**AMIRITA:** Oui, c'est une autre question. Nous offrons... le dîner, les lundis et mercredis. Je fais les lundis avec une autre fille, et deux autres dames sont là le mercredi... et les enfants d'âge scolaire... beaucoup d'entre eux n'ont rien à manger à midi, alors ils obtiennent une note de leur maîtresse et ils viennent manger ici. Beaucoup de parents qui sont ici ont un enfant qui... prenez ma fille, par exemple, elle est en huitième année et elle vient manger ici au midi. Ça aide, vous savez... il n'y a pas que des adultes qui viennent à notre centre, on a aussi des enfants, comme ceux qui oublient leur dîner... on les accueille à bras ouverts.

## « L'intégration » du travail des PRF

À l'instar des conclusions de la littérature, les participants du projet Les voix des participants ont dit accorder de la valeur à la gamme et au nombre de partenariats qui se forment avec les autres organismes communautaires, que ce soit les infirmières, les bibliothèques, ou les commissions du travail. En fait, un des services les plus appréciés, selon les participants à cette étude, était le service d'orientation vers d'autres organismes et services communautaires. Les PRF sont considérés comme des carrefours communautaires, où les parents et les responsables de garde trouvent toute l'information nécessaire en ce qui concerne les besoins de leur famille, leur rôle parental, l'éducation de leurs enfants, l'emploi, le logement, la santé, etc. Ils ont insisté sur l'utilité de la proximité des PRF avec les autres services communautaires, tels qu'une bibliothèque, un centre communautaire ou un centre médical.

Il est bon de noter que, pour les participants, un personnel proactif, bien informé et attentif est à la base de l'actualisation des liens avec les autres organismes communautaires.

**LISA:** Je me suis déjà retrouvée à un point où, vous savez, je ne savais plus quoi faire, sans argent depuis des mois... et j'appelais [une membre du personnel] et je lui disais : « Oh, mon Dieu, je crois que je vais craquer. Le père de mon bébé ne m'a pas donné un sou depuis deux mois. Je n'ai plus rien, oh mon Dieu! » Vous voyez ce que je veux dire... « La banque alimentaire m'a dit que je n'étais pas dans leur secteur... » ... alors elle a appelé aux responsables de la banque d'alimentation et leur a carrément dit de me laisser entrer tout de suite!

**CAROLYN:** Oui, avant Noël... et chaque fois que je parlais au personnel. « Les choses ne vont pas très bien pour moi, ceci ou cela m'est arrivé. » Et elle a tout fait pour m'aider. Elle m'a donné des bons alimentaires. Elle m'a inscrite sur toutes les bonnes listes, pour les cadeaux de Noël, et tout, quoi. Elles s'appliquent vraiment à nous aider lorsqu'on en a vraiment besoin.

## Un milieu de vie pour tous

La plupart des participants ont affirmé que le multiculturalisme créait une atmosphère positive pour eux et leurs enfants au sein des PRF. En fait, certains participants semblaient même s'inquiéter que la clientèle de leur PRF ne soit pas plus variée et se demandaient pourquoi et comment ils pourraient changer cette situation. Au nombre des pratiques auxquelles les participants accordent de la valeur et des autres pratiques qu'ils ont suggérées, on retrouve l'usage d'un langage inclusif non sexiste, qui permettrait aux parents homosexuels/lesbiennes de se sentir plus à l'aise, la célébration de toutes les fêtes religieuses et activités culturelles importantes, et l'embauche d'un personnel aux antécédents ethnoculturels variés.

<figure><img src="image_68.png" /></figure>
**DENISE:** L'autre chose qui est vraiment devenue importante pour notre famille, et je le dis par expérience, ce que j'aime vraiment à propos du centre, c'est... la diversité des enfants. Ici, ma fille peut côtoyer et s'amuser avec des enfants aux antécédents, nationalités et cultures divers, et je trouve ça formidable...

Bien que des actions spécifiques pour attirer des participants de tous les secteurs de la communauté soient essentielle à l'inclusion sociale, on ne souligne pas ce volet du travail dans la littérature (à l'exception de Ennis et Samson, 2002; Sylvestre et coll., 1999). Les PRF qui ne cherchent pas à atteindre adéquatement les membres des différents milieux risquent de ne desservir qu'une population homogène (p. ex., des parents à faible revenu, des mères de la classe moyenne supérieure), et d'exclure les autres. Lorsque c'est le cas, même si le PRF répond bien aux besoins et objectifs perçus des participants, il ne parvient pas à bâtir une communauté inclusive, tel qu'on en parle plus haut.

Selon la littérature, les projets PACE semblent être les seuls à accorder une valeur plus importante aux activités de rayonnement. En fait, les projets PACE ont le mandat clair d'aller au-devant des membres de la communauté qui ont besoin d'aide (CREHS, 1998; Ennis et Samson, 2002). Néanmoins, cet effort cible des populations particulières, avec l'inconvénient que nous expliquons dans le paragraphe précédent et qui est exploré aussi dans la section suivante.

### S'attaquer aux obstacles à l'accès aux PRF

Une question qui n'a pas fait saillie dans la littérature, mais que le projet Les voix des participants a fait ressortir, se rapportait à l'accès aux PRF. Plus particulièrement, les participants (indépendamment des perceptions de leurs contraintes dans ce domaine) ont mentionné l'accès aux transports, aux ressources pécuniaires et au temps libre comme des obstacles à la participation aux PRF. Ainsi, ils ont dit apprécier les pratiques des PRF qui tiennent compte de ces obstacles, telles que les programmes à peu de frais, les billets de transports en commun et les programmes de soirée et de fin de semaine. Dans le cadre de leurs efforts d'encourager la participation, les programmes ruraux sont aux prises avec un autre problème de taille, celui des distances à parcourir par les éventuels participants, et s'engageront à promouvoir le co-voiturage entre les participants.

Les participants ont également insisté sur la nécessité d'avoir un PRF dans chaque quartier, pour que les familles aient plus facilement accès à un tel programme.

**TOM:** Oh, mon Dieu! Tant de fois je ne pouvais me permettre ces excursions, et j'y suis quand même aller. C'était formidable. Nous ne serions jamais allés au zoo si ce n'était du PRF! [Rires]...

**DENISE:** J'ai vu l'autre côté de la médaille aussi. Vous savez, ce programme est très important pour tant de familles... j'ai vu des familles avec juste un enfant payer le double du prix indiqué sur la feuille.

### Défense des droits et intérêts? Excusez-moi... je n'ai pas bien compris...

Les responsables de garde interrogées appréciaient le travail effectué par les PRF en matière de défense

<figure><img src="image_69.png" /></figure>
des droits et intérêts, comme par exemple, en ce qui concerne leurs conditions d'emploi. Les parents ne semblaient toutefois pas reconnaître ce même travail en ce qui a trait au bien-être des familles. Les participants auraient aimé que les PRF prennent plus d'initiatives en ce qui concerne des questions comme les programmes communautaires axés sur la famille, les programmes pour les enfants de plus de cinq ans<fnref n="14" />, et des politiques d'emploi qui tiennent compte des besoins des familles.

L'extrait suivant, tiré de la transcription d'un groupe de discussion, décrit les efforts d'un PRF en matière de défense des droits et intérêts. Ce PRF est resté en vie malgré les menaces de fermeture découlant du programme gouvernemental établissant des Centres de la petite enfance en Ontario. Dans ce parcours difficile, ce PRF a aidé à changer la façon dont les Centres de la petite enfance de l'Ontario sont exploités (c.-à-d., plusieurs PRF en Ontario ont pu poursuivre leurs opérations en raison de la création des statuts de centres « satellites » et « uniques »).

