autres Niedersächsisches Kultusministerium 2017 : 18 ; Senatorin für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen 2012 : 16).

En premier lieu, nous demanderons aux élèves d'établir une liste des mots ou des phrases qu'ils ne comprennent pas et de noter aussi la ou les pages sur laquelle/ lesquelles le lexème se trouve dans la bande dessinée analysée. Il faut s'attendre à ce que cette liste contienne des éléments du français standard de France dont les élèves ne connaissent pas le sens, comme la « chapelière » (Rabagliati 1999 : 14), « le biquet » (Rabagliati 1999 : 14), « les couches » (Rabagliati 1999 : 12), « les bouleaux » (Rabagliati 1999 : 17), les « geais » (Rabagliati 1999 : 19), la « mangeoire » (Rabagliati 1999 : 19) ou « un pâté de maisons » (Rabagliati 1999 : 23). De plus, les élèves noteront des lexèmes des catégories mentionnées dans la section 2. On trouvera selon toute vraisemblance des mots typiques du français familier, comme « super-cochonne » (Rabagliati 1999 : 10), « morveux » (Rabagliati 1999 : 1) ou « poussin » (Rabagliati 1999 : 12), qui sont employés en France et au Québec, ainsi que des lexèmes typiques du français québécois (cf. section 2). Dans cette dernière catégorie, cela pourra être p. ex. « le dash » (Rabagliati 1999 : 6), « big shot » (Rabagliati 1999 : 6), « le char » (Rabagliati 1999 : 15), « coke » (Rabagliati 1999 : 16), « se garrocher » (Rabagliati 1999 : 5), « la route est paquetée » (Rabagliati 1999 : 5), « achigan » (Rabagliati 1999 : 27), « quétaine » (Rabagliati 1999 : 8), « Check ça ! » (Rabagliati 1999 : 23), « marde » (Rabagliati 1999 : 20), « 'ga papa 'ga » (Rabagliati 1999 : 14), « niaiseux » (Rabagliati 1999 : 25) ou « coudonc » (Rabagliati 1999 : 12). Finalement, les élèves relèveront des éléments typiques du code parlé (au Québec et/ou en France) comme « chu's » (Rabagliati 1999 : 16), « pus » (Rabagliati 1999 : 10, 16) ou « t'as » (Rabagliati 1999 : 9, 12). Pour les derniers exemples cités, il ne s'agit évidemment pas de variantes lexicales, mais de variantes phonétiques. Néanmoins, ces éléments sont mentionnés ici, car nous pensons que les élèves les indiqueront dans le tableau puisqu'ils ne les connaissent pas ni ne les perçoivent comme phénomènes phonétiques. Pour illustrer à quoi, selon nos attentes, pourrait ressembler une telle liste élaborée par les élèves, nous avons créé un tableau en annexe. Les entrées dans la première et la deuxième colonne du tableau correspondent aux résultats attendus lors de cette première étape. Cette liste non exhaustive ne sert que d'illustration. De la troisième à la septième colonne du tableau, on trouve à titre d'exemple<fnref n="10" /> des réponses potentielles aux tâches suivantes, qui sont plus complexes.

C'est donc dans un deuxième temps que nous demanderons aux élèves de repérer le sens des mots ou phrases de leur liste à l'aide du *Petit Robert* et de noter si les lexèmes cherchés sont marqués comme appartenant à une certaine variété de français selon le dictionnaire. Nous commencerons par utiliser le

