# Représentations de la réussite scolaire et stratégies éducatives en contexte ultra-marin français

Fabienne Weslij Fonvilla, Pierre-Olivier Weiss, Marie-Paule Poggi

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## To cite this version:

Fabienne Weslij Fonvilla, Pierre-Olivier Weiss, Marie-Paule Poggi. Représentations de la réussite scolaire et stratégies éducatives en contexte ultra-marin français. Initio, 2024, 12. hal-05347689

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# Représentations de la réussite scolaire et stratégies éducatives en contexte ultra-marin français

## Le cas de la Guadeloupe

## Representations of educational success and educational strategies in the French
overseas territories

### Le cas de la Guadeloupe

Fabienne Fonvillia, Doctorante en sciences de l'éducation, Université des Antilles, CRREF UR6_3.

Pierre-Olivier Weiss, MESOPOLHIS (UMR 7064), San Diego State University, National University.

Marie-Paule Poggi, MCF-HDR émérite, Université des Antilles.

Pour citer cet article : Fonvillia, F., Weiss, P.O. et Poggi, M.P (2024). Représentations de la réussite scolaire et stratégies éducatives en contexte ultra-marin français. *Initio*, **12**.

## Résumé

La réussite est un concept largement étudié dans le champ de l'éducation et a donné lieu à de nombreuses études empiriques. Ce travail de recherche présente dans le cadre de cet article a pour objectif d'examiner en quoi l'implication des familles monoparentales et les stratégies qu'elles ont mises en oeuvre en contexte caribèen, et plus particulièrement sur le territoire guadeloupeen, conduisent leurs enfants à la réussite (réussite scolaire et éducative).

Si la réussite scolaire semble demeurer, pour les classes les plus favorisées, un corollaire important à une réussite sociale, l'arrivée de nouvelles méthodes, de nouvelles pratiques éducatives viennent faire basculer ces certitudes dans certains milieux sociaux. Cet article a pour objectif de présenter une partie des résultats d'une recherche menée en Guadeloupe, un département d'outre-mer français, auprès de familles de jeunes scolarisés au primaire et au secondaire. Une enquête quantitative par questionnaires a été dirigée auprès de 523 parents, les interrogeant sur les représentations que ceux-ci se font de la réussite scolaire et sur les stratégies qu'ils mettent en place pour y parvenir. Notre recherche se propose d'examiner ces représentations et stratégies en
contexte insulaire par le prisme de la configuration du foyer (couples et familles monoparentales) avec des résultats qui mettent en exergue à la fois la diversité des stratégies partenariales et une évolution des mentalités chez les familles qui participent à la réussite scolaire de leurs enfants.

## Mots-clés

France, Guadeloupe, inégalités sociales, inégalités scolaires, représentations sociales, réussite scolaire, réussite éducative, ultra-marin.

## Summary

Success is a widely studied concept in the field of education, and has given rise to numerous empirical studies. While academic success seems to remain, for the most privileged classes, an important corollary to social success, the arrival of new methods and new educational practices is overturning these certainties in certain environments. The purpose of this article is to present some of the results of research conducted in Guadeloupe, a French overseas department, among families of young people attending primary and secondary school. A quantitative survey was conducted with 523 parents asking them, about their perceptions of academic success and the strategies they use to achieve it. Our research proposes to examine these representations and strategies in an insular context through the prism of household configuration (couples and single-parent families).

## Keywords

Academic success, Educational success, Educational inequalities, France, Guadeloupe, Overseas, Social inequalities, Social representations.

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## Introduction

Ces dix dernières années, les inégalités sociales se sont amplifiées, conduisant à une accentuation des inégalités scolaires. (MEN, 2021). Les politiques éducatives comme les stratégies parentales constituent des facteurs explicatifs (Poncelet et Francis, 2010). Si des enquetes montrent un « ascenseur social en panne » dans les territoires ultra-marins (Ali, 2023), peu d'entre elles ciblent la réussite ou l'échec des jeunes dans la Caraïbe. Pourtant, le contexte insulaire, le statut d'ancienne colonie et le manque structurel de moyens (Weiss et Ali, 2022) permettent l'hypothèse que les stratégies familiales favorisant la réussite se couplent à d'autres problematiques inhérentes à l'histoire et à la localisation géographique du territoire. En outre, la prise en compte de la composition de la famille aux Antilles est absente de la littérature scientifique. Tenant compte de ce contexte singulier, cette recherche, issue d'un travail doctoral en cours, se propose d'examiner et d'interroger les représentations de la réussite scolaire en fonction de la structure familiale (couple, familles monoparentales) et des stratégies deployées par les familles en contexte guadeloupeen dont nous pointerons le caractère multiforme et socialement différente. Quels facteurs influencent la réussite scolaire des élèves dans une académie fortement inégalitaire et une ancienne colonie de la France, comme la Guadeloupe ? Le cadre théorique met en evidence la diversité des représentations de la réussite (Durkheim, 1898 ; Moscovici, 1989) ainsi que des stratégies éducatives deployées (Van Zanten, 2001). Ainsi, nous nous interrogeons sur plusieurs variables centrales, comme le soutien familial, les ressources matérielles, l'environnement socioéconomique et les stratégies des familles qui peuvent influencer la réussite scolaire et potentiellement contribuer à davantage d'égalité des chances.
# Réussite scolaire en contexte guadeloupéen

