UNE CITOYENNETÉ NUMÉRIQUE PARADOXALE : ANALYSE CRITIQUE
D'UN PROJET AU CŒUR DES POLITIQUES ÉDUCATIVES

THÈSE

Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
de l'Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteure en Sciences de l'Éducation

par

Ania TADLAOUI-BRAHMI

de

Suisse, Vaud

Thèse No 911

GENÈVE

Octobre, 2025

15-401-250
DOCTORAT EN SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Thèse de TADLAOUI BRAHMI Ania

Intitulée « UNE CITOYENNETÉ NUMÉRIQUE PARADOXALE : ANALYSE CRITIQUE D'UN PROJET AU CŒUR DES POLITIQUES ÉDUCATIVES »

La Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, sur préavis du jury de thèse formé par les professeur-e-s :

Isabelle Collet, co-direction, Université de Genève
Lionel Alvarez, co-direction, Université de Fribourg
Mireille Bétrancourt, Université de Genève
Simon Collin, Université du Québec à Montréal
Jean-Charles Buttier, Université de Genève
Micha Hersch, HEP Vaud

autorise l'impression de la présente thèse sans prétendre par-là émettre d'opinion sur les propositions qui sont énoncées dans les recommandations sur la publication de la thèse.

Genève, le 20.10.2025

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Thèse no : 911
Numéro d'immatriculation : 15.401.250

N.B : L'imprimatur constitue une validation de la réussite de la thèse par la doyenne de la Faculté. L'imprimatur permet de déposer la thèse aux archives ouvertes et ainsi obtenir le diplôme final. En aucun cas il ne fait office de diplôme final.

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Est-il possible que la perpétuation des injustices – ou le simple fait que nous vivions
dans un monde injuste – corrompe, abime notre capacité à voir, à connaitre, à vouloir
la justice… nous rende finalement aveugles à l’injustice et indifférentes à la justice ?

[…] On peut [au contraire] penser que c’est dans les expériences de l’injustice –
expériences concrètes que font des sujet·tes incarné·es, des sujet·tes situé·es
socialement et historiquement – que l’idée de justice se révèle d’abord comme
justement ce qui fait défaut, ce qui est en attente, ce qui demande à être réalisé, mais
qui n’est pas encore

– Marie Garrau, philosophe féministe du care, évoquant un échange avec des
lycéen·nes autour de la notion de justice (2023, 43:07)
Remerciements

Cette recherche est le fruit de nombreuses rencontres et discussions qui ont nourri mon
cheminement intellectuel. Les approches théoriques que j'ai explorées m'ont permis de
répondre aux questions qui m'ont animée à des moments clés de ce parcours. Le caractère
collaboratif de cette thèse s'exprime non seulement par ses multiples cosignatures, mais aussi
par la richesse des cadres théoriques et méthodologiques mobilisés. Je tiens à remercier toutes
les personnes qui ont inspiré ce travail par leur accompagnement scientifique et leur
bienveillance.

Je souhaite évoquer quelques étapes marquantes. La lecture de *Comprendre l'éducation au prisme du genre* (Collet, 2017) durant mon Bachelor en enseignement a marqué un tournant. Cet ouvrage m'a ouvert les portes des études genre, en dressant un panorama de ces enjeux en éducation. Par l'entremise de Farinaz Fassa, j'ai ensuite découvert un texte central intitulé *Rapport au savoir et rapports sociaux de sexe : études socio-cliniques* de Nicole Mosconi (2005). Ces concepts clés ont orienté mes premières réflexions de recherche.

L'encadrement de Lionel Alvarez a été déterminant pour explorer ces notions à travers
le prisme de l'éducation à la citoyenneté numérique. Je lui dois les prémices de cette thèse, car
il m'a accordé sa confiance, m'a guidée et introduite au monde académique, à ses défis et aux
enjeux sociotechniques sous-jacents à mon travail. Ses relectures attentives ainsi que son regard
critique et exigeant ont été des moteurs pour l'obtention d'un financement, qui m'a permis de
me consacrer pleinement à mon projet durant près de trois ans. J'ai également bénéficié du
soutien de Kostanca Çuko, dont l'expertise pédagogique a été précieuse pour la conception du
matériel d'enseignement *Mon Passeport pour le Web*, qui constitue l'un des supports de ce
travail.

La thématique de ma recherche m'a menée à redécouvrir les travaux d'Isabelle Collet,
qui a accepté d'assurer la supervision. Son expertise sur les questions de genre et de numérique
a renforcé les fondements de l'approche que je souhaitais développer dans ma thèse. Elle a
également mis en place un espace de discussion stimulant et constructif, réunissant une équipe
bienveillante. Ces échanges m'ont permis de renforcer mes connaissances et d'asseoir mes
compétences en recherches féministes. Au sein de ce collectif, j'ai rencontré des collègues dont
les intérêts convergents ont été source d'inspiration. Je pense à Elena Pont, dont la richesse des
réflexions épistémologiques a orienté mes premiers questionnements, renforçant ma posture de
chercheuse engagée, ou encore à Giorgia Magni et Lisa Ferricelli avec qui j'ai pu vivre le stress et les succès de premiers colloques.

Lors de l'un de ces événements, j'ai rencontré Camille Roelens, docteur en philosophie. Nous avons croisé nos intérêts de recherche et il m'a conseillé l'ouvrage *Qu'est-ce qu'une éducation féministe ?* (Mozziconacci, 2022a). Cette lecture m'a donné accès à une stimulante littérature en philosophie féministe, un domaine qui a profondément marqué mon travail.

Les professeurs Mireille Betrancourt et Simon Collin ont été des soutiens appréciables. Leurs retours pointus à mi-parcours m'ont aidé à préciser les enjeux de mes études, tout en me permettant de découvrir leurs perspectives et intérêts de recherche. Jean-Charles Buttier et Micha Hersch ont apporté un regard critique supplémentaire lors de la finalisation de ce travail. La collaboration avec Jean-Charles Buttier, didacticien de l'histoire et de la citoyenneté, a particulièrement nourri mes réflexions sur les questions de postures et d'engagements. Micha Hersch m'a offert l'opportunité de présenter l'ensemble de ma recherche à son équipe, ce qui m'a permis de préparer plus sereinement ma soutenance.

J'adresse une pensée toute particulière aux enseignant-es et aux élèves, véritables acteurs et actrices de cette recherche, dont l'investissement a été décisif. Leur participation a rendu possible la réalisation de ce travail, tout comme le soutien financier du Fonds national suisse (FNS) dans le cadre du programme doc.ch. Ma reconnaissance va également à ma famille et à mes proches pour leur appui constant. Je tiens enfin à remercier toutes les personnes qui, de près ou de loin, ont joué un rôle dans la concrétisation de cette thèse.
# Résumé

## Version française

Cette thèse cumulative explore l'institutionnalisation de l'éducation à la citoyenneté numérique (CN) en Suisse romande (CIIP, 2021) selon une approche interdisciplinaire, attentive aux rapports sociaux de sexe. La recherche se structure autour de quatre axes développés dans six études.

Le premier axe analyse les finalités didactiques à partir d'une revue systématique de littérature et des entretiens avec des enseignant·es. L'étude révèle la prédominance d'approches utilitaires, les dimensions critiques occupant une place secondaire. Ces résultats ont orienté l'élaboration d'un modèle didactique précisant les intentions éducatives.

Le deuxième axe examine les pratiques d'enseignement effectives par l'analyse d'enregistrements vidéo. L'observation des interactions met en évidence des modalités d'engagement différenciées selon le sexe des élèves : tendance à la prudence et à la responsabilisation individuelle chez les filles, mobilisation plus directe des compétences techniques chez les garçons. Ces éléments questionnent la construction sociale des savoirs numériques et la reproduction des normes de sexe.

Le troisième axe documente les représentations enseignantes lors d'une formation sur les inégalités de sexe dans le numérique. Ce dispositif semble développer une conscience critique chez les enseignant·es, dont la traduction dans les pratiques reste toutefois variable. Ces observations interrogent les cadres institutionnels et les modalités de transformation des pratiques.

Le quatrième axe mobilise les pensées féministes égalitaires et du *care* pour analyser les fondements normatifs de l'éducation à la CN et les rapports sociaux structurant les référentiels institutionnels.

Cette recherche met en lumière les tensions constitutives du projet d'éducation à la CN : entre prescriptions institutionnelles et pratiques situées, entre orientations critiques et finalités utilitaires, entre principe d'universalité et reproduction des inégalités. Elle contribue ainsi à une réflexion critique sur le numérique en éducation et ouvre des pistes pour repenser les politiques éducatives.

**Mots-clés** : éducation à la citoyenneté numérique, rapports sociaux de sexe, recherche-action en éducation et formation, formation des enseignant·es, pensées féministes égalitaires et du care
This cumulative thesis explores the institutionalization of digital citizenship (DC) education in French-speaking Switzerland (CIIP, 2021) using an interdisciplinary approach that takes gender relations into account. The research is structured around four themes developed in six studies.

The first axis analyzes the didactic purposes through a systematic literature review and interviews with teachers. The study reveals the predominance of utilitarian approaches, with critical dimensions occupying a secondary place. These results informed the development of a didactic model specifying educational intentions.

The second axis examines actual teaching practices through the analysis of video recordings. The observation of interactions highlights differentiated modes of engagement according to students' gender: tendency toward prudence and individual responsibility among girls, more direct mobilization of technical skills among boys. These elements question the social construction of digital knowledge and the reproduction of gender norms.

The third axis documents teacher representations during training on gender inequalities in the digital sphere. This intervention appears to develop critical awareness among teachers, though its translation into practice remains variable. These observations question institutional frameworks and the modalities of practice transformation.

The fourth axis mobilizes egalitarian feminist and care thinking to analyze the normative foundations of DC education and the social relations structuring institutional frameworks.

This research highlights the constitutive tensions of the DC education project: between institutional prescriptions and situated practices, between critical orientations and utilitarian purposes, between the principle of universality and reproduction of inequalities. It thus contributes to critical reflection on digital technology in education and opens pathways for rethinking educational policies.

**Keywords** : digital citizenship education, gender relations, action research in education and training, teacher training, egalitarian feminist and care thinking
## Liste des publications originales

### Revues avec comité de lecture

(1) Tadlaoui-Brahmi, A., Çuko, K., & Alvarez, L. (2022). Digital citizenship in primary education : a systematic literature review describing how it is implemented. *Social Sciences & Humanities Open*, 6(1), 1-9. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2022.100348

(2) Tadlaoui-Brahmi, A., Alvarez, L., & Buttier, J.-C. (2023). Vers un modèle théorique interdisciplinaire de didactique de l'éducation à la citoyenneté numérique. *Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften*, 45(1), 27-39. https://doi.org/10.24452/sjer.45.1.3

(3) Tadlaoui-Brahmi, A. (2023). Des gardiennes de la morale ? Des experts de la tech ? Quelles citoyennetés numériques seront enseignées/performées ces prochaines années ? *Revue Pluridisciplinaire d'Éducation Par Et Pour Les Doctorant-E-S*, 1(2), 73-91. https://doi.org/10.57154/journals/red.2023.e1334

(4) Tadlaoui-Brahmi, A., & Roelens, C. (2024). Éduquer à la citoyenneté numérique à l'école : entre révolutions sociales et technologiques, dévolution aux élèves et risque d'involution ? *Raisons éducatives*, 28, 181-202. https://doi.org/10.3917/raised.028.0181

### Chapitre de thèse non publié

(5) Tadlaoui-Brahmi, A., (non publié). Formation aux inégalités de sexe-numériques et interactions enseignant·e-élèves : analyse des pratiques en éducation à la CN

### Chapitre d'ouvrage avec comité de lecture

(6) Tadlaoui-Brahmi, A., & Collet, I. (2024). Représentations et pratiques enseignantes : (re)construction et (re)conduction des rapports sociaux de sexe en éducation à la citoyenneté numérique ? Dans C. Roelens & C. Pelissier (Dir.), *Engagement(s) et citoyenneté(s) numérique(s)* (p. 166-193). Presses des Mines.
Table des matières

<table><tr><td>Résumé</td><td>8</td></tr><tr><td>Liste des publications originales</td><td>10</td></tr><tr><td>Remarques préliminaires</td><td>13</td></tr><tr><td>1. Introduction générale</td><td>15</td></tr><tr><td>1.1 Contexte, problématique et questions de recherche</td><td>16</td></tr><tr><td>1.1.1 Genèse de la démarche</td><td>17</td></tr><tr><td>1.1.2 Positionnement théorique</td><td>18</td></tr><tr><td>1.1.3 Question de recherche et axes d'investigation</td><td>19</td></tr><tr><td>1.2 Organisation de la thèse et articulation des travaux</td><td>19</td></tr><tr><td>2. Conditions de production d'une recherche féministe</td><td>22</td></tr><tr><td>2.1 Paradigmes et théories de la connaissance</td><td>22</td></tr><tr><td>2.2 Enquête de terrain et positionnement féministe</td><td>24</td></tr><tr><td>2.2.1 Légitimité et posture</td><td>25</td></tr><tr><td>2.2.2 Paradigme engagé</td><td>26</td></tr><tr><td>2.3 Enjeux théoriques et méthodologiques</td><td>27</td></tr><tr><td>2.3.1 Limites épistémologiques</td><td>27</td></tr><tr><td>2.3.2 Choix méthodologiques</td><td>28</td></tr><tr><td>2.3.3 Cadres féministes</td><td>29</td></tr><tr><td>3. Cadre conceptuel</td><td>30</td></tr><tr><td>3.1 Femmes, science(s) et savoirs informatiques</td><td>31</td></tr><tr><td>3.1.1 Défis et enjeux épistémologiques du rapport des femmes à « la science »</td><td>31</td></tr><tr><td>3.1.2 Spécialisation et division socio-sexuée des savoirs informatiques</td><td>33</td></tr><tr><td>3.2 Féminisme matérialiste, rapports sociaux de sexe et genre</td><td>35</td></tr><tr><td>3.2.1 Féminisme matérialiste</td><td>35</td></tr><tr><td>3.2.2 Rapports sociaux de sexe</td><td>36</td></tr><tr><td>3.2.3 Genre</td><td>38</td></tr><tr><td>3.3 Rapports sociaux de sexe en éducation</td><td>39</td></tr><tr><td>3.3.1 Curriculum formel : une construction androcentrée</td><td>40</td></tr><tr><td>3.3.2 Curriculum caché : interactions pédagogiques et transmission des normes</td><td>40</td></tr><tr><td>3.3.3 Attentes différenciées du corps enseignant</td><td>41</td></tr><tr><td>3.3.4 Distribution sexuée des interactions pédagogiques</td><td>41</td></tr><tr><td>3.3.5 Attitudes sexuées et stratégies d'adaptation</td><td>42</td></tr><tr><td>3.3.6 Socialisation de sexe et perspectives d'égalité</td><td>42</td></tr><tr><td>3.4 Formations à l'égalité : état des lieux et perspectives</td><td>43</td></tr><tr><td>3.4.1 Dispositifs d'éducation à l'égalité</td><td>44</td></tr><tr><td>3.4.2 Limites des dispositifs d'éducation à l'égalité</td><td>45</td></tr><tr><td>3.4.3 Dispositifs de formation des enseignants</td><td>46</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>3.4.4 Limites des dispositifs de formation</td>
      <td>47</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4.5 L'aporie des pédagogies féministes</td>
      <td>49</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.5 Du constat d'impasses aux propositions du care</td>
      <td>50</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.5.1 Fondements théoriques du care</td>
      <td>50</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.5.2 Utopies féministes du care</td>
      <td>55</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4. Méthodologie générale</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1 Méthodes de collecte et d'analyse</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2 Validation éthique</td>
      <td>58</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.3 Anonymisation</td>
      <td>59</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5. Présentation des études</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1 État des lieux et proposition de modélisation de l'éducation à la CN</td>
      <td>60</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.2 Rapports sociaux de sexe et pratiques interactionnelles</td>
      <td>114</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.3 Formation à l'égalité : représentations et pratiques enseignantes</td>
      <td>138</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.4 Éduquer à la CN : apports des pensées féministes égalitaires et du care</td>
      <td>239</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6. Discussion générale</td>
      <td>265</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1 Synthèse des résultats</td>
      <td>265</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1.1 Perspectives utilitaires et enjeux sociotechniques</td>
      <td>265</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1.2 Interactions différenciées et rapport aux savoirs sexué</td>
      <td>267</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1.3 Représentations enseignantes et rapports sociaux de sexe</td>
      <td>268</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1.4 Fondements critiques et perspectives féministes pour l'éducation à la CN</td>
      <td>271</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2 Implications théoriques et pratiques</td>
      <td>278</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3 Limites de la recherche</td>
      <td>280</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7. Conclusion générale</td>
      <td>285</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.1 Principaux résultats</td>
      <td>285</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2 Perspectives de recherche</td>
      <td>287</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Liste des annexes</td>
      <td>315</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
# Remarques préliminaires

## Féminisation de la langue : quelques conventions d'écriture

En cohérence avec l'approche féministe de cette thèse, nous adoptons des procédés de féminisation de la langue et des formulations antisexistes. Cette démarche vise à mettre en lumière les expériences de l'ensemble des parties prenantes et à réduire l'invisibilisation des femmes, tant sur le plan formel que conceptuel. Les stratégies d'écriture retenues évitent l'emploi du masculin générique afin de prévenir les représentations stéréotypées (Gygax, 2021).

Cette démarche s'inscrit dans la lignée des travaux d'Éliane Viennot (2020), qui observe que « le "masculin générique", soit en réalité hégémonique [...] entraine la pensée vers des représentations essentiellement, voire exclusivement masculines » (p. 154). Ses recherches historiques documentent le rôle de l'Académie française dans l'éviction systématique de termes féminins – notamment pour les titres et professions – contribuant ainsi à une masculinisation progressive de la langue française. De fait, nous avons opté pour l'usage du point médian, qui relève de pratiques d'écriture égalitaires (déjà anciennes), afin de distinguer le masculin dit « générique » du masculin spécifique. Nous privilégions également l'emploi de noms féminins tels qu'« autrice », dont l'usage avait été intentionnellement retiré du dictionnaire académique au XVIIe siècle, ainsi que l'usage des prénoms et noms complets des chercheureuses mentionné·es.

La diversité des politiques éditoriales en matière d'écriture inclusive témoigne des dynamiques en cours et des référents pluriels traversant le champ. Concernant les articles de cette thèse, pour éviter un « excès de formalisme » et témoigner de la « créativité antisexiste » (Clair & Molinier, 2021, p. 15) dans les formes d'écriture nouvelles, nous choisissons de ne pas uniformiser le style inclusif. Cela étant, une cohérence dans les procédés adoptés est maintenue dans chaque texte.

Nous mobilisons à la fois le langage épicène – par l’usage de formulations neutres – et l’écriture inclusive, qui permet la représentation du féminin et du masculin (Haddab, 2023).

Ces choix d'écriture s'accompagnent d'une alternance entre le « nous » académique et le « je » personnel, reflétant les apports des épistémologies féministes (Harding, 2004 ; Haraway, 2016) sur l'importance du positionnement situé de la recherche.

Voici les principaux points d'attention pour une écriture non sexiste :

- L'accord avec le nom le plus proche ;

- La contraction des formes masculines et féminines lorsque cela est possible. Exemple : elleux, auteurices, formateurice, toustes, etc. ;

- L'ajout d'un point médian pour marquer le féminin et le pluriel. Exemple : enseignant·e·s ou enseignant·es ;

- L'ajout du prénom à certains noms d'auteurices majeur·es pour valoriser et visibiliser l'apport des autrices à notre champ d'études ;

- L'emploi de formules inclusives. Exemple : le corps enseignant, le lectorat, etc. ;

- L'usage du pronom iels, qui fait référence à un groupe d'individu·es dont le genre diffère ;

- Les formulations « doublées » dans l'ordre alphabétique. Exemple : les enseignantes et les enseignants ;

- Les formulations excluantes sont évitées. Exemple : l'Homme pour désigner l'humanité.
## Traduction

L'ensemble des citations présentes dans ce texte est traduit afin de permettre à notre lectorat de saisir notre compréhension singulière du propos. Néanmoins, lorsque cela nous semblait nécessaire, la langue d'origine a été conservée, en particulier pour les titres d'ouvrage dont les traductions sont parfois infidèles. Nous pouvons citer, à titre d'exemple, l'ouvrage de Carol Gilligan : *In A Different Voice: Psychological Theory and Women's Development* (1993), traduit par *Une voix différente. Pour une éthique du care* (2008).

## Table des abréviations

<table><tr><td>CN :</td><td>Citoyenneté numérique</td></tr><tr><td>CDIP :</td><td>Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'Instruction publique</td></tr><tr><td>CdP :</td><td>communauté de pratique</td></tr><tr><td>CNRS :</td><td>Centre national de la recherche scientifique</td></tr><tr><td>CIIP :</td><td>Conférence intercantonale de l'instruction publique</td></tr><tr><td>DECIN :</td><td>Didactique d'éducation à la citoyenneté numérique</td></tr><tr><td>H :</td><td>Hypothèse</td></tr><tr><td>MINT :</td><td>Mathématiques, Informatique, Sciences naturelles et Technique</td></tr><tr><td>MLF :</td><td>Mouvement de libération des femmes</td></tr><tr><td>NAP :</td><td>Nonoverlap of all pairs</td></tr><tr><td>OCDE :</td><td>Organisation de coopération et de développement économiques</td></tr><tr><td>PER EdNum :</td><td>Plan d'études « Éducation numérique »</td></tr><tr><td>PCU :</td><td>Protocole expérimental à cas uniques</td></tr><tr><td>PCU-LBM :</td><td>Protocole expérimental à cas uniques avec lignes de base multiples</td></tr><tr><td>SI :</td><td>Sciences informatiques</td></tr><tr><td>UNESCO :</td><td>Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture</td></tr><tr><td>VD :</td><td>Variable dépendante</td></tr><tr><td>VI :</td><td>Variable indépendante</td></tr></table>
# 1. Introduction générale

Quarante ans après sa publication, le *Cyborg Manifesto* de Donna Haraway (1985) continue d'offrir des pistes stimulantes pour penser notre objet de recherche, à savoir les interactions entre l'éducation à la citoyenneté numérique (CN) et les rapports sociaux de sexe (Kergoat, 1992).