<footnote n="10">10 Nous avons toujours noté l'entrée avec le sens correspondant le mieux ici.</footnote>
Petit Robert (2021), plutôt qu’un dictionnaire spécialisé en français québécois, d’une part parce qu’il s’agit du dictionnaire le plus couramment utilisé en cours de FLE, avec lequel les élèves du niveau visé ont généralement l’habitude de travailler, et, d’autre part – et c’en est là la raison principale –, il s’agit de faire reconnaître aux élèves eux-mêmes que le texte de la bande dessinée contient différentes variétés de français et que celles-ci ne sont pas représentées de manière exhaustive par le Petit Robert (2021). Le tableau en annexe (cf. la troisième colonne) montre que pour quelques lexèmes, le Petit Robert (2021) donne des explications, alors que pour d’autres, en revanche, il n’y a aucune entrée, notamment pour les éléments typiques du langage de la bande dessinée comme les onomatopées (p. ex. « cataclop ! », Rabagliati 1999 : 15) et du code parlé (p. ex. « pus » ou « ch’us ») ainsi que pour quelques éléments typiques du français québécois (p. ex. « big shot », « le dash », « coudonc », « marde »). En revanche, les mots du français standard de France probablement inconnus par les élèves comme « la chapelière », « le pâté de maisons », « le bouleau », « le geai » ou « la mangeoire » peuvent être déchiffrés à l’aide de ce dictionnaire. On y trouve de plus quelques mots québécois comme « paqueté, ée », « se garrocher », « quétaine », « achigan », « nono » ou « le char ». Dans le Petit Robert (2021), ces lexèmes sont explicitement marqués comme appartenant à une variété régionale du français employée au Québec, voire au Canada. À la fin du travail avec le Petit Robert (2021), les élèves auront donc, d’une part, déterminé le sens de certains mots qu’ils ne connaissaient pas. Ils auront, en outre, découvert qu’il existe des explications pour certaines entrées du dictionnaire et que les lexèmes recherchés représentent la variété du français québécois. D’autre part, la liste des mots inconnus des élèves comportera encore de nombreux points ouverts. L’activité de la recherche du sens des lexèmes, et donc de la compréhension du texte de la bande dessinée, se poursuivra ensuite, en troisième lieu, à l’aide de dictionnaires spécialisés en français québécois. Il en existe plusieurs, qui visent différents objectifs (cf. Pöll 2008 ; Schafroth 2009, 2014). Nous en avons sélectionné quatre qui sont facilement disponibles dans les bibliothèques allemandes ou en ligne et qui reflètent différentes aspirations de politique linguistique et sont caractéristiques du débat sur le français québécois (cf. Pöll 2008 ; Reinke/Ostiguy 2016). En ce qui concerne cette controverse, on peut distinguer deux groupes principaux, mais hétérogènes en soi : d’une part, les aménagistes<fnref n="11" />, qui défendent une norme endogène du français au Québec, et d’autre part, leurs opposants. Ces derniers nient l’existence d’une telle norme. De leur point de vue, elle n’existe pas, mais la norme cible est

<footnote n="11">11 Comme Pöll (2008 : 101) nous utilisons ce terme « sans nuance péjorative ».</footnote>
celle du français international ou du français standard de France (cf. Pöll 2008 ; pour une description plus détaillée cf. Pöll 2008, 2017 ; Reinke/Ostiguy 2016 ; Schafroth 2009). Dans le présent article, nous adoptons une position neutre en ce qui concerne ce débat autour du français québécois. Tout comme Pöll (2008 : 100), nous n'appartenons pas à l'un des deux camps et choisissons une perspective scientifique, la plus objective possible.

Le dictionnaire le plus récent et le plus disponible que nous proposons d'utiliser est Usito. Il s'agit d'un dictionnaire édité en ligne, sous la direction de Cajolet-Laganière, Martel et Masson, tous professeurs à l'Université de Sherbrooke, et subventionné par le Gouvernement du Québec (Pöll 2008 : 100 ; Schafroth 2009 : 63). Selon la page d'accueil, Usito est « un dictionnaire conçu au Québec pour tous les francophones et francophiles intéressés par une description ouverte du français » (https://usito.usherbrooke.ca/, 21/04/2022) (cf. Schafroth 2009 : 62–69 ; Schafroth 2014 : 197–201 ; Pöll 2008 : 99–100).

Le deuxième dictionnaire utilisé dans notre approche, le *Dictionnaire québécois d'aujourd'hui. Langue française, histoire, géographie, culture générale*, élaboré sous la direction de Jean-Claude Boulanger et la supervision d'Alain Rey, est paru en 1992 chez Dicorobert à Montréal. Ce dernier compte également parmi les dictionnaires québécois doté d'une exigence scientifique certaine (cf. Boulanger et al. 1992 : IX-XXVII). Selon les auteurs, cet ouvrage « veut être le premier véritable dictionnaire d'un français américain, reflétant la réalité fonctionnelle d'un usage [...] » (Boulanger et al. 1992, X).

