Elissa Pustka (éd.)

# La bande dessinée

## Perspectives linguistiques et didactiques
La bande dessinée
Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung

Herausgegeben von Daniel Reimann (Duisburg-Essen)
und Andrea Rössler (Hannover)

Band 24
Elissa Pustka (éd.)

# La bande dessinée

## Perspectives linguistiques et didactiques

narr\f
ranck
e\atte
mpto
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.

Elissa Pustka

ORCID 0000-0001-6328-087X

Institut für Romanistik

Universität Wien

Österreich

DOI: https://www.doi.org/10.24053/9783823394860

© 2022 · Elissa Pustka

Das Werk ist eine Open Access-Publikation. Es wird unter der Creative Commons Namensnennung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen | CC BY-SA 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/) veröffentlicht, welche die Nutzung, Vervielfältigung, Bearbeitung, Verbreitung und Wiedergabe in jeglichem Medium und Format erlaubt, solange Sie die/den ursprünglichen Autor/innen und die Quelle ordentlich nennen, einen Link zur Creative Commons-Lizenz anfügen und angeben, ob Änderungen vorgenommen wurden. Die in diesem Werk enthaltenen Bilder und sonstiges Drittmaterial unterliegen ebenfalls der genannten Creative Commons Lizenz, sofern sich aus der am Material vermerkten Legende nichts anderes ergibt. In diesen Fällen ist für die oben genannten Weiterverwendungen des Materials die Einwilligung des jeweiligen Rechteinhabers einzuholen.

Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor:innen oder Herausgeber:innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor:innen oder Herausgeber:innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich.

Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG

Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen

Internet: www.narr.de

eMail: info@narr.de

CPI books GmbH, Leck

ISSN 2197-6384

ISBN 978-3-8233-8486-1 (Print)

ISBN 978-3-8233-9486-0 (ePDF)

ISBN 978-3-8233-0378-7 (ePub)
# Sommaire

Préface .................................................... 9

## Introduction

### Elissa Pustka
La bande dessinée – une ressource précieuse pour la linguistique et la didactique du FLE .................................................... 13

## Linguistique

### Stefanie Goldschmitt & Nathalie Metzel
« C'est mon modèle, mon père. » – une preuve d'amour par la dislocation .................................................... 57

### Frédéric Nicolosi
« Français, français... du moment que tout le monde il me comprend ! ». Les usages du français dans les dialogues de bande dessinée. Aspects grammaticaux dans *Les Bidochon* de Christian Binet ........................ 87

### Greta Schlintner
« Faudrait pas vieillir, tiens. ». La négation sans (et avec) ne dans *Les Vieux Fourneaux* .................................................... 123

### Sabine Leis
La négation sans (et avec) ne dans *Les cahiers d'Esther et L'Arabe du futur*. 153

### Beate Kern
L'oralité mise en scène dans la bande dessinée dans une perspective diachronique : *Tintin* (1929–1976), *Astérix* (1959–) et *Titeuf* (1993–) ...... 179

### Frank Paulikat
*Le Journal de Mickey* – l'oralité fictive à travers les traductions françaises des bandes dessinées Disney .................................................... 205

### Nathalie Mälzer
Le transfert de l'humour dans les traductions allemandes de *Spirou et Fantasio* .................................................... 225
Kay Schwemer

<table><tr><td>Comic-Dystopien im Französischunterricht. Überlegungen zum Raum in einem populären Genre und zur methodischen Umsetzung im Literaturunterricht mit <i>bandes dessinées</i></td><td>495</td></tr></table>

Dietrich Grünewald

<table><tr><td>„Zeichne mir ein Schaf.“. <i>Der kleine Prinz</i> von Antoine de Saint-Exupéry als Comic-Adaption</td><td>521</td></tr></table>
<figure><img src="image_1.png" /></figure>
# Préface

L'idée de ce livre est née à la suite de la section « L'oralité mise en scène : morphosyntaxe et phonologie » avec Andreas Dufter et David Hornsby tenue au 11e Congrès des francoromanistes allemand.e.s et qui a mené à la publication de deux numéros spéciaux en 2021/22 : « L'oralité mise en scène : syntaxe et phonologie » dans le *Journal of French Language Studies* 31(3) et « L'oralité mise en scène dans la littérature : aspects sémiotiques et linguistiques » dans la *Zeitschrift für Französische Sprache und Literatur* 130(1). Un seul article traitait alors de l'oralité mise en scène dans la bande dessinée, celui d'Anke Grutschus et Beate Kern dans le JFLS, et je trouvais qu'il valait la peine d'approfondir ce sujet, notamment dans une perspective didactique, car la mise en scène de l'oral dans la BD permet particulièrement bien d'attirer l'attention des apprenant.e.s sur les caractéristiques du français parlé comme la négation sans *ne* ou l'interrogation par intonation.

Ce volume a été édité pendant la pandémie de Covid-19, alors que les voyages et enquêtes de terrain n'étaient plus possibles, que les congrès et workshops scientifiques avaient été suspendus. Par moment, nous ne pouvions même plus entrer dans nos bureaux à l'université, les bibliothèques étaient fermées. Ce qui fonctionnait encore, c'était *Amazon*. Il était alors possible de voyager dans d'autres mondes à travers les bandes dessinées, qui – contrairement à nous – avaient encore le droit de passer les frontières. Pour la communication scientifique, certains ont essayé d'imiter les rencontres sur place au moyen de vidéoconférences et les ont même multipliées en surmontant les contraintes de temps et d'espace imposées par les voyages réels. Personnellement, j'ai préféré développer les échanges par écrit, notamment par le feedback anonyme entre pairs, qui souvent permet de retravailler ses idées et les textes de façon beaucoup plus intense que les discussions dans le cadre de conférences. Chaque article de ce volume a été reliu d'abord par moi-même et ensuite par deux évaluateurs/évaluatrices anonymes externes. Je les remercie pour leur travail !

Je voudrais également adresser mes remerciements à Daniel Reimann et Andrea Rössler pour avoir accepté ce volume dans la collection « RFU – Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung » et à Kathrin Heyng de la maison d'édition Narr pour avoir accompagné la publication du volume du début à la fin. Un grand merci aussi à Cornelia Arbeithuber, Helga
Auer et Lydia Burnautzki pour le formatage et à Frédéric Nicolosi pour sa relecture du volume entier !

Vienne, le 1er juin 2022

Elissa Pustka
Introduction
<figure><img src="image_2.png" /></figure>
# La bande dessinée - une ressource précieuse pour la linguistique et la didactique du FLE

Elissa Pustka

## 1. Introduction<fnref n="1" />

Comment imaginer l'histoire de la bande dessinée sans *Astérix*, *Lucky Luke* et *Tintin* – et comment imaginer la culture française (et belge) sans la bande dessinée ? Malgré l'histoire d'amour presque centenaire entre la bande dessinée et la langue française, il faudra attendre le XXIᵉ siècle pour voir se multiplier les études linguistiques et didactiques sur la question (p. ex. Grutschus/Kern 2021, Morys 2018 ; cf. section 8 et 9).<fnref n="2" /> Et bien que la bande dessinée constitue un média de masse qui attire particulièrement les jeunes, elle se fait plutôt rare à l'école en comparaison à la littérature et au film. L'objectif de ce volume est de nourrir ce champ scientifique émergeant d'un nombre important de nouvelles contributions dans une perspective linguistique et/ou didactique. Il met un accent particulier sur l'oralité mise en scène dans la bande dessinée (négation sans *ne*, interrogation par intonation, etc.) et souligne les possibilités d'en faire usage dans l'enseignement du français langue étrangère (FLE), notamment en contexte germanophone.

## 2. Définition de la bande dessinée

Avant de commencer, il convient de définir ce que nous entendons par bande dessinée, appelée également BD [bede] ou bédé.<fnref n="3" /> De nos jours, il semble clair que la bande dessinée n'est « ni une forme hybride de la littérature et de la peinture, ni une sorte de ‘cinéma sur papier’ » (Mouchart 2016 : 106). Mais nous

<footnote n="1">1. Je remercie Marc Chalier, Anke Grutschus, Benjamin Massot, Beate Kern, Corinna Koch et Frédéric Nicolosi, pour la relecture critique de cet article.</footnote>

<footnote n="2">2. Fresnault-Deruelle (1971), Fischer (1984) et Marxgut (1988) peuvent être considérés comme pionniers dans ce domaine.</footnote>

<footnote n="3">3. Cette abréviation est critiquée par Groensteen (2006 : 21) étant donnée sa nature « infantilisante ».</footnote>
ne pouvons pas fournir ici un nombre exact de traits (p. ex. « sequential art », Eisner 1985 ; cf. aussi McCloud 1993 : 17) qui seraient communs à toutes les bandes dessinées et qui les délimiteraient notamment des caricatures ou des albums pour enfants, écrits et/ou dessinés par ailleurs souvent par les mêmes auteur.e.s (p. ex. René Goscinny avec *Le Petit Nicolas* et *Astérix*). Il ne s'agit donc pas d'une catégorie discrète, homogène et stable, mais plutôt d'un concept qui a émergé historiquement et qu'on arrive mieux à cerner dans le cadre de la théorie du prototype (cf. Rosch 1975), avec des représentants exemplaires et des frontières floues, qui s'applique aussi bien aux concepts du langage quotidien qu'aux termes scientifiques (cf. Koch 1998).

Dans le cadre de cette approche théorique, on ne trouvera pas une seule définition de la bande dessinée, mais plusieurs, variant au moins en fonction de la région dans le monde, de l'époque et de la génération : elle ne sera pas la même aux États-Unis, en France et au Japon, et évoluera entre les années 1950 et l'époque contemporaine, elle ne sera pas la même non plus pour les adultes et pour les jeunes (cf. section 4). Ainsi le prototype pour une grande partie des adultes francophones (et germanophones) d'aujourd'hui sera-t-il sans doute *Astérix*, avec ses histoires fictives sous forme de cases et bulles. Le terme de bande dessinée englobe cependant aussi les mangas et les romans graphiques (cf. Schikowski 2014 : 27 ; cf. aussi section 5), et à l'intérieur de chaque catégorie différents genres, p. ex. humoristique, aventure, western, fantastique, science-fiction, historique, polar, érotique etc. (cf. Vincent Gérard/Chaniot/Lapointe 2020 : 30). Leur style de dessin et d'écriture peut encore différer.

Aux marges de la catégorie, on situera des exemplaires comme *La Mouche* de Lewis Trondheim (1995) sans texte, la BD reportage *Le Photographe* d'Emmanuel Guibert (2003-2006), qui comprend aussi de nombreuses photos, le roman graphique *My Favorite Thing Is Monsters* d'Emil Ferris (2017 ; Fauve d'or 2019), adoptant le style d'un cahier de dessin qui dépasse le principe de la séquence de cases, avec beaucoup de texte en dehors des bulles, les BD de vulgarisation scientifique comme *Philocomix* (2020) de Jean-Philippe Thivet, Jérôme Vermer et Anne-Lise Combeaud, ou les blogs BD comme *Ma vie est tout à fait fascinante* par Pénélope Bagieu (www.penelope-jolicoeur.com ; Bagieu 2012). Dans les États-Unis des années 1950, en revanche, le prototype était plutôt constitué de *comic strips* humoristiques dans les journaux, p. ex. les *Peanuts* de Charles M. Schulz, le terme anglais *comic* ('aujourd'hui également) bande dessinée' signifiant littéralement 'comique'. Pour les jeunes Français.e.s d'aujourd'hui, finalement, ce sont souvent les mangas qui sont considérés comme des exemples prototypiques alors qu'ils paraissent peut-être marginaux aux personnes plus
âgées. Il serait bien évidemment nécessaire de mener des études empiriques parmi des spécialistes et des non-spécialistes pour approfondir cette piste.

### 3. La bande dessinée - un art populaire

Pendant longtemps, la bande dessinée a été stigmatisée pour « son contenu pulsionnel et violent », « la teneur grotesque et caricaturale des illustrations » et « la pauvreté du texte » (Rouvière 2020 : 244). Les reproches allaient jusqu'à dire que les bandes dessinées rendaient analphabètes et criminels (cf. Knigge 2016 : 19). Groensteen (2006), dans son essai *Un objet culturel non identifié*, parle encore de « handicaps symboliques ». On y trouve entre autres les caractérisations suivantes : « Texte et image : les noces impossibles », « Le péché d'infantilisme » et « La tâche ingrate d'amuser » (Groensteen 2006 : 23, 32, 47).

Toutefois, depuis les années 1960, la bande dessinée est considérée en France comme le 'geste art' (cf. Mouchart 2016 : 7). Le *Festival international de la bande dessinée d'Angoulême*, notamment, témoigne de cette reconnaissance particulière. Depuis 1974, il récompense une fois par an les meilleurs albums par son Fauve d'or (une sélection de lauréat.e.s se trouve à la section 6). D'autres festivals de bande dessinée en France sont le *Quai des Bulles* à Saint-Malo (depuis 1981) et *BD à Bastia* (depuis 1994). En Allemagne, le festival de bande dessinée le plus important est le *Comic-Salon Erlangen* (depuis 1984) avec son prix *Max-und-Moritz-Preis*. Aux États-Unis, le festival le plus important est la *Comic-Con International* à San Diego (depuis 1970) avec son prix Eisner (*Will Eisner Comic Industry Awards*).

De plus, à Paris, les expositions s'enchaînent (p. ex. « Gaston, au-delà de Lagaffe » au Centre Pompidou, 07/12/2016-10/04/2017 ; « Hergé » au Grand Palais, 28/09/2016-15/01/2017). Il existe même trois musées consacrés intégralement à la bande dessinée francophone : le *Musée de la BD* (ouvert en 1989 ; https://www.cbbd.be) et le *Musée Hergé* à Bruxelles (ouvert en 2009 ; https://www.museeherge.com) ainsi que la *Cité internationale de la bande dessinée et de l'image* à Angoulême, qui comprend notamment un musée, plusieurs bibliothèques, une résidence d'artistes et un centre de congrès (ouverte en 2009 ; http://www.citebd.org). Le Ministère de la Culture a finalement déclaré l'année 2020 comme « année de la BD » (https://www.bd2020.culture.gouv.fr).

Ce processus de légitimation va de pair avec l'intégration successive de la bande dessinée dans les programmes scolaires. Des enquêtes actuelles montrent cependant qu'elle reste encore assez marginale (cf. également section 9). Cela semble être dû entre autres à son absence dans les cursus universitaires, notamment dans la formation des enseignant.e.s, ainsi que dans la recherche,
notamment en didactique (cf. Rouvière 2020 : 244–246). Un des objectifs de cet
ouvrage est de combler cette lacune dans le domaine de la linguistique et de
l’enseignement du français langue étrangère (FLE).

4. Histoire de la bande dessinée

À quel moment commence l'histoire de la bande dessinée ? Le grand théoricien américain du *comic*, McCloud (1993 : 10–15, 141–142), nous renvoie à l'art préhistorique, aux hiéroglyphes égyptiens et mexicains ainsi qu'à la tapisserie de Bayeux. Cohn (2012 : 18) préfère parler dans ces cas d'"usages de langage visuel" que de *protocomics*. À l'époque moderne, on cherche les origines de la bande dessinée soit dans l'œuvre clé de la 'littérature en estampes', *Les Amours de Monsieur Vieux Bois* (1827) du Suisse Rodolphe Töpffer – souvent considéré comme « l'inventeur de la BD » (cf. Grove 2010 : 86), premier auteur comme premier théoricien (cf. Peeters 2022 : 15) –, soit dans le premier *comic strip* intitulé *The Yellow Kid* (1895) de Richard F. Outcault paru dans le journal américain *New York World* (cf. McCloud 1993 : 17, Schikowski 2014 : 29, Mouchart 2016 : 18–19). On hésite donc entre une origine littéraire (francophone) et un produit de la culture de masse (américaine). Après la Seconde Guerre mondiale, les mangas japonais s'y ajoutent (cf. Groensteen 2005 : 28, Mouchart 2016 : 57). Ils forment une branche assez indépendante de l'histoire de la bande dessinée, même s'il y a des influences réciproques indéniables entre les traditions sur les trois continents (cf. Miller 2007 : 53).

Après des décennies de comic strips dans les journaux (qui contribuent considérablement à en augmenter les chiffres de vente ; cf. Knigge 2016 : 5), les États-Unis vivent le ‘Golden Age’ du comic book dans les années 1940 avec les histoires de super-héros (Superman, Batman, Spider-Man, etc.) ; l’âge d’or’ de la bande dessinée franco-belge se déroule un peu plus tard, entre 1950 et 1965, avec les magazines belges Spirou (1938–) et Tintin (1946–1988) (cf. Schikowski 2014 : 82sqq, 110sqq, Mouchart 2016 : 66sqq). Alors que ces deux magazines s’adressent en premier lieu à un public enfantin, le magazine français Pilote (1959–1989) cherche à fidéliser des adolescent.e.s et de jeunes adultes, notamment en prépubliant les aventures d’Astérix et de Lucky Luke (cf. Groensteen 2005 : 12, McKinney, Mark 2016 : 57). Leur scénariste René Goscinny, ayant grandi en Argentine et aux États-Unis, avait été par ailleurs fortement influencé par la tradition américaine, notamment par les films de Walt Disney (cf. Catel 2019 : 76, Brethes et al. 2022 : 9). La première bande dessinée européenne s’adressant explicitement à un public adulte est Barbarella (1964) de
Jean-Claude Forest, une aventure de science-fiction érotique, vendue à 200 000 exemplaires après avoir été interdite par la censure (cf. Knigge 2016 : 25).

Les rapports entre bande dessinée et dessin animé sont étroits. Ainsi *Mickey Mouse* apparaît-il pour la première fois dans le dessin animé *Steamboat Willie* de Walt Disney en 1928 et devient également un personnage de bande dessinée à partir de 1930 (l'oncle Picsou, en revanche, naît directement sur papier ; cf. Mouchart 2016 : 103). Dans le cas de *Lucky Luke* et d'Astérix, le passage d'un média à l'autre se fait dans la direction inverse : ils apparaissent à partir de 1946/1961 sur papier et à partir de 1971/1967 à l'écran (sous forme de long-métrage dans le cas d'Astérix et de série dans celui de *Lucky Luke*). L'adaptation en dessin animé se fait au-delà des frontières et des époques : *Les Schroumpfs*, créés en 1958 par le Belge Peyo, sont à la base d'une série télévisée américano-belge (*The Smurfs*, 1981–1989) et de trois films américains (2011, 2013, 2017). Une nouvelle série franco-belge en 3D est diffusée depuis 2021 (cf. Gaumer 2004 : 707–708). Pour ce qui est des changements de médium, on observe aussi que les bandes dessinées s'autonomisent du journal du dimanche : elles se trouvent publiées, d'une part, sous forme d' albums (p. ex. *Tintin* à partir de 1929) et, d'autre part, dans des magazines comme le *Journal de Mickey* (à partir de 1934), qui se vend à 500 000 exemplaires par semaine (cf. Gaumer 2004 : 40).

À partir des années 1960-1970, on observe l'apparition du roman graphique. En Europe, *Una ballata del mare salato* ('La Ballade de la mer salée'), publiée en 1967 en tant que premier volume de la série *Corto Maltese* d'Hugo Pratt, peut être considérée comme l'une des premières publications de ce type (cf. Platthaus 2008 : 31). Le terme anglais *graphic novel* pour sa part apparaît pour la première fois aux États-Unis, sur la couverture de l'œuvre *A Contract with God* (1978) de Will Eisner (cf. Groensteen 2007 : 17, Mouchart 2016 : 50, Eder 2016 : 156). Une autre œuvre américaine qui fait époque est *Maus* d'Art Spiegelman (1980-1991), récompensée en 1992 par le prix Pulitzer (cf. Mouchart 2016 : 50). L'auteur y retrace l'histoire de ses parents qui ont survécu à Auschwitz, les humains étant représentés par des animaux (les Polonais par des cochons, les nazis par des chats et les Juifs par des souris ; cf. *Maus* 'souris' en allemand). À cette époque, on assiste également en France à un nouveau type de bande dessinée d'auteur.e, tout d'abord appelé « Roman BD » (en 1980, par l'éditeur Flammarion ; cf. Groensteen 2006 : 75), et ensuite – en tant que calque de l'anglais – *roman graphique*.

Deux institutions centrales de ce nouveau courant sont les maisons d'édition *Futuropolis* (1974-1987, fondée par Étienne Robial et Florence Cestac) et *L'Association*, fondée en 1990 entre autres par Lewis Trondheim. La plus grande réussite de cette dernière restera certainement *Persepolis* (2000-2003) de Marjane Satrapi, best-seller international traduit en 25 langues et vendu à plus d'un
million d'exemplaires (cf. Schikowski 2014 : 243, Knigge 2016 : 34). Porté à l'écran en 2007, le long métrage d'animation correspondant obtient le prix spécial du jury du Festival de Cannes 2007 et est nommé pour l'Oscar du meilleur film d'animation 2008. En 2012, *Le Chat du rabbin*, basé sur la bande dessinée du même titre par Joann Sfar, obtient le César du meilleur film d'animation ; en 2014, c'est *Aya de Yopougon* de Marguerite Abouet et Clément Oubrerie qui obtient ce même César. À l'inverse, l'auteur de bande dessinée Riad Sattouf sort d'abord son film *Les Beaux Gosses* (2009), avec deux nominations aux Césars en 2010, puis, en 2021 seulement, une bande dessinée autour de son acteur principal : *Le jeune acteur*.

Une particularité française est le journal hebdomadaire satirique *Charlie Hebdo*, fondé en 1970. Plusieurs grand.e.s auteur.e.s de la bande dessinée française y travaillent, comme Riad Sattouf (qui y a publié entre 2004 et 2012 *La Vie secrète des jeunes*) et Joann Sfar, le « chef de file de la 'Nouvelle BD française' », c'est-à-dire « l'artiste le plus connu du mouvement alternatif surgi au début 1990 » (Baron-Carvais 2007 : 30) (cf. section 6). On trouve également des prépublications dans d'autres médias de masse, comme *L'Obs* (où Riad Sattouf publie *Les cahiers d'Esther* depuis 2015). De plus, à côté de *Spirou* (cf. *supra*), il existe aujourd'hui un autre magazine mensuel spécialisé dans la bande dessinée : *Fluide Glacial* (fondé en 1975 et dans lequel Riad Sattouf a publié *Pascal Brutal*). De nombreux nouveaux magazines pour enfants ont aussi vu le jour, tels que *J'aime lire* (1977–), avec des héros de bande dessinée comme *Ariol*, *Anatole Latuile* ou *Tom-Tom et Nana*, et le *Magazine Mortelle Adèle* (2019–).

Les personnages de bande dessinée s'autonomisent de plus en plus de leur support papier. Deux parcs à thème voient le jour à une trentaine de kilomètres de Paris : le *Parc Astérix* en 1989 et *Euro Disney Resort/Disneyland Paris* en 1992. En 1989, le parc *Big Bang Schtroumpf* (aujourd'hui *Walygator Grand-Est*) est créé en Moselle. En 2018, le *Parc Spirou*, dont l'univers regroupe entre autres Lucky Luke, Gaston Lagaffe ou encore Boule et Bill, ouvre ses portes dans le Sud de la France. De plus, le merchandising rend les héros de bande dessinée omniprésents sur les t-shirts, tasses et autres. Actuellement, les enfants connaissent, par ailleurs, souvent tout d'abord (ou uniquement) les personnages comme Snoopy, Garfield ou Superman, et non (ou pas encore) les bandes dessinées correspondantes. Une autre pratique culturelle basée sur la bande dessinée est le *cosplay*, originaire des États-Unis et très répandue au Japon : le déguisement en personnage de bande dessinée.

Depuis 2000, on assiste à un « nouvel âge d'or » (Mouchart 2016 : 10) de la bande dessinée en France. D'après l'institut d'études de marché Growth from Knowledge (GfK), 85 millions d'exemplaires de bandes dessinées ont été vendus
en France en 2021 (+ 60% par rapport à 2020), ce qui correspond à un livre sur quatre. 55 % des BD vendues sont des mangas (+ 107 %) et parmi les cinq titres les plus vendus figurent le nouvel album d'Astérix *Astérix et le Griffon* (à 1,5 million d'exemplaires) et quatre mangas (à plus de 200 000 exemplaires chacun) : *Naruto* vol. 1 et 2, *Demon Slayer* vol. 1, *One Piece* vol. 1 (cf. *Le Monde* du 27/01/2022 ; https://furansujapon.com/top-50-bd-mangas-vendus-2021/).

Ce bref aperçu de l'histoire de la bande dessinée a déjà donné une première idée de l'émergence de différents types de bandes dessinées au fil du temps : du *comic strip The Yellow Kid* en passant par les *comic books* de super-héros et les séries d' albums classiques comme *Astérix* pour en arriver aux mangas et romans graphiques. La section suivante explique cette typologie en détail, du point de vue français.

## 5. Typologie de la bande dessinée d'expression française

Il n'existe pas de typologie universelle de la bande dessinée. On observe notamment des différences entre les États-Unis, où les albums d' *Astérix* figurent parmi les romans graphiques, et la France, où les *comics* [kòmiks] de super-héros américains constituent un genre à part. Pour notre tour d'horizon de la bande dessinée d'expression française, nous nous limiterons ici à une présentation des séries d' albums classiques (section 5.1), des romans graphiques (section 5.2) et des mangas (section 5.3). En revanche, nous écartons le cas des bandes dessinées en ligne ou BDz (angl. *webcomics* ; cf. Mouchart 2016 : 158, Knigge 2016 : 35) comme *Lapin* par Phiip (https://lapin.lapin.org) ou le blog BD (ou bédéblog) *Ma vie est tout à fait fascinante* par Bagieu (www.penelope-jolicoeur.com ; Bagieu 2012).

### 5.1 Séries d' albums classiques

Les séries d' albums sont certainement le type de bande dessinée le mieux connu par les lecteurs et lectrices européen.e.s adultes : le format « 48CC » – 48 pages, cartonné et en couleurs – représente ce que nous connaissions bien à travers *Astérix* ou encore *Tintin*. C'est le format par excellence de la bande dessinée franco-belge à partir de 1929.