Dans cet essai, la philosophe développe la figure cyborg pour interroger les divisions sexuées qui traversent les représentations et les pratiques associées aux technologies numériques. Ces divisions, constitutives de la pensée moderne occidentale (Gagnon & Casselot, 2024), opposent notamment les couples féminin/masculin, nature/culture, vulnérabilité/autonomie, biologique/technologique. Avec sa formule emblématique « je préfère être cyborg que déesse », Haraway esquisse une voie de dépassement de ces dualismes au profit de devenirs hybrides, pluriels, cyborg. Cette perspective invite à concevoir les interactions humain·e-machine comme caractérisées par une tension entre reproduction de l'ordre social et ouverture d'espaces de transgression (Bergström & Pasquier, 2019 ; Turkle, 1995).

Les dualismes critiqués par Haraway se fondent sur l'assignation systématique des femmes à la nature, au biologique et au privé, tandis que l'ancrage des hommes dans la sphère culturelle, technologique et publique est valorisé (Tabet, 1979). Ces formes d'organisation sociale ont historiquement limité l'accès des femmes à la citoyenneté politique comme à l'éducation formelle (Scott, 1998). Elles se perpétuent aujourd'hui sous de nouvelles formes dans le contexte de la transition numérique (Collet, 2025 ; Jouët, 2022).

En nous inscrivant dans la lignée du dépassement radical esquissé par Haraway, notre recherche propose d'examiner les divisions sexuées structurant les savoirs numériques et les pratiques éducatives. Le recours aux pensées féministes nous permet d'interroger notamment l'opposition entre expertise technique et expérience située, ou entre dimensions rationnelles et relationnelles. Cette approche critique nous amène à envisager l'éducation à la CN comme un lieu de resignification potentiel, où peuvent émerger d'autres manières de concevoir les relations sociales et les institutions.

L'éducation à la CN constitue un terrain d'investigation particulièrement pertinent en raison du caractère récent de cet enseignement qui, malgré sa nouveauté institutionnelle, s'ancre dans des imaginaires technologiques sexués (Haraway, 1985). Elle offre ainsi un lieu d'observation privilégié des rapports sociaux de sexe en construction. Notre étude explore la manière dont cette éducation reproduit et/ou interroge les inégalités de sexe, en croisant apports féministes et théories critiques en éducation. L'objectif est de mettre au jour les dynamiques
sexuées à l’œuvre et d’identifier les conditions favorables à l’émergence de rapports aux savoirs numériques plus égalitaires et émancipateurs.

## 1.1 Contexte, problématique et questions de recherche

Cette recherche étudie le projet d'éducation à la CN selon quatre axes d'investigation complémentaires. Le premier axe examine son institutionnalisation à travers l'étude des cadres prescriptifs, une revue systématique de la littérature scientifique et l'analyse d'entretiens menés auprès d'enseignants. Le deuxième axe interroge sa mise en œuvre effective dans les pratiques de classe, avec une attention portée aux rapports sociaux de sexe qui structurent les interactions. Le troisième axe analyse les représentations et pratiques d'enseignement dans le cadre d'une formation aux inégalités de sexe-numérique<fnref n="1" />. Le quatrième axe propose une relecture féministe de ce projet éducatif.

Cette démarche s'inscrit dans un contexte plus large de numérisation que le sociologue Dominique Boullier (2019) qualifie de « pervasive », tant elle traverse l'ensemble des sphères sociales, économiques et culturelles. Cette numérisation redéfinit « certains processus sociaux, certaines organisations, certaines pratiques, certaines techniques [dont certaines] trouveront leur chance et d'autres leur perte » (p. 6). Dans le domaine spécifique de l'éducation à la CN, cette redéfinition des cadres d'action et de pensée pose différentes questions. Elle invite, d'une part, à interroger les rapports différenciés aux savoirs et environnements numériques, avec les enjeux d'égalité que cela suppose. Elle conduit, d'autre part, à tenir compte de l'émergence de nouvelles formes d'engagement citoyen, porteuses de potentialités émancipatrices.

Notre recherche s'articule donc autour de deux concepts fondamentaux : l'égalité, comprise comme la possibilité de jouir des mêmes droits et opportunités indépendamment du sexe assigné à l'individu·e (Sénac, 2019), et l'émancipation, entendue comme un processus d'autodétermination par lequel les individu·es acquièrent la capacité de maitriser collectivement et démocratiquement les forces structurant leur existence (Ferrarese, 2003).

<footnote n="1">¹ En référence à Granjon (2022), qui développe le concept d'« inégalités sociales-numériques » pour montrer que les inégalités numériques « s'insèrent au sein de rapports sociaux (...) qui leur préexistent et les cadrent » (§14), nous utilisons l'expression « inégalités de sexe-numériques » pour en saisir la dimension sexuée.</footnote>
1.1.1 Genèse de la démarche

L'éducation à la CN s'affirme progressivement comme nouvelle finalité éducative, suscitant un intérêt croissant tant dans les sphères académiques que du côté des instances décisionnelles. En témoignent notamment les rapports de l'OCDE (Ananiadou & Claro, 2009) et de l'UNESCO (2013), qui placent cette question au cœur des enjeux éducatifs contemporains. En Suisse romande, cette orientation se concrétise par l'intégration de la CN comme axe prioritaire du plan d'études « Éducation numérique » (PER EdNum) de la Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse Romande et du Tessin (CIIP) (2021). Selon les termes du référentiel, elle désigne « la capacité de s'engager positivement, de manière critique et compétente dans l'environnement numérique » et se traduit par des « formes de participation sociale respectueuses des droits de l'Homme et de la dignité grâce à l'utilisation responsable de la technologie » (CIIP, 2021, p. 46). Notre travail se situe dans le prolongement de ces initiatives avec l'intention de les mettre à l'épreuve de réalités empiriques.

Une première tension émerge de l'ambigüité conceptuelle du terme de CN. Les propositions officielles, ouvertes à l'interprétation (Alvarez & Payn, 2021), sont étayées par une diversité de cadres conceptuels, allant de perspectives sécuritaires – parfois paternalistes<fnref n="2" /> – et technicistes<fnref n="3" /> à des lectures plus distanciées et critiques (Collin, 2021). Cette diversité illustre la complexité d'opérationnaliser le concept de CN. Cette ambiguïté rend nécessaire un travail de clarification conceptuelle préalable.

Une seconde lacune concerne la prise en compte insuffisante, dans les réformes politiques de l'éducation numérique, des rapports sociaux de sexe, pourtant sources de vulnérabilités accrues (Fassa et al., 2014 ; Tadlaoui-Brahmi et al., 2022b). Des études documentent en effet des disparités persistantes entre femmes et hommes concernant les représentations, usages technologiques et orientations professionnelles (Bolka-Tabary & Maltet, 2023 ; Cai et al., 2017 ; Collet, 2019, 2025 ; Kriesi & Basler, 2020).

Malgré l'essor des travaux sur l'éducation à la CN, leur articulation avec les rapports sociaux de sexe demeure insuffisamment théorisée dans la littérature francophone. Cette lacune nécessite l'élaboration d'un cadre conceptuel spécifique pour penser une éducation numérique

<footnote n="2">² Le terme paternalisme désigne une pratique visant à restreindre le pouvoir d'agir d'un groupe d'individus, au motif de leur protection (Ogien, 2013), généralement adressée aux minorités telles que les femmes et les enfants. Dans un système patriarcal, cette approche justifie le contrôle décisionnel de ces groupes, perpétuant ainsi les rapports de pouvoir et de domination masculine.</footnote>

<footnote n="3">³ Nous faisons référence à une démarche principalement orientée vers des aspects techniques et instrumentaux (Denoüel, 2017).</footnote>
orientée vers la réduction des inégalités de sexe, ambition à laquelle ce travail entend
contribuer.

L'enjeu plus large qui se dessine est celui « de faire passer l'ensemble des jeunes, et
pas seulement une minorité, de la position de consommateur[·ice]s (de contenus, de services),
à celle d'utilisateur[·ice]s éclairé[·e]s, qui connaissent le fonctionnement global du monde
numérique » (Betrancourt, 2016, p.14). C'est dans cette perspective que s'inscrit notre
démarche.

1.1.2 Positionnement théorique

Cette recherche privilégie le concept de « rapports sociaux de sexe », qui présente un potentiel critique pour notre objet d'étude, plutôt que celui de « genre ». L'élaboration théorique du concept de genre a constitué une avancée indéniable dans l'analyse de la construction sociale des différences sexuées. Toutefois, bien qu'il jouisse d'une forte notoriété dans le paysage public et intellectuel, ce concept présente certaines limites analytiques. Comme le souligne Geneviève Fraisse (2022), il tend parfois à occulter la matérialité des rapports sociaux au profit d'une approche davantage conceptuelle.

Le recours au concept de rapports sociaux de sexe inscrit ainsi notre positionnement théorique dans une perspective féministe matérialiste (Delphy, 2013a). Cette approche permet d'éclairer les dimensions systémiques des relations de pouvoir et de domination qui structurent les expériences différenciées des femmes et des hommes dans l'espace social. Ces rapports organisent à la fois les pratiques sociales et les systèmes de représentation.
### 1.1.3 Question de recherche et axes d'investigation

Cette démarche s'articule autour de la question centrale suivante : « Comment les rapports sociaux de sexe orientent-ils l'institutionnalisation de l'éducation à la CN ? ».

Pour y répondre, quatre axes d'investigation complémentaires et progressifs sont développés :

- **Axe 1 – Clarifier les visées de l'éducation à la CN** : Comment la CN est-elle opérationnalisée dans les pratiques d'enseignement à l'école obligatoire ? En Suisse romande, quelles sont les représentations et pratiques autodéclarées d'enseignant·es du primaire<fnref n="4" /> dans ce domaine ?

- **Axe 2 – Confronter les visées de l'éducation à la CN à une réalité empirique** : Comment les rapports sociaux de sexe orientent-ils le rapport aux savoirs numériques des élèves ?

- **Axe 3 – Interroger les interactions sexuées entre enseignant·es et élèves** : Comment des enseignant·es appréhendent-iels la question des inégalités de sexe en éducation à la CN ? Observe-t-on un lien fonctionnel entre la mise en œuvre d'une formation aux inégalités de sexe-numériques conduite auprès d'enseignant·es et la distribution sexuée de leurs pratiques interactionnelles en éducation à la CN ? Le suivi d'une telle formation produit-il un effet mesurable sur les interventions des élèves ? Quelles est la nature des interactions entre enseignant·e et élèves avant et après la formation ?

- **Axe 4 – Examiner les apports des pensées féministes égalitaires et du care à la critique de l'éducation à la CN** : Que pourrait signifier de concevoir l'éducation, la citoyenneté et la numérisation hors des cadres normatifs ? Quel effet cela pourrait-il avoir sur nos représentations et pratiques de l'éducation à la CN ?

## 1.2 Organisation de la thèse et articulation des travaux

Cette recherche comprend sept chapitres : une introduction, un parcours des enjeux épistémologiques, un cadre conceptuel, une méthodologie, une présentation des études, une discussion générale et une conclusion.

Le premier chapitre présente le contexte général de la recherche, la problématique qui la sous-tend, ainsi que les questions centrales qui guideront les différentes études menées. Le

<footnote n="4">⁴ La tranche d'âge des élèves du cycle 2 est de 8 à 12 ans.</footnote>
second chapitre examine les apports des épistémologies féministes à ce travail de recherche. Il explore en particulier les interactions entre le positionnement de la chercheuse principale et ses choix théoriques et méthodologiques. Le troisième chapitre présente les concepts qui suss tendent nos études. Il s'appuie sur plusieurs traditions féministes. L'hypothèse d'un rapport sexué à la CN chez les apprenants y est discutée. Le quatrième chapitre, d'ordre méthodologique, recense les approches et outils mis en œuvre pour aborder nos questionnements de recherche. Le cinquième chapitre introduit les six travaux réalisés, soit une revue de la littérature, quatre études empiriques et une contribution théorique.

Agencé de façon chronologique, le cinquième chapitre présente d'abord nos deux études préliminaires qui examinent les approches et finalités de l'éducation à la CN. Notre étude initiale est une revue systématique de la littérature (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022a), suivie d'une étude empirique (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023) menée auprès d'enseignants-généralistes<fnref n="5" /> qui croise leurs représentations avec les cadres conceptuels issus des digital skills et de la didactique de la citoyenneté.

Considérant les processus de dépolitisation susceptibles de traverser l'éducation à la CN, notre troisième étude (Tadlaoui-Brahmi, 2023a) analyse les pratiques effectives au prisme des rapports sociaux de sexe à travers le déploiement du matériel pédagogique *Mon Passeport pour le Web*. Nos deux travaux suivants (Tadlaoui-Brahmi et Collet, 2024 ; Tadlaoui-Brahmi, chapitre non publié) étudient les représentations (étude 4) et pratiques enseignantes (étude 5) dans un contexte de formation aux inégalités de sexe-numériques. La cinquième étude, reposant sur un protocole expérimental à cas unique (PCU), explore le lien fonctionnel entre la formation dispensée et les interactions enseignant-e-élèves en éducation à la CN.

Notre dernière contribution théorique (Tadlaoui-Brahmi & Roelens, 2024) dresse une critique des fondements de l'éducation, de la citoyenneté et du numérique à la lumière des rapports sociaux de sexe. Cette analyse se fonde sur un corpus en philosophie féministe, enrichi de contributions issues de la sociologie de l'éducation.

Dans le cadre de la discussion générale, nous synthétisons les principaux résultats tout en précisant les limites de nos études. En conclusion, nous esquissons des pistes d'exploration et d'ouverture.

Cette recherche croise divers cadres disciplinaires et niveaux d'analyse pour éclairer les interactions entre les rapports sociaux de sexe et l'éducation à la CN selon une démarche progressive en quatre étapes : état des lieux des pratiques actuelles, problématisation des enjeux

<footnote n="5">⁵ Un enseignant-e généraliste dispense plusieurs disciplines, souvent au niveau primaire.</footnote>
observés, identification et mise en œuvre de pistes d'action, puis renouvellement des cadres normatifs. Plutôt que de proposer une lecture univoque, elle entend contribuer à une meilleure compréhension de ce projet éducatif.
## 2. Conditions de production d'une recherche féministe

> La connaissance du réel est une lumière qui projette toujours quelque part des ombres.
> Elle n'est jamais immédiate et pleine

> - Bachelard (1993, p. 15)

> Lorsque l'on s'interroge sur la construction de la connaissance scientifique – ce qu'elle inclut et ce qu'elle écarte – plusieurs questions émergent : Comment circonscrire son périmètre ? Quels processus sous-tendent son élaboration ? Quelles sont les voies d'accès à sa production ? Comment appréhender l'exclusion systématique de certains groupes sociaux du champ scientifique ? Et, par quels mécanismes s'opèrent la reconnaissance et la légitimation des connaissances ainsi produites ?

> Attentive à ces enjeux, ma recherche s'appuie sur les concepts et outils des épistémologies féministes, en particulier ceux des théories du Standpoint<fnref n="6" /> (Harding, 2004) et des Situated Knowledges<fnref n="7" /> (Haraway, 2016). Dans ce chapitre, je chercherai à montrer que, bien que ces approches soient traversées par des tensions, chacune d'elles apporte des éclairages sur ma posture de chercheuse engagée.

### 2.1 Paradigmes et théories de la connaissance

En tant que démarche critique, les épistémologies féministes analysent comment les normes de genre, ainsi que les expériences et intérêts genrés, influencent la production et la reconnaissance du savoir (Anderson, 1995).

Pour initier cette réflexion, examinons les contributions de l'épistémologie du Standpoint aux pensées féministes. Deux thèses principales animent cette approche. La première s'appuie sur l'idée que l'objectivité totale est inatteignable, dans la mesure où « toute vérité est au mieux provisoire et locale » (Lamoureux, 2021, p. 71). La seconde thèse insiste sur la nécessité de partir de son propre positionnement en recherche. Cet effort de décentration exige une attention soutenue au lieu de production et de réception des savoirs, en raison de son caractère « subi et hérité » (Mathieu et al., 2020, p. 11). L'épistémologie du Standpoint invite

<footnote n="6">⁶ Le terme *Standpoint* est conservé en anglais pour préserver sa dimension processuelle et critique, que la traduction « point de vue situé » tend à rendre plus statique. Il s'agit d'une position épistémique active, en perpétuelle élaboration.</footnote>

<footnote n="7">⁷ L'expression *Situated Knowledges* est conservée en anglais pour préserver sa richesse conceptuelle, que la traduction « savoirs situés » tend à appauvrir. Il s'agit de connaissances relationnelles et partielles.</footnote>
également à prendre en compte les points de vue historiquement marginalisés, qui peuvent
représenter une source nouvelle de savoir cognitif et politique (Bracke et al., 2013). L'enjeu
consiste à rompre avec les disciplines institutionnalisées au profit d'un savoir localisé, reposant
sur des expériences minoritaires, en particulier celles des femmes (Smith, 1987).

Les théories des *Situated Knowledges*, inspirées par la tradition postmoderne noire états-unienne (Collins, 1990), s'efforcent d'étudier le système de production capitaliste dans ses dimensions patriarcales et impériales. Les contextes d'émergence des savoirs, qu'ils soient politiques, économiques ou culturels, sont soumis à un examen minutieux.

En tissant des liens avec cet héritage théorique qu'elle renouvelle, Donna Haraway (2007), professeure et philosophe féministe, adresse une critique à la notion même d'objectivité telle qu'elle a été érigée dans la modernité. Pour étayer son propos, elle recourt à la figure du « témoin modeste ». Elle concentre sa critique sur le mythe selon lequel les grands récits du monde auraient été produits par un observateur universel et omniscient, concept qu'elle nomme le « témoin modeste ». Il désigne une sorte de « ventriloque légitime et autorisé du monde objectif, n'ajoutant aucune opinion ni rien de sa corporéité biaisée » (p. 311). En opposition à cette idée, la philosophe postule que tout objet de connaissance implique nécessairement une position d'énonciation, en raison de l'impossibilité d'une extériorité aux rapports sociaux. Cette perspective est argumentée par la sociologue Christine Delphy (2013a) qui souligne,

> Qu'il n'y ait pas de connaissance neutre est un lieu commun. Mais de notre point de vue cela a un sens très précis. Toute connaissance est le produit d'une situation historique, qu'elle le sache ou non. Mais qu'elle le sache ou non fait une grande différence ; si elle ne le sait pas, si elle se prétend “neutre”, elle nie l'histoire qu'elle prétend expliquer (p. 284)

Tout e observateurice opère nécessairement depuis une position sociale spécifique, ce
qui implique que sa perception est à la fois située, partielle et partiale. Ainsi, lorsque le groupe
dominant disqualifie le point de vue épistémologique des dominés comme étant idéologique,
il manifeste, selon Cardi et al. (2005), « une totale cécité aux inégalités sociales » (p. 53), tout
en présentant sa propre perspective comme étant universelle et neutre.

Cette question de l'inscription sociale des savoirs est au cœur de l'épistémologie féministe développée par Haraway. Son approche, ancrée dans la matérialité et la corporéité, étudie la manière dont nos conditions matérielles d'existence structurent notre appréhension du réel. Elle préconise une analyse rigoureuse des contextes dans lesquels s'inscrit la démarche
scientifique, afin de cultiver une forme d'humilité et de responsabilité dans le travail d'enquête :

> Je milite pour les politiques et les épistémologies de la localisation, du positionnement et de la situation, où la partialité, et non l'universalité, est la condition pour faire valoir ses prétentions à la construction d'un savoir rationnel. Ce sont des prétentions qui partent de la vie des gens ; la vue depuis un corps, toujours complexe, contradictoire, structurant et structuré, opposée à la vue d'en haut, depuis nulle part et simple. Seul le truc divin est interdit. [...] le féminisme est une affaire de vision critique résultant d'un positionnement critique [...] Le but ce sont des récits plus justes du monde, c'est-à-dire une « science » (Haraway, 2016, p. 589 ; notre traduction)

L'un des points à retenir, me semble-t-il, est la rigueur méthodologique à laquelle invitent ces épistémologies. Des procédés systématiques peuvent être mis en place afin de prévenir certains biais de la recherche<fnref n="8" />. Dans un premier temps, il est conseillé d'expliciter d'où l'on parle afin de reconnaitre et d'assumer sa position engagée, c'est-à-dire les « causes sociales et croyances qui motivent sa recherche » (Puig de la Bellacasa, 2014, p. 46). Il s'agit « de nommer où nous sommes autant que là où nous ne sommes pas » (p. 179). C'est de cette façon-là, d'après Sandra Harding (2004), spécialiste des théories du Standpoint, que l'on tendra vers « une objectivité plus forte ». En examinant mes postures assumées – mon positionnement épistémique (en tant que sujette connaissant), épistémologique (en tant que productrice de connaissances) et pratique (aux plans éthique et politique) – il m'est possible de renforcer l'objectivité de ma recherche, soit d'accroitre sa transparence et de faire émerger des limites, des angles morts et des questionnements nouveaux.

## 2.2 Enquête de terrain et positionnement féministe

Ma trajectoire de chercheuse féministe en sciences de l'éducation s'inscrit dans une expérience située : celle d'une jeune femme perçue comme racisée, issue de la classe moyenne en ascension sociale. Cette posture singulière, à l'intersection de multiples appartenances, a nourri mon intérêt pour l'étude des rapports sociaux de sexe. Ma sensibilité à ces enjeux, initialement cultivée dans un environnement familial et culturel propice à la réflexion critique, s'est affinée au fil de mon parcours académique. La réorientation de ma formation initiale d'enseignante vers les sciences de l'éducation m'a permis d'interroger les mécanismes de

<footnote n="8">⁸ Voir Kandel (1975) pour une analyse des biais sexistes caractérisant certaines enquêtes sociologiques, notamment en raison d'« oublis » d'ordre méthodologique, à l'instar de la prise en compte des rapports sociaux de sexe.</footnote>
reproduction des inégalités dans le système éducatif. Mon travail de Master sur les trajectoires professionnelles de femmes enseignantes a enrichi cette lecture sociocritique, approfondie ensuite par mes recherches doctorales intégrant la question de l'éducation à la CN. Cet intérêt théorique s'est consolidé au fil d'échanges scientifiques, notamment lors d'un colloque de philosophie féministe qui a ouvert la voie à de nouvelles perspectives d'investigation.

