# Histoire d'une collaboration entre des chercheurs et une enseignante de lycée

Élisabeth Beyrie-Soulassol

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/4699

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

ENS Éditions

## Référence électronique

Élisabeth Beyrie-Soulassol, « Histoire d'une collaboration entre des chercheurs et une enseignante de lycée », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 17 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025.

URL : http://journals.openedition.org/diversite/4699

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# Histoire d'une collaboration entre des chercheurs et une enseignante de lycée

Élisabeth Beyrie-Soulassol

## Évolution de ma recherche en pédagogie

1. Je suis entrée dans l'Éducation nationale assez tardivement après avoir occupé de multiples postes dans différents contextes professionnels, comme enseignante de français en lycée agricole auprès d'enfants en grande difficulté, d'espagnol dans un laboratoire de langues, ou encore de droit à l'université de Poitiers. Cette diversité d'expériences m'a permis de m'adapter à des élèves et à des enseignements très divers.

2. À la suite d'un changement professionnel, j'ai préparé et obtenu le CAPES (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degré) en interne en lettres modernes et dès mon année de stage, je me suis aperçue que ce qu'on me demandait de faire ne correspondait pas à ce que je voulais faire en termes de pédagogie. Je m'ennuyais dans mes cours dialogués. Les élèves dits « scolaires » jouaient le jeu ; les autres, certes polis, n'y trouvaient pas grand-chose à y puiser. La passivité n'est pas favorable aux apprentissages. Sans compter les « dys » qui se perdaient dans la prise de notes.

3. J'ai donc cherché d'autres pratiques et j'ai commencé à me former toute seule avec des MOOC (Massive Open Online Course), comme « La classe inversée à l'heure du numérique » et « Apprendre à enseigner avec les sciences cognitives ». Je lisais également de nombreux documents sur le sujet. Un échange avec un lycée de Norvège m'a confortée dans ma démarche... En effet, j'ai pu suivre les cours de collègues enseignants de différentes matières en classe inversée. Les élèves non seulement semblaient heureux d'être au lycée, mais aussi acquéraient des niveaux d'expertise élevés dans les matières enseignées.
4 Mon questionnement était double. Comment faire face aux besoins individuels de chaque élève ? Comment les mobiliser dans mon enseignement ?

5 Ces MOOC m'ont donné des outils de base et des clés pour expérimenter et changer mes pratiques pédagogiques. Agencer l'espace classe en créant des îlots et un coin « repos », mettre davantage de tableaux blancs dans la classe, élaborer un plan de travail pour les élèves, les engager dans les activités, leur donner davantage d'autonomie, leur confier des tablettes ou leur laisser utiliser leurs téléphones portables en cours, équilibrer les différentes activités, repenser la charge cognitive des élèves, utiliser le numérique dans des capsules de cours et des murs virtuels, trouver un équilibre entre le travail en classe et hors la classe, évaluer les élèves dans ce nouveau cadre, toutes ces remises en question de la pédagogie traditionnelle n'allaient pas de soi, ni pour moi, ni pour mes collègues, ni pour ma hiérarchie. Cela s'est fait petit à petit dans un climat de confiance mutuelle.

6 Dans un même temps, il s'agissait d'apprendre aux élèves à apprendre en leur apportant des connaissances sur le fonctionnement des mémoires afin qu'ils intègrent ces apports dans leurs propres modalités d'apprentissage. Les rassurer en leur montrant les mécanismes de l'oubli, les encourager en leur enseignant les grandes fonctions des mémoires, des compréhensions, à développer leur attention... Tout cela, avec les connaissances que j'acquérais au fur et à mesure du temps - informations sur la neurobiologie de l'apprentissage, les leviers de motivation, les neuromythes - et de ma propre expérimentation.

De plus, j'ai rencontré des personnes avec lesquelles j'ai tissé ma toile...

7 Pendant toutes ces années de mise en place et d'évolution de ma pédagogie, je suivais également les travaux de l'association Inversons la classe¹, en particulier ses congrès. J'y ai participé plusieurs fois, comme en juillet 2021 avec le groupe RESEIDA (Recherches sur la socialisation, l'enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages).