Les séries classiques de la bande dessinée franco-belge ont un succès mondial : les chiffres de vente de *Tintin* s'élèvent à plus de 230 millions d' albums, ceux d' *Astérix* même à plus de 320 millions (cf. Schikowski 2014 : 15). Leur parution commence entre 1929 et 1961, et seul *Tintin* a cessé de paraître après le décès de son auteur, Hergé (1907-1983). Le tableau 1 donne un aperçu des grandes séries classiques d'expression française.
<table><caption>Tab. 1 : Les séries d' albums classiques de la bande dessinée franco-belge.</caption><thead><tr><td>Titre</td><td>Auteurs</td><td>Pays</td><td>Années de parution</td></tr></thead><tbody><tr><td>Tintin</td><td>Hergé</td><td>Belgique</td><td>1929–1986</td></tr><tr><td>Spirou & Fantasio</td><td>Jijé, André Franquin</td><td>France/Belgique</td><td>1938–2016</td></tr><tr><td>Lucky Luke</td><td>Morris / René Goscinny, etc.</td><td>Belgique</td><td>1947–</td></tr><tr><td>Blake & Mortimer</td><td>Edgar P. Jacobs</td><td>Belgique</td><td>1950–</td></tr><tr><td>Les Schtroumpfs</td><td>Peyo</td><td>Belgique</td><td>1958–</td></tr><tr><td>Boule & Bill</td><td>Jean Roba, Laurent Verron, etc.</td><td>Belgique</td><td>1959–</td></tr><tr><td>Gaston</td><td>André Franquin</td><td>France/Belgique</td><td>1960–</td></tr><tr><td>Astérix</td><td>René Goscinny / Albert Uderzo ; Jean-Yves Ferri / Diderot Conrad</td><td>France</td><td>1961–</td></tr></tbody></table>

En plus de ces séries classiques qu'ont déjà lues les grands-parents actuels pendant leur enfance, il existe toute une gamme de nouvelles séries destinées aux premiers.ère.s lecteur.rice.s (Mortelle Adèle, Ariol, Anatole Latuile, etc.) et aux enfants de 9 à 12 ans (Lou !, Seuls, Les Légendaires). Parmi les 50 BD les plus vendues en 2021 figurent 15 volumes de Mortelle Adèle (https://furansujapon.com/top-50-bd-manga s-vendus-2021/) ! Pour les adolescent.e.s, il convient de mentionner Titeuf (1 800 000 titres vendus en 2006 ; Baron-Carvais 2007 : 97), Les Profs et Les Sisters, qui se prêtent également à être étudiés en cours de FLE. Le tableau 2 liste ces albums de jeunesse actuels dans l'ordre chronologique de parution de leur premier volume.

<table><thead><tr><td>Titre</td><td>Auteur.e.s</td><td>Pays</td><td>Années de parution</td></tr></thead><tbody><tr><td>Titeuf</td><td>Zep</td><td>Suisse</td><td>1992–</td></tr><tr><td>Ariol</td><td>Emmanuel Guibert / Marc Boutavant</td><td>France</td><td>1999–</td></tr><tr><td>Les Profs</td><td>Erroc / Pica, etc.</td><td>France</td><td>2000–</td></tr><tr><td>Les Légendaires</td><td>Patrick Sobral</td><td>France</td><td>2004–</td></tr><tr><td>Lou !</td><td>Julien Neel</td><td>France</td><td>2004–2018</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tab. 2 : Les séries d' albums de jeunesse actuels.</caption><tr><td>Seuls</td><td>Fabien Vehlmann / Bruno Gazzotti</td><td>Belgique/France</td><td>2006-</td></tr><tr><td>Les Sisters</td><td>Christophe Cazenove / William</td><td>France</td><td>2008-</td></tr><tr><td>Anatole Latuile</td><td>Anne Didier / Olivier Muller / Clément Devaux, etc.</td><td>France</td><td>2011-</td></tr><tr><td>Mortelle Adèle</td><td>Antoine Dole</td><td>France</td><td>2012-</td></tr></table>

## 5.2 Romans graphiques

Le terme de roman graphique est encore aujourd'hui sujet à discussion : cette dénomination est-elle simplement une stratégie de marketing pour aborder de nouveaux groupes cibles (notamment les adultes et plus partculièrement les femmes) ou désigne-t-elle vraiment un genre nouveau (« point de rencontre entre littérature et bande dessinée », Pietrini 2012 : 91) ? Pour cerner cette nouvelle catégorie, on peut de nouveau faire appel à la théorie du prototype (cf. déjà section 2 pour la définition de la bande dessinée). Les traits communément mentionnés pour caractériser le roman graphique et le distinguer des albums classiques (cf. section 5.1), listés dans l'encadré suivant, ne sont donc ni nécessaires ni suffisants.

### Caractéristiques des romans graphiques

* format : plus libre (en opposition au « 48CC » ; cf. section 5.1)

* mise en page : plus libre (contrairement au « ‘corset’ des bandes, des cadres et des bulles », Groensteen 2007 : 17)

* longueur : plus long

* séries : moins souvent

* prix : plus élevé

* points de vente : en librairie plutôt qu'en kiosque ou en grande surface

* public : plus adulte, plus féminin, plus cultivé

* ambition littéraire

* sous-types : autobiographie, adaptation littéraire, bande dessinée de reportage, bande dessinée d'information

(cf. Groensteen 2007 : 17, Miller 2007 : 57–59, Mouchart 2016 : 50, Eder 2016 : 156–159, Pietrini 2012 : 91–92)
Depuis plusieurs décennies, le roman graphique ou la bande dessinée d'auteur.e connaît un essor sans équivoque en France. Le Festival d'Angoulême met en valeur la qualité des œuvres et la créativité des auteurs.e.s (cf. également section 6). Ici, nous nous limitons à illustrer les quatre principales catégories de romans graphiques introduites ci-dessus dans l'encadré par des exemples en langue française :

* **(Auto-)biographie** : *Persepolis* de Marjane Satrapi (2000-2003), *Aya de Yopougon* de Marguerite Abouet (2005-2010), *Olympe de Gouges* de Catel et José-Louis Bocquet (2012), *L'Arabe du Futur* de Riad Sattouf (2014-), *La Légèreté* de Catherine Meurisse (2016), *Les Strates* de Pénélope Bagieu (2021);

* **Adaptation littéraire** : *Gemma Bovery* de Posy Simmonds (2001 ; orignal en anglais), *Le Petit Prince* de Joann Sfar (2008 ; cf. l'article de Grünewald dans ce volume), *L'Étranger* de Jacques Ferrandez d'après Albert Camus (2013), *La gloire de mon père* d'Éric Stoffel, Serge Scotto et Morgann Tanco d'après Marcel Pagnol (2015);

* **BD reportage ou documentaire** : *Le Photographe* d'Emmanuel Guibert (2003-2006), *Les Mauvaises Gens* (2005) d'Étienne Davodeau et *Dans la Combi de Thomas Pesquet* de Marion Montaigne (2017), le « père de la BD reportage » (Mack 2006) étant l'Américain Joe Sacco avec notamment *Gaza 1956* (2010);

* **BD d'information, en particulier BD pédagogique/éducative et BD de vulgarisation scientifique** : *L'Histoire de France en BD* par Dominique Joly et Bruno Heitz (2010-2017), *Philocomix* (2020) de Jean-Philippe Thivet, Jérôme Vermer et Anne-Lise Combeaud.

Ici encore, les frontières ne sont pas claires. Souvent, les quatre catégories se combinent : ainsi les *Chroniques de Jérusalem* de Guy Delisle (2011) se situent-elles entre autobiographie et reportage, et *Goupil ou face* de Lou Lubie (2021) entre autobiographie et vulgarisation scientifique.

Un cas spécial constituent les méta-comics : les bandes dessinées sur la bande dessinée. Parmi ces bandes dessinées de vulgarisation scientifique, on trouve en français *Bande dessinée. Apprendre et comprendre* de Lewis Trondheim et Sergio García (2006) et *La Bande dessinée* de Bastien Vivès (2013) (leurs prédécesseurs américains célèbres étant *Comics and sequential art* de Will Eisner 1985 et *Understanding Comics: The Invisible Art* de Scott McCloud 1993). D'autres bandes dessinées sur la bande dessinée sont la biographie *Le roman des Goscinny* de Catel (2019) – avec de nombreuses reproductions de ses carnets de croquis, de scénarios et de lettres – et la BD reportage *Les ignorants* : *Récit d'une initiation croisée* d'Étienne Davodeau (2021). Plusieurs bandes dessinées traitent
des attentats de Charlie Hebdo en 2015, p. ex. *La Légèreté* de Catherine Meurisse (2016) et *Dessiner encore* de Coco (2021).

## 5.3 Mangas

Les mangas sont apparus au Japon après la Seconde Guerre mondiale. En japonais, le terme désigne à la fois les bandes dessinées et les dessins animés japonais, appelés *animés* en français. Alors que les premières (co)productions filmiques d'entreprises japonaises et européennes datent déjà des années 1970 (p. ex. *Heidi* en 1974, *Maya l'abeille* en 1975), les mangas ne font leur entrée dans le marché international qu'à partir de la sortie du film *Akira* en 1988, se basant sur des mangas parus entre 1982 et 1990 (cf. Knigge 2016 : 35, Guilbert 2020 : 438). Le Japon est aujourd'hui de loin le pays publiant le plus de bandes dessinées au monde. Les mangas ont tout d'abord été publiés dans des magazines de mangas (hebdomadaires, bimensuels ou mensuels) – on en compte à peu près 270 –, avant d'être publiés sous forme de livres (cf. Köhn 2016 : 249). Les caractéristiques typiques des mangas sont listées dans l'encadré suivant.

### Caractéristiques des mangas

* format : poche

* direction de lecture : de droite à gauche

* couleur : noir et blanc, couverture en couleur

* images : particulièrement expressives et dynamiques, scènes souvent présentées au ralenti avec beaucoup de détails sur la situation vue de différentes perspectives, « grands yeux et chevelures en pointes » (Guilbert 2020 : 438)

* longueur : plus long, p. ex. *Naruto* : env. 175-200 pages par tome

* prix : bas (et ainsi accessibles à tous âges et milieux sociaux), p. ex. 6,85 EUR pour un volume de *Naruto* en France

* public : différents types pour différents âges et sexes (p. ex. *shōnen* pour les garçons de 8 à 18 ans, *shōjo* pour les filles de 8 à 18 ans); drame, fantasy, science-fiction, relations sentimentales, pornographie, etc.

(cf. Groensteen 2005 : 28-29, Schikowski 2014 : 148-156, Mouchart 2016 : 56-57, Köhn 2016 : 249, Knigge 2016 : 18, Guilbert 2020 : 438)

Le Japon possède de loin le plus grand marché de bandes dessinées au monde. Or, le deuxième marché du manga après le Japon se trouve en France. Les mangas y arrivent pendant les années 1990 avec *Akira* et *Dragon Ball* – et parallèlement en
tant que séries télévisées et livres de poche (cf. Mouchart 2016 : 56–57, Guilbert 2020 : 438–439). Alors que le style de narration reste étrange pour la plupart des adultes de la génération *Astérix*, c’est justement cette nouveauté qui permet aux adolescent.e.s d’y trouver leur propre média (cf. également Platthaus 2008 : 98) :

[...] les mangas semblent avoir permis au média bande dessinée de toucher un nouveau public, peu attiré par les formes narratives et le graphisme des albums francophones. (Mouchart 2016 : 56–57)

Les mangas ont tellement de succès en France qu'on parle volontiers de « mangamania » (Groensteen 2006 : 91), « mangalisation » (Baron-Carvais 2007 : 96, Guilbert 2020 : 439) et de « mangados » (mot-valise composé de *manga* et *ado*(lescent) ; Détrez/Vanhée 2012). En plus de cette nouveauté et des bas prix, Groensteen (2006 : 91–92) rapporte ce succès au fait que la jeunesse française avait déjà développé un goût pour l’animation japonaise à travers les dessins animés, diffusés dans l’émission de télévision culte *Club Dorothée* (p. ex. *Dragon Ball*).

Aujourd’hui, les mangas constituent 55 % des exemplaires vendus sur le marché français de la bande dessinée (cf. *Le Monde* du 27/01/2022). En tête des ventes, on retrouve *Naruto* (cf. section 1). Il faut savoir que les mangas ne se limitent pas aux traductions du japonais, mais qu’il existe également des mangas produits par des auteur.e.s français.e.s. On parle dans ce cas de *Manfra* (mot-valise composé de *manga* et *français*). Les plus connus sont *Dreamland* (qui se situe à Montpellier) et *Radiant* (qui se situe dans un monde imaginaire). Bien que français, ces mangas se lisent également de droite à gauche. *Dreamland*, tout comme la série d’animation correspondante, a même été traduit en japonais ! Alors que les mangas les plus populaires en France sont les *shōnen* (destinés aux garçons ; cf. *supra*), on y trouve également des *shōjo*, destinés aux filles, p. ex. *Nana* et *Sailor Moon*. Le tableau 3 fournit un aperçu des mangas japonais et français les plus connus.

<table><thead><tr><td>Titre</td><td>Auteur.e.s</td><td>Pays</td><td>Années de parution (en France)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Dragon Ball</td><td>Akira Toriyama</td><td>Japon</td><td>1984–1995, FR : 1993–</td></tr><tr><td>Détective Conan</td><td>Gōshō Aoyama</td><td>Japon</td><td>1994–, FR : 1997–</td></tr><tr><td>One Piece</td><td>Eiichirō Oda</td><td>Japon</td><td>1997–2020, FR : 2000</td></tr><tr><td>Naruto</td><td>Masashi Kishimoto</td><td>Japon</td><td>1999–2014, FR : 2002–2016</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tab. 3 : Les séries de mangas japonais traduits en français et écrits en français.</caption><tr><td>Sailor Moon</td><td>Naoko Takeuchi</td><td>Japon</td><td>1992-1997, FR : 1995-1998</td></tr><tr><td>Nana</td><td>Ai Yazawa</td><td>Japon</td><td>2000-2009, FR : 2002-2009</td></tr><tr><td>Radiant</td><td>Tony Valente</td><td>France</td><td>2006-</td></tr><tr><td>Dreamland</td><td>Reno Lemaire</td><td>France</td><td>2013-</td></tr><tr><td>My Hero Aca-demia</td><td>Kōhei Horikoshi</td><td>Japon</td><td>2013-, FR : 2016-</td></tr><tr><td>Demon Slayer</td><td>Koyoharu Gotōge</td><td>Japon</td><td>2016-, FR : 2017-</td></tr></table>

En plus de ces séries destinées aux adolescent.e.s, il existe également de nombreux mangas individuels qui attirent un public adulte en France. Jusqu'à maintenant, trois mangaka japonais ont reçu le grand prix de la ville d'Angoulême pour l'ensemble de leur œuvre : Akira Toriyama (2013 ; prix du quarantenaire), Katsuhiro Ōtomo (2015) et Rumiko Takahashi (2019). De plus, en 2007, le Fauve d'or pour le meilleur album est attribué à NonNonBâ (1977, traduit en français en 2006) de Shigeru Mizuki et Katsuhiro Ōtomo, ce dernier étant l'auteur d'Akira (cf. supra). En 2003, Quartier lointain (1998 ; traduit en français en 2002) de Jirō Taniguchi reçoit l'Alph-Art du scénario.

## 6. Les auteur.e.s : les bédéistes

En France, les auteur.e.s de bandes dessinées sont des célébrités, scénaristes autant que dessinateur.rice.s, les deux rôles pouvant aussi être réunis dans une même personne. Leur présence dans les médias de masse se voit par exemple dans le nombre d'émissions sur le sujet sur France Inter et France Culture. Les encadrés suivants présentent une sélection des auteur.e.s vivant.e.s les plus connu.e.s (classé.e.s en fonction de leur date de naissance). Bien qu'originaires des quatre coins de la France et du monde francophone, certain.e.s d'entre eux/elles se rencontrent régulièrement à Paris, notamment à la maison d'édition L'Association, ce qui leur a permis de nouer un réseau dense de relations professionnelles et amicales : Joann Sfar publie avec Lewis Trondheim (Donjon), Emmanuel Guibert (La Fille du professeur) et Pénélope Bagieu (Stars of the Stars), Joann Sfar et Marjane Satrapi jouent dans le film Les Beaux Gosses de Riad Sattouf (2009), Marguerite Abouet donne sa voix au personnage de l'Africaine dans Le Chat du Rabbin (2011) de Joann Sfar, et Riad Sattouf la sienne au Petit Vampire (2020) de Joann Sfar.
Il s'agit d'un métier à forte dominance masculine : selon Groensteen (2006 : 69), seules 8 % des scénaristes et dessinateur.rice.s étaient des femmes en 2005. Au grand prix de la ville d'Angoulême, qui vise à récompenser les auteur.e.s de bande dessinée pour l'ensemble de leur œuvre, seules quatre femmes font partie des lauréat.e.s : Claire Bretécher (1940-2020 ; prix du dixième anniversaire) en 1982, Florence Cestac (*1949) en 2000 (cf. aussi section 4), la Japonaise Rumiko Takahashi (*1957) en 2019 et la Canadienne Julie Doucet (*1965) en 2022. En 2016, où aucune femme ne se trouvait parmi les 30 nominations, le festival s'est retrouvé accusé de sexisme et de nombreux auteurs (parmi lesquels Joann Sfar, Riad Sattouf et Etienne Davodeau) ont demandé de retirer leur nom de la liste des nominations. Conséquence : six noms d'auteures ont été rajoutés, parmi lesquels Julie Doucet et Marjane Satrapi.

**Lewis Trondheim**, nom de naissance : Laurent Chabosy (*1964 à Fontain-nebleau, France)

* Activité : membre fondateur de L'Association, fondateur du Syndicat des Auteurs de Bande Dessinée (SNAC-BD), création de la mascotte du Festival d'Angoulême : le Fauve

* Œuvres les plus connues : La Mouche (1995), Les Formidables Aventures de Lapinot (1997-2003), Donjon (1998-)

* Distinctions : grand prix de la ville d'Angoulême pour l'ensemble de son œuvre (2006)

**Emmanuel Guibert** (*1964 à Paris, France)

* Activité : auteur à L'Association

* Œuvres les plus connues : La Fille du professeur (1997), Le Photographe (2003-2006), Ariol (1999-)

* Distinctions : prix René Goscinny et Alph-Art coup de cœur pour La Fille du professeur, lauréat du prix des libraires de bande dessinée pour Le Photographe, grand prix de la ville d'Angoulême pour l'ensemble de son œuvre (2020)
## Catel Muller (*1964 à Strasbourg, France)

* Activité : auteure de bande dessinée et illustratrice (également d'algums pour enfants)

* Œuvres les plus connues (dessin) : *Kiki de Montparnasse* (2017), *Olympe de Gouges* (2012), *Joséphine Baker* (2016) (scénario : José-Louis Bocquet), *Le roman des Goscinny* (2019)

* Distinctions : grand prix RTL de la bande dessinée pour *Kiki de Montparnasse* (2007), grand prix littéraire de l'Héroïne Madame Figaro pour *Olympe de Gouges* (2012)

## Guy Delisle (*1966 à Québec, Canada)

* Activité : auteur à *L'Association*

* Œuvres les plus connues : *Shenzhen* (2000), *Pyongyang* (2003), *Chroniques de Jérusalem* (2011), *S'enfuir, récit d'un otage* (2016)

* Distinctions : Fauve d'or pour *Chroniques de Jérusalem* (2012)

## Marjane Satrapi (*1969 à Rasht, Iran)

* Activité : auteure à *L'Association*

* Œuvres les plus connues : *Persepolis* (2000–2003), *Poulet aux prunes* (2004)

* Distinctions : Alph-Art coup de cœur au Festival d'Angoulême pour *Persepolis* (2001), prix du meilleur album du Festival d'Angoulême pour *Poulet aux prunes* (2004), prix du jury du Festival de Cannes 2007 pour le film d'animation *Persepolis*

## Joann Sfar (*1971 à Nice, France)

* Activité : auteur à *L'Association* et pour *Charlie Hebdo*

* Œuvres les plus connues : *La Fille du professeur* (1997), *Donjon* (1998–), *Petit Vampire* (1999–2005), *Le Chat du Rabbin* (2002–2019), *Le Petit Prince* (2008)
* Distinctions : prix René Goscinny et Alph-Art coup de cœur pour *La Fille du professeur*, Prix jeunesse 7-8 ans du Festival d'Angoulême pour *Petit Vampire* (2004), Essentiel Jeunesse du Festival d'Angoulême pour *Le Petit Prince* (2009), César du meilleur film d'animation pour *Le Chat du rabbin* (2012), grand prix de la ville d'Angoulême pour l'ensemble de son œuvre (2002)

### Marguerite Abouet (*1971 à Abidjan, Côte d'Ivoire)

* Œuvres les plus connues (scénario) : *Aya de Yopougon* (2005-2010) (dessinateur : Clément Oubrerie)

* Distinctions : prix du premier album au Festival d'Angoulême pour le tome 1 d'Aya de Yopougon (2006), César du meilleur film d'animation pour Aya de Yopougon (2014)

### Riad Sattouf (*1978 à Paris, France)

* Activité : auteur à L'Association, pour Charlie Hebdo et Fluide Glacial

* Œuvres les plus connues : *Retour au collège* (2005), *La Vie secrète des jeunes* (2007-2012), *Pascal Brutal* (2006-2014), *L'Arabe du Futur* (2014-), *Les Cahiers d'Esther* (2015-), *Le jeune acteur* (2021-)

* Distinctions : Fauve d'or pour Pascal Brutal (2010), Fauve d'or pour L'Arabe du futur (2015)

### Catherine Meurisse (*1980 à Niort, France)

* Activité : auteure pour Charlie Hebdo

* Œuvres les plus connues : *Moderne Olympia* (2014), *La Légèreté* (2016), *Les Grands Espaces* (2018), *La jeune femme et la mer* (2021)

* Distinctions : prix Töpffer International pour La Légèreté (2016), grand prix Töpffer pour l'ensemble de son œuvre (2021)
### Pénélope Bagieu (*1982 à Paris, France)

* Activité : blog BD Ma vie est tout à fait fascinante

* Œuvres les plus connues : Ma vie est tout à fait fascinante (2008), Joséphine (2008–2010), Cadavre exquis (2010), Stars of the Stars (dessin ; 2013), California Dreamin (2015), Culottées – Des femmes qui ne font que ce qu’elles veulent (2016–2017), Les Strates (2021)

* Distinctions : prix SNCF du festival d’Angoulême pour Cadavre exquis (2011), prix Eisner pour Culottées (2019)

## 7. Le public : les bédéphiles

Pendant longtemps rangées dans les rayons pour enfants, les bandes dessinées se sont toujours adressées à un public de tous âges : les comic strips ne visaient pas seulement à attirer la personne qui achetait le journal, mais également les autres membres de la famille, et les albums classiques comme Astérix proposent plusieurs niveaux de lecture. Plusieurs sondages et études empiriques permettent de mieux connaître la composition sociodémographique des bédéphiles en France et en Allemagne. Nous les présentons par la suite.

### 7.1 En France

Les données dont nous disposons pour les habitudes de lecture et les préférences des Français.e.s proviennent de trois sondages, de 2000, 2006 et 2020. De plus, l'institut d'études de marché Growth from Knowledge (GfK) documente les chiffres de vente.

### IFOP (2000)

Un sondage de l'Institut français d'opinion publique (IFOP) de 2000 montre de quelle(s) série(s) de BD les interrogé.e.s possédaient au moins un album :

* Tintin : 62 %

* Astérix : 56 %

* Lucky Luke : 29 %

* Gaston Lagaffe : 21 %

* Boule et Bill : 19 %

* Spirou / Le Petit Spirou : 11 %

* Achille Talon : 7 %

* Les Schtroumpfs : 7 %
* Les Bidochon : 5 %

* Blake & Mortimer : 5 %

(cf. Baron-Carvais 2007 : 95).

## Intern@ute magazine (2006)

Selon un sondage de 2006 effectué par l'intern@ute magazine, les BD préférées des Français.e.s sont (n = 659) :

* Astérix : 44,3 %

* Tintin : 23,5 %

* Gaston Lagaffe : 22,9 %

* Lucky Luke : 6,1 %

* Spirou : 3,2 %

(cf. Baron-Carvais 2007 : 95).

## CNL (2020)

En 2020, le Centre National du Livre (CNL) a effectué un sondage intitulé « Les Français et la BD » (Vincent Gérard/Chaniot/Lapointe 2020). Les participant.e.s à l'enquête sont 1 000 personnes entre 7 et 15 ans et 1 000 personnes entre 15 et 75 ans. Les résultats les plus importants sont les suivants :

* Âge : 77 % des enfants lisent des bandes dessinées contre 43 % des adultes. Les plus grand.e.s lecteurs et lectrices de BD sont les enfants de 9 à 13 ans (83–87 %) ; à partir de 56 ans, le taux chute sous la marque des 30 %.

* Sexe : les BD ont plus de lecteurs que de lectrices. Parmi les 7 à 15 ans, 70 % des filles et 84 % des garçons lisent des BD, parmi les 16 à 75 ans, 33 % des femmes et 53 % des hommes. La différence est infime entre 10 et 12 ans (80 %/84 %) et forte à partir de 56 ans (17 %/39 %).

* Régularité de lecture : parmi les enfants, 55 % des bédéphiles lisent des BD plusieurs fois par semaine, parmi les adultes, ce ne sont que 31 %.

* Temps passé à lire des BD : les enfants passent 26 minutes par jour durant la semaine et 40 minutes par jour le week-end à lire des BD. Parmi les adultes, ce sont 24 et 37 minutes.

* Types de BD : les albums restent le type le plus apprécié (59 % des enfants, 43 % des adultes), suivis des mangas (29 %/13 %), des magazines spécialisés dans la BD (24 %/11 %), des comics (15 %/10 %) et des romans graphiques (8 %/7 %).

* La BD la plus populaire parmi les Français.e.s est Astérix : 10 % des enfants et 15 % des adultes la citent comme BD préférée. Tintin reste également en haut du palmarès (4 %/5 %). D'autres séries appréciées par les deux groupes d'âge sont les séries d' albums Titeuf et Les Sisters ainsi que les mangas One Piece et Naruto.
## Chiffres de vente 2021

Alors que les sondages des années 2000 se focalisaient encore sur les albums classiques, les chiffres de vente montrent l'importance des mangas *Naruto*, *One Piece* et *Demon Slayer* ainsi que de *Mortelle Adèle* en l'an 2021 (cf. Tab. 4). Les seuls albums classiques qui y figuraient en 2021 étaient *Astérix* (vol. 39 : *Astérix et le Griffon*, 2021), *Les Aventures de Blake et Mortimer* (vol. 28 : *Le dernier espadon*, 2021), à la place 6, et *Titeuf* (vol. 17 : *La grande aventure*, 2021), à la place 43 (https://furansujapon.com/top-50-bd-mangas-vendus-2021/; cf. section 1 et 5.1).