La réussite scolaire ne se limite pas à une simple performance académique, mais intègre également les dimensions sociales, culturelles et institutionnelles qui façonnent le parcours éducatif des individus au sein de la société. Dans l'académie de Guadeloupe, la réussite scolaire est une problématique qui soulève de nombreuses critiques, souvent exacerbées outre-mer par les spécificités du territoire; sont évoqués un sentiment d'abandon du territoire lié à son elogement geographique de la France hexagonale ou encore la non-prise en compte de ses caractéristiques propres. La proportion d'éleves rencontrant des difficultés scolaires est plus importante en Guadeloupe qu'en Hexagone; le rapport Longuet (2020) souligne un « niveau élevé d'illettrisme outre-mer et l'insuffisance de l'adaptation des moyens aux realités locales », provoquant un taux d'échec « inacceptable » (p. 5). Par exemple, à origine sociale comparable, les personnes natives des Antilles et de la Réunion ont de 20,1 % à 25 % moins de chances d'obtenir un diplôme d'études supérieures par rapport aux metropolitains et de 10 % à 15 % moins de chances d'acceder à un emploi. Même en raisonnant en tenant compte d'une origine sociale comparable, on constate une penalité élevée pour les personnes natives d'outre-mer en ce qui concerne la réussite éducative ou professionnelle. (Péruvero et Dherbecourt, 2024). Les politiques publiques localement mises en place n'ont pas permis de retablir le principe d'égalité des chances. Partout en France, et davantage encore aux Antilles, l'origine sociale reste un facteur determinant conçu comme un « fort predicteur des résultats et des parcours scolaires des élèves. » (Goudeau, 2020, p. 23). Ces inégalités sociales de départ, principalement entre-nues par les « malentendus », lies au caractère implicite des apprentissages visés » (Beitone et Hemdane, 2019, p. 154) ou encore à un manque d'explication du code scolaire, (Bautier et Rayou, 2009), continuent de se creuser et d'accentuer les écarts de réussite en produisant des inégalités d'accès aux savoirs, de résultats et de parcours scolaires, des inégalités qui mènent à l'échec. De fait, les stratégies familiales subissent des inflechissements lies à ce contexte de développement.

# Du concept de réussite scolaire à celui de réussite éducative

Réussite scolaire et réussite éducative sont deux concepts complémentaires (Morel et Pesle, 2020). La première doit être analysée en fonction de l'évolution de la société, des attentes et des besoins des élèves et des familles. En effet, si certaines familles assimilent la réussite scolaire aux résultats et à l'obtention de diplomes, d'autres l'associent à une définition plus globale de réussite éducative. Si la réussite a toujours été au centre des politiques publiques éducatives et des préoccupations familiales, elle inclut désormais le bien-être de l'enfant et son développement personnel. Demba et Laferrarié, (2016). L'associent à l'intégration de savoirs académiques, mais également à « l'acquisition d'attitudes et de valeurs utiles au fonctionnement en société, le développement des compétences nécessaires à l'insertion professionnelle et la réussite d'objectifs personnels, (aytonomie, bien-être, mobilité sociale, etc.) » (p. 11). De son côté, le concept de réussite éducative est d'acceptation plus large que celui de réussite scolaire en ce sens qu'il s'adresse à des enfants et non seulement à des élèves (Boutgeois, 2010). Il concerne toutes les compétences qui caractérisent un jeune au-delà de celles essentiellement scolaires et qui se construisent au cœur même de la socialisation familiale effectuée par différents acteurs (Glasman, 2007) dont l'implication essentielle dans la structuration de l'éveille contribue au développement de cette réussite éducative. Cependant, cet engagement familial varie selon le profil sociologique des familles (Lahire, 1998; Pèrier, 2019).