Afin de réduire les risques d'homogénéisation d'un tel aveu catégoriel, je souhaite préciser les interactions entre mon activité de recherche et mon positionnement. Cet exercice d'autoanalyse, bien que pertinent, peut néanmoins s'avérer complexe à mettre en œuvre. Si certaines catégories, à l'instar de la race, ne sont pas devenues des éléments de signification sociale suffisamment puissants et pertinents au cours de mon travail doctoral (nous y reviendrons dans les limites de ce travail), ma posture de chercheuse engagée ainsi que mon objet d'études l'ont été plus directement.

### 2.2.1 Légitimité et posture

La démarche féministe en recherche fait généralement l'objet de réserves, notamment en raison du caractère sensible des inégalités de sexe et des controverses médiatiques qu'elles soulèvent. Les prétendus biais idéologiques de ces recherches sont souvent pointés du doigt par les discours détracteurs.

Les productions scientifiques émanant de groupes minorisés ou les concernant sont ainsi régulièrement contestées dans la sphère académique comme l'a montré la sociologue et militante antiraciste et féministe Colette Guillaumin (1995). Ce phénomène se retrouve aujourd'hui dans certaines politiques qui cherchent à restreindre les programmes d'égalité, de diversité et d'inclusion, ainsi que les recherches en études genre, études critiques de la race et approches intersectionnelles. L'argument selon lequel leur charge politique compromettrait leur validité scientifique est souvent mobilisé pour en contester la légitimité. Cette tension repose notamment sur une supposée incompatibilité entre engagement militant et distanciation analytique. Ces travaux sont donc fréquemment taxés de « militantisme », une rhétorique qui cible particulièrement les « femmes qui font des recherches sur les femmes » (Couchot-Schiex, 2019, p. 18).

La philosophie de l'éducation Vanina Mozziconacci (2021) développe une analyse critique convaincante à l'encontre de cette injonction à délimiter strictement ses positions de chercheuse et de militante. Elle souligne qu'« une rupture entre une position "scientifique" [de
chercheuse féministe] et une position "tactique" de militante pour l'éducation féministe semble difficilement compatible avec la vérité historique du féminisme, qui est tout à la fois pensée et lutte» (p. 76). Ce champ d'études étant constamment informé et façonné par la praxis. Dès lors, tant la faisabilité que la pertinence d'un acte de théorisation qui suspendrait « la lutte féministe » pour ne faire que « spéculer, douter et critiquer » seraient discutables (p. 76).

### 2.2.2 Paradigme engagé

Une alternative féconde à cette opposition binaire entre recherche engagée et militance de terrain consisterait à les envisager comme des pôles d'un même continuum, l'un trouvant sa cohérence dans l'autre (Tadlaoui-Brahmi & Alvarez, 2023). Cette posture épistémologique rejoint la pensée de la sociologue et militante féministe Christine Delphy (2013b), selon laquelle « on ne peut pas dissocier les voies pour essayer de changer le réel des voies pour essayer de le connaître » (p. 8). Cette affirmation pose une relation d'interdépendance entre production de connaissances et transformation sociale. Delphy souligne ainsi les risques d'une approche purement académique qui ferait de « l'oppression des femmes un objet d'études parmi d'autres, sans mettre en question ni la méthode des disciplines, ni le rôle de l'Université » (p. 217).

En conséquence, cette recherche se fonde sur la définition du féminisme proposée par le *Manuel d'introduction aux études sur le genre* qui l'envisage comme « une perspective politique reposant sur la conviction que les femmes subissent une injustice spécifique et systématique en tant que femmes, et qu'il est possible et nécessaire de redresser cette injustice par des luttes individuelles ou collectives » (Bereni et al., 2012, p. 17). Cette conception s'articule autour de trois niveaux complémentaires : l'analyse descriptive des phénomènes, l'étude des processus à l'œuvre et les ambitions transformatives.

Cette recherche adopte également un paradigme de justice sociale axiologique (Fraser, 2011). Elle intègre la reconnaissance des injustices épistémiques<fnref n="9" /> tout en rompant avec un principe de neutralité axiologique<fnref n="10" />. Un ensemble de stratégies, à la fois théoriques et pratiques, est mis en place pour renforcer cette approche. Elles sont détaillées ci-après.

<footnote n="9">⁹ Le concept d'injustice épistémique, ou d'injustices liées aux savoirs, est théorisé par Miranda Fricker (2007) qui le définit comme l'incapacité d'un être individuel ou d'un groupe social à être reconnu et/ou à se positionner comme producteurice de savoirs en raison d'une situation de minorité. En d'autres termes, il s'agit du tort causé à une personne à laquelle est déniée la possibilité de construire et de diffuser de la connaissance.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Max Weber, en introduisant le terme *Wertfreiheit* (1919), soulignait l'importance d'une certaine rigueur scientifique, qui tienne compte des jugements de valeur sous-jacents à la recherche. Le terme de *Wertfreiheit* sera</footnote>
## 2.3 Enjeux théoriques et méthodologiques

Plusieurs approches permettent de mettre en lumière les expériences des femmes et de renforcer leur visibilité dans la recherche. Le langage inclusif constitue l'un de ces outils, aux côtés d'autres stratégies de reconnaissance (Viennot, 2020).

Cette préoccupation pour la visibilité s'inscrit dans un questionnement plus large sur l'accès aux savoirs. En effet, des travaux soulignent comment les normes interactionnelles dominantes restreignent cet accès (Bourgault, 2015). Ces recherches révèlent une problématique centrale : les possibilités d'expression des groupes minoritaires se trouvent limitées par l'incapacité collective à les rendre audibles.

C'est précisément ce constat qui constitue le point de départ de ma recherche, laquelle s'intéresse aux conditions de réception des interventions des filles dans un domaine où elles sont fréquemment marginalisées en raison de leur appartenance à un groupe minorisé. Cette exclusion prive les femmes des moyens sémantiques et conceptuels nécessaires à la construction de nouveaux savoirs. Dès lors, la prise en compte des voix discordantes et plurielles revêt une importance majeure, car elles témoignent d'expériences singulières du monde social qu'il convient de documenter et de saisir.

### 2.3.1 Limites épistémologiques

Je reconnais toutefois les limites des savoirs que je produis sur les voix, en tant que construction subjective de l'expérience vécue. La volonté d'être au plus juste peut parfois conduire à des formes d'essentialisation. En effet, mettre en lumière des attributs spécifiques associés à une classe dominée peut mener à sa naturalisation, légitimant ainsi les rapports de pouvoir (Piterbraut-Merx, 2019).

Bien que ma triple position de femme, d'élève et d'enseignante m'offre des éclairages précieux, cet « avantage épistémique » (Wendell, 1996, p. 73) ne me permet pas de présumer des expériences de mes enquêtés. Dans un souci de fidélité, j'ai pris soin de retranscrire une grande partie des verbatims afin de proposer une interprétation qui se rapproche au mieux de

<footnote>traduit en anglais par *axiological neutrality* (Weber, 1949), puis en français par neutralité axiologique (Weber, 1959). Compte tenu de l'ambivalence de la notion de « neutralité », en lien avec son contexte de traduction, marqué par la critique de l'idéologie marxiste, je renonce à la formule de « neutralité axiologique » au profit de celle de « justice sociale axiologique », plus fidèle à ma démarche de recherche engagée.</footnote>
leur réalité. Cette démarche articule une vision de près à une perspective plus globale pour
élaborer un cadre théorique général.

Cette recherche adopte également deux positionnements énonciatifs : l’usage du pronom « je », dans cette section plus introspective, éclaire la subjectivité de mon travail d’enquête, tandis que le « nous » reflète la dimension collaborative du processus de recherche, intégrant les contributions des co-auteurices ainsi que les échanges avec les évaluateurices et les directeurices.

2.3.2 Choix méthodologiques

Cette recherche s’appuie sur une méthodologie qualitative, centrée notamment sur l’étude de communautés de pratiques (CdP). Cette approche, à la fois dialogique et collaborative, permet de saisir les représentations en cours de construction au sein du collectif étudié (Jensen, 2002). En complément, un volet quantitatif contribue à rendre visibles certains phénomènes sociaux plus généraux, et participe à l’élaboration de propositions concrètes (D’Ignazio & Klein, 2020).

L’analyse développée dans ce travail interroge les rapports de pouvoir et de domination
qui structurent les pratiques éducatives et les rapports aux savoirs numériques. Le dispositif
empirique repose sur la mise en œuvre d’une formation aux inégalités de sexe-numériques.
Cette formation, organisée sous forme de CdP, a été conduite auprès de neuf enseignants. La
démarche méthodologique adoptée accorde une place centrale aux expériences des
praticiens. Mon intervention s’est limitée à trois fonctions : présenter les objets d’étude,
formuler des questionnements et proposer des relances.

Cette approche s'inscrit dans une posture d'« impartialité engagée » (Kelly, 1986), soit une ouverture à la diversité des points de vue tout en assumant son positionnement. J'ai ainsi explicité ma posture de chercheuse engagée. Dans un souci de rigueur méthodologique, certaines informations ont néanmoins été préservées afin de permettre l'émergence de points de vue concurrents (Weber & Beaud, 2010) et d'éviter de biaiser mes observations. Cette précaution concerne les catégories d'analyse utilisées.

La collaboration avec les enseignants est un élément clé de cette recherche. Dans un souci de réciprocité, plusieurs formes de restitution ont été mises en place : transmission des résumés des études, proposition d'échanges sur les résultats, remise d'une attestation de formation continue (Annexe A) et d'un présent pour remercier leur investissement.
### 2.3.3 Cadres féministes

Les épistémologies féministes offrent, à mon sens, un cadre théorique fécond pour penser un projet d'éducation à la CN fondé sur l'égalité et l'émancipation, en interrogeant la construction sexuée du rapport aux savoirs numériques.

Les développements qui suivent aborderont cet enjeu central, en mettant en lumière les propositions de certaines théoriciennes féministes pour tendre vers une égalisation de ce rapport. Ce parcours théorique posera progressivement les jalons d'une analyse critique des cadres normatifs de l'éducation, de la citoyenneté et du numérique, tout en ouvrant des perspectives transformatrices.
### 3. Cadre conceptuel

Ce chapitre s'ouvre sur l'étude du rapport sexué des femmes à la « science », en particulier aux savoirs informatiques. Nous adoptons un cadre conceptuel féministe matérialiste pour analyser les mécanismes éducatifs à l'origine de ces inégalités. Le concept de « rapports sociaux de sexe », central dans cette perspective, permet d'éclairer les dynamiques de pouvoir qui structurent notamment la relation pédagogique.

Nous analysons ensuite les politiques éducatives qui, nourries par certaines recherches féministes, ont progressivement intégré un principe d'égalité dans leurs objectifs de formation, s'adressant tant aux professionnel·les de l'éducation qu'aux apprenant·es. Ces initiatives, notamment les programmes d'éducation à l'égalité, se sont enrichies d'approches plus critiques issues des pédagogies féministes.

L'examen de ces dispositifs révèle qu'ils s'inscrivent dans des logiques institutionnelles qui reproduisent en partie les rapports sociaux qu'ils visent à transformer. Bien qu'ils intègrent des principes critiques, ces programmes restent contraints par les limites du système en place, ce qui soulève des questions sur la faisabilité d'un projet égalitaire et émancipateur dans le contexte scolaire. Cette situation nous conduit à examiner d'autres approches théoriques susceptibles de dépasser ces contradictions institutionnelles. Les pensées féministes du care offrent à cet égard un cadre particulièrement fécond en ce qu'elles permettent d'articuler analyse des rapports sociaux de sexe et élaboration de propositions de transformation structurelle.

Pour développer ce second cadre conceptuel, nous commençons par exposer les fondements de l'éthique du care et ses premières théorisations, avant de présenter ses développements politiques et son potentiel utopique. Nous introduisons également les premiers jalons critiques du projet d'éducation à la CN, qui sera étudié en détail dans notre sixième étude (Tadlaoui-Brahmi & Roelens, 2024).

Cette double perspective critique nous permet d'identifier un ensemble de mécanismes inégalitaires qui traversent le projet d'éducation à la CN. Sur la base de cette analyse, nous esquissons des pistes pour une conception alternative fondée sur l'égalité et l'émancipation, articulant critique des structures existantes et élaboration de propositions transformatrices.

Il convient de préciser que notre recherche mobilise plusieurs cadres théoriques qui n'aboutissent pas nécessairement à une synthèse unifiée. D'une part, les pédagogies féministes développent des dispositifs concrets (formation à l'égalité, etc.) pouvant s'implémenter dans les institutions (école, université, etc.). D'autre part, l'analyse en termes de rapports sociaux de
sexe et de *care* relève d'une logique transformatrice orientée vers le changement social plutôt que vers l'adaptation institutionnelle. Cette pluralité d'approches, bien que traversée par des tensions théoriques, enrichit l'analyse de notre objet d'étude.

## 3.1 Femmes, science(s) et savoirs informatiques

Si certaines se montrent réceptifves aux voies ouvertes par la numérisation pour apprendre et se former, d'autres témoignent dans le même temps d'un rapport plus nuancé aux technologies numériques (Selwyn, 2016). Ces disparités suggèrent qu'une simple accessibilité matérielle dans le cadre scolaire, bien qu'elle soit un prérequis, ne garantit pas nécessairement l'émergence d'une posture construite et critique. Au contraire, une exposition aux technologies numériques donne lieu, comme le suggèrent certaines approches critiques<fnref n="11" />, à une pluralité de pratiques et de « rapports à ».

Explorons à présent la manière dont le rapport des femmes à « la science » s'est construit, avec une attention particulière aux savoirs informatiques. Si nous choisissons de nous intéresser à cette discipline, en particulier, cela tient au fait que la « science informatique » est l'un des trois domaines de compétence du PER EdNum et qu'elle reflète de manière exemplaire comment les rapports sociaux de sexe structurent le rapport aux savoirs (Bolka-Tabary & Maltet, 2023).

### 3.1.1 Défis et enjeux épistémologiques du rapport des femmes à « la science »

Un examen rétrospectif de l'activité scientifique révèle que celle-ci a prospéré en tant que discipline réservée aux hommes, en valorisant des qualités supposément masculines telles que le raisonnement abstrait et l'impartialité. Au fil des siècles, l'idée d'une incompatibilité entre les femmes et les « sciences », au sens large, s'est imposée, renforcée par un processus d'exclusion systématique de celles-ci des institutions de production des connaissances (Daune-Richard, 2003).

Alors que les hommes sont reconnus en tant que sujets épistémiques, les femmes sont essentialisées, c'est-à-dire caractérisées avant tout par leur nature et/ou leurs attributs (Wajcman, 1991). Ce système de pensée repose sur des catégories hiérarchisées et

<footnote n="11">¹¹ Voir par exemple la création du Groupement d'Intérêt Scientifique ACENEF, qui développe des approches sociocritiques et éthiques du numérique en éducation (Collin et al., 2021).</footnote>
mutuellement exclusives, où la raison est associée à l'universel, au masculin, au public et à la culture, tandis que l'émotion est reléguée à l'irrationnel, au féminin, au privé et au naturel (Haraway, 1985 ; Jaggar, 1997).

Le recours à la nature comme principe explicatif mérite une attention particulière. Comme le souligne la sociologue Isabelle Clair (2023), « la nature sert de justification idéologique à la perpétuation de cette domination : le sexe est un signe qui légitime un ordre en réalité socialement construit » (§8). Cette analyse rejoint les travaux précurseurs de l'anthropologue française Nicole-Claude Mathieu (1973), qui identifie ce phénomène comme le fruit des rapports sociaux de sexe qu'elle nous invite à déconstruire :

> Penser plus ou moins implicitement le sexe en termes de catégories réifiées closes sur elles-mêmes, refuser de voir qu'elles se définissent à chaque fois dans un système de rapports sociaux, amène d'abord à leur conférer des attributs généraux (...) : les hommes et les femmes auront "naturellement" des comportements, des raisonnements différents, des visions différentes de soi et du monde (p. 106)

Cette perspective différencialiste produit des effets durables, influençant les structures sociales et culturelles actuelles. Le recours à la nature tend par ailleurs à limiter l'agentivité<fnref n="12" /> des acteurices et, par conséquent, leur marge de manœuvre (Delphy, 2013b).

L'une des manifestations de cette limitation réside dans la répartition inégalitaire des positions d'autorité scientifique. Considérons, à titre d'exemple, la production scientifique dans les universités, où l'entre-soi masculin dans les plus hautes fonctions de l'enseignement et de la recherche, ainsi que la sous-représentation des femmes, témoigne des disparités qui persistent (Le Feuvre et al., 2019). La citation de Mathieu et al. (2020) pointe, avec une certaine ironie, la surreprésentation masculine dans l'attribution des contributions scientifiques : « le monde académique nous aura au moins montré que, dès qu'il s'agit de science, les hommes savent mettre du cœur à l'ouvrage dans la paternité » (p. 8). Cette appropriation masculine du savoir scientifique s'observe particulièrement dans certaines disciplines. L'informatique, les sciences de la nature et les mathématiques constituent des terrains d'observation privilégiés de ces phénomènes.

Une revue systématique de la littérature (Tadlaoui-Brahmi, 2022), qui explore le rapport des personnes apprenantes aux savoirs « scientifiques », recense huit recherches documentant des disparités entre les sexes. Les résultats convergent vers un constat commun :

<footnote n="12">¹² L'agentivité numérique se réfère à la capacité à transformer de manière intentionnelle, planifiée et réflexive son environnement numérique par ses actions (Bandura, 2006), selon la conceptualisation développée par Melhuish et al. (2019) dans le contexte spécifique de la sphère numérique (voir étude 2).</footnote>
la persistance de stéréotypes de sexe en mathématiques et en sciences de la nature chez les élèves (Bastard-Landrier, 2005 ; Collet, 2016a ; Dutrévis & Toczek, 2007 ; Jarlégan et al., 2011 ; Kassahun & Kedir, 2006). D'autres études indiquent une préférence marquée des garçons pour les filières scientifiques (Demoulin & Daniel, 2013 ; Stevanovic et al., 2015 ; Vouillot, 2010). Des recherches soulignent également que les femmes exerçant dans des domaines scientifiques, ou poursuivant des carrières atypiques, sont fréquemment soumises à des injonctions de conformité aux normes de sexe, freinant de fait leur ascension professionnelle (Blanchard et al., 2016 ; Marro & Pezeu, 2010 ; Morley & Collet, 2017 ; Rey & Battistini, 2016 ; Vouillot, 2007).

Ces observations rejoignent les constats de la sociologue Isabelle Collet (2013), selon laquelle « les inégalités dans l'accès au savoir sont de bons indicateurs des rapports de domination : le groupe dominant croit devoir décider de ce que les dominé-e-s doivent savoir et de ce qu'ils/elles n'ont pas besoin d'apprendre » (§4). Examinons à présent le cas particulier des savoirs informatiques.

### 3.1.2 Spécialisation et division socio-sexuée des savoirs informatiques

La masculinisation progressive du secteur informatique illustre comment nos présupposés, associant « science » et masculinité, peuvent influencer la composition d'un domaine (Abbate, 2012 ; Cardon, 2019 ; Misa, 2011).

Ce phénomène relève de ce que Nicole Mosconi (1994) nomme la division socio-sexuée des savoirs. À ses débuts, dans les années 1940-1950, l'informatique était étroitement liée au calcul et à la gestion des données. Puis, à partir des années 1960-1970, cette branche s'élargit avec l'émergence des langages de programmation et des systèmes d'exploitation. Les années 1980 marquent un tournant, puisque l'informatique, à présent dotée de ses propres cadres conceptuels, méthodes et outils, est reconnue en tant que discipline universitaire à part entière. Quant à la représentation des femmes dans ce secteur, notons qu'elle s'élevait à environ 30% dans les années 1960-70, puis qu'elle diminue dès la fin des années 1980, passant de 20% à 11,5% en 2000 (Collet, 2019). Cette tendance se confirme dans les données récentes de l'Office fédéral de la statistique (OFS, 2024) présentées dans le rapport des Académies suisses des sciences (2025). Ces dernières montrent que la représentation des femmes reste faible dans les filières MINT, particulièrement en informatique et en technique où les taux de féminisation peinent à atteindre 20%.
De ce fait, si, initialement, l'informatique était perçue comme un domaine plutôt accessible aux femmes, sa spécialisation progressive, en tant que discipline « scientifique », s'accompagne d'un processus de masculinisation. Cette spécialisation s'accompagne paradoxalement d'une vision de l'informatique qui « se présente comme neutre, uniquement technique et détachée de son identité disciplinaire » (de Goër et al., 2024, p. 6), contribuant ainsi à invisibiliser les mécanismes sexués qui président à la construction des savoirs informatiques.

Des recherches empiriques récentes mettent en évidence que des inégalités de sexe-numériques se retrouvent en termes d'accès, d'usage et de parcours professionnel (Bolka-Tabary & Maltet, 2023). Alors même que le secteur de l'informatique connait une croissance économique notable et des possibilités professionnelles variées, les femmes affichent encore une présence limitée en Suisse (Collet, 2019, 2025). Les domaines spécialisés tels que l'intelligence artificielle présentent les disparités les plus importantes (impactIA & Women in Digital Switzerland, s.d.).