<table><thead><tr><td>N°</td><td>Série</td><td>Vo-lume</td><td>Nombre d'exemplaires vendus</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Astérix</td><td>39</td><td>1 547 576</td></tr><tr><td>2</td><td>Naruto</td><td>1</td><td>274 975</td></tr><tr><td>3</td><td>Demon Slayer</td><td>1</td><td>254 649</td></tr><tr><td>4</td><td>Naruto</td><td>2</td><td>230 104</td></tr><tr><td>5</td><td>One Piece</td><td>1</td><td>223 388</td></tr><tr><td>6</td><td>Les Aventures de Blake et Mortimer</td><td>28</td><td>211 739</td></tr><tr><td>7</td><td>Mortelle Adèle</td><td>1</td><td>211 547</td></tr><tr><td>8</td><td>Demon Slayer</td><td>2</td><td>207 487</td></tr><tr><td>9</td><td>My Hero Academia</td><td>1</td><td>206 943</td></tr><tr><td>10</td><td>Naruto</td><td>3</td><td>203 222</td></tr></tbody></table>

Tab. 4 : Top 10 des BD les plus vendus en 2021 (https://furansujapon.com/top-50-bd-mangas-vendus-2021/).

## 7.2 En Allemagne

Pour l'Allemagne, nous disposons de trois études par questionnaire sur les habitudes de lecture de bandes dessinées des étudiant.e.s et des élèves.

### Koch (2017)

La première est l'étude de Koch (2017). Elle a mené un sondage parmi 932 élèves entre 11 et 18 ans dans trois collèges-lycées du land de Rhénanie-du-Nord-Westphalie, parmi lesquell.e.s 275 apprenaient le français. Les résultats généraux sur leurs habitudes de lecture sont les suivants :
Parmi les 932 élèves interrogé.e.s,

* 41,4 % ne lisent jamais de BD dans leur vie quotidienne ; 19,5 % lisent une BD par an, 20,2 % une par mois, 11,8 % une par semaine et 6,4 % quotidiennement ;

* 50,1 % des filles ne lisent jamais de BD contrairement à 32,6 % des garçons ;

* les élèves de 11/12 ans lisent davantage de BD que ceux ou celles de 13/14 ans et ces dernier.ère.s davantage que ceux ou celles de 15/16 ans ;

* 78,9 % ne lisent jamais de mangas, 4,9 % une fois par an, 6,1 % une fois par mois, 5,0 % une fois par semaine et 4,1 % quotidiennement ;

* 99,0 % connaissent Astérix et Obélix, 98,1 % la Schtroumpfette, 89,9 % Lucky Luke, 88,8 % Tintin, 18,7 % Titeuf et 5,9 % Gaston Lagaffe ;

* 19,5 % aimeraient travailler toutes les semaines avec des BD en cours de langue, 37,2 % au moins une fois par mois, 23,2 % une fois par année scolaire et 18,9 % jamais ;

* 7,6 % aimeraient travailler toutes les semaines avec des mangas en cours de langue, 12,0 % une fois par mois, 13,6 % une fois par année scolaire et 64,9 % jamais.

Concernant l'utilisation de la BD en cours de FLE, les élèves ont donné les réponses suivantes :

* Selon 30,5 % des interrogé.e.s, les BD ne sont jamais utilisées en cours de FLE, selon 26,2 % une fois par année scolaire, selon 32,0 % une fois par mois et selon 10,5 % une fois par semaine.

* Les BD sont davantage utilisées dans les cours de niveau avancé adressés aux élèves de 15/16 ans que dans ceux de niveau plus bas.

* Selon 98,8 % des interrogé.e.s, les mangas ne sont jamais utilisés en cours de FLE, selon 2,2 % une fois par année scolaire, selon 2,2 % une fois par mois et selon 0,7 % une fois par semaine.

## Morys (2018)

Morys (2018) a questionné 144 élèves entre 13 et 16 ans ayant participé au concours Francomics (cf. section 9). Les résultats de son enquête sont les suivants :

* 49 % (70/144) des interrogé.e.s disent ne jamais lire de BD en dehors de l'école, 28 % entre trois et cinq BD par an, 19 % entre cinq et dix par an et 5 % au moins une BD par semaine.

* Les héros de BD les plus connues sont Astérix et Obélix (48), Lucky Luke (9), Titeuf (7) et Tintin (7).
## Blancher (2019)

L'étude de Blancher (2019 : 305-306), effectuée en 2010 à l'université de Tübingen auprès de 200 étudiant.e.s (outre une majorité germanophone, un certain nombre d'étudiant.e.s ERASMUS francophones a également été pris en compte). L'étude fournit des résultats quantitatifs qui montrent que la bande dessinée fait beaucoup plus partie de la culture française que de la culture allemande, y compris dans l'enseignement :

* Plus de 10 % des étudiant.e.s allemand.e.s n'ont jamais lu de BD.

* Alors que 17 % des étudiant.e.s francophones connaissent plus de dix œuvres de BD, ce taux ne s'élève qu'à 4 % parmi les étudiant.e.s allemand.e.s.

* Parmi les étudiant.e.s allemand.e.s, environ 50 % n'ont jamais travaillé sur la BD en cours ; parmi les étudiant.e.s francophones, ce taux ne s'élève qu'à 33 % environ.

Ces études confirment que les BD sont beaucoup moins répandues en Allemagne qu'en France. Les différences importantes entre les études demandent des enquêtes supplémentaires avec un plus grand nombre d'interrogé.e.s et un choix plus représentatif.

## 8. La langue française dans la bande dessinée

Dans les publications scientifiques sur la bande dessinée, les auteur.e.s souli-
gnent sans exception les particularités du média en l'opposant à la littérature au
sens classique : les images ou encore le rapport entre images et texte (s'il y en a,
ce qui n'est pas obligatoire ; cf. section 1). Ainsi, quand les spécialistes de l'étude
de la bande dessinée (angl. *comic studies*) parlent de la 'langue' de la BD (« (visual)
language of comics », Saraceni 2003 ; Cohn 2012, 2020) ou plus particulièrement
de son 'vocabulaire' (McCloud 1993 : 24-59) ou de sa 'grammaire' (Cohn 2018),
ils ou elles emploient ces termes de façon métaphorique. La langue au sens strict
du terme que l'on trouve dans les bandes dessinées reste jusqu'à présent un objet
d'étude marginal : « the metaphor facilitates the neglect of comic scholarship
from a linguistic point of view » (Bramlett 2012 : 1 ; cf. également Bramlett 2016).

Pendant longtemps, c'étaient surtout les onomatopées qui attiraient l'atten-
tion des chercheurs et des chercheuses s'intéressant à la langue au sens littéral
du terme dans la bande dessinée (cf. McCloud 1993 : 116, 142). Concernant
l'onomatopée dans la bande dessinée francophone, on peut notamment citer les
travaux de Fresnault-Deruelle (1971), Bierbach (2007) et Merger (2012). D'autres
catégories marginales qui ont été traitées sont les interjections et les marqueurs
de discours (cf. Merger 2012, Pietrini 2014). De plus, un accent particulier a
été mis sur la traduction (cf. Penndorf 2001, Kaindl 2004, Merger 2012, Bastian 2014, Mälzer 2015, Paulikat 2015, Giaufret 2017, Hafner/Postlep/Pustka 2020). Nous allons par la suite nous focaliser sur deux aspects linguistiques de la bande dessinée qui ont particulièrement attiré l'attention des chercheurs et des chercheuses : la mise en scène de langues et de dialectes (section 8.1) ainsi que celle de l'oralité (section 8.2).

## 8.1 Langues et dialectes

Pour Rouvière (2020), la bande dessinée présente notamment la possibilité d'étudier les stéréotypes, entre autres les stéréotypes langagiers :

> Elle permettrait, en outre, d'enseigner la stéréotypie, sur un plan à la fois littéraire (stéréotypes de genre et de personnages) et social (stéréotypes sur les groupes humains), en favorisant l'objectivation critique des représentations partagées. [...] Le médium développe volontiers des fictions à caractère plurilingue : nombre de bandes dessinées juxtaposent ou télescopent des registres de langue, des sociolectes et dialectes différents, correspondant à des personnages tout à fait typés. (Rouvière 2020 : 249-250)

De tels stéréotypes ont déjà largement été documentés par Marxgut (1988) dans la série d'Astérix : le français du Midi dans le Tour de Gaule d'Astérix (p. ex. « Tous fadas, ces Lutéciengs ! »), le français de Belgique (p. ex. « dîner » à midi, « septante »), l'accent étranger allemand dans la bouche des Goths (p. ex. « Ap-zo-lu-ment bas ! »), etc. Le plurilinguisme dans la bande dessinée a été étudié par Ben-Rafael (2008), Ben-Rafael/Ben-Rafael (2012) et Kern (2021). Ben-Rafael (2008) et Ben-Rafael/Ben-Rafael (2012) documentent comment l'anglais est utilisé dans le paysage linguistique, notamment dans Lucky Luke à travers les noms de personnages et de lieux (p. ex. Sherrif's office), les interjections (p. ex. « youpee ! ») et les chansons (« I'm a poor lonesome cowboy »<fnref n="4" />). Ils observent également des interférences de l'anglais dans Astérix chez les Bretons, que ce soit dans l'ordre des mots (p. ex. « une romaine patrouille » à la place d'une patrouille romaine) ou dans certaines expressions entières (p. ex. « un morceau de chance » calqué sur angl. a bit of luck). De plus, ils notent des caractères chinois dans Le lotus bleu de Tintin et des caractères hébreux dans Le chat du rabbin ainsi que le fameux pidgin à connotation raciale dans Tintin au Congo (p. ex. « C'est toi, missié Tintin ? ... Moi peux venir ? », p. 14). Ils mentionnent finalement le langage artificiel des schtroumpfs (cf. également la contribution de

<footnote n="4">4 Ben-Rafael/Ben-Rafael (2012) citent la chanson de Lucky Luke comme « I am a lonely cowboy ».</footnote>
Koch dans ce volume). Kern (2021) souligne encore une fois la possibilité d'une écriture pseudo-phonétique pour mettre en scène un accent étranger, p. ex. un accent français en anglais (p. ex. « pliiz ! » pour angl. *please*) ou un accent arabe en français (p. ex. la réalisation du /ɪ/ dans « Qu'est-ce que tu cghois ? », Kern 2021:374). Elle documente comment les textes en langue étrangère sont traduits ou expliqués en note en bas de page ou sous la vignette (cf. Kern 2021:380) et comment ils sont intégrés dans le paysage linguistique dessiné (cf. Kern 2021:387).

## 8.2 Oralité mise en scène

Plusieurs publications ont étudié l'oralité mise en scène dans la bande dessinée : Redecker (1993, 1994), Bollée (1997), Quinquis (2004), Merger (2015) et Grutschus/Kern (2021). Alors que Redecker (1993, 1994), Bollée (1997) et Merger (2015) se limitent à énumérer et illustrer les traits de l'oral notés, Quinquis (2004) et Grutschus/Kern (2021) fournissent aussi des statistiques descriptives. En voici les principaux résultats :

### Redecker (1993, 1994)

Redecker (1993, 1994) examine trois bandes dessinées du chansonnier Renaud : *Les aventures de Gérard Lambert* (1981), *Gérard Lambert : Les choses au poing* (1983) et *Le retour de la Pépette* dans *La bande à Renaud* (1986). Elle y note des élisions de certains *e muets* (notamment dans *chuis* et *chais*, formes verbales figées de *je suis* et *je sais*) et de liquides finales dans les groupes obstruant liquide (p. ex. *cartable* : *<cartabe>*), *quatre* : *<quat'*>) ainsi que de nombreuses autres formes réduites connues (*tu* : *<t'*> devant voyelle, *il* : *<i'*> devant consonne, *vous* : *<z'*> de liaison, *puis* : *<pi>*), *bien* : *<ben>*), *voilà* : *<v'là>*), *peut-être* : *<p't'être*> et *mais enfin* : *<m'enfin>*), *celui-là* : *<çui-là>*), *parce que* : *<passque>*). S'y ajoutent des cas de non-réalisation du pronom impersonnel *il* dans (il) y a et (il) faut. Concernant la négation, elle note que la construction figée *c'est pas* est toujours réalisée sans *ne*, alors que le *ne* se réalise à l'impératif. L'interrogation par intonation représente la règle, alors que la structure avec inversion constitue plutôt une exception.

### Bollée (1997)

Bollée (1997), quant à elle, étudie les quatre volumes de la bande dessinée *Agrippine* de Claire Bretécher (1988–1993). Au niveau phonographique, elle constate tout d'abord que plusieurs traits typiques du français parlé n'y figurent pas, notamment la chute du *e muet* et des liquides (et ce, ni après obstruante comme dans *quatre/quat'* ni dans *i(l)s*). En revanche, on y trouve la forme réduite *<t'*> de *tu* devant voyelle de même que la forme familière *<ouais>* de *oui*. Au
niveau morpho-syntaxique, elle note des cas de *on* à la place de *nous*, de *ça* à la place de *cela*, d'interrogation par intonation et d'absence du *il* impersonnel (*il*) y a, (*il*) faut). Quant au *ne* de négation, elle constate qu'il est absent dans certains cas, mais beaucoup moins fréquemment qu'à l'oral spontané (p. ex. 57 cas avec et 36 sans *ne* dans le tome 2).

## Merger (2015)

Merger (2015), pour sa part, trouve dans son analyse de 13 albums de Titeuf les traits de l'oral suivants :

* des élisions :

- schwa : « j' m'en fous », « maint'nant », « voilà m'sieur », « c'est p'têt toi !! »

- [y] de *tu* : « t'es en retard »

- [wa]/[a] : « v'là autre chose ! », « ça t'aurait plu m'man », « p'pa... j'ai besoin »

- syllabes : « 'toutes façons... », « 'tain le mec ! », « z'allez voir »

- liquides : « j'en veux p'us ! », « vot' problème », « c'est pô possib' », « qu'est-ce qu'i' dit ? »

* des assimilations : « chius pô nul », « chais pô, moi »

* des absences du *il* impersonnel : « y'a bientôt plus de chips ! », « 'faut être plus rapide », « 'paraît qu'il est à l'hôpital »

* des absences du *ne* de négation : « c'est pas ton jour »

* y au lieu de *lui* : « autrement, j'y pète la gueule comme l'aut' »

* des manques d'élision dans *si il* : « si il veut être chauve, c'est son problème »

## Quinquis (2004)

La thèse de Quinquis (2004) est dédiée à la série *Les Frustrés* de Claire Bretécher (1975-1980 ; prépubliée à partir de 1971). Elle fournit notamment des statistiques descriptives des formes de négation et d'interrogation. En ce qui concerne la négation, elle note un taux total d'absence de *ne* de 44,9 %, c'est-à-dire beaucoup moins que dans le langage spontané (cf. p. ex. Coveney 2002, Meisner 2016). De plus, elle documente une forte variation entre les histoires : dans 12 histoires, elle trouve exclusivement la négation sans *ne*, dans 23 exclusivement la négation avec *ne*. Ces différences s'expliquent par les situations mises en scène, même si la plupart des situations de l'immédiat n'entraînent pas automatiquement des négations sans *ne*. Comme dans l'oral spontané, des facteurs internes y jouent un rôle important. C'est notamment le cas des constructions figées sans *ne* (cf. Tab. 5).
<table><caption>Tab. 5 : Négation sans et avec ne dans Les Frustrés de Claire Bretécher (Quinquis 2004 : 115).</caption><thead><tr><th></th><th>Négation sans ne</th><th>Négation avec ne</th></tr></thead><tbody><tr><td>c'est</td><td>72 %</td><td>28 %</td></tr><tr><td>je sais</td><td>80 %</td><td>20 %</td></tr><tr><td>(il) y a</td><td>54 %</td><td>46 %</td></tr><tr><td>(il) faut</td><td>66 %</td><td>33 %</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>69 %</td><td>31 %</td></tr></tbody></table>

Dans le cas des structures interrogatives, l'interrogation par intonation prédomine en tant que forme orale (77 %). Elle est suivie de l'interrogation par inversion en tant que forme écrite (17 %) et de la variante périphrastique formée avec est-ce que (6 %). Les formes avec inversion se trouvent surtout dans un certain nombre de constructions figées : *avez-vous*, *as-tu*, *veux-tu*, *pensez-vous* (cf. Quinquis 2004 : 120).

## Grutschus/Kern (2021)

Grutschus/Kern (2021) finalement comparent un volume d'Astérix (vol. 12 ; Astérix aux Jeux Olympiques) et un volume de Titeuf (vol. 4 ; C'est pô juste) et distinguent, en se référant au modèle de Koch/Oesterreicher [1990] (²2011), entre les traits oraux universels et les traits propres au français (cf. Tab. 6).

<table><thead><tr><th>Niveau</th><th>Éléments d'oralité</th><th>Astérix</th><th>Titeuf</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Universel</td><td>Phrases incomplètes</td><td><strong>94</strong></td><td>10</td></tr><tr><td>Mises en relief</td><td>11</td><td>5</td></tr><tr><td>Dislocations à gauche</td><td>18</td><td><strong>29</strong></td></tr><tr><td>Dislocations à droite</td><td><strong>46</strong></td><td>20</td></tr><tr><td>Répétitions</td><td><strong>15</strong></td><td>3</td></tr><tr><td rowspan="4">Français</td><td>Redoublement du sujet</td><td>1</td><td>5</td></tr><tr><td>c'est + SN pluriel</td><td>1</td><td>7</td></tr><tr><td>Absence de il impersonnel</td><td>0</td><td><strong>21</strong></td></tr><tr><td>Absence de ne</td><td>4</td><td><strong>53</strong></td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tab. 6 : Traits oraux trouvés dans *Astérix* et *Titeuf* (Grutschus/Kern 2021 : 200).</caption><tr><td>Interrogation par intonation</td><td>56</td><td>30</td></tr><tr><td>on pour nous</td><td>11</td><td>29</td></tr></table>

On voit bien que les deux séries utilisent les ressources du français parlé de manière très différente pour construire l'oralité mise en scène. Dans la même ligne, Pustka/Dufter/Hornsby (2021) proposent la conclusion suivante à la fin de leur introduction du numéro spécial du *Journal of French Language Studies* sur l'oralité mise en scène :

> Ce numéro spécial montre donc que l'oralité mise en scène ne constitue pas une imitation de l'oral spontané passant par le filtre des représentations et perceptions. Elle présente plutôt un panorama de styles se servant des ressources de l'oral spontané. Il n'existe donc pas un seul oral dans l'écrit, stable et homogène, mais on observe de la variation en fonction de l'auteur, du genre, de l'œuvre, des personnages, des situations, des émotions et de nombreux autres facteurs qui restent à explorer. (Pustka/Dufter/ Hornsby 2021 : 129)

Ce volume permettra d'accumuler des faits empiriques afin d'approfondir ces propos.

## 9. La bande dessinée à l'école

En 1970, Antoine Roux sort son livre pionnier *La bande dessinée peut être éducative*. Aux États-Unis, cependant, les débuts de la bande dessinée à l'école remontent beaucoup plus loin : durant les années 1920 déjà, des articles scientifiques présentent l'utilité des *comic strips* pour traiter des évènements politiques et sociaux en cours. Il faudra néanmoins encore attendre plus d'un demi-siècle pour que l'utilité de la bande dessinée dans le cadre de l'apprentissage de la lecture – aussi bien chez les enfants de L1 que chez les apprenant.e.s plus âgé.e.s de langues étrangères – soit reconnue (cf. Tilley/Weiner 2016 : 360, 364).

### 9.1 L'enseignement du français L1

Au niveau L1, la bande dessinée est tout d'abord appréciée pour l'apprentissage de la lecture à l'école primaire :

> *Lors de l'apprentissage de la lecture.* – Les BD jouent un rôle charnière, transition entre la petite enfance et le monde scolaire. Les rédacteurs de manuels scolaires, et
surtout les éducateurs, ont saisi l'intérêt pédagogique de la BD : le passage du concret, l'image, à l'abstrait, les lettres. (Baron-Carvais 2007 : 76)

Ainsi, une *Méthode de lecture* a été publiée sur la base de la série *Boule et Bill*
(Astruc/Girard 1987).

De plus, la bande dessinée est de plus en plus reconnue comme de la
littérature. À partir de 1996, elle apparaît dans les programmes du collège, en
2001 dans ceux du lycée et en 2002 dans ceux de l'école primaire ; à partir de
2002, elle fait partie des listes de référence de littérature (cf. Rouvière 2019 : 9).
Elle est surtout enseignée en cours de français, même si on pourrait l'intégrer
aussi dans d'autres matières (p. ex. histoire, arts plastiques) :

Officiellement, donc, la bande dessinée est aujourd'hui étudiée en classe. Et pourtant
cette revalorisation officielle masque une réalité bien différente : la BD demeure sans
conteste le parent pauvre de la littérature à l'École. De fait, beaucoup reste à faire pour
convaincre de son intérêt éducatif. Le médium ne produit pas un parfait consensus à
son égard, tant chez les parents que chez les enseignants, parce que l'on méconnait
souvent les théories critiques qui le légitiment. Si la bande dessinée est entrée peu à
peu dans les bibliothèques scolaires, les manuels et les cours, plutôt de français, que
d'histoire ou d'arts plastiques, elle est encore utilisée le plus souvent pour enseigner
autre chose qu'elle-même. Et dans les classes, force est de constater qu'on n'étudie
pas d'album de BD comme œuvre intégrale. (Rouvière 2019 : 10)

Malgré l'entrée dans les programmes, l'intérêt et l'initiative des enseignant.e.s restent primordiaux : « Une frange du monde scolaire est devenue sensible à l'indéniable qualité de certaines séries ainsi qu'à la spécificité du medium » (Fresnault-Deruelle 2009 : 45).

Un sondage récent réalisé par Depaire (2019) à la demande du groupe Bande dessinée du Syndicat national de l'édition en vient aux conclusions suivantes :

* Parmi les 150 enseignant.e.s interrogé.e.s, 47 % lisent plus de dix BD par an et 28 % au moins régulièrement. Seuls 25 % des participant.e.s lisent au maximum deux BD par an.

* 98,6 % des participant.e.s voient dans la BD des usages pédagogiques potentiels.

* Pourtant, seule la moitié des participant.e.s témoigne déjà avoir utilisé la BD en classe.

* S'ils ou elles utilisent des BD en classe, il s'agit surtout de « travailler sur les codes du genre » (Depaire 2019 : 17) : onomatopées, rapport texte/image, etc.
* Parmi les approches didactiques les plus répandues, on trouve des activités comme faire dessiner une planche de BD par les élèves, participer à un prix des lecteur.rice.s (c'est-à-dire procéder à une lecture critique de plusieurs ouvrages), ou encore rencontrer un.e auteur.e.

* 70 % des participant.e.s considèrent que la BD est utile à l'apprentissage de la lecture.

Dans un article, Raux (2019) propose un aperçu qualitatif des pratiques des enseignant.e.s dans une étude de 26 séquences trouvées dans des blogs d'enseignant.e.s. La plupart des activités contiennent des questionnaires de compréhension ainsi que des fiches portant sur les codes de la bande dessinée, suivies de bulles à remplir et de puzzles de cases/vignettes.

## 9.2 L'enseignement du FLE en Allemagne et en Autriche

En ce qui concerne l'usage de la bande dessinée dans l'enseignement du FLE, nous mettons l'accent sur le contexte germanophone (pour son développement dans 33 manuels de FLE de 1919 à 2020 cf. Giroud 2021).

### CECR

Le cadre y est bien évidemment le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) de 2001, avec son volume complémentaire de 2021. Dans le CECR (2011:47), la BD figure sous « Utilisation esthétique ou poétique de la langue » (« l'audition, la lecture, l'écriture ou le récit oral de textes d'imagination (bouts rimés, etc.) parmi lesquels des caricatures, des bandes dessinées, des histoires en images, des romans photos, etc. ») ainsi que sous « Les genres et les types de textes écrits ». Dans son complément, on trouve dans la section sur la « Compréhension écrite » dans l'échelle « Lire comme activité de loisir » (et non pas sous « Lire pour s'informer », entre autres) pour les niveaux A2 et B1 :

A2 : « Peut comprendre suffisamment pour lire des histoires et des bandes dessinées courtes, mettant en scène des situations concrètes et familières et rédigées dans un langage très quotidien. » (CECR – volume complémentaire 2021 : 62)

B1 : « Peut suivre l'intrigue de récits, de romans simples et de bandes dessinées si le scénario est clair et linéaire et rédigé dans un langage très quotidien, à condition de pouvoir utiliser un dictionnaire. » (CECR – volume complémentaire 2021 : 62)

Par contre, la bande dessinée ne figure pas aux niveaux A1, B2, C1 et C2.

### Programmes et manuels scolaires

Les programmes scolaires des lands prévoient l'utilisation de BD en cours (cf. p. ex. les programmes de Rhénanie-du-Nord-Westphalie et de Bavière). Ainsi, on trouve un certain nombre de vignettes et de planches dans les manuels
(Découvertes, À plus !). Ils sont généralement tirés d' albums classiques (p. ex. Astérix, Tintin, Lucky Luke) et servent plutôt d' illustration ou font partie d'exercices facultatifs. Avec le niveau de compétence croissant, leur nombre augmente et on y trouve aussi des BD plus actuelles (cf. Lange, dans ce volume). Le quatrième volume d' À plus ! contient un module « Zoom sur la BD ! » avec les principes de composition des BD, leurs genres, des informations sur le Festival d'Angoulême et des statistiques sur les lecteur.rice.s de BD en France ainsi qu'une page sur les onomatopées. Dans son étude sur la BD dans les manuels employés en Autriche, Taglieber (2017 : 97) en arrive à la conclusion que la BD est utilisée à 66 % pour des exercices de langue (p. ex. vocabulaire), à 27,7 % pour une analyse littéraire et à 6,4 % pour l'apprentissage (inter-)culturel. Elle constate que les manuels autrichiens *Bien fait* ! et *Perspectives* font beaucoup moins usage de la BD que les manuels utilisés dans la totalité du domaine germanophone (édités en Allemagne). Par manque de place, on ne trouve que des extraits de BD dans les manuels, mais pas d'œuvre intégrale.

