selon Deci et Ryan (1985).

Du côté des enseignantes, cette dynamique était encouragée par une posture attentive
et individualisante. Dans la grille d'observation, on relève que les enseignantes reformulaient
souvent les propos des apprenants, les relançaient par leur prénom, valorisaient les
interventions et sollicitaient les plus discrets. À titre d'exemple : *T...*, *qu'en penses-tu ?* ou
*A...*, *tu es toujours là ?* (Henriette, séance du 13/02). Ces éléments montrent que les outils
numériques ne sont pas les seuls garants de l'interaction : c'est leur mise en œuvre
pédagogique, ainsi que l'attention portée à la gestion du groupe, qui en déterminent
l'efficacité.

Dans ce contexte, les outils techniques comme Zoom, Google Docs ou le chat intégré
apparaissent comme des facilitateurs d'interaction. Leur rôle n'est pas de se substituer à
l'enseignant, mais de soutenir la diversité des modes de participation : oral, écrit (chat), ou
encore via des réactions visuelles. Cette souplesse technologique contribue à renforcer le
sentiment de légitimité à participer, en particulier chez les adultes parfois freinés par la prise
de parole en contexte formel. Ainsi, un équilibre se dessine entre outils et posture
enseignante, où la technologie soutient la dynamique relationnelle sans jamais s'y substituer.

Cette analyse fait écho aux travaux de Dillenbourg (2002) sur le CSCL, Computer
Supported Collaborative Learning. Dans la partie théorique, nous avons rappelé que les
interactions numériques, lorsqu'elles sont intégrées dans un cadre structuré et soutenant, peuvent favoriser l'engagement cognitif, la collaboration et la co-construction des savoirs. Les interactions rapportées ici, qu'elles soient orales, écrites, spontanées ou accompagnées, ne relèvent pas de la simple convivialité : elles s'inscrivent dans un processus d'apprentissage actif, dans lequel les erreurs, les reformulations et les discussions sont autant de leviers de progression (cf. sous-partie 1.1.2).

Dans cette perspective, les interactions pédagogiques soutenues par les outils numériques et la posture enseignante pourraient représenter un levier d'engagement important, en particulier dans un contexte où la motivation dépend souvent de la qualité du lien social et de la reconnaissance de la parole de chacun.

## La diversité des supports et l'ajustement pédagogique

Les observations de terrain, croisées avec la prise de notes lors des séances et les grilles d'analyse complétées au fil des cours, mettent en évidence l'usage régulier de supports variés pendant les cours de FLE à distance (cf. annexe 4). Il s'agit notamment d'extraits vidéo (YouTube, TV5 Monde), de documents audio (podcasts RFI), de quiz interactifs (Kahoot, LearningApps), de Google Docs pour l'écriture collective, ainsi que de textes projetés ou d'images commentées à l'écran. Ces supports remplissent des fonctions pédagogiques complémentaires : consolidation grammaticale ou lexicale, stimulation de la mémorisation, interaction orale ou écrite, et correction formative. Leur alternance permet de mobiliser différents canaux cognitifs et semble contribuer à renforcer l'attention et l'engagement des apprenants.

Les observations menées pendant les séances de cours montrent que les enseignantes ont eu recours à une pluralité de supports : extraits vidéo (TV5 Monde, YouTube), documents audio (RFI, podcasts), quiz interactifs (Kahoot, LearningApps), textes projetés et partagés en direct (Google Docs), mais aussi débats oraux ou écrits menés en direct. Cette alternance de formats semble favoriser une mobilisation plus large des apprenants, en sollicitant différentes compétences (compréhension, expression, interaction, reformulation). Lorsqu'elle est cohérente et en lien avec des objectifs pédagogiques explicites, cette variété contribue à maintenir l'attention, à soutenir l'engagement et à rendre les contenus plus accessibles.

Plusieurs réponses mettent également en évidence la capacité des enseignantes à ajuster leur démarche en fonction des besoins exprimés ou observés en temps réel. Certains apprenants écrivent par exemple : *L'enseignante ajuste le cours selon nos réponses, nos*
questions et notre niveau, ou encore on a les réponses directement, l'enseignante nous aide
à comprendre (voir question 2.1, annexe 6). Ces propos indiquent que l'adaptabilité des
enseignantes constitue, elle aussi, un levier important de motivation.

Les observations réalisées pendant les séances de cours confirment cette posture
professionnelle réactive. Lors de certaines séquences, les enseignantes ont modifié en temps
réel une consigne ou sélectionné un support alternatif pour accompagner une difficulté
repérée. Henriette, par exemple, lors d'une activité de production orale le 09/01/2025 avec
des apprenants de niveau B2, avait prévu une mise en sous-groupes autour de la question
« Qui doit dédommager le client ? Le serveur, le constructeur de la table ? » (cf. annexe 8).
Constatant que plusieurs participants semblaient hésitants, elle a reformulé la consigne de
manière plus explicite : *Vous allez discuter en groupe : selon vous, qui est responsable ?*
*Qui a fait la faute ? Le serveur, le constructeur de la table ou le cuisinier ? Cette*
reformulation, plus accessible et plus concrète, a permis de lever l'ambiguïté et de relancer
l'activité. Cette capacité à ajuster les supports et les consignes en temps réel s'inscrit dans
une logique d'individualisation des parcours, souvent attendue par les adultes en formation,
qui recherchent un cadre adaptable à leurs besoins, à leurs rythmes et à leurs objectifs
spécifiques.

Ce principe d'adaptabilité rejoint ce que Mangenot et Louveau (2006) identifient
comme la double fonction des TICE : transmettre des contenus et soutenir des interactions.
Dans cette optique, la diversité des supports n'est pas utilisée comme une simple
juxtaposition de formats, mais comme un moyen de renforcer l'accessibilité cognitive, de
varier les modalités d'entrée dans la tâche et de maintenir l'engagement au fil des séances.
Le rôle des enseignantes consiste alors à orchestrer ces ressources de manière progressive,
en s'adaptant continuellement aux réactions des participants.