Un récent rapport sur la numérisation de l'éducation en Suisse (Educa, 2021) révèle des écarts importants entre les sexes dans l'usage des technologies, les garçons manifestant un intérêt plus marqué et consacrant un temps plus important (Bernath et al., 2020 ; Ihme & Senkbeil, 2017). Ces observations rejoignent d'autres études (Gnambs, 2021) qui, tout en constatant des compétences relativement similaires, révèlent une auto-évaluation plus positive chez les garçons concernant leurs compétences numériques. Ce phénomène s'inscrit dans un processus de reproduction des hiérarchies entre les sexes, où les disciplines scientifiques et techniques – associées aux positions de pouvoir et au prestige social – se distinguent des domaines féminisés, socialement dévalorisés. L'intériorisation de ces normes conduit les individu·es à opérer des choix d'orientation conformes aux attentes sociales.

Bien que documentées, ces inégalités persistent, résistant aux tentatives de correction institutionnelles, qu'il s'agisse de discours publics, de soutiens associatifs ou de distinctions symboliques. Selon Morley et Collet (2017), la sous-représentation croissante des femmes dans les métiers et filières d'études technologiques est liée au manque d'initiatives visant à déconstruire l'hégémonie masculine.

Au regard de ces actions infructueuses, une analyse systémique s'avère nécessaire. Le féminisme matérialiste offre à cet égard des outils conceptuels précieux, permettant de mettre en lumière les mécanismes structurels à l'origine des inégalités de sexe et d'esquisser des pistes pédagogiques porteuses.
## 3.2 Féminisme matérialiste, rapports sociaux de sexe et genre

Cette recherche s'inscrit dans le cadre conceptuel du féminisme matérialiste, courant théorique hétérogène qui rassemble diverses approches aux positionnements épistémologiques distincts (Abreu, 2017 ; Dorlin, 2008). Ces théories adaptent l'appareil conceptuel marxien de la domination de classe pour analyser la spécificité des rapports de pouvoir entre femmes et hommes.

Dans cette perspective théorique générale, deux concepts centraux requièrent un examen approfondi : les rapports sociaux de sexe et le genre. Nous commencerons par clarifier leurs distinctions conceptuelles respectives, puis nous justifierons notre choix méthodologique de privilégier l'analyse en termes de rapports sociaux de sexe. Une fois cette assise théorique établie, nous procéderons à l'examen des recherches qui mobilisent ce cadre d'analyse dans le champ éducatif.

### 3.2.1 Féminisme matérialiste

Le féminisme matérialiste est un courant de pensée qui s'est développé dans les années 1970, en France, dans la lignée du *Deuxième Sexe* de Simone de Beauvoir et dans le cadre, plus large, de la deuxième vague<fnref n="13" /> féministe. Au sein du mouvement de libération des femmes<fnref n="14" /> (MLF), principal acteur de cette seconde vague, un certain nombre de militant·es et d'intellectuel·les, en dialogue avec l'héritage beauvoirien, développent une analyse « matérialiste » des causes de l'oppression des femmes, se distançant ainsi des approches différentialistes.

Christine Delphy (2013a, 2013b), l'une des figures centrales de la deuxième vague féministe, place au cœur de sa réflexion l'exploitation économique du travail des femmes par les hommes. Sa proposition, qui s'appuie sur une méthodologie marxienne<fnref n="15" /> de la domination de classe, met au jour un autre mode d'exploitation, celui de la production domestique. Dans son ouvrage majeur, *L'Ennemi principal*, la sociologue oriente la critique du rapport social

<footnote n="13">¹³ Un certain nombre d'auteurices critiquent l'utilisation du terme de « vague » voir : https://wikirouge.net/Vagues_du_f%C3%A9minisme</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Antoinette Fouque, Christine Delphy ou encore Monique Wittig peuvent être considérées comme des figures fondatrices du MLF. Elles ont notamment participé à organiser dès les années 1960 des réunions qui donneront naissance au mouvement, voir : https://fr.wikipedia.org/wiki/Mouvement_de_lib%C3%A9ration_des_femmes.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Le matérialisme est une théorie de l'histoire et des sociétés qui apparaît sous la plume de Karl Marx qui soutient que les rapports économiques sont à l'origine des groupes sociaux. Tout en reconnaissant un héritage marxien, les féministes matérialistes entretiennent un rapport critique à ce courant, dont l'analyse, limitée au « capital », ne saurait pleinement saisir les rapports sociaux entre les sexes.</footnote>
capitaliste vers celle du rapport social de sexe, qu'elle nomme le patriarcat<fnref n="16" />. S'appuyant sur l'analyse des expériences de femmes issues des milieux ruraux, ouvriers et bourgeois, Delphy met notamment en lumière le poids constant, invisibilisé et non reconnu de la charge familiale. Sa perspective invite ainsi à se représenter les femmes et les hommes comme des groupes sociaux – plutôt que comme des individu·es isolé·es – positionnés différemment au sein d'un système de domination et d'exploitation dont le travail est l'un des piliers. L'adjectif « matérialiste » adossé au terme « féminisme » acquiert dès lors toute sa portée. À cette approche, essentiellement fondée sur le travail, Guillaumin (1978) propose d'ajouter la dimension corporelle, qu'elle nomme le « système de sexage ». Selon la sociologue, si le patriarcat se perpétue avec l'exploitation du travail des femmes, il se traduit également par un contrôle strict de leur corps. Sa théorie apporte ainsi un éclairage substantiel sur les mécanismes concrets d'appropriation du corps des femmes par les hommes.

Comme l'analyse Delphy (2013a, 2013b), cette période est traversée par de nombreux débats théoriques au sein des mouvements féministes et de la gauche politique, concernant l'articulation entre les systèmes d'oppression capitaliste et patriarcal.

Ces lectures antinaturalistes et marxiennes de la domination seront largement reprises et constitueront le prisme de référence à partir duquel les recherches féministes des années suivantes travailleront et élaboreront des cadres analytiques, tels que les « rapports sociaux de sexe ». Dans le champ des recherches contemporaines, les travaux de Pauline Clochec et de Noémie Grunenwald (2021) proposent une réactualisation du paradigme féministe matérialiste (Delphy, 2013a) qu'elles appliquent à la question trans. Cette lecture se distingue de l'approche psychologisante et identitaire de la transitude, en examinant les conditions matérielles d'existence des personnes trans.

### 3.2.2 Rapports sociaux de sexe

Penser le sexe à l'intérieur d'un système régissant l'ensemble de la société (Mathieu, 1971) permet d'appréhender les femmes et les hommes comme des groupes sociaux séparés et hiérarchisés : le groupe des hommes exerçant une domination sur celui des femmes. Cela requiert de considérer les « catégories de sexe » non plus comme « des en-soi séparés », mais « par et dans leur relation » (Mathieu, 1973, p. 105). Ces catégories se construisent ainsi

<footnote n="16">¹⁶ Ce concept, étendu au-delà du pouvoir paternel, a suscité des critiques en raison de son caractère potentiellement anhistorique et son risque d'occulter les autres rapports sociaux.</footnote>
mutuellement, positionnant le sexe comme fondement politique de l'oppression. Ce paradigme voit émerger la notion de « rapport social de sexe » (Kergoat, 1992), selon laquelle la société serait structurée par des groupes sociaux aux intérêts antagoniques. Cette approche théorique met en lumière une organisation sociale hiérarchisée, fondée sur la division du travail entre les femmes et les hommes.

Dans cette perspective, de nombreuses recherches se sont attachées à étudier le rapport des femmes aux sciences, et plus particulièrement aux savoirs informatiques. Parmi les contributions pionnières, nous pouvons mentionner les travaux d'Anne-Marie Daune-Richard et Catherine Marry (1990) sur l'entrée des jeunes femmes dans les professions atypiques, ceux de Catherine Marry (1989) sur les femmes ingénieures, ainsi que les recherches de Nicole Mosconi (2005) sur le rapport des femmes aux savoirs.

Cette dernière autrice propose une définition de référence du concept de rapports sociaux de sexe, qu'elle décline au pluriel comme :

> Les rapports que le système social institue entre les sexes comme une structure fondamentale de la société qui organise tous les sous-systèmes sociaux, depuis la famille, l'école, le travail et les autres champs, politiques, juridiques, culturels de la réalité sociale (p. 78)

Notre analyse de l'éducation à la CN adopte cette perspective théorique. Considérant que les rapports sociaux de sexe structurent tous les domaines de la société, cette approche offre deux angles d'analyse critique. Premièrement, elle révèle le décalage entre l'égalité théorique d'accès aux technologies et les inégalités concrètes dans les usages et représentations. Deuxièmement, elle permet d'examiner comment les dispositifs éducatifs peuvent, selon les situations, renforcer ou participer à transformer les normes de sexe.

Il convient enfin de souligner que le cadre conceptuel des rapports sociaux de sexe a prédominé pendant de nombreuses années dans le champ des études féministes – constituant encore aujourd'hui une référence théorique majeure (Falquet, 2023) – avant d'être progressivement enrichi et complété par le concept de genre. Ce dernier permet d'adresser d'autres rapports sociaux et d'élargir l'analyse des mécanismes de domination à l'œuvre dans nos sociétés.
### 3.2.3 Genre

Alors que peu de féministes francophones de la fin des années 1980 employaient le terme de genre, par crainte qu'il ne dissimule la classe des femmes, ce dernier prend de l'ampleur, se transforme<fnref n="17" />, et s'institutionnalise sous l'impulsion d'un colloque intitulé *Sexe et genre* organisé en 1989 par le Centre national de la recherche scientifique (CNRS). Delphy y intitule son intervention *Penser le genre : quel problème ?*. La sociologue est l'une des premières théoriciennes francophones à s'approprier le concept, au singulier, soulignant sa dimension systémique (Parini, 2006). Cette conceptualisation, s'inscrivant dans le prolongement des travaux fondateurs de la sociologue Ann Oakley (1985), offre un instrument critique permettant de dénaturaliser l'ordre des sexes, à savoir les relations d'asymétrie et de hiérarchie construites socialement entre le groupe des femmes et des hommes. Alors que les attributs et pratiques sociales associées au masculin et au féminin se reconfigurent continuellement, la persistance des rapports hiérarchiques est questionnée. L'apport théorique distinctif de Delphy, par rapport aux contributions d'Oakley, est de renverser le paradigme naturaliste avec le postulat suivant : le genre précède le sexe. En cela, c'est le genre, en tant que système de division, qui crée le sexe, en lui conférant une signification sociale particulière. Il en résulte que le sexe « ne préjuge d'aucune réalité biologique et d'aucun ressenti identitaire : les classes de sexe [...] sont construites » (Collet et al., 2024, p. 156). Au-delà de leur portée théorique, les études sur le genre ont joué un rôle clé dans la mise en œuvre de programmes de lutte contre les inégalités et de promotion des droits des femmes et des minorités sexuelles. Plusieurs organisations internationales majeures permettent d'en témoigner à travers leurs rapports et initiatives. L'Organisation des Nations Unies (ONU) illustre cette démarche avec sa conférence sur les femmes organisée en 1995.

Plus tardivement, de nouveaux développements théoriques voient le jour à l'intérieur de cercles militants et scientifiques, qui élargissent la catégorie de genre à l'ordre des sexualités (Clair, 2023). Croisée avec d'autres rapports sociaux, notamment les rapports de classe, de race ou de handicap, la notion de genre, en tant que catégorie d'analyse, a permis l'émergence de l'intersectionnalité<fnref n="18" />. Afin de ne pas limiter la définition du terme de genre – avant tout plurielle

<footnote n="17">¹⁷ Ses premiers usages sont descriptifs et apolitiques. Ils datent des années 1950 et se retrouvent en médecine, en psychologie et en psychiatrie. Le genre sert à désigner des situations considérées comme marginales et problématiques, de transsexualité ou d'intersexualité (Fassin, 1996). Grâce à la sociologie britannique, la notion de genre interroge désormais les rapports de pouvoir et de domination entre les sexes.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ L'intersectionnalité, concept développé par Kimberlé Crenshaw (1989), analyse l'articulation entre différents systèmes d'oppression (race, genre, classe, etc.). Bilge (2015) dénonce du reste le « blanchiment » de ce concept</footnote>
– nous retenons celle forgée par Joan Scott. Cette dernière le conçoit, dans une acception large, comme « un élément constitutif des relations sociales fondé sur les différences perçues entre les sexes », ainsi « le genre est une façon première de signifier les rapports de pouvoir » (Scott, 2012, p. 41). Il prescrit, organise et hiérarchise l’ordre social. S’en saisir permet de remettre en cause la binarité féminin/masculin, c’est une entreprise de déhiérarchisation des savoirs et, plus largement, du monde.

Malgré la richesse du concept de genre, son spectre plutôt large (Fraisse, 2022) nous invite à préférer celui de rapports sociaux de sexe, aligné avec notre cadre théorique, ancré dans une perspective féministe matérialiste. Précisons cependant que le terme de genre est à présent plus ancré dans le vocabulaire quotidien et académique que celui de rapports sociaux de sexe, et qu’on pourra retrouver cette notion de temps à autre dans notre thèse. Ajoutons également que le prisme du genre peut tendre à nous orienter vers une lecture en termes de représentations ou d’identités, alors que nous cherchons plutôt à saisir la dimension matérielle du rapport aux savoirs, dans la lignée des travaux de Collet et Mosconi (2010).

Examinons maintenant l’intérêt d’une telle perspective pour penser l’éducation.

## 3.3 Rapports sociaux de sexe en éducation

Longtemps négligée par les sociologies hégémoniques, la variable sexe fait l’objet d’un intérêt croissant dans l’analyse des phénomènes éducatifs depuis les années 1970 (Baudoux & Noircent, 1995). Les recherches pionnières<fnref n="19" />, d’abord anglophones<fnref n="20" /> puis francophones<fnref n="21" />, ont progressivement documenté la manière dont les interactions scolaires participent à « la transmission et la distribution (sociale et sexuée) des savoirs » (Mosconi, 1994, p. 94).

Cette compréhension des mécanismes inégalitaires s’appuie sur des contributions théoriques majeures : la thèse de Mosconi sur la mixité scolaire (1989), l’ouvrage de Duru-Bellat (2004a) sur les parcours scolaires différenciés, ainsi que les travaux de Baudelot et Establet (1992) sur le décalage entre performances scolaires et choix d’orientation des filles.

<footnote>du fait d'un processus d'évacuation de la pensée critique raciale et de marginalisation des productrices de savoirs racisées à la faveur d'une vision dépolitisée et eurocentrée.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ À partir des années 1970, divers ouvrages sont consacrés aux inégalités de sexe en éducation, comme les livres *Learning to Lose* (Spender et Sarah, 1980) en Australie, *SexRoles and the School* (Delamont, 1980) en Angleterre, *Könsdifferentiering igrundskolan* (Wernersson, 1977) en Suède ou encore *Femmes et Savoirs* (Mosconi, 1994) en France.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Voir les synthèses, en langue anglaise, de Brophy et Good (1986, 2007), Kelly (1988) et Jones et Dindia (2004).</footnote>

<footnote n="21">²¹ Voir les travaux, en langue française, de Altet (1994), Bressoux (2003), Coulon (1993), Duru-Bellat (2004a), Marchive et Sarrazy (2000), Nonnon (1999), Rivière (2012) et Sirota (1987).</footnote>
### 3.3.1 Curriculum formel : une construction androcentrée

Ces analyses révèlent le rôle structurant des curricula formel et caché dans la reproduction des inégalités de sexe. Le curriculum formel désigne l'ensemble des contenus officiels d'enseignement : programmes, savoirs et ressources prescrites. Bien qu'il puisse paraitre « neutre », il s'inscrit en réalité dans des cadres institutionnels androcentrés qui orientent la sélection des savoirs. Mosconi (1994, 2005) montre que ces savoirs sont traversés par une division socio-sexuée, qui agit comme un principe de légitimation selon qu'ils sont associés au masculin ou au féminin.

Dans le cadre de notre recherche, le curriculum formel s'appuie sur le PER EdNum (CIIP, 2021), qui n'intègre pas pleinement la dimension des rapports sociaux de sexe (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022b), ainsi que sur le matériel pédagogique *Mon Passeport pour le Web*, conçu avec une attention particulière à ces questions. Bien que ces ressources éducatives véhiculent des savoirs et valeurs spécifiques, les limites temporelles de cette recherche ne permettent pas d'en proposer une analyse approfondie. Des investigations complémentaires sur les contenus ou la transposition didactique pourraient enrichir notre compréhension de ces enjeux, suivant l'approche développée par Brugeilles et Cromer (2005) et le Centre Hubertine Auclert (2018) sur les représentations genrées dans les manuels scolaires. Ces études mixtes révèlent une sous-représentation massive et une mise en annexe des femmes dans les ressources pédagogiques (mathématiques, histoire, enseignement moral et civique, etc.) ainsi que la persistance de rôles stéréotypés.

### 3.3.2 Curriculum caché : interactions pédagogiques et transmission des normes

Au-delà du curriculum formel, le curriculum caché se manifeste notamment à travers les interactions pédagogiques, où s'opère la transmission implicite de normes et de valeurs. Dans ce contexte, les élèves se trouvent assujetti·es à une « évaluation en termes de genre » (West & Zimmerman 1987, p. 136), un processus structurant leur expérience scolaire.

Ces interactions pédagogiques – entendues comme des « action[s] et échanges réciproques entre enseignant[·e]s et élèves » (Altet, 1994, p. 124) – ont fait l'objet de nombreuses recherches, selon des approches méthodologiques variées. Celles-ci diffèrent par leur objet d'analyse – rôle de l'enseignant·e, de l'élève ou dynamique de classe – et par leurs dispositifs méthodologiques, entre grilles d'observation et approches ethnographiques. Malgré cette diversité, certains processus récurrents émergent.
### 3.3.3 Attentes différenciées du corps enseignant

Parmi les mécanismes identifiés, les attentes différenciées des enseignant·es jouent un rôle central dans la reproduction des hiérarchies de sexe. Fonctionnant comme des prophéties auto-réalisatrices, ces attentes influencent les performances et le sentiment de compétence des élèves (Duru-Bellat, 2017).

Elles se traduisent notamment par une plus grande tolérance envers l'indiscipline des garçons, ainsi qu'une attention particulière à leur égard, marquée par des interpellations individualisées et des sollicitations plus fréquentes (Mosconi, 1994, 2016). Ces pratiques, souvent non conscientisées, visent à prévenir les perturbations potentielles, tout en facilitant l'adaptation des garçons aux normes scolaires (Collet, 2016b). Parallèlement, ces dynamiques interactionnelles entrainent une moindre satisfaction des demandes de prise de parole des filles.

### 3.3.4 Distribution sexuée des interactions pédagogiques

Des travaux précurseurs ont mis au jour l'existence d'une norme implicite organisant les échanges – « la loi [du] deux tiers-un tiers » (Mosconi, 2004, p. 167) – selon laquelle la participation des garçons s'avère deux fois supérieure à celle des filles<fnref n="22" />. Si les recherches récentes observent une évolution des temps de parole vers un équilibre relatif<fnref n="23" /> (45% pour les filles contre 55% pour les garçons), la nature des interactions reste différenciée (Couchot-Schiex, 2013).

Les échanges avec les garçons se distinguent par un volume supérieur de retours formateurs, d'encouragements et de questions ouvertes. Les interventions adressées à ces derniers sont aussi plus élaborées et orientées vers l'acquisition de nouvelles connaissances. À l'inverse, les interventions dirigées vers les filles se concentrent sur la restitution de savoirs formalisés et la lecture de consignes. Elles se voient aussi généralement complimentées pour leurs efforts, le soin apporté à leur travail, leur personnalité ou encore leur physique (Fournier et al., 2020 ; Pautal & Vinson, 2017).

Ces pratiques différenciées, dont l'influence sur l'engagement scolaire est bien documentée<fnref n="24" />, s'intensifient lors de la transition entre le primaire et le secondaire (Collet, 2015,

<footnote n="22">²² Voir la revue de la littérature de Mamnoun et Nfissi (2023) et l'étude comparative de Jarlégan (2016).</footnote>

<footnote n="23">²³ Certains travaux récents observent un équilibre des échanges dans l'enseignement primaire (Fournier et al., 2020).</footnote>

<footnote n="24">²⁴ La synthèse de Kozanitis et Chouinard (2009) documente le rôle des interactions verbales entre enseignant·es et étudiant·es sur la motivation et l'engagement dans les apprentissages.</footnote>
2016b). L'analyse de cette asymétrie révèle que la réussite scolaire est interprétée différemment selon le sexe des élèves : celle des filles est rapportée à leur application et leur investissement, alors que celle des garçons est attribuée à des capacités innées et à des talents naturels (Duru-Bellat, 2004a).

Ces attentes différenciées se traduisent par une double orientation : prescription de conformité aux normes sociales et scolaires pour les filles, valorisation des apprentissages et encouragement à l'accomplissement individuel pour les garçons.

### 3.3.5 Attitudes sexuées et stratégies d'adaptation

Ces différenciations induisent en retour des attitudes sexuées chez les élèves (Baider, 2013 ; Collet, 2014). Les interventions des garçons se caractérisent par une fréquence plus élevée d'interruptions spontanées et de plaisanteries, parfois empreintes de sexisme. Cette dynamique est renforcée par les enseignants qui leur réservent leurs remarques humoristiques. Si cette pratique vise à renforcer l'estime de soi des garçons en créant un lien particulier avec l'enseignant-e, elle contribue paradoxalement à les détourner des attendus scolaires.

Face aux moqueries, les filles, souvent spectatrices, tendent à les minimiser pour éviter les conflits, bien que certaines développent des stratégies de détournement face aux commentaires sexistes. De même, elles endossent plus souvent des rôles de soutien (prise de notes) et manifestent davantage de reconnaissance envers leurs pair-es en cas de réussite.

### 3.3.6 Socialisation de sexe et perspectives d'égalité

Ces exemples s'inscrivent dans le processus plus large de la socialisation de sexe (Duru-Bellat, 2004a), par laquelle les individu-es incorporent les normes et comportements associés à leur sexe (Dafflon Novelle, 2006). Cette socialisation dépasse le cadre des interactions pédagogiques puisque divers agents y participent : jeux vidéos, médias, modèles parentaux, entre autres.