## Matériaux supplémentaires

Les enseignant.e.s qui voudraient intégrer davantage la BD en cours de FLE trouvent de nombreuses idées et matériaux dans la revue *Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch* (FUF), destinée aux enseignant.e.s de français au collège/lycée, ainsi que des éditions annotées et des dossiers publiés par les grands éditeurs de FLE en Allemagne. La revue FUF a consacré cinq numéros spéciaux à la bande dessinée ces dernières années (1995, 2005, 2009, 2014 et 2018). Au total, Morys (2018 : 81) recense 67 articles dans huit revues de practicien.ne.s parus à partir de 1990. Les bandes dessinées y sont notamment présentées comme des matériaux authentiques permettant d'étudier un certain nombre d'aspects transculturels, comme l'école dans *Les Cahiers d'Esther*, la religion dans *L'Arabe du Futur* et *Le Chat du Rabbin*, et la francophonie dans *Paul* (Québec) et *Aya de Yopougon* (Côte d'Ivoire) (cf. Lange 2014 : 6). Ils permettent aussi d'entraîner les compétences communicatives (p. ex. par le biais d'un puzzle de bulles et de vignettes ; Lange 2014 : 7) et d'étudier les caractéristiques propres au média (cf. Braun/Schwemer 2018 : 3). Pour ceux qui aimeraient au-delà étudier une œuvre intégrale en cours, l'éditeur Cornelsen propose dans sa série « Francomics » (cf. *supra*) cinq dossiers, entre autres un pour *Goupil ou face* de Lou Loubie (2021) pour le niveau A2 ; Klett propose une édition annotée de sept BD, p. ex. de *L'Étranger* de Jacques Ferrandez (2013) d'après Albert Camus (1942) pour le niveau B1/B2 (cf. aussi Lange, dans ce volume).
## Le concours Francomics

De plus, il faudrait mentionner le concours *Francomics* organisé depuis 2009/10 par l'Institut franco-allemand d'Erlangen (où a lieu le *Comic-Salon Erlangen* avec son *Max-und-Moritz-Preis* ; cf. section 3), l'Institut Français d'Allemagne et la maison d'édition Cornelsen. L'Autriche y a participé pour la première fois en 2021/22 lors de la 5ème édition du concours (https://francomics.de). Les élèves lisent plusieurs bandes dessinées d'expression française pendant l'année scolaire, qui leur sont mises à disposition en version numérique sur Culturethèque, et présentent celle qui leur plaît le plus, au cours des premières années par une critique écrite, actuellement par une vidéo de deux minutes maximum (cf. Morys 2018 : 90-91 ; Lange, dans ce volume). C'est donc l'occasion de lire non seulement une, mais trois BD comme œuvre intégrale en langue étrangère. La sélection comprend p. ex. *Je vais rester* de Lewis Trondheim et Hubert Chevillard (2018), *Jamais de Bruno Duhamel (2018), Le Grand Méchant Renard* de Benjamin Renner (2015) et *Le goût du chlore* de Bastien Vivès (2008). La BD qui gagne le concours est traduite en allemand, la classe gagnante est invitée au salon de la BD à Erlangen. Le site web du concours fournit aussi un certain nombre de ressources didactiques comme des webinaires, des enregistrements de rencontres d'auteur.e.s en ligne ou des fiches pédagogiques avec leurs solutions (https://francomics.de/francomics-ressources/). On y trouve des fiches de travail sur les bandes dessinées étudiées, mais aussi de courtes vidéos YouTube sur des sujets autour de la bande dessinée, p. ex. « Comment fait-on une BD ? », « Qui a inventé la bande dessinée ? », « C'est quoi un manga ? » et « Pourquoi Astérix est-il si connu ? ». Une autre fiche permet d'introduire au « vocabulaire de la BD » (planche, vignette/case, cartouche, bulle, etc.). Un deuxième concours est celui de l'éditeur Klett : « La vie en BD » (www.klett.de/inhalt/frankreich/l a-vie-en-bd/25493).

## Didactique

À côté de ces nombreux matériaux pratiques disponibles, la littérature scientifique sur la didactique de la BD en FLE reste peu abondante : « La BD, apparemment, a peu intéressé les didacticiens » (Giroud 2021 : § 12). Les seules monographies dans le domaine germanophone présentant des études empiriques sont Koch (2017) – avec des questionnaires distribués à 275 élèves de FLE – et Morys (2018) – avec des analyses de manuels de FLE, de matériaux didactiques supplémentaires, des questionnaires distribués à des enseignant.e.s et des élèves ainsi que des entretiens qualitatifs avec des enseignant.e.s. Les articles d'universitaires que l'on trouve dans des revues scientifiques en revanche se rapprochent souvent d'articles pratiques (p. ex. Koch 2014, Nonnenmacher 2016). Il n'existe pas vraiment de discours scientifique jusqu'à maintenant
(cf. Morys 2018 : 42-43, 81, 140), ce que Morris (2018) résume ainsi : « Eine Didaktik zum Einsatz von BD im Fremdsprachenunterricht steht somit bisher aus » (Morys 2018 : 47) 'Une didactique pour l'emploi de la BD en cours de langues étrangères n'existe pas encore.' Les publications pratiques, les résultats de l'enquête de Morys (2018) parmi les enseignant.e.s ainsi que les contributions réunies dans ce volume permettent au moins d'en esquisser les domaines d'utilisation possibles et les types de tâches expérimentés.

## Domaines d'utilisation

En cours de FLE, les bandes dessinées peuvent servir dans les quatre domaines suivants :

* Pratique de la langue au sens classique (apprentissage de la norme de la langue-cible) : grammaire, vocabulaire, prononciation, orthographe, etc.

* Enseignement de l'oral et de la variation (inspiré par la linguistique) : oral/écrit, oralité mise en scène (p. ex. onomatopées, 'gros mots'), variétés régionales, langage des jeunes, contact de langues, etc.

* Enseignement de la littérature et des médias : les particularités du médium de la bande dessinée, comparaison avec le roman et le film<fnref n="5" />, BD comme introduction à la littérature (cf. Castelli 2016), etc.

* Civilisation, enseignement inter- et transculturel : p. ex. personnalités célèbres, stéréotypes nationaux, féminisme, etc.

En plus des thématiques traitées par les BD, la culture de la BD est elle-même un sujet de civilisation : le marché du livre et le monde de l'édition, le métier de scénariste et/ou de dessinateur.rice, le Festival d'Angoulême, les attentats de Charlie Hebdo en 2015 etc. Cela permet aussi d'intégrer des supports audio ou audio-visuels, p. ex. des podcasts ou des webinaires, afin de ne pas se restreindre au médium graphique quand on traite la bande dessinée en cours de FLE.

## Types de tâches

L'encadré suivant donne un aperçu des tâches souvent proposées dans les articles pratiques pour travailler avec ou sur des bandes dessinées en cours de FLE. Une partie d'entre elles sont spécifiques du médium de la BD (p. ex. puzzle de vignettes, bulles à remplir), d'autres non (p. ex. descriptions d'images, textes à trous, QCM, résumé, etc.).

<footnote n="5">5 P. ex. les séries d'animation sur la base des *Cahiers d'Esther* (2018 –) avec des épisodes d'environ deux minutes : https://www.youtube.com/watch?v=qMfw8l59deg.</footnote>
## Avant la lecture

* Décrire la couverture de la bande dessinée

* Formuler des hypothèses sur le contenu de l'histoire

* Puzzle de cases/vignettes

* Bulles à remplir (par des textes donnés ou à imaginer)

* Description d'une case/vignette

## Pendant la lecture

* Répondre à des questions fermées : QCM (questionnaire à choix multiple), VRAI/FAUX

* Répondre à des questions ouvertes

* Relier des parties de phrases ou des images et des mots/phrases

* Remplir un texte à trous

* Terminer des phrases

## Après la lecture

* Jouer une scène

* Écrire un résumé

* Faire le portrait d'un personnage

* Écrire la suite de l'histoire, p. ex. sous forme de journal intime, de blog, etc.

* Dessiner la suite de l'histoire sous forme de BD (p. ex. à l'aide d'un logiciel comme http://writecomics.com, https://www.canva.com/crea te/comic-strips/ ou https://bdnf.bnf.fr)

* Écrire une critique

L'étude de Morys (2018) témoigne, à travers l'expérience des enseignant.e.s et des élèves, que le travail avec les BD se fait plus souvent de manière interactive et individuelle ou en groupes et moins souvent sous forme d'enseignement frontal. Il prend ainsi particulièrement en compte la diversité des intérêts, des capacités et des styles d'apprentissage des élèves.

## 10. Conclusion et desidérata

La linguistique et la didactique de la BD ou en combinaison la linguistique didactique (angl. *pedagogical linguistics* ou *educational linguistics*) sont donc des domaines de recherche émergents, très prometteurs pour la pratique de
l'enseignement et l'apprentissage des langues premières et étrangères. En FLE notamment, les bandes dessinées permettent d'attirer l'attention des apprenant.e.s sur l'énorme clivage entre oral et écrit.

Les questions primordiales qui restent sont celles du choix des BD pour les cours de FLE :

* Quelles BD pour quel âge ?

* Quelles BD pour quel niveau de compétence ? (Comment évaluer le niveau de difficulté d'une BD, tenant compte du fait que les dessins aident parfois à la compréhension ?)

* Quelles BD pour quelles thématiques de civilisation, de grammaire, etc. ?

* Et finalement la grande question : quelles BD classiques et quelles BD actuelles pourraient former un canon ?

Ces questions soulèvent le besoin d'un guide de la BD française destiné aux enseignant.e.s de FLE.

Références

Angrand-Benabdallah, Pierre (2022) : « Les ventes de bandes dessinées ont explosé en 2021, portées par les mangas », in : *Le Monde* du 27/01/2022.

Astruc, Charles / Girard, Jocelyne (1987) : *Boule et Bill : Méthode de lecture, CP*, Paris : Magnard.

Astruc, Charles / Girard, Jocelyne (1987) : *Boule et Bill*, Paris : Magnard.

Baron-Carvais, Annie (2007) : *La bande dessinée*, Paris : PUF.

Bastian, Sabine (2014) : « La langue parlée et argotique dans la bande dessinée ‘jeune’ : problèmes d’analyse – problèmes de traduction », in : Goudaillier, Jean-Pierre / Lavric, Eva (eds.) : *Argot(s) et variations*, Francfort-sur-le-Main : Lang, 237–250.

Ben-Rafael, Miriam (2008) : « English in French Comics », in : *World Englishes* 27 (3–4), 535–548.

Ben-Rafael, Miriam / Ben-Rafael, Eliezer (2012) : « Plurilingualism in Francophone Comics », in : Bramlett, Frank (ed.) : *Linguistics and the Study of Comics*, Palgrave Macmillan, 142–162.

Bierbach, Mechtild (2007) : « Sprachwelten – Zur Semiose von Onomatopoetika in französischsprachigen Comics », in : Leinen, Frank / Rings, Guido (eds.) : *Bilderwelten – Textwelten – Comicwelten. Romanistische Begegnungen mit der Neunten Kunst*, Munich : Maidenbauer, 351–379.

Blancher, Marc (2019) : « L'étude d'Astérix en contexte germanophone : la part de l'obstacle interculturel », in : Rouvière, Nicolas (ed.) : *Bande dessinée et enseignement des humanités*, Grenoble : UGA Editions, 287–307.
Bollée, Annegret (1997) : « Literarisierte Jugendsprache : Claire Bretécher, *Agrippine* », in : Bollée, Annegret / Kramer, Johannes (eds.) : *Latinitas et Romanitas : Festschrift für Hans Dieter Bork zum 65. Geburtstag*, Bonn : Romanistischer Verlag, 25–42.

Bramlett, Frank (2012) : « Introduction », in : Bramlett, Frank (ed.) : *Linguistics and the Study of Comics*, Palgrave Macmillan, 1–12.

Bramlett, Frank (2016) : « Comics and Linguistics », in : Bramlett, Frank / Cook, Roy T. / Meskin, Aaron (ed.) : *Routledge Companion to Comics*, New York : Routledge, 380–389.

Braun, Cordula / Schwemer, Kay (2018) : « bandes dessinées : textes dessinés. Text und Medienkompetenz fördern mit BD », in : *Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch* 151, 2–9.

Brethes, Romain et al. (2022) : *René Goscinny. Scénariste – quel métier ! Angoulême : Festival International de la bande dessinée d’Angoulême*.

Castelli, Anna (2016) : « Graphic Novels als ästhetische (Vor-)Erfahrung. Didaktische Überlegungen zur Kooperation von Bild und Text in Dino Battaglias Inszenierung von Maupassants *La Mère Sauvage* », in : *Zeitschrift für romanische Sprachen und ihre Didaktik*, 10, 119–148.

Conseil de l'Europe (2001) : *Cadre commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer*, Strasbourg : Unité des politiques linguistiques (https://rm.coe.int/16802fc3a8; 01/04/2022).

Cohn, Neil (2012) : « Comics, Linguistics, and Visual Language : The past and the future of the field », in : Bramlett, Frank (ed.) : *Linguistics and the Study of Comics*, Palgrave Macmillan, 92–118.

Cohn, Neil (2018) : « In defense of a ‘grammar’ in the visual language of comics », in : *Journal of Pragmatics* 127, 1–19.

Coveney, Aidan (2002) : *Variability in Spoken French : A Sociolinguistic Study of Interrogation and Negation*, Bristol : Elm Bank Publications.

Depaire, Colombine (2019) : *État des lieux : La place de la Bande dessinée dans l'enseignement. À la demande du groupe Bande dessinée du Syndicat national de l'édition, Picture This ! / SNE www.sne.fr/app/uploads/2019/02/SNE-PictureThis_etat-des-lieu x-BD-ecole_janv2019_2.pdf* (01/04/2022).

Détrez, Christine / Vanhée, Olivier (2012) : *Les mangados : lire des mangas à l'adolescence*, Paris : Bibliothèque publique d'information du Centre Pompidou.

Eder, Barbara (2016) : « Graphic Novels », in : Abel, Julia / Klein, Christian (eds.) : *Comics und Graphic Novels. Eine Einführung*, Stuttgart : Metzler, 156–168.

Fresnault-Deruelle, Pierre (1971) : « Aux frontières de la langue. Quelques réflexions sur les onomatopées dans la bande dessinée », in : *Cahiers de Lexicologie* 18(1), 79–88.

Fresnault-Deruelle, Pierre (2009) : *La bande dessinée*, Paris : Armand Colin.

Gaumer, Patrick (2004) : *Larousse de la BD*, Paris : Larousse.
Giaufret, Anna (2017) : « Traduire l'os/e d'bédé : varia/on, plurilinguisme, realia », in : *Interfrancophonies – Revue des littératures et cultures d'expression française* (www.interfrancophonies.org) 8 : « Le Québec en traduction », 55-76.

Giroud, Anick (2021) : « La bande dessinée dans les manuels de FLE (1919-2020) », in : *Transpositio* 4 « Enseigner la bande dessinée comme (de la) littérature ». www.transpositio.org/articles/view/la-bande-dessinee-dans-les-manuels-de-fle-1919-2020 (01/04/2021).

Groensteen, Thierry (2005) : *La bande dessinée. Une littérature graphique*, Toulouse : Milan.

Groensteen, Thierry (2006) : *Un object culturel non identifié*, Arles : éditions de l'an 2.

Groensteen, Thierry (2007) : *La bande dessinée, mode d'emploi*, Bruxelles : Les impressions nouvelles.

Grove, Laurence (2010) : *Comics in French. The European Bande Dessinée in Context*, New York/Oxford : Berghahn Books.

Grutschus, Anke / Kern, Beate (2021) : « L'oralité mise en scène dans la bande dessinée : marques phonologiques et (morpho)syntaxiques dans *Astérix et Titeuf* », in : *Journal of French Language Studies* 31(2), 192-215.

Guilbert, Xavier (2020) : « Manga », in : Groensteen, Thierry (ed.) : *Le bouquin de la bande dessinée*, Paris : Robert Laffont, 437-441.

Hafner, Jochen / Postlep, Sebastian / Pustka, Elissa (2020) : « Gudrun Penndorf (München) im Interview mit Elissa Pustka : *Frühsport* statt *Nordic Walking* : Über die Herausforderungen und Chancen zeitloser Asterix-Übersetzungen », in : Hafner, Jochen / Postlep, Sebastian / Pustka, Elissa (eds.) : *Changement et stabilité : la langue française dans les médias audio-visuels du XIXe au XXIe siècle*, Vienne : LIT, 345-348.

Kaindl, Klaus (2004) : *Übersetzungswissenschaft im interdisziplinären Dialog : Am Beispiel der Comicübersetzung*, Tübingen : Stauffenburg.

Kern, Beate (2021) : « 'Je tricote depuis l'enfance une langue constituée de deux fils' : Darstellung und Reflexion von Mehrsprachigkeit in französischen Comics », in : Lacheny, Marc / Schwerter, Stephanie / Rentel, Nadine (eds.) : « It's all Greek to me » : Mehrsprachigkeit aus interdisziplinärer Sicht, Stuttgart : ibidem, 363-399.

Knigge, Andreas (2016) : « Bestimmung und Entwicklung », in : Abel, Julia / Klein, Christian (eds.) : *Comics und Graphic Novels. Eine Einführung*, Stuttgart : Metzler, 3-37.

Koch, Corinna (2014) : « Durch Comics den Englisch-, Französisch- und Spanischunterricht verbinden », in : *Zeitschrift für romanische Sprachen und ihre Didaktik* 8, 87-106.

Koch, Corinna (2017) : *Texte und Medien in Fremdsprachenunterricht und Alltag: eine empirische Bestandsaufnahme per Fragebogen mit einem Schwerpunkt auf Comics*, Stuttgart : ibidem.

Koch, Peter (1998) : „Prototypikalität: konzeptuell – grammatisch – linguistisch“, in : Figge, Udo / Klein, Franz-Josef / Martínez Moreno, Annette (eds.) : *Grammatische*
Strukturen und grammatischer Wandel im Französischen. Festschrift für Klaus Hunnius
zum 65. Geburtstag, Bonn: Romanistischer Verlag, 281–308.

Koch, Peter / Oesterreicher, Wulf [1990] (?2011) : *Gesprochene Sprache in der Romania: Französisch, Italienisch, Spanisch*, Tübingen : Niemeyer.

Köhn, Stephan (2016) : « Manga », in : Abel, Julia / Klein, Christian (eds.) : *Comics and Graphic Novels. Eine Einführung*, Stuttgart : Metzler, 248–262.

Lange, Ulrike (2014) : « Mit *romans graphiques* themenspezifisch arbeiten », in : *Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch* 131, 2–9.

Mack = Mak, Joël (2006) : *Histoire et bande dessinée*, Grenoble : Canopé.

Mälzer, Nathalie (2015) : « Vom Comicübersetzen und -adaptieren als Umcodierungsprozess komplexer Zeichengebilde. Zur Einführung », in : Mälzer, Nathalie (ed.) : *Comics – Übersetzungen und Adaptionen*, Berlin : Frank & Timme, 11–21.

Marxgut, Werner (1988) : *Les moyens de caractérisation linguistique dans 'Astérix'. La caractérisation des français régionaux et des langues étrangères*, Innsbruck : Institut für Romanistik der Universität Innsbruck.

McKinney, Mark (2016) : « French and Belgian Comics », in : Bramlett, Frank / Cook, Roy T. / Meskin, Aaron (eds.) : *Routledge Companion to Comics*, New York : Routledge, 53–61.

Meisner, Charlotte (2016) : *La variation pluridimensionnelle : Une analyse de la négation en français*, Berne, etc. : Lang.

Merger, Marie-France (2012) : « Les onomatopées et les interjections dans la bande dessinée *Titeuf* et leur traduction en italien », in : Podeur, Josiane (ed.) : *Tradurre il fumetto / Traduire la bande dessinée*, Naples : Liguore, 13–28.

Merger, Marie-France (2015) : « La bande dessinée TITEUF entre oralité et écriture », in : *Repères DoRiF* 8. www.dorif.it/ezine/ezine.articles.php?art_id=238 (01/04/2022).

Miller, Ann (2007) : *Reading Bande Dessinée : Critical Approaches to French-Language Comic Strip*, Chicago : Chicago University Press.

Morys, Nancy (2018) : *Bandes dessinées im Fremdsprachenunterricht Französisch*, Berlin : Lang.

Mouchart, Benoît (2016) : *La Bande dessinée*, Paris : Le Cavalier bleu.

Nonnenmacher, Hartmut (2016) : « Aya de Yopougon – ein aktueller Comic als Lektüre für den Französischunterricht », in : *Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik* 10.1, 47–67.

Paulikat, Frank (2015) : « Votre hardiesse me chaut, Messire Aymar ! – Archaisierende Sprache in historischen französischen Comics und ihre Übersetzung », in : Mälzer, Nathalie (ed.) : *Comics – Übersetzungen und Adaptationen*, Berlin, Frank & Timme, 281–298.

Peeters, Benoît (2022) : *3 minutes pour comprendre 50 moments-clés de l'histoire de la Bande dessinée*, Paris : Le courrier du livre.
Penndorf, Gudrun (2001) : « Asterix übersetzen — oder das Wechselspiel in Bild und Sprache », in : Brodersen, Kai / Penndorf, Gudrun (eds.) : *Asterix und seine Zeit. Die große Welt des kleinen Galliers*, Munich : C.H. Beck, 212–231.

Pietrini, Daniela (2012) : « Le rôle des déictiques dans la narrativité du roman graphique français contemporain », in : Pietrini, Daniela (ed.) : *Die Sprache(n) der Comics. Kolloquium in Heidelberg, 16.-17. Juni 2009*, Munich : Meidenbauer, 91–112.

Pietrini, Daniela (2014) : « Les marqueurs discursifs dans l’oralité fictive de la bande dessinée », in : Weidenbusch, Waltraud (ed.) : *Diskursmarker, Konnektoren, Modalwörter / Marqueurs de discours, connecteurs, adverbes modaux et particules modales*, Tübingen : Narr, 85–106.

Platthaus, Andreas (2008) : *Die 101 wichtigsten Fragen. Comics und Manga*, Munich : Beck.

Pustka, Elissa / Dufter, Andreas / Hornsby, David (2021) : « L’oralité mise en scène : syntaxe et phonologie – introduction », in : *Journal of French Language Studies* 31(2), 125–130.

Quinquis, Stella (2004) : *Die literarisch konstruierte Mündlichkeit in Les Frustrés von Claire Bretécher*, thèse de doctorat, Ruhr-Universität Bochum.

Raux, Hélène (2019) : « Ce que les blogs d’enseignants disent de la lecture de bandes dessinées à l’école », in : *Tréma* 51. https://journals.openedition.org/trema/4826 (01/04/2021).

Redecker, Andrea (1993) : « Zur literarischen Darstellung sprachlicher Varietät. Grammatik des Substandards in den Comics des Chansonniers Renaud », in : Schmitt, Christian (ed.) : *Grammatikographie der romanischen Sprachen*, Bonn : Romanistischer Verlag, 426–441.

Redecker, Andrea (1994) : « Zur Mimesis der Alltagssprache von Randgruppen. Untersuchungen zur loubard-Sprache in Renauds Comics », in : Sabban, Annette / Schmitt, Christian (eds.) : *Sprachlicher Alltag. Festschrift für W.-D. Stempel*, Tübingen : Niemeyer, 435–453.

Rosch, Eleanor (1975) : «Cognitive Representations of Semantic Categories», in : *Journal of Experimental Psychology* 104.3, 192–233.

Rouvière, Nicolas (2019) : « Introduction », in : Rouvière, Nicolas (ed.) : *Bande dessinée et enseignement des humanités*, Grenoble : UGA Editions, 7–18.

Rouvière, Nicolas (2020) : « L’enseignement avec la bande dessinée », in : Groensteen, Thierry (ed.) : *Le bouquin de la bande dessinée*, Montréal : Robert Laffont, 244–253.

Roux, Antoine (1970) : *La bande dessinée peut être éducative*, Paris : L’École.

Saraceni, Mario (2003) : *The Language of Comics*, London : Routledge.

Schikowski, Klaus (2014) : *Der Comic. Geschichte, Stile, Künstler*, Stuttgart : Reclam.

Taglieber, Johanna (2017) : « Astérix, Titeuf & Co – Die Rolle der bande dessinée in Französischlehrwerken in Österreich : eine quantitative Analyse », in : *Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik* 11.2, 85–105.
Tilley, Carol L. / Weiner, Robert G. (2016) : « Teaching and Learning with Comics », in : Bramlett, Frank / Cook, Roy T. / Meskin, Aaron (eds.) : *Routledge Companion to Comics*, New York : Routledge, 358–366.

Vincent Gérard, Armelle / Chaniot, Cécile / Lapointe, Maëlle (2020) : *Les Français et la BD*, Centre National du Livre.

## Sitographie

https://furansujapon.com/top-50-bd-mangas-vendus-2021/ (01/04/2022).

https://www.penelope-jolicoeur.com (01/04/2022).

https://www.cbbd.be (01/04/2022).

https://www.museeherge.com (01/04/2022).

http://www.citebd.org (01/04/2022).

https://www.bd2020.culture.gouv.fr (01/04/2022).

https://francomics.de/francomics-ressources/ (01/04/2022).

https://www.klett.de/inhalt/frankreich/la-vie-en-bd/25493 (01/04/2022).

http://writecomics.com (01/04/2022).

https://www.canva.com/create/comic-strips/ (01/04/2022).

https://lapin.lapin.org (01/04/2022).

https://francomics.de (01/04/2022).

## Bandes dessinées

Abouet, Marguerite / Oubrerie, Clément (2005–2010) : *Aya de Yopougon*, Paris : Gallimard.

Bagieu, Pénélope (2008) : *Ma vie est tout à fait fascinante*, Paris : Jean-Claude Gasewitch.

Bagieu, Pénélope (2008–2010) : *Joséphine*, Paris : Jean-Claude Gasewitch.

Bagieu, Pénélope (2010) : *Cadavre exquis*, Paris : Gallimard.

Bagieu, Pénélope (2015) : *California Dreamin*, Paris : Gallimard.

Bagieu, Pénélope (2016–2017) : *Culottées – Des femmes qui ne font que ce qu’elles veulent*, Paris : Gallimard.

Bagieu, Pénélope (2021) : *Les Strates*, Paris : Gallimard.

Bagieu, Pénélope / Sfar, Joann (2013) : *Stars of the Stars*, Paris : Gallimard.

Bretécher, Claire (1973–1981) : *Les Frustrés*, Paris : Dargaud.

Bretécher, Claire (1988–2009) : *Agrippine*, Paris : Dargaud.

Chappuis, Philippe (1995) : *Titeuf. C’est pô juste*, vol. 4, Grenoble : Glénat.

Chappuis, Philippe (2021) : *Titeuf. La grande aventure*, vol. 17, Grenoble : Gléna.

Coco (2021) : *Dessiner encore*, Paris : Les Arènes.

Davodeau, Étienne (2005) : *Les Mauvaises Gens : une histoire de militants*, Paris : Delcourt.

Davodeau, Étienne (2021) : *Les ignorants : Récit d’une initiation croisée*, Paris : Futuropolis.

Delisle, Guy (2000) : *Shenzhen*, Paris : L’Association.

Delisle, Guy (2003) : *Pyongyang*, Paris : L’Association.
Delisle, Guy (2011) : *Chroniques de Jérusalem*, Paris : Éditions Delcourt.