8 Je ne me suis pas jamais considérée comme « inverseuse », car ma démarche me semblait évidente. Mais c'est le terme approprié à ma pédagogie. Être « inverseur » n'est pas une posture figée, chacun prend et laisse ce qu'il veut ; il n'est peut-être pas la panacée, mais répond, selon moi, à l'évolution nécessaire de l'enseignement. En effet, le cours magistral y a parfois sa place, mais montre de nombreuses limites. Enseigner un savoir n'est plus la propriété exclusive de l'enseignant. On peut apprendre seul sur Internet ou ailleurs... L'école accueille tous les jeunes sans aucune distinction. Le temps où le professeur arrivait solennellement dans la salle de classe, montait sur son estrade et dispensait son savoir à des élèves acquis par avance à son enseignement est, selon moi, révolu, car il est réservé à une élite qui n'est pas notre public quotidien. L'école a d'autres missions à ajouter au savoir savant comme le savoir-faire et le savoir-être. De plus, grâce aux progrès de la science, on sait aujourd'hui que la capacité moyenne de nos élèves à se concentrer sur une activité est limitée en temps. Le cours magistral ne permet pas de répondre aux besoins de tous les élèves, de comprendre et de mémoriser à long terme. L'échange constant entre le professeur et ses élèves est un leurre et se réduit le plus souvent à l'interrogation de quelques élèves et laisse de côté la plupart d'entre eux.

9 J'ai commencé, tout doucement, en regroupant des tables et des chaises pour accueillir trois ou quatre élèves. Déjà, cela faisait râler les collègues, bruit du déplacement... et
encore plus quand les élèves leur demandaient pourquoi ils ne faisaient pas comme Mme Soulassol ! Et certains même, les plus hardis, pouvaient, à l'occasion, claironner que mes cours étaient super ! Heureusement, j'ai su convaincre mes supérieurs de l'intérêt de ma pédagogie et ils m'ont toujours fait confiance en facilitant mon travail. Les résultats étaient probants. Des élèves contents de venir en cours, et qui obtenaient des résultats visibles, qui augmentaient dans toutes les matières leur expertise en compréhension de consignes et de lecture de textes, car ils apprenaient à mieux lire en réfléchissant ensemble à leur contenu, qui développaient leur mémoire à long terme... des jeunes aussi mieux dans leur peau – je pense plus particulièrement aux « dys » qui pouvaient montrer leurs compétences et non leur handicap aux autres camarades.

Typiquement, lorsque mes élèves entraient en classe, ils savaient ce que nous allions faire grâce au plan de travail. Si je constatais de la fatigue ou de la nervosité dans l'air, le cours pouvait commencer par de la relaxation. Dans le cas ordinaire, chaque élève allait dans son groupe – îlot de trois ou quatre personnes – dans lequel il avait une tâche attribuée, le « maître » du temps, de l'espace – mouvements dans la classe –, des relations avec les autres groupes, du travail à faire (ces tâches « tournaient » toutes les semaines).

Un élève distribuait les tablettes dans le groupe. Le cours était préparé en amont par le visionnage d'une capsule et la lecture du texte du jour à étudier, le tout étant proposé sur des murs collaboratifs numériques², mais aussi dans leurs cahiers. Des cartes mémos, des cartes heuristiques complétaient ces murs dont certains étaient destinés aux seules réalisations des élèves. Un début de cours commençait très souvent par des exercices de mémorisation à partir des fiches à étudier – que ce soit sur les mouvements littéraires, les questions de grammaire ou encore les techniques pour réussir l'épreuve anticipée de français – qui étaient déposées dans des murs consacrés à ces effets³. Les élèves s'entraînaient à se poser des questions pour préparer les prochaines évaluations dont les dates leur étaient communiquées en début d'année. Ou alors, je vérifiais très rapidement (5 entrées) qui avait effectué le travail demandé à la maison à l'aide de l'application Plickers. Dès que l'évaluation était terminée, j'avais les résultats par questions et par élève. Je pouvais donc constater tout de suite qui avait appris la leçon et qui ne l'avait pas apprise et revenir sur une question qui n'avait pas été comprise par un groupe d'élèves.