Par ailleurs, plusieurs apprenants insistent sur le fait que cette diversité leur permet
de mieux comprendre les consignes ou de se sentir plus à l'aise pendant l'apprentissage.
Certains précisent qu'ils apprécient la présence d'un support écrit (via le chat ou Google
Docs) ou d'un exemple partagé à l'écran pour mieux suivre les consignes. D'autres
mentionnent le fait de pouvoir réviser seul, à leur rythme, avec des supports partagés pendant
ou après la séance. Ces remarques rejoignent les travaux de Deci et Ryan (1985), pour qui
le sentiment de compétence et le sentiment d'autonomie sont deux dimensions centrales de
la motivation intrinsèque. La variété des supports, lorsqu'elle est intelligible, accessible et
bien intégrée, semble contribuer à renforcer ces deux dimensions.
En définitive, l'analyse croisée des réponses au questionnaire, des observations de terrain et des pratiques pédagogiques mises en œuvre montre que la diversité des supports, combinée à une posture enseignante souple et réactive, constitue un levier d'engagement chez les apprenants adultes. À condition d'être mobilisés dans une logique cohérente, ces éléments permettent d'offrir un environnement stimulant, différencié et porteur de motivation.

#### 5.1.1.2. Facteurs de motivation extrinsèque influencés par les TICE

La motivation extrinsèque renvoie à un engagement fondé sur des raisons extérieures à l'activité d'apprentissage elle-même. Elle peut découler d'objectifs professionnels, sociaux, familiaux ou encore logistiques, comme l'ont défini Deci et Ryan (1985) ou Viau (2009). Dans le contexte de la formation en ligne, les TICE peuvent agir comme médiateurs facilitant le suivi de la formation, en particulier lorsque les contraintes personnelles rendent difficile la participation à des cours en présentiel.

##### Une flexibilité indispensable à la poursuite de l'apprentissage

Les données issues du questionnaire confirment cette fonction d'adaptation. À la question 1.7 « Quelles différences remarquez-vous entre l'apprentissage en ligne et en présentiel ? » (cf. annexe 6), 16 apprenants indiquent que la modalité en ligne leur permet de surmonter des difficultés concrètes les empêchant de suivre une formation en présentiel, telles que des obligations familiales, des horaires professionnels contraignants ou des problèmes de santé. Parmi les formulations recueillies, on relève : *Je peux rester avec mes enfants, Je travaille, Je suis souvent malade, ou encore Le rythme en ligne dépend de moi alors qu'en présentiel, il me l'est imposé.* D'autres mentionnent des aspects logistiques : *Horaires flexibles, le soir, Pas d'embouteillage, ou encore Je peux suivre les cours d'où je veux.* Ces déclarations soulignent que le recours au FLE à distance répond à une logique d'organisation personnelle, familiale ou professionnelle, et non à une préférence technologique.

Ces justifications sont appuyées par les réponses à la question 1.3 du questionnaire « Pourquoi avez-vous choisi d'apprendre le français en ligne ? ». Sur les 31 répondants, 14 déclarent apprendre le français en ligne pour le travail, 13 pour les études, 11 pour s'intégrer dans un pays francophone et 2 pour pouvoir communiquer avec leur époux francophone. Ces réponses montrent que la motivation est en grande partie dirigée vers un but utilitaire, ce que confirment les travaux de Loisier (2012) et de Fouzai (2021). Ces auteurs rappellent que la
soupleasse permise par les dispositifs numériques peut représenter un facteur déclencheur et de maintien de l'engagement, en particulier chez des adultes contraints dans leur mobilité, leur emploi du temps ou leur état de santé.

Par ailleurs, la question « Dans quel pays résidez-vous actuellement ? » révèle que les répondants sont géographiquement dispersés : Allemagne, Bahreïn, Canada, Corée, Japon, Espagne, Iran, Italie, Royaume-Uni, Soudan et Etats-Unis... Le numérique joue ici un rôle de pont entre le lieu de résidence et la possibilité de se former. Malgré cette dispersion géographique, les formations observées étaient synchrones, organisées à des horaires fixes en heure française. Les apprenants se sont inscrits aux créneaux qui correspondaient le mieux à leur situation personnelle et à leur fuseau horaire. Marine dispensait ses cours le matin, de 9h30 à 11h30, ce qui a favorisé la participation d'apprenants résidant en Asie (Chine, Corée du Sud, Japon), pour qui cet horaire correspondait à l'après-midi (entre 15h30 et 17h30). À l'inverse, Henriette et Élodie intervenaient en soirée, entre 18h30 et 20h30. Ce créneau convenait davantage aux apprenants situés en Amérique du Nord ou centrale, où il correspondait au matin ou à la fin de matinée, leur permettant de suivre les cours dans de bonnes conditions, par exemple lorsque leurs enfants étaient à l'école ou qu'ils travaillaient en soirée. Cette répartition naturelle des inscriptions selon les fuseaux a permis de maintenir une participation active malgré les écarts horaires importants. Le format à distance permet de maintenir une inscription dans un parcours de formation malgré les barrières géographiques.

Ces différents éléments, mis en lien avec la théorie de la motivation extrinsèque, montrent que les TICE ne sont pas mobilisées pour elles-mêmes, mais parce qu'elles permettent aux apprenants d'atteindre des objectifs extérieurs à l'apprentissage linguistique, tels que travailler, poursuivre des études, s'intégrer dans un pays francophone ou concilier formation et responsabilités familiales. La langue devient alors un outil fonctionnel au service d'un projet personnel ou professionnel. Les observations de terrain confirment que les outils numériques soutiennent cette dynamique : plusieurs apprenants suivaient les cours depuis des contextes marqués par des contraintes concrètes : une participante allaitait son bébé pendant la séance, un autre revenait d'une réunion professionnelle, une personne malade participait depuis son lit, un étudiant suivait le cours entre deux obligations universitaires. Ces situations illustrent comment les TICE permettent de maintenir l'engagement malgré des conditions personnelles peu compatibles avec un format en présentiel.
## Le numérique comme solution à des contextes d'inconfort ou de fragilité

Le choix d'une formation en ligne ne s'explique pas par une préférence pour la modalité numérique, mais par des contraintes liées à la santé ou à des expériences négatives en présentiel. 4 participants évoquent des situations de fragilité ou de malaise : je suis souvent malade, je suis handicapé psychomoteur, je stresse quand le professeur tourne dans la classe ou encore en classe je suis stressé. J'ai l'impression que je suis un collégien, un lycéen, un jeune. J'ai 51 ans (cf. annexe 6).