**NATASHA:** Vous cherchez à vous impliquer au sein de la communauté? Depuis la mise sur pied des centres de la petite enfance de l'Ontario, nous essayons d'encourager notre député à s'impliquer, parce qu'il n'avait encore rien dit à ce sujet. Il a tenu une réunion à propos d'autre chose en bas ici [rires], une réunion communautaire ou quelque chose comme ça. Vous voyez ce que je veux dire, « Je suis votre député, je vous écoute »...

**PAULA:** Il s'est fait prendre au piège.

**NATASHA:** Oui. Nous avons fini par contrôler la réunion. Il a dit : « Oh, nous vous mettrons à la fin, avec les nouvelles questions ». Et nous étions quelque chose comme... 10, 15, 20, toutes avec des enfants...

**PAULA:** Les bannières et...

**NATASHA:** Les enfants avaient des bannières et tout quoi. Et nous faisions du bruit et les enfants étaient... il commençait à s'énerver... à cause des enfants. Il a dit : « Nous vous mettrons à 9 h 30 avec les nouvelles questions ». Et nous avons répondu : « Nous avons tout un groupe d'enfants d'âge préscolaire ici. Vous allez nous écouter maintenant. Ensuite, nous pourrons rentrer chez nous bien tranquillement avec nos enfants. Si nous attendons jusqu'à 9 h 30, nos enfants seront intènables ». Nous ne l'avons pas lâché...

**PAULA:** Et ça a marché. Parce qu'il s'est vraiment engagé à notre égard et qu'il l'est toujours.

## Efforts pour rejoindre et attirer les participants : Il en faut plus

Selon les participants, les PRF et les municipalités ne font pas assez de publicité autour des PRF. De plus, ils ont suggéré qu'on informe les gens sur ce que font les PRF, leur coût (et plus particulièrement qu'ils sont gratuits ou que l'on peut dispenser certains des frais), et le fait qu'ils ne s'adressent pas seulement aux familles considérées « à risque ».

Voici les commentaires d'un groupe de discussion francophone relativement à cet aspect des services. Il faut noter que ces commentaires se sont répétés dans le cadre de nombreuses entrevues et de nombreux groupes de discussion partout au pays.

<figure><img src="image_70.png" /></figure>

<footnote n="14">¹⁴ De nombreux PRF ont pour mandat d'offrir des services aux familles avec des enfants de moins de six ans, ou ne peuvent faire autrement en raison de restrictions budgétaires.</footnote>
**CÉLINE:** C'est annoncé comme un programme de ressources pour la famille, et certains parents pensent ne pas avoir besoin d'aide...

**MICHELLE:** Les gens semblent croire que ça ne les concerne pas... ils pensent qu'un stéréotype négatif entoure ces centres, qu'ils sont pour les familles à faible revenu, les familles qui ont des problèmes. C'est la première chose qui leur vient à l'esprit quand on leur parle des « centre de ressources ».

**LOUISE:** Lorsque j'ai voulu obtenir des renseignements sur le programme, au centre médical, on n'a pas été capable de me renseigner sur les choses que le centre avait à offrir. La personne à qui je me suis adressée ne pouvait pas le savoir vu qu'elle n'avait jamais mis les pieds dans ce centre. Alors, elle m'a remis un dépliant, mais ça ne m'a pas donné l'envie d'y aller... jusqu'à ce qu'une autre personne me parle du programme et me dise qu'elle allait faire une présentation... c'est ça qui m'a poussée à entrer.

### Conclusions

Les PRF estiment faire partie de la communauté et considèrent leur travail comme un élément complexe de la toile des services communautaires offerts aux familles et aux enfants. Les PRF au Canada déployent un effort conscient pour intégrer les participants au sein de leur communauté, ainsi que pour coordonner leur travail avec d'autres organismes de service. Comme la littérature et nos participants le confirment, les PRF apportent une contribution considérable au sein des collectivités.

D'autre part, les participants et les communautés apprécient et profitent énormément des occasions de participer à la planification et à la mise en œuvre des programmes. Tout comme l'approche écologique soutient les actions et les résultats liés aux interactions avec le voisinage et l'ensemble de la communauté, les occasions de bénévolat peuvent être attribuées à l'approche axée sur les forces des PRF. D'autre part, il semblerait que plus les participants estiment être impliqués et plus l'on recherche leur participation, plus les PRF connaissent le succès. C'est parce qu'en encourageant les participants à prendre part, les PRF sont mieux aptes à identifier et à répondre aux besoins perçus des participants et de leurs communautés. D'autre part, cette participation donne aux PRF les ressources humaines dont ils ont besoin pour mettre en œuvre certaines des actions nécessaires à la satisfaction de ces besoins.

Les PRF sont tout de même limités dans le travail qu'ils font. Le personnel et les participants savent pertinemment qu'il manque des fonds et que les coupures budgétaires sont une réalité constante. Dans ce sens, nos participants l'ont exprimé avec conviction : il faut accorder la priorité aux efforts visant à assurer l'accès aux programmes existants en éliminant les obstacles financiers et autres à la participation. Aussi, ils aimeraient que de nouveaux programmes soient créés (et maintenus!) pour répondre aux besoins non seulement des personnes qui participent actuellement aux PRF, mais aussi aux besoins de ceux qui présentement ne peuvent pas y aller (p. ex., programmes de fin de semaine pour les parents qui ne peuvent y aller du lundi au vendredi). Dans la même veine, le manque de services d'approche a été attribué aux pénuries de personnel et manques de fonds. D'autre part, de nombreux participants ont proposé que les organismes municipaux, provinciaux et fédéraux prennent à partie de promouvoir les PRF au moyen de leurs mécanismes établis et à plus grande portée. Comme nous pouvons le constater, le financement inadéquat des programmes limite le travail des PRF dans des domaines importants.

<figure><img src="image_71.png" /></figure>
Les conclusions énumérées ci-dessus tendent à conforter la proposition que la plupart des PRF au Canada travaillent déjà dans une optique d'inclusion sociale. Ils tentent de mettre en contact les différents groupes de la collectivité par le biais de l'accès universel à leurs programmes. Ils rendent les services communautaires plus accessibles aux groupes qui, de tout temps, ont bénéficié d'un accès limité à ces services. Ils tentent proactivement de surmonter les obstacles à la participation aux PRF. Et ils passent constamment en revue leurs programmes et consultent les participants pour s'assurer qu'ils sont adaptés aux particularités des différents groupes qui forment leur collectivité.

Néanmoins, il est également évident que les PRF pourraient entreprendre une action plus directe pour remettre en question le privilège et l'oppression de groupes spécifiques à l'échelle de la collectivité et de l'individu. La littérature passée en revue ici indique que les projets de développement de la conscience communautaire qui ont un impact sur la qualité de vie des groupes traditionnellement marginalisés peuvent être mis en œuvre avec succès par les PRF. En fait, les PRF sont vraisemblablement positionnés de façon unique pour accomplir ce genre de projet, en raison de leur point d'ancrage tant au sein de la collectivité qu'aux niveaux des institutions. En outre, nos participants ont souligné que les PRF devraient donner l'exemple de façon plus proactive des pratiques d'inclusion sociale reliées aux classe, race, culture et orientation sexuelle. On pourrait ainsi accroître la diversité des participants aux PRF et y créer des collectivités plus englobantes.