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La séance pouvait alors se poursuivre avec l'étude d'un texte présenté à l'oral de l'EAF (épreuve anticipée de français). Si les élèves devaient devenir des « techniciens » en
repérant la forme, ils devaient la commenter et expliquer l'effet qu'elle produisait sur
le sens du texte.

Ma principale mission étant la réussite de mes élèves au bac de français (mais aussi en terminale et dans les études supérieures), je voulais les aider à améliorer toutes ces compétences. Si le travail personnel est un temps important dans les apprentissages, je suis convaincue que le travail en groupe est un lieu d'émulation s'il est bien conduit. Et c'est là que se situait mon interrogation. En quoi la pédagogie que je proposais pouvait être améliorée afin que chacun de mes élèves en retire un bénéfice ?

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C'est à la suite d'un congrès de l'association RESEIDA en décembre 2020, que je suis entrée dans le groupe déjà constitué de chercheurs universitaires et d'enseignants « expérimentateurs », non seulement par curiosité intellectuelle, mais surtout, car je sentais que ce groupe, constitué de chercheurs aux compétences différentes, pouvait contribuer à me rendre plus efficace pour aider tous les élèves à mieux étudier un texte littéraire. C'est, en effet, la question de la différenciation qui m'a toujours passionnée dans ce métier.

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Une première réunion sur une plateforme de visioconférence en février 2021 m'a permis de comprendre ce que nous avions à offrir les uns aux autres, les chercheurs, les professeurs de « terrain ».

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Coopération avec et dans le groupe RESEIDA

Lors de la réunion suivante, j'ai proposé à l'équipe une séance d'étude avec une classe de première générale. Nous avons préparé ensemble la consigne à donner aux élèves et nous l'avons affinée, au fur et à mesure de nos réunions.

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Mon proviseur a été averti de ce que j'allais faire en classe et un courrier a été donné aux parents des élèves concernés. Il expliquait que les enfants allaient s'enregistrer dans des travaux de groupes et que ces données allaient être analysées par des chercheurs afin de mieux comprendre l'implication que les dispositifs de classe inversée ont sur l'activité et les processus d'apprentissage des élèves. En quoi ma pédagogie améliorait-elle l'attention, la concentration, la motivation de mes élèves ? Dans quelle mesure contribuait-elle à améliorer leurs connaissances et leurs compétences ? Le travail de groupe dans le cadre de la classe inversée était-il vraiment bénéfique par rapport à une pédagogie plus traditionnelle ?

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Les parents de mes élèves savaient que j'utilisais la pédagogie de la classe inversée avec l'apport des sciences cognitives, dès le début de l'année scolaire, par une réunion d'information et par un courrier que je leur adressais et qui expliquait ma démarche. Je leur demandais également d'être des partenaires dans le processus d'apprentissage de leurs enfants, en leur facilitant l'accès au numérique chez eux, en s'intéressant à ce qu'ils faisaient pendant mes heures de cours – pour ceux qui étaient internes ou qui n'avaient pas d'Internet chez eux, ils avaient toujours du temps en classe ou en étude pour prendre connaissance des informations déposées sur le mur virtuel. Dès le début de l'année scolaire, je travaillais avec les élèves une fois par semaine sur les apports des sciences cognitives afin de leur donner des clés et de les activer régulièrement pour augmenter leur capacité à apprendre seul ou en groupe. Élaboration de fiches de mémorisation dans les groupes sur l'histoire littéraire et sa chronologie, cartes heuristiques, élaboration de QR codes pour accéder à différentes connaissances⁴.