Ces éléments suggèrent que la modalité à distance permet à certains apprenants de contourner des obstacles physiques ou émotionnels qui rendent la participation à une situation d'apprentissage en présentiel difficile, voire inadapté. Le distanciel apparaît ainsi comme un environnement plus accessible, notamment pour des adultes ayant des parcours scolaires interrompus, des rythmes de vie particuliers ou des contraintes personnelles fortes. Parmi les situations évoquées par les répondants figurent un handicap psychomoteur, la présence d'enfants en bas âge, des obligations professionnelles ou un sentiment d'inconfort dans des cadres d'apprentissage traditionnels.

Ce phénomène peut être mis en relation avec les travaux de Jézégou (2010), pour qui l'engagement en formation à distance repose notamment sur la mise en place d'un cadre soutenant. Selon cette approche, le fait de pouvoir apprendre dans un espace perçu comme sécurisant, à l'abri de jugements ou de situations de stress, participe au maintien de la motivation et favorise la persévérance. Cela rejoint également Fenouillet (2012), qui souligne que le climat d'apprentissage joue un rôle modérateur dans la motivation. Ici, le distanciel agit comme un facteur protecteur, en réduisant la pression sociale et en déscolarisant la relation pédagogique.

La théorie de la motivation selon Viau (2009) renforce cette lecture : le sentiment de contrôle perçu par l'apprenant sur son environnement constitue un levier essentiel de la motivation extrinsèque. Ce point semble confirmé par plusieurs réponses recueillies, dans lesquelles les participants évoquent la liberté de rythme et la flexibilité du cadre : le rythme en ligne dépend de moi alors qu'en présentiel, il me l'est imposé, je peux suivre les cours d'où je veux, ou encore plus de liberté horaires (cf. question 1.7 annexe 6). Par ailleurs, certaines formulations laissent entendre que le présentiel peut être perçu comme pesant ou stressant : je suis stressé quand le professeur tourne dans la classe, en classe, je suis stressé. J'ai l'impression que je suis un collégien. J'ai 51 ans. Ces témoignages, bien que minoritaires, illustrent que la modalité en ligne permet à certains apprenants d'échapper à
des dispositifs perçus comme contraignants, notamment le regard du groupe ou de l'enseignant. Dans ce contexte, les TICE ne sont pas seulement utilisées pour accéder aux contenus : elles contribuent aussi à organiser un cadre d'apprentissage perçu comme plus adapté. Cette organisation passe notamment par la place accordée à l'accompagnement de l'enseignant, dont la disponibilité semble jouer un rôle important pour plusieurs répondants.

## Un besoin d'accompagnement humain, structurant et rassurant

En réponse à la question portant sur leur préférence entre un enseignement synchrone ou asynchrone (cf. question 2.2 annexe 6), 16 répondants sur 31 soulignent l'importance qu'ils accordent à la disponibilité et à la réactivité des enseignantes. Cette attente prend la forme de retours rapides et d'un soutien constant : *Si j'ai une question pour l'enseignante, j'ai la réponse directement L'enseignante ajuste le cours selon nos réponses, On a les réponses directement, L'enseignante nous aide à comprendre, ou encore Elle nous corrige en direct.*

Ces verbalisations révèlent une attente extrinsèque : les apprenants ne sont pas uniquement motivés par le contenu linguistique, mais aussi par les conditions pédagogiques dans lesquelles celui-ci est proposé et rendu accessible. Cette attente d'un encadrement structurant rejoint la notion de présence transactionnelle développée par Jézégou (2010) : dans une formation en ligne, la perception d'une disponibilité, d'une réactivité et d'une attention joue un rôle clé dans le maintien de l'engagement. L'enseignant ne se limite plus à proposer des savoirs, mais accompagne les apprenants dans la compréhension, l'appropriation et la mise en pratique, devenant ainsi garant d'un cadre d'apprentissage lisible, ajustable et rassurant. Les données issues de la grille d'observation confirment cette tendance. Lors de la séance du 13/02, Henriette interpelle deux apprenants par leur prénom : *A..., tu es toujours là ?, T..., qu'en penses-tu ?*. Ce type de relance individualisée suggère un souci de suivi personnalisé. D'autres gestes pédagogiques observés vont dans le même sens : reformulations bienveillantes après erreur (*Tu voulais dire « Je suis allée », c'est bien, la structure est bonne, il faut juste penser au bon auxiliaire*), valorisation explicite de certaines productions (*Très bien !, Bonne remarque !*), et mise en place de séances en petits groupes, dans le but de favoriser des échanges plus directs.

Selon Poellhuber (2011), ce type de feedback immédiat et contextualisé contribue à maintenir la motivation des apprenants adultes, en évitant les sentiments d'abandon, de mise à l'écart ou de décrochage. Ce besoin d'accompagnement humain ne relève pas de la relation
affective, mais d'un besoin de repères et de régulation. Il s'inscrit pleinement dans le cadre
de la motivation extrinsèque, telle que définie par Deci et Ryan (1985), notamment lorsque
l'environnement pédagogique permet de renforcer le sentiment de compétence et de clarté
dans la tâche à accomplir.

Enfin, les interactions observées et rapportées dans les réponses des apprenants lors
des trente séances peuvent être considérées comme un levier d'engagement : elles apportent
une structure et un rythme aux séances, soutiennent la compréhension, et favorisent la
participation active. Dans un dispositif de formation à distance, où les risques d'isolement
sont possibles, cette régulation humaine médiée par les TICE semble jouer un rôle essentiel
pour maintenir l'implication des adultes apprenants.

Si les TICE contribuent, dans de nombreux cas, à soutenir la motivation extrinsèque des apprenants en répondant à leurs contraintes organisationnelles, sociales ou relationnelles, certaines limites ont également été identifiées. Ces limites ne concernent pas directement les outils numériques eux-mêmes, mais plutôt les conditions dans lesquelles ils sont mobilisés.