Les PRF ont le potentiel d'assumer un rôle social plus important dans le développement d'une collectivité qui tienne compte des besoins des familles. Les PRF pourraient envisager d'organiser des séances d'éducation plus explicites sur les questions qui affectent les familles dans les secteurs de l'emploi, de la garde d'enfants, de l'éducation ou de l'impôt, pour n'en nommer que quelques-uns, et communiquer l'information plus efficacement. Tel que le démontre la littérature et nos extraits d'entrevue, certains PRF aident déjà les familles à militer en faveur des changements qui les intéressent. Les PRF se doivent de montrer la voie de l'inclusion sociale et du développement de la conscience communautaire à d'autres organismes communautaires, dans le but d'aboutir aux collectivités axées sur la famille auxquelles nous aspirons tous et toutes.

L'ensemble suivant d'indicateurs sert à suivre le thème du développement de la conscience communautaire.

* L'argent n'est pas un facteur qui m'empêche de participer à ce programme.

* En faisant du bénévolat, je donne à mon tour à ce programme.

* Je m'implique plus au sein de ma communauté maintenant.

* Les résidants de la communauté respectent ce programme.

* Ce programme est utile tant à moi qu'à ma famille.

* Je parle du programme à mes amis et à ma famille.

* Ce programme m'a permis de me familiariser avec les services et les ressources qui existent dans cette communauté.

* Ce programme est utile à ma collectivité.

<figure><img src="image_72.png" /></figure>
# Section Deux

## Le suivi

<figure><img src="image_73.png" /></figure>
<figure><img src="image_74.png" /></figure>
# Le suivi

Le projet Les voix des participants a été conçu pour créer un outil d'évaluation fondé sur les éléments les plus prisés par les participants aux PRF. Pour y parvenir, nous avons sélectionné un échantillon à dessein de 220 participants de diverses régions du Canada et conduit des entrevues individuelles et des groupes de discussion. En interrogeant un si grand nombre de participants, nous voulions saisir la diversité des expériences d'un bout à l'autre du pays<fnref n="15" />. Nous voulions entendre les témoignages de mères, de pères, de parents jeunes, de mères lesbiennes et de pères gais, ainsi que les témoignages de responsables de services de garde en milieu familial et de grands-parents. Nous voulions aussi parler à des participants aux revenus, niveaux d'instruction et patrimoines ethniques et linguistiques variés.

Les données démographiques de l'échantillon démontrent que nous avons réussi à capturer la diversité des expériences des participants. Bien que 90 % des participants à l'étude étaient des femmes, nous avons également discuté avec 20 hommes. La plupart des participantes (81 %) étaient des mères, alors que quelques-unes étaient des grands-mères. Certaines étaient des responsables de garde et d'autres étaient à la fois mères et responsables de garde. Quatre-vingt-dix pour cent des hommes qui ont participé étaient des pères. La majorité des parents, hommes ou femmes, étaient âgés de moins de 35 ans, mariés (77,2 %), bien que 15 % des parents étaient célibataires et 5,6 % étaient séparés ou divorcés. Les trois quarts des familles participantes n'avaient qu'un ou deux enfants. Soixante-sept pour cent des parents avaient fait au moins une année d'études postsecondaires et 28 % avaient terminé leurs études secondaires (un groupe donc très instruit). Le revenu annuel moyen des ménages se situait entre 40 000 $ et 60 000 $. Une diversité d'ethnies était représentée dans l'échantillon qui comptait 41 appartenances ethnoculturelles déclarées et 26 langues maternelles. Bien que la plupart des entrevues et des groupes de discussion aient été conduits en anglais, nous avons également interrogé les participants en espagnol, en français et en mandarin.

Tous les groupes de discussion et les entrevues ont été enregistrés pour être transcrits plus tard aux fins de l'analyse à l'aide du progiciel qualitatif N-Vivo. La lecture initiale des transcriptions a permis à l'équipe de recherche de développer les codes suivants : avantages pour les enfants, avantages pour les parents, avantages pour les responsables de garde, et avantages pour la collectivité<fnref n="16" />. Toutes les transcriptions ont été passées en revue, codées et sous-codées. Les citations sous-codées nous ont permis de relever des expériences communes à partir desquelles nous avons pu établir les éléments prisés par les participants de partout au pays. Ces éléments ont été classés en quatre thèmes de pratique : participation des familles, autonomisation, soutien social et capital social, et développement de la conscience communautaire. Enfin, nous avons dressé une liste de « éléments prisés par les participants », avec citations typiques des participants.

À partir de cette liste d'éléments prisés par les participants, les chercheurs ont élaboré un ensemble initial d'indicateurs pour chaque thème. La liste d'indicateurs a été passée en revue plusieurs

<figure><img src="image_75.png" /></figure>

<footnote n="15">¹⁵ Pour assurer une représentation aussi large que possible dans nos groupes de discussion, nous avons recruté des participants auprès des groupes suivants : responsables de garde; grands-parents; pères; lesbiennes, gais, bisexuels et transexuels; jeunes parents; et personnel militaire.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Pour plus de détails sur l'analyse ou la stratégie de codage, communiquer avec l'équipe de recherche de l'Université Ryerson.</footnote>
fois et à différentes étapes de l'analyse par les membres du Comité directeur du projet, par les membres du Conseil d'administration de FRP Canada et par plus de 250 participants et personnes présentes aux ateliers et présentations dans le cadre de congrès. Nous avons également partagé cette liste avec les participants des groupes de discussion conduits dans les dernières étapes de la phase de collecte de données. Cette consultation à grande échelle a permis de réaffirmer que les indicateurs reflétaient bel et bien les expériences, les processus et les résultats d'importance. Enfin, l'ensemble des indicateurs a été passé en revue par CLAD (Clear language and Design – un organisme qui fait la promotion du langage et de la conception graphique clairs et simples) pour assurer que les indicateurs seraient clairement compris par un large éventail de participants.

## Les indicateurs

L'outil d'évaluation comprend 35 indicateurs, regroupés selon les quatre thèmes de pratique. Chaque indicateur est présenté sous forme d'énoncé traduisant les éléments les plus prisés par les participants. Les indicateurs sont présentés comme suit :

* Participation des familles : 1 à 10

* Soutien social et capital social : 11 à 19

* Autonomisation : 20 à 27

* Développement de la conscience communautaire : 28 à 35

Bien que chaque indicateur soit présenté sous un des thèmes de pratique, plusieurs d'entre eux s'appliquent à plus d'un thème. Il est donc conseillé aux organismes d'administrer toutes les 35 questions afin de faire la collecte de données de base. À partir de ces données, l'organisme peut ensuite choisir des thèmes ou des indicateurs spécifiques à suivre dans l'avenir.

Pour chacun de ces indicateurs, on demande aux participants de noter, sur une échelle à quatre points, dans quelle mesure ils sont d'accord avec l'énoncé. Pour aider encore davantage les programmes à établir leurs priorités, nous avons également inclus une échelle à 3 points qui permet aux participants d'indiquer l'importance de l'élément mesuré par chaque énoncé. Cette section sur « l'importance » est surlignée en gris et permettra aux répondants de faire la distinction entre les questions qui sont importantes et significatives et les questions qui sont moins saillantes.