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Ma volonté de travailler avec l'équipe de chercheurs et d'enseignants portait particulièrement sur un questionnement. À quoi sert le travail de groupe ? La coopération dans un groupe est-elle bénéfique pour comprendre un texte littéraire ? Permet-elle à chaque élève d'en retirer quelque chose de positif pour lui-même en tant qu'individu, mais aussi en tant qu'étudiant en littérature ? Même si j'étais persuadée que le travail de groupe était porteur de connaissance, j'avais besoin d'aide pour analyser les effets de ma pratique, en identifier les limites en termes d'apprentissages visés. Le fait que les approches des chercheurs impliqués étaient très diverses – experts en didactique, sociologie, en sciences de l'éducation – a constitué un atout dans cette collaboration, car elle me donnait des éclairages différents, mais compatibles sur le travail en groupe en classe inversée. Chacun exprimait ses idées, les confrontait à celles des autres, toutes ces réunions se terminant toujours par un accord. Dans un deuxième temps, j'avais besoin d'être aidée par l'équipe pour modifier l'organisation, le contenu de mes cours et trouver les conditions les plus favorables pour atteindre mon but auprès des élèves, mais aussi me conforter dans ma position d'« inverseur » non seulement au niveau local dans mon lycée, mais aussi académique en tant que formatrice de formateurs, car c'est « un processus individuel, structuré socialement, de changement de pratiques et d'acquisition progressive de compétences reconnues par la personne elle-même et par la communauté professionnelle dans laquelle la personne prend une part active et s'engage à améliorer l'apprentissage et la réussite scolaire des élèves »⁵.

## L'expérience pouvait commencer

### Première « expérience »

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J'ai proposé à l'équipe d'étudier avec une classe de première un poème extrait des *Fleurs du mal* de Charles Baudelaire : « Alchimie de la douleur », pendant 55 minutes. Nous avons réfléchi ensemble sur le déroulement de la séance. Mes interactions avec l'équipe étaient très intéressantes, car elles me donnaient une autre vision que la mienne et élargissaient ma réflexion au sujet de la lecture d'un texte littéraire. Les temps de discussion devaient concilier et articuler la démarche scientifique des chercheurs et mon expertise du terrain.
21 Lorsque, à l'issue de nos réunions de travail, il nous a semblé que nous étions d'accord sur le déroulement et le contenu de la séance, elle a pu se tenir.

22 Le premier temps de la séance était celui de l'accueil des élèves, la répartition des rôles dans le groupe (responsable du temps, du travail à rendre, des liens avec les autres groupes, rapporteur du groupe). Chaque groupe, constitué librement de trois ou quatre élèves, enregistrait son travail audio et me donnait son enregistrement à la fin de la séance. La mission du jour était l'étude linéaire du poème – qui avait été distribué précédemment dans le dossier papier – en vue de le présenter à l'oral de l'EAF. Chaque groupe devait produire un document (support au choix du groupe : carte mentale, étude plus « classique », audio, vidéo, diaporama...) qui a été relevé à la fin du cours.

23 Les élèves avaient précédemment pris des notes dans le cahier à partir du visionnage de la vidéo introductrice sur le parcours « Alchimie poétique : la boue et l'or ». Ils avaient également revu les formes poétiques et le langage poétique. Tous ces éléments se trouvaient sur le mur virtuel dont disposaient les élèves.

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24 À la suite de la séance, une personne a rédigé les transcriptions des audios d'interactions dans les différents groupes et l'un des chercheurs s'est entretenu avec les élèves d'un groupe, quelques jours après la séance en dehors de ma présence.

25 Ce qui a suivi est révélateur de l'un des intérêts de travailler en groupe chercheurs/enseignants. Les enregistrements des élèves dans les groupes ont montré les difficultés, mais aussi les bénéfices d'un travail de groupe.

26 Les élèves que je pensais être des « meneurs » et qui ne l'étaient pas, ceux qui, au contraire, se révélaient en groupes, alors qu'ils étaient en retrait dans un cours dialogué, ceux qui ne supportaient pas le travail de groupes alors qu'ils semblaient à l'aise dans les interactions verbales avec les autres.

27 Ces entretiens ont mis également en lumière ce qu'ils pensaient des consignes données pour cette séance de cours et plus largement du dispositif de la classe inversée : « La classe inversée permet de s'entraider », « c'est difficile parce qu'on n'a pas tous le même niveau », « ça permet de développer l'autonomie ». En ce qui concerne ce qu'il se passait dans les groupes, certains ont dit clairement qu'ils se sentaient trop « bêtes »
pour parler, mais que le fait d'être en groupe facilitait la parole petit à petit, car la confiance en soi se construit très lentement même si l'on choisit librement son groupe de travail. D'autres élèves ont dit qu'ils avaient besoin de lire plusieurs fois et de manières différentes un texte pour le comprendre, par exemple avec des outils pour « décortiquer » le texte, comme le dit un des élèves. D'autres, encore, n'ont pas besoin de ces outils pour comprendre un texte. « Au début, c'est souvent chacun pour soi et ensuite on s'entraide ». « Si on ne comprend pas, on peut demander au groupe ». « C'est bien aussi d'expliquer au groupe quand on a des connaissances ». À la question : « comment imaginez-vous un travail de groupe fluide ? », un élève répond : « c'est comme si on mettait une balle au centre et qu'on communique davantage. Il faut davantage réfléchir à l'oral ensemble », sinon toutes les remarques se succèdent et se juxtaposent les unes aux autres sans en arriver au sens du texte.