5.1.1.3. Facteurs limitant la motivation

La section suivante examine ainsi les facteurs susceptibles de freiner la motivation
dans le cadre de l'enseignement à distance.

L'isolement et le manque de lien social

L'analyse des réponses ouvertes au questionnaire ainsi que les observations de terrain mettent en évidence un facteur susceptible de limiter la motivation des apprenants adultes : le sentiment d'isolement. À la question 1.7 portant sur les différences perçues entre l'apprentissage en ligne et en présentiel, 7 apprenants soulignent qu'en classe c'est bien, on est avec les amis, que l'on perd l'occasion de rencontrer des gens et de faire des amis, que l'on est encadré physiquement, que l'ambiance du groupe est plus forte en classe et qu'en présentiel c'est mieux pour intégrer avec des autres personnes. Ces éléments ne constituent pas une remise en question du dispositif numérique lui-même, mais signalent un manque de socialisation perçu comme une limite de la modalité à distance.

Du côté des observations, les échanges entre pairs hors des phases dirigées par
l'enseignant sont absents. Dans les séances observées, les interactions sont principalement
orientées vers l'enseignant, à travers des prises de parole individuelles ou des réponses dans
le chat. Les moments d'échanges spontanés entre apprenants sont rares, en dehors des
activités en sous-groupes (breakout rooms). De plus, aucune activité de socialisation informelle, telle une pause collective ou des discussions libres en dehors du thème de la séquence, n'a été observée au cours des trente séances analysées.

Ce constat rejoint les propos de Fredricks et al. (2004), selon lesquels la motivation peut être soutenue par une dimension émotionnelle, elle-même alimentée par les liens sociaux dans l'environnement d'apprentissage. De même, Deci et Ryan (1985) identifient le besoin de relation comme l'un des trois piliers du maintien de la motivation, même extrinsèque. Dans le prolongement de ces travaux, on peut supposer que, lorsqu'un environnement relationnel perçu comme chaleureux ou structurant fait défaut, certains apprenants puissent ressentir une forme de retrait ou de moindre engagement. Dans le contexte de cette recherche, il apparaît donc que, pour une minorité d'apprenants, la modalité à distance ne compense pas totalement la richesse des interactions humaines propres au cadre présentiel. Ce déficit d'interactions sociales spontanées peut être perçu comme un facteur limitant, en particulier chez les adultes ayant des attentes liées à la convivialité, à l'appartenance à un groupe, ou à la co-construction informelle des savoirs (comme le laissent entrevoir certaines réponses à la question 1.7, annexe 6).

## Des contraintes techniques ou matérielles modérées mais à prendre en compte

Les réponses au questionnaire montrent que certaines difficultés techniques persistent dans les dispositifs d'enseignement à distance. À la question 2.4 (« Quelles difficultés techniques rencontrez-vous lors des cours en ligne ? »), 5 apprenants sur 31 mentionnent des problèmes de connexion internet, tandis que 4 signalent un matériel insuffisant. Aucun participant n'indique rencontrer des difficultés d'utilisation des outils ou plateformes numériques. À l'inverse, 19 répondants déclarent ne rencontrer aucune difficulté technique, en répondant : *rien, non, ou aucune difficulté*.

Lors de l'observation du cours du 06/02 animé par Henriette (niveau B2), un incident technique a été noté dans nos notes d'observation : des coupures de son et des figements d'image ont été observés pendant une dizaine de minutes, en lien avec des conditions météorologiques à Bordeaux (ville depuis laquelle l'enseignante dispensait son cours). Malgré cela, l'enseignante a poursuivi le déroulé du cours en adaptant l'activité à l'oral vers une tâche écrite partagée sur Google Docs.

Dans l'ensemble, les données issues du terrain et du questionnaire montrent que les problèmes techniques sont présents mais minoritaires. Toutefois, ces éléments soulignent
que la qualité de l'environnement matériel (connexion, équipement, ergonomie des interfaces) constitue une condition nécessaire au maintien de la motivation. Comme le rappelle Poellhuber (2011), un environnement technique défaillant peut provoquer une surcharge cognitive ou une démobilisation, même en présence d'un contenu pédagogique adapté.

## Un besoin de repères et de structuration pédagogique

Sur les 31 répondants au questionnaire, certaines questions étaient facultatives. Pour la question ouverte 4.4 (« Quels conseils donneriez-vous à un nouvel apprenant en ligne pour rester motivé et engagé ? »), seuls 12 participants ont répondu. Parmi eux, 9 ont répondu explicitement s'imposer un cadre organisationnel qu'ils doivent souvent construire eux-mêmes pour rester motivés et engagés : *Il faut se mettre un objectif, trouver un endroit adéquat pour apprendre, Il faut que nous nous entrainions tout le temps, Travail et étudier tous les jours, Parler pendant le cours ou encore s'inscrire à un examen de langue puis étudier.* Ces témoignages suggèrent à notre sens que, dans un contexte à distance parfois peu structuré, l'engagement repose largement sur la capacité de l'apprenant à s'auto-organiser. Cette autonomie, si elle n'est pas accompagnée de repères par l'enseignant, peut devenir une source possible de décrochage.

De plus, lors de la séance du 20/01, niveau B2 avec l'enseignante Elodie, nos notes d'observation indiquent que des transitions peu explicites sont suscité plusieurs demandes de clarification et de précision de la part des apprenants : *On doit écrire où ?, Est-ce qu'on doit rendre ce devoir ?*. Bien que résolues par l'enseignante, ces interrogations montrent qu'une structuration pédagogique explicite est attendue.

Comme le soulignent Poellhuber (2011) et Jézégou (2010), tout apprentissage, et en particulier à distance, nécessite un environnement balisé pour éviter la dispersion. Dans le contexte du numérique, ce besoin de structuration est d'autant plus marqué que les repères spatiaux, sociaux et temporels sont souvent moins visibles. Il peut également être interprété comme un facteur de motivation extrinsèque (Viau, 2009), lorsque l'engagement repose sur des consignes claires, des objectifs définis et un cadre rassurant.