Le *Dictionnaire québécois français. Mieux se comprendre entre francophones* de Lionel Meney, paru en 1999 chez Guérin, est le troisième dictionnaire auquel nous nous référons. Lui aussi se définit comme ressource scientifique et objective (Meney 1999 : VI). Si, cependant, on analyse la préface de ce dictionnaire, on remarque qu'à la différence de Boulanger (1992), Meney (1999) met l'accent sur la différenciation entre 'français québécois' et 'français standard' et explique que

[...] notre objectif a été de fournir aux Québécois, aux Français et à tous les francophones intéressés, **une étude 'différentielle' – sur le modèle d'un dictionnaire bilingue** – précise, détaillée, documentée, sans jugements de valeur, en juxtaposant les différences entre les deux variétés de langue et en nous appuyant exclusivement sur des exemples québécois authentiques. (Meney 1999 : V)

Ainsi, chez Meney (1999), pour chaque entrée on trouve « l'équivalent ou les équivalents exacts en français standard dans la même situation d'énonciation » (Meney 1999 : VII). Meney et son dictionnaire font donc partie du groupe des défenseurs du français international (cf. Pöll 2008 : 101-102).
À côté des dictionnaires de Boulanger, Meney et *Usito*, le *Dictionnaire des canadianismes* de Gaston Dulong – le quatrième utilisé ici – frappe déjà de par sa petite taille. Ce dictionnaire différentiel, dont la deuxième édition est parue en 1999 chez Septentrion, contient beaucoup moins d'entrées que les œuvres précédentes. De plus, il n'a pas seulement pour but de documenter l'usage des lexèmes en français québécois, mais aussi de donner des recommandations concernant leur usage (cf. Dulong 1999 : VII, VIII, XI). Ainsi, quelques mots ou phrases sont marqués comme « à prosccrire » ou « à déconseiller ». Selon Dulong, les lexèmes utilisés dans *Paul à la campagne* comme « le char » (Rabagliati 1999 : 15) et « marde » (Rabagliati 1999 : 20) sont à déconseiller (Dulong 1999 : 115, 321). Quant aux termes « paqueté, ée », « coke », « Go ! » (tous utilisés par Rabagliati 1999 ; cf. section 2 et le tableau en annexe), ils sont annotés comme étant « à prosccrire » (Dulong 1999 : 368, 119, 252, 472). Dans son « guide d'utilisation » du dictionnaire, Dulong indique que les lexèmes marqués comme « à prosccrire » sont à éviter parce qu'ils sont « d'origine anglaise » et qu'il y a « un équivalent en français » (Dulong 1999 : XII). De plus, il explique que si un terme est marqué comme « à déconseiller », c'est « [...] parce qu'il est attesté surtout sous forme orale (chu, su) ou parce que son emploi est fautif (aiguise-crayon employé pour taille-crayon [...]» (Dulong 1999 : XIII). Dans la « Présentation » de la deuxième édition, Dulong (1999) l'explique de la façon suivante :

> Ce dictionnaire se veut un outil pédagogique et revêt donc essentiellement un aspect correctif. Si un certain nombre d'entrées, fautes graves de syntaxe, de morphologie ou d'orthographe peuvent s'y trouver, c'est essentiellement pour que leurs équivalents grammaticalement corrects soient dorénavant employés. (Dulong 1999 : VIII)

Le dictionnaire de Dulong n'est donc pas un outil neutre du point de vue scientifique. Toutefois, les quatre dictionnaires – Boulanger (1992), Meney (1999), Dulong (1999) et *Usito* – pourraient être tous utilisés dans un cours visant l'analyse lexicale de *Paul à la campagne* et la sensibilisation des élèves aux variétés linguistiques du français. Car, comme les entrées dans les colonnes quatre à sept du tableau en annexe le montrent, à l'aide des quatre dictionnaires mentionnés, les élèves pourraient trouver des explications pour la plupart des lexèmes de leur liste pour lesquels il n'y a pas d'entrée dans le *Petit Robert*. Pour certains éléments, on ne trouve des entrées que chez Meney (1999). Ceci est le cas pour « interac » (Rabagliati 1999 : 8 ; Meney 1999 : 989) et « moé »<fnref n="12" /> (Rabagliati 1999 : 29 ; Meney 1999 : IX, 1138), qui correspond à « moi » en français standard de France et reflète bien la phonétique du français