Le questionnaire est conçu de façon telle à être facile à reproduire, administrer et marquer par le personnel, et facile à remplir par les participants.

<figure><img src="image_76.png" /></figure>
Le suivi

Prière de remplir ce questionnaire :

a) en cochant une case blanche pour indiquer dans quelle mesure vous êtes d'accord avec la phrase.

b) en cochant une case grise pour indiquer dans quelle mesure c'est important pour vous.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">COCHEZ UNE CASE BLANCHE.</th><th colspan="3">COCHEZ UNE CASE GRISE.</th></tr><tr><th>Tout à fait d'accord</th><th>D'accord</th><th>En Désaccord</th><th>Tout à fait en désaccord</th><th>C'est important pour moi</th><th>Ce n'est pas important pour moi</th><th>Cela ne s'applique pas</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. J'ai beaucoup appris sur la façon d'élever des enfants dans le cadre de ce programme.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2. Grâce à ce programme, je suis mieux préparé(e) à aider mon enfant à l'école.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3. Mon enfant aime beaucoup ce programme et se réjouit toujours d'y venir.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4. Mon enfant s'est fait des amis dans le cadre de ce programme.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5. Grâce à ce programme, mon enfant est mieux préparé pour l'école.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>6. Le personnel encourage la participation de tous les enfants.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>7. Depuis que nous venons à ce programme, je lis et je chante davantage avec mes enfants.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>8. Notre participation au programme fait partie intégrante de notre routine familiale.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>9. Le personnel accorde une grande importance à la sécurité de nos enfants.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>10. Le programme me donne l'occasion d'approfondir ma relation avec mon enfant.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_77.png" /></figure>
<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="4">COCHEZ UNE CASE BLANCHE.</th><th colspan="3">COCHEZ UNE CASE GRISE.</th></tr><tr><th>Tout à fait d'accord</th><th>D'accord</th><th>En Désaccord</th><th>Tout à fait en désaccord</th><th>C'est important pour moi</th><th>Ce n'est pas important pour moi</th><th>Cela ne s'applique pas</th></tr></thead><tbody><tr><td>11. Les ateliers sont très utiles.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>12. Je n'ai pas l'impression d'être jugé(e) par le personnel.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>13. Je n'ai pas l'impression d'être jugé(e) par les autres personnes qui participent à ce programme.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>14. Le personnel respecte mon opinion.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>15. Ici, nous valorisons la diversité de toutes sortes.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>16. Ma participation à ce programme m'a permis de bâtir sur mes forces.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>17. On m'encourage à participer à de nombreuses activités dans le cadre de ce programme.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>18. Ma participation a été une expérience positive pour moi.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>19. Quand je viens ici avec mon enfant, nous nous sentons bien accueillis par le personnel.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>20. Quand je viens ici avec mon enfant, nous nous sentons bien accueillis par les autres participants.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>21. Ici, on traite tout le monde avec respect.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>22. Je sais que quoi que je dise au personnel, ça restera strictement confidentiel.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>23. Je me sens en sécurité ici.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_78.png" /></figure>
## COCHEZ UNE CASE BLANCHE.

Tout à fait d'accord

D'accord

En Désaccord

Tout à fait en désaccord

C'est important pour moi

Ce n'est pas important pour moi

Cela ne s'applique pas

## COCHEZ UNE CASE GRISE.

<table><tr><td>24. J'ai obtenu de l'aide pratique ici, qui m'est utile dans la vie de tous les jours.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>25. Je me suis fait des ami(e)s ici.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>26. Les renseignements qu'on me donne ici sont à jour.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>27. Grâce à ce programme, de nouvelles possibilités se sont ouvertes à moi.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>28. L'argent n'est pas un facteur qui m'empêche de participer à ce programme.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>29. En faisant du bénévolat, je donne à mon tour à ce programme.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>30. Je m'implique plus dans ma communauté maintenant.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>31. Les résidants de la communauté respectent ce programme.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>32. Ce programme est utile tant à moi qu'à ma famille.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>33. Je parle du programme à mes amis et à ma famille.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>34. Ce programme m'a permis de me familiariser avec les services et les ressources qui existent dans cette communauté.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>35. Ce programme est utile à ma collectivité.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>

<figure><img src="image_79.png" /></figure>
<figure><img src="image_80.png" /></figure>
# Implications pour la planification et l'évaluation des programmes

Nous espérons que vous intégrerez cet outil dans le processus d'évaluation de votre programme. Vous pouvez utiliser un ensemble particulier d'indicateurs, que le personnel de votre programme juge importants, ou utiliser l'outil au complet. L'outil vous permettra de recueillir des données de base et de mesurer les changements au fil du temps. Il vous aidera à reconnaître et à mesurer des domaines d'intérêt particulier. Par exemple, si votre personnel décide d'examiner les questions d'accessibilité, il pourra utiliser les indicateurs 13, 15, 20 et 28. S'il décide d'établir ce que les participants pensent de la sécurité du programme, il pourra alors utiliser les indicateurs 9 et 23. Les réponses vous recueillerez la première fois que vous faites remplir le questionnaire vous serviront de points de référence. Le personnel peut établir ensuite la proportion idéale de réponses positives et, au besoin, les stratégies et tactiques qui pourraient contribuer à une augmentation de réponses positives. Par exemple, si votre point de référence était de 70 % de réponses positives à une question particulière, mais que vous vouliez le faire passer à 80 %, vous auriez la possibilité, en tant que groupe, de sélectionner des domaines particuliers sur lesquels concentrer vos énergies.

D'autre part, de nombreux indicateurs peuvent suggérer différentes choses à différents participants. Par exemple, l'énoncé « Je me sens en sécurité ici » (indicateur 23) ne définit pas le genre de sécurité dont il est question. La sécurité ou le manque de sécurité peuvent avoir trait à différents attributs personnels, tels que la race ou l'orientation sexuelle. La sécurité peut également être associée à l'emplacement géographique du programme et au milieu physique. Ainsi, on peut lancer le processus de réflexion critique en donnant l'occasion au personnel et aux participants d'élaborer sur les différents sens et résultats que suggèrent ces indicateurs.

## Comité d'évaluation

Il pourrait être utile de mettre sur pied un comité d'évaluation pour vous aider à déterminer la façon de travailler avec ces indicateurs. Nous suggérons que ce comité soit composé de participants, de membres du personnel et de membres du Conseil d'administration. Au départ, cinq personnes devraient suffire. Plutôt qu'un événement ponctuel, l'évaluation devrait être un processus continu et participatif. Vous voulez créer un environnement où l'évaluation fait systématiquement partie de la planification des programmes. L'objectif ici consiste à faire en sorte que le personnel et les participants s'attendent à la mise sur pied d'un processus d'évaluation, en reconnaissent l'importance et y contribuent. Le comité d'évaluation répondra aux questions suivantes :

* À quelles questions l'évaluation devra-t-elle répondre?

* Quand et où l'évaluation aura-t-elle lieu?

* Quels participants inviterons-nous à donner leur opinion?

* Est-il raisonnable d'inclure tous les participants ou devrions-nous plutôt avoir recours à un échantillon de commodité (c.-à-d., tous les participants qui acceptent de participer)?

<figure><img src="image_81.png" /></figure>
* Comment allons-nous faire pour inclure les personnes qui ne parlent ni anglais ni français ou celles qui ne lisent pas ces langues?

* Opterons-nous pour des entrevues individuelles ou de groupe?