### 5.1.2. Impact des TICE sur l'engagement

Après avoir analysé les ressorts de la motivation, cette section porte sur l'engagement des apprenants, défini par Fredricks et al. (2004) comme un processus à la fois
comportemental, cognitif et émotionnel. Il s'agira d'examiner comment les TICE influencent ces différentes formes d'implication dans le cadre des cours en ligne.

#### 5.1.2.1. Engagement comportemental soutenu par les outils numériques

L'engagement comportemental désigne les manifestations observables de l'implication de l'apprenant dans la tâche : présence aux séances, participations verbale et non verbale, exécution des consignes et utilisation des outils pédagogiques (Fredricks et al., 2004). Dans le cadre des cours de FLE en ligne observés, plusieurs indicateurs (participation régulière via le chat de Zoom, réponses orales spontanées, réactions emoji pour valider une intervention, ou encore rédaction collective sur Google Docs pendant les activités synchrones) suggèrent que les outils numériques ont contribué à soutenir cette forme d'engagement.

Pendant toute la période d'observation (décembre 2024 – février 2025), les 79 apprenants ont assisté aux séances de manière régulière. Aucune absence, ni abandon n'ont été signalés par les trois enseignantes. Certains participants se connectaient depuis des lieux variés, tels que des lieux publics (bibliothèque, café), dans la voiture (après avoir terminé une réunion professionnelle) ou leur domicile en présence d'enfants, ce qui suggère une capacité à maintenir leur implication. Ces pratiques renvoient à la définition proposée par Mangenot (2003), pour qui les TICE permettent à la fois un accès élargi à l'information et une interaction renforcée entre les acteurs pédagogiques.

Une participante écrit par exemple : *Je peux rester avec mes jumeaux alors qu'en présentiel, je ne sais pas où les mettre (cf. question 1.7 annexe 6)*. Cette possibilité de suivre les cours dans un cadre personnel flexible rejoint les apports de Viau (2009) sur le rôle structurant d'un environnement compatible avec la réalité de vie des apprenants adultes.

A l'item « Je participe activement au cours en ligne » (cf. annexe 6), 21 répondants sur 31 déclarent le faire *toujours* ou *souvent*, en posant des questions ou en interagissant avec les pairs et l'enseignante. Ces résultats sont étayés par les observations de cours, où les apprenants toujours pris la parole, que ce soit pour intervenir ou réagir de différentes manières.

Ces manifestations d'engagement comportemental semblent renforcées par les fonctionnalités des outils numériques synchrones intégrés dans :
- Zoom, tels que la fonction « main levée 👤 » pour demander la parole, le chat pour formuler des réactions écrites, ou les réactions émojis ( 👄, ♡, 😞, ✅, ✅️) permettant d'exprimer rapidement son avis, son accord ou son soutien sans interrompre l'échange oral ;

- et Google Docs, où les apprenants écrivaient en temps réel dans un document partagé, souvent avec des couleurs distinctes pour différencier les contributions (cf. annexe 9).

L'usage régulier de ces outils, tel qu'observé lors des séances analysées, suggère, d'après moi, d'une appropriation fonctionnelle des supports numériques mis à disposition. Il ne s'agit pas simplement d'une présence passive en ligne, mais d'une mobilisation active des moyens offerts par le dispositif pédagogique. Ces formes de participation active peuvent être rattachées aux quatre dimensions identifiées par Roy et Moukhachen (2017) dans la posture de l'enseignant en ligne : guider l'activité, soutenir les efforts, médiatiser les ressources et stimuler la motivation. Dans les séances observées, ces fonctions apparaissent de manière complémentaire à travers les relances orales, les ajustements de supports ou encore la valorisation explicite des productions. Cette capacité des enseignantes à favoriser une implication active par le biais des outils numériques rejoint les travaux de Guichon et Drissi (2008), pour qui l'efficacité d'un dispositif en ligne repose sur une posture enseignante régulatrice, capable d'ajuster en permanence les modalités pédagogiques à la dynamique du groupe et à l'environnement numérique. Comme le rappelle Peraya (2006), ces fonctionnalités peuvent favoriser l'interaction et renforcer l'engagement, à condition d'être intégrées de manière cohérente aux objectifs pédagogiques. De même, Fredricks et al. (2004), Viau (2009) et Karsenti et al. (2001) soulignent que l'implication comportementale s'observe dans des actions concrètes : respect des consignes, participation active, autonomie dans l'usage des ressources.

Les données recueillies suggèrent que, dans un cadre structuré, les TICE soutiennent une implication observable. Cet engagement comportemental constitue un premier indicateur de l'investissement des apprenants, dont il faudra examiner la dimension cognitive.

### 5.1.2.2. Engagement cognitif stimulé par les TICE

L'engagement cognitif correspond, selon Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004), à l'effort mental que fournit l'apprenant pour comprendre, traiter et s'approprier des contenus
de manière approfondie. Il se manifeste par des comportements tels que l'attention portée aux contenus, la concentration, la capacité à établir des liens, à reformuler ou à argumenter. Les indices qui suivent, issus des questionnaires, de la grille d'observation et des notes prises pendant les séances, indiquent que les TICE, lorsqu'elles sont intégrées dans un cadre structuré, peuvent soutenir ce type d'investissement cognitif.