Delisle, Guy (2016) : *S'enfuir, récit d'un otage*, Paris : Dargaud.

Duhamel, Bruno (2018) : *Jamais*, Charnay-Lès-Mâcon : Bamboo.

Eisner, Will [1978] (2006) : *A Contract with God*, New York : W.W. Norton & Co.

Eisner, Will [1985] (2008) : *Comics and sequential art*, New York/Londres : Norton & Company.

Ferrandez, Jacques (2013) : *L'Étranger*, Paris : Gallimard.

Ferris, Emil (2017) : *My Favorite Thing Is Monsters*, Seattle/Washington : Fantagraphics Books.

Ferri, Jean-Yves / Conrad, Didier (2021) : *Astérix et le Griffon*, Vol. 39, Paris : Albert René.

Forest, Jean-Claude (1964) : *Barbarella*, Paris : Le Terrain Vague.

Goscinny, René / Sempé, Jean-Jacques (1959–1964) : *Le Petit Nicolas*, Paris : IMAV éditions.

Goscinny, René / Uderzo, Albert [1963] (2010) : *Tour de Gaule d'Astérix*, vol. 5, Paris : Hachette.

Goscinny, René / Uderzo, Albert [1966] (1982) : *Astérix chez les Bretons*, vol. 8, Paris : Dargaud.

Goscinny, René / Uderzo, Albert [1968] (2008) : *Astérix aux Jeux Olympiques*, vol. 12, Paris : Hachette.

Guibert, Emmanuel / Boutavant, Marc (1999–) : *Ariol*, Toulouse : Bayard.

Guibert, Emmanuel / Sfar, Joann [1997] (2020) : *La Fille du professeur*, Marcinelle : Dupuis.

Hamme, Jean Van et al. (2021) : *Les Aventures de Blake et Mortimer*, vol. 28 : *Le dernier espadon*, Bruxelles : Blake et Mortimer.

Hergé (1946) : *Les Aventures de Tintin*, vol. 5 : *Le lotus bleu*, Paris : Casterman.

Hergé (1946) : *Les Aventures de Tintin*, vol. 2 : *Tintin au Congo*, Paris : Casterman.

Joly, Dominique / Heitz, Bruno (2010–2017) : *L'Histoire de France en BD*, Bruxelles/Paris : Casterman/L'École des loisirs.

Kane, Bob / Finger, Bill (1939) : « Batman », in : *Detective Comics#27*.

Lee, Stan / Ditko, Steve (1962) : « The Amazing Spider-Man », in : *Amazing Fantasy* 15.

Lefèvre, Didier / Guibert, Emmanuel / Lemercier, Frédéric (2003–2006) : *Le Photographe*, Paris : Dupuis.

Lubie, Lou (2021) : *Goupil ou face*, Paris : Delcourt.

McCloud, Scott (1993) : *Understanding Comics. The Invisible Art*, New York : Harper Collins.

Meurisse, Catherine (2014) : *Moderne Olympia*, Paris : Futuropolis/Musée d'Orsay

Meurisse, Catherine (2016) : *La Légèreté*, Paris : Dargaud.

Meurisse, Catherine (2018) : *Les Grands Espaces*, Paris : Dargaud.

Meurisse, Catherine (2021) : *La jeune femme et la mer*, Paris : Dargaud.
Mizuki, Shigeru / Ōtomo, Katsuhiro [1977] (2006) : *NonNonBâ* (traduit du japonais et annoté par Patrick Honnoré et Yukari Maeda, adapté par Jean-Louis Capron), Bordeaux : Éditions Cornélius.

Montaigne, Marion (2017) : *Dans la Combi de Thomas Pesquet*, Paris : Dargaud.

Muller, Catel / Bocquet, José-Louis (2012) : *Olympe de Gouges*, Bruxelles/Paris : Casterman.

Muller, Catel / Bocquet, José-Louis (2016) : *Joséphine Baker*, Paris : Casterman.

Muller, Catel / Bocquet, José-Louis (2017) : *Kiki de Montparnasse*, Bruxelles/Paris : Casterman.

Muller, Catel (2019) : *Le roman des Goscinny*, Paris : Bernard Grasset.

Peyo [1959] (1963) : *Les Schtroumpfs noirs*, vol. 1, Marcinelle : Dupuis.

Pratt, Hugo [1967] (2003) : *Corto Maltese. Una ballata del mare salato*, Roma : Lizard.

Rabagliati, Michel (1999-): *Paul*, Montréal : La Pastèque.

Renner, Benjamin (2015) : *Le Grand Méchant Renard*, Paris : Delcourt.

Sacco, Joe (2010) : *Gaza 1956 : en marge de l'histoire*, Paris : Futuropolis.

Satrapi, Marjane (2000-2003) : *Persepolis*, Paris : L'Association.

Satrapi, Marjane (2004) : *Poulet aux prunes*, Paris : L'Association.

Sattouf, Riad (2005) : *Retour au collège*, Paris : Hachette.

Sattouf, Riad (2007-2012) : *La Vie secrète des jeunes*, Paris : L'Association.

Sattouf, Riad (2006-2014) : *Pascal Brutal*, Paris : Fluide Glacial.

Sattouf, Riad (2014-): *L'Arabe du Futur*, Paris : Allary Éditions.

Sattouf, Riad (2015-): *Les cahiers d'Esther*, Paris : Allary.

Sattouf, Riad (2021-): *Le jeune acteur*, Paris : Les livres du futur.

Scotto, Serge / Stoffel, Éric / Tanco, Morgann / Cordurié, Sandrine (2015) : *La gloire de mon père*, Charnay-lès-Mâcon : Bamboo.

Séchan, Renaud Pierre Manuel / Armand, Jacques (1981) : *Les aventures de Gérard Lambert*, vol. 1, Paris : B Diffusion.

Séchan, Renaud Pierre Manuel / Armand, Jacques (1983) : *Gérard Lambert : Les choses au poing*, vol. 2, Paris : B Diffusion.

Séchan, Renaud Pierre Manuel (1986) : « Le retour de la Pépette », in : Séchan, Renaud Pierre Manuel (ed.) : *La bande à Renaud*, Paris : Delcourt.

Sfar, Joann (1999-2005) : *Petit Vampire*, Paris : Delcourt.

Sfar, Joann (2002-2019) : *Le Chat du Rabbin*, Paris, etc. : Dargaud.

Sfar, Joann (2008) : *Le Petit Prince*, Paris : Gallimard Jeunesse.

Sfar, Joann / Trondheim, Lewis (1998-): *Donjon*, Paris : Delcourt.

Siegel, Jerry / Shuster, Joe [1938] (1987-2003) : [*Superman], *The Adventures of Superman* Burbank, CA : DC Comics (première publication dans *Detective Comics* #1).

Simmonds, Posy (2001) : *Gemma Bovery*, London : Jonathan Cape.

Spiegelman, Art (1980-1991), *Maus. A Survivor's Tale*, New York : Pantheon Books.
Taniguchi, Jirō [1998] (2017) : *Quartier lointain* (traduit du japonais par Kaoru Sekizumi et Frédéric Boilet), Paris : Casterman.

Thivet, Jean-Philippe / Vermer, Jérôme / Combeaud, Anne-Lise (2020) : *Philocomix*, Paris : Rue de Sèvres.

Töpffer, Rodolphe (1827) : *Les Amours de Monsieur Vieux Bois*, Genève.

Trondheim, Lewis (1997–2003) : *Les Formidables Aventures de Lapinot*, Neuilly-sur-Seine : Dargaud.

Trondheim, Lewis (1995) : *La Mouche*, Paris : Seuil.

Trondheim, Lewis / García, Sergio (2006) : *Bande dessinée. Apprendre et comprendre*, Paris : Delcourt.

Trondheim, Lewis / Chevillard, Hubert (2018) : *Je vais rester*, Paris : Rue de Sèvres.

Vivès, Bastien (2008) : *Le goût du chlore*, Paris : KSTR.

Vivès, Bastien (2013) : *La Bande dessinée*, Paris : Delcourt.
<figure><img src="image_3.png" /></figure>
Linguistique
<figure><img src="image_4.png" /></figure>
# « C'est mon modèle, mon père. » - une preuve d'amour par la dislocation

Stefanie Goldschmitt & Nathalie Metzel

## 1. Introduction<fnref n="1" />

Le langage utilisé dans les bandes dessinées (BD) est souvent considéré comme reflétant le français parlé (cf. Pietrini 2012: 7). Cela est notamment le cas dans la série de BD *Les Cahiers d'Esther* de Riad Sattouf, dans laquelle l'auteur présente aux lecteurs<fnref n="2" /> le langage d'une jeune fille parisienne, également illustré au dos de la BD :

(1) Je m'appelle Esther et j'ai 10 ans. J'ai raconté 52 histoires vraies extrêmement intéressantes sur moi (ma famille, mes amis, ma vie etc.) à Riad Sattouf et il en a fait ce livre très réaliste avec des gros mots (merde-con-putain) parce qu'on parle comme ça nous les jeunes. (*Esther* 2016)

Le langage réalisé par écrit, mais en partie conçu oralement, est surnommé ‘oralité feinte’ (Goetsch 1985), ‘oralité fictive’ (Gadet 2007: 523; Pietrini 2014) ou ‘oral représenté’ (Marchello-Nizia 2012: 247). Ces termes posent un certain problème, car on ne peut pas supposer en soi que les auteurs aient une connaissance précise des caractéristiques de la langue parlée afin de l’imiter de manière authentique (cf. Pustka/Dufter/Hornsby 2021: 126). En outre, il ne semble pas être raisonnable d’imaginer un ‘langage unique’ dans les BD, d’autant plus que des différences peuvent être démontrées selon les œuvres individuelles, mais aussi entre les personnages des BD (cf. Goldschmitt 2005; Pustka 2017). Par conséquent, nous adoptons le point de vue de Pustka/Dufter/Hornsby (2021 :

<footnote n="1">1 Nous tenons à remercier Stéphane Fraïssé, Martine Guille, Anne-Lise Lefevre et Aude Letellier pour avoir relu et corrigé notre article. Leurs conseils de rédaction ont été très précieux.</footnote>

<footnote n="2">2 Les autrices attachent beaucoup d'importance à un langage sensible au genre. Néanmoins, les termes *narrateur/narratrice*, *lecteur/lectrice*, *auteur/autrice* etc. sont utilisés au masculin générique dans cet article car, dans les pays francophones, le 'gendering' est encore peu courant dans les textes académiques.</footnote>
126) et utilisons par la suite le terme inventé par Goffman (1959) : ‘oralité mise en scène’. Nous nous intéresserons donc tout d’abord à la question de savoir si le langage de la BD *Les Cahiers d’Esther* est réellement une imitation du langage parlé ou plutôt une mise en scène de l’oralité impliquant une utilisation stéréotypée (cf. Müller 2012 : 75) des phénomènes.

D’après les déclarations de l’auteur dans la presse (cf. Parizot 2017 ; Houot 2020), l’héroïne de sa BD a un modèle dans la vie réelle bien que le prénom *Esther* soit fictif. Dans ses histoires, l’auteur s’inspire des récits de la fille d’un couple d’amis. Cette fille reste anonyme, et elle lui relate sa vie de tous les jours. Comme Sattouf le décrit dans certaines interviews, cet « échange d’informations » se fait notamment par le biais de rencontres personnelles, d’appels téléphoniques, de SMS, et rappelle un entretien guidé. En écrivant la BD, Sattouf change les noms des personnes et des lieux, mais, en même temps, chaque histoire a un noyau de vérité. Ce qui paraît important pour l’auteur est la façon de parler, et son objectif déclaré est de reproduire ou de « retranscrire la langue parlée » : « J’adore retranscrire la langue parlée. Les mots, le rythme, les expressions nouvelles, et les plus anciennes, qui reviennent » (Houot 2020). Par conséquent, le langage de la protagoniste se caractérise par des marques phonétiques et morphosyntaxiques typiques de l’oral dont, entre autres, l’utilisation fréquente de la dislocation – c’est-à-dire le placement excentrique (cf. Berrendonner 2021 : 1) de mots ou groupes de mots à gauche (2) ou à droite (3) :<fnref n="3" />

(2) *Mon père, c’est vraiment quelqu’un de très très beau.* (Esther 2016 : 10)

(3) *Il est honnête et sincère, mon père.* (Esther 2016 : 38)

Dans ces « créations », on reconnaît l’oralité supposée ‘feinte’ ou ‘fictive’ par laquelle l’auteur met en scène l’oralité dans son texte. Pour nous, il se pose alors la question de savoir comment Riad Sattouf utilise, dans *Les Cahiers d’Esther*, les possibilités de mettre en scène l’oralité ou, plus précisément, les dislocations. Nous prenons l’affirmation de Blasco-Dulbecco (1999 : 187) comme point de départ : « L’intuition ne permet pas de bien imiter les dislocations : certains écrivains abusent de ces structures dans le but de faire ‘plus oral’ et paradoxalement ils créent des énoncés qui ne sont jamais attestés ». Notre question de recherche est donc liée à celle posée au début : dans quelle mesure s’agit-il d’une mise en scène ?

<footnote n="3">3 Lorsque c’est possible, des exemples tirés de la BD *Les Cahiers d’Esther* sont utilisés et plus rarement ceux d’autres études. Ainsi, nous voulons montrer les bases théoriques directement à l’aide d’exemples de notre corpus. L’élément disloqué et, le cas échéant, l’élément repris sont indiqués en italique.</footnote>
Nous partons donc de l'hypothèse que Sattouf ne se sert pas exhaustivement des moyens linguistiques à sa disposition pour imiter l'oralité, comme Quinquis (2004 : 196) l'a montré pour *Les Frustrés* de l'autrice Claire Bretécher, mais qu'il les utilise seulement de manière stéréotypée. À cette fin, l'analyse s'appuie sur le premier volume des *Cahiers d'Esther. Histoire de mes 10 ans.*<fnref n="4" /> L'enquête se base en particulier sur la catégorisation du terme de dislocation de Berrendonner (2021 : 1), Kiesler (2013 : 98) et Horváth (2018 : 55) et sa classification élaborée par Stark (1997 ; 2008). En outre, nous analyserons des exemples relevés dans le corpus de manière inductive. Nous commencerons par une discussion des termes fondamentaux pour le sujet, avec un bref aperçu des différents types de dislocation et des fonctions qu'elles assument selon la position de l'élément disloqué (cf. section 2). Suivra la présentation du cadre théorique (cf. section 3), du corpus et de la méthodologie utilisée lors de l'analyse (cf. section 4). Ensuite, nous regarderons de plus près les dislocations présentées dans la BD *Les Cahiers d'Esther* à la fois sur un plan quantitatif à propos des diverses dislocations dans les différentes parties du texte, mais aussi à propos des éléments disloqués. Enfin, nous étudierons sur le plan qualitatif les fonctions des dislocations. Dans ce contexte, l'analyse de l'emploi des virgules sera également abordée, puis suivie d'une petite comparaison entre la dislocation mise en scène dans *Les Cahiers d'Esther* et celle observée dans d'autres corpus du français parlé (cf. section 5).

## 2. La dislocation

Un premier aperçu de notre sujet est offert par Bally (1965 : 60–63), qui appelle les dislocations des « phrases segmentées » ou « segmentations » caractérisées par une progression musicale. Les deux éléments sont séparés par une pause et contiennent une certaine « mélodie » (Bally 1965 : 61). Le terme de dislocation est utilisé de façon différente dans la littérature, défini parfois de manière assez large, parfois de manière assez étroite (cf. Horváth 2018 : 54–63). Il fait souvent l'objet d'une assimilation avec le terme de segmentation, mais, dans certains cas, la segmentation est également considérée comme un terme générique pour les dislocations et les constructions avec des présentatifs (cf. Krassin 1994 : 31) ; ces derniers ne seront pas pris en compte dans ce qui suit.

Dans la structure syntaxique des syntagmes verbaux, chaque constituant occupe une position canonique. Les dislocations se définissent donc par le fait qu'un constituant apparaît hors de son site canonique, soit en position initiale, soit en position finale (Berrendonner 2021 : 1).

<footnote n="4">4 Par souci de simplification, le sous-titre ne sera plus mentionné dans ce qui suit.</footnote>
(4) Ce qui était bizarre, c'est que *mon père*, *il* me disait que *la magie*, ou *Dieu*, ça existait pas, mais que le père Noël, si. (Esther 2016 : 10)

Nous tenons à souligner ici que certains linguistes ont abandonné le concept de phrase. Berrendonner (cf. 2002), par exemple, distingue plutôt les clauses et les périodes. Selon lui, la clause est un « îlot de dépendance grammaticale [...] dont les éléments sont reliés par des rapports de rection » (Berrendonner 2002 : 27). La période, en revanche, est une unité d'intégration prosodique composée de plusieurs clauses (cf. Berrendonner 2002 : 28-29). Dans notre étude, c'est néanmoins la phrase qui constitue la base de nos recherches (cf. aussi 4.2).

Il convient de noter que la dislocation est un phénomène syntaxique que l'on retrouve également dans des textes écrits, mais qui apparaît beaucoup plus fréquemment dans le français parlé (cf. De Cat 2007 : 4 ; Kiesler 2013 : 97). La reprise ou l'anticipation de l'élément disloqué par un pronom ou un adverbe pronominal à l'intérieur de la phrase correspondante (cf. Honnigfort 1993 : 14) indique déjà que l'on peut distinguer plusieurs types de dislocation, qui seront discutés plus en détail ci-dessous.

## 2.1 Les différents types de dislocation

Koch/Oesterreicher (2011 : 90-99) divisent les segmentations en séquences thème-rhème et rhème-thème, qu'ils répartissent respectivement en trois et deux autres sous-types. Sur cette base, Stark (2008 : 311) postule qu'un énoncé est divisé en deux parties en accord avec la théorie propositionnelle : le *topic*, qui dénote l'objet propositionnel de la phrase, et le *comment*, qui représente le but propositionnel. Le *topic* et le *comment* sont des termes relationnels ; le *comment* attribue une propriété à son *topic*, ou l'intègre dans le contexte. En outre, on peut faire la distinction entre *sentence topic* et *discourse topic*. Le *sentence topic* est le sujet d'un seul énoncé, tandis que le *discourse topic* fait l'objet d'un énoncé plus long (cf. Stark 1997 : 30-40 ; Barnes 1985 : 28).

Sous le titre « Herausstellungsstrukturen » (*structures d'extraposition* en français), Stark (2008 : 313) subsume ensuite trois phénomènes différents : la dislocation à gauche, la dislocation à droite et le thème détaché. Dans les trois cas, l'élément disloqué ou détaché se caractérise par un manque d'intégration syntaxique complète, bien que des gradations soient possibles. De plus, d'un point de vue syntactico-formel, ils ne représentent pas de phrases complètes (cf. Stark 2008 : 313).

Les deux types essentiels en périphérie gauche de la phrase – dislocation à gauche et thème détaché – ont déjà été identifiés par Cinque (1977). Dans le cas de la dislocation à gauche, l'élément disloqué est repris obligatoirement par
un clitique co-indexé et peut être réinséré dans la phrase (cf. Stark 2008: 313).
Cela signifie que les éléments disloqués sont extraits de leur site argumental
canonique et qu’à leur place une copie pronominale clitique est créée (cf.
Berrendonner 2021: 11).

(5) *Les gens*, ça les fait rêver de voir des gens plus beaux qu’eux. (Esther 2016 : 10)

En revanche, les thèmes détachés ne sont pas enchâssables et n'exigent pas de reprise
par un pronom ni de congruence avec un élément co-indexé (cf. Stark 2008 : 313).
Ce type est également appelé *nominativus pendens* (cf. Berrendonner 2021 : 4).

(6) *La viande ça va.* (Esther 2016 : 45)

Delaveau (1991: 201) signale également une « forme mixte » (Stark 1997: 33) de
dislocation à gauche et de thème détaché, dans laquelle est disloqué un syntagme
nominal non marqué par une préposition et repris dans la phrase suivante sans
être syntaxiquement congruent, p. ex. *Proust, ce que je veux en citer, c'est une
phrase célèbre* (Stark 1997: 33). Le troisième type, la dislocation à droite, est
caractérisé par la congruence obligatoire du clitique co-indexé à l'intérieur de
la phrase-noyau (Stark 2008: 313). Il s'agit donc de la même procédure que pour
la dislocation à gauche présentée précédemment.

(7) Hey Antoine ! *Il existe pas l'père Noël*, avoue ! (Esther 2016 : 12)

De plus, Stark (1997: 84, 2008: 314) distingue d'autres cas de structures d'extra-
position très fréquents dans le français parlé, qui ne seront pas mentionnés ici,
car, pour notre enquête, ils n'auront pas d'importance, vu qu'ils n'apparaissent
pas dans *Les Cahiers d'Esther*.

La dislocation est en principe possible avec les éléments phrastiques suivants : syntagmes nominaux, syntagmes prépositionnels, propositions infinitives, syntagmes adjectivaux et propositions avec *que* (Berrendonner 2021: 3). En français, ce sont surtout des sujets et moins souvent des objets directs qui sont segmentés (cf. Stark 2008: 313). Notre analyse montrera si c'est aussi le cas dans *Les Cahiers d'Esther*.

Pour notre étude, les distinctions des différents types de dislocation élaborés
par Stark (1997, 2008) servent de base. Nous ne considérons pas la dislocation
comme étant synonyme de segmentation, mais comme faisant partie des
phénomènes de segmentation ; elle se distingue nettement des constructions
présentatives ainsi que des phrases clivées et pseudo-clivées, qui ne sont pas
prises en compte dans ce qui suit.<fnref n="5" />

## 2.2 Les fonctions des dislocations

Les dislocations ne se distinguent pas que sur les plans formel et syntaxique, mais elles remplissent également des fonctions différentes selon la position de l'élément disloqué. Afin de pouvoir déterminer les fonctions des dislocations présentes dans *Les Cahiers d'Esther*, il est essentiel de les examiner au préalable pour créer une base de référence.

### 2.2.1 Les fonctions des dislocations à gauche

Dans les dislocations à gauche, le thème de l'énoncé, à savoir le *topic*, est toujours placé au premier plan. Cela permet de dévier de l'ordre des mots sujet/verbe/objet, qui est caractéristique du français (cf. Söll 1985 : 148). Le locuteur introduit le thème et peut le reprendre ou l'intégrer dans la phrase-noyau au moyen d'un pronom. De plus, il est possible de corriger un faux départ syntaxique. Cela signifie que les difficultés de formulation peuvent être surmontées à l'aide de la dislocation. Ces difficultés sont par exemple traduites par des pauses claires et des phénomènes dits d'hésitation tels que *enfin*, *euh* ou *eh bien* (cf. Seelbach 1982 : 209).

Les dislocations encodent principalement des *topics* nouveaux dans le discours ; cependant, d'après Ashby (1988 : 215), ceux-ci ne peuvent jamais être entièrement nouveaux, mais doivent être « cognitivement accessibles » (Horváth 2018 : 51). À moins que le *topic* n'ait déjà été mentionné dans le discours ou ne puisse être déduit de la situation, une connexion sémantique doit être réalisée. Ceci se produit souvent par le biais d'expressions telles que *aussi* ou *par exemple* (Barnes 1985 : 74).

Les *topics* peuvent être classés sur une échelle en fonction de leur acceptabilité pragmatique. En particulier, le thème détaché assume souvent la fonction d'un changement de *topic* (*topic shift*). Ceci est souligné par Detges/Waltereit (2014 : 29-31) dans leur étude sur le pronom *moi* disloqué à gauche, qui montre que cette forme sert souvent à initier le *topic shift*. Par conséquent, ce sont précisément les pronoms toniques disloqués à gauche qui ont pour fonction d'assurer la cohérence du dialogue, comme le montre l'exemple : « *Moi* mes parents mon père était sous-chef » (Detges/Waltereit 2014 : 30).

<footnote n="5">5 Un terme générique tel que *Herausstellungsstrukturen* en allemand comprenant les différentes structures pour « extrapositionner » certains éléments ne semble pas exister en français. Il est possible que le terme de *constructions à détachement* (Fradin 1990) soit un bon candidat.</footnote>
Une autre fonction du *moi* disloqué à gauche est de souligner le contraste entre le locuteur et ses interlocuteurs (*cf*. Detges/Waltereit 2014 : 29 ; Horváth 2018 : 52).

(8) Quand il a dit ça, tout le monde a fermé les yeux mais *moi* ça *m'a* réveillée. (*Esther* 2016 : 14)

Le *moi* disloqué à gauche sert également de *turn-taking*, car, en l'utilisant, le locuteur peut indiquer qu'il souhaite prendre la parole. De cette manière, il devient le *topic* de l'énoncé (*cf*. Barnes 1985 : 38). Cet emploi du pronom personnel est également appelé *signal d'ouverture*. La dislocation prend ici la fonction d'un marqueur de structuration pour le discours parlé (*Gliederungssignal* en allemand, *cf*. Gülich 1970 ; Koch/Oesterreicher 2001 : 593 ; Söll 1985 : 156 ; Koch/Oesterreicher 2011 : 43).

(9) Père : C'est pas que ça ! C'est aussi penser qu'il y a différentes races d'êtres humains... Et que certaines sont supérieures à d'autres... Antoine : Ouais *moi* j'éf partie d'la race supérieure à celle d'Esther ouèche (*Esther* 2016 : 21)

Le pronom *moi* disloqué à gauche assume donc dans tous les cas une fonction d'ancrage, qu'il s'agisse d'accomplir un *turn-taking*, un *topic shift* ou un contraste référentiel.

Selon Detges/Waltereit (2014 : 37-39), le *moi* disloqué à gauche peut également avoir des fonctions modales dans le cadre de parenthèses telles que *moi je trouve*, ce qui crée un « boosting effect », à savoir un renforcement de la parenthèse. En même temps, il peut également exprimer la politesse lorsque l'opinion personnelle du locuteur est soulignée, ce qui équivaudrait à une fonction d'affaiblissement. Néanmoins, les parenthèses avec un *moi* disloqué à gauche assument plus souvent une fonction de renforcement qu'une fonction d'affaiblissement.

### 2.2.2 Les fonctions des dislocations à droite

Les dislocations à droite, en revanche, ne disposent pas de cette fonction d'ancrage. Elles se caractérisent par une haute implication émotionnelle, puisque le but du message, ou bien le *comment*, se trouve au centre de l'énoncé, ce qui est déjà caractéristique du code parlé (*cf*. Koch/Oesterreicher 2011 : 95). A l'aide de la dislocation à droite, l'ambiguïté linguistique est résolue ; le locuteur veut préciser ce dont il parle exactement. Seule la dislocation à droite, et non la dislocation à gauche, peut assumer cette fonction de désambiguïsation (*cf*. Seelbach 1982 : 212). De plus, la dislocation à droite ne peut avoir que la fonction de mettre quelque chose en évidence (*cf*. Seelbach 1982 : 213).
Par conséquent, les fonctions de désambiguïsation et d'accentuation dominent, bien que d'autres fonctions puissent être identifiées en arrière-plan. Selon Ashby (1988 : 213), les nouveaux sujets peuvent également être encodés par la dislocation à droite ; en principe, les *topic shifts* sont possibles aussi, mais ils sont clairement moins importants que dans la dislocation à gauche. En comparaison avec les éléments disloqués à gauche, les éléments disloqués à droite dénotent également plus souvent des référents qui sont évoqués dans la situation (cf. Ashby 1988 : 214).