# Le rôle de la famille dans la construction des inégalités scolaires

Les parents d'origine sociale favorisée, contrairement à ceux de catégories défavorisées, sont plus impliqués auprès de leurs enfants (Lafivée et al., 2019; Pèrier, 2019; Thélot et Vallet, 2000). Tandis que les premiers sont souvent représentés dans l'institution, les seconds, précaires, ont une relation plus distancee avec l'école et les enseignants. Cette
dichotomie distingue également les parents « gêneurs » [implication excessive de parents inquiets ou mécontents] ou « acteurs » [implication personnelle ou en tant qu'élu·el] (Bisson-Vaivre et Kherroubi, 2017). Cependant, cette corrélation entre réussite scolaire et statut socioéconomique n'est pas automatique, et les performances scolaires dépendent de plusieurs variables, notamment le statut social des parents : « De nombreuses études ont montré que le niveau socio-économique de la famille a une influence sur la réussite scolaire des élèves (cf., Bradley et Crowyn, 2002) ; plus les familles ont des ressources financières et sociales importantes plus les élèves ont de chances de réussir à l'école » (Hascoët et al., 2020, p. 1).

## Représentations de l'école et stratégies parentales : des différences socialement marquées

Si la généralisation de la scolarisation a permis aux élèves aux conditions les plus modestes d'allonger leur scolarité, elle n'a pas pour autant conduit a une « démocratisation qualitative » (Merle, 2004, p. 139), les écarts sociaux de réussite restant d'actualité. Dans ces conditions, de quelle manière les relations école-familles peuvent-elles constituer des leviers de démocratisation de l'enseignement en contribuant à « l'affaiblissement du lien entre origines sociales et destins scolaires » (Merle, 2004, p. 149). Cette recherche analyse la réussite de l'élève dans une perspective dispositionniste et contextualiste (Lahire, 2012). Elle invite à envisager les pratiques individuelles singulieres au croisement des dispositions intégrées par les individus au cours de leurs experiences socialisatrices passees et des contextes specifiques d'action dans lesquels ces pratiques se déplacent. Ainsi, selon Lahire (2012), le contexte constitue un espace d'activation ou d'inhibition de dispositions incorporees ou encore un cadre socialisateur propice à la fabrication de nouvelles dispositions. Si les pratiques sont bien le produit de dispositions incorporees, les familles favorisées bénéficient généralement de capitaux économiques et culturels permettant a leurs enfants d'acquérir des leur plus jeune age des savoirs, des valeurs, un ensemble de dispositions propices à la réception dans les meilleures conditions des contenus scolaires, elles ne se résument pas à ce patrimoine de dispositions, elles peuvent aussi se transformer au contact des situations.

Qu'elle soit positive ou négative, la perception que l'on peut avoir de l'école exerce une influence sur la vie tant des enfants et adolescent·es qu'elle des parents. Elle pese sur la représentation que ces derniers se font de leur scolarité, mais aussi de celle de leurs enfants. A l'instar de Moscovici (1989), nous considérons ces représentations comme sociales dans le sens ou elles « permettent aux individus de disposer, à propos de l'objet, de croyances communes nécessaires a leur compréhension mutuelle lors de leurs interactions » (Lo Monaco et Lheureux, 2007, p. 57).

## Les stratégies parentales : un vecteur de réussite

Lieu de transmission de savoirs, de savoir-être, de savoir-faire, et plus largement de socialisation, l'école cristallise conjointement craintes et attentes de la part des parents. De nouvelles pratiques parentales voient le jour. J.-P. Payet et F. Giuliani (2014) pointent une large diversité de postures faites de collaboration, soumission ou attitude de conflit revelatrice d'une évolution des attentes à l' regard de l'école. Malgré cette diversité, les auteurs évoquent toutefois l'émergence d'un « monde commun » construit autour de la nécessité de mener conjointement un travail de diagnostic et de traitement de la difficulté scolaire de l'enfant, car si la réussite scolaire n'est plus considérée comme le seul vecteur d'ascension sociale, il n'en demeure pas moins qu'elle reste un facteur determinant dans la poursuite d'études supérieures et la concretisation d'un emploi rémunérateur (Jouvenceau, 2020). Face à l'inegalité d'accès aux savoirs, les familles populaires peuvent aussi mobiliser des stratégies plurielles (école privée, dérogation, inscription, à des options, etc.) pour favoriser la réussite (Van Zanten, 2001). Certaines s'autorisent, desormais, a se saisir des possibilités scolaires qui leur sont offertes. Les marges de manœuvre s'accroissent, les empêchements incorporés et anticipés laissant place à une « expression libérée » (Payet et Giuliani, 2014, p. 61) propice à l'émergence de dispositions et de démarches émancipatrices.
Ce projet de recherche a pour objectif de mettre en lumière les représentations de la réussite scolaire auprès de familles en contexte multiculturel, ainsi que la diversité des stratégies familiales mises en œuvre. Cette recherche vise à analyser les stratégies familiales et leurs variations selon le statut socioéconomique et les représentations de la réussite scolaire en Guadeloupe. Elle examine comment les specificités sociales et culturelles du territoire influencent les inégalités scolaires, explore les pratiques familiales emergentes face à ces disparités et cible les leviers susceptibles de réduire le lien entre origine sociale et parcours scolaire dans ce contexte postcolonial.