* Où garderons-nous les enfants des parents et responsables de garde pendant que ceux-ci participent à l'évaluation?

* Comment ferons-nous pour garantir aux participants la confidentialité de leurs réponses?

Les évaluations sont plus efficaces lorsque les participants sentent que leur opinion compte et qu'ils peuvent l'exprimer librement – en toute confidentialité et dans l'anonymat. Pour protéger l'anonymat des répondants, il est préférable d'utiliser des codes numériques plutôt que leur nom et de fournir des enveloppes pour recueillir les sondages.

Il est aussi très important que le comité détermine la façon dont les résultats de l'évaluation seront présentés. Tel que nous le mentionnons ci-dessus, les indicateurs fournissent un outil précieux de réflexion critique. Le comité d'évaluation pourrait étudier les possibilités susceptibles de promouvoir l'engagement en ce sens.

## Importance stratégique

Enfin, cet ensemble d'indicateurs revêt une importance stratégique pour le « positionnement » des programmes de ressources pour la famille au sein du réseau élargi des services destinés à améliorer le bien-être des enfants et de la famille. Grâce à ces indicateurs, nous rendons concrets les quatre thèmes qui aident à mieux comprendre le « comment » et le « pourquoi » du succès des PRF. Ensemble, ces thèmes et leurs indicateurs respectifs traduisent les avantages multiples et à grande portée de la participation. Ces manières d'atteindre les buts des PRF, confirmés par notre processus de recherche, reflètent la contribution unique de ce modèle communautaire inclusif de services aux enfants et à la famille. Tandis que les thèmes reflètent les « théories » du succès, les indicateurs permettent aux programmes de démontrer l'ampleur de ce succès et de se faire valoir les avantages nets des PRF au réseau des services destinés aux enfants et à la famille. La mise en œuvre annuelle systématique de cet ensemble d'indicateurs permettra de recueillir des données puissantes d'analyse de tendance. En rassemblant de telles données d'analyse de tendance provenant de divers PRF, il sera possible de présenter une preuve éloquente de l'importance capitale des programmes de ressources pour la famille pour les collectivités de tout le Canada.

<figure><img src="image_82.png" /></figure>
# Références

Ackerson, B. J., & Harrison, W.D. (2000). Practitioner's perceptions of empowerment. *Families in Society, 81*(3), 238-245.

Akinyela, M. M. (1997). *Culture and power in practice: cultural democracy and the family support movement*. Chicago : Family Resource Coalition.

Alaggia, R. (2003, printemps/été). Parenting programs. *Resources in early childhood education*. (p. 1-2).
Toronto : Gerrard Resource Centre, Université Ryerson.

Alaggia, R. (2004, printemps/été). Parenting programs—Part II. *Resources in early childhood education*.
(p. 1-2). Toronto : Gerrard Resource Centre, Université Ryerson.

Albee, A. & Boyd, G. (1997). *Doing it Differently: Networks of community development agents*. Scottish Community Education Council, Edinburgh, Écosse.
http://www.caledonia.org.uk/networks/Network%20-%20Doing%20it%20Differently.pdf

Allen, R. I., & Petr, C. G. (1996). Toward developing standards and measurements for family centred practice in family support programs. Dans G. H. Singer, L. E. Powers, & A. L. Olson (éds.), *Redefining family support: Innovations in public-private partnerships*. (p. 57-86). Baltimore : Paul H. Brookes.

Anderson, B. (printemps, 1999). Family resource centers: Places to build on family and community strengths. Dans R. A. Landsverk (éd.), *Families, schools, communities: Learning together*. Madison, Wisconsin : Winsconsin Department of Public Instruction.

Association canadienne des programmes de ressources pour la famille (janvier 2002). *Community supports and the early childhood development initiative*. Ottawa : L'Association canadienne des programmes de ressources pour la famille.

Association canadienne des programmes de ressources pour la famille (2002). *Principes directeurs en matière de soutien à la famille*. Ottawa : Auteur.

Association canadienne des programmes de ressources pour la famille (2004). *Synergie : Approches intégrées dans le domaine du soutien à la famille*. Ottawa : Auteur.

Aston, N. M., Nathanson, C. A., Schoen, R., & Kim, Y. J. (1999). Family demography, social theory, and investment in social capital. *Population and Development Review, 25*(1), 1-19.

Berman, R. (2003). *The training needs checklist and theory and practice modules: Curriculum and course delivery preferences in Family Supports, a view from Ontario*. Manuscrit non publié. Université Ryerson.

Berman, R. (2004). Evaluation outcomes in family support: A focus on benefits for children. *Perspectives in Family Support, 1*(1), 33-40.

Bernard, N., Raven, P., Rivard, M., Samson, Y., VanderPlaat, M. & Book, L.V. (1999). *Learning to listen: What program participants can teach us about empowerment*. Document présenté au 5e Congrès international de recherche qualitative sur la santé, Australie. Extrait de :
http://www.hc-sc.gc.ca/hppb/regions/atlantic/pdf/mqade.pdf

<figure><img src="image_83.png" /></figure>
Bernhard, J. K., Lefebvre, M. L., Murphy-Kilbride, K., Chud, G. & Lange, R. (1998). Troubled relationships in early childhood education: Parent-teacher interactions in ethnoculturally diverse child care settings. *Early Education & Development, (9)1, 5-28.

Bloom, J.R., Stewart, S.L., Johnston, M., Banks, P. & Fobair, P. (2001). Sources of support and the physical and mental well-being of young women with breast cancer. *Social Science & Medicine, 53*, 1513-1524.

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. Dans J. Richardson (éd.), *Handbook of theory and research for the sociology of education*. New York : Greenwood Press (p. 241-258).

Brady, A. & Coffman, J. (1997a). Achieving and measuring results: Lessons from HFRP's parenting study. The Evaluation Exchange, 3(1), 11.

Brady, A. & Coffman, J. (1997b). *Preparing the next generation: Recommendations for meeting accountability demands of family support and parenting programs*. Unpublished manuscript. Cambridge MA : Harvard University.

Bronfenbrenner, U. (1979). *The ecology of human development: Experiments by nature and design*. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Bruner, C. (2004). Rethinking the evaluation of family strengthening strategies: Beyond the traditional program evaluation models. *The Evaluation Exchange, 10 (2)*, 1-5.

Centre for Research and Education in Human Services et Centre for Health Promotion. (1998). *Ontario CAPC regional evaluation: Final report*. Kitchener (Ontario) : Santé Canada.

Cochran, M. (1992). Parent empowerment: Developing a conceptual framework. *Family Science Review, 5* (1 et 2), 3-21.

Cohen, M. (1998). Perceptions of power in client/worker relationships. *Families in Society, 79 (4)*, 433-443.

Cohen, S. & Syme, S.L. (1985). Issues in the study and application of social support. Dans S. Cohen et S. L. Syme (éd.), *Social Support and Health*. (p. 3-22) New York : Academic Press.

Coleman, J.S. (1988). Social capital in the creation of human capital. *American Journal of Sociology, 94*, Supplément, S95-S120.

Comer, E. W. & Fraser, M. W. (1998). Evaluations of six family-support programs: Are they effective? *Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services, 79 (2)*, 134.

Connor, S. & Brink, S. (août 1999). *Comprendre la petite enfance – L'influence de la collectivité sur le développement de l'enfant*. Gatineau (Québec) : Développement des ressources humaines Canada.

