# Analyse des caractéristiques psychosociales des victimes, auteurs, auteurs-victimes de harcèlement en éducation physique

*Analysis of the psychosocial characteristics of victims, perpetrators, and victim-perpetrators of bullying in physical education*

Aurélien Besseling, Marc Cloes, Maurine Remacle, Céline Stassart, Justine Monseur et Alexandre Mouton

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL: https://journals.openedition.org/ejrieps/10844

DOI: 10.4000/15lzdz

ISSN: 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Aurélien Besseling, Marc Cloes, Maurine Remacle, Céline Stassart, Justine Monseur et Alexandre Mouton, « Analyse des caractéristiques psychosociales des victimes, auteurs, auteurs-victimes de harcèlement en éducation physique », *eJRIEPS* [En ligne], 59 | 2025, mis en ligne le 01 octobre 2025, consulté le 05 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10844 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15lzdz

Ce document a été généré automatiquement le 5 février 2026.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d'être soumis à des autorisations d'usage spécifiques.
# Analyse des caractéristiques psychosociales des victimes, auteurs, auteurs-victimes de harcèlement en éducation physique

Analysis of the psychosocial characteristics of victims, perpetrators, and victim-perpetrators of bullying in physical education

Aurélien Besseling, Marc Cloes, Maurine Remacle, Céline Stassart, Justine Monseur et Alexandre Mouton

## 1. Introduction

### 1.1. Dynamique du harcèlement en éducation physique

<footnote n="1">1 Le harcèlement se caractérise par un comportement agressif présentant des traits spécifiques, tels qu'une relation de pouvoir asymétrique et une répétitivité (Olweus, 2013). Ce phénomène n'est pas récent. Bien qu'il soit présent depuis des décennies, la manière dont il est perçu par la société a considérablement évolué. Autrefois relégué au rang de simple « rite de passage », il est désormais reconnu comme une problématique sociale majeure (De Saint-Martin, 2024). Ce comportement peut se manifester dans une variété de contextes scolaires, y compris pendant les cours d'EP (Wei & Graber, 2023). Les pratiques pédagogiques des enseignants, telles que l'organisation de situations de compétition (Méndez et al., 2019), la liberté de choix des équipes, la gestion autonome des remplacements (Cardinal et al., 2013) ou le manque de différenciation pédagogique (Benítez-Sillero et al., 2024) favorisent l'émergence du harcèlement en EP. De plus, les différences physiques, de compétences motrices et de condition physique observées chez les élèves contribuent également à ce phénomène (Borowiec et al., 2022 ; Green et al., 2024) Le cours d'EP est également le seul durant lequel les élèves se retrouvent dans un espace peu surveillé par les adultes : le vestiaire (Le Cloirec, 2020). Cette absence de</footnote>
supervision favorise l'apparition du harcèlement (Joing & Vors, 2015). L'entrée en première secondaire, généralement pour des élèves âgés de 11 à 13 ans, représente aussi une période particulièrement critique en ce qui concerne le harcèlement. Ce passage est marqué par une augmentation des comportements agressifs parmi les jeunes de cette tranche d'âge (Galand, 2021a). L'origine de ce type de comportement peut s'expliquer de diverses manières (Galand, 2021b). Certains élèves présentent un fonctionnement psychique particulier qui les incite à adopter des comportements de harcèlement. L'agresseur serait ainsi un jeune souffrant de troubles externalisés du comportement, avec une « personnalité aux aménagements pervers » (Catheline, 2023, p. 31). Ces jeunes manifestent des comportements incontrôlés, marqués par des réactions agressives (Cook et al., 2010). Cependant, ils ne représentent pas la majorité des harceleurs (Catheline, 2023). Plusieurs auteurs s'accordent à dire que la dynamique du harcèlement est souvent motivée par la perception d'une différence chez l'autre (Galand, 2021b). Il est important de souligner que ces différences sont particulièrement exacerbées durant l'adolescence (Bee & Boyd, 2017), et se manifestent notamment lors des cours d'EP (Wei & Graber, 2023). Ce constat semble quelque peu en contradiction avec les objectifs de l'EP en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB), qui exigent de l'enseignant qu'il « amène l'élève à respecter les autres dans leur différence » (Fédération Wallonie-Bruxelles - FWB, 2022). Pour lutter contre ce phénomène, la FWB a mis en place, depuis la rentrée 2023-2024, un décret visant à soutenir l'implémentation de programmes de lutte contre le harcèlement et le cyberharcèlement (FWB, 2023). La littérature récente montre que les enseignants d'EP expriment le besoin de recevoir davantage de stratégies d'intervention efficaces pour répondre au harcèlement (Wei et al., 2024). Le cours d'EP offre l'opportunité de mettre en place des programmes anti-harcèlement et de développer les compétences socio-émotionnelles des élèves (Benítez-Sillero et al., 2024 ; Rico-González et al., 2024). Cependant, avant d'agir, il est essentiel de comprendre les divers facteurs qui influencent les différents rôles dans le harcèlement, afin de pouvoir intervenir de manière ciblée et efficace (Hong & Espelage, 2012).

## 1.2. Modèle de réciprocité triadique et harcèlement en éducation physique

2

Olweus (1994) distingue quatre profils d'élèves impliqués dans les situations de harcèlement : l'agresseur, la victime, l'agresseur-victime et le neutre. Solberg et Olweus (2003) définissent ces profils en fonction de la fréquence des agressions. Ils précisent que lorsqu'une agression survient « deux à trois fois par mois » ou plus, l'élève est classé comme victime s'il en est la cible, comme agresseur s'il en est l'auteur, et comme agresseur-victime s'il occupe les deux rôles. Si l'élève est moins fréquemment impliqué, il est considéré comme neutre (Kubiszewski et al., 2014). Certaines recherches soulignent des différences marquées entre ces profils (Goldbach et al., 2018), tandis que d'autres suggèrent que les agresseurs et les victimes partagent des caractéristiques communes (Catheline, 2023). Comprendre les facteurs de risque propres aux auteurs et victimes de harcèlement dans le cadre du cours d'EP apparaît essentiel pour mieux gérer ces situations et mettre en place des stratégies de prévention efficaces (Wei & Graber, 2023). Pour identifier les facteurs associés au harcèlement, il est crucial d'examiner la relation complexe entre l'individu et son environnement (Hong & Espelage, 2012). Le modèle de réciprocité triadique (Bandura, 1986) offre un cadre
pertinent pour cette analyse en mettant en lumière l'interaction entre les facteurs
individuels et environnementaux. Selon Bussey (2023), ce modèle s'avère
particulièrement utile pour comprendre le harcèlement, car il révèle que ce
phénomène ne découle pas d'un seul facteur isolé, mais résulte d'une interaction
complexe entre les conditions environnementales et les caractéristiques personnelles
des élèves. Plus précisément, le genre, ainsi que les facteurs émotionnels (perception de
soi physique, estime de soi, empathie, anxiété, stress et timidité) et relationnels
(autonomie relationnelle, compétences interpersonnelles, qualité des relations et
soutien des pairs) semblent exercer une influence significative sur l'appartenance aux
différents profils (Hong & Espelage, 2012).