## Méthodologie

À cette fin, nous avons réalisé une recherche quantitative descriptive au moyen de questionnaires (formats papier et numérique) destinés aux parents d'éleves du primaire et du secondaire de l'ensemble du territoire guadeloupeen, y compris ses dépendances insulaires. Le questionnaire est composé de 35 questions (questions ouvertes, questions à choix multiples, questions fermées), et divise en trois parties (informations sociodemographiques, représentation de la réussite scolaire, stratégies des familles). Le temps de réponse était de trois à cinq minutes. Le questionnaire a permis de recolter les réponses de 523 parents d'enfants âgés de 6 à 19 ans, scolarisés dans l'enseignement primaire et secondaire public ou privé. Nous nous sommes interessés aux opinions à la fois des meres et des peres, comme le préconise Tazouti (2014).

## Résultats

Après avoir situé le contexte, à l'appui de données sociodemographiques, nous abordons les représentations sociales, puis les stratégies parentales.

## Données sociodemographiques

La structure familiale des personnes sondées se caractérise par une majorité de familles vivant en couple (51,4 %), contre 38,4 % de familles monoparentales ; une situation très proche de la réalité du territoire ultra-marin qui, selon l'INSEE (2021a), compte 41,5 % de familles monoparentales (respectivement 4,4 % d'hommes et 37,1 % de femmes, vivant seules avec un ou des enfants). Dans notre échantillon, la cellule familial se compose principalement (45,9 %) de deux enfants (54,4 % des familles vivant en couple et 44 % des familles monoparentales). Soulignons que les familles monoparentales évent plus souvent un seul enfant (24,4 %) que les couples (14,2 %).

Les conditions de vie des familles sont liées à l'habitat qui se distribue en trois lieux distincts : la campagne (48,3 %), la periphérie de la ville (38,9 %) et le centre-ville (12,8 %). L'hebergement en maison individuelle est prébiscité (72,2 %), et l'habitat traditionnel (la case) se rarefte, comme le confirme INSEE (2021b), qui observe qu'en 2013, 76 % des résidences principales sont de type individuel, une proportion superieure à celle observée en France metropolitaine (56 %). Par ailleurs, la langue la plus parlee dans le foyer est le français (88,3 %), suivi du creole (9,4 %), de l'anglais (1,6 %) et de l'espagnol (0,8 %). Ces résultats confirment le caractère diglossique de la société guadeloupéenne (Basso et Candau, 2007), vû le un pourcentage non negligible de 84,3 % de parents privilegiant dans le cadre familial une autre langue, notamment le creole, que celle employée à l'école, soit le français. Cette situation nous rappelle l'heterogeneité des repertoires linguistiques utilisés quotidiennement, y compris en milieu scolaire<fnref n="1" />. Si on constate un recul du creole

<footnote n="1">¹ En Guadeloupe, « le créole, est la langue usuelle de 17 % des natifs » et « une grande majorité des Guadeloupéens (89 %) pense que la langue créole devrait être enseignée à l'école, au même titre que les autres langues » (Marie et al., 2023, p. 19-20).</footnote>
dans les familles au fil des générations – « [en Guadeloupe, en Martinique et à La Réunion, le recul du créole s'opère au profit de la langue française » (Beck, 2017, p. 259) –, les familles interrogées nous laissent croire à des éléments contraires.

En effet, notre enquête révèle que 84,3 % des familles parlent créole à leur domicile, tandis que 97,1 % reconnaissent parler comme première langue le français.