Comme le suggèrent nod notes prises pendant la séance du 27 janvier 2025 (niveau B2), l'enseignante Élodie invite les apprenants à collaborer sur un Google Docs partagé. Une apprenante y prend l'initiative de reprendre la règle sur le participe présent et de la reformuler avec ses propres mots, dans le but d'éclairer un point grammatical pour le reste du groupe. En reformulant spontanément la règle, l'apprenante ne fait pas que répéter ce qu'elle a appris : elle s'approprie les connaissances, les réorganise avec ses mots et cherche à les rendre plus claires pour les autres, ce qui témoigne d'un réel effort de réflexion. Cette dynamique de reformulation et de co-construction de savoirs s'inscrit dans la perspective socioconstructiviste de Vygotsky (1978), pour qui les interactions sociales jouent un rôle central dans le développement cognitif. L'enseignante agit ici comme un médiateur, en ajustant son soutien au niveau de compréhension de l'apprenant, ce qui relève d'un étayage proche de la zone proximale de développement. Ce type de pratique, fondé sur le partage, la reformulation et l'ajustement collectif, s'inscrit aussi dans ce que Ferhani (2013) décrit comme une posture pédagogique de co-construction soutenue par les environnements numériques. Elle correspond également à ce que Guichon et Drissi (2008) identifient comme une régulation pédagogique réactive, où l'enseignant adapte sa posture en fonction des productions spontanées des apprenants et des besoins émergents en situation. Loin de se limiter à la transmission descendante, les TICE deviennent ici des leviers de collaboration, au service d'un apprentissage partagé. De la même manière, lors de la séance du 23 janvier 2025, l'enseignante Henriette félicite une apprenante : *Tu as bien utilisé la bonne structure ici, c'est très clair, Excellent choix de vocabulaire, tu as réussi à reformuler sans perdre le sens.* Ces commentaires ne relèvent pas uniquement d'une valorisation affective : ils signalent une reconnaissance explicite des efforts cognitifs engagés par l'apprenante, notamment la sélection lexicale et la capacité à reformuler avec précision. Ce type de feedback contribue à renforcer la conscience métalinguistique, et à encourager l'autorégulation du discours, deux dimensions que Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004) identifient comme des composantes majeures de l'engagement cognitif. Cette attention portée à la progression individuelle s'inscrit aussi dans ce que Bucheton et Soulé (2009)
nomme un « geste professionnel », c'est-à-dire une action finalisée, orientée vers la réussite de l'apprenant. Ce type d'interaction témoigne d'une posture enseignante adaptée aux dynamiques du groupe.

L'usage combiné de plusieurs types de supports a été constaté dans toutes les séances observées, notamment des vidéos (TV5 Monde, YouTube), des extraits audio (RFI), des documents partagés ou annotés dans Google Docs, ainsi que des quiz interactifs. Ces ressources ont été utilisées à différents moments du cours, en fonction des objectifs visés (compréhension, production, révision).

Dans les réponses à la question 2.3 « Préférez-vous les cours en direct (synchrone) ou les supports à lire/écouter seul (asynchrone) ? Pourquoi ? », certains apprenants ont exprimé que ces supports leur facilitaient la compréhension ou l'entraînement. Un participant écrit : *C'est plus facile de comprendre les explications des profs, et on peut poser une question quand on ne comprend pas.* Un autre mentionne : *Tout le monde discute facilement avec l'enseignante, on a des réponses directement, l'enseignante nous aide à comprendre.* Un troisième indique : *On peut s'entraîner davantage sur tout ce qu'on a appris.* Ces éléments indiquent une perception d'utilité des supports mobilisés, en lien avec la compréhension et l'exercice. Ils peuvent être interprétés comme des marqueurs d'une forme d'engagement cognitif, notamment dans la mesure où les apprenants font référence à des activités de traitement, de clarification ou de reprise des contenus.

Lors de la séance du 23 janvier 2025 avec Marine (niveau A2), un apprenant produit la phrase suivante à l'oral : *Hier, j'ai allé au travail.* Marine intervient immédiatement pour corriger la structure en disant : *Attention, on dit : je suis allé au travail.* Elle inscrit ensuite la correction sur le Google Docs partagé : *Hier, je suis allé au travail, puis sollicite une apprenante pour proposer la même phrase mais au féminin.* Celle-ci répond : *Je suis allée au travail.* L'enseignante valide et complète le document par un tableau distinguant les formes masculine et féminine en utilisant les fonctionnalités de Google Docs :

<table><caption>Figure 18 Élaboration collective sur Google Docs d'un tableau de conjugaison – Reproduction à l'identique lors d'une activité menée par Marine (séance du 23/01/2025, niveau A2)</caption><thead><tr><td>Masculin</td><td>Féminin</td></tr></thead><tbody><tr><td>Je suis allé</td><td>Je suis allée</td></tr><tr><td>Je suis parti</td><td>Je suis partie</td></tr><tr><td>Je suis monté</td><td>Je suis montée</td></tr></tbody></table>
Ce type de séquence combine correction orale, visualisation écrite et reformulation par les pairs, en facilitant l'identification et l'appropriation des formes linguistiques. Conformément à la définition de Fredricks et al. (2004), ces comportements peuvent être considérés comme des manifestations d'engagement cognitif, dans la mesure où les apprenants sont amenés à réfléchir à la forme, à comparer, à reformuler, et à s'auto-corriger. Ces interventions pédagogiques réactives, où l'enseignante adapte sa démarche aux productions et aux besoins émergents, illustrent également la posture multifonctionnelle décrite par Roy et Moukhachen (2017), où le guidage, le soutien et la médiation favorisent l'activité cognitive de l'apprenant dans un environnement numérique.

Lors d'au moins huit séances d'une durée de deux heures chacune, plusieurs signes d'attention soutenue ont été relevés, tels que la prise de notes ou la participation aux reformulations collectives proposées par l'enseignante. Ces éléments, consignés dans nos notes d'observation, ne permettent pas d'attester d'un engagement cognitif généralisé, mais ils indiquent néanmoins une mobilisation intellectuelle autour de la compréhension et du traitement de l'information. Cette implication discrète, non verbale, se manifeste par une écoute active, des reformulations écrites ou des ajustements de production. Ainsi, l'usage des outils numériques (Google Docs, Zoom) dans un cadre pédagogique structuré semble avoir facilité certaines formes d'engagement cognitif, en particulier lorsqu'il s'agissait de travailler la langue à partir des erreurs produites lors des séances.

### 5.1.2.3. Engagement émotionnel favorisé par les TICE

L'engagement émotionnel renvoie aux ressentis émotionnels que l'apprenant associe à l'apprentissage, tels que l'intérêt, le plaisir, la confiance ou, au contraire, la frustration, l'ennui ou l'anxiété (Fredricks et al., 2004 ; Viau, 2009). Dans un contexte numérique, ces ressentis émotionnels peuvent être influencés par l'ergonomie des outils, la posture de l'enseignant ou la manière dont les interactions sont organisées. Les données issues des questionnaires, des observations et de la grille d'analyse font apparaître certains facteurs décris par les apprenants comme ayant contribué à une expérience émotionnelle positive.