## 1.3. Caractéristiques des acteurs impliqués dans le harcèlement en éducation physique

3. De manière générale, des facteurs comme l'anxiété, les relations avec les pairs (Hong & Espelage, 2012), l'estime de soi (Galand, 2021c), et la timidité (Gao et al., 2023) augmentent la probabilité d'être victime. À l'inverse, un manque d'empathie est souvent associé au profil d'agresseur (Jolliffe & Farrington, 2011). En EP, des facteurs tels que les compétences motrices, le poids ou encore l'identité de genre sont principalement étudiés comme prédicteurs de harcèlement, tandis que les aspects socio-émotionnels cités précédemment restent moins explorés (Wei & Graber, 2023). Pourtant le cours d'EP constitue un cadre privilégié pour le développement de ces dimensions. L'étude de ces aspects est donc cruciale pour aider les enseignants à cibler les dimensions socio-émotionnelles pertinentes dans la lutte contre le harcèlement (Rico-González, 2023; White et al., 2021). En Belgique francophone, le nouveau référentiel demande d'ailleurs explicitement aux enseignants d'EP de contribuer au développement de l'empathie, de l'estime de soi et des relations entre pairs. Ils doivent également veiller à ce que les élèves apprennent à gérer leurs émotions et leur stress (Fédération Wallonie-Bruxelles - FWB, 2022). En intégrant ces objectifs dans leur pratique quotidienne, les professeurs d'EP jouent un rôle clé dans la prévention du harcèlement, contribuant non seulement à la santé physique des élèves, mais aussi à leur bien-être social et émotionnel (Benítez-Sillero et al., 2024).

## 2. Objectif de recherche

4. Cette étude vise à mettre en lumière les dimensions liées au sexe, ainsi que les facteurs émotionnels (perception de soi physique, estime de soi, empathie, anxiété, stress et timidité) et relationnels (autonomie relationnelle, compétences interpersonnelles, qualité des relations et soutien des amis) qui peuvent expliquer les rôles d'agresseur, de victime et de victime-agresseur dans le cadre du harcèlement en EP. Elle permettra d'évaluer l'impact de chaque variable pour proposer des interventions ciblées.
# 3. Méthodologie

## 3.1. Population

La population ciblée dans cette recherche est constituée d'élèves de première secondaire, une année d'étude durant laquelle les comportements agressifs ont tendance à augmenter (Galand, 2021a). Pour garantir la représentativité de l'échantillon, la taille a été estimée à l'aide d'une statisticienne en se basant sur la répartition proportionnelle des profils observés dans l'étude de Gano-Overway (2013). Cette estimation, basée sur un intervalle de confiance de 95 %, a conduit à une taille d'échantillon fixée à 309 étudiants (Serhier et al., 2020). Ainsi, plus de 800 élèves ont reçu le formulaire de consentement à faire signer par leurs parents. Cependant, moins de la moitié y ont répondu favorablement. Au total, cette étude recueille les réponses de 354 élèves (129 garçons, soit 36,4 % ; 220 filles, soit 62,1 % ; 3 personnes non genrées ; et 2 abstentions). L'échantillon final inclut des élèves âgés de 11 à 14 ans (moyenne d'âge : 12,4 +/- 0,55 ans). Selon Statbel (2022), une minorité d'élèves de l'échantillon est scolarisée dans une commune où le revenu moyen dépasse la moyenne wallonne, ce qui suggère un milieu socio-économique légèrement moins favorisé. En ce qui concerne la taille de l'échantillon, il représente moins de 1 % des environ 55 000 élèves inscrits chaque année en première secondaire en FWB (FWB, 2024). De plus, un déséquilibre entre le nombre de filles (62,1 %) et de garçons (36,4 %) est également constaté.

## 3.2. Récolte des données

La collecte des données a été effectuée à l'aide de questionnaires validés dans la littérature. Avant l'administration de ceux-ci, le consentement des parents et des élèves a été obtenu. Les questionnaires ont été distribués dans neuf établissements secondaires de sept communes (province de Liège et du Luxembourg). Le nombre d'élèves par établissement varie entre 650 et 1210, et le panel d'élèves de première secondaire répondant au questionnaire va de 12 à 69, avec une moyenne de 39 par établissement. Cette étude a été approuvée par le comité d'éthique de la Faculté de Psychologie, de Logopédie et des Sciences de l'Éducation (référence du dossier : 2324-036, amendement n° 2324-062). Les enfants et leurs parents étaient informés des différentes parties du questionnaire avant sa passation. Une explication détaillée des questionnaires, incluant l'anonymat et le fonctionnement des échelles de Likert, était donnée pour assurer des conditions optimales de passation. De plus, deux personnes étaient présentes pour répondre aux questions. Pour assurer une passation standardisée, les élèves devaient remplir les questionnaires en classe dans un intervalle de 60 à 90 minutes. L'outil de mesure se composait de quatre sections : une partie dédiée aux informations sociodémographiques, un questionnaire sur le harcèlement, des questionnaires évaluant les relations avec les pairs dans le contexte du cours d'EP, et enfin, des questionnaires portant sur les facteurs psycho-émotionnels spécifiques à chaque élève.

### 3.2.1. Questionnaire agresseur/victime révisé (Solberg & Olweus, 2003)

Ce questionnaire est divisé en deux parties, spécifiquement contextualisées dans le cadre du cours d'EP. La première partie porte sur sept situations de harcèlement que
l'élève aurait pu subir, tandis que la seconde concerne sept situations de harcèlement que l'élève aurait pu commettre. L'échelle comprenait les options suivantes : « Jamais », « une à deux fois au cours des trois derniers mois », « deux à trois fois par mois », « Environ une fois par semaine », et « Plusieurs fois par semaine ». Si l'un de ces actes a été subi ou commis à deux ou trois reprises au cours d'un mois, cela permet de déterminer les profils suivants : agresseur, victime ou agresseur-victime. Si l'élève est moins fréquemment impliqué, il est considéré comme neutre. La cohérence interne du questionnaire est satisfaisante, avec un alpha de Cronbach de 0,75 (Kubiszewski et al., 2014).

### 3.2.2. Échelle de perception d'autodétermination dans les domaines de vie (Blais & Vallerand, 1991)

8. Cette échelle est divisée en quatre sous-dimensions. Pour cette étude, la sous-dimension relative à la perception d'autonomie dans le domaine des relations interpersonnelles, contextualisée dans le cadre du cours d'EP, a été retenue. Elle comporte quatre items, tels que : « Durant le cours d'EP, je me sens libre d'agir comme je le souhaite avec les autres ». Ces items sont évalués à l'aide d'une échelle de Likert à sept points, allant de « Pas du tout d'accord » à « Tout à fait d'accord ». L'alpha de Cronbach spécifique à cette sous-dimension n'est pas disponible en raison de l'absence de publication du manuscrit original.

### 3.2.3. Échelle des perceptions de compétence dans les domaines de vie (Losier et al., 1993)

9. Cette échelle comporte quatre sous-dimensions. Dans cette étude, la sous-dimension relative à la perception de compétence dans les relations interpersonnelles, contextualisée dans le cadre du cours d'EP, a été évaluée. Elle comporte quatre items, tels que : « Durant le cours d'EP, je réussis facilement à établir un bon contact avec les autres », notés sur une échelle de Likert à sept points, allant de « Pas du tout d'accord » à « Tout à fait d'accord ». L'alpha de Cronbach pour cette sous-dimension est de 0,88, indiquant une bonne cohérence interne (Losier et al., 1993).