Concernant le profil des parents, le niveau de diplôme des mères est plus élevé que celui des pères (23,8 % de niveau 7 et 16,8 % de niveau 6 pour les femmes contre 15,9 % et 9,8 % respectivement pour les pères). Ce constat n'est pas anodin, car pour 59,6 % des familles monoparentales, la mère est la personne avec qui l'enfant passe le plus de temps en semaine en dehors du temps scolaire. De plus, la cellule familiale s'organise dans la moitié des cas en « vie de couple » (51,3 %) alors qu'un peu plus d'un tiers des personnes interrogées déclare vivre seules (38,4 %) ou avec d'autres personnes et leurs enfants (8,4 %). En Hexagon, INSEE (2021B) recense 25 % de familles monoparentales, un taux nettement interieur a celui de notre échantillon. La famille traditionnelle représente donc un profil moins fréquent en Guadeloupe. En effet, selon INSEE, en 2021, ce sont 42,1 % des familles guadeloupeennes qui sont monoparentales contre 29,9 % de couples avec un ou plusieurs enfants (INSEE, 2024).

## Les représentations sociales de la réussite scolaire

Cette section traite des représentations sociales de la réussite scolaire développées par les parents, en prenant appui sur les réponses à trois questions : 1) ce qui fait l'objet des discussions à propos de l'école entre les parents et leurs enfants afin de mieux saisir le rôle et le sens de l'école pour les familles, 2) ce qui constitue pour eux une priorité dans le travail scolaire de leur enfant, et enfin 3) leur seuil de tolerance à l'absentéisme scolaire de leur enfant.

### Rôles et sens de l'école pour les familles

Lorsqu'ils parlent de l'école avec leurs enfants, les parents s'intéressent d'abord aux résultats (38,9 %), ensuite aux apprentissages (24,7 %), et enfin au bien-être (20,9 %). Une infime minorité (2,6 %) déclare ne pas parler de l'école avec ses enfants. La question de la réussite et de l'appropriation des savoirs se trouve ainsi au centre des préoccupations.

La majorité des pères s'intéresse aux résultats, au bien-être à l'école et à ce qui y est appris. De leur côté, les mères, privilègient les résultats, puis les relations avec les camarades et l'apprentissage. Les pères ouvriers (50,9 %) et cadres (46 %) s'intéressent en priorité aux résultats de leurs enfants, alors que pour les mères, ce sont les employées (43,7 %), les ouvrières (42,1 %), et sans grande différence les cadres (41,2 %) qui parlent le plus des résultats scolaires avec leurs enfants. Le groupe des « cadres et des professions intellectuelles supérieures » concerne « des categories socio-professionnelles diversifiées (professeurs et professions scientifiques, salaires, des professionnels de l'information, des arts et des spectacles, des cadres administratifs et commerciaux d'entreprise, salaires qui ont des responsabilités importantes », tandis que les « employés » rassemblent « des professions très variees et souvent mal définies ». Quand on evoque « les employés », on parle d'un groupe qui « rassemble des professions très variees et souvent mal définies. On y trouve bien sur les secrétaires et les agents de bureau, mais aussi les agents hospitaliers, les vendeurs, les pompiers ou les gens de maison ». Enfin, la catégorie socioprofessionnelle « des ouvriers » a permis « d'établir une gradation des métiers ouvriers, des professionnels d'entretien aux ouvriers non qualifiés des industries légères et aux ouvriers agricoles » (INSEE, 2003).

Globalement, les parents placent au premier rang de leurs préoccupations, les résultats scolaires, quelle que soit leur catégorie socioprofessionnelle ou quel que soit leur sexe.
Concernant la réussite, les couples évoquent en priorité avec leurs enfants ce qu'ils ont appris (34,1 %), ensuite leurs résultats (28,4 %) et enfin leurs relations avec leurs camarades (20,5 %). Les familles monoparentales, quant à elles, semblent considérer comme prioritaires ce que l'enfant a appris (32,7 %), les résultats scolaires (26,9 %), puis les relations de camaraderie (18,2 %). Cette représentation sociale de la réussite à l'école, mobilisée par les parents, montre que la priorité est accordée aux apprentissages et aux résultats scolaires sans que soit delaisse pour autant le développement des relations sociales. En Guadeloupe, les preoccupations majeures des parents se trouvent donc en symbiose avec deux visées associées à l'école, instruire et éduquer, au-delà d'une distribution classique assignant à l'école une visée d'instruction et à la famille une mission d'éducation.

## *Ce que vise prioritairement le travail scolaire pour les parents*

Ce qui prime pour les parents lorsque leurs enfants sont à l'école, c'est qu'ils soient heureux et qu'ils s'y sentent bien (54,8 %). En deuxième position apparaissent les relations entre pairs (40,4 %). L'appropriation des savoirs (19,6 %) ou encore l'obtention de bons résultats (9,5 %) ne constituent pas une priorité. Contrairement aux résultats précédents, les parents favorisent très clairement le bien-être et les relations sociales plutôt que les apprentissages.