Cook, D., & Fine, M. (1995). 'Motherwit': *Childrearing lessons from African-American mothers of low income*. Dans B.B. Swadener, & S. Lubeck (éds.), *Children and families "at promise": Deconstructing the discourse of risk* (p.118-142). Albany : State University of New York Press.

Cornell Empowerment Group, (1989). Empowerment through family support. *Empowerment and Family Support, 1 (1)*, 2-12.

Cunningham, P.B., Henggeler, S.W., Brondino, M.J. & Pickrel, S.G. (1999). Testing underlying assumptions of the family empowerment perspective. *Journal of Child and Family Studies, 8 (4)*, 437-449.

<figure><img src="image_84.png" /></figure>
Daly, K. (2004). *L'évolution de la culture parentale*. Extrait en novembre 2004 de http://www.vifamily.ca/library/cft/parenting_fr.html

Derman-Sparks, L. (1989). *Anti-bias curriculum: Tools for empowering young children*. Washington D.C.: National Association for the Education of Young Children.

Dunst, C. (1995). *Key characteristics and features of community-based family support programs*. Chicago, IL: Family Resource Coalition.

Dunst, C. J. & Bruder, M. B. (2002). Valued Outcomes of Service Coordination, Early Intervention and Natural Environments. *Council for Exceptional Children*. 63 (3), 361-375.

Dunst, C. & Trivette, C. (1996). Empowerment, effective helpgiving practices and family-centered care. *Pediatric Nursing*, 22 (4), 334-337.

Dunst, C. J. & Trivette, C. M. (2001a). *Benefits associated with Family Resource Center Practices*. Ashville, NC: Winterberry Press.

Dunst, C. J., & Trivette C. M. (2001b). *Parenting supports and resources, help-giving practices and parenting confidences*. Ashville, NC: Winterberry Press.

Dunst, C., Trivette, C. & Deal, A. (1988). *Enabling and Empowering Families: Principles and guidelines for practice*. Cambridge, MA: Brookline Books.

Dunst, C., Trivette, C. & Deal, A. (1994). Resource-based family-centered intervention practices. Dans C. Dunst, C. Trivette, et A. Deal (éds.), *Supporting and Strengthening Families: Vol. 1. Methods, strategies, and practices*. (p. 141 à 151). Cambridge, MA: Brookline Books.

Ell, K. (1984). Social networks, social support, and health status: A review. *Social Service Review*, 56 (p. 133-149).

Ennis, F. & Samson, Y. (2002). *Au coeur de notre travail. Le cadre théorique et les éléments essentiels d'un système d'évaluation et de présentation des résultats destinés au Programme d'action communautaire pour les enfants (PACE) et au Programme canadien de nutrition prénatale (PCNP) au Canada atlantique*. Halifax: Santé Canada.

Falk, I. & Kilpatrick, S. (2000). What is social capital? A study of rural communities. *Sociologia Ruralis*, 40 (1), 87-110.

Family Support America. (2001a). *Family support and parenting education fact sheet*. Chicago: Auteur.

Family Support America. (2001b). *Guidelines for family support practice: 2nd edition*. Chicago: Auteur.

Family Support America. (2001c). *On solid ground: Family support and sustainable community economic development*. Chicago: Auteur.

Fook, J. (1993). *Radical Casework*. St. Leonard's, NSW, Australie: Allen and Unwin Pty Ltd.

Fook, J. (2002). *Social work: Critical theory and practice*. Londres: Sage Publications.

Freiler, C. (2000). *Social inclusion as a focus of well being for children and families*. Manuscrit non publié.

Friendly, M. & Lero, D. S. (juin 2002). *Social inclusion through early childhood education and care*. Extrait le 21 février 2003 de : http://laidlawfdn.org.

George, L.K. (1989). Stress, social support, and depression over the life-course. Dans K. Markides et C. Cooper (éd.), *Aging, Stress, Social Support, and Health*. Londres: Wiley (p. 241-267).

<figure><img src="image_85.png" /></figure>
Giles, H. (1998). *Parent engagement as a school reform strategy*. New York : ERIC Clearinghouse on Urban Education.

Glaser, B., & Strauss, A. (1967). *The discovery of grounded theory*. New York : Adline Publishing Co.

Goldring, E. & C. Hausman. (1997). Empower parents for productive partnerships. *The Educational Digest*, 62 (6), 25-29.

Gonzalez-Mena, J., Herzog, M., & Herzog, S. (Producers). (1995). *Diversity: Contrasting perspectives*. [Videotape]. Barrington, IL : Magna Systems.

Groark, C. J., Mehaffie, K. E., McCall, R. B., Greenberg, M. T. & Universities Children's Policy Collaborative (septembre 2002). *Executive summary: From science to policy: Research on issues, programs and policies in early care and education*. Manuscrit non publié.

Gutierrez, L., Delois, K. & GlenMaye, L. (1995). Understanding empowerment practice: Building on practitioner-based knowledge. *Families in Society*, 76 (9), 534-542.

Healy, K., (2000). *Social Work Practices*. Londres : Sage Publications Ltd.

Hertzman, C. (2000). À la défense d'une stratégie de développement des jeunes enfants. *ISUMA 1* (2), 11-18. Extrait le 15 mars 2005 de http://www.isuma.net/v01n02/hertzman/hertzman_f.pdf

Hertzman, C. & Kohen, D. (2003, automne). L'importance du quartier dans le développement de l'enfant. *Transition*, 33 (3), 3-5.

Harvard Family Research Project's parenting study. *The Evaluation Exchange*, 3 (1), 11.

Hope King, S., & Goodwin, L. A. (2002). *Culturally responsive parental involvement: Concrete understanding and basic strategies*. Washington, DC : American Association of Colleges for Teacher Education. Extrait le 10 mars 2005 de :
http://www.caledonia.org.uk/networks/Network%20%20Doing%20it%20Differently.pdf

Hurdle, D. E. (2001). Social support: A critical factor in women's health and health promotion. *Health & Social Work*, 2 (2), 72-80.

Ife, J. (1997). *Rethinking Social Work: Towards Critical Practice*. South Melbourne, Australie : Longman.

Jeppson, E. S., Thomas, J., Markward, A., Kelly, J., Koser, G., & Diehl, D. (1997). *Making room at the table: Fostering family involvement in the planning and governance of formal support systems*. Chicago : Family Resource Coalition of America.

Kilbride, K.M. (2000). A review of the literature on the human, social, and cultural capital of immigrant children and their families with implications for teacher education. *CERIS Working Paper Series*, 13.

Koren, P.E., DeChillo, N. & Freisen, B.J. (1992). Measuring empowerment in families whose children have emotional disabilities: A brief questionnaire. *Rehabilitation Psychology*, 37, 305-321.

Kyle, I. & Kellerman, M. (1998). *Études de cas des programmes de ressources pour la famille : Soutenir les familles, les enfants et les collectivités*. Ottawa : Association canadienne des programmes de ressources pour la famille.

Langone, C. & Rohs, R. (1995). Community leadership development: Process and practice. *Journal of the Community Development Society*, 26 (2), 252-267.

<figure><img src="image_86.png" /></figure>
Lareau, A. & Shumar, W. (1996). The problem of individualism in family-school policies: Special Issue. *Sociology of Education, 24*-39.

Layzer, J. I., Goodson, B. D., Berstein, L., & Price, C. (avril 2001). *National evaluation of family support programs: Volume A: The meta-analysis*. Cambridge, MA : Abt Associates Inc.