Cette analyse souligne l'importance d'examiner les conditions institutionnelles qui favorisent l'émergence de pratiques pédagogiques plus égalitaires. Dans les sections suivantes, nous explorons d'abord les initiatives politiques visant la promotion de l'égalité auprès des élèves, avant de nous intéresser aux dispositifs de formation du corps enseignant inspirés des pédagogies féministes.
3.4 Formations à l'égalité : état des lieux et perspectives

En 1971, l'extension du droit de vote aux femmes helvétiques s'accompagne de recommandations<fnref n="25" /> afin de garantir un accès égal à la formation pour les deux sexes. Un principe d'égalité des chances est ratifié en 1981 à la suite d'une loi fédérale<fnref n="26" />.

Une décennie plus tard, des soulèvements historiques<fnref n="27" /> conduisent à l'indexation d'objectifs aux curricula de formation à l'enseignement. Les nouvelles directives vont bien au-delà des premières déclarations (1972 et 1981), en ciblant une égalité de traitement et d'opportunité et la lutte contre les stéréotypes liés au sexe (Fassa et al., 2014). Ces mesures font suite à un état des lieux des inégalités de sexe, à l'échelle cantonale. En abordant des enjeux relatifs à l'accès à la formation, à la mixité scolaire et au curriculum caché (CDIP, 1992), ce bilan ouvre la voie à des mesures plus incitatives. Sous la pression d'organismes officiels et militants, certains cantons décrètent l'obligation de suivre des modules consacrés à ces enjeux en formation enseignante (Collet & Grin, 2013 ; Fassa et al., 2014).

Cependant, malgré les avancées réalisées, la question de l'égalité entre les sexes occupe aujourd'hui une place marginale au sein des référentiels scolaires (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022b). Les ressources pédagogiques dédiées à ces questions<fnref n="28" /> peinent à susciter l'intérêt du corps enseignant – en raison d'une résistance au changement, de même qu'à la croyance répandue selon laquelle l'égalité relèverait d'une problématique périphérique ou non prioritaire dans la sphère éducative (Lamamra & Posse, 2014 ; Morin-Messabel et al., 2012 ; Pasquier, 2013).

Cette brève présentation permet de constater que les politiques en faveur de l'égalité entre les sexes nécessitent, en l'état actuel des choses, des ajustements pour mieux répondre aux besoins et réalités du terrain. Dans les sections suivantes, nous abordons deux niveaux : d'une part, les relations interpersonnelles, en examinant les opportunités offertes par les « éducations à l'égalité » et les formations destinées au personnel enseignant ; d'autre part, les freins institutionnels qui limitent la portée de ces dispositifs.

<footnote n="25">²⁵ Pour plus d'informations, consulter les recommandations de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'Instruction publique (CDIP) disponibles sur leur site web : https://www.edk.ch/fr/la-cdip/actualites/010922</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Voir l'article 8 de la Constitution fédérale sur l'égalité entre les sexes : https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/1999/404/fr.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ La « grève des femmes » du 14 juin 1991, une date désormais symbolique, a rassemblé plus d'un demi-million de femmes à travers plusieurs villes en Suisse, ce qui leur a permis de faire entendre leurs revendications en matière d'égalité entre les sexes (Fassa et al., 2014).</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Voir l'exemple du matériel pédagogique *L'école de l'égalité* (Fassa et Naef, 2015).</footnote>
### 3.4.1 Dispositifs d'éducation à l'égalité

Pour mettre en pratique ces orientations politiques, les textes officiels et plans d'études intègrent progressivement des principes d'égalité. Afin de saisir la portée de ces initiatives, notamment des programmes d'éducation à l'égalité, les fondements des « éducations à » doivent préalablement être examinés. Cela permettra d'en évaluer la pertinence et les limites.

L'inscription définitive des « éducations à » dans les curricula scolaires s'effectue pleinement au début des années 2000, après une première introduction au cours de la décennie précédente (Barthes et al., 2017). Présents à tous les niveaux de la scolarité, ces enseignements couvrent divers secteurs tels que l'égalité, la durabilité ou encore la santé (Lange & Barthes, 2021 ; Lebeaume, 2012). Ces dispositifs, qui s'écartent des prescriptions antérieures, visent à répondre aux transformations sociales actuelles. Des espaces dédiés à l'investigation et à la délibération de questions socialement vives sont aménagés dans l'objectif de développer des conduites responsables et des valeurs éthiques et politiques (Legardez & Simmonneaux, 2006). Ces approches pédagogiques, que nous développons dans le matériel d'enseignement de cette recherche, requièrent une analyse critique approfondie.

Les fondements épistémologiques des « éducations à » présentent certaines limites quant à leur capacité à favoriser pleinement le développement des compétences réflexives, sociales, cognitives et affectives, notamment lorsqu'il s'agit d'aborder des questions socialement vives. Par ailleurs, du fait de leur nature transversale, ces dispositifs éducatifs rencontrent souvent des difficultés à s'insérer efficacement dans les contraintes des emplois du temps institutionnels. Leur déploiement limité tient en grande partie au fait qu'ils sont perçus comme une « injonction institutionnelle supplémentaire » (Collet et al., 2018, §35), ce qui explique les tensions existantes entre les prescriptions officielles et les réalités pédagogiques sur le terrain. En l'absence d'un cadrage conceptuel robuste, « les éducations à » risquent de se limiter à l'acquisition de gestes techniques, au détriment d'une maitrise approfondie des savoirs disciplinaires (Mariën et al., 2017). Ces approches sont également susceptibles de restreindre les champs d'action des élèves, dans la mesure où elles se traduisent souvent par des directives présentées sous forme de « bonnes pratiques » (Fabre, 2014). Des approches paternalistes sont en effet régulièrement mises en œuvre, visant à « protéger les gens d'[elleux]-mêmes ou à essayer de faire leur bien sans tenir compte de leur opinion » (Ogien, 2007, p. 14). Dans notre recherche, l'adjectif « paternaliste » désigne la tendance des adultes à vouloir « engager les
élèves dans la vie " bonne " ou " heureuse ", ou [à] leur transmettre une certaine vision du bien,
ou des " valeurs " » (Ogien, 2014, p. 13).

Précisons que le terme « paternaliste », employé ici pour décrire la relation essentialisée
entre adultes et enfants, a historiquement été mobilisé par certaines théoriciennes féministes.
La philosophie Carole Pateman (1988), notamment, l'a utilisé pour analyser les manifestations
et expressions du patriarcat dans les sociétés contemporaines. Transposé à la présente étude, ce
concept offre un cadre analytique heuristique pour examiner conjointement deux rapports
sociaux : celui entre adulte et enfant, et celui de sexe (voir quelques prémisses de cette double
analyse en étude 5).

3.4.2 Limites des dispositifs d'éducation à l'égalité

Dans son texte Dépasser les « éducations à » : vers une pédagogie de l'égalité, Collet (2018) étudie la manière dont les questions d'égalité sont abordées dans les référentiels scolaires, en particulier par le PER (CIIP, 2010). Son analyse fait ressortir deux limites principales : d'une part, les concepts clés liés à l'égalité sont mal définis ou absents, d'autre part, les approches mises en œuvre se concentrent principalement sur l'identification des stéréotypes. L'autrice relève également une tendance à privilégier une démarche délibérative consensuelle, qui peut réduire la place accordée aux savoirs scientifiques et aux données empiriques. En s'appuyant davantage sur le sens commun que sur une élaboration rigoureuse des connaissances, cette approche limiterait, selon Collet, une compréhension systémique des mécanismes de reproduction des inégalités.

Ces dispositifs pédagogiques s'appuient sur une approche relevant du féminisme libéral (Arruzza et al., 2019). Cette perspective théorique privilégie la modification des représentations individuelles par rapport à l'analyse des structures institutionnelles. Dans le domaine de l'éducation à la CN, cette approche pourrait se limiter à assurer l'égalité d'accès au secteur technologique sans questionner les normes qui le régissent. Elle favoriserait l'adaptation des femmes aux structures existantes plutôt que l'examen des transformations structurelles requises.

Cette critique rejoint les analyses de Couchot-Schiex et Collet (2022), qui soulignent
qu'une approche pédagogique se contentant de proposer quelques outils techniques sans
interroger les conditions sociales de production des inégalités demeure « insuffisante pour
permettre une égalité de faits » (p. 153). En d'autres termes, l'accès aux technologies ne suffit
pas à lui seul à transformer les rapports de pouvoir : il convient également de questionner les mécanismes systémiques qui perpétuent les inégalités numériques.

Les pédagogies féministes tendent à s'écarter de cette logique purement instrumentale. En s'appuyant notamment sur l'expérience vécue des apprenants comme un levier d'analyse critique des rapports sociaux (Solar, 1992), elles cherchent à favoriser une déconstruction des rapports de pouvoir qui va au-delà de la seule transmission de normes prescriptives. Ces approches visent ainsi à encourager une réflexion collective sur les transformations sociales envisageables (Couchot-Schiex, 2019).

### 3.4.3 Dispositifs de formation des enseignants

D'une manière générale, les pédagogies féministes, héritières de diverses traditions critiques (Weiler, 1991) et nourries par les outils d'analyse féministes (Cox, 2010 ; Solar, 1992), reposent sur une conception « antisexiste » et « antihiérarchique » de l'enseignement (Fisher, 2018, p. 64).

Cette perspective s'inscrit dans une analyse plus large du rôle de l'institution scolaire, considérée comme ambivalente puisqu'elle incarnerait à la fois « un espace de reproduction sociale » et « un espace de résistance dans lequel l'enseignant[·e] doit tenter d'être un[·e] intellectuel[·le] émancipateur[·trice] en jouant un rôle dans la lutte contre-hégémonique » (Pereira, 2019, p. 12). L'acte d'enseigner est ainsi envisagé comme une « socialisation consciente » (Darmon, 2006), suggérant la capacité de l'enseignant·e à développer une conscience analytique et critique lui permettant d'interroger les normes et valeurs patriarcales.

Plusieurs travaux (Fisher, 2018 ; Amboulé et al., 2018) précisent les enjeux opérationnels de ces approches. Fondées sur des principes de différenciation, elles valorisent les expériences marginalisées comme ressources pour l'apprentissage. Elles reconnaissent la légitimité des savoirs expérientiels tout en questionnant les biais androcentrés, colonialistes et occidentalocentrés des savoirs académiques (Maher, 1985, 1987). Cette posture critique révèle les mécanismes de hiérarchisation des connaissances sans pour autant invalider les savoirs institués (Amboulé et al., 2018).

Sur le plan pratique, ces démarches visent plusieurs objectifs : l'égalité de participation, la reconnaissance de la diversité des points de vue et expériences situées, la mise en place d'espaces d'échanges anti-oppressifs et la construction de savoirs critiques (Briskin & Priegert Coulter, 1992, p. 250). Par l'analyse des systèmes d'oppression, elles visent également la
déconstruction des rapports sociaux de sexe, de classe et de race structurant l'espace scolaire
(Lampron, 2016).

Ces orientations théoriques trouvent une application dans les propositions de formation.
Ainsi, Sigolène Couchot-Schiex (2019) préconise la conception de formations enseignantes «
centrées à la fois sur la compétence à enseigner en didactique d'une discipline et sur la
compétence à éduquer au respect mutuel et à la lutte contre les préjugés » (p. 63). Cette
perspective se concrétise avec l'outil *La Toile de l'égalité* (Collet et al., 2024), dispositif
s'appuyant sur les pédagogies féministes (Solar, 1992) pour examiner les causes des inégalités
plutôt que leurs symptômes. Son déploiement permet d'analyser les rapports sociaux dans leur
matérialité, notamment à travers l'étude de l'accès aux savoirs et la division du travail
conversationnel dans les pratiques pédagogiques.

S'appuyant sur ces fondements théoriques et méthodologiques, nous avons élaboré une
formation enseignante pour accompagner des pratiques d'enseignement plus égalitaires en
éducation à la CN (étude 5).

L'ensemble de ces dispositifs, bien qu'ambitieux dans leurs efforts pour réduire « l'asymétrie des positions dans le système patriarcal » (Albenga & Mozziconacci, 2019, p. 133), soulèvent néanmoins des questions importantes quant à leur mise en œuvre concrète. Il convient d'examiner leurs limites potentielles.

### 3.4.4 Limites des dispositifs de formation

Si les attentes placées dans les formations à l'égalité sont élevées, leurs résultats concrets en termes de changement des représentations et des pratiques restent difficiles à évaluer avec précision.

Une revue systématique de la littérature (Tadlaoui-Brahmi, 2023b) nous a permis d'identifier huit articles présentant des recherches empiriques sur les effets de tels dispositifs. Bien que cette extraction ne nous ait pas fourni une réponse univoque, elle offre des pistes intéressantes pour repenser l'ingénierie de formation, tout en appelant à la prudence.

Une étude menée auprès d'un millier d'enseignant·es en formation initiale sur quatre ans à l'Université d'Extremadura en Espagne révèle que cette période de formation ne réduit pas significativement les attitudes sexistes et ne produit pas d'effet en matière d'égalité entre les sexes (Cordón Gómez et al., 2019). La formation implémentée intégrait le suivi d'un module théorique de sensibilisation à la sociologie du genre d'un semestre. Une autre étude menée sur deux ans en Tanzanie auprès d'enseignant·es en formation initiale n'a pas démontré
d'impact significatif sur l'équité de l'environnement (Murphy et al., 2019). Elle portait sur l'implémentation d'un dispositif de prévention aux inégalités femmes-hommes.

D'autres études présentent des résultats plus probants. Une recherche menée auprès de 38 futurs enseignants de l'Université de Vienne (Kollmayer et al., 2020) a révélé une augmentation significative du répertoire d'actions des étudiant·es, après 200 heures de formation. Dans la même lignée, d'autres dispositifs orientés vers la pratique et menés en didactique de l'anglais, de l'art et de l'histoire ont également contribué à atténuer la division socio-sexuée des représentations et des pratiques enseignantes (Banegas et al., 2019 ; Gillanders & Franco Vázquez, 2020 ; Ortega-Sánchez, 2019). Enfin, deux études menées auprès d'enseignant·es en formation initiale soulignent l'influence déterminante du contexte éducatif sur les valeurs et les pratiques (Sanders et al., 1997 ; Sexton, 2017).

Cette analyse peut être enrichie par deux recherches supplémentaires. L'étude de Guyaz et al. (2019), basée sur une analyse comparative des copies de certification d'étudiant·es ayant suivi un module de formation à l'égalité entre les sexes, révèle des difficultés à saisir la portée critique et systémique des concepts de sexe, de genre et de socialisation de sexe. Cette étude souligne également une tendance à sous-estimer la fonction socialisatrice de l'école par rapport à celle de la famille, ainsi qu'une méconnaissance des ressources pédagogiques disponibles, visant à promouvoir une culture de l'égalité entre les sexes.

La méta-analyse de Pasquier et Richard (2018) sur les récits de formateur·ces met en évidence des résistances significatives, exprimées par le corps étudiant. Elles résulteraient d'une part de l'adhésion au mythe d'une « égalité déjà-là » (Delphy, 2007) et d'autre part du « discrédit social et universitaire » dont pâtissent les études genre ces dernières années (Pasquier & Richard, 2018, §28).

D'une manière générale, les formations les plus efficaces partagent plusieurs caractéristiques : elles s'inscrivent dans la durée, portent sur des concepts propres aux disciplines, articulent à la fois théorie et application pratique et sont conduites avec des groupes réduits d'enseignant·es volontaires.

Si certaines études révèlent des avancées vers l'égalité, la majorité présente des résultats nuancés. Cette analyse fournit néanmoins des pistes intéressantes pour penser l'ingénierie de formation. La diversité des résultats invite à poursuivre les recherches en affinant les méthodes d'évaluation, tout en considérant les obstacles potentiels à la mise en œuvre d'éducations et de formations à l'égalité. Examinons à présent la manière dont les contraintes institutionnelles peuvent éclairer les effets limités de tels dispositifs.
### 3.4.5 L'aporie des pédagogies féministes

Si l'école a pendant longtemps été considérée comme le terrain privilégié de la lutte contre les inégalités de sexe<fnref n="29" />, il semble à présent qu'une réflexion centrée exclusivement sur la salle de classe s'avère insuffisante. Il parait notamment peu réaliste de penser que la formation enseignante puisse, à elle seule, suffire à faire disparaitre les inégalités de sexe.

Ainsi, bien que la mise en place de pédagogies féministes favorise la création de dispositifs formatifs en faveur de l'égalité, la portée de ces approches se trouve paradoxalement contrainte par les structures institutionnelles. Le système scolaire présente en effet une contradiction entre ses intentions égalitaires, concrétisées par diverses initiatives, et son rôle dans la reproduction des inégalités sociales (Fassa et al., 2014).

Cette tension est finement analysée par Mozziconacci (2023) qui souligne l'importance de reconnaitre ce que la pédagogie féministe « n'est pas en mesure d'accomplir » ainsi que ses « effets pervers ou contre-productifs » (p. 70). Ses applications pratiques – contenus non-sexistes, pédagogie alternative, journaux de bord, débats, etc. – centrées sur la relation pédagogique, peuvent s'avérer inopérantes en l'absence d'une transformation des structures institutionnelles.

Plus largement, ces initiatives, bien qu'elles participent à une reconnaissance des inégalités de sexe, s'inscrivent dans un système éducatif androcentré, organisé autour d'un modèle privilégiant l'indépendance et l'autosuffisance (Noddings, 2010) – nous y reviendrons. Cette contrainte structurelle questionne la portée transformatrice des pédagogies féministes autant qu'elle interroge la « faisabilité » même des approches critiques au sein de l'institution scolaire.

Il convient toutefois de noter que la critique des pédagogies féministes, notamment celle développée par les approches poststructuralistes (Alcoff, 1988), peut se limiter à identifier des impasses sans proposer d'alternatives concrètes. Comme l'observe Mozziconacci (2025), « ce goût pour "les apories plutôt que pour les utopies"<fnref n="30" /> » (p. 163) caractérise une partie des courants féministes. Cette posture exclusivement critique peut tendre à devenir une fin en soi plutôt qu'un moyen de transformation sociale. Elle risque alors de limiter les perspectives d'action et de contribuer à un sentiment d'impuissance chez les praticiens·nes.

<footnote n="29">²⁹ Voir les travaux de Fisher (2018) et Maher (1985) sur cette perspective.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Mozziconacci cite ici Spivak (citée dans Lather, P. (2002). Ten years later, yet again: Critical pedagogy and its complicities. In C. Luke & J. Gore (Eds.), *Feminist engagements* (pp. 191-204). Routledge, p. 187).</footnote>
## 3.5 Du constat d'impasses aux propositions du care

Ces contraintes invitent à chercher des cadres d'analyse permettant d'articuler critique structurelle et élaboration de propositions de transformation institutionnelle. Pour enrichir cette réflexion, nous nous appuyons sur les pensées du *care* (Tronto, 2009) qui partagent avec les pédagogies féministes (Fisher, 2018) les mêmes fondements matérialistes.

Ce choix théorique s'appuie sur les travaux de Mozziconacci (2022a), qui articule pensées du *care* et analyse des institutions éducatives. Ainsi que nous l'avons mentionné, la philosophie observe que les pédagogies féministes, bien qu'elles proposent des dispositifs de formation concrets, rencontrent des difficultés à élaborer des propositions de transformation qui dépassent le cadre de la classe. Elle explore alors le potentiel des pensées du *care* qui offrent des outils critiques pour repenser les institutions éducatives. Le recours au *care* la conduit à proposer une « théorisation de l'éducation féministe radicale et plus utopique » (p. 269) qui met en lumière comment les institutions éducatives actuelles perpétuent une « division-hiérarchisation privé/public » contribuant à la « dévalorisation matérielle et symbolique de tout travail de reproduction majoritairement assumé par les femmes » (p. 270). Cette perspective lui permet de distinguer les approches qui visent à transformer les structures institutionnelles de celles qui, à l'instar des pédagogies féministes, se limitent à la conscientisation critique des individus, ces dernières présentant le risque d'être « à terme, dépolitisantes » (p. 270).

La présente recherche s'inscrit dans cette réflexion critique sur les institutions éducatives en appliquant ce cadre d'analyse au projet d'éducation à la CN – démarche que nous mobiliserons dans la suite de ce travail. Pour développer cette approche, nous commençons par examiner les fondements conceptuels du *care*.

### 3.5.1 Fondements théoriques du care

Les développements autour du *care* émergent dans les années 1980 sous l'impulsion des mouvements de libération des femmes, qui questionnent alors, à l'échelle internationale, les rapports sociaux organisant le travail domestique.

Cette approche s'est structurée autour d'une double perspective : l'une éthique, initiée par la psychologue Carol Gilligan, qui interroge les fondements de la théorie morale institutionnalisée ; l'autre sociopolitique, élaborée par la politologue Joan Tronto (2009), qui analyse le *care* selon une approche féministe matérialiste. Ces contributions ont mis en lumière
les angles morts de notre organisation sociale et ouvert des perspectives pour repenser les fondements institutionnels d'une société plus juste.

## Éthique du care

L'éthique du care<fnref n="31" />, paradigme émergent de la philosophie morale des années 1980, s'est développée aux États-Unis à partir de l'ouvrage : *In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development* de Carol Gilligan (2008). Cette approche remet en question les cadres alors institutionalisés de l'agir moral, issus notamment des travaux de Lawrence Kohlberg (1981).

L'analyse de Gilligan repose sur deux critiques. Premièrement, elle révèle les présupposés androcentrés qui structurent l'évaluation standardisée de la maturité morale. Ces cadres privilégient, d'après la psychologue, des formes de raisonnement moral associées à des dispositions masculines<fnref n="32" />. Deuxièmement, ses études longitudinales montrent que ces cadres échouent à saisir d'autres formes d'expression morale, particulièrement présentes dans les vécus sociaux des femmes. Ces dernières privilégient, du fait de leur socialisation de sexe, la sollicitude et la préservation des relations interpersonnelles. Des dispositions morales qui, bien que présentes dans l'expérience masculine, tendent à être minorées par les théories institutionnalisées.