### 3.2.4. Échelle de la qualité des relations interpersonnelles (Senécal et al., 1992)

10. Cette échelle est subdivisée en cinq sous-dimensions. Dans le cadre de cette étude, seule la sous-dimension relative aux relations avec les condisciples de classe, spécifiquement dans le contexte de l'EP, a été analysée. Les participants ont évalué quatre items concernant la qualité de ces relations en termes d'harmonie, de valorisation, de satisfaction et de confiance, sur une échelle de Likert en cinq points allant de « Pas du tout » à « Extrêmement ». L'alpha de Cronbach pour cette sous-dimension est de 0,94 (Senécal et al., 1992), indiquant une excellente cohérence interne.

### 3.2.5. Échelle multidimensionnelle de perception du soutien social (Zimet et al., 1988)

11. Cette échelle mesure le soutien perçu à travers trois dimensions. Pour cette étude, l'accent est mis sur le soutien des amis dans le contexte du cours d'EP. L'échelle comprend quatre items que les élèves évaluent sur une échelle de Likert en sept points
allant de « Pas du tout d'accord » à « Tout à fait d'accord ». L'alpha de Cronbach pour cette sous-dimension est de 0,91 (Denis et al., 2015), ce qui indique une très bonne cohérence interne.

### 3.2.6. Inventaire de soi physique (Fox & Corbin, 1989)

12 Cet auto-questionnaire comprend six sous-dimensions : estime de soi globale, valeur physique perçue, endurance, compétence sportive, apparence physique et force. Dans cette étude, le score global de l'indice de soi physique sera analysé. L'échelle comporte 25 items que les élèves évaluent sur une échelle de Likert à six points, allant de « Pas du tout d'accord » à « Tout à fait d'accord ». La cohérence interne pour chacune des sous-dimensions présente des valeurs d'alpha de Cronbach supérieures à 0,7, indiquant une fiabilité satisfaisante (Fourchard & Courtinat-Camps, 2013).

### 3.2.7. Échelle d'estime de soi (Rosenberg, 1965)

13 Cette échelle mesure l'estime de soi et comporte dix affirmations que les élèves doivent évaluer sur une échelle de Likert à quatre points, allant de « Pas du tout d'accord » à « Tout à fait d'accord ». La cohérence interne de l'échelle est élevée, avec un alpha de Cronbach de 0,88 (Vallières & Vallerand, 1990), attestant de sa fiabilité.

### 3.2.8. Échelle de l'empathie de base (Jolliffe & Farrington, 2006)

14 Cette échelle mesure le niveau d'empathie et comprend 20 items répartis en deux dimensions : empathie cognitive et empathie affective. Pour cette étude, seul le score global sera analysé. Les répondants évaluent chaque affirmation sur une échelle de Likert à cinq points, allant de « Pas du tout d'accord » à « Tout à fait d'accord ». La cohérence interne de l'échelle est élevée, avec un alpha de Cronbach supérieur à 0,7 pour chacune des deux dimensions (D'Ambrosio et al., 2009; Jolliffe & Farrington, 2006), indiquant une bonne fiabilité.

### 3.2.9. Échelle de peur du jugement négatif d'autrui (Watson & Friend, 1969)

15 Cette échelle mesure l'anxiété sociale et se compose de 12 items, que les élèves évaluent sur une échelle de Likert à cinq points, allant de « Ne me décrit pas du tout » à « Me décrit extrêmement bien ». La cohérence interne de l'échelle est satisfaisante, avec un alpha de Cronbach de 0,72 (Monfette et al., 2006), indiquant une bonne fiabilité.

### 3.2.10. Échelle de stress perçu (White, 2014)

16 Cette échelle mesure le stress perçu et comprend 13 items que les élèves évaluent sur une échelle de Likert à quatre points, allant de « Jamais » à « Souvent ». La cohérence interne de l'échelle est jugée satisfaisante, avec un alpha de Cronbach de 0,73 (Marie et al., 2022), attestant de sa fiabilité.

### 3.2.11. Échelle d'affirmation de soi (Cungi & Rey, 1998)

17 Cette échelle mesure le niveau de timidité et se compose de 14 items, que les élèves évaluent sur une échelle de Likert à huit points, allant de « Pas du tout » à
« Parfaitement » (Cungi & Rey, 1998). Aucune mesure de cohérence n'a pas être trouvée.

### 3.3. Analyse des données

18 Quatre profils ont été établis à partir du questionnaire de Solberg et Olweus (2003) : victimes, agresseurs, agresseurs-victimes et neutres. Plusieurs modèles multivariés basés sur des régressions logistiques multinomiales ont été testés, incluant un modèle intégrant toutes les variables, ainsi que deux modèles utilisant une sélection automatique. Ces différents modèles multivariés ont été testés afin de comparer leurs performances et choisir celui qui s'adapte le mieux aux données. L'étude présente le modèle avec le Critère d'Information d'Akaike (AIC) le plus faible (AIC = 535,5), obtenu en utilisant la méthode de sélection automatique de type « backward ». L'analyse a été réalisée à partir d'un ensemble de données complet (n = 279 élèves, soit 78,8 %). Les données manquantes n'ont pas été remplacées. Les odds-ratios (OR), les intervalles de confiance à 95 % (IC) et les valeurs de p globales des variables associées au sexe, aux facteurs émotionnels (perception de soi physique, estime de soi, empathie, anxiété, stress et timidité) et relationnels (autonomie relationnelle, compétences relationnelles, qualité des relations et soutien des amis) sont présentés. Le niveau de signification a été fixé à p < 0,05. Toutes les analyses ont été réalisées à l'aide du logiciel R.

## 4. Résultats

19 Parmi les 279 élèves (78,8 % de l'échantillon total) inclus dans le modèle utilisant la méthode de sélection automatique de type « backward », on observe la répartition suivante : 81 élèves sont victimes (29 %), 19 sont agresseurs (6,8 %), 24 sont agresseurs-victimes (8,6 %) et 155 sont neutres (55,6 %) en ce qui concerne les situations de harcèlement en EP.

### 4.1. Variables non retenues dans le modèle

20 Le tableau 1 présente les variables expliquant les statuts de victimes, d'agresseurs et d'agresseurs-victimes par rapport aux données caractérisant les élèves considérés comme neutre. Cependant, ce tableau omet certaines variables. En effet, l'anxiété sociale, l'autonomie dans les relations, le sentiment de compétence interpersonnelle, l'indice de soi physique, la timidité et le soutien des amis n'ont pas été inclus dans le modèle final. Néanmoins, il est important de souligner qu'en analyse univariée, toutes ces variables présentent une valeur p globale significative.