Comme nous l'avons déjà remarqué pour la dislocation à gauche, celle réalisée à droite peut avoir pour fonction pragmatique de clarifier un contraste (cf. Ashby 1988 : 218 ; Detges/Waltereit 2014 : 35). Enfin, la dislocation à droite peut avoir une fonction importante pour la structure de la conversation, à savoir le *turn-closing*. Cela permet d'indiquer à l'interlocuteur que le locuteur lui donne la possibilité de participer à la conversation ou de faire valoir son droit de parole. Ainsi, un *toi* disloqué à droite peut correspondre à une incitation, comparable à la fonction d'un *moi* disloqué à gauche comme signal d'ouverture. Une fonction modale est également attribuée aux pronoms personnels disloqués à droite. En plaçant un *moi* à droite de la phrase, le locuteur peut renforcer son affirmation et la présenter comme non négociable.

Il reste à constater que les fonctions des dislocations à gauche et à droite peuvent différer. L'analyse qui suit permettra de préciser celles qui se trouvent et dominent dans *Les Cahiers d'Esther*.

### 3. Cadre théorique : la mise en scène de l'oralité et les deux niveaux de communication

Tout d'abord, nous aimerions définir le cadre dans lequel nous examinerons le langage de la BD et le classer comme mise en scène de l'oralité. Nous suivons l'étude de Grutschus/Kern (2021) et nous nous appuyons sur une définition conceptionnelle de l'oralité telle que Koch/Oesterreicher (2001 ; 2011) l'ont développée. Elle a l'avantage d'être indépendante de la réalisation, qu'elle soit phonique ou graphique. Le modèle de Koch/Oesterreicher propose non seulement une catégorisation exhaustive des phénomènes linguistiques caractéristiques de l'immédiat communicatif, mais il leur attribue également trois niveaux différents : l'universel, l'historique et l'individuel ou actuel (cf. Koch/Oesterreicher 2011 : 6). Pour nous, le niveau universel aura une importance particulière dans la suite de notre étude, puisque les dislocations sont des phénomènes syntaxiques essentiels de l'immédiat communicatif (cf. Grutschus/Kern 2021 : 196). La mise en scène de l'oralité dans le langage des BD présuppose qu'un
passage du plan phonique au plan graphique ait lieu. Le fait que ce transcodage ne soit pas représenté dans le modèle de Koch/Oesterreicher ne semble pas avoir d'importance centrale pour notre étude ; nous nous concentrons sur un phénomène syntaxique et ne tenons pas compte des spécificités phonétiques (cf. Mahrer 2017 ; Grutschus/Kern 2021).

Étant donné qu'une BD consiste traditionnellement en une séquence d'images individuelles dessinées ou montées avec un texte écrit intégré (cf. Dolle-Wein-kauff 2010 : 312), une distinction fondamentale peut être faite entre deux niveaux de communication : le premier s'exprime à travers les images de la BD et établit donc un lien direct entre le narrateur et le lecteur ; au deuxième niveau, ce sont les personnages de la BD qui communiquent entre eux. Si l'on considère les deux niveaux de communication par rapport aux conditions de communication selon Koch/Oesterreicher (2001 : 586 ; 2011 : 7), alors le premier niveau renvoie en fait à l'écrit conceptionnel (cf. Quinquis 2004 : 21) : il y a un haut degré de planification de la part de l'auteur, il n'existe pas de proximité physique entre lui et le lecteur, et il s'agit d'un monologue, puisque le lecteur ne peut pas répondre à l'auteur (cf. Blank 1991 : 12–14).

Dans la communication des protagonistes de la BD au deuxième niveau, en revanche, on trouve un haut degré d'oralité mise en scène, ce qui permet à l'auteur de créer l'illusion d'une proximité avec le lecteur (cf. Goetsch 1985 : 217). Dans les conditions de la distance communicative, l'auteur imite les stratégies langagières de l'immédiat communicatif (cf. Blank 1991 : 27), mais, comme il est lié au code graphique, cet immédiat communicatif ne reste toujours qu'une approximation du code parlé.

La classification du premier niveau de communication comme écrit conceptionnel ne paraît pas être appropriée pour Les Cahiers d'Esther : la façon dont la locutrice Esther raconte semble plutôt se rapprocher de l'imitation des récits oraux. Esther s'adresse directement au lecteur. Dans le continuum communicatif, le récit oral occupe une position particulière parmi les discours de l'immédiat communicatif : il est essentiellement monologique, il n'est pas lié aux contextes immédiats de la situation et de l'action, et le thème est fixe (cf. Koch/Oesterreicher 2011 : 74 ; Barme 2012 : 49). Nous reviendrons sur ces deux niveaux de communication au cours de notre analyse.

## 4. Corpus et méthodologie

Présentons maintenant le corpus à la base de notre étude et les différentes catégories de textes qu'il contient. Après quoi, nous décrirons plus en détail la méthode utilisée pour l'analyse.
## 4.1 Corpus

Pour notre étude, nous avons choisi comme base de données le premier tome des *Cahiers d'Esther*, qui connaît actuellement une grande popularité en France. Chaque semaine, l'une des histoires est publiée dans le magazine *L'Obs* et, à la suite, un nouveau tome chaque année. Comme l'auteur lui-même l'a déclaré dans une interview, la bande dessinée ne s'adresse pas directement aux enfants, mais plutôt aux générations plus âgées (cf. Magal 2017). Néanmoins, la BD est parfois comparée au livre pour enfant classique *Le Petit Nicolas* (cf. Goldschmitt 2005 ; Vermes 2017). Le premier tome a été publié en 2016, suivi de six autres volumes parus jusqu'en 2021. Les cinq premiers volumes se sont déjà vendus à 900 000 exemplaires et ont été traduits en sept langues (cf. France Inter 2021). Dans les médias, Riad Sattouf est célébré comme le héros de la BD de toute une génération : « Les bobos avaient Bretécher. Les préados ont Riad Sattouf » (cf. Houot 2021).

Notre corpus comprend 54 pages et se compose de 52 histoires courtes, chacune racontée sur une page ; il y a environ douze vignettes par planche. Toutes les histoires sont racontées du point de vue de la protagoniste Esther, qui fête son dixième anniversaire au cours du volume. Elle vit avec sa famille à Paris, y fréquente une école privée et rend compte de sa vie quotidienne. Dans *Les Cahiers d'Esther*, les dislocations se distinguent dans trois différentes catégories de texte. Les cartouches, dans lesquels Esther s'adresse aux lecteurs, occupent la plus grande partie de la BD, puis les bulles, qui renferment les pensées et les paroles du personnage et finalement les inserts – ou encarts – dont le caractère diffère de celui des récitatifs et des bulles. Les inserts sont généralement intégrés dans les vignettes à l'aide d'une flèche, contiennent des explications et, enfin, des commentaires supplémentaires d'Esther.

## 4.2 Méthodologie

Les trois catégories de textes qui viennent d'être décrites seront importantes pour la considération quantitative et qualitative de la dislocation dans *Les Cahiers d'Esther*. Sans entrer dans le problème de la définition plus détaillée des termes de *phrase* et d'énoncé, nous comprenons la phrase comme une entité abstraite du système linguistique, pouvant être décrite différemment en théorie et devant remplir les critères de complétude et de correction grammaticales. Quant à l'énoncé, il représente un produit linguistique concret approprié au contexte situationnel (cf. Stark 1997 : 2). Comme base de notre étude, nous utilisons tous les énoncés qui contiennent au moins un élément pouvant être disloqué (cf. Blank 1991 : 54) et qui ne présentent pas de structure elliptique – ce qui exclut des exemples comme *Pas bête* (Esther 2016 : 19), *Romane steuplé*
(Esther 2016 : 50), Hein ? (Esther 2016 : 43). Nous tenons à rappeler ici que le concept de phrase est controversé, comme nous l'avons déjà décrit dans le deuxième chapitre. Pour l'étude de la bande dessinée, cette catégorisation s'impose néanmoins. Formellement, l'énoncé doit être séparé des énoncés suivants par un signe de ponctuation ou, en cas de communication directe entre les personnages, par trois points. Les citations de paroles de chansons sont exclues, car elles sont rapportées et ne répondent donc pas aux critères d'oralité.

Dans l'étude quantitative, les dislocations sont classées selon les catégories présentées par Stark (1997 ; 2008). Les projections multiples, comme celle qui suit, ne sont pas comptées séparément, mais affectées à la catégorie concernée. Le cas suivant est ainsi compté parmi les dislocations à gauche.

(10) ‘Grosse pute’, moi, je pensais que ça voulait dire ‘T’es trop bête’ en mode vulgaire (Esther 2016 : 41)

De plus, les éléments disloqués sont regroupés selon la classe du syntagme disloqué, l'attribution de la dislocation à un personnage et la catégorie de texte de la BD. Nous comparons ensuite les chiffres obtenus dans les *Cahiers d'Esther* avec les résultats d'autres travaux traitant de la représentation de l'oralité dans la littérature (cf. Blank 1991 ; Quinquis 2004 ; Grutschus/Kern 2021). L'approche qualitative examine la fonction de chaque dislocation et les relie aux explications de la section théorique. Dans ce contexte, il nous paraît indispensable d'analyser l'emploi singulier des virgules en rapport à la dislocation.

Afin de vérifier la corrélation entre l'usage de la dislocation dans le langage utilisé dans la BD et celui en français parlé, une comparaison avec des données issues de travaux (cf. Ashby 1988 ; Honnigfort 1993) réalisés à ce propos sera également prise en compte pour répondre à notre sujet de recherche.

# 5. La dislocation dans Les Cahiers d'Esther

Sur la base d'une définition purement formelle (cf. 3.3), nous avons déterminé que la BD *Les Cahiers d'Esther* contenait 1997 énoncés présentant 272 dislocations. Différents types d'analyse seront effectués dans les deux chapitres suivants.

## 5.1 Analyse quantitative

Les 272 dislocations mentionnées ci-dessus correspondent à une valeur de 11 %, cela ne diffère pas de façon significative par rapport à d'autres œuvres contenant une oralité fictive : dans la bande dessinée *Les Frustrés*, 12,7 % des énoncés sont
disloqués (cf. Quinquis 2004 : 89) et, dans le roman *Voyage au bout de la nuit*, 10,3 % (cf. Krassin 1994 : 38).

De plus, dans notre corpus, les dislocations à gauche dominent nettement, avec 236 dislocations à gauche et 12 thèmes détachés ; cela contraste avec les seules 24 dislocations à droite. Comme décrit précédemment, les thèmes détachés sont également appelés *nominativus pendens* dans certains travaux (cf. Berrendonner 2021). Puisque les ouvrages utilisés pour la comparaison ne différencient que la dislocation à gauche et la dislocation à droite, les thèmes détachés contenus dans *Les Cahiers d’Esther* sont exclus du tableau suivant.

<table><caption>Tab. 1 : Comparaison des types de dislocations à gauche et à droite dans différents corpus.</caption><thead><tr><th></th><th>Roman</th><th colspan="4">Bande dessinée</th></tr><tr><th></th><th>Voyage au bout de la nuit (Krassin 1994 : 38)</th><th>Les Frustrés (Quinquis 2004 : 89)</th><th>Astérix (Grutschus/Kern 2021 : 211)</th><th>Titeuf (Grutschus/Kern : 2021 : 200)</th><th>Les Cahiers d’Esther</th></tr></thead><tbody><tr><th>Dislocation à gauche</th><td>18,5 %</td><td>63,8 %</td><td>28 %</td><td>59 %</td><td>90,8 %</td></tr><tr><th>Dislocation à droite</th><td>81,5 %</td><td>33 %</td><td>72 %</td><td>41 %</td><td>9,2 %</td></tr><tr><th>Autres</th><td>-</td><td>3,2 %</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Remarquons tout d'abord que les quatre albums de BD présentent une répartition inégale des dislocations à gauche et à droite et se démarquent clairement du roman *Voyage au bout de la nuit*, dans lequel la fréquence des dislocations à droite est frappante. Krassin (1994 : 38) a calculé les pourcentages sur la base des chiffres absolus de l'étude de Bossong (1981 : 248) ; elle attribue le nombre élevé de dislocations à droite à des raisons stylistiques. En revanche, les résultats dans *Les Cahiers d’Esther* sont presque complémentaires, car les dislocations à gauche y dominent nettement. Il n’est pas possible de répondre ici à la question de savoir si ce fort contraste peut être expliqué par la différence de genre de texte – roman vs bande dessinée. Nous suivons Grutschus/Kern (2021 : 211–212) selon lesquelles la fréquence de la dislocation à gauche ou à droite a souvent des raisons stylistiques et vise à caractériser les protagonistes. Par conséquent, nous nous concentrerons sur la distribution des dislocations dans les différentes parties du texte dans *Les Cahiers d’Esther*.
### 5.1.1 Les dislocations dans les différentes catégories de textes dans Les Cahiers d'Esther

Les dislocations sont réparties de la manière suivante entre les trois catégories de textes élaborées : il y a 193 dislocations dans les récitatifs, 40 dislocations dans les bulles et 39 dans les inserts. À première vue, il paraît surprenant que la majorité des dislocations ne se retrouvent pas au deuxième niveau, celui de la communication en face à face, qui a été identifiée comme décisive pour la mise en scène de l'oralité. Cependant, le fait que l'auteur utilise si fréquemment les dislocations, surtout dans les récitatifs, montre qu'il veut réduire de cette manière la distance entre sa protagoniste Esther et ses lecteurs, même lorsque la BD s'adresse à des adultes. Le texte des cartouches, qui constitue une grande partie de la BD, sert donc, tout comme les bulles, à mettre en scène l'oralité.

En plus des six dislocations utilisées par le personnage d'Esther dans les bulles, 239 proviennent des énoncés d'Esther. Il se pose ainsi la question de savoir si l'auteur tente de caractériser la figure d'Esther à travers son langage. Comme cette dernière est elle-même la narratrice, il n'y a pas d'instance supplémentaire pouvant décrire Esther.

Dans ce contexte, l'âge des protagonistes de la BD pourrait également être pertinent. On pourrait avancer la thèse suivante : la fréquence disproportionnée des dislocations dans les récitatifs serait due à l'imitation du langage des enfants. Grutschus/Kern (2021) en arrivent à cette interprétation dans leur analyse de *Titeuf* en argumentant que le langage enfantin du protagoniste et de ses amis de huit à dix ans est mis en scène. Même si les protagonistes de notre BD, hormis les parents et le frère d'Esther, sont presque exclusivement des camarades de classe âgés de neuf à onze ans, cette hypothèse ne peut être confirmée. Les recherches empiriques sur le langage des enfants, même si elles ont tendance à se référer à des enfants plus jeunes, montrent que ceux-ci utilisent le plus souvent des dislocations à droite (cf. Jansen 2015 : 176 ; De Cat 2007 : 213), ce qui n'est pas le cas dans *Les Cahiers d'Esther*. Contrairement à la BD *Titeuf*, dans laquelle le contraste entre le langage des enfants et celui des adultes est nettement plus prononcé, puisque les adultes parlent généralement un français standard (cf. Merger 2015 : 2), dans *Les Cahiers d'Esther*, les enfants ne sont pas les seuls à utiliser fréquemment des dislocations. Si l'on ajoute les dislocations des parents et du frère aîné, 38,5 % des dislocations se trouvent dans les bulles des locuteurs plus âgés. Par conséquent, il ne semble pas être plausible que la fréquence des dislocations soit due au langage des enfants.

Ce qui est frappant en ce qui concerne les dislocations à droite, c'est que 41 % d'entre elles apparaissent dans les bulles et font donc partie du dialogue. Comme cette anticipation du *comment* a déjà été définie comme caractéristique
du langage de l'immédiat communicatif (cf. Koch/Oesterreicher 2011: 95), cela démontre que, dans ces cas, l'auteur met particulièrement l'accent sur l'imitation de l'oralité.

Nous pouvons conclure que Sattouf utilise principalement la dislocation à gauche pour simuler l'oralité. Il l'utilise de manière disproportionnée, ce qui équivaut à une certaine stéréotypie.

### 5.1.2 Les fonctions syntaxiques des éléments disloqués dans Les Cahiers d'Esther

D'autres travaux (cf. Blank 1991; Quinquis 2004) se sont focalisés sur la fonction syntaxique des éléments disloqués. Nous ferons sur cette base une brève comparaison. Ni la différenciation en compléments d'objet directs et indirects ni la répartition de la dislocation à gauche et à droite ne seront prises en compte ici (pour plus de détails, cf. Blank 1991: 131; 268).

<table><caption>Tab. 2 : Comparaison des fonctions syntaxiques disloqués dans différents corpus.<fnref n="6" /></caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Roman</th><th colspan="2">Bande dessinée</th></tr><tr><th>Voyage au bout de la nuit (Blank 1991: 131)</th><th>Le Chiendent (Blank 1991: 268)</th><th>Les Frustrés (Quinquis 2004: 90)</th><th>Les Cahiers d'Esther</th></tr></thead><tbody><tr><th>Dislocation du sujet</th><td>61,4 %</td><td>78,2 %</td><td>82,5 %</td><td>95,8 %</td></tr><tr><th>Dislocation du complément d'objet</th><td>24,2,5 %</td><td>13,6 %</td><td>11,2 %</td><td>4,2 %</td></tr><tr><th>Autres</th><td>14,4 %</td><td>8,1 %</td><td>6,3 %</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Dans *Les Cahiers d'Esther*, 227 sujets et 10 objets sont disloqués à gauche, d'autres éléments, en revanche, jamais. La dislocation fréquente du sujet n'est pas surprenante car elle correspond au langage parlé (cf. Söll 1985: 151). Cependant, de nouveau, les valeurs des *Cahiers d'Esther* dépassent celles des autres BD, comme nous le verrons dans la section 5.4, et celles du français parlé également, de sorte que nous pouvons encore une fois supposer un usage plutôt stéréotypé de la dislocation.

<footnote n="6">6 Les corpus de ce tableau diffèrent du précédent car les études ne distinguent pas toujours les mêmes fonctions syntaxiques (cf. Berrendonner 2021: 21: « la nature des occurrences comptabilisées varie d'un chercheur à l'autre »).</footnote>
Si l'on regarde le type de syntagmes disloqués, on constate que la majorité sont des syntagmes nominaux. Il n'y a que deux adjectifs disloqués à gauche et deux syntagmes verbaux.

(11) *Parler politique, ça* veut dire, je sais pas, c'est [...]. (Esther : 2016 : 14)

(12) *Sensuel, ça* veut dire qu'il préfère bouger, danser, que parler. (Esther 2016 : 34)

Parmi les syntagmes nominaux disloqués, nous remarquons que le pronom personnel *moi* représente 10 % des dislocations de sujet, ce qui peut s'expliquer par la perspective narrative d'Esther.

(13) *Moi j'avais fait pipi mais ça se voyait pas.* (Esther 2016 : 35)

La dislocation fréquente des noms propres est particulièrement frappante : ceux-ci sont disloqués à gauche 50 fois, ce qui correspond à 22 % des dislocations de sujet. Dans *Les Cahiers d'Esther*, la plupart des dislocations de noms propres concernent *Eugénie*, qui est la meilleure amie d'Esther, ainsi que d'autres personnes de son environnement proche. Le syntagme nominal *mon père* est également disloqué très fréquemment, soit dans 11 % des cas de sujets disloqués, et donc de façon encore plus fréquente que le pronom personnel *moi*.

(14) *Mon père, il aime bien le sport.* (Esther 2016 : 39)

Les raisons de cette fréquence seront examinées plus en détail dans l'analyse qualitative.

Une autre caractéristique frappante est la dislocation fréquente du pronom ça. Ce dernier est répété 21 fois, et il se trouve aussi bien dans les dislocations à gauche et à droite que dans les thèmes détachés. Dans certains cas, ça remplace le pronom personnel. Cet emploi peut être un marqueur diastratique, car il est souvent utilisé dans le langage des jeunes (cf. Bedijs 2012 : 239). Il est toutefois également possible que l'insertion des pronoms *ce* et *ça* crée une différence sémantique. Ainsi, le syntagme nominal peut alors aussi être lu de manière générique. De cette façon, les pronoms « font directement référence à un segment de réalité » (cf. Carlier 1996 : 125).

(15) *Les dauphins, ça* vit dans la mer... (Esther 2016 : 24)

En outre, dans 21 % des cas de dislocation à gauche, la forme élidée du pronom démonstratif *ce* apparaît très fréquemment à la place des pronoms personnels *il/elle*, mais ce remplacement n'est pas toujours possible (cf. Tamba-Mecz 1983).

(16) *Mon père, c'est un ange.* (Esther 2016 : 18)

(17) *Cassandre, c'est le bébé.* (Esther 2016 : 4)
Concluons en notant que l'auteur utilise principalement des dislocations à gauche, dans lesquelles les sujets sont distingués, pour mettre en scène l'oralité et pour souligner l'usage de noms propres. Cela montre de nouveau une utilisation un peu stéréotypée de la dislocation.

## 5.2 Analyse qualitative

Bien sûr, ces résultats quantitatifs nécessitent une interprétation qualitative et doivent être comparés avec les fonctions typiques de la dislocation déjà évoquées.

### 5.2.1 Les fonctions des dislocations à gauche dans Les Cahiers d'Esther

L'une des fonctions principales des dislocations est d'encoder certains mots comme *topics*. Cette séparation du *topic* du *comment* (cf. Calvé 1985 : 232 ; Honnigfort 1993 : 179) peut être justifiée par le fait que dans tous les exemples de dislocation à gauche, l'accent est mis sur le *topic*.

(18) *Eugénie elle* dit toujours ‘ouèche’. (Esther 2016 : 3)

La dislocation à gauche peut servir à encoder un nouveau *topic*. Dans la conversation suivante entre Esther et son amie Romane, le *sentence topic* et en même temps *discourse topic* (Enzo), un référent connu par les deux filles, est encodé dans le discours direct.

(19) T'inquiète, *Enzo il* est relou parce que comme tout l'monde l'appelle ‘pogba’ à cause qu’il ressemble à pogba, il croit qu’il est populaire comme pogba, mais il est pas pogba... (Esther 2016 : 48)

Comme nous l'avons mentionné, les *topics* n'ont pas besoin d'être tous nouveaux (cf. Ashby 1988 : 214), sauf si les référents sont présents dans la situation, ce qui est le cas dans l'exemple (19) : Enzo est à côté d'Esther et de Romane. Puisque cet emploi de la dislocation à gauche correspond à celui du français parlé, on peut voir ici, de nouveau, une volonté de mise en scène de l'oralité. Cependant, cette condition ne s'applique pas à de nombreux cas : il existe également des exemples de dislocations à gauche dont le référent n'a pas encore été mentionné ou n'est pas apparu dans la BD. Dans l'exemple suivant, le lecteur ne connaît pas encore le *topic* Kalila, mais la figure est représentée dans la vignette et interagit avec Esther.

(20) *Kalila, elle* a levé la main et elle a dit qu'elle était musulmane et qu'elle avait jamais entendu parler du signe ‘croissant’. (Esther 2016 : 14)

L'exemple suivant montre que les thèmes détachés sont particulièrement bien adaptés à l'encodage de nouveaux *topics* (cf. Honnigfort 1993 : 177). Ici, le
sentence topic a également une fonction de discourse topic puisque l'histoire porte sur le racisme.

(21) *Le racisme*, je sais très bien ce que c'est. (Esther 2016 : 21)

La fonction permet de souligner et d'encoder de nouveaux topics, mais pas toujours de manière évidente. Comme nous l'avons déjà signalé dans l'analyse quantitative, la dislocation du syntagme nominal *mon père* est particulièrement fréquente. Dans ces exemples, l'encodage d'un nouveau topic passe au second plan. L'exemple suivant montre que la dislocation sert à accentuer le topic, mais aussi l'effet stylistique : signaler l'amour pour le père.

(22) *Mon père il* dit que dans les écoles gratuites, il y a beaucoup de violence. C'est pour ça qu'il m'a mise dans le privé. Il a peur pour moi (je l'aime). (Esther 2016 : 21).

L'ajout *je l'aime* sous forme de parenthèse verbalise explicitement l'amour pour son père, déjà indiqué par la dislocation à gauche. Comme nous l'avons expliqué dans la section 2.2.2, la dislocation à droite se caractérise par une implication émotionnelle (cf. Koch/Oesterreicher 2011 : 96). Cela ne s'applique pas seulement aux dislocations à droite, mais aussi aux dislocations à gauche (cf. Blank 1991 : 136 ; Quinquis 2004 : 91, 103). Cette affection se manifeste à plusieurs endroits dans la BD et renforce l'expression des sentiments des personnages à l'aide du langage (cf. Fresnault-Deruelle 1975 : 11).

La dislocation répétée des noms propres a également un but stylistique. En disloquant les noms des amies et des camarades de classe, l'auteur précise les principaux centres d'intérêt d'Esther : amitiés, relations sociales et conflits dans son environnement. Ainsi, Quinquis (2004 : 95) conclut que l'utilisation fréquente de la dislocation des noms propres met davantage en évidence l'environnement des protagonistes de la BD. Elle démontre également le besoin constant du locuteur d'assurer sa place au sein du groupe. Cela s'applique aussi aux *Cahiers d'Esther*, car la protagoniste se définit à travers son environnement social.

Les dislocations peuvent également avoir une fonction expressive (cf. Blank 1991 : 136) ou emphatique<fnref n="7" /> pour « imiter l'émotivité du langage parlé » (cf. Quinquis 2004 : 91 ; 103). Cela est notamment démontré par une histoire dans laquelle les prénoms de la petite Cassandre ou de ses parents sont disloqués plusieurs fois. Cassandre est une amie d'Esther dont le père est décédé, ce qui

<footnote n="7">7 Nous comprenons ici l'emphase comme un moyen d'expressivité. A l'aide de l'expressivité sous forme d'emphase par la dislocation à gauche, l'émotivité non linguistique transparaît (cf. Pustka 2014 : 29 ; Buthke/Sichel-Bazin/Meisenburg 2014 : 215).</footnote>
l'a poussée à faire une tentative de suicide. Esther introduit l'épisode en disant que l'histoire est très triste, ce qui montre déjà son implication émotionnelle.