La conception morale proposée par Gilligan s'oppose au modèle de « l'éthique de la justice » théorisé par Kohlberg (1981). Là où ce paradigme valorise l'autonomie individuelle,

<footnote n="31">³¹ Le choix de ne pas traduire la notion de *care* par soin ou d'autres termes proches tels que le souci, la sollicitude ou encore l'attention est une manière de rendre visible sa dimension « à la fois polysémique et ubiquiste » (Ibos et al., 2019, p. 20) qui renvoie aux termes suivants : *to take care, to care about, to care to, to care for*, etc. Ainsi, conserver le terme anglais permet une prise en compte de ses différentes facettes, qu'elles soient affectives, cognitives, actives, etc.</footnote>

<footnote n="32">³² Voici la synthèse d'une réflexion d'enquête menée par Kohlberg : « un enquêteur présente à deux enfants de 11 ans, Amy et Jack, un dilemme désormais célèbre : Heinz n'a pas d'argent, sa femme est malade, Heinz devrait-il voler le médicament au pharmacien qui refuse de le lui donner ? À cette façon de cadrer le problème, Amy répond qu'Heinz devrait aller parler au pharmacien, lui dire qu'il remboursera plus tard ou trouver un autre arrangement. Elle ne répond donc pas au fait de savoir si oui ou non Heinz devrait voler le médicament. Elle se demande en réalité comment Heinz peut agir pour répondre aux besoins de sa femme, étant donné que le pharmacien ne veut pas donner le médicament. Elle reformule ce qui lui semble être une meilleure question pour résoudre la difficulté cadrée par le dilemme. L'enquêteur ne comprend pas que la réponse d'Amy porte sur le fait de savoir si voler est ou n'est pas la solution. Toutefois, il comprend sans difficulté apparente la réponse de Jack qui pense que, puisque la vie est plus importante que l'argent, Heinz devrait voler le médicament. Jack est donc sur la bonne voie pour avancer sur l'échelle du développement moral, il progresse vers la compréhension des principes de la justice, mais pas Amy. » (Paperman, 2015a, p. 31). Ainsi, d'après Kohlberg, « l'individu pleinement moral est celui qui agit selon des principes universels, la clé de l'attitude morale résidant dans la réciprocité : elle implique un soi autonome capable d'évaluer les situations morales problématiques de manière impartiale » (Garrau et Le Goff, 2010, p. 139).</footnote>
les droits fondamentaux et la quête de justice fondée sur des principes rationnels universels, Gilligan privilégie une approche contextualisée et relationnelle de la moralité. Dans le modèle kohlbergien, qui postule l'universalité des stades de développement moral, les dispositions attentionnelles et la sollicitude sont reléguées à un niveau moral inférieur. Cette hiérarchisation amène Gilligan à formuler une thèse centrale : la conception institutionnalisée de la maturité morale repose sur des présupposés androcentrés qui marginalisent l'expérience morale des femmes.

Elle adopte en conséquence une démarche méthodologique particulière. En donnant une voix à des perspectives minoritaires qui privilégient l'attention aux relations intersubjectives et aux contextes plutôt qu'aux cas hypothétiques, ses recherches établissent des liens entre dispositions morales et appartenance de genre. Cette expression du *care*, historiquement et culturellement dévolue aux femmes, constituerait ainsi une modalité éthique distincte plutôt qu'un signe d'immaturité morale.

Comme l'observe Gilligan (2008), « les difficultés qu'éprouvent les femmes à se conformer aux modèles établis de développement humain indiquent peut-être qu'il existe un problème de représentation, une conception incomplète de la condition humaine, un oubli de certaines vérités concernant la vie » (p. 12). Cette citation révèle la portée critique et transformative de son approche qui dépasse la simple description. Au-delà de la démonstration de l'universalité illusoire des cadres de pensée institutionnalisés, Gilligan élabore une proposition novatrice en développant l'éthique du *care*.

Ce projet relève d'une démarche proprement féministe, caractérisée par une visée transformative. Les développements théoriques sur le *care* se révèlent particulièrement subversifs en remettant en cause un ensemble de valeurs érigées en principes universels, notamment l'indépendance et « l'illimitation des potentialités individuelles » (Teillet, 2023, p. 379). Par contraste, cette approche met en évidence la centralité du dialogue, de l'interdépendance et des vulnérabilités humaines, envisagées comme des enjeux moraux fondamentaux. Dans ce paradigme, la vulnérabilité n'est plus considérée comme une déficience, mais comme une condition partagée et une source de connaissance.

Cette démarche, qui invite à transformer nos grilles interprétatives (Genard, 2009), a suscité de nombreux développements théoriques explorant les implications de ce regard renouvelé sur l'expérience humaine (Garrau, 2022). Cette perspective offre en ce sens un cadre d'analyse fécond pour repenser les fondements de l'éducation à la CN, au-delà des approches centrées sur la perfectibilité, l'autonomie-indépendance et la responsabilité (nous y reviendrons).
L’accent mis par Gilligan sur des dispositions morales individuelles présente toutefois
certaines limites. Cette approche laisse dans l’ombre les structures sociales qui déterminent la
répartition des activités de *care* et pourrait conduire à naturaliser ces dispositions comme
spécifiquement féminines. Pour dépasser ces écueils, Tronto (2009) propose une analyse plus
structurelle. Elle examine les mécanismes institutionnels qui organisent le *care* dans nos
sociétés, révélant ainsi sa dimension politique.

Politiser le care

Dès son émergence sur le continent américain<fnref n="33" />, l’éthique du *care* essuie un ensemble
de critiques, ciblant son orientation différentialiste. Ses opposants es lui reprochent d’exacerber
les binarités entre le féminin et le masculin, ainsi qu’entre le moral et le politique<fnref n="34" />. La
démonstration de Gilligan, centrée sur les dispositions, présente effectivement le risque
d’essentialiser les expériences morales des femmes. Si, dans son texte fondateur, la
psychologue n’a pas explicitement écarté la piste différentialiste, le travail de réinterprétation
du *care* mené par la politologue Joan Tronto permettra de dépasser toute lecture essentialiste.

Cet élargissement conceptuel témoigne de la richesse des recherches sur le *care*. Ces études couvrent, depuis les travaux pionniers de Gilligan, de multiples enjeux (Bourgault & Perreault, 2015) englobant l’éthique, les approches intersectionnelles, les politiques publiques ou encore la critique de la citoyenneté libérale. Cette dernière dimension retiendra particulièrement notre attention pour notre analyse de l’éducation à la CN.

S’appuyant sur les observations empiriques de Gilligan et s’inscrivant dans le sillage
des analyses féministes matérialistes sur le travail invisible des femmes<fnref n="35" />, Tronto (2009)
procède à un glissement conceptuel, croisant le *care* à une théorie générale de la justice. La
politologue souligne la dépréciation systématique<fnref n="36" /> des valeurs et pratiques de *care* dans les

<footnote n="33">³³ Le concept de *care* se diffuse plus tardivement en France. Il prend de l’ampleur grâce à la publication/traduction des ouvrages *Le Souci des autres* (Paperman et Laugier, 2020) et *Un monde vulnérable pour une politique du care* (Tronto, 2009).</footnote>

<footnote n="34">³⁴ Sur ce dernier point, il est nécessaire de formuler certaines réserves, s’agissant du rapport différencié des femmes au *care*, pris dans des rapports sociaux de classe, de race, etc. (Dorlin, 2009).</footnote>

<footnote n="35">³⁵ À cet égard, Delphy (2013a) démontre que les tâches domestiques constituent un travail à part entière, systématiquement assigné aux femmes et accompli sans rémunération. Son analyse révèle que cette « exploitation domestique » procède d’une appropriation structurelle de la force de travail des femmes par les hommes. Cette approche matérialiste, en se concentrant sur la dimension productive du travail domestique, tend néanmoins à minorer les enjeux existentiels et politiques du care (Hamrouni, 2015, p. 74).</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Le concept d'« arrière-plan » développé par Marilyn Frye (1983) désigne le travail invisible et naturalisé que réalisent les femmes dans l'organisation sociale. Cette métaphore spatiale révèle un mécanisme central des dynamiques d'oppression : tandis que l'« arrière-plan » demeure systématiquement occulté, il constitue paradoxalement la condition nécessaire au déploiement des activités masculines situées au « premier plan ». Cette</footnote>
sociétés libérales contemporaines, malgré leur centralité. Elle postule que l'expression des valeurs de *care* par les femmes peu dotées en capital social ou racisées résulte d'une délégation structurelle des fonctions de soin, et non d'une disposition naturelle<fnref n="37" />. Sa thèse soutient que le *care* n'est ni une prédisposition innée, ni un déterminisme biologique, mais le résultat d'une socialisation de sexe qui, dès l'enfance, apprend aux filles à « prendre soin ». L'enjeu n'est pas de naturaliser des savoirs éthiques féminins, mais de comprendre les relations entre patriarcat et disqualification systémique de certaines pratiques et valeurs. Les conditions matérielles et sociales des activités de *care* figurent alors au centre de son analyse.

Dans leurs travaux ultérieurs, Fisher et Tronto (1990) proposent une définition holistique du concept de *care* qui dépasse les approches individualisantes :

> Au niveau le plus général, nous suggérons que le *care* soit considéré comme une activité générique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer et réparer notre “monde”, de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible. Ce monde comprend nos corps, nous-mêmes et notre environnement, tous éléments que nous cherchons à relier en un réseau complexe, en soutien à la vie (p. 40)

Cette conception révèle la dimension pratique et relationnelle du *care*, qui échappe à toute logique de quantification. Cet ensemble d'activités vise à soigner, prendre en charge, soutenir, éduquer, accompagner et conduire collectivement les sujet·tes vers l'autonomie personnelle, en considérant à la fois les personnes et leur environnement. Cette approche renouvelle notre compréhension des relations sociales et institutionnelles, en plaçant au centre les notions de vulnérabilité, d'interdépendance et de justice sociale.

Malgré ses ambitions émancipatrices, le *care* se heurte à des réalités sociales complexes. Bien qu'il postule théoriquement des échanges réciproques préservant l'autonomie de chacun·e, l'analyse sociologique révèle un déséquilibre structurel. Les pourvoyeureuses de *care* se trouvent souvent en situation d'épuisement, conséquence de leurs efforts constants pour répondre aux besoins d'autrui (Molinier et al., 2009).

Ce déséquilibre met en lumière un mécanisme social où la vulnérabilité de certain·es sujet·tes résulte de leur accès limité à un réseau relationnel capable de prendre en charge leurs propres besoins. Autrement dit, ces personnes ne bénéficient pas des privilèges permettant de

<footnote>analyse permet de saisir comment l'invisibilisation du travail féminin participe à la reproduction des rapports de domination.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Certaines études empiriques post-Tronto s'intéressent, en particulier, à la professionnalisation du *care* et à ses enjeux, révélant une assignation systématique des femmes au rôle d'« agentes du *care* » (Molinier, 2018, p.14).</footnote>
les exempter des tâches de *care*. La philosophe Naïma Hamrouni (2015) illustre ce paradoxe à travers la figure du *self-made man*, qui incarne celui qui reçoit l'aide d'autrui sans la retourner.

L'analyse de Tronto (2009) sur la division sexuelle du travail moral éclaire ces déséquilibres. La théoricienne distingue deux sphères : d'une part, la sphère privée dévolue au *care* (soin aux autres), et d'autre part, l'espace public orienté vers la justice. Cette distinction révèle, selon Camille Froidevaux-Metterie (2024), comment « l'appropriation masculine du corps et du travail des femmes sous-tend une division des ordres de l'existence qui est aussi une hiérarchie. D'un côté le privé-féminin inférieur, de l'autre le public-masculin supérieur » (11:50).

Pour dépasser cette naturalisation de la division sexuelle du travail, la philosophe Sandra Laugier (2009) préconise de « publiciser » (p. 87) les mécanismes de disqualification et de marginalisation des valeurs et pratiques de *care*. Il s'agit de les rendre visibles dans l'espace public et d'en faire des objets de débat politique plutôt que de les confiner à la sphère privée. Cette démarche s'inscrit dans une volonté de transformation sociale globale. Tronto enrichit cette perspective en conceptualisant le *care* comme un projet émancipateur collectif visant une société plus juste, fondée sur les principes d'attention et d'interdépendance. Le *care* s'impose dès lors comme « un nouveau paradigme non seulement de la recherche, mais également de la vie politique et de la réflexion philosophique » (Bourgault & Perreault, 2015, p. 16).

### 3.5.2 Utopies féministes du care

Au-delà de leur fonction analytique, les pensées féministes du *care* portent un projet de transformation sociale. Ces pensées s'ancrent dans une tradition utopique qui articule critique sociale et horizon émancipateur (Laugier, 2010). Cette dimension prospective privilégie l'attention aux liens sociaux, aux vulnérabilités et aux pratiques ordinaires (Garrau, 2021; Hamrouni, 2015; Lister, 2017). Les théories féministes du *care* déplacent ainsi les manières de penser le changement social. Plutôt que de projeter un idéal abstrait, elles privilégient une approche ancrée dans l'expérience quotidienne et interrogent les conditions d'une écoute authentique<fnref n="38" /> (Bourgault, 2015).

<footnote n="38">³⁸ Nel Noddings (2010) prolonge cette réflexion en distinguant l'« écoute véritable », qu'elle considère comme caractéristique d'un État démocratique attentif à ses citoyen·nes, d'in distinct d'un État plus paternaliste. Cette perspective suggère que la pensée politique pourrait gagner à intégrer davantage l'écoute comme dimension de l'action publique.</footnote>
Cette perspective enrichit notre questionnement de recherche en explorant les conditions d'émergence d'une éducation à la CN fondée sur les valeurs et pratiques du *care*, axes que nous développerons dans la suite de ce travail.

## Ancrage dans le quotidien et l'invisible

L'originalité du *care* tient à son rapport particulier au réel. Cette spécificité s'éclaire à la lumière de la définition que donne Anne-Marie Drouin-Hans (2015) de l'utopie : elle doit « rester dans l'imaginaire, tout en ne cessant de tenter d'en sortir » (§29). Cette tension traverse différentes formes de pensée utopique, mais le *care* en propose une résolution originale.

Certes, d'autres courants utopiques se sont également appuyés sur des expériences marginalisées pour penser des transformations sociales (Riot-Sarcey & Laville, 2020). Cependant, le *care* développe une démarche particulière en s'élaborant de manière systématique à partir de pratiques et d'expériences historiquement invisibilisées (Laugier, 2010 ; Tronto, 2009). Cette approche se caractérise par un ancrage dans l'immanence plutôt que par la projection d'un ailleurs radical : le *care* illustre ainsi une forme d'utopie concrète qui opère une ouverture depuis l'intérieur même des situations existantes. Cette capacité à penser le changement depuis le quotidien – tout en gardant sa dimension critique – témoigne d'une forme particulière de pensée utopique, ancrée dans l'expérience vécue.

Cette capacité à articuler critique et ancrage expérientiel rejoint l'idée, développée par Mannheim (1956) et Marin (1973), selon laquelle l'utopie constitue un exercice prospectif et critique nécessaire. Pour Dorion et Ouahab (2022), une telle démarche « apparaît alors comme une étape indispensable à un véritable changement social » (p. 144).

## Transformer les grilles interprétatives : vers une société du care

Concrètement, la portée transformatrice du *care* réside dans sa capacité à interroger et déplacer nos « grilles interprétatives » (Génard, 2009, p. 28). Il invite à questionner ce qui semble aller de soi et à chercher activement des formes de démocratie plus attentives aux relations interindividuelles et aux vulnérabilités (Tronto, 2009). Cette démarche part du constat que le monde n'est pas spontanément juste et nécessite une intervention sociale délibérée (Abensour, 2016).

Cette perspective transformatrice conduit à réhabiliter les valeurs de *care* pour repenser les institutions. Nakano Glenn (2016) définit ainsi une société juste comme celle qui :
prend soin de ce[lle]ux qui ne peuvent prendre soin d'e[lle]ux-mêmes ; une société où les individu[·e]s autonomes peuvent être assuré[·e]s que, s'i[e]ls devenaient dépendant[·e]s, i[e]ls recevraient le soutien de la collectivité ; une société qui soutient financièrement ceux et celles qui consacrent leur énergie à prendre soin des autres

En envisageant une réorganisation sociale fondée sur l'attention et le soin portés aux autres, le *care* se présente comme un projet politique à part entière, qui excède le seul registre moral ou relationnel. En interrogeant les structures sociales dominantes, il se heurte toutefois à des résistances, révélatrices d'une volonté de circonscrire sa portée transformatrice (Ibos et al., 2019). Laugier (2010) décrit ainsi le *care* comme une « radicalisation du féminisme » (p. 112), en ce qu'il met au jour certains des problèmes les plus cruciaux auxquels les femmes demeurent aujourd'hui confrontées.

Cette visée critique du *care* éclaire notre objet de recherche en offrant des outils conceptuels pour interroger les représentations institutionnelles de l'éducation à la CN. Face aux orientations du PER EdNum qui tendent à passer sous silence l'influence des rapports sociaux (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022b), l'approche par le *care* constitue une grille d'analyse alternative pertinente.

Transposée dans le champ de l'éducation à la CN, cette perspective permet d'examiner les modèles éducatifs, citoyens et numériques véhiculés par les politiques officielles, notamment en questionnant l'articulation entre orientations individualistes et dimensions relationnelles (Gilligan, 1982 ; Tronto, 2009, 2013). Cette analyse révèle que l'approche scolaire institutionnalisée du *Citoyen Numérique* postule un sujet abstrait, détaché des contraintes matérielles et relationnelles, ce qui contribue à occulter la pluralité des expériences et des modalités d'exercice de la CN.

Ces constats critiques suggèrent trois axes d'analyse à visée transformative : la prise en compte des vulnérabilités partagées dans les processus de formation citoyenne, la valorisation des diverses formes d'engagement comme sources de savoirs légitimes, et la reconnaissance de l'interdépendance comme alternative aux approches strictement individualistes et technicistes. Ces orientations structurent l'analyse développée dans notre sixième étude.
# 4. Méthodologie générale

Dans ce chapitre, nous précisons les méthodes de collecte et d'analyse des données utilisées. Nous présentons également les considérations éthiques, en exposant les précautions prises pour veiller à l'anonymat et au consentement éclairé de nos participant·es.

## 4.1 Méthodes de collecte et d'analyse

Cette recherche a mobilisé une approche méthodologique mixte, combinant des méthodes qualitatives et quantitatives.

Notre première étude a constitué une revue systématique de la littérature, qui a dressé un état des connaissances relatives aux dispositifs d'enseignement en éducation à la CN. Une phase exploratoire par entretiens semi-directifs (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023) a ensuite contextualisé les cadres conceptuels initiaux. L'analyse thématique de contenu (Mucchielli, 2007) a confronté les représentations des praticiens aux modèles théoriques issus des digital skills et de la didactique de la citoyenneté.

Notre troisième dispositif méthodologique a consisté en l'observation des pratiques d'enseignement effectives. Des enregistrements vidéo, capturés via une caméra grand-angle, ont fait l'objet d'une analyse thématique centrée sur les rapports sociaux de sexe. Dans les deux études suivantes, une intervention formative autour de CdP (Morrissette, 2011) a été organisée selon un PCU (Dayo & al., 2024 ; Manolov et al., 2014), documentant l'évolution des représentations et pratiques enseignantes relativement aux rapports sociaux de sexe en éducation à la CN. L'analyse des données a mobilisé des méthodes descriptives et qualitatives (Loeb et al., 2017 ; Sherman & Webb, 2004). La dernière contribution théorique s'est appuyée sur un cadre interdisciplinaire, croisant les perspectives de la philosophie féministe et les apports des approches critiques en éducation.

Par ailleurs, des reformulations ponctuelles ont été réalisées avec l'appui du modèle Claude Sonnet 4 (Anthropic, 2025).

## 4.2 Validation éthique

Des précautions validées par la Commission Universitaire pour une Recherche Éthique à l'Université de Genève (CUREG2.0) (Annexe B) ont été mises en place afin de préciser les enjeux éthiques et veiller à l'intégrité des participant·es.
Des autorisations d'enquête nous ont été délivrées par deux cantons romands<fnref n="39" />. Des formulaires de consentement (Annexes C et C') ont été distribués, ceux-ci sont destinés aux représentants légaux·les des élèves ainsi qu'aux enseignant·es participant·es. La confidentialité des données et les mesures d'anonymisation y sont détaillées. Pour le stockage des données, deux disques durs externes cryptés ont été utilisés. Conformément aux exigences de la CUREG, l'ensemble des données sensibles est aujourd'hui effacé.

## 4.3 Anonymisation

Dans le souci de préserver l'anonymat des participant·es, nous avons retiré les éléments de contexte. Nous avons aussi demandé aux enseignant·es de choisir le prénom par lequel iels souhaitaient apparaitre dans notre recherche. Certain·es ont préféré garder leur prénom, d'autres ont opté pour un pseudonyme et quelques-un·es ont demandé que nous leur choisissions un prénom fictif. Dans ce dernier cas ainsi que pour les élèves, nous avons veillé à choisir un prénom issu d'un contexte socioculturel proche.

Après avoir décrit le cadre méthodologique qui fonde notre recherche, notre chapitre suivant présente nos six études empiriques. Elles constituent l'ossature de cette thèse par articles, chacune offrant un éclairage singulier sur notre problématique tout en témoignant de la maturation progressive de notre réflexion.

<footnote n="39">³⁹ Le document et mail d'autorisation d'enquête cantonale ont été intentionnellement exclus de la thèse afin de veiller à l'anonymat des participant·es.</footnote>
## 5. Présentation des études

Ce chapitre est consacré à la présentation de nos six études qui explorent l'éducation à la CN sous l'angle des rapports sociaux de sexe. Ces travaux s'organisent autour de différents niveaux d'analyse : ils examinent successivement les cadres institutionnels, les représentations enseignantes, les pratiques effectives en classe, puis proposent une révision des cadres normatifs qui structurent le projet d'éduquer à la CN.