<table><caption>Tableau I : variables expliquant les statuts de victimes, d'agresseurs et d'agresseurs-victimes par rapport au statut de neutre</caption><thead><tr><th rowspan="3">Paramètres</th><th colspan="5">Modèle multivarié - Sélection automatique de type « backward » (n = 279)</th></tr><tr><th colspan="2">Victime Vs Neutre</th><th colspan="2">Vict./Agr. Vs Neutre</th><th rowspan="2">P-valeur globale</th></tr><tr><th>OR (95 % IC)</th><th>Agresseur Vs Neutre</th><th>OR (95 % IC)</th><th>OR (95 % IC)</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Qualité des relations</td><td>0,887 (0,816-0,964)<br>**</td><td>0,952 (0,829-1,093)</td><td>0,955 (0,834-1,094)</td><td>0,041</td></tr><tr><td>Sexe (filles)</td><td>0,454 (0,214-0,965)<br>*</td><td>0,266<br>(0,086-0,816)*</td><td>0,167 (0,055-0,508)<br>**</td><td>0,002</td></tr><tr><td>Estime de soi</td><td>0,878 (0,825-0,934)<br>***</td><td>0,903<br>(0,818-0,996)*</td><td>0,824 (0,743-0,914)<br>***</td><td>&lt;0,001</td></tr><tr><td>Empathie</td><td>0,994 (0,963-1,025)</td><td>0,992 (0,943-1,044)</td><td>0,922 (0,875-0,972)<br>**</td><td>0,014</td></tr><tr><td>Stress perçu</td><td>1,075 (1,011-1,144)<br>*</td><td>0,976 (0,878-1,084)</td><td>1,084 (0,977-1,201)</td><td>0,060</td></tr></table>

## 4.2. Variables expliquant le statut de victime par rapport aux élèves considérés comme neutres

21 Lorsque la qualité des relations avec les condisciples d'EP s'améliore, il apparaît que le risque de devenir une victime de harcèlement diminue par rapport à un élève neutre, avec un OR de 0,887 (IC à 95 % : 0,816-0,964). Le sexe semble également jouer un rôle important dans le phénomène de victimisation, avec un OR de 0,454 (IC à 95 % : 0,214-0,965). Dans notre étude, les filles ont moins de risques d'être victimes de harcèlement au cours d'EP par rapport aux garçons. D'autre part, l'estime de soi s'avère être un facteur significatif associé au statut de victime. Une augmentation de l'estime de soi réduit le risque de devenir une victime de harcèlement, comparativement à un élève neutre, avec un OR de 0,878 (IC à 95 % : 0,825-0,934). Enfin, le stress apparaît également comme un facteur explicatif du fait d'être victime de harcèlement en EP, avec un OR de 1,075 (IC à 95 % : 1,011-1,144). Plus le niveau de stress augmente, plus le risque de victimisation croît par rapport à un élève neutre. Cependant, bien que les résultats indiquent une tendance pour les victimes, la variable « stress » n'atteint pas un niveau de signification statistique suffisant pour conclure à son impact sur l'ensemble des statuts impliqués dans le harcèlement en EP.

## 4.3. Variables expliquant le statut d'agresseur par rapport aux élèves considérés comme neutres

22 Tout d'abord, il semble que la qualité des relations ne permette pas d'expliquer le statut d'agresseur. De plus, les filles ont moins de chances que les garçons d'être auteurs de harcèlement en EP, avec un OR de 0,266 (IC à 95 % : 0,086-0,816). Notre étude révèle également qu'à chaque augmentation du niveau d'estime de soi, le risque d'être agresseur diminue par rapport à une personne neutre, avec un OR de 0,903 (IC à 95 % : 0,818-0,996).
## 4.4. Variables expliquant le statut d'agresseur-victime par rapport aux élèves considérés comme neutres

Concernant le statut d'agresseur-victime, nos résultats montrent que chaque augmentation du niveau d'empathie réduit le risque d'intégrer ce profil, avec un OR de 0,922 (IC à 95 % : 0,875-0,972). De plus, une hausse de l'estime de soi diminue la probabilité d'appartenir à cette catégorie, avec un OR de 0,824 (IC à 95 % : 0,743-0,914). Nos résultats montrent également que les filles ont moins de chances que les garçons d'être à la fois auteurs et victimes de harcèlement en EP, avec un OR de 0,167 (IC à 95 % : 0,055-0,508).

# 5. Discussion

## 5.1. Variables non retenues dans le modèle

Tout d'abord, il est essentiel de souligner que cette étude vise à identifier les facteurs qui influencent la probabilité d'occuper un statut spécifique par rapport au statut « neutre », sans pour autant suggérer une fatalité ou une prédestination (Galand, 2021c). L'absence de certaines variables dans le modèle final peut s'expliquer par plusieurs hypothèses. Par exemple, l'anxiété sociale pourrait être fortement corrélée au niveau de stress (Valena & Szentagotái-Tatar, 2015), ainsi qu'à l'autonomie et au sentiment de compétence dans les relations interpersonnelles (Buttitta et al., 2014). De plus, le questionnaire d'estime de soi pourrait être redondant avec l'indice de soi physique (Fourchard & Courtinat-Camps, 2013) ou avec la timidité (Gao et al., 2023). En ce qui concerne le soutien des amis, il semble ne pas jouer un rôle central dans l'explication des différents statuts, possiblement en raison de sa corrélation avec la qualité des relations (Pace et al., 2016).

## 5.2. Variables expliquant le statut de victime par rapport aux élèves considérés comme neutres

Les résultats de notre étude corroborent ceux de la littérature, qui souligne que la qualité des relations entre pairs constitue un facteur protecteur contre la victimisation scolaire, un élément particulièrement crucial durant l'adolescence (Hong & Espelage, 2012). Toutefois, la question de la cause ou de la conséquence demeure sujette à débat. En effet, il a été démontré que les élèves victimes de harcèlement présentent souvent des compétences sociales moins développées, mais il reste difficile de déterminer si ces lacunes sont la conséquence du harcèlement ou un facteur de risque préexistant (Galand, 2021c). Notre constat selon lequel les filles sont moins susceptibles d'être victimes de harcèlement lors des cours d'EP, par rapport aux garçons, contraste avec les résultats fréquemment observés dans la littérature. En effet, une méta-analyse réalisée par Cook et al. (2010) souligne que l'effet du genre est faible, et que les victimes de harcèlement scolaire sont réparties de manière relativement équitable entre les filles et les garçons. Le résultat de notre étude pourrait s'expliquer par le fait que le contexte de l'EP en FWB est non mixte, et que les filles interviennent plus fréquemment pour défendre une victime que les garçons (Galand, 2021d). Dans notre étude, l'estime de soi semble être un facteur protecteur. Dans sa méta-analyse, Tsaousis (2016)
corrobore cette observation en soulignant une association négative entre l'estime de soi et la victimisation scolaire. Rosenberg (1985) définit l'estime de soi comme « un indicateur d'acceptation, de tolérance et de satisfaction personnelle à l'égard de soi, sans inclure les sentiments de supériorité ou de perfection ». Cette composante revêt une importance capitale en EP, renforçant ainsi le rôle central du professeur, dont la mission, selon les référentiels de compétences, est précisément de promouvoir et développer une image positive de soi chez les élèves (FWB, 2022). Il existe plusieurs interventions possibles pour développer l'estime de soi. Parmi celles-ci, on trouve des activités de remémoration, des groupes de soutien, des activités créatives (telles que le théâtre, la musique, la danse, etc.), des exercices de psychologie positive, des discussions, ainsi que le travail sur la compréhension du concept d'estime de soi (Niveau et al., 2021 ; Dalgas-Pelish, 2006). Enfin, dans notre étude, nous observons qu'à mesure que le niveau de stress augmente, le risque de victimisation progresse également. Cette observation est en accord avec les études existantes, qui montrent que l'anxiété est une caractéristique souvent associée aux victimes de harcèlement scolaire (Hong & Espelage, 2012). Cependant, il est important de nuancer cette analyse. En effet, plusieurs études ont analysé le stress à la fois comme une conséquence du harcèlement et comme un facteur prédictif. La frontière entre ces deux aspects est parfois difficile à établir (Hong & Espelage, 2012). Le stress peut s'expliquer par l'environnement malsain dans lequel évolue l'élève, un cadre qui favorise le développement de la nervosité, de la peur et de l'appréhension à l'idée de se rendre à l'école (Onyekuru & Ugwu, 2017).