28 Au vu de l'analyse des retours oraux, des enregistrements audios des élèves sur cette séance et des travaux écrits rendus par les groupes, nous avons modifié les consignes pour la séance expérimentale suivante.

## Contenu de la prise de parole

<table><tr><td>Mentions sur la forme ou d'autres constituants du texte avec interprétation</td><td>C1</td></tr><tr><td>Mentions sur la forme ou d'autres constituants du texte sans interprétation</td><td>C2</td></tr><tr><td>Mentions sur le sens sans appui sur la forme ni sur d'autres constituants du texte ou interprétation appuyée sur des ilots de texte (décontextualisés)</td><td>C3</td></tr><tr><td>Citation-mise en relief d'une partie du texte, prélèvement de sens</td><td>C3 bis</td></tr><tr><td>Apport de connaissances en lien avec le sens</td><td>C4</td></tr><tr><td>Apport de connaissances sans lien avec le sens</td><td>C5</td></tr><tr><td>Mentions sur l'organisation du travail (réguler, pacifier, inciter à partager (ex 82) par exemple) ou de l'organisation des notes</td><td>C6</td></tr><tr><td>Remarques d'humeur sur la manière dont on vit le travail (pas divergentes)</td><td>C7</td></tr><tr><td>Intervention en lien explicite avec le bac</td><td>C8</td></tr><tr><td>Contournement du travail (remarques divergentes)</td><td>C9</td></tr></table>

## Enchaînement des prises de parole

<table><tr><td>Accord</td><td>E1</td></tr><tr><td>Ouverture (prolongement)</td><td>E2</td></tr><tr><td>Désaccord</td><td>E3</td></tr><tr><td>Clôture institutionnalisation</td><td>E4</td></tr><tr><td>Superposition des discours (ignorance de ce qui vient d'être dit)</td><td>E5</td></tr><tr><td>Embrayages sur interventions de l'enseignant</td><td>E6</td></tr><tr><td>Surdité à l'intervention de l'enseignant (ex 103 sq)</td><td>E7</td></tr><tr><td>Initiative d'introduire un thème</td><td>E8</td></tr><tr><td>Question, demande d'explicitation aux camarades et l'enseignante, expression du doute</td><td>E9</td></tr><tr><td>Verrouillage, fin de non recevoir</td><td>E10</td></tr><tr><td>Facilitation de la parole de l'autre</td><td>E11</td></tr></table>

29 Les entretiens que nous avions dans le groupe RESEIDA ont été affinés par un travail de codage très minutieux pour passer au crible les transcriptions des audios des élèves. Ce furent de longues heures de discussions qui m'ont permis, une fois encore, de mieux cerner ce qui se passe dans un travail de groupe.

30 Puis, nous avons codé à quatre mains chaque transcription et, là encore, nous avons confronté nos interprétations. De nombreuses heures nécessaires pour permettre ensuite à mes collègues chercheurs d'en faire des articles ou interventions dans des colloques, et pour moi d'affiner encore ma pédagogie.
20. G : Il y a « nuages » aussi...

21. F1 : Oui, il y a « nuages ». Du coup, comment on pourrait dire ça ? Champ lexical du ciel ? Oui, c'est ça. Champ lexical du ciel. Hermès, non...

22. G : C'est la mode, ça...

23. F1 : C'est le champ lexical du divin, un peu plus...

24. G : Il y a Midas aussi...

25. F2 : Hermès... Pluton... ? Non.

26. F1 : Non, Hermès, Mercure.

27. Du coup, on peut mettre ça, je pense. Du divin. Sinon, ça va pas tout englober.

28. F2 : Si, je viens de voir qu'il y a « vie ». « Vie », c'est l'inverse de tout ce qui est « deuil ». L'inverse de la mort.