<footnote n="12">12 Comme nous l'avons déjà expliqué, il s'agit d'une particularité phonétique et non lexicale, mais les élèves auront probablement ce mot dans leur liste. Il en va de même pour « pus », « p'tite », « t'as », « j'suis », « à c't'heure », « pus » et « chu's/chus ».</footnote>
québécois familier (cf. Pöll 2017 : 89). En revanche, et ce pour quelques lexèmes qui, selon nos attentes, seront repérés par les élèves, il est possible de trouver des entrées dans tous les quatre dictionnaires spécialisés en français du Québec/Canada, alors que d'autres entrées n'existent que dans deux ou trois des dictionnaires. Voici quelques exemples :

<table><caption>Tab. 1 : Entrées dans les dictionnaires spécialisés en français du Québec/Canada.</caption><thead><tr><th></th><th>Boulanger<br>1992</th><th>Du-<br>long<br>1999</th><th>Meney<br>1999</th><th>Usito</th></tr></thead><tbody><tr><td>« une cenne » (Rabagliati 1999 : 8)</td><td>p. 172</td><td>p. 108</td><td>p. 387</td><td>Il y a une<br>entrée.</td></tr><tr><td>« coudonc » (Rabagliati 1999 : 12)</td><td>p. 260</td><td>p. 148</td><td>p. 553</td><td>aucune en-<br>trée<sup>13</sup></td></tr><tr><td>« simonac » (Rabagliati 1999 : 16,<br>18)</td><td>p. 1096</td><td>p. 474</td><td>p. 1587</td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>« pus » (Rabagliati 1999 : 10, 16)</td><td>aucune en-<br>trée</td><td>p. 421</td><td>p. 1388</td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>« coke » (Rabagliati 1999 : 16)</td><td>p. 212</td><td>p. 137</td><td>p. 475</td><td>Il y a une en-<br>trée.</td></tr></tbody></table>

Il serait utile de demander aux élèves de chercher toujours des entrées correspondantes aux lexèmes dans les quatre dictionnaires, car – comme le montre le tableau en annexe – des différences de sens, d’annotation ou de précision des entrées peuvent également être repérées (cf. section 2.). En ce qui concerne la mise en œuvre méthodique du travail avec les dictionnaires, les élèves pourraient travailler soit directement avec les dictionnaires qui sont disponibles en ligne ou dans beaucoup de bibliothèques, soit avec des scans imprimés ou numérisés des entrées lexicales réalisés au préalable par l’enseignant.e. Comme les entrées du dictionnaire contiennent parfois des abréviations, il est utile d’attirer l’attention des élèves sur leurs explications ou de mettre celles-ci à leur disposition. Une discussion détaillée sur le français familier ou sur ce qu’est un anglicisme aura lieu ultérieurement, nous y reviendrons plus tard.

En outre, d’un point de vue méthodologique, il est recommandé de procéder à une répartition des activités entre les élèves. Des groupes d’experts travailleront

<footnote n="13">13 Toutefois, des explications sur l’utilisation sont disponibles sur Usito (cf. https://usito.usherbrooke.ca/articles/thématiques/dostie_1 (21/04/2022)).</footnote>
chacun avec un des dictionnaires mentionnés, spécialisés en français québécois, et ne chercheront des entrées pour les mots ou phrases de la liste que dans ce dictionnaire. Ensuite, les résultats des différents groupes seront rassemblés dans les groupes de base, d'environ quatre élèves, dans lesquels il y aura toujours un représentant par dictionnaire (pour la méthode cf. Steininger 2016 : 346). À la fin du travail avec les dictionnaires, il restera encore quelques lexèmes dans la liste des mots ou phrases inconnus des élèves pour lesquels il ne se trouve aucune entrée dans les dictionnaires de Meney (1999), Boulanger (1992) et Dulong (1999), ni dans le *Petit Robert* (2021), ni même dans *Usito*, p. ex. « une oldsmobile » (Rabagliati 1999 : 5), « avant de faire soup-soup » (Rabagliati 1999 : 12) ou « let's see » (Rabagliati 1999 : 13). Pour quelques-uns d'entre eux, les élèves pourraient faire appel à leurs connaissances en anglais (p. ex. « let's see », directement emprunté à l'anglais). Pour d'autres, ils ou elles pourraient s'aider du contexte, p. ex. « les boules » (Rabagliati 1999 : 10) dans le sens de *seins* ou « Cataclop ! » comme onomatopée pour le bruit que font les chevaux quand ils galopent. La phrase « avant de faire soup-soup » pourrait être comprise d'un coté à l'aide du contexte – notamment grâce à l'image sur laquelle on voit plusieurs grandes casseroles – et de l'autre à l'aide du mot *souper*, utilisé au Québec pour le 'repas du soir' (Usito 2021 ; Boulanger 1992 : 1112 ; Meney 1999 : XXI, 1625). Quant aux lexèmes « À c't'heure » (Rabagliati 1999 : 21), « t'as » (Rabagliati 1999 : 9, 12), « j'suis » (Rabagliati 1999 : 20) et « p'tite » (Rabagliati 1999 : 7, 10–12), ils pourraient être compris comme figurant pour *à cette heure, tu as, je suis et petite* grâce aux connaissances des élèves ou aux explications données par l'enseignant.e, qui pourrait souligner que le code parlé est souvent caractérisé par l'élision de sons (cf. section 2). En revanche, d'autres éléments comme « poésson » (Rabagliati 1999 : 29) devraient être expliqués par l'enseignant.e, qui pourrait donner quelques informations sur la prononciation du français au Québec (cf. entre autres Pöll 2017 : 89–90).