## 5.3. Variables expliquant le statut d'agresseur par rapport aux élèves considérés comme neutres

26

Les victimes et les agresseurs partagent de nombreux points communs, la différence résidant dans la manière dont ils gèrent leurs vulnérabilités (Catheline, 2023). Dans notre étude, les filles sont moins susceptibles que les garçons d'être à l'origine de harcèlement en EP. Bien que cette affirmation ait été nuancée pour les victimes dans la littérature, elle semble avoir plus de poids pour les agresseurs. En effet, le genre apparaît comme un facteur explicatif plus pertinent du statut d'agresseur (Cook et al., 2010), avec une proportion plus élevée de garçons parmi les auteurs de harcèlement scolaire (Galand, 2021d). De plus, notre recherche met en lumière que l'estime de soi constitue un facteur protecteur contre le fait d'être agresseur. L'agresseur, en raison de son manque d'estime de soi, pourrait compenser ce sentiment en rabaissant les autres (Galand, 2021b). Cependant, dans sa méta-analyse, Tsaousis (2016) souligne une relation négative significative mais faible, voire inexistante, entre l'estime de soi et la perpétration d'intimidation à l'école. Certains auteurs vont même à l'encontre de cette hypothèse, suggérant qu'une estime de soi élevée, voire un narcissisme prononcé, peuvent être associés à des comportements antisociaux (Baumeister et al., 2003). Enfin, bien que notre étude ne mentionne pas l'empathie comme facteur explicatif du statut d'agresseur, il est important de noter que cette variable pourrait tout de même jouer un rôle explicatif pour l'ensemble des statuts. La littérature à ce sujet reste controversée. Certains auteurs ont observé qu'un faible niveau d'empathie est associé à un comportement de harcèlement scolaire plus fréquent (Deschamps et al., 2018 ; Jolliffe & Farrington, 2011). Cependant, Galand (2021a) souligne que, même lorsque les harceleurs sont capables de se mettre à la place de l'autre, ils trouvent des raisons pour ignorer les sentiments de leurs victimes. Cela met en lumière l'existence de deux types
distincts d'agresseurs, correspondant aux modèles « déficitaire » et « stratégique » (Tolmatcheff et al., 2018).

## 5.4. Variables expliquant le statut d'agresseur-victime par rapport aux élèves considérés comme neutres

27 Le statut d'agresseur-victime est l'un des moins étudiés dans la littérature (Arseneault et al., 2010). Parmi les recherches sur les facteurs du harcèlement en lien avec l'activité physique, seule l'étude de Bejerot et al. (2013) semble avoir exploré ce profil en examinant le lien entre compétences motrices et harcèlement scolaire (Wei & Graber, 2023). Dans notre échantillon, ce profil a une place importante en étant plus fréquent que celui des agresseurs « purs» (6,8% pour les agresseurs contre 8,6% pour les agresseurs-victimes). Les élèves appartenant à ce statut semblent présenter un fonctionnement psychosocial particulièrement défavorable (Nansel et al., 2001). Dans notre étude, l'empathie semble jouer un rôle protecteur contre l'appartenance au statut d'agresseur-victime. Ce résultat est en accord avec la littérature, qui postule qu'une faible compréhension des émotions d'autrui est liée au modèle « déficitaire » du harcèlement. Ce modèle est généralement associé au profil d'agresseur-victime, contrairement au modèle « stratégique », davantage lié aux agresseurs « purs », qui présenteraient des bonnes compétences sociales (Tolmatcheff et al., 2018). De plus, la notion d'empathie est essentielle pour encourager les témoins à défendre les victimes (Deng et al., 2021). Différentes méthodes innovantes peuvent être utilisées pour développer l'empathie, telles que les activités créatives, les exercices de reconnaissance des émotions, les jeux de rôle (Wachs et al., 2023), ou encore l'apprentissage immersif (Yang & Lu, 2024). Il est intéressant de noter que le profil des agresseurs-victimes partage des caractéristiques avec celui des agresseurs ou des victimes. Dans notre étude, l'estime de soi apparaît comme un facteur protecteur contre l'intégration à ce statut, confirmant ainsi les résultats de la littérature, qui indique que les agresseurs-victimes ont tendance à avoir une image de soi plus dévalorisée (Galand, 2021b). La pratique d'une activité physique joue un rôle clé dans l'amélioration de l'estime de soi, ce qui justifie pleinement la mise en place d'interventions durant le cours d'EP (Liu et al., 2015). Nos résultats montrent également que les filles ont moins de chances que les garçons d'être à la fois auteurs et victimes de harcèlement en EP. En effet, le genre jouerait un rôle important dans le profil des agresseurs-victimes, avec une implication plus marquée des garçons par rapport aux filles (Cook et al., 2010).

## 6. Limites de l'étude

28 La taille de l'échantillon est restreinte par rapport au nombre total d'élèves en première secondaire en FWB, mais cette observation doit être nuancée, car l'étude se limite aux provinces de Liège et du Luxembourg. Le faible taux de réponses au formulaire de consentement (moins de la moitié) peut être attribué à plusieurs facteurs, tels que la longueur du formulaire, le fait que le questionnaire remplaçait un cours d'EP, ou un manque d'intérêt. Enfin, le déséquilibre entre filles (62,1%) et garçons (36,4%) s'explique par les accords avec certains établissements où seules des filles ont été sollicitées. Il convient également de souligner que, bien que le cadre théorique repose sur le modèle de réciprocité triadique (Bandura, 1986), les variables
sélectionnées ne sont pas exhaustives. D'autres variables pourraient exercer un impact significatif sur les profils. Celles qui ont été retenues ont toutefois été choisies en raison de leur lien avec les compétences à développer lors des cours d'EP (FWB, 2022). Enfin, bien que la plupart des questionnaires utilisés soient validés dans la littérature, certains ont été adaptés pour mieux s'intégrer au contexte de l'EP, notamment ceux portant sur les aspects sociaux et le harcèlement.