29. G : Tu veux partager ce que tu as trouvé ?

30. F3 : Ben, la même chose que vous...

31. F1 : Comment on appelle ça ? Au début, ça fait « l'un », après ça fait « l'autre »... ?

32. G : C'est spécifique à la poésie ?

33. F1 : Je sais pas, plutôt...

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Auteur inconnu

E2 - C2

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Auteur inconnu

C9

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Auteur inconnu

E2 - C2

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Auteur inconnu

E2 - C2

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Auteur inconnu

E1 - C1

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## Deuxième expérience

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Nous avons abandonné la fragmentation des rôles dans le groupe, car elle constitue une fausse facilitation. Nous avons donné davantage d'importance et de temps à la lecture personnelle du texte, avec, ensuite, une phase collective, et un retour au travail individuel qui semblait avoir débarrassé les élèves des obsessions formelles de relevés des figures de style. Ce qui montrait que le rôle des consignes - contenu et temporalité - est très important. Même si certains élèves ne semblaient pas centrés sur la tâche, ils revenaient au travail. Et cette ambiance « frondeuse » jouait le rôle de moteur plutôt que de frein.

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En effet, la séance suivante a incorporé au début une lecture silencieuse personnelle, avec surlignage en bleu des mots et/ou des expressions du texte qui traduisaient ce que chaque élève ressentait lors de cette lecture (5 min). Les élèves volontaires ont ensuite déposé sur le tableau du fond de la classe leurs premières réactions (constitution d'un nuage de mots). Une discussion dans la classe des différents choix s'est installée (10 min), suivie par un retour à un travail personnel et à un échange sur le texte en groupe.

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À l'issue de ces deux premières séances et de leur analyse, nous avons poursuivi notre réflexion dans l'équipe RESEIDA. Il fallait que je clarifie dès le départ le but du travail et que les élèves partent de leurs impressions et hypothèses de lecture. Pour cela, il fallait ménager un temps de travail personnel plus long pour que les élèves s'imprègnent davantage du texte. Ensuite, seulement, la mise en commun dans le groupe pouvait être bénéfique pour confronter, objectiver, justifier, et ainsi épaissir la lecture collective.

## Troisième expérience

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Une troisième séance a tenu compte de cette évolution avec une première lecture silencieuse personnelle en donnant aux élèves le temps d'écrire les impressions sur le texte à copier sur la feuille nominative. Puis, chaque élève a déposé sur le tableau du fond de la classe ses impressions (nuage de mots et expressions). Une discussion collective a suivi avant un retour à une étude linéaire personnelle du texte sur une feuille qui a été relevée à la fin du cours. Le travail se terminait par une mise en
commun des travaux personnels dans le groupe en vue de la recherche de l'axe de lecture.

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Alors que ce troisième texte était plus difficile que les précédents, lors du travail en groupe, les interactions ont été beaucoup plus pertinentes par rapport à l'objectif de lecture que dans les séances précédentes. Ils ont pu, pour certains, mutualiser leur compréhension de la consigne et, en s'appuyant sur leur lecture personnelle et silencieuse, discuter du sens du texte et émettre des hypothèses fines sur le jeu entre le personnage et l'auteur du roman. Dans certains groupes, on a pu vérifier un véritable échange avec des discussions : accord, désaccord, controverse, ouverture.

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La synthèse demandée a bien montré ce qu'ils avaient retenu de tous ces échanges dans le groupe afin que chacun d'entre eux puisse en être le porte-parole lors de la discussion en classe.

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Au fur et à mesure de l'élaboration des séances, les réunions de l'équipe m'ont permis d'affiner les consignes et de développer les compétences de mes élèves à travers le travail de groupe, car : « C'est à ce prix que les interactions en petits groupes peuvent aboutir au travail cognitif visé à travers les tâches proposées, et peuvent être en même temps un lieu de socialisation langagière et cognitive favorable à la réussite des apprentissages »⁶.

## Pour conclure...

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Tous ces outils d'observation, de mesure et d'analyse ont été fondamentaux dans l'évolution de ma pédagogie. De plus, j'ai accumulé une certaine expérience que j'ai partagée ensuite avec mes collègues en tant que formatrice de formateurs.