(23) Je vous ai déjà parlé de ma copine que j'adore et qui s'appelle Cassandre. Elle vit avec sa mère en banlieue. *Cassandre, elle* fait tous les jours quinze stations de métro toute seule pour venir en classe. [...] *Cassandre, elle* parle toujours de lui quand il fait beau. (Esther 2016 : 32)

Alors que la première dislocation du prénom peut être interprétée comme en-
codage du *discourse topic*, la suivante a une fonction « émotionnelle-expressive » (cf. Blank 1991 : 137) : Par la répétition de nombreuses dislocations du même référent, l'auteur témoigne du monde émotionnel de sa protagoniste.

Dans le contexte de cette histoire, nous trouvons également l'un des rares
exemples où la dislocation est utilisée pour surmonter des difficultés de formu-
lation.

(24) On savait pas que la mère de Cassandre, elle était venue à l'école chercher sa fille pour lui annoncer que *son père*, ben *il* était mort en Martinique. (Esther 2016 : 21)

En utilisant la particule discursive *ben*, Sattouf montre qu'Esther a du mal à dire que le père de Cassandre est décédé, soulignant de nouveau son implication émotionnelle. La dislocation du syntagme nominal *son père* a pour but de résoudre la difficulté d'Esther à trouver la bonne formulation, puisque le *topic* de l'énoncé est déjà donné.

La fonction de dévier de l'ordre des mots sujet/verbe/objet caractéristique du français est également visible dans *Les Cahiers d'Esther* ; elle est particulièrement évidente dans la dislocation de compléments d'objet, comme dans l'exemple suivant.

(25) Les autres *garcons* [sic !], on *les* déteste parce qu'ils sont méchants, mais *lui* on *le* déteste parce qu'il a rien compris à la vie. (Esther 2016 : 29)

Dans le cas présent, il y a une fonction supplémentaire : l'expression d'un
contraste. Quand nous observons le contexte pragmatique, nous constatons que
la dislocation du pronom *lui* souligne la différence avec [*l']es autres *garcons*
[sic !]. Cela correspond au renforcement du contraste référentiel comme Detges/
Waltereit (2014 : 29) l'ont décrit pour le pronom *moi*, dont on trouve également
des exemples dans *Les Cahiers d'Esther*.

(26) Ce qui est bien ouèche, c'est que c'est ton style, moi, ça m'irait pas par exemple. (Esther 2016 : 16)
Ici, il s'agit d'un complément d'attribution qui est rangé dans la catégorie des compléments d'objet indirects. Eugénie, l'amie d'Esther, souligne le fait que le nouveau manteau est au goût d'Esther, mais non pas au sien ; ici, les goûts différents en matière de vêtements sont donc opposés.

La fonction consistant à établir une connexion apparaît assez rarement dans l'ensemble de notre BD ; il n'y a qu'un cas où la dislocation sert à structurer le dialogue.

(27) Jeune homme : Mais on hmph fait pas de machines ? Le père d'Esther : Tant qu'y aura le bidon, les machines elles serviront à rien. Refaites-moi une série de 15... (Esther 2016 : 38)

Le père d'Esther reprend un référent mentionné par son interlocuteur, ici *les machines*, et en fait le *topic* de son énoncé. Plus fréquentes, cependant, sont les dislocations du pronom démonstratif *ça*, qui servent à encoder un nouveau sujet (cf. Barnes 1985 : 45). Cet usage est restreint dans la mesure où le référent doit apparaître dans la situation ou être inférable du contexte linguistique. Dans l'exemple suivant, Antoine parle de la chanson d'une émission musicale télévisuelle sur l'écran, ce qui peut être interprété par Esther et donc par le lecteur.

(28) Yeees ça c'est du lourd. (Esther 2016 : 7)

Dans ce contexte, il a déjà été suggéré que ça serait souvent utilisé à la place du pronom personnel *il*. Cet emploi est marqué stylistiquement ou socialement, les locuteurs voulant exprimer une distance par rapport à leur énoncé, comme on peut également le constater dans ce qui suit.

(29) Je crois que cette colo ça a été dur pour elle. (Esther 2016 : 51)

En outre, dans cet exemple, le pronom ça élargit le champ référentiel possible en évoquant une structure prédicative (*faire cette colo, ça a été dur pour elle*), alors que le pronom *elle* ne renverrait qu'à la seule colonie de vacances.

Nous pouvons noter que presque toutes les fonctions des dislocations à gauche mentionnées dans la littérature spécialisée figurent dans *Les Cahiers d'Esther*. Comme Céline dans le *Voyage au bout de la nuit* (cf. Blank 1991 : 144), Sattouf met en scène l'oralité en utilisant les différentes fonctions des dislocations pour rendre plus vivante la langue de sa BD. De plus, on remarque que dans les récitatifs les dislocations à gauche visent principalement un objectif stylistique : grâce aux multiples dislocations du syntagme nominal *mon père* et à la dislocation fréquente des noms propres, le personnage d'Esther est caractérisé de façon plus détaillée.
Comme certains types de dislocation n'apparaissent pas et que certaines fonctions ne sont utilisées que de manière sélective, une certaine stéréotypie est évidente.

### 5.2.2 Les fonctions des dislocations à droite dans Les Cahiers d'Esther

L'une des principales fonctions de la dislocation à droite est la désambiguïsation des référents pronominaux (cf. Seelbach 1982 : 212), que l'on retrouve fréquemment dans Les Cahiers d'Esther.

(30) En plus je pensais vraiment qu'elle était trop moche pour se faire enlever, Violette. (Esther 2016 : 6)

Ici, Esther raconte un jeu auquel les garçons de sa classe jouent avec elle et ses amies. Dans la situation présentée par Esther, Violette s'est fait enlever par les garçons. Comme la référence au nom Violette n'est pas directement évidente pour le lecteur, en tant qu'interlocuteur, la dislocation à droite est utilisée pour spécifier quel référent est visé par le pronom elle.

Une fois de plus, la proportion de dislocations à droite du syntagme nominal mon père est importante.

(31) Il est honnête et sincère mon père. (Esther 2016 : 38)

Puisque le sujet de l'histoire est le père d'Esther, il n'y a pas ici de but de désambiguïsation ; la dislocation remplit de nouveau un objectif stylistique, comme cela a déjà été établi pour la dislocation à gauche : l'amour d'Esther pour son père est accentué. Comme les dislocations se trouvent principalement dans les récitatifs et les inserts, l'accent est mis sur le premier niveau de communication entre le narrateur et le lecteur.

Il a déjà été souligné que l'implication émotionnelle était particulièrement élevée dans les dislocations à droite, ce qui est également confirmé par les exemples.

(32) Excuse-moi, Esther j'voulais pas t'parler maaal mais j'l'aime trop Enzooo khh je l'aime trop... (Esther 2016 : 50)

Romane annonce ici en larmes qu'elle est tombée amoureuse d'Enzo pendant son séjour en colonie de vacances. Auparavant, Romane était en colère contre son amie Esther parce que cette dernière avait essayé de la protéger d'Enzo qui la harcelait. Le topic de l'énoncé est à la fois Enzo et le comment, le fait que Romane soit tombée amoureuse de lui ; l'accent est toutefois mis sur le comment, qui est déjà chargé d'émotion. Le caractère émotionnel de l'énoncé émis en sanglotant est souligné également par la forme des caractères légèrement différente et par le redoublement de certains graphèmes. Ici, l'effet d'oralité est aussi produit par
l'effacement devant une consonne du *e* du pronom de la première personne. Selon Rouayrenc (2010 : 250), qui définit pour l'expression de l'oral dans l'écrit plusieurs sortes d'oralité, la suppression de lettres se retrouve aussi bien dans l'oralité courante que dans l'oralité marquée.

La dislocation à droite a deux autres fonctions : d'une part, elle peut encoder de nouveaux *topics* si les référents ont déjà été mentionnés ; d'autre part, elle peut ramener les sujets au centre de l'attention (cf. Ashby 1988 : 211-212). Dans le premier cas, le petit pont massacreur dont Antoine parle et qui est déjà mentionné représente le *discourse topic*.

(33) Tu as entendu parler du petit pont massacreur ? C'est suuuper ça, le petit pont massacreur ! (Esther 2016 : 27)

Dans le second cas, le lecteur, en tant qu'interlocuteur, se voit rappeler le *topic* de l'épisode à la fin de la page.

(34) C'est ça, la sensibilité. (Esther 2016 : 37)

Ce dernier fonctionne déjà comme *discourse topic* à travers le titre de l'histoire : *la sensibilité*. Cet exemple souligne le fait que les dislocations à droite, notamment dans le cas des énoncés quotidiens, peuvent également avoir une fonction phatique (cf. Blank 1991 : 271). De tels énoncés comportant des dislocations à droite apparaissent plusieurs fois et font paraître Esther presque précoce.

(35) Voilà, c'est ça, les garçons. (Esther 2016 : 6)

Il est évident que l'emploi de la dislocation a des raisons stylistiques et que Sattouf caractérise une fois de plus sa protagoniste à travers son langage. De plus, il existe également des exemples de la fonction de contraste, comme nous l'avons déjà prouvé pour la dislocation à gauche.

(36) Mitchell, le pire garçon de la classe, n'a pas du tout changé lui par contre. (Esther 2016 : 54)

Dans certains cas, la fonction ne peut pas être clairement déterminée, ce qui correspond au fait que les dislocations à droite peuvent assumer plusieurs fonctions en même temps (cf. Seelbach 1982 : 213). Il a déjà été mentionné que le pronom personnel avait souvent la fonction de renforcer l'énoncé (cf. Detges/Waltereit 2014 : 37). Cette fonction est également présente dans l'exemple suivant, dans lequel la famille d'Esther discute de la possibilité d'une migration familiale.

(37) Bah nan *on* est d'Paris *nous*. (Esther 2016 : 19)
Néanmoins, l'interprétation selon laquelle un contraste référentiel est exprimé ici semble être tout aussi plausible.

En raison du nombre relativement faible de dislocations à droite, il n'est pas surprenant que toutes les fonctions mentionnées précédemment ne puissent être illustrées. On peut cependant confirmer que, comme dans le cas de la dislocation à gauche, la dislocation à droite sert surtout, au deuxième niveau de communication, à mettre en scène l'oralité, c'est-à-dire à rendre compte de la communication des protagonistes de la BD entre eux. Étant donné que l'auteur utilise les dislocations à droite de manière plutôt sélective sans en épuiser toutes les possibilités, ces dernières n'ont pas la même importance pour l'oralité mise en scène. Ainsi, l'auteur n'exploite la variété des fonctions que de manière limitée, celles-ci servant principalement à des fins stylistiques au premier niveau de communication.

## 5.3 L'utilisation des virgules dans les dislocations dans *Les Cahiers d'Esther*

L'emploi des virgules dans le contexte des dislocations permet également de tirer des conclusions sur la mise en scène de l'oralité dans *Les Cahiers d'Esther*. Dans l'intégralité de la BD, sur les 272 occurrences de dislocations, les virgules manquent 97 fois, à savoir à hauteur de 35%; la plupart des omissions, soit 43, se produisent dans les vignettes ; 22 virgules manquent dans les inserts et 32, dans les bulles. Toutefois, si l'on considère ces omissions en fréquence relative et non en chiffres absolus, une image différente apparaît : alors que la virgule n'est omise que dans 22% des cas dans les vignettes, elle l'est dans 56% dans les inserts et même dans 80% dans les bulles.

Dans quelle mesure ce nombre élevé d'omissions dans les bulles renforce-t-il l'oralité mise en scène ? Les signes de ponctuation sont généralement utilisés dans les BD pour souligner l'oralité, par exemple, les points de suspension <...> représentent une pause ou peuvent signifier la continuation d'un énoncé (cf. Quinquis 2004 : 81). En combinaison avec les points d'exclamation <!...>, ils peuvent représenter une « ponctuation 'émotionnalisée' » (cf. Blank 1991 : 126). L'omission des signes de ponctuation est donc un autre moyen de mettre en scène l'oralité expressive. En ne respectant pas la syntaxe de la langue écrite, l'auteur vise à refléter la rapidité de la parole et l'intonation. Dans la langue parlée, les frontières de la phrase sont à peine existantes ou fluides (cf. Blank 1991 : 143 ; Quinquis 2004 : 81). Ces particularités indiquent qu'il s'agit d'un texte qui peut être classé dans l'immédiat communicatif. À cet égard, l'omission des virgules dans *Les Cahiers d'Esther* contribue à l'oralité mise en scène. Cet effet est renforcé par le fait que les dislocations elles-mêmes sont déjà un phénomène caractéristique de la langue parlée (cf. De Cat 2007 : 4).
Il est possible que Sattouf veuille souligner l'oralité par l'absence fréquente de virgules dans le deuxième niveau de communication. Ainsi, dans l'exemple suivant déjà cité sous (32), non seulement certains graphèmes sont répétés plusieurs fois, mais les virgules et certaines lettres sont également omises. Cette approche renforce l'illusion de la communication orale. Rouayrenc (2010 : 250) souligne aussi de son côté que ces phénomènes caractérisent l'oral dans l'écrit.

(38) Excuse-moi, Esther j'voulais pas t'parler maaal mais j'l'aime trop *Enzooo* khh je l'aime trop... (*Esther* 2016 : 50)

Comme on le voit, l'auteur a recours à ce mécanisme à deux niveaux de communication, mais il l'utilise surtout dans la communication en face à face, ce qui renforce l'emploi des dislocations pour imiter l'oralité.

## 5.4 La dislocation mise en scène dans *Les Cahiers d'Esther* vs la dislocation dans les corpus oraux

Afin de pouvoir déterminer dans quelle mesure les dislocations dans *Les Cahiers d'Esther* s'écartent de celles du français parlé documenté dans les corpus oraux, effectuons finalement une brève comparaison sur la base d'autres travaux sur corpus oraux (cf. Krassin 1994, Honnigfort 1993).

<table><caption>Tab. 3 : Comparaison des types de dislocation dans *Les Cahiers d'Esther* avec ceux du français parlé.</caption><thead><tr><th></th><th>Ashby (1982 : 34) : entretiens enregistrés en 1976 en Touraine</th><th>Honnigfort (1993 : 72) : dix corpus enregistrés en Belgique</th><th>Les Cahiers d'Esther</th></tr></thead><tbody><tr><th>Dislocation à gauche</th><td>83 %</td><td>81,5 %</td><td>90,8 %</td></tr><tr><th>Dislocation à droite</th><td>17 %</td><td>16,5 %</td><td>9,2 %</td></tr><tr><th>Autres</th><td>-</td><td>2 %</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Il est évident que l'utilisation majoritaire de la dislocation à gauche rapproche notre BD des conditions réelles du français parlé. Cela distingue nettement la langue des *Cahiers d'Esther* de celle des autres BD ou du roman *Voyage au bout de la nuit*, où la distribution n'est pas comparable ou est presque opposée (cf. tab. 1). L'auteur présente donc – en ce qui concerne les dislocations – une imitation relativement authentique du code parlé. Ainsi, il se distingue des autres BD
utilisant des dislocations moins proches de la réalité ou s'orientant beaucoup plus sur le code graphique (cf. Bollée 1997 : 40).

En français parlé, la dislocation du sujet est la plus fréquente, ce que reflètent non seulement les résultats de la BD *Les Cahiers d'Esther*, mais aussi les autres études consacrées à l'oralité mise en scène (cf. tab. 2). Il est à noter que *Les Cahiers d'Esther* dépassent les valeurs des autres BD et du roman en ce qui concerne la dislocation du sujet ainsi que celles du français parlé (cf. tab. 4). Là encore, on peut supposer une utilisation quelque peu stéréotypée, d'autant plus qu'aucun autre élément n'est disloqué dans *Les Cahiers d'Esther*, en dehors des sujets et des objets incluant aussi des compléments d'attribution. Cependant, si l'on compare les chiffres de la distribution des dislocations à gauche avec ceux des dislocations à droite, on constate que le pourcentage des dislocations à droite dans *Les Cahiers d'Esther* coïncide presque avec celui d'Ashby (1988 : 207). Cela suggère un usage extrêmement proche du français parlé.

<table><caption>Tab. 4 : Comparaison des éléments disloqués dans *Les Cahiers d'Esther* avec le français parlé.</caption><thead><tr><th></th><th>Ashby (1988 : 207) : entretiens enregistrés en 1976 en Touraine</th><th>Honnigfort (1993 : 72) : dix corpus enregistré en Belgique</th><th>Les Cahiers d'Esther</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dislocation du sujet à gauche à droite</td><td>85 %<br>95 %</td><td>85,9 %<br>80,8 %</td><td>95,8 %<br>91,7 %</td></tr><tr><td>Dislocation du complément d'objet direct/ indirect à gauche à droite</td><td>7 %<br>4,5 %</td><td>12,6 %<br>19,2 %</td><td>4,2 %<br>8,3 %</td></tr><tr><td>Autres à gauche à droite</td><td>8 %<br>0,5 %</td><td>1,5 %<br>0 %</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Une fois de plus, il est possible de conclure que ces données indiquent l'utilisation d'un langage enfantin : même les enfants – autour de l'âge d'Esther – disloquent les sujets dans 85 % des cas et les objets dans 15 % des cas (cf. Besse 1970 : 3), ce qui correspond *grosso modo* aux données des locuteurs adultes.

En particulier, la dislocation du pronom *moi*, relativement fréquente dans *Les Cahiers d'Esther*, se retrouve souvent dans les corpus de français parlé (cf.
Horváth 2018 : 112 ; Barnes 1984 : 37). Sattouf réussit donc une présentation très réaliste de l'oralité par rapport à ce phénomène.

En revanche, l'utilisation massive de noms propres disloqués à gauche distingue clairement *Les Cahiers d'Esther* du français parlé, où la dislocation des noms propres joue un rôle périphérique. Ainsi, dans le corpus de Honnigfort (1993 : 367), elle ne représente que 4,5 % des dislocations à gauche observées.

Notons que la mise en scène des dislocations par Sattouf – par rapport aux autres BD – se rapproche relativement des réalités du français parlé, tant au niveau de la distribution des dislocations à droite et à gauche que des différents types d'éléments disloqués. Néanmoins, une utilisation stéréotypée ne peut pas être exclue dans certains cas, comme le montre par exemple la dislocation fréquente des noms propres.

## 6. Conclusion

Notre étude sur les dislocations dans *Les Cahiers d'Esther* montre que Riad Sattouf met en scène l'oralité d'une manière convaincante. La comparaison avec des corpus de français parlé illustre le fait que son texte se rapproche à plusieurs égards d'une reproduction 'authentique' de l'oral. Mais sa mise en scène de l'oralité (cf. Pustka/Dufter/Hornsby 2021 : 127) ne permet pas de conclure que Riad manipule la langue de telle sorte qu'il s'agisse d'une oralité authentique, ce que suggèrent les termes 'oralité feinte' et 'oralité fictive' discutés au début. Si l'on replace le langage d'Esther sur le continuum d'auto-surveillance (cf. Pustka/Dufter/Hornsby 2021 : 126) entre style formel et style informel, ce dernier se trouve, sur le plan de la dislocation, plutôt du côté informel que du côté de la distance. En outre, l'auteur ne se sert pas des dislocations de manière exhaustive, ce qui confirme notre hypothèse présentée au début (cf. 1), mais, souvent, de manière stéréotypée.

Alors, comment répondre à la question de départ de notre recherche sur l'utilisation par l'auteur des dislocations dans le but de mettre en scène l'oralité ? Pour ce faire, ce dernier emploie notamment la dislocation à gauche et y a recours de manière disproportionnée par rapport au français parlé authentique. Malgré la non-représentation de tous les types de dislocations, le rapport entre les dislocations à gauche et celles effectuées à droite dans le corpus se rapproche néanmoins davantage de l'usage, ce qui ne semble pourtant pas être le cas dans certaines autres BD. Cette reproduction de l'oralité atteint toujours ses limites lorsque l'auteur tente d'utiliser la dislocation à des fins stylistiques. Pourtant, un abus de dislocations au sens de la citation de Blasco-Dulbecco (1999 : 187) dans le but de faire plus oral (cf. 1) ne peut être constaté pour *Les Cahiers d'Esther*.
Nous avons donc montré qu'il s'agissait plutôt d'une mise en scène de l'oralité recourant souvent à une utilisation stéréotypée.

En outre, en examinant les différents niveaux de communication de ma-
nière différenciée, nous avons eu l'occasion de mettre en évidence plusieurs
caractéristiques spécifiques des *Cahiers d'Esther* : étonnamment, la plupart
des dislocations sont attestées dans les vignettes, et non dans les bulles, où
apparaissent généralement beaucoup d'éléments de l'immédiat communicatif
de la BD. Il s'agit là d'une astuce stylistique de l'auteur ayant pour but de
caractériser sa protagoniste Esther. Ceci est particulièrement évident dans les
dislocations concernant son père et souligne ainsi son amour pour lui. On
remarque par ailleurs que la plupart des dislocations à droite se trouvent dans
les bulles, même si elles sont utilisées de manière plutôt sélective. L'omission
des virgules se retrouve aussi principalement dans les bulles, ce qui renforce la
mise en scène de l'oralité au deuxième niveau de communication.

Il serait naturellement intéressant de savoir si l'utilisation des dislocations est comparable dans les volumes suivants de la BD, ou si l'auteur adapte d'une façon ou d'une autre le langage d'Esther en fonction de son âge. Maintenant que *Les Cahiers d'Esther* jouissent aussi d'une certaine réputation en Allemagne (cf. Löffler 2017 ; Platthaus 2017 ; Piehler 2017), une étude comparative semble être également prometteuse. Cette dernière devrait viser à découvrir comment et dans quelle forme les énoncés comportant des dislocations ont été traduits en allemand. D'autant plus que Dufter/Massot (2013 : 29) ont déjà souligné la possible existence de différences sémantiques et pragmatiques entre les deux langues. Cela se reflète aussi dans la version allemande de notre titre, « C'est mon modèle, mon père » (Esther 2016 : 38), traduit sans dislocation par le traducteur Ulrich Pröfrock : « Mein Vater ist mein Vorbild » (Esther 2017 : 38).

Bibliographie

Corpus

*Esther* 2016 = Sattouf, Riad (2016) : *Les cahiers d'Esther*. *Histoires de mes 10 ans*, Paris :
Allary Éditions.

*Esther* 2017 = Sattouf, Riad (2017) : *Esthers Tagebücher. Mein Leben als Zehnjährige*, Berlin :
Reprodukt.

Références

Ashby, William (1982) : « The Drift of French Syntax », in : *Lingua* 57(1) : 29-46.

Ashby, William (1988) : « The syntax, pragmatics, and sociolinguistics of left- and right-dislocations in French », in : *Lingua* 75(2) : 203-229.

Bally, Charles (1965) : *Linguistique générale et linguistique française*, Bern : Francke.
Barme, Stefan (2012) : *Gesprochenes Französisch*, Berlin/Boston : De Gruyter.

Barnes, Betsy K. (1985) : *The Pragmatics of Left Detachment in Spoken Standard French*, Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins.

Bedijs, Kristina (2012) : *Die inszenierte Jugendsprache*, Munich : Meidenbauer.

Berrendonner, Alain (2002) : « Les deux syntaxes », in : *Verbum* 1-2 : 23–35.

Berrendonner, Alain (2021) : « Constructions disloquées », in : *Encyclopédie Grammatique du Français* : http://encyclogram.fr/ (15/01/2022).

Besse, Henri (1970) : *La phrase segmentée*, Saint-Cloud : CREDIF.

Blank, Andreas (1991) : *Literarisierung von Mündlichkeit* : Louis-Ferdinand Céline und Raymond Queneau, Tübingen : Narr.

Blasco-Dulbecco, Mylène (1999) : *Les dislocations en français contemporain*, Paris : Champion.

Bollée, Annegret (1997) : « Literarierte Jugendsprache : Claire Brétecher, *Aggripine* », in : Bork, Hans Dieter / Bollée, Annegret (eds.) : *Latinitas et Romanitas : Festschrift für Hans Dieter Bork zum 65. Geburtstag*, Bonn : Romanistischer Verlag, 25–42.

Bossong, Georg (1981) : « Séquence et visée. L’expression positionnelle du thème et du rhème en français parlé », in : *Folia Linguistica* 15, 237–252.

Buthke, Carolin / Sichel-Bazin, Rafèu / Meisenburg, Trudel (2014) : « Dislokationen im gesprochenen Französisch : zwischen Emphase und Grammatikalisierung », in : Pustka, Elissa / Goldschmitt, Stefanie (eds.) : *Emotionen, Expressivität, Emphase*, Berlin : Schmidt, 215–230.

Calvé, Pierre (1985) : « Dislocation in Spoken French », in : *The Modern Language Journal* 69 : 230–237.

Carlier, Anne (1996) : « ‘Les gosses ça se lève tôt le matin’ : L’interprétation générique du syntagme nominal disloqué au moyen de *ce* ou *ça*. », in : *Journal of French Language Studies* 6(2) : 133–162.

Cinque, Guglielmo (1977) : « The Movement Nature of Left Dislocation », in : *Linguistic Inquiry* 8(2) : 397–412.

De Cat, Cécile (2009) : *French dislocation : Interpretation, syntax, acquisition*, Oxford/New York : Oxford University Press.

Delaveau, Annie (1991) : « La structure de la phrase en français : le témoignage des formes disloquées », in : *Linx* 3, 195–212.

Detges, Ulrich / Waltereit, Richard (2014) : « *Moi je ne sais pas* vs. *Je ne sais pas moi* : French disjoint pronouns in the left vs. right periphery », in : Beeching, Kate / Detges, Ulrich (eds.) : *Discourse Functions at the Left and Right Periphery : Crosslinguistic Investigations of Language Use and Language Change*, Leiden : Brill, 24–46.

Dolle-Weinkauff, Bernd (2010) : « Comic », in : Weimar, Klaus / Fricke, Harald / Müller, Jan-Dirk (eds.) : *Reallexikon der deutschen Literaturwissenschaft*, Berlin/Boston : De Gruyter, 312–315.
Dufter, Andreas / Massot, Benjamin (2013) : « Maitriser les dislocations. Français et allemand en contraste », in : Adam, Séverine (ed.) : *Informationsstrukturen im gesteuerten Spracherwerb. Französisch – Deutsch kontrastiv*, Francfort-sur-le-Main : Lang, 15–31.

France Inter (2021) : « Découvrez le tome 6 de ‘Les cahiers d’Esther. Histoires de mes 15 ans’ par Riad Sattouf » : https://www.franceinter.fr/culture/avant-premie re-decouvrez-le-tome-6-des-cahiers-d-esther-l-histoire-de-mes-15-ans-par-riad-satto uf (21/06/2021).