## 7. Conclusion

29

La littérature récente souligne que les enseignants d'EP ressentent le besoin d'accéder à des stratégies d'intervention efficaces pour lutter contre le harcèlement. L'objectif de cette étude était d'établir un état des lieux des variables permettant de caractériser les différents profils impliqués dans le harcèlement en EP (victime, agresseur, agresseur-victime), afin de concevoir une intervention ciblée et adaptée. Les résultats trouvent sens pour tous les acteurs de terrain. Pour les praticiens, ils mettent en lumière les caractéristiques spécifiques de chaque profil, facilitant ainsi leur identification. Les victimes montrent des relations moins satisfaisantes au sein de leur classe d'EP, tandis que les agresseurs-victimes affichent un développement empathique moindre. De plus, les trois profils partagent une estime de soi plus faible. Cette étude alerte également les enseignants sur la prévalence accrue de ces différents profils dans les classes de garçons. Le tableau 2 présente une synthèse des résultats obtenus. Pour les formateurs et les chercheurs, une collaboration pourrait être fructueuse afin de développer des interventions destinées aux enseignants d'EP, alignées avec le référentiel des compétences à développer chez les élèves, notamment en matière de relation aux pairs, d'empathie et d'estime de soi (FWB, 2022). L'estime de soi apparaît comme un levier prioritaire sur lequel il est essentiel d'agir. Le cours d'EP, et par extension l'activité physique, offrent des opportunités pour favoriser son développement. Des pratiques innovantes telles que des activités créatives, la psychologie positive ou encore des groupes de soutien peuvent ainsi être mises en place. De plus, au regard des résultats obtenus dans cette étude et de l'importance de l'empathie dans l'intervention des témoins lors des situations de harcèlement, il serait pertinent d'intégrer des activités telles que des jeux de rôle, des exercices de reconnaissance des émotions ou encore des apprentissages immersifs lors des cours d'EP. Que ce soit pour l'estime de soi ou l'empathie, il apparaît essentiel de consulter les professeurs d'EP afin de recueillir leur avis sur l'intégration de ces activités dans leurs cours, dans le but de concevoir des interventions innovantes pour lutter contre le harcèlement en EP.

<table><caption>Tableau II : facteurs de protection associés aux différents statuts par rapport aux élèves classés comme neutres</caption><thead><tr><td>Victime Vs Neutre</td><td>Agresseur Vs Neutre</td><td>Vict./Agr. Vs Neutre</td></tr></thead><tbody><tr><td>Une qualité élevée des relations avec les pairs en EP</td><td>Être une fille</td><td>Être une fille</td></tr><tr><td>Être une fille</td><td rowspan="2">Une bonne estime de soi</td><td rowspan="2">Une bonne estime de soi</td></tr><tr><td>Une bonne estime de soi</td></tr></tbody></table>
BIBLIOGRAPHIE

Arseneault, L., Bowes, L., & Shakoor, S. (2010). Bullying victimization in youths and mental health problems: Much ado about nothing? *Psychological Medicine*, *40*(5), 717-729.
https://doi.org/10.1017/S0033291709991383

Bandura, A. (1986). *Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory*. Prentice Hall.

Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I., & Vohs, K. D. (2003). Does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier Lifestyles? *Psychological Science in the Public Interest: A Journal of the American Psychological Society*, *4*(1), 1-44.
https://doi.org/10.1111/1529-1006.01431

Bee, H., & Boyd, D. (2017). *Les âges de la vie* (5th ed., pp. 278-334). Édition du Renouveau
Pédagogique INC.

Bejerot, S., Plenty, S., Humble, A., & Humble, M. B. (2013). Poor motor skills: A risk marker for bully victimization. *Aggressive Behavior*, *39*(6), 453-461.
https://doi.org/10.1002/ab.21489

Benítez-Sillero, J. de D., Corredor-Corredor, D., Morente-Montero, Á., Murillo-Moraño, J., & Armada-Crespo, J. M. (2024). Analysis of bullying in physical education: Descriptive study of spanish adolescents. *Behavioral Sciences*, *14*(7).
https://doi.org/10.3390/bs14070555

Blais, M. R. & Vallerand, R. J. (1991). Échelle de perception d'autodétermination dans les domaines de vie (ÉPADV-16) [Manuscrit non publié]. Université du Québec à Montréal.

Borowiec, J., Król-Zielińska, M., Osiński, W., & Kantanista, A. (2022). Victims and perpetrators of bullying in physical education lessons: The role of peer support, weight status, gender, and age in Polish adolescents. *Journal of Interpersonal Violence*, *37*(17-18), 15726-15749.
https://doi.org/10.1177/08862605211017257

Bussey, K. (2023). The contribution of social cognitive theory to school bullying research and practice. *Theory into Practice*, *62*(3), 293-305.
https://doi.org/10.1080/00405841.2023.2226549

Buttitta, M., Rousseau, A., Gronnier, P., & Guerrien, A. (2014). Anxiété sociale et satisfaction des besoins d'autonomie, de compétence et d'appartenance sociale chez les adolescents obèses. *Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence*, *62*(5), 271-277.
https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2014.04.001

Cardinal, B. J., Yan, Z., & Cardinal, M. K. (2013). Negative experiences in physical education and sport: How much do they affect physical activity participation later in life? *Journal of Physical
Education, Recreation & Dance, 84(3), 49-53.

https://doi.org/10.1080/07303084.2013.767736

Catheline, N. (2023). Le harcèlement : un échec de la dynamique de groupe ? In *Le harcèlement scolaire* (3rd ed., pp. 27-39). Presses Universitaires de France.

Cook, C. R., Williams, K. R., Guerra, N. G., Kim, T. E., & Sadek, S. (2010). Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation. *School Psychology Quarterly*, 25(2), 65-83.

https://doi.org/10.1037/a0020149

Cungi, C., Bouvard, M., & Rey, M. (1998). Deux échelles brèves et pratiques d'auto-évaluation de la communication et de l'affirmation de soi. Étude de validation. *Revue francophone de clinique comportementale et cognitive*, 3(1), 7-15.

Dalgas-Pelish, P. (2006). Effects of a self-esteem intervention program on school-age children. *Pediatric nursing*, 32(4).

D'Ambrosio, F., Olivier, M., Didon, D., & Besche, C. (2009). The basic empathy scale: A French validation of a measure of empathy in youth. *Personality and Individual Differences*, 46(2), 160-165.

https://doi.org/10.1016/j.paid.2008.09.020

Deng, X., Yang, J., & Wu, Y. (2021). Adolescent empathy influences bystander defending in school bullying: A three-level meta-analysis. *Frontiers in Psychology*, 12.

https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.690898

Denis, A., Callahan, S., & Bouvard, M. (2015). Evaluation of the French version of the multidimensional scale of perceived social support during the postpartum period. *Maternal and Child Health Journal*, 19(6), 1245-1251.

https://doi.org/10.1007/s10995-014-1630-9

De Saint-Martin, C. (2024). Harcèlement scolaire : une souffrance depuis toujours, reconnue depuis peu. *Cairn*, 2024(6).

https://www.cairn.info/dossiers-2024-6-page-1.htm?contenu=article

Deschamps, P. K., Verhulp, E. E., de Castro, B. O., & Matthys, W. (2018). Proactive aggression in early school-aged children with externalizing behavior problems: A longitudinal study on the influence of empathy in response to distress. *American Journal of Orthopsychiatry*, 88(3), 346-353.

https://doi.org/10.1037/ort0000319

Fédération Wallonie-Bruxelles (2022). *Référentiel d'éducation physique et à la santé, tronc commun [en ligne]*. Page consultée le 29 juillet 2024 de

http://www.enseignement.be/index.php?page=28597&navi=4920#documents

Fédération Wallonie-Bruxelles (2023). *Décret relatif à l'amélioration du climat scolaire et à la prévention du harcèlement et du cyberharcèlement scolaires*

[en ligne]. Page consultée le 20 octobre 2024 de http://www.enseignement.be/index.php ?

page =28597&navi=4920#documents

Fédération Wallonie-Bruxelles (2024). *Les indicateurs de l'enseignement*

[en ligne]. Page consultée le 31 mars 2025 de http://www.enseignement.be/index.php ?

page =28740&navi=5002

Fourchard, F., & Courtinat-Camps, A. (2013). L'estime de soi globale et physique à l'adolescence. *Neuropsychiatrie de l'Enfance et de l'Adolescence*, 61(6), 333-339.

https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2013.04.005
Fox, K. R., & Corbin, C. B. (1989). The physical self-perception profile : Development and preliminary validation. *Journal of Sport & Exercise Psychology, 11*(4), 408-430.