Cependant, des différenciations émergent selon l'origine sociale des parents (tableau 1). Quelle que soit la classe sociale d'appartenance, peres et mères placent en tête le bien-être de l'enfant dans son environnement scolaire, les cadres valorisant davantage cette dimension que les ouvriers-eres, Néanmoins, les cadres ont toujours des attentes importantes à l'égard de l'école, qui sont très nettement tournées vers l'apprentissage, qu'il s'agisse de l'acquisition de savoirs scolaires (18,8 %) ou d'un métier (7,1 %). Les parents ouvriers (20,4 % de femmes et 16,2 % d'hommes) focalisent leur attention sur l'obtention de bons résultats et le passage en classe supérieure, sur le développement de relations entre pairs et sur la possibilité offerte par la scolarisation de disposer d'un temps libre, alors que pour les cadres (29,7 % de femmes et 31,3 % d'hommes), ce qui est important, c'est que leur enfant soit heureux et se sente bien, à l'école. Pour certaines personnes, l'important est le bien-être et le bonheur de l'enfant à l'école, l'obtention de bons résultats et le passage dans la classe supérieure, tandis que pour les autres, c'est d'apprendre et de s'insérer professionnellement qui en vaut la peine. Ce résultat rappelle la façon dont Charlot et son équipe (1999) décrivent le rapport avec l'école qu'ont les enfants des milieux populaires qui assimilent plutôt cette dernière à un « *parcours du combattant* » (avec franchissements d'obstacles ponctues de moments de certification) qu'à un lieu d'appropriation du savoir.

<caption>Tableau 1</caption>

« *Quel est le plus important pour vous quand votre enfant est à l'école* » selon le métier de la mère et du père (résultats en %)

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Métier de la mère</th><th colspan="2">Métier du père</th></tr><tr><th>Ouvrières</th><th>Cadres</th><th>Ouvriers</th><th>Cadres</th></tr></thead><tbody><tr><td>Que je puisse effectuer mes activités (personnelles, professionnelles) en toute tranquillité</td><td>16,4</td><td>4,5</td><td>17,9</td><td>8,2</td></tr><tr><td>Qu'il soit heureux, qu'il s'y sente bien</td><td>26,5</td><td>30,3</td><td>25</td><td>31,3</td></tr><tr><td>Qu'il ait de bons résultats et passe dans la classe supérieure</td><td>20,4</td><td>4,5</td><td>16,4</td><td>4,2</td></tr><tr><td>Qu'il se fasse des copains</td><td>16,3</td><td>14,6</td><td>15</td><td>13,2</td></tr><tr><td>Qu'il apprenne de nouvelles connaissances</td><td>14,3</td><td>28,1</td><td>18,6</td><td>25,7</td></tr><tr><td>Qu'il apprenne un métier</td><td>6,1</td><td>18</td><td>7,1</td><td>17,4</td></tr><tr><td>Total</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr></tbody></table>
Notre analyse montre que tant les, couples que les familles monoparentales privilégient le bien-être de l'enfant (respectivement 28,8 % et 28,3 %). L'attachement à l'obtention de bons résultats et au passage dans la classe supérieure préoccupe davantage les familles monoparentales (20,0 % contre 9,2 %), ce qui n'est pas le cas de l'acquisition de nouvelles connaissances qui semble revêtir une grande importance pour tous, quel que soit le type de structure familiale.

Finalement, quelle que soit la catégorie d'emploi (ouvrier,ère ou cadre) ou la structure familiale, l'épanouissement personnel et le, bien-être perçu à l'école sont prioritaires. Les taux relevés abondent dans le sens des conclusions scientifiques à l'échelle du territoire français. En effet, au-delà de la réussite scolaire, la recherche atteste que la réussite scolaire et le bien-être à l'école font partie d'un même ideal recherché par les familles (Marsollier, 2019).

## L'absentéisme scolaire

En grande majorité (78,7 %), les parents ne tolèrent pas l'absentéisme. La présence en classe est considérée comme un solide soutien à l'accompagnement, favorisant l'appropriation des contenus scolaires et donc, à terme, la réussite scolaire. Ce constat est d'autant plus vrai si l'un des parents vit seul avec ses enfants (83,2 % contre 76,5 % des parents en couple). Une absence ponctuelle est plus souvent tolérée par les familles vivant en couple (18,5 %), que par les parents isolés (13,5 %). La proposition « *Je fais tout mon possible pour que mon enfant ne rate pas de journées d'école* » est majoritaire chez les mères n'exerçant pas d'activité en formation (91,8 %) et chez celles exerçant une profession intermédiaire (70,3 %). Par ailleurs, les parents ouvriers, davantage que les cadres, sont attachés à une forte continuité dans la présence scolaire et sont moins tolerants à des absences ponctuelles.