Nous détaillons pour chacune de nos études le contexte de rédaction, les motivations qui les sous-tendent, leur articulation avec notre problématique générale, ainsi que les enjeux et questions spécifiques abordées. Nous précisons également les cadres théoriques mobilisés et les contextes pratiques au sein desquels elles s'inscrivent. Ces études visent une meilleure compréhension des présupposés et implications du projet d'éduquer à la CN.

### 5.1 État des lieux et proposition de modélisation de l'éducation à la CN

> Tolérée [l'école] comme lieu d'éducation critique qu'à la condition qu'il ne s'y passe rien de qualifiable comme tel

> – Hameline (1977, p. 77)

La littérature scientifique consacrée aux enjeux de l'éducation à la CN a connu un essor important ces dernières années, complexifiant la distinction entre ce concept et les autres notions avec lesquelles il voisine d'ordinaire, telles que la littératie médiatique ou encore la *nétiquette*<fnref n="40" />. Si l'ampleur des déclinaisons de la CN ne nous permet pas d'en proposer une définition stabilisée et unifiée, il nous semblait néanmoins intéressant, dans un souci de clarification conceptuelle, d'explorer sa saisie en éducation. Cette volonté de spécification fait également suite, comme cela a été évoqué, au déploiement en Suisse romande d'une stratégie en matière d'éducation numérique (CIIP, 2018, 2021), laquelle positionne en son centre l'acquisition d'une culture et d'une citoyenneté numériques.

La première phase de notre recherche, composée de deux études (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022a, 2023), a permis de mettre en évidence plusieurs cadres conceptuels, éclairant ainsi la diversité des approches et finalités didactiques de l'éducation à la CN.

Notre objectif initial était d'explorer les modalités d'opérationnalisation de la CN dans le contexte éducatif. Pour ce faire, nous avons mené une revue systématique de la littérature

<footnote n="40">⁴⁰ Le terme *nétiquette* est une combinaison des mots « net » et « étiquette ». Elle désigne l'ensemble des règles et comportements à adopter en ligne. Elle se présente habituellement sous la forme de charte ou de liste.</footnote>
suivant la démarche de Zawacki-Richter et al. (2020), en nous concentrant sur les dispositifs d'enseignement existants en éducation à la CN (Tadlaoui-Brahmi et al., 2022a). Nous avons analysé et classifié les approches, thématiques et finalités principalement mises en œuvre dans les études empiriques extraites. Cette analyse se base sur des cadres conceptuels complémentaires du champ des digital skills.

Au terme de cet examen préliminaire, nous avons identifié deux approches éducatives majeures : l'une centrée sur le développement personnel des élèves, par un usage réfléchi et responsable des technologies, et l'autre, davantage utilitaire, où les technologies sont utilisées pour renforcer la motivation des élèves pour les apprentissages. L'analyse révèle une absence de la dimension de « résistance critique » (Choi, 2016) dans les approches éducatives étudiées ainsi qu'une faible prise en compte des enjeux sociotechniques. Nous entendons par enjeux sociotechniques la façon dont les dispositifs techniques « installent une géographie des compétences » (Akrich, 1991, p. 341) en définissant les rôles et les relations entre les différents acteurices.

Ces constats ont orienté notre seconde étude (Tadlaoui-Brahmi et al., 2023), qui examine la compréhension de l'éducation à la CN chez des enseignants du primaire en Suisse romande. Notre étude visait à confronter les perspectives théoriques issues de la littérature avec des données empiriques recueillies par entretiens semi-dirigés. L'analyse des représentations a été mise en perspective avec les cadres conceptuels identifiés précédemment, enrichie par les apports de la didactique de la citoyenneté. Ce champ disciplinaire a été retenu pour ses finalités critiques et sociales, finalités qui, selon notre revue systématique de la littérature, restent peu intégrées dans les dispositifs d'enseignement de l'éducation à la CN.

L'étude des représentations enseignantes révèle la polysémie du concept de CN, sa définition étant étroitement liée aux pratiques et conceptions pédagogiques des praticiens. L'analyse montre une tendance à privilégier les aspects sécuritaires et comportementaux, tandis que les dimensions critiques et transversales du numérique apparaissent moins explorées. En ouverture, nous proposons un modèle didactique – DECIN pour didactique de l'éducation à la CN – visant à clarifier cette finalité éducative et à en élargir la compréhension.

Par ailleurs, nos résultats suggèrent que l'éducation à la CN tend à être dépolitisée. Cette neutralité apparente interroge au regard des travaux sur les inégalités de sexe-numériques (Collet, 2019, 2025), qui documentent la sous-représentation des femmes dans ce secteur et la naturalisation des compétences techniques. Cette observation laisse penser que la neutralité affichée pourrait masquer certains mécanismes de reproduction des rapports sociaux de sexe (Kergoat, 1992, 2009). Il convient dès lors d'envisager l'éducation à la CN comme un domaine
potentiellement traversé par des dynamiques inégalitaires et des enjeux politiques non explicités.
## Étude 1

Tadlaoui-Brahmi, A., Çuko, K., & Alvarez, L. (2022). Digital citizenship in primary education : a systematic literature review describing how it is implemented. *Social Sciences & Humanities Open, 6*(1), 1-9. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2022.100348

## Digital Citizenship in Primary Education: A Systematic Literature Review Describing How It Is Implemented

**Abstract.** Digital citizenship (DC) has been introduced to the curriculum at Swiss primary schools, a fact that underscores the importance digital skills have for citizens of the future. Already prior to this development, an increasing number of scholarly publications on the concept appeared. In this project, a systematic literature review was conducted to identify how DC has been operationalized in teaching practices to date. The findings reveal that DC is often used as an umbrella term for technology-related learning tasks that nevertheless fail to actively engage students in practicing DC in a critical manner. In addition, older students are often asked to develop DC in project-based learning outside the school setting. While interdisciplinary approaches to DC have been proposed, disciplines such as philosophy or ecology—apparently necessary to work on citizenship—are not considered. Finally, digital tools/environments are never questioned and always imposed; as such, a critical approach to DC is not explicitly developed in the classroom. This literature review discusses the practical implications of the current state of research.

**Keywords.** digital citizenship; implementation; K-9; education, interdisciplinary learning
## Introduction

Over the past two decades, studies on technology in K-12 education have emphasized the importance of including digital citizenship (DC) in the school curriculum (Chen et al., 2021; Hollandsworth et al., 2017; Martin et al., 2020; Romero-Hall et al., 2020). This development is congruent with numerous studies concluding the need to promote DC skills in students (Choi, 2016; Ribble, 2015) that do justice to the complexities of their socio-technical environments (Alvarez et al., 2021). To put it bluntly, although students learn how to use digital tools, school curricula have only just begun to address educating students in the critical and responsible use of such tools. Indeed, the increasing digitization of both educational settings and human activities represents an invitation for school systems around the world to take ownership of the challenges surrounding teaching students to engage with cyberspace. With the COVID-19 pandemic, digitization accelerated (Dwivedi et al., 2020; Gabryelczyk, 2020), and IT departments were often tasked with finding quick solutions so that schools could continue their educational mission.

Although the main reason for DC's increase in importance lies in the ubiquitous presence of digital tools in the everyday lives of students and citizens, it above all concerns issues of a social and educational nature. With regard to promoting respectful behavior online (Jones et Mitchell, 2016), psycho-emotional dimensions of personality (Ohler, 2011) and engagement in society (Frau-Meigs et al., 2017), or whether considered as a fundamental skill for mastering an evolving digital world (Ribble, 2015), the question is no longer if DC should be embraced by schools, but how it should be taught. Moreover, as recommended by Ahlquist (2017), digital education must start early.

## From Need to Concept

Although the concept of DC is fairly new, it has been present in the scientific literature including in peer-reviewed papers in education reviews (Chen et al., 2021), at least since 2009 (Greenhow et al., 2009; Keengwe et al., 2009; Saunders, 2009), and first in the late 1990s (Mancini, 1999). According to *Dimension.io*, the number of publications on the topic is rising every year. Consequently, researchers in education sciences have begun using the concept to design educational settings and rethink school curricula (Hollandsworth, et al., 2017).

A common definition of DC refers to promoting respectful online behavior and civic engagement (Jones and Mitchell, 2016). Other definitions describe it as proactive engagement
(Hintz et al., 2019) in the virtual world, and the development of the agency, i.e., a capacity to act and to ensure successful integration as citizens in a digital society (Sharpe and Beetham, 2010). In Law et al. (2018), DC is structured into three curricular perspectives: digital competence, information culture, and civic participation and politics. In sum, teaching DC aims to encourage safe and healthy behaviors while also fostering proactive, reflective, and respectful attitudes in online content creation and self-expression (Hui et Campbell, 2018). In addition, some authors also see a need for deepening the understanding of different DC foci (Law et al., 2018). In light of these broad and polysemic definitions, the question arises as to how DC is operationalized in the classroom.

A recent literature review examined how educators in K-12 education perceive technology, documenting their beliefs and practices (Walters et al., 2019). The authors note a discrepancy between what the literature recommends and what is effectively implemented. However, the paper is not a systematic review and does not detail how the content is actually taught. In 2017, the Council of Europe published a literature review about DC, concluding that the concept involves many stakeholders, and that it should be taught early in compulsory education. Nevertheless, the review provides no description of the status quo of DC education. In addition, another recent literature review discerns a lack of empirical studies treating young children and adolescents, with the majority of work focusing on higher education, pre-service teachers, or secondary schooling (Chen et al., 2021). And yet another review concludes that many studies propose scales to measure the level of DC skills (İmer et Kaya, 2020)—although Chen et al. (2021) have criticized the existing scales and point to the need for authoritative instruments to objectively measure DC (Chen et al., 2021)—which clearly contributes to the definition and operationalization of the concept, but again, provides no information about actual teaching practices.

All these findings point to gaps between theoretical recommendations and actual implementation of DC in the classroom as well as a lack of information about how teaching is implemented. As such, the results, as well as a more precise definition of the key concepts above, can help promote reflection on DC operationalization in the classroom.

## From Concept to Learning Experience

DC can be developed through in-school and out-of-school activities (Gleason et al. von Gillern, 2018). Although not every school provides DC education (Alonso-Ferreiro et al., 2020), it is interesting to observe what implementation measures are adopted when it is offered.
Several definitions or operationalizations of DC have been formulated to describe aims, practices, or interventions (Hames et al., 2019).

To begin, Choi (2016) proposes four different approaches to DC education. First, the *ethical approach* indicates a conception of DC as a set of basic skills needed to function in a digital society: it would be unethical to neglect imparting these skills in compulsory education, as this would be equivalent to raising citizens who are incapable of accessing critical digital resources. Second, the *media literacy approach* implies the development of skills to access, judge, and use information critically on the basis of a broad understanding of the media. Third, the *participation/engagement approach* entails that citizens are proactive users who create content to disseminate their opinions, thus contributing to social, cultural, and economic life online. Finally, the fourth approach is *critical resistance*, in which DC choose the platforms for the values they promote and participate in the development of an online environment that is respectful of human rights and sensitive to every user's needs. These four approaches represent a fair description of the learning outcomes and goals that inform how DC could be implemented in the school curriculum.

A second concept that proves fruitful for describing how DC is implemented in the classroom is the nine-element model (Ribble, 2015). This model's popularity and broad scope make it an interesting framework in this analysis. In it, three main domains are structured into three subdomains each: *respect online* (digital access, digital etiquette, digital law), *educate for online environments* (digital communication, digital literacy, digital commerce), *protect in online environments* (digital rights and responsibilities, digital safety and security, digital health, and wellness).

Another DC framework is DigComp 2.1 (Carretero et al., 2017), whose broad implementation in Europe makes it an important reference. In DigComp 2.1, five areas of digital competence are defined:

- *Information and data literacy*: browsing, searching, filtering, evaluating, and managing data, information, and digital content.

- *Communication and collaboration*: interacting, sharing, engaging in citizenship, collaborating, and communicating through digital technologies.

- *Digital content creation*: developing, integrating, re-elaborating content, copyright and license management, and programming.

- *Safety*: protecting devices, personal data and privacy, health and well-being, and the environment.
- *Problem-solving*: solving technical problems, identifying needs and technological responses, creatively using digital technology, and identifying digital competence gaps.

Finally, an implementation model is also essential for describing what actually occurred in the classrooms observed in the studies. As adherence and quality of implementation are rarely exposed in articles, *exposure* will be used in this review (Reinke et al., 2013; Rojas-Andrade et Bahamondes, 2018; Sanetti et Fallon, 2011).

The understanding and analysis of DC can certainly benefit from the literature on civic education, because the two concepts are so closely related. For instance, the taxonomy of citizenship from Westheimer and Kahne (2004) illustrates how education and politics are intertwined when citizenship development is targeted at school.

- First, *personally responsible citizenship* refers to morals, towards a respect of rights and duties.

- Second, *participatory citizenship*, refers to “good” citizens participating in public life and actively engaging in the community, considering the interests and values of the group.

- Finally, *justice-oriented citizenship* refers to an awareness of the origins of social inequalities, the identification of governance issues, and a form of political engagement to question the hegemonic social order.

This type of model (DQ Institute, 2017) is useful for identifying the different dimensions of DC as a concept, because such models deal with rights, duties, and identity in addition to addressing a variety of individual and collective obligations, thus leading to a broader understanding of DC. These elements can be applied to expand and specify Choi's first, more civic-minded approach, which is already reflected in the categories developed by Ribble (2015): (a2) *digital etiquette* or (c2) *digital safety and security*.

## Aims and Research Questions

In order to promote a more complete understanding of DC and its implication for schools, the following questions must be addressed: How has DC been implemented and taught at the primary level to date? What learning outcomes do teachers set? And what impact does a study's year of publication, culture/country where DC is practiced, and student age have? By inquiring into how DC is realized in daily practices and specific classroom interventions, this study aims to contribute to operationalizing the theoretical concept.
# Material and Methods

## Systematic Review Methodology

In our work, we adhered to the Cochrane Collaboration definition of systematic literature review (Green et al., 2015):

A systematic review attempts to collate all empirical evidence that fits pre-specified eligibility criteria in order to answer a specific research question. It uses explicit, systematic methods that are selected with a view to minimizing bias, thus providing more reliable findings from which conclusions can be drawn and decisions made (section 1.2.2).

In conducting the literature review, we followed a predefined procedure proposed by Newman and Gough (2020) that defines the individual steps: formulation of the research questions, selection of studies according to inclusion/exclusion criteria, coding strategy, in-depth evaluation, and synthesis. Our specific focus in each step is detailed in the following sections.

## Search Procedures

A systematic review of articles published between 2009 and 2021 in peer-reviewed journals was performed using the following computer databases: APA PsychINFO, ERIC, Education Source, EBSCOhost and Dimensions.io. The exact terms to search abstracts were "digital citizenship," "primary," and "implementation".

<table><caption>Table 1.
Search strategy for the literature extraction</caption><thead><tr><th>Keywords</th><th>Database</th><th>Search options</th></tr></thead><tbody><tr><td>Digital citizenship<br>+ Primary<br>+ implementation</td><td>1. APA PsychINFO<br>2. ERIC<br>3. Education Source<br>via EBSCOhost</td><td><ul><li>Apply related words</li><li>Search within the full text of the articles</li><li>Apply equivalent subjects</li><li>Peer-reviewed journals since 2009</li></ul></td></tr><tr><td>"Digital citizenship"<br>+ "Primary"<br>+ "implementation"</td><td>Dimensions.io</td><td><ul><li>Articles only</li><li>Articles since 2009</li></ul></td></tr></tbody></table>

## Eligibility criteria

To answer the research questions, the following criteria for studies were applied:

1. Reporting a real implementation of DC teaching.

2. Concerning primary education.
3. Written in English, French, or German.

4. Published in peer-reviewed journals.

5. Completed after 2009.

6. The following kinds of studies were excluded:

7. Theoretical studies.

8. Investigations at the secondary or tertiary education level.

9. Articles written in a language other than English, French, or German.

<table><caption>Table 2.
Selection criteria</caption><thead><tr><td><strong>Inclusion criteria</strong></td><td><strong>Exclusion criteria</strong></td></tr></thead><tbody><tr><td>Real implementation of DC teaching</td><td>Theoretical studies</td></tr><tr><td>Primary education</td><td>Secondary & Tertiary education</td></tr><tr><td>Article in English, French, or German</td><td>Other languages than English, French, or German</td></tr></tbody></table>

## Search and Screening Process

As seen in Figure 1, the initial search yielded 334 studies. After removing duplicates, a total of 288 studies remained. After analyzing the titles and abstracts, 41 were extracted; this process was undertaken by two researchers. After reading all the articles, 27 purely theoretical studies were removed. As an end result, 14 studies were included in the review.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1. PRISMA flow diagram of literature extraction</figcaption></figure>
## Coding and Data Extraction

To conduct the literature extraction, the *validated 9-step* systematic review process defined by Newman and Gough (2020) was rigorously followed: *Research question* and *conceptual framework* are stated. *Selection criteria* and *search strategy* are identified (see Tables 1 and 2). *Study selection* (see Figure 1), and *coding strategy* (see Table 3) are determined. Each study is listed according to the identified DC models (see section 1.1). Because this synthesis is interested in describing implementation practices, not research quality, the *assessment of the quality* of each study is briefly discussed in section 2.1.5; for this reason, the data assessment process was not evaluated. Finally, the findings are reported, with the *results*, the *discussion*, and the conclusion.

## Intercoder Agreement

For the coding scheme and intercoder agreement, triple coding was applied to define the analysis criteria as follows: (1) first, a single researcher defined the analysis categories on the basis of the identified DC models; (2) the extracted articles were then studied by two other researchers; (3) the first researcher reviewed the three analyses to verify the coding categories and come up with a final proposition. This process ensured intercoder agreement.

## Models of Digital Citizenship a Tool for Coding Educational Devices

The models of DC were applied as a template to categorize the approaches and goals targeted in the educational interventions. Choi's model (2016) clarifies the targeted outcomes of the educational actions by proposing four educational approaches, making it possible to analyze the aim of DC education. Then, Ribble's nine learning dimensions (2015) enable the identification of which skills are needed to function in society. In addition, the areas of competence defined by Carretero et al. (2017) are used as a framework to supplement Ribble because they offer a more pragmatic view to fit the particular technical and historical demands of the 21st century in relation to digital skills (Higgins, 2014). However, when coding the educational interventions, it proved difficult to separate approaches, dimensions, and areas of competence because they are so closely related. For this reason, we conducted a cross-sectional analysis of the pedagogical interventions by identifying how the models were or were not mobilized. Domains are combined and sometimes intersected:

- Choi (2016): (1) *ethics*, (2) *media literacy*, (3) *participation/engagement*, and (4) *critical resistance*.
- Ribble (2015): (a1) digital access, (a2) digital etiquette, (a3) digital law, (b1) digital communication, (b2) digital literacy, (b3) digital commerce, (c1) digital rights and responsibilities, (c2) digital safety and security, and (c3) digital health and wellness, where (a) is respect, (b) is educate, and (c) is protect.

- Carretero et al. (2017): (A) information and data literacy, (B) communication and collaboration, (C) digital content creation, (D) safety, and (E) problem solving.

The transversal procedure used is described in the systematic review of Siddiq et al. (2016).

## Results

This section presents an initial overview of the studies. To answer the research questions, the implementation of DC in the selected studies is then explained and analyzed using the coding system based on the theoretical background presented above.

In the screening and selection process, it was observed that the vast majority of studies is concerned with how DC is taught to future teachers at universities, with some of them targeting the high school level. Only very few focus on investigating DC education at the primary school level. Furthermore, actual implementation measures in the classroom are rarely documented. As a general statement, surveys of large samples of students exist, as do stakeholders' opinions of the concept and theoretical analyses.

The 14 studies selected for the review are presented in Table 3, which provides details on the authors, publication dates, DC definitions, stated learning goals, exposure/dose of intervention, possible interdisciplinary aspects, digital environments/tools used, and other aspects. The identification of the DC approach (Choi, 2016) is based on the following criteria: whether students only access or use digital tools, level (1) was selected; whether students access information and analyze it, level (2) was added; whether content is created and distributed outside of school, then level (3) was included. Level (4) requires that students analyze what digital tool or environment to use according to their societal values.
<table><caption>Table 3.