#### Un climat de sécurité propice à l'expression

Les conditions matérielles dans lesquelles se déroulent les cours à distance semblent associées à un cadre perçu comme plus sécurisant. Lors de toutes les séances observées, plusieurs apprenants apparaissent connectés depuis un environnement privé et familier. Nos notes d'observation mentionnent que certains suivaient le cours en pyjama, sous un plaid ou
avec une tasse de thé. Ces détails, bien que secondaires, donnent un aperçu des conditions matérielles dans lesquelles s'effectue l'apprentissage à distance. Ils peuvent être interprétés comme des indices d'un cadre perçu comme moins formel, plus décontracté que celui de la classe en présentiel. Ce cadre informel est parfois mis en contraste avec l'expérience du présentiel. Un apprenant écrit *En classe, je suis stressé. J'ai l'impression que je suis un collégien. J'ai 51 ans* (cf. question 1.7 annexe 6). Ce témoignage peut être interprété comme une prise de distance avec les codes scolaires traditionnels, ce qui pourrait contribuer à une forme de confort émotionnel.

Les observations de terrain semblent aller dans le même sens. Dans les cours de niveaux B1 à C1, le climat d'échange est souvent décrit comme détendu. Le chat intégré à Zoom permettait à certains apprenants de poser des questions sans avoir à intervenir oralement, ce qui a pu limiter la pression ressentie par les plus réservés. Cette modalité de participation discrète a été utilisée notamment dans les séances animées par Henriette et Élodie, selon les notes consignées dans la grille d'observation.

### Des retours positifs renforçant l'estime de soi

Les interventions des enseignantes ont souvent inclus des marques de valorisation explicites : *Très bien, Bonne remarque, Tu as bien utilisé cette structure.* Ces formulations ont été relevées dans plusieurs séances observées et notées dans la grille d'observation (cf. annexe 4), notamment dans les dimensions « posture enseignante » et « interaction pédagogique ». Ce type de retour suggère, d'après moi, une forme de valorisation, notamment lorsqu'il souligne l'effort ou les progrès, même en cas d'erreur. Les réponses à la question 2.1 évoquent ce soutien comme un facteur d'engagement : *L'enseignante nous aide à comprendre, On apprend ensemble avec nos erreurs.* Ces propos peuvent être interprétés comme l'expression d'un sentiment de reconnaissance, parfois associé à un engagement émotionnel positif. Cela rejoint les apports de Viau (2009), pour qui la valorisation du sujet apprenant favorise l'ancrage affectif dans la tâche.

### 5.1.2.4. Obstacles à l'engagement

Malgré les nombreux leviers d'engagement mis en lumière dans les sections précédentes, tels que la flexibilité des horaires, l'interactivité permise par les outils numériques ou encore le sentiment de confort dans un cadre d'apprentissage domestique, certaines données recueillies permettent d'identifier plusieurs freins à l'implication des apprenants dans les cours de FLE à distance. Ces obstacles, bien que minoritaires, révèlent
des zones de fragilité susceptibles d'impacter les dimensions comportementale, cognitive ou émotionnelle de l'engagement.

1 répondant sur 18 a indiqué ressentir un sentiment d'isolement durant les cours en ligne. En réponse à la question « Ressentez-vous un sentiment d'isolement pendant les cours en ligne ? », il précise : *Au début, comme à la rentrée, quand on ne connaît pas encore les autres*. Ce propos suggère une fragilité du lien social au moment de l'intégration dans un groupe en ligne. D'autres formulations issues de la question ouverte 1.7 confirment cette tendance à évoquer la perte de contact humain : *On perd l'occasion de rencontrer des gens et de faire des amis, En classe, c'est bien, on est avec les amis, ou encore L'ambiance du groupe est plus forte en classe*. Ces remarques indiquent que, malgré la présence d'interactions via Zoom, le cadre numérique ne compense pas toujours les besoins et attentes liés à la socialisation directe. Les échanges entre pairs, remarqués lors des séances d'observation, restent absents en dehors des tâches pédagogiques encadrées, notamment dans les moments breakout rooms.

Enfin, les données mettent en évidence une disparité dans les prises de parole. Les observations montrent que certains participants interviennent plus fréquemment que d'autres, en posant des questions, en partageant des expériences personnelles ou en réagissant spontanément aux propos de l'enseignante. D'autres, notamment dans les groupes A2, interviennent principalement lorsqu'ils sont sollicités par l'enseignante. Bien que les enseignantes aient régulièrement tenté d'impliquer les plus discrets par des relances nommées (cf. annexe 10) ou des tours de parole dirigés, la dynamique reste inégale. Cette hétérogénéité interroge la capacité du dispositif à garantir une implication équitable, en lien avec les principes d'une pédagogie différenciée (Viau, 2009).

Les obstacles identifiés ne remettent pas en cause l'efficacité générale des TICE dans l'enseignement du FLE à distance. Ils rappellent toutefois que l'engagement ne peut être tenu pour acquis, même dans un cadre interactif et bienveillant. Ces limites montrent qu'il est important de bien accompagner les apprenants, de gérer les aspects techniques du cours et de tenir compte des profils de chacun pour garder une bonne dynamique de groupe. Ce besoin d'ajustement permanent du cadre d'apprentissage est au cœur de l'approche défendue par Guichon et Drissi (2008), qui insistent sur le rôle structurant de l'interactivité régulée dans les dispositifs numériques.
L'analyse des données recueillies met en évidence que les TICE peuvent soutenir les différentes dimensions de l'engagement en formation à distance, qu'il soit comportemental, cognitif ou émotionnel. Les outils numériques facilitent la régularité des interactions, la participation orale, la mobilisation de stratégies mentales, ainsi que le maintien d'un climat affectif propice à l'apprentissage. Toutefois, des obstacles persistent : sentiment d'isolement, difficultés techniques, manque de repères ou inégalités de participation, rappelant que l'engagement n'est jamais totalement garanti, même dans un dispositif bien conçu. Ces résultats confirment que l'engagement est un phénomène dynamique, influencé par les conditions pédagogiques, les outils utilisés, mais aussi les profils des apprenants.