Plus les conditions sociales d'existence sont fragiles, plus l'école est considérée comme un point d'appui sur lequel les parents estiment pouvoir compter. Par consequent, la présence en classe est vue comme une cle de la réussite dans ces familles.

La composition de la famille influence le rapport à l'absentéisme, scolaire des enfants. Les familles monoparentales se montrent moins flexibles que les couples. Elles sont moins nombreuses à considerer comme acceptable une absence ponctuelle liée à une activité de loisir (13,1 % contre 18 %) et, par ailleurs, elles déclarent plus souvent faire tout leur possible pour preserver la continuité scolaire (83,2 % contre 76,5 %). Ces résultats temoignent d'une plus forte conformité aux attentes scolaires ainsi que d'une confiance dans la capacité de l'école a soutenir les efforts engagés en faveur de la réussite.

## Les stratégies parentales en faveur de la réussite scolaire

Les stratégies familiales sont appréciées sous trois angles : la manière dont les parents apportent une aide en cas de difficultés rencontrées par l'enfant ; les possibilités scolaires dont ils se saisissent pour favoriser la réussite ; et la relation parents-enseignants a travers la participation aux réunions scolaires.

## Les aides apportées en cas de difficultés scolaires

Face aux, difficultés scolaires de leur enfant, les parents s'engagent personnelment dans l'accompagnement. Ainsi, 60,4 % d'entre eux déclarent travailler avec lui, 22,7 % ont recours à des cours particuliers, seuls 13,3 % tentent de se rapprocher de l'école et des enseignants, alors que 10,6 % déclarent ne pas pouvoir l'aider sans rester à ses côtés pour le motiver. Les autres formes de suivi sont peu discriminantes du point de vue de l'origine sociale des parents.

L'analyse des aides apportées selon les catégories socioprofessionnelles des mères fait apparaître des différences. Alors que les professions intermédiaires (64,4 %) et les employés (53,2 %) sont les categories socioprofessionnelles qui
travaillent le plus auprès de leurs enfants, l'écart reste ténu entre les cadres et professions intellectuelles supérieures (45,9 %) et les personnes sans activité (44,4 %). De plus, si la majorité des peres, quelle que soit, leur catégorie socioprofessionnelle, declare travailler auprès de leurs enfants, les professions les plus représentées sont ici les cadres et les professions intellectuelles superieures (64,7 %), les professions intermédiaires (62,2 %) et les ouvrier-ères/employés (55,9 %).

Enfin, pour les parents vivant en couple, le travail aux côtés de l'enfant (57,1 %) est très fréquent, ainsi que le rapprochement avec l'école et les enseignants (47,8 %) et le recours à des cours particuliers (45,6 %). Les familles monoparentales optent plutôt pour les stratégies suivantes « Je ne peux pas l'aider mais je le motive en restant à ses côtés » (38,5 %), « Je lui prends des cours particuliers » (40,4 %), « Je travaille avec mon enfant » (34 %).

## Les recours scolaires extérieurs

À ces stratégies s'ajoutent les moyens extérieurs à l'école effectivement mobilisés par les parents. Si l'inscription à un cours particulier s'érige en première stratégie, quelle que soit la structure familiale (39,1 %), trois parents sur dix déclarent ne pas avoir recours à d'autres biens éducatifs que ceux proposés par l'école (29,2 %). Puis, ils sont 14,7 % à utiliser les cours gratuits sur Internet, et très peu font appel à des cours payants (3,1 %).

Des différences apparaissent entre les cadres et les professions intellectuelles supérieures et les ouvrier-ères au sujet du recours à des cours particuliers aussi bien chez les mères (45,7 % contre 36,4 %) que chez les pères (46 % contre 43,9 %). De plus, les personnes plus aisees se tournent moins souvent vers les cours payants en ligne que leurs homologues se situant plus bas sur l'échelle sociale. Ainsi, les cours gratuits en ligne sont plutôt choisis par les ouvrier-ères (13,6 % des mères et 8,8 % des pères) que par les catégories sociales supérieures (8,6 % des mères et 8 % des pères).

Les stratégies de recours externes aux biens scolaires diffèrent très peu selon la structure familiale. Le seul écart intéressant à noter est celui de l'utilisation plus forte de cours gratuit en ligne par les familles monoparentales (16,3 % contre 11,9 %).