Galand, B. (2021a). Le harcèlement à l'école se manifeste surtout pendant l'adolescence. In *Le harcèlement à l'école* (pp. 32-38). Retz.

Galand, B. (2021b). Les harceleurs sont des jeunes en souffrance ou qui manquent d'empathie. In *Le harcèlement à l'école* (pp. 64-76). Retz.

Galand, B. (2021c). Beaucoup de victimes ont des attitudes qui provoquent le harcèlement. In *Le harcèlement à l'école* (pp. 78-90). Retz.

Galand, B. (2021d). Les filles sont davantage victimes de harcèlement que les garçons. In *Le harcèlement à l'école* (pp. 22-29). Retz.

Gano-Overway, L. A. (2013). Exploring the connections between caring and social behaviors in physical education. *Research Quarterly for Exercise and Sport, 84*(1), 104-114.
https://doi.org/10.1080/02701367.2013.762322

Gao, F., Guo, Z., Yan, Y., Wang, J., Zhan, X., Li, X., Tian, Y., & Wang, P. (2023). Relationship between shyness and cyberbullying in different study stages : The mediating effects of upward social comparison and self-esteem. *Current Psychology, 42*(26), 22290-22300.
https://doi.org/10.1007/s12144-022-03316-3

Goldbach, J. T., Sterzing, P. R., & Stuart, M. J. (2018). Challenging conventions of bullying thresholds : Exploring differences between low and high levels of bully-only, victim-only, and bully-victim roles. *Journal of Youth and Adolescence, 47*(3), 586-600.
https://doi.org/10.1007/s10964-017-0775-4

Green, M. J., Mierzwinski, M. F., & Haines Lyon, C. (2024). Conceptualising and navigating bullying in English secondary schools : a figurational analysis of power imbalances in physical education.
*Sport, Education and Society, 30*(3), 340-352.
https://doi.org/10.1080/13573322.2024.2315175

Hong, J. S., & Espelage, D. L. (2012). A review of research on bullying and peer victimization in school : An ecological system analysis. *Aggression and Violent Behavior, 17*(4), 311-322.
https://doi.org/10.1016/j.avb.2012.03.003

Joing, I., & Vors, O. (2015). Victimation et climat scolaire au collège : les vestiaires d'éducation physique et sportive. *Déviance et Société, 39*(1), 51-71.
https://doi.org/10.3917/ds.391.0051

Jolliffe, D., & Farrington, D. P. (2006). Development and validation of the Basic Empathy Scale.
*Journal of Adolescence, 29*(4), 589-611.
https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2005.08.010

Jolliffe, D., & Farrington, D. P. (2011). Is low empathy related to bullying after controlling for individual and social background variables ? *Journal of Adolescence, 34*(1), 59-71.
https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2010.02.001

Kubiszewski, V., Fontaine, R., Chasseigne, G., & Rusch, E. (2014). Évaluation du bullying scolaire (harcèlement scolaire) chez les adolescents français : Validité de l'adaptation française du questionnaire Agresseur/Victime révisé d'Olweus (1996). *Annales Medico-Psychologiques, 172*(4), 261-267.
https://doi.org/10.1016/j.amp.2012.09.018
Le Cloirec, M. (2020). Ce qui se passe dans le vestiaire reste dans le vestiaire ? Le genre des vestiaires d'EPS au collège. *Genre Éducation Formation, 4*.
https://doi.org/10.4000/gef.540

Liu, M., Wu, L., & Ming, Q. (2015). How does physical activity intervention improve self-esteem and self-concept in children and adolescents? Evidence from a meta-analysis. *PLoS ONE, 10*(8).
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0134804

Losier, G. F., Vallerand, R. J., & Blais, M. R. (1993). Construction et validation de l'Échelle des Perceptions de Compétence dans les Domaines de Vie (EPCDV). *Science et Comportement, 23*(1), 1-16.

Marie, R., Journault, A. A., Cernik, R., Welch, P., Lupien, S., McDermott, B., Moxon, J. V., & Sarnyai, Z. (2022). A cross-sectional study investigating Canadian and Australian adolescents' perceived experiences of COVID-19: Gender differences and mental health implications. *International Journal of Environmental Research and Public Health, 19*(7).
https://doi.org/10.3390/ijerph19074407

Méndez, I., Ruiz-Esteban, C., & Ortega, E. (2019). Impact of the physical activity on bullying. *Frontiers in psychology, 10*.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01520

Monfette, M. E., Grimard, F., Ivers, H., Blais, M. C., Lavoie, V., & Boisvert, J. M. (2006). Validation chez les adolescents d'une version francophone d'un instrument de mesure de la peur du jugement négatif d'autrui. *Canadian Journal of Behavioural Science, 38*(3), 261-268.
https://doi.org/10.1037/cjbs2006013

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviors among US youth : Prevalence and association with psychosocial adjustment. *JAMA : Journal of the American Medical Association, 285*(16), 2094-2100.
https://doi.org/10.1001/jama.285.16.2094

Niveau, N., New, B., & Beaudoin, M. (2021). Self-esteem Interventions in Adults – A Systematic Review and Meta-analysis. *Journal of Research in Personality, 94*.
https://doi.org/10.1016/j.jrp.2021.104131

Olweus, D. (1994). Bullying at school : Basic facts and effects of a school based intervention program. *Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35*(7), 1171-1190.
https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1994.tb01229.x

Olweus, D. (2013). School bullying : Development and some important challenges. *Annual Review of Clinical Psychology, 9*, 751-780.
https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-050212-185516

Onyekuru, B., & J. Ugwu, C. (2017). Bullying as a correlate of anxiety among secondary school students in Imo State : The counselling implications. *American Journal of Educational Research, 5*(1), 103-108.
https://doi.org/10.12691/education-5-1-16

Pace, U., Zappulla, C., & di Maggio, R. (2016). The mediating role of perceived peer support in the relation between quality of attachment and internalizing problems in adolescence : A longitudinal perspective. *Attachment and Human Development, 18*(5), 508-524.
https://doi.org/10.1080/14616734.2016.1198919
Rico-González, M. (2023). Developing emotional intelligence through Physical Education: A systematic review. *Perceptual and Motor Skills*, 130(3), 1286-1323.
https://doi.org/10.1177/00315125231165162

Rico-González, M., Martínez-Merino, N., Ardigò, L. P., & Smaland Goth, U. (2024). Using physical education interventions to prevent bullying at school: A systematic review. *Journal of Research in Childhood Education*.
https://doi.org/10.1080/02568543.2024.2369138

Rosenberg, M. (1965). *Society and the Adolescent Self-Image*. Princeton University Press.