Afin de mieux situer ces résultats dans une perspective théorique plus large, la section suivante propose une mise en relation entre les données empiriques analysées et les modèles issus de la littérature scientifique mobilisée dans la première partie du mémoire. Il s'agira d'évaluer dans quelle mesure les observations de terrain et les réponses des participants confirment, nuacent ou complètent les approches existantes sur la motivation, l'engagement et les effets des TICE en contexte d'apprentissage du FLE à distance.

## 5.2. Discussion des résultats au regard de la littérature

Cette section vise à mettre en relation les résultats de l'analyse avec le cadre théorique mobilisé dans la première partie du mémoire. L'objectif est d'évaluer dans quelle mesure les observations et les réponses recueillies auprès des apprenants et des enseignantes confirment, nuacent ou complètent les modèles existants relatifs à la motivation, à l'engagement et à l'usage des TICE en contexte d'apprentissage du FLE à distance. Les données issues du terrain viennent confirmer plusieurs hypothèses théoriques majeures.

### 5.2.1. Convergences avec les théories de référence

D'abord, la typologie de la motivation proposée par Deci et Ryan (1985) se retrouve clairement dans les discours des apprenants. Les motivations extrinsèques sont les plus souvent évoquées, notamment par des justifications liées au travail, aux études, à l'intégration, ou encore à la gestion de la vie familiale. Cette orientation vers des buts utilitaires renforce les observations de Loisier (2012) et de Fouzai (2021), qui soulignent que la flexibilité des formations à distance constitue un levier central pour maintenir l'implication des adultes.
L'analyse révèle également la présence de facteurs de motivation intrinsèque. Certains apprenants déclarent avoir choisi la formation « par intérêt personnel » ou prennent plaisir à utiliser des outils ludiques comme Kahoot ou LearningApps. Cette utilisation, lorsqu'elle est perçue comme stimulante, sans pression évaluative, et accompagnée de feedback immédiat, peut répondre aux besoins d'autonomie et de compétence décrits par la théorie de l'autodétermination (Deci et Ryan, 1985). Ces résultats rejoignent également les apports de Viau (2009), pour qui la perception de contrôle et de progression est déterminante dans le maintien de l'engagement.

En ce qui concerne l'engagement, les résultats empiriques illustrent les trois dimensions décrites par Fredricks et al. (2004) : comportementale (assiduité, participation, respect des consignes), cognitive (mobilisation de stratégies, reformulations, effort de compréhension), et émotionnelle (plaisir, réduction du stress, sentiment de confort). Ces résultats rejoignent également les travaux de Dillenbourg (2002) sur le CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning), qui soulignent que l'engagement cognitif est renforcé lorsque l'apprentissage s'appuie sur des dynamiques collaboratives soutenues par les outils numériques.

Enfin, l'importance du cadre pédagogique structurant et de la posture enseignante bienveillante est en cohérence avec les travaux de Guichon (2012), qui insiste sur le rôle des interactions numériques pour créer un environnement motivant. Les observations de pratiques différenciées, de relances individualisées ou de valorisation explicite rejoignent également les apports de Jézégou (2010) sur la « présence transactionnelle », perçue comme essentielle à l'engagement.

### 5.2.2. Écarts entre théorie et terrain

Même si les résultats de cette recherche confirment en grande partie les cadres théoriques mobilisés, certaines observations réalisées sur le terrain permettent de les nuancer. Des écarts apparaissent entre ce que la littérature recommande et ce qui se passe concrètement dans les cours en ligne observés.

Tout d'abord, la collaboration entre apprenants reste limitée. Les échanges spontanés sont rares. La majorité des interactions entre pairs ont lieu pendant des activités encadrées par l'enseignante, notamment dans les salles de sous-groupes (breakout rooms). En dehors de ces temps dirigés, les apprenants échangent très peu entre eux. Ce constat ne va pas dans le sens des travaux de Dillenbourg (2002) sur l'apprentissage collaboratif assisté par
ordinateur (CSCL), qui soulignent l'importance des interactions entre pairs pour favoriser l'engagement cognitif. Dans le contexte observé, la coopération ne semble pas émerger naturellement, mais nécessite un accompagnement pédagogique explicite pour se mettre en place.

Par ailleurs, certaines difficultés relevées mettent en lumière des zones de fragilité. Le sentiment d'isolement a été exprimé dans plusieurs réponses au questionnaire et observé dans certaines séances marquées par un manque d'interaction sociale. Ce ressenti remet en question l'idée selon laquelle la seule présence d'outils numériques suffirait à créer un sentiment d'appartenance durable. Malgré l'usage de Zoom, du chat ou des emojis, l'engagement émotionnel des apprenants reste inégal selon les profils et les conditions de travail.

Enfin, quelques apprenants ont rencontré des difficultés techniques ponctuelles, comme une mauvaise connexion ou un ralentissement de la plateforme. Bien que ces incidents aient été peu fréquents, ils peuvent avoir un effet négatif sur la continuité pédagogique et provoquer une démotivation. Ce constat rejoint les travaux de Viau (2009), qui souligne que les contraintes techniques peuvent générer une surcharge cognitive et nuire à l'investissement des apprenants dans une formation à distance.

### 5.2.3. Apports spécifiques de cette recherche

Cette recherche apporte plusieurs éclairages pour mieux comprendre la manière dont les apprenants adultes interagissent avec les dispositifs d'enseignement du FLE à distance, et comment leur engagement peut être favorisé ou freiné dans un environnement numérique.

#### 5.2.3.1. Une meilleure compréhension des formes d'engagement

Un premier apport réside dans l'identification précise des différentes formes d'engagement que peuvent mobiliser les adultes en formation à distance. L'analyse s'appuie sur deux sources complémentaires : des observations systématiques de séances de cours en ligne et les réponses recueillies par questionnaire. Cette triangulation des données a permis de repérer des manifestations concrètes d'engagement selon la typologie de Fredricks et al. (2004), à savoir :

- l'engagement comportemental, observable à travers la présence régulière, la participation active dans le chat ou l'implication dans les salles en sous-groupes (breakout rooms) ;