Lin, N. (2000). Inequality in social capital. *Contemporary Sociology*, 29 (6), 785-795

Luxton, M. (juin 2002). *Feminist perspectives on social inclusion and children's well-being*. Extrait le 21 février 2003 de http://laidlawfdn.org.

Mann, B. (2004). *Working with parent groups: A handbook for facilitators*. Ottawa, ON: FRP Canada.

May-Chahal, C., Katz, I. & Cooper, L. (2003). Social exclusion, family support and evaluation. Dans I. Katz et J. Pinkerton (éd.), *Evaluating Family Support- Thinking Internationally, Thinking Critically*. (p. 46-69). West Sussex, Angleterre : John Wiley & Sons Ltd.

Miller, S., & Sambell, K. (2003). What do parents feel they need? Implications of parents' perspectives for the facilitation of parenting programs. *Children & Society*, 17, 32-44.

Moher, C. (1999). Community economic development in FRPs: Part II. *Ontario Connections*, 14 (3), 1.

Moher, C. (1999). Community economic development in FRPs: Part II. *Ontario Connections*, 14 (4), 1

NORAD. (1999). *Handbook in gender and empowerment assessment* [Brochure]. Oslo, Norvege : Auteur.

O'Hanlon, A. & VanderPlaat, M. (décembre 1997). *Agir pour s'épanouir : Le rapport final de l'évaluation régionale du Programme d'action communautaire pour les enfants (PACE)*. Extrait le 15 juin 2005 de http://www.phac-aspc.gc.ca/canada/les-regions/atlantique/pdf/agir.pdf.

Ontario Early Years Network. (2004). *Achieving cultural competence*. Toronto : Ontario Early Years.

Pancer, S. M. & Foxall, K. (juillet 1998). *Our Journey from Better Beginnings to Better Futures: The personal stories of community residents*. Waterloo (Ontario) : Wilfrid Laurier University Press.

Pancer, S. M., Nelson, G., Dearing, B., Dearing, S., Hayward, K., & Peters, RdeV. (2003). Promoting wellness in children and families through community based-interventions: The Highfield Community Enrichment Project (Better Beginnings, Better Futures). Dans K. Kufeldt & B. McKenzie (éd.), *Child Welfare: Connecting research, policy and practice*. Waterloo, ON : Wilfrid Laurier University Press.

Payne, M. (1997). *Modern social work theory. 2e éd*. Chicago, IL : Lyceum Books.

Pearce, N. & Davey Smith, G. (2003). *Is social capital the key to inequalities in health? American Journal of Public Health*, 93 (1), 122-129.

Peters, R. D., Arnold, R., Petrunka, K., Angus, D. E., Brophy, K., Burke, S. O. & coll. (novembre 2000). *Developing capacity and competence in the Better Beginnings, Better Futures Communities: Short-term findings report: Executive Summary*. Kingston, ON: Better Beginnings, Better Futures Research Coordination Unit Technical Report.

Pigott, S., & Monaco, L. (septembre 2004). *Enabling families to succeed: Community based supports for families*. Extrait le 25 septembre 2004 de www.voicesforchildren.ca.

Pinderhughes, E. (1995). Empowering diverse populations: Family practice in the 21st century. *Families in Society*, 76 (3), 131-140.

<figure><img src="image_87.png" /></figure>
Portes, A. (1998). Social capital: Its origins and applications in modern sociology. *Annual Review of Sociology* 24 (1), 1-24.

Powell, D. R. (1998). Reweaving parents into early childhood education programs. *Young Children*, 53, 60-67.

Profitt, N.J. (2000). Survivors of woman abuse: Compassion fires inspire collective action for change. *Journal of Progressive Human Services*, 11 (2) 77-102.

Putnam, R. (1993). *Making Democracy Work*. Princeton, NJ : Princeton University Press.

Putnam, R. (2000). *Bowling Alone: The collapse and revival of American community*. New York : Simon et Schuster.

Reitsma-Street, M., Maczewski, M. & Neysmith, S. (2000). Promoting engagement: An organizational study of volunteers in community resource centres for children. *Child and Youth Services Review*, 22 (8), 651-678.

Reynolds, A. J. (2000). *Success in early intervention: The Chicago Child-Parent Centers*. Lincoln, NE : University of Nebraska Press.

Rude, S. P. (2003). Social Support for Parents: An Important Resource for Families. *Building Strong Families: Insights from Research*, (5) 1-3.

Sheldon, S.B. (2002). Parents' social networks and beliefs as predictors of parent involvement. *The Elementary School Journal*, 102 (4), 301-316.

Shimoni, R., & Baxter, J. (2005). *Working with families: Perspectives for early childhood professionals, 3e édition*. Toronto : Addison, Wesley, Longman.

Schorr, L. (1997). *Common purpose: Strengthening families and neighborhoods to rebuild America*. New York : Anchor Books, Doubleday.

Short, K. H., & Johnston, C. (1994). Ethnocultural parent education in Canada: Current status and directions. *Canadian Journal of Community Mental Health*, 13 (1), 43-55.

Short, K.H. & Johnston, C. (1997). Stress, maternal distress, and children's adjustment following immigration: The buffering role of social support. *Journal of Consulting and Clinical Psychology*, 65 (3), 494-503.

Smith, C. & Pugh, G. (1996). *Learning to be a parent*. Londres : Family Policy Studies Centre.

Smythe, S. (2004) Understanding Family Support Programs. *Perspectives in Family Support*, 1 (1), 5-14.

Stansfeld, S.A., Rael, G.S., Head, J., Shipley, M. & Marmot, M. (1997). Social support and psychiatric sickness absence: a prospective study of British civil servants. *Psychological Medicine*, 27 (1), 35-48.

Sylvestre, J., Ochocka, J. & Hyndman, B. (1999). Findings from the Ontario regional evaluation of the Community Action Program for Children. *Canadian Journal of Program Evaluation*, 14 (2), 29-56.

Taylor, A. R., Sylvestre, J. C. & Botschner, J. V. (1998). Social support is something you do, not something you provide: Implications for linking formal and informal support. *Journal of Leisurability*, 25 (4), 3-13.

<figure><img src="image_88.png" /></figure>
Thoits, P.A. (1995). Stress, coping, and social support processes: Where are we? What next? *Journal of Health and Social Behavior, numéro supplémentaire*, 53-79.

Wall, E., Ferrazzi, G. & Schryer, F. (1998). Getting the goods on social capital. *Rural Sociology*, 63, 300-322.

Weiss, Carol H. (1998). *Evaluation, 2e édition*. New Jersey : Prentice Hall.

Weissbourd, B. & Kagan, S. L. (1989). Family Support Programs: Catalysts for Change. *American Journal of Orthopsychiatry*, 59 (1), 20-31.

Whitmore, E. (1991). Evaluation and empowerment: It's the process that counts. *Empowerment and family support*. 2 (2), 281-286.

Williams, A. (2002). *Putting parent engagement into action: A practical guide*. Chicago : Family Support America.

Willms, J. D. (2002). *Vulnerable children: Findings from Canada's National Longitudinal Survey of Children and Youth*. Edmonton, AB : The University of Alberta Press.

Wilson, J., (2001). Dr. Putnam's social lubricant. *Contemporary Sociology*, 30 (3), 225-227.