Overview of the included studies with relevant information for the analysis and discussion</caption><thead><tr><th>Author, year</th><th>Country Student age</th><th>N</th><th>DC definition</th><th>Stated learning goals</th><th>Implement. exposure</th><th>Interdisciplinary</th><th>Digital environments or tools</th><th>Approach (Choi, 2016)</th><th>Topics (Ribble,2015)</th><th>Dimensions (Carretero, 2017)</th></tr></thead><tbody><tr><td>(Aesaert et al., 2014)</td><td>Belgium 12.06</td><td>560 students</td><td>Digital information processing and communication</td><td>Digital information processing</td><td>NA</td><td>NA</td><td>Web pages built on Flex framework, PHP &amp; MySQL</td><td>(1), (2)</td><td>(a2), (b2)</td><td>(A)</td></tr><tr><td>(Ball et Skrzypek, 2019)</td><td>USA 9-11</td><td>38 students</td><td>Online safety &amp; the use of tablet</td><td>Increasing student and family engagement in school</td><td>8 1-hour sessions</td><td>NA</td><td>Tablet and a free 4-month broadband access at home</td><td>(1)</td><td>(a1), (c2)</td><td>(B), (D)</td></tr><tr><td>(Becker et Bishop, 2016)</td><td>USA 12-14</td><td>150 students</td><td>Use social networks in a responsible and structured manner</td><td>Learning and reflecting on Twitter as a learning tool in science</td><td>80 minutes per week during science class</td><td>Science</td><td>Twitter</td><td>(1), (2), (3)</td><td>(a2), (b1), (c3)</td><td>(A), (B), (C)</td></tr><tr><td>(Chou et al., 2012)</td><td>USA 14-15</td><td>120 students</td><td>Content privacy and ethical behaviors online</td><td>Learning geography with iPads</td><td>Several teaching periods over 4 months</td><td>Geography</td><td>iPads</td><td>(1), (2)</td><td>(a2), (b2), (c1)</td><td>(A), (E)</td></tr><tr><td>(Dindler et al., 2020)</td><td>Denmark 11-15</td><td>NA</td><td>Make connections between students' digital projects and community. Empower students through digital project design</td><td>Describing how literacy could be developed through constructive and critical digital design processes</td><td>NA</td><td>Design, computational thinking</td><td>Digital tools and technologies (no precision)</td><td>(1), (2), (3)</td><td>(a2), (b1), (b2), (c1)</td><td>(C), (E)</td></tr><tr><td>(Dooley et al., 2016)</td><td>USA 9-12</td><td>~200 students</td><td>Engage children as</td><td>Produce digital content</td><td>Several teaching</td><td>Math, Science</td><td>Digital cameras, media lab with</td><td>(1), (2), (3)</td><td>(b1), (c3)</td><td>(B), (C)</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Author, year</th><th>Country Student age</th><th>N</th><th>DC definition</th><th>Stated learning goals</th><th>Implement. exposure</th><th>Interdisciplinary</th><th>Digital environments or tools</th><th>Approach (Choi, 2016)</th><th>Topics (Ribble,2015)</th><th>Dimensions (Carretero, 2017)</th></tr></thead><tbody><tr><td>(Downes et al., 2016)</td><td>USA 5-12</td><td>241 students</td><td>NA</td><td>Engage in a project for school improvement in technology-rich settings. Various. Implementing a digital culture in the context of a pilot after-school program. Improve metacognitive skills, as well as problem-solving and reasoning ability.</td><td>periods over a year</td><td></td><td>computers, and WeVideo</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>(Felt et al., 2012)</td><td>USA 15</td><td>8 students</td><td>Respect the impact of one's actions beyond the self on the larger collective.</td><td>A vital skill that leads to participation of youth in the creation of media and content</td><td>Various projects (n=6) (length not stated)</td><td>Various projects: interdisciplinary thanks to project-based learning</td><td>Various projects: Web-based videos, iPad, smart phones and iPod, Twitter</td><td>(1), (2)</td><td>(a1), (b1)</td><td>(A), (B), (C)</td></tr><tr><td>(Gutierrez de Blume et al., 2016)</td><td>USA 8-10</td><td>28 students</td><td>A vital skill that leads to participation of youth in the creation of media and content</td><td>Embedding information literacy skills in the elementary school library.</td><td>After-school program, 15 instructional weeks, every Friday</td><td>interdisciplinary thanks to project-based learning</td><td>Various digital tools and technologies including Apple MobileMe, Vuvox, iPod touch, web, MSPaint,</td><td>(1), (2), (3)</td><td>(a2), (b1), (b2), (c1)</td><td>(A), (B), (C), (E)</td></tr><tr><td>(Hill, 2015)</td><td>USA 9-10</td><td>8 students</td><td>Best practices online and information literacy</td><td></td><td>After-school program, 10 1-hour sessions</td><td>interdisciplinary thanks to project-based learning</td><td>iPods, MS PowerPoint, Windows MovieMaker Google Drive</td><td>(1), (2), (3)</td><td>(a2), (b1), (b2), (c1)</td><td>(C), (D)</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Instruction by librarians & after-school Minecraft club during several months</td><td>no</td><td>Mac computers and MinecraftEDU</td><td>(1), (2)</td><td>(a2), (b2)</td><td>(A), (C)</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Author, year</th><th>Country Student age</th><th>N</th><th>DC definition</th><th>Stated learning goals</th><th>Implement. exposure</th><th>Interdisciplinary</th><th>Digital environments or tools</th><th>Approach (Choi, 2016)</th><th>Topics (Ribble,2015)</th><th>Dimensions (Carretero, 2017)</th></tr></thead><tbody><tr><td>(Meabon Bartow, 2014)</td><td>USA 12-18</td><td>5 classes</td><td>A participatory culture without barriers to civic engagement and creative expression</td><td>Teaching with social media</td><td>Various projects: Several teaching periods</td><td>Various projects: Social studies, English, Science, Religion...</td><td>Various projects: Desktop computers, Moodle, Edmodo, Wiki, Blog, Google Docs</td><td>(1), (2)</td><td>(a1), (b1)</td><td>(B), (C)</td></tr><tr><td>(Stork, 2018)</td><td>USA 6-18</td><td>26 teachers</td><td>NA</td><td>Enhance learning experiences</td><td>Various projects: Several teaching periods over 3 years</td><td>Various projects: Math, Science, English, language art, English as second language, physical science, health, education courses, social sciences</td><td>Various projects included in a wide BYOD initiative: tablet, smartphones, laptops, computer lab, kindles, QR codes, Google Translate/Doc, Mimeo, LiveScribe, Apple TV, Kahoot, Pinterest, MSOffice, Adobe Photoshop, Quizlet, Padlet, Powtoon...</td><td>(1), (2), (3)</td><td>(a1), (b1), (b2), (c3)</td><td>(A), (B), (C), (E)</td></tr><tr><td>(Tapingkae et al., 2020)</td><td>Thailand 12-14</td><td>60 students</td><td>Safe daily life habits while using computer and communication technologies</td><td>Guiding students to make decisions and to monitor their learning during the gaming process</td><td>160-minute session spread over 4 days</td><td>NA</td><td>Digital game-based learning environment</td><td>(1), (2)</td><td>(a2), (b2), (c1), (c2)</td><td>(B), (D), (E)</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><td>Author, year</td><td>Country Student age</td><td>N</td><td>DC definition</td><td>Stated learning goals</td><td>Implement. exposure</td><td>Interdisciplinary</td><td>Digital environments or tools</td><td>Approach (Choi, 2016)</td><td>Topics (Ribble,2015)</td><td>Dimensions (Carretero, 2017)</td></tr></thead><tbody><tr><td>(Taranto et al., 2011)</td><td>USA 11-13</td><td>2 classes</td><td>Modeling appropriate use online</td><td>Delivering content and providing opportunities students to interact online</td><td>Several teaching periods over 1 year</td><td>English</td><td>Wiki</td><td>(1), (2), (3)</td><td>(a1), (b1), (c3)</td><td>(A), (B)</td></tr></tbody></table>

Note. Choi (2016) approach is identified by the authors: (1) ethic, (2) media literacy, (3) participation/engagement, and (4) critical resistance. Ribble (2015) topics are identified by the authors: (a1) Digital access, (a2) Digital etiquette, (a3) Digital law, (b1) Digital communication, (b2) Digital literacy, (b3) Digital commerce, (c1) Digital rights and responsibilities, (c2) Digital safety and security, and (c3) Digital health and wellness, where (a) is Respect, (b) is Educate, and (c) is Protect. Carretero et al. (2017) dimensions are identified by the authors: (A) Information and data literacy, (B) Communication and collaboration, (C) Digital content creation, (D) Safety, and (E) Problem solving.
## General Observations of How Digital Citizenship Is Taught

The literature overview highlights the multidimensional quality of DC as well as the fact that only a singular aspect is operationalized in the individual studies. For instance, in Hill (2015), DC education encompassed best online practices and information literacy developed through after-school activities such as using MinecraftEDU. For Dindler et al. (2020), the key idea was empowering students through digital project design in various tools and technologies. In Tapingkae et al. (2020), the focus was on safe everyday habits when using computer and communication technologies in a digital game-based learning environment.

## Implementation and Learning Tasks/Goals of Digital Citizenship

On the basis of the selected articles and practices described, two main rationales for DC implementation can be identified: a vision of personal growth, and a rather utilitarian perspective for technology-enhanced learning.

The first concerns the notion of learning a use of technology that is responsible and thoughtful; this focus is closely related to (a2) *digital etiquette* or (c2) *digital safety and security* (Ribble, 2015), and it involves encouraging students to adopt safe daily online behaviors for a respectful use of digital environments and tools. Theses teaching practices are sometimes embedded in a more reflective stance or in personal growth. For instance, Dindler et al. (2020) aimed at enabling informed decisions about the role of technology in the students’ everyday lives by providing them with the means to actively engage in building their future. These elements are also observed in Becker and Bishop (2016), where the social network Twitter is used as a means to forge critical thinking skills in digital communication. For Felt et al. (2012), the development of social and cultural skills in digital environments is designed to foster a sense of civic responsibility and the development of collective intelligence.

In line with the perspective of safe behavior and personal growth, Aesaert et al. (2014) focused on a rational and appropriate use of technology to assess student digital competences. Similarly, digital technology can be considered as a means for fostering ethical behaviors and critical thinking online (Chou et al., 2012), as an environment in which individuals can reflect on their own digital experience (Tapingkae et al., 2020), as an opportunity to promote metacognitive functioning (Gutierrez de Blume et al., 2016), or as a way to enable collaboration between older and younger students and to develop best practices for information literacy (Hill, 2015). In these studies, the use of digital technology is therefore not viewed as an end in itself,
but rather a means to encourage the development of citizenship skills, whether digital or
traditional.

The second common use of DC corresponds to a more utilitarian rationale. Although
the definitions of DC in these studies are contrasted, the goal generally appears to be enhancing
students' learning or motivation through digital technologies; this aim is founded in the premise
that a contemporary digital citizen should be able to learn via digital tools/environments. Thus,
in particular the dimensions of (B) *communication and collaboration* and (C) *digital content creation* are targeted. In addition, DC education is often integrated within disciplines like
English, mathematics, or science, where technology is used to foster learning through project-
based learning or integrative learning tasks. Thus, half the studies selected integrate an
interdisciplinary approach. For instance, Meabon Bartow (2014) sees the use of technology as
the reason for higher motivation for diverse school subjects. Chou et al. (2012) observes that
the use of tablets in geography class for four months coincided with a phase in which student
motivation increased. Felt et al. (2012) and Gutierrez de Blume et al. (2016) present the
implementation of DC in the context of project-based tasks where learning in every subject
could be considered. Meabon Bartow (2014) examines various school projects that link DC
with social studies, English, or religion class. Hill (2015) suggests an interdisciplinary design
with subjects like mathematics, coding, or design. This latter discipline especially is also
strongly associated with DC in Dindler et al. (2020). Becker and Bishop (2016) describe the
integration of Twitter in 80-minute science lessons as a new way to learn and talk about science.
Tapingkae et al. (2020) compare two approaches to develop DC in science education during
four 40-minute classes. Stork (2018) describes how K-12 teachers use digital technologies in
their subjects to enhance student learning. Similarly, the integration of digital technology seems
to encourage the creation of digital content (Dooley et al., 2016), which allows for collaborative
action research and learning communities (Downes et al., 2016), promotes content delivery and
interaction opportunities (Taranto et al., 2011), or plays a role in the level of family engagement
(Ball et Skrzypek, 2019). In these analyses, DC is partially a prerequisite and not specified as
a learning outcome, and its purpose is to improve student motivation, open schools to
communities, or enable content creation.

## Approaches of Digital Citizenship

Safety and best practices online—in Choi (2016), an *ethical* approach—represent the most common aim of DC identified in these studies; indeed, it is found in nearly all of them. While some studies clearly identified ethical behavior as a learning goal (Ball et Skrzypek,
2019; Hill, 2015; Tapingkae et al., 2020), all observed that correct use was an indirect result of using digital technologies. Media literacy—Choi’s (2016) second approach—is also sometimes explicitly targeted (Aesaert et al., 2014; Hill, 2015), but this aspect is usually part of the students’ daily activities (Downes et al., 2016; Gutierrez de Blume et al., 2016; Meabon Bartow, 2014; Stork, 2018). Participation and engagement—Choi’s (2016) third approach—is rarely realized; in Taranto et al. (2011), Felt, et al. (2012), Gutierrez de Blume et al. (2016), and Dindler et al. (2020), this approach is explicit due to the project-based pedagogical method in which students are invited to create content and share it. Finally, critical resistance—Choi’s (2016) fourth approach—was not identified in any of the studies: the choice of digital tools/learning environments was never associated with values, intentions, or critical stances.

## Differences Between Year of Publication

When comparing studies according to the year of publication, the technologies used in the DC implementations will obviously differ. Some applications implemented in earlier studies no longer exist, for instance MobileMe or Vuvox (Felt et al., 2012). Other tools that have survived the passage of time, like wikis or blogs (Taranto et al., 2011), are not explicitly investigated in later studies. In the most recent studies (Dindler et al., 2020; Stork, 2018), a variety of digital solutions are sometimes privileged over a unique digital tool, as was the earlier tendency (Chou et al., 2012; Hill, 2015). While the focus on software or hardware seems unrelated to the year of publication, in general; however, it is clear that technology trends most certainly impact the choices made by researchers and school practitioners: yesterday wikis, today Twitter.

## Cultural and National Differences

The articles mainly illustrate practices in the United States. This fact is certainly related to cultural and economic aspects, but it is also due to the process used for the literature extraction. Of the non-US studies, one article describes a project in Thailand that focuses on gaming (Tapingkae et al., 2020), another describes developments in a region of Belgium with regard to digital information processing (Aesaert et al., 2014), and yet another describes a Danish project about design and computing (Dindler et al., 2020). Every study outside the US implemented a diversity of digital tools/environments.

## Age Differences in Students

An analysis of student age is complicated by the fact that the majority of studies covers a large age ranges—up to 13 years (from 6 to 18) in Stork (2018). It seems that younger students
are more often invited to learn technical skills and digital access (e.g., Ball et Skrzypek, 2019), and that they are also included in civic engagement and societal participation (e.g., Gutierrez de Blume et al., 2016). The articles under investigation focus principally on the development of digital literacy skills.

By contrast, older students seem to be more often engaged in digital tasks (e.g., Meabon Bartow, 2014) in which content creation and dissemination (e.g., Felt et al., 2012) as well as digital problem-solving (e.g., Chou et al., 2012) are essential. From this perspective, the definitions of DC in these studies concern the development of safe, responsible, and structured daily online habits (Becker et Bishop, 2016; Chou et al., 2012; Tapingkae et al., 2020), as well as participation in digital community projects, civic engagement (Dindler et al., 2020; Meabon Bartow, 2014; Felt et al., 2012), and the respect of one's rights and duties (Downes et al., 2016; Dooley et al., 2016; Gutierrez de Blume et al., 2016). However, this proposed distinction requires careful analysis, as these observations are based on only a few studies that are not very distinct in terms of student age.

## Discussion

This review is a systematic extraction and analysis of studies documenting how DC is implemented. The range of studies emphasizes the extent to which this subject has been investigated over the past 15 years. In general, a wide variety of classroom practices was observed, a condition that mirrors the diverse understandings of the concept that currently exist as well as the lack of coherent operationalization measures.

## Summary of Findings

It became apparent that DC is often used as an umbrella concept to justify projects. For instance, when Minecraft is implemented for media literacy purposes, DC educational practices are put forward without, however, providing a clear aim other than references to a framework of popular competences.

Another finding is that a technological trend or the year of publication is likely an influencing factor on choices made by the researchers and people responsible for implementing DC at schools. Wiki as a tool is no longer explicitly investigated, whereas Twitter and other digital instruments and environments are. These trends may be traced back to factors such as novelty, economic and cultural contexts, political agendas, or even the race for innovative publishing.
Then, the complexity of formulating a definition of DC seems partially related to student age. The older students are, the more often they are enrolled in digital projects, whereas younger students primarily learn digital literacy skills. However, most studies cover a large age range, thereby complicating the capacity to create clear age-based categories in relation to the digital tools and teaching approaches used. Moreover, it remains difficult to understand how objectives are selected, or to establish coherency between how DC is defined and what is actually done in the classroom.

In particular, two main definitions of DC are identified. First, a vision of personal growth that encourages students to adopt safe habits online and a second perspective, more utilitarian, that aims to enhance student learning through the use of technology. This second aim provides an explanation for why a majority of studies adopt interdisciplinary approaches.

Indeed, interdisciplinary projects are the most common, most likely because they offer a more integrative learning experience (McDonald and Czerniak, 1994). In such projects, students work on DC skills in authentic settings, enabling them to develop more proactive and contextually adapted reflective skills.

None of the studies reviewed considered the most ambitious DC approach (Choi, 2016) named *critical resistance*. Because there is a lack of serious ethical reflection in these DC implementations, students are not invited to question how they engage with digital tools and environments. As such, environmental issues, governance concerns, opportunities of free open-source solutions, or societal implications of digital choices are never explicitly addressed. Asking students about the necessity, or otherwise, of using digital technologies could have been an entry point (Guay, 2011). Contextualizing when which digital environments or tools are chosen could have been a second step. This finding represents a clear invitation to school administrations and teachers to seriously consider the digital tools/environments that are promoted in their schools, the consequences of their digital choices and, more globally, the place of the individual in a fully digital world. When investigating how schools integrate technology into students' learning experiences, OECD (2015) illustrated that there is a clear correlation between use of technology and the availability of digital tools/environments, but that this use is also related to the wider context shaped by teachers and curricular policies. These digital choices are certainly embedded in political and pedagogical digital trends, which perhaps explains the omission of the more philosophical aspects of DC. Moreover, these findings could also be explained by the fact that the literature extraction process targeted the primary school level, where pupils do not yet study philosophy, ethics, or other school subjects that could more easily encompass the dimension of critical resistance.
## Limitations of the Study

There are several limitations that should be considered with the study findings. The orientation of this work and the keywords chosen are subjective by nature and thus have inherent limitations. Moreover, the criteria excluded literature in languages other than English, German, and French, and despite paying particular attention to reducing subjectivity, researcher subjectivity has obviously influenced the results. For this reason, a generalization of the findings for all school contexts is not viable.

To begin, cultural differences are present at the international level, but they are also the object of heterogeneity within school structures. It would therefore be wise to investigate the cultural capital of parents. In their literature review, Tan, Peng and Lyu (2019) observed that “the relationship between cultural capital and student achievement was stronger for objectified and institutionalized forms and for parental expectations than for other variables” (p. 11). By extrapolating this statement, it is possible to ask whether and to what extent cultural differences are related to the assessment of DC skills.

The systematic review conducted by Siddiq et al. (2016) revealed that most assessments concern the students’ digital information search, retrieval, and technical skills; however, other aspects of information and communications technology (ICT) literacy are not evaluated to the same extent. It is therefore necessary to develop ways to measure these other aspects of ICT literacy, for instance, problem-solving with ICT, digital communications, and online collaboration (Silva, 2009).

Furthermore, because the extraction process for this review focused on documentation of pedagogical interventions and descriptions of how DC is implemented in the classroom, no critical literature on DC was examined. Some researchers propose introducing a significant shift in pedagogical practices—a transformation of DC learning standards—through teacher education. In this perspective, Choi and Bristol (2021) offer a deeper understanding of the non-neutral concept of DC embedded in intersectional relationships. By applying conceptions of participatory democracy to the notion of DC, the authors rethink institutional power structures and systemic oppression in order to promote a more democratic educational process for marginalized students. Moreover, research on secondary education aims at developing inclusive, equitable, and multi-contextual teaching approaches to promote equal opportunity for the most vulnerable youth. This pedagogical method develops skills such as autonomy, critical thinking, ethics, safety, and free expression (MINDtheGaps, 2021).
In addition to reducing the asymmetrical relationship between users and technologies, Richardson and Milovidov (2019) suggest an inclusive approach based on information, tools, and best practices to support the development of these more empowering skills. Some authors (Heath and Marcovitz, 2019), see the absence of such issues in the current understanding of DC as being related to the fact that DC as a notion lacks a historical character (e.g., as relates to gender/cultural bias). This decontextualization is believed to be a contributing factor in excluding invisible social groups from participating in civic life by perpetuating the values and habits of the dominant group. Because they believe a socially relevant definition of DC is currently lacking, these authors argue for more critical and inclusive perspectives with a focus on social justice.

Other research—interested in opening a critical pathway to understand DC—explores a perspective of “radical digital citizenship” and studies its implications in education. The material inequalities between the Global North and Global South, and men and women constitute the main problematic of the project, Emejulu and McGregor (2019) assert the necessity to seize these socially acute questions that remain absent in school curricula. Within this framework, these authors point to the need to adopt a politically informed, critical, and ethical understanding for an egalitarian us of technologies.

## Practical Implications

The digital world is growing ever more complex. In this context, recent studies are particularly interesting, as they identify an urgent need to develop DC in students through the school curriculum. Indeed, DC has been introduced in educational settings and thus framed as an essential life skill for citizens of the future.

Despite the various limitations identified above, this literature review provides an overview of how DC is implemented at schools and can thus help to inform teachers and researchers about the current state of DC practices at schools. Over the course of this study, it became apparent that how DC is taught depends greatly on the specific context, and that the DC skills of students vary according to school level (primary/secondary school) or country of implementation (US, Thailand, Northern Europe); the publication date of a study (more or less recent) is another factor. This literature review therefore makes a relevant contribution to operationalizing the concept as well as to identifying the skills teachers or students need, the degree of knowledge according to student age or subject, and the informed design of digital school tools/environments.
When interdisciplinary approaches are implemented, DC education seems to be linked
with certain subjects only. As a result, the question arises as to whether integrating DC learning
tasks in subjects such as philosophy, ethics, or ecology would be a vital resource for helping
students develop critical thinking skills and resistance vis-à-vis technology.

A further possibility is for students to learn DC as a subject in its own right, which
would particularly address the fourth approach of Choi (2016). Such educational settings could
give rise to pedagogical practices and digital developments with a social-justice orientation by
promoting especially inclusive approaches.

In many countries, recent curricula name DC as a main goal. Researchers, educators, and policymakers are now expressing interest in theorizing and applying the concept of DC (Castells, 1996). Consequently, current education policy calls for research that will help formalize a process for developing and disseminating pedagogical interventions to support the recent addition of DC to the curricula. This literature review aimed to document DC implementation in diverse cultural contexts, disciplines, and age range, and to make suggestions on possible ways to encourage the development of skills that are vital for citizens of the future.
References

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