Rosenberg, M. (1985). *Self-Concept and Psychological Well-Being in Adolescence*. The development of the self/Academic Press.

Senécal, C.B., Vallerand, R.J., & Vallières, E.F. (1992). Construction et validation de l'Échelle de la Qualité des Relations Interpersonnelles (EQRI). *Revue européenne de psychologie appliquée*, 42(4), 315-322.

Serhier, Z., Bendahhou, K., Ben Abdelaziz, A., Othmani, M. B. (2020). Fiche Méthodologique n° 1 : Comment calculer la taille d'un échantillon pour une étude observationnelle ? *La Tunisie medicale*, 98(1), 1-7.
https://applications.emro.who.int/imemrf/455/Tunisie-Med-2020-98-1-1-7-fre.pdf

Solberg, M. E., & Olweus, D. (2003). Prevalence estimation of school bullying with the Olweus Bully/Victim Questionnaire. *Aggressive Behavior*, 29(3), 239-268.

Statbel. (2022). *Revenus fiscaux, Belgique et régions, dernières 7 années*. https://statbel.fgov.be/fr/themes/menages/revenus-fiscaux#figures

Tsaousis, I. (2016). The relationship of self-esteem to bullying perpetration and peer victimization among schoolchildren and adolescents : A meta-analytic review. *Aggression and Violent Behavior*, 31, 186-199.
https://doi.org/10.1016/j.avb.2016.09.005

Tolmatcheff, C., Galand, B., & Roskam, I. (2018). Diversité des caractéristiques des harceleurs et implications pour l'intervention en milieu scolaire. *Enfance*, 2018(3), 471-490.

Valena, S. P., & Szentagotái-Tatar, A. (2015). The relationships between stress, negative affect, rumination and social anxiety. *Journal of Evidence - Based Psychotherapies*, 15(2), 179-189.
https://www.proquest.com/scholarly-journals/relationships-between-stress-negative-affect/docview/1721964694/se-2

Vallieres, E. F., & Vallerand, R. J. (1990). Traduction et validation canadienne-française de l'échelle de l'estime de soi de Rosenberg. *International Journal of Psychology*, 25(2), 305-316.
https://doi.org/10.1080/00207599008247865

Wachs, S., Krause, N., Wright, M. F., & Gámez-Guadix, M. (2023). Effects of the prevention program "HateLess. Together against hatred" on adolescents' empathy, self-efficacy, and countering hate speech. *Journal of Youth and Adolescence*, 52(6), 1115-1128.
https://doi.org/10.1007/s10964-023-01753-2

Watson, D., & Friend, R. (1969). Measurement of social-evaluative anxiety. *Journal of Consulting and Clinical Psychology*, 33(4), 448-457.

Wei, M., & Graber, K. C. (2023). Bullying and physical education : A scoping review. *Kinesiology Review*, 12(3), 217-234.
https://doi.org/10.1123/kr.2022-0031
Wei, M., Richards, K. A., & Graber, K. C. (2024). Physical education teachers' perceptions of and strategies for managing bullying: The influence of socialization. *Research Quarterly for Exercise and Sport, 95*(3), 625-634.

https://doi.org/10.1080/02701367.2023.2294088

White, B. P. (2014). The perceived stress scale for children : A pilot study in a sample of 153 Children. *International Journal of Pediatrics and Child Health, 2*(2), 45-52.

https://doi.org/10.12974/2311-8687.2014.02.02.4

White, R. L., Bennie, A., Vasconcellos, D., Cinelli, R., Hilland, T., Owen, K. B., & Lonsdale, C. (2021). Self-determination theory in physical education : A systematic review of qualitative studies. *Teaching and Teacher Education, 99*.

https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103247

Yang, K. H., & Lu, Y. (2024). Combating school bullying through multi-role experience-based virtual scenario learning model : Assessing empathy, problem-solving, and self-efficacy from a multi-stakeholder perspective. *Heliyon, 10*(10).

https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2024.e31044

Zimet, G. D., Dalhem, N. W., Zimet, S. G., & Farley, G. K. (1988). The Multidimensional scale of perceived social support. *Journal of Personality Assessment, 52*(1), 30-41.

## RÉSUMÉS

Le harcèlement peut se manifester dans divers contextes scolaires, y compris durant les cours d'éducation physique (Wei & Graber, 2023). S'appuyant sur une approche quantitative, la présente étude examine le sexe, les facteurs émotionnels (perception de soi physique, estime de soi, empathie, anxiété, stress et timidité) ainsi que les facteurs relationnels (autonomie relationnelle, compétences relationnelles, qualité des relations et soutien des amis) qui contribuent à expliquer les rôles d'agresseur, de victime et de victime-agresseur dans le cadre du harcèlement en éducation physique (EP). Les résultats mettent en évidence l'importance de l'estime de soi, de la qualité des relations, du sexe et de l'empathie en tant que facteurs prédictifs de l'appartenance des élèves aux différents profils liés au harcèlement en EP. Sur la base des résultats obtenus, des pistes d'intervention innovantes pour lutter contre le harcèlement en EP sont discutées.

Bullying can manifest in various school contexts, including during physical education classes (Wei & Graber, 2023). Drawing on a quantitative approach, the present study examines sex, emotional factors (physical self-perception, self-esteem, empathy, anxiety, stress, and shyness), as well as relational factors (relational autonomy, relational skills, relationship quality, and friend support) that contribute to explaining the roles of aggressor, victim, and victim-aggressor in the context of bullying in physical education (PE). The results highlight the importance of self-esteem, relationship quality, gender, and empathy as predictive factors in students' affiliation with different profiles related to bullying in PE. Based on the results obtained, innovative intervention strategies to combat bullying in PE are discussed.

## INDEX

**Keywords** : physical education, bullying, victim, bully, bully-victim

**Mots-clés** : éducation physique, harcèlement, victime, agresseur, agresseur-victime
# AUTEURS

## AURÉLIEN BESSELING

Département des Sciences de l'Activité Physique et de la Réadaptation, Université de Liège, Bâtiment B21, 4 Allée des Sports, 4000 Liège, Belgique. Research Unit for a life-Course perspective on Health & Education (RUCHE), Université de Liège.

## MARC CLOES

Département des Sciences de l'Activité Physique et de la Réadaptation, Université de Liège, Bâtiment B21, 4 Allée des Sports, 4000 Liège, Belgique. Research Unit for a life-Course perspective on Health & Education (RUCHE), Université de Liège.

## MAURINE REMACLE

Département des Sciences de l'Activité Physique et de la Réadaptation, Université de Liège, Bâtiment B21, 4 Allée des Sports, 4000 Liège, Belgique.

## CÉLINE STASSART

Département de Psychologie, Université de Liège, Bâtiment B33, 1 Place des Orateurs, 4000 Liège, Belgique. Research Unit for a life-Course perspective on Health & Education (RUCHE), Université de Liège.

## JUSTINE MONSEUR

Département des sciences de la santé publique, Université de Liège, Bâtiment B23, 3 Avenue de l'Hôpital, 4000 Liège, Belgique.

## ALEXANDRE MOUTON

Département des Sciences de l'Activité Physique et de la Réadaptation, Université de Liège, Bâtiment B21, 4 Allée des Sports, 4000 Liège, Belgique. Research Unit for a life-Course perspective on Health & Education (RUCHE), Université de Liège.