39

Les élèves ont progressé et obtenu, non seulement à l'épreuve anticipée de français au baccalauréat, de bonnes ou très bonnes notes, mais aussi lors de l'épreuve du Grand oral et ont poursuivi, pour la plupart, des études supérieures « plus à l'aise », selon leurs dires.

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Pour collaborer de cette manière, il faut accepter de ne pas penser que l'on « sait ». Cela n'est pas difficile, car la situation d'inverseur n'est pas innée, mais acquise au fil du temps et de la formation et requiert de l'humilité. Elle peut, selon certains, mettre en péril la sacro-sainte aura du professeur qui possède le savoir, or ce n'est rien comprendre au métier d'enseignant d'aujourd'hui que de le penser. Guider les élèves, leur apprendre à apprendre, à travailler en groupe, à écouter l'autre, à développer ses arguments sont des missions bien plus importantes pour un enseignant que de distiller un savoir savant qu'aujourd'hui on peut trouver facilement dans tous les médias.

41

Nous devons apprendre à utiliser le travail de groupe entre pairs, car il est au cœur de l'évolution de notre bien-être professionnel et de celui de nos élèves. On sort grandi de la confrontation de nos différentes visées et attentes, les uns, les autres, chercheurs et professionnels de terrain.
## NOTES

1. https://www.inverersonslaclassse.fr/

2. La Digitale – Des services libres pour l'éducation.

3. Exemple de mur : https://padlet.com/esoulassol/fiches-de-morisation-2eb6m0zh9xyn

4. Exemple de mur sur les connaissances en poésie : https://padlet.com/esoulassol/lapo-sie-du-moyen-age-au-xxi-si-cle2022-sglpzb7ctex3

5. CRINON, Jacques, FERONE, Georges (2022). « Réseaux connectés d'enseignants et développement professionnel ».

Recherches en éducation, n° 46. https://doi.org/10.4000/ree.10092

6. CRINON, Jacques, BOUCHER, Valérie, CLAUDE, Marie-Sylvie, RAYOU, Patrick, RIA, Luc, BEYRIE-SOULASSOL, Élisabeth (2022). « Mieux lire en groupe », *Cahiers pédagogiques*, n° 576. https://www.cahiers-pedagogiques.com/sommaire-revue-576/

## RÉSUMÉS

Comment améliorer le travail de groupes en classe inversée ? Comment évaluer le bénéfice de cette pédagogie sur tous les élèves au fur et à mesure du déroulement de l'année scolaire ? Ces interrogations en tant qu'enseignante de français en lycée m'ont sans cesse taraudée. Plusieurs solutions se sont présentées à moi comme l'autoformation constante par des lectures et des enseignements divers, l'usage de différents outils numériques, la mise en œuvre des sciences cognitives dans mon enseignement, la formation de formateurs... mais il me manquait quelque chose : travailler moi-même en groupe, avec des chercheurs de divers horizons ; c'est ce que j'ai trouvé en entrant dans le réseau RESEIDA. Ce travail multidisciplinaire qui porte sur plusieurs années m'a permis de porter d'autres regards sur mon travail et d'améliorer ma pédagogie pour le bien des élèves.

How to improve group work in a flipped classroom? How can I evaluate the benefit of this teaching method on each of my students as the school year progresses? These questions as a high school French teacher have constantly bothered me. Several solutions presented themselves to me such as constant self-training through various readings and teaching, the use of different digital tools, the implementation of cognitive sciences in my teaching, the training of trainers... but I was missing something: working myself in a group, with researchers from various backgrounds, that's what I found when joining the Reseida network. This multidisciplinary work, which spans several years, has allowed me to take a different look at my work and improve my teaching for the good of the students.
# INDEX

**Mots-clés** : classe inversée, travail de groupe, collaboration avec des chercheurs, coconstruction de connaissances, bienveillance

**Keywords** : flipped classroom, group work, collaboration with researchers, co-construction of knowledge, kindness

# AUTEUR

ÉLISABETH BEYRIE-SOULASSOL

Agrégée de lettres, docteure en droit, en littérature latino-américaine et en littérature française.