Fradin, Bernard (1990) : « Approche des constructions à détachement : inventaire », in : *Revue Romane* 25(1) : 3–34.

Fresnault-Deruelle, Pierre (1975) : « Le personnage de bande dessinée et ses langages », in : *Langue française* 28(1) : 101–111.

Gadet, Françoise (2007) : *La variation sociale en français*, Paris : Ophrys.

Goetsch, Paul (1985) : « Fingierte Mündlichkeit in der Erzählkunst entwickelter Schriftkulturen », in : *Poetica. Zeitschrift für Sprach-und Literaturwissenschaft* 17, 202–218.

Goffman, Erving [1959] (1973) : *La mise en scène de la vie quotidienne. 1. La présentation de soi*, Paris : Minuit.

Goldschmitt, Stefanie (2005) : « Le Petit Nicolas. Zur Sprache der französischen Kinderliteratur », in : Christl, Joachim / Ellena, Sandra / Landvogt (eds.) : *Philologische Grenzfälle oder die Quadratur des Kreises*, Stuttgart : ibidem, 193–216.

Grutschus, Anke / Kern, Beate (2021) : « L’oralité mise en scène dans la bande dessinée : marques phonologiques et (morpho)syntaxiques dans *Astérix* et *Titeuf* », in : *Journal of French Language Studies* 31(2) : 192–215.

Honnigfort, Eva (1993) : *Der segmentierte Satz : Syntaktische und pragmatische Untersuchungen zum gesprochenen Französisch der Gegenwart*, Münster : Nodus.

Horváth, Márton Gergely (2018) : *Le français parlé informel : Stratégies de topicalisation*, Berlin : De Gruyter.

Houot, Laurence (2020) : « ‘Les garçons se prennent toujours pour des caïds’ : Riad Sattouf nous parle des « ‘Cahiers d’Esther, Histoires de mes 14 ans’ » : https://www.francetvinfo.fr/culture/bd/riad-sattouf/les-cahiers-d-esther-histoires-de-mes-14-ans-riad-sattouf-les-garcons-se-prennent-toujours-pour-des-caids_4013047.html (13/08/2021).

Jansen, Veronika (2015) : *Dislokation im bilingualen Erstspracherwerb : Eine Untersuchung am Beispiel deutsch-französischer Kinder*, Berlin : De Gruyter.

Kiesler, Reinhard (2013) : *Zur Syntax der Umgangssprache : Vergleichende Untersuchungen zum Französischen, Italienischen und Spanischen*, Darmstadt : WBG.

Koch, Peter / Oesterreicher, Wulf (2001) : « Gesprochene Sprache und geschriebene Sprache. Langage parlé et langage écrit », in : Holtus, Günter / Metzeltin, Michael /
Schmitt, Christian (eds.) : Lexikon der romanistischen Linguistik I, 2, Tübingen : Niemeyer, 584–627.

Koch, Peter / Oesterreicher, Wulf (2011) : Gesprochene Sprache in der Romania : Französisch, Italienisch, Spanisch, Berlin : De Gruyter.

Krassin, Gudrun (1994) : Neuere Entwicklungen in der französischen Grammatik und Grammatikforschung, Tübingen : Narr.

Löffler, Kai (2017) : « Nächstes Weihnachten ein Pferd » : https://www.deutschlandfunk.de/comic-esthers-tagebuecher-naechstes-weihnachten-ein-pferd.807.de.html?dram:a.rtlarticle_id=380207 (15/08/2021).

Magal, Marylou (2017) : « Riad Sattouf : Les Cahiers d’Esther sont comme un documentaire animalier ! » https://www.lepoint.fr/pop-culture/riad-sattouf-les-cahiers-d-esther-sont-un-documentaire-animalier-28-02-2017-2108140_2920.php (21/02/2022).

Mahrer, Rudolf (2017) : Phonographie. La représentation écrite de l’oral en français, Berlin/Boston : De Gruyter.

Marchello-Nizia, Christiane (2012) : « L’oral représenté en français médiéval : un accès construit à une face cachée des langues mortes », in : Guillot, Céline / Combettes, Bernard / Lavrentiev, Alexei / Oppermann-Marsaux, Evelyne (eds.) : Le changement en français. Études de linguistique diachronique, Bern : Lang, 247–264.

Merger, Marie-France (2015) : « La bande dessinée Titeuf entre oralité et écriture », in : Re-pères DoRiF 8 : http://www.dorif.it/ezine/ezine.articles.php?art_id=238 (13/08/2021).

Müller, Marcel (2012) : « ‘Halt’s Maul Averell!’ – Die Inszenierung multimodaler Interaktion im Comic », in : Pietrini, Daniela / Brancato, Sergio (eds) : Die Sprache(n) der Comics, Munich : Meidenbauer, 75–90.

Parizot, Vincent (2017) : « Riad Sattouf, auteur des ‘Cahiers d’Esther’ : ‘L’idée serait de la suivre jusqu’à ses 18 ans’ » : https://www.rtl.fr/culture/arts-spectacles/riad-sattouf-auteur-des-cahiers-d-esther-l-idee-ce-serait-de-la-surivre-jusqu-a-ses-18-ans-7790802876 (13/08/2021).

Piehler, Moritz (2017) : « Der Hass auf Europa ängstigt mich. » : https://www.spiegel.de/kultur/literatur/frankreich-comiczeicher-riad-sattouf-der-hass-auf-europa-aengstigt-mich-a-1144046.html (15/08/2021).

Pietrini, Daniela (2012) : « Zur Einführung : Die Sprache(n) der Comics », in : Pietrini, Daniela / Brancato, Sergio (eds) : Die Sprache(n) der Comics, Munich : Meidenbauer, 7–13.

Pietrini, Daniela (2014) : « Les marqueurs discursifs dans l’oralité fictive de la bande dessinée », in : Weidenbusch, Waltraud (eds) : Marqueurs de discours, connecteurs, adverbes modaux et particules modales. Tübingen : Narr, 85–106.

Platthaus, Andreas (2017) : « Das Mädchen hat es nicht nur faustdick hinter den Ohren » : https://blogs.faz.net/comic/2017/03/21/das-maedchen-hat-es-nicht-nur-fau-stdick-hinter-den-ohren-992/ (15/08/2021).
Pustka, Elissa (2014) : « Was ist Expressivität ? », in : Pustka, Elissa / Goldschmitt, Stefanie (eds) : *Emotionen, Expressivität, Emphase*, Berlin : Schmidt, 11–39.

Pustka, Elissa (2017) : « L’écrit avant l’écriture : la liaison dans les livres audio pour enfants », in : *Journal of French Language Studies* 27(2) : 187–214.

Pustka, Elissa / Dufter, Andreas / Hornsby, David (2021) : « L’oralité mise en scène : syntaxe et phonologie – introduction », in : *Journal of French Language Studies* 31 : 125–130.

Quinquis, Stella (2004) : *Die literarisch konstruierte Mündlichkeit in Les Frustrés von Claire Bretécher*, Bochum : Ruhr-Universität (thèse de doctorat non publiée).

Rouayrenc, Catherine (2010) : *Le français oral*. Vol. II, Paris : Belin.

Schüwer, Martin (2008) : *Wie Comics erzählen: Grundriss einer intermedialen Erzähltheorie der grafischen Literatur*, Trier : WVT.

Seelbach, Dieter (1982) : « Dislokation im französischen Satz und Text », in : *IRAL – International Review of Applied Linguistics in Language Teaching* 20(1) : 193–216.

Söll, Ludwig (³1985) : *Gesprochenes und geschriebenes Französisch*, Berlin : Schmidt.

Stark, Elisabeth (1997) : *Voranstellungsstrukturen und „topic“-Markierung im Französischen : Mit einem Ausblick auf das Italienische*, Tübingen : Narr.

Stark, Elisabeth (2008) : « Einzelaspekt : Wortstellung und Informationsstruktur », in : *Kolboom, Ingo (ed.) : Handbuch Französisch: Sprache – Literatur – Kultur – Gesellschaft ; für Studium, Lehre, Praxis*, Berlin : Schmidt, 311–318.

Tamba-Mecz, Irène (1983) : « Pourquoi dit-on : ‘ton neveu, il est orgueilleux’ et ‘ton neveu, c’est un orgueilleux’ ? », in : *L’information Grammaticale* 19 : 3–10.

Vermes, Timur (2017) : « Zartbitter mit wasabihaftem Biss » : https://www.spiegel.de/kultur/literatur/der-araber-von-morgen-von-riad-sattouf-rezension-a-1147764.html (18/09/2021).
# « Français, français... du moment que tout le monde il me comprend ! »

## Les usages du français dans les dialogues de bande dessinée. Aspects grammaticaux dans *Les Bidochon* de Christian Binet

Frédéric Nicolosi

### 1. Introduction<fnref n="1" />

Il est connu que les dialogues de bande dessinée ne sont pas homogènes, mais qu'ils varient en fonction des personnages, des situations et des genres (cf. Redecker 1993, 1994 ; Bollée 1997 ; Quinquis 2004 ; Merger 2015 ; Grutschus/Kern 2021). Cependant on ne connait pas encore assez bien les ressorts de ce phénomène. Grutschus/Kern (2021) ont en effet montré dans leur étude sur l'oral mis en scène que les auteurs.e.s de bandes dessinées adoptent différentes « stratégies de stylisation » pour évoquer l'oral à l'écrit. Car s'il.elle.s recourent le plus souvent à des éléments non standard considérés comme typiquement 'parlés' tels que la négation sans *ne* ou le pronom *on* au sens de 'nous', il.elle.s ne le font toutefois pas avec la même ampleur ni selon les mêmes modalités.

Partant de ce constat, nous nous demanderons dans notre article dans quelles proportions et dans quel but l'auteur de l'œuvre examinée ici met à profit les ressources de la langue tant standard que non standard pour constituer ses dialogues. Ce faisant, nous nous concentrerons sur trois domaines grammaticaux qui sont particulièrement sensibles à la variation en français contemporain : la négation, l'interrogation et la forme du sujet. Comme corpus, nous avons choisi le premier album de la série humoristique *Les Bidochon* de Christian Binet, *Roman d'amour* (1980), qui met en scène Robert et Raymond Bidochon, un couple de Français.e.s moyen.ne.s aux prises avec les petits tracés de la vie quotidienne. Cette

<footnote n="1">1 Je remercie Elissa Pustka ainsi que deux évaluateur.rice.s anonymes pour leurs précieux commentaires sur une première version de cet article. Je remercie également Anke Grutschus et Beate Kern pour avoir mis à ma disposition leur article avant sa parution et Barbara Wehr pour d'utiles indications bibliographiques.</footnote>
bande dessinée pour adultes se prête bien à l'étude de la variation, car elle est moins soumise à l'autocensure, caractéristique p. ex. des bandes dessinées pour jeunes de tradition franco-belge (cf. Giaufret 2013 : chap. 1).

Après avoir présenté la série sur laquelle se base notre corpus (section 3), nous procéderons à une analyse quantitative et qualitative des données (sections 4 et 5). Il sera montré que le grade de variation dépend entre autres du statut des personnages, principal ou secondaire, mais que l'enjeu premier de l'auteur reste celui de restituer, non sans humour et ironie, comment les Français.e.s parlent au quotidien. Enfin, nous discuterons nos résultats en les comparant à l'étude déjà citée de Grutschus/Kern (2021) (section 6). Le présent travail aspire par-là à contribuer à la discussion actuelle sur le fonctionnement de l'oral mis en scène comparé à l'oral authentique (cf. Pustka/Dufter/Hornsby 2021 ; Dufter/Hornsby/Pustka sous presse). Mais avant de passer à l'analyse, nous nous interrogerons tout d'abord sur les rapports que l'oral entretient avec les dialogues de bandes dessinées (section 2).

## 2. Oral et bande dessinée

Les dialogues de bande dessinée sont des dialogues fictionnels qui sont écrits pour être lus. Contrairement aux dialogues de romans, qui sont imbriqués dans le récit avec lequel ils s'articulent (cf. Kerbrat-Orecchioni 1997 : 37, 50), ceux de bandes dessinées composent avec les images et ne sont constitués que de style direct. L'enjeu principal est de restituer, dans les limites de l'écrit, où les élément paraverbaux et non verbaux ne peuvent être rendus que partiellement, un échange verbal proche de la communication orale en situation immédiate (cf. Pietrini 2014 : 85 ; Poudevigne 2020 : 201).<fnref n="2" /> Pour cela, la bande dessinée dispose de diverses ressources sémiotiques (cf. p. ex. Giaufret 2016 : 206-211), mais ce sont les moyens verbaux qui nous intéressent ici. Ils peuvent concerner tous les niveaux de la description (graphie, grammaire et lexique), mais il est plutôt rare qu'un.e auteur.e de dialogues fictionnels fasse usage de tous ces expédients à la fois (cf. Durrer 2005 : 25). En effet, ces derniers ne visent pas à l'authenticité, mais plutôt à évoquer l'oral en mettant à profit certains connotateurs. Ils ne sont pas non plus le résultat de l'action collective d'interactant.e.s en temps réel, mais le produit « fabriqu[é] » (Kerbrat-Orecchioni 1997 : 37) d'un.e seul.e auteur.e (ou plus rarement de plusieurs). À ce titre, la déclaration suivante de Binet (notre auteur) est tout à fait révélatrice :

<footnote n="2">2. Pour les termes de *situation immédiate* et *communication en situation*, nous renvoyons à Garmadi (1981 : 73 et 75sq).</footnote>
C'est le texte qui me demande le plus de temps. Je passe des heures sur quelques répliques. Je rature, je mets des flèches, j'encadre, bref au final il n'y a que moi qui m'y retrouve ! (christian-binet.com/bd.html, consulté le 10/02/2022)

Il s'agit donc moins d'une reproduction mimétique que d'une représentation stylisée, mais qui toutefois peut varier d'auteur.e en auteur.e ou même d'œuvre en œuvre chez un.e même auteur.e (cf. Pustka/Dufter/Hornsby 2021:129; Pustka dans ce volume).

Pour évaluer le degré de stylisation des dialogues fictionnels, les études sur l'oral mis en scène dans la bande dessinée procèdent de manière contrastive en choisissant comme terme de comparaison l'oralité conceptionnelle telle qu'elle a été définie par Koch/Oesterreicher (2001, 2011) (cf. p. ex. Quinquis 2004; Grutschus/Kern 2021 ainsi que de nombreux articles du présent volume). Sans chercher à relever tous les problèmes que pose cette notion (pour plus de détails cf. Wehr 2000:245sq; Meier 2008:9-24; Radtke 2008:99sq; Schneider 2016), nous considérons en référence à Schneider (2016:353) que la distinction entre médium et conception n'est pas nécessaire et qu'il est suffisant de distinguer entre médium d'un côté et pratiques communicatives de l'autre pour rendre compte des différences entre oral et écrit. Le terme de conception est d'autant plus problématique qu'il mélange des aspects médiaux avec d'autres qui sont plutôt attribuables aux genres ou aux pratiques communicatives (cf. Schneider 2016:347). Ainsi sont présentés comme typiques du français parlé des traits non standard à l'écrit qui relèvent en fait de la dimension stylistique tels que l'absence du ne de négation, l'emploi de on au sens de nous ou encore les interrogatives par intonation. D'autres sont plutôt à attribuer à l'organisation discursive et interactionnelle comme les marqueurs de discours (bon, ben, alors, etc.) ou les constructions syntaxiques marquées (p. ex. les dislocations et les clivées), d'autres encore au mode de production oral comme les phrases inachevées, les hésitations, les anacoluthes – mais ces derniers sont rares dans les dialogues de bande dessinée, car, s'ils ne dérangent pas à l'oral, où ils procèdent du travail de formulation en temps réel, à l'écrit ils entraveraient la lecture.

Pour représenter la composante verbale de la langue parlée, les auteur.e.s de bande dessinée mettent donc le plus souvent à profit ces traits non standard, si souvent caractérisés comme ‘ parlés’ ou ‘oraux’ dans les descriptions linguis- tiques. Si l’emploi de ces traits parvient à créer l’illusion de la langue parlée, c’est en partie parce qu’ils sont plus fréquents à l’oral qu’à l’écrit, les pratiques des locuteur.rice.s étant différentes d’un médium à l’autre. Mais c’est aussi en fonction d’un « imaginaire catégorisant » (Dargnat 2008:14), d’après lequel tout ce qui dévie du standard est assimilé à l’oral par rapport à un écrit qui se voudrait le garant de la norme grammaticale. Ce n’est donc pas tant l’oral tout
court qui est représenté dans les dialogues de bandes dessinées, mais plutôt le français parlé au quotidien, ce français que Gadet (1997 : V) qualifie d'ordinaire et qu'elle définit en ces termes :

« Français ordinaire » doit être compris par référence à ce à quoi on peut l'opposer. Ce n'est bien sûr pas le français soutenu, ni recherché, ni littéraire, ni normé. Mais ce n'est pas non plus (pas seulement) le français oral ou parlé, puisqu'il peut s'écrire. Ce n'est pas seulement le français populaire, ou du moins c'est ce dernier dans la mesure où il manifeste des traits communs avec d'autres usages non standard du français. C'est donc surtout le français familier, celui dont chacun est porteur dans son fonctionnement quotidien, dans le minimum de surveillance sociale : la langue de tous les jours.

C'est ce français ordinaire qui, amalgamé à tort au français parlé tout court, sert le plus souvent de terme de comparaison dans les études portant sur la mise en scène de l'oral – lorsque l'analyse ne porte pas explicitement sur des variétés non standard plus marquées telles que les parlers jeunes (cf. Redecker 1993 et 1994 ; Bollée 1997 ; Bastian 2014) ou le français québécois (cf. Giaufret 2013 et 2016).

Parmi les phénomènes grammaticaux les plus enclins à faire ‘oral’ à l’écrit, il faut mentionner la négation, l’interrogation et la forme du sujet. Les études menées sur corpus oraux montrent effectivement de fortes divergences en termes quantitatifs entre les pratiques orales et écrites des usager.ère.s dans ces trois domaines. Les données analysées présentent ainsi une nette préférence pour la négation sans ne et l’interrogation par intonation à l’oral (cf. respective-ment Meisner/Robert-Tissot/Stark 2016 et Coveney 2020 pour une synthèse des études les plus importantes sur le sujet) ainsi qu’une prédilection pour les sujets pronominaux, alors que les sujets nominaux tendent à être disloqués au moyen d’un pronom coréférentiel (cf. Blanche-Benveniste 2010 : 89). Même si ces pré-férences ne se réduisent pas en réalité à l’opposition oral/écrit, mais dépendent de plusieurs facteurs linguistiques et extralinguistiques, leur fréquence dans les contextes oraux en fait des candidats particulièrement adaptés à évoquer l’oral dans l’écrit. Il n’est donc pas surprenant de les retrouver dans les dialogues de bandes dessinées (cf. Quinquis 2004 ; Merger 2015 ; Grutschus/Kern 2021 ; pour une synthèse des résultats cf. Pustka dans ce volume ; cf. aussi section 6).

Il faut enfin rappeler que la fonction de ces connotateurs est relative. En effet, il n’est pas rare que des traits non standard courants à l’oral et communs à tou.te.s les usager.ère.s, soient ressentis à l’écrit comme marqués en raison d’un « décalage des registres à l’oral et à l’écrit » (Dargnat 2008 : 14sq), mais aussi en raison d’une dynamique des variantes interne à l’œuvre même. Kerbrat-Orecchioni (1977 : 97 ; cité aussi par Redecker 1993 : 428) remarque à ce propos :
[...] le statut de terme marqué / terme neutre n'est pas irrémédiablement fixé par le diasystème : dans son actualisation en discours, un mot peut se poétiser, se vulgariser, ou perdre au contraire sa marque connotative, et les effets du contexte peuvent neutraliser un terme marqué ou marquer un terme neutre. Chaque texte crée sa propre norme, qui peut être inverse de celle du diasystème [...].

Ce phénomène, qui est très courant dans les œuvres littéraires, où tout écart par rapport au français standard suffit p. ex. à faire populaire, du moment que les caractéristiques sociales des personnages s'y prètent (cf. Dargnat 2008 ; Favart 2010 ; Nicolosi 2020), se retrouve aussi dans les bandes dessinées. Redecker (1993 : 437) constate p. ex. que dans les bandes dessinées du chansonnier Renaud, la présence ou l'absence du ne est corrélée à l'appartenance respective des personnages aux classes sociales supérieure ou inférieure. Grutschus/Kern (2021 : 210) remarquent également que dans *Titeuf : C'est pô juste***: de Zep le ne de négation ne manque jamais chez les adultes, alors que les enfants l'omettent systématiquement. Les variétés mises ainsi en scène n'ont pas besoin de correspondre à la réalité visée pour fonctionner en tant que telles (cf. Dargnat 2008 : 15), car leur interprétation dérive justement de leur mise en opposition. Pour déterminer si un.e auteur.e exploite ce genre de conditionnement réciproque, il ne suffit donc pas de répertorier les éléments non standard, mais il faut aussi relever leurs pendants standard (cf. Grutschus/Kern 2021 : 199). Autrement dit, pour reprendre l'exemple de *Titeuf* cité ci-dessus, c'est en opposition aux enfants que le ne de négation acquiert une connotation sociolectale chez les personnages adultes (et inversement). Dans cette optique, on comprendra qu'il est nécessaire de se faire une idée précise de l'œuvre étudiée si l'on veut pouvoir saisir cette dynamique des variantes.

### 3. La série Les Bidochon

Les Bidochon est une série humoristique pour adultes, créée et dessinée par Christian Binet, qui raconte les histoires de Robert et Raymonde Bidochon, un couple de Français.e.s moyen.ne.s, aux prises avec les petits tracas de la vie quotidienne. Avant de devenir à partir de 1979 « les vedettes incontournables » (Gaumer 2010 : 82) du magazine de bande dessinée humoristique *Fluide Glacial*, ils ne sont au début que des personnages secondaires dans la série *Kador*, un chien philosophe dont ils sont les maîtres (cf. Filippini 2005 : 88 ; Gaumer 2010 : 82 ; Viry-Babel 2019 : 5). En 1980, Binet sort le premier album (*Roman d'amour*), pour expliquer comment les Bidochon deviennent les maîtres de Kador. Mais celui-ci n'y fera qu'une courte apparition en épilogue, puis disparaîtra des albums suivants, laissant le premier rôle à Robert et Raymonde. Depuis, la série
des *Bidochon* compte en tout 22 tomes publiés entre 1980 et 2019, dont les 21 premiers aux Éditions Audie-Fluide Glacial et le dernier aux Éditions Dargaud. Elle s'est vendue à sept millions d'exemplaires (cf. www.fluideglacial.com/aute ur/20037, consulté le 10/02/2022) et a connu deux adaptations au théâtre et une au cinéma (cf. Gaumer 2010 : 82). Actuellement, un projet de dessin animé en 3D est en cours (cf. christian-binet.com/bd.html, consulté le 10/02/2022).

Chaque album se compose en moyenne de 45 planches et les dessins sont en noir et blanc. Le style graphique oscille entre simplification, jusqu'à supprimer les décors que l'auteur indique au moyen de flèches comme dans le premier album (cf. fig. 1), et exagération (p. ex. les gros nez caricaturaux).<fnref n="3" /> Binet accorde beaucoup d'importance au texte, auquel il dit consacrer plus de temps qu'au dessin (cf. aussi section 2).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Fig. 1 : Les indications fléchées à la place du décor (p. 10). Extrait de : Les Bidochon l'intégrale - volume 1 © Binet/Fluide Glacial.</figcaption></figure>

Le terme *bidochon* est aujourd'hui devenu un nom commun pour désigner un « Français moyen stupide et à la triste condition sociale » (*Wiktionnaire*, s.v. *bidochon*). En ce sens, il est synonyme de *beauf*, « [p]ersonne vulgaire, aux idées bornées et conservatrices, stéréotype de la classe populaire [...] » (*Le Petit Robert*, s.v. *beauf*), une association cependant dont se défend son créateur : « Le beauf, c'est le personnage de Cabu, qui est un con, qui vote extrême droite, qui boit de la bière [...], moi, c'est le Français moyen, c'est des gens tout à fait ordinaires » (*France Inter*, 30/01/2014). Par *Français moyen*, on désigne en général une « personne représentative du commun des Français » (*Le Petit Robert*, s.v. *moyen*), mais aussi « [c]elui qui incarne l'opinion courante des Français, leur mode de vie habituel » (*TLFi*, s.v. *français*).

<footnote n="3">³ À propos du style graphique des bandes dessinées cf. Groensteen (2020a : 752).</footnote>
Binet s’intéresse donc avant tout à la vie de monsieur et madame Tout-le-
monde, qu’il représente sous les traits de Robert et Raymonde Bidochon (cf. *Le
Parisien*, 29/04/2016). Si le terme *bidochon* présente une connotation péjorative
dans le langage courant, c’est parce que, nous explique Binet, « ils ne sont pas
très malins » (*France Inter*, 30/01/2014). Les thèmes abordés dans ses albums sont
toujours des sujets de société actuels : les villages vacances, la vie en H.L.M.,
les voyages organisés, devenir propriétaire, et plus récemment les téléphones
portables, Internet, l’écologie ou encore les sex-toys, autant de prétextes pour
tourner les vedettes de la série en dérision en les plongeant dans un milieu dont
ils ne connaissent pas les règles (cf. *France Inter*, 30/01/2014) : « Il suffit d’être
dans un milieu qu’on ne connaît pas pour facilement passer pour un idiot » (*Le
Parisien*, 24/05/2019).

« Reflet à peine caricaturé de la France ‘profonde’ au bon sens parfois déroutant » selon Gaumer (2010 : 82), auteur du *Dictionnaire mondial de la BD*, ils sont les représentants typiques des Français.e.s moyen.ne.s. Leur aspect est cependant bien caricatural : leurs gros nez, le tablier de Raymonde, les bretelles de Robert, sa moustache et surtout son béret, qu’il garde même le jour du mariage (cf. fig. 2) ou pendant la nuit de noces (cf. fig. 3) :

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Fig. 2 : Les noces de Robert et Raymonde (p. 19). Extrait de : Les Bidochon l'intégrale - volume 1 © Binet/Fluide Glacial.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Fig. 3 : La nuit de noces (p. 24). Extrait
de : Les Bidochon l'intégrale - volume 1
© Binet/Fluide Glacial.</figcaption></figure>

Robert est niais, d'une simplicité qui va jusqu'à la bêtise. « Pleutre, lâche, vaniteux, borné, en un mot, un sacré con » d'après son père (Binet, *Les Bidochon l'intégrale*, vol. I, p. 28), il se comporte tel un enfant en présence de sa mère