Woolcock, M. (2001). The Place of Social Capital in Understanding Social and Economic Outcomes. *ISUMA*, Printemps, 11-17.

Woolcock, M. & D. Narayan. (2000). Social Capital: Implications for Development Theory, Research, and Policy, *The World Bank Research Observer*, 15 (2), 225-249.

World Bank Group. (2004). *What is empowerment?* Extrait le 10 mars 2005 de :
http://lnweb18.worldbank.org/ESSD/sdvext.nsf/68ByDocName/WhatIsEmpowerment

Zizys, T. (1998). Community economic development & FRPs. *Ontario Connections*, 13 (3), 1.

<figure><img src="image_89.png" /></figure>
<figure><img src="image_90.png" /></figure>
# Annexes

## Liste des organismes participants

<table><thead><tr><td>NOM DU CENTRE</td><td>VILLE</td><td>PROVINCE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Adventure Place</td><td>North York</td><td>ON</td></tr><tr><td>Alexandra Park Community Centre</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>Birchmount Bluffs Neighbourhood Centre</td><td>Scarborough</td><td>ON</td></tr><tr><td>Bowcroft Family Resource Centre</td><td>Calgary</td><td>AB</td></tr><tr><td>Brighter Futures Play Group/ Drop-In</td><td>St. John's</td><td>NL</td></tr><tr><td>Central Eglinton Community Centre</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>Centrepointe Early Childhood Resource Centre</td><td>Nepean</td><td>ON</td></tr><tr><td>Chances Family Resource Centre</td><td>Stratford</td><td>PEI</td></tr><tr><td>Creating Together</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>East End Children's Centre</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>East York, East Toronto Family Resources</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>Edgewood Connection, Applegrove Community Complex</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>Family Resource Connection</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>Gerrard Resource Centre, Ryerson University</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>Jane/Finch Community and Family Centre</td><td>North York</td><td>ON</td></tr><tr><td>L.A.M.P. Family Centre</td><td>Etobicoke</td><td>ON</td></tr><tr><td>Macaulay Child Development Centre</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>More Than Child's Play Family Resource Centre</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_91.png" /></figure>
<table><thead><tr><td>NAME</td><td>CITY</td><td>PROVINCE</td></tr></thead><tbody><tr><td>Native Women's Resource Centre</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>Next Door Family Resources</td><td>Etobicoke</td><td>ON</td></tr><tr><td>OEYC Niagara Centre</td><td>Welland</td><td>ON</td></tr><tr><td>Parent Resources</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>Parent Resource Centre</td><td>Ottawa</td><td>ON</td></tr><tr><td>Restigouche Resource Centre for Parents</td><td>Campbellton</td><td>NB</td></tr><tr><td>Rural Family Resource Centre</td><td>Thunder Bay</td><td>ON</td></tr><tr><td>South Riverdale Child-Parent Centre</td><td>Toronto</td><td>ON</td></tr><tr><td>Toronto Military Family Resource Centre</td><td>North York</td><td>ON</td></tr><tr><td>Valley Family Resource Centre</td><td>Fredericton</td><td>NB</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_92.png" /></figure>
# Guide d'entrevue
## « La voix des participants »

### Participation

1. Pourriez-vous tout d'abord me raconter ce qui s'est passé la toute première fois que vous êtes venu(e) au programme de ressources pour la famille (PRF)? Qu'avez-vous pensé de cette expérience?

2. Et qu'est-ce qu'en a (ont) pensé votre (vos) enfant(s)?

3. Qu'est-il arrivé après cette première fois?
Insistez : Pourquoi êtes-vous revenu(e)? Aviez-vous déjà participé à d'autres PRF?

4. Que faites-vous avec votre (vos) enfant(s) lorsque vous venez ici?

5. Comment vous sentez-vous lorsque vous êtes ici, au PRF?
Insistez : Pourriez-vous me donner un exemple ou me parler d'une situation dans le cadre de laquelle ces sentiments sont ressortis? Comment est-ce arrivé?

6. Avez-vous vécu une expérience particulièrement utile ici avec votre (vos) enfant(s)?
Insistez : Dans quelle mesure cette expérience est-elle unique? Avez-vous vécu d'autres situations utiles au PRF?

7. Depuis que vous venez ici, qu'est-ce qui a changé pour vous?
Insistez : Le nombre d'activités, le type de responsabilité assumée (participant, organisatrice, animatrice, etc.); sur le plan social, éducatif, affectif
Insistez : Qu'est-ce qui a contribué à cela? Comment est-ce arrivé?

8. Depuis que vous venez ici, qu'est-ce qui a changé pour vous et votre (vos) enfant(s)?

### Relations avec les autres participants du PRF

Je voudrais maintenant parler plus spécifiquement du type de relation que vous avez établie avec les gens au PRF.

1. Quel type de relation avez-vous établie ici?
Insistez : avec les autres parents, les responsables de garde, le personnel, d'autres enfants?

2. Quel type de relation votre (vos) enfant(s) a-t-il (ont-ils) établie ici?

3. De quelle manière ces relations ont-elles changé depuis votre première visite?

4. Dans quelle mesure ces relations vous ont-elles aidé(e)?

<figure><img src="image_93.png" /></figure>
5. Dans quelle mesure ces relations ont-elles aidé votre (vos) enfant(s)?

6. Avez-vous tissé des liens très particuliers avec qui que ce soit ici?

Insistez : Vous souvenez-vous d'une situation qui m'aiderait à mieux cerner l'importance de cette relation?

7. Avez-vous fait l'expérience de relations décevantes, qui n'ont pas été positives pour vous?
Pourriez-vous m'en parler?

## Relations avec votre famille

J'aimerais que nous parlions des relations que vous avez avec votre famille maintenant.

1. Can you tell me how your relationship with members of your family might have been influenced by your participation in the FRP?

2. Can you tell me about a particular family experience that was made possible by your participation in the FRP?

3. Can you tell me how your participation may have been helpful to members of your family? Can you tell me about a specific situation?

## Relationships/Linkages in the community

I would like to now move on to talk about any involvements that you may have in the community.

1. Le cas échéant, de quelle manière vos relations avec les membres de votre famille ont-elles été influencées par votre participation au PRF?

2. Votre participation au PRF a-t-elle contribué à une expérience particulière avec un ou une membre de votre famille?

3. Dans quelle mesure votre participation a-t-elle bénéficié aux autres membres de votre famille?
Pourriez-vous être plus spécifique?

## Recommandations

Pour conclure cette entrevue, je voudrais parler avec vous des façons d'améliorer les PRF.

1. Avez-vous, ou vos enfants, été déçu(s) à un moment ou à un autre au PRF?

Insistez : Avez-vous éprouvé des difficultés à participer au PRF?

2. Que nous recommanderiez-vous de faire pour améliorer les PRF?

Nous vous remercions d'avoir répondu à toutes ces questions et d'avoir bien voulu partager vos expériences personnelles avec nous. Nous préparons un rapport sur les nombreuses expériences décrites par les participants. Y a-t-il quelque chose de particulier que vous voudriez que nous incluions dans ce rapport?

Merci d'avoir répondu à nos questions!

<figure><img src="image_94.png" /></figure>
<figure><img src="image_95.png" /></figure>
<figure><img src="image_96.png" /></figure>

MAFRP

METRO ASSOCIATION OF
FAMILY RESOURCE PROGRAMS

RYERSON UNIVERSITY

UN PROJET MAFRP – UNIVERSITÉ RYERSON