## Le tissage du lien parents-enseignant-es

Plus d'un tiers des parents disent se rendre « toujours » aux réunions s'ils sont sollicités par l'école (67,1 %). Seuls 2,9 % n'y assistent jamais. Cette très forte implication des parents se confirme, quelle que soit leur origine sociale. Une fréquentation sans faille est plus importante chez les mères ouvrières, alors que chez les pères, c'est plus souvent le cas pour les cadres supérieurs.

En couple ou en situation de monoparentalité, la majorité des personnes sondées se rend toujours aux rencontres parents-enseignant-es (respectivement 68,4 % et 66,2 %). Les parents interrogés semblent donc impliqués dans la scolarité de leurs enfants, même si les couples sont un peu plus nombreux à participer de manière très régulière.
## Discussion et conclusion

L'importance accordée à la socialisation familiale des élèves et à son impact sur les carrières scolaires nous a conduits à réfléchir aux stratégies parentales et aux façons dont les familles conçoivent l'école et son rôle. Si la littérature scientifique a bien montré la force heuristique de l'analyse du lien entre réussite scolaire et position sociale (Meuret et Morlaix, 2006; Mons et al., 2016), des éléments nécessairés à la compréhension des familles monoparentales sont manquants dans ce champ de recherche. Partant de ce constat, il semble que l'exploration d'un territoire comme les Antilles, ou la monoparentalité est la norme dominante de la structure familiale, soit un choix interessant pour tester l'hypothèse de la differenciation des pratiques familiales et scolaires, si l'on considère que les stratégies familiales, en matière d'education recouvrent l'ensemble des actions ou des attitudes coordonnées dans le but de favoriser la réussite scolaire des enfants.

Bien que cette recherche présente uniquement des données descriptives, son but était d'explorer les stratégies mises en oeuvre par les parents pour tayoriser la réussite de leurs enfants ainsi que les representations qui y sont associées. Différentes variables ont été utilisées afin de mieux comprendre les représentations sociales de la réussite et les stratégies familiales dans le contexte guadeloupeen. À l'issue de l'analyse, il apparaît que les stratégies parentales sont diversifiées, mais varient peu selon la catégorie socioprofessionnelle d'appartenance (categorie ouvrière en opposition aux categories sociales supérieures), et envers moins selon la structure de la famille (en couple par rapport à une situation monoparentale), se posant parfois en marge de la littérature scientifique qui montre des écarts plus importants (Deslandes et al., 2004). Nos résultats mettent en evidence une evolution des mentalites quant au rôle que par l'école, qui desormais contribue de façon prioritaire au bien-être de l'enfant, et pas seulement à la progression des résultats, et ce, independamment de la classe sociale et de la structure familiale. Cette evolution s'inscrit dans un contexte postcolonial, aux references culturelles multiples, marque par une tension entre l'imposition de formes de penser, de faire et de faire supposition superieures et l'emergence d'identites plurielles, qui nécessitent de prendre en consideration les missions de l'école dans une acception plus large ne pouvant pas se reduire à la seule obtention de résultats scolaires.

Les familles défavorisées s'occupent autant du suivi du travail de leur enfant, que leurs homologues favorisées, lorsque celui-ci rencontre des difficultés. Ces résultats contredisent en partie la littérature sur le sujet. De fait, les écarts constates sont moins importants que ce à quoi nous aurions pu nous attendre. Les résultats recoupent également des objectifs éducatifs à l'échelle nationale (compétences psychosociales) et des stratégies parentales adoptées par les familles à l'échelle locale, qui se saisissent largement des occasions extérieures à l'éducation nationale. Les compétences psychosociales sont considerées comme un des facteurs clés de la réussite des élèves, notamment chez les enfants issus de familles défavorisées, et font l'objet d'une préoccupation majeure chez les chercheurs en sciences de l'éducation depuis plusieurs années. Ces objectifs éducatifs trouvent une résonance particulière au sein de la société guadeloupeenne qui s'intersesse au bien-être et reconnaît son importance dans la réussite de l'enfant. Même si le mode de recueil des données adopté informe davantage sur les stratégies déclarées des acteurs que sur les pratiques elles-memes, les résultats mettent en evidence des premieres tendances permettant de mieux comprendre les leviers de l'implication parentale. Il s'agira d'explorer ces leviers dans de futures recherches.

En conclusion, on peut faire l'hypothèse que les stratégies parentales évoluent dans le temps et sont également dependantes du niveau de scolarisation de l'enfant et des enjeux spécifiques associés à chaque étape du cursus, des enjeux qui seront explorés par cette recherche en cours. Plus largement, elles sont aussi le fruit d'un patrimoine culturel vivant, partage, aux references culturelles plurielles liées à l'histoire et à la configuration du territoire guadeloupeen.
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