Une fois le travail sur le lexique de *Paul à la campagne* et les activités autour des dictionnaires réalisés, les élèves seront sensibilisés au fait qu'il y a différentes variétés de français ainsi qu'à la possibilité d'en repérer plusieurs – celles du français québécois, du français familier et du code parlé – dans la présente bande dessinée. Les élèves auront donc atteint l'objectif de notre approche mentionné au début de cet article, qui est celui de saisir qu'il existe une diversité variétale au sein de la langue française (cf. 1. et 3.). De plus, ils auront approfondi leurs compétences méthodologiques concernant l'usage des dictionnaires (recherche de lexèmes, déchiffrage d'annotations) et développé des stratégies de compréhension en découvrant de nouveaux mots à l'aide d'autres langues (cf. Hürtgen/Krieb 2015 : 152–157 ; Kolacki 2006 : 4–5 ; Zöfgen 2010).
Différentes activités de suivi pourraient être envisagées par la suite. Tout d'abord, un travail avec les élèves sur la signification des abréviations, déjà mentionnées et présentes dans les entrées des dictionnaires, p. ex. « fam. » pour *français familier* ou « angl. » pour *anglicisme*, s'impose. Cela constitue en même temps une introduction à une étude plus détaillée du français québécois. En se demandant pourquoi on trouve des anglicismes et des amérindianismes dans le français québécois – et donc aussi dans la présente bande dessinée –, il serait possible d'étudier les caractéristiques linguistiques du français au Québec ainsi que l'histoire de la langue dans cette région (cf. entre autres Pöll 2017 : 75-96 ; Reinke/Ostiguy 2016 ; Neumann-Holzschuh 2008 : 110-114). Dans un tel contexte, il serait possible de commencer par étudier le rôle de l'anglais tout comme les langues amérindiennes en tant qu'adstrats du français québécois.<fnref n="14" /> Une approche similaire pourrait être adoptée pour les archaïsmes et les dialectismes en français québécois. Cette démarche serait elle aussi en accord avec le CARAP (Candelier et al. 2012 : 26), dans lequel on trouve l'objectif suivant : « Connaitre quelques faits historiques (liés aux relations entre «les peuples / les gens», aux déplacements...) qui ont influencé / influencent l'apparition ou l'évolution de certaines langues » (Candelier et al. 2012 : 26).

Ensuite – toujours en accord avec le CARAP (Candelier et al. 2012 : 26) – on pourrait aborder le débat sur le statut et la norme du français québécois (cf. section 1.) et surtout sur la place particulière et la politisation de l'utilisation des anglicismes au Québec (cf. Pöll 2008 ; Pöll 2017 : 75-96). Comme décrit ci-dessus, selon nous, à la suite de la sensibilisation des élèves à la diversité variétale du français, il est particulièrement important d'enseigner aux élèves à respecter les différentes variétés (cf. section 1. ; Candelier et al. 2012 : 26 ; Heyder 2014a : 491-492 ; Heyder 2014b : 140).

Finalement, à un niveau d'apprentissage élevé, le travail pourrait se poursuivre par des activités qui dépassent l'analyse lexicale. Comme la série *Paul* de Michel Rabagliati est publiée en français et en anglais, on pourrait, par exemple, comparer deux versions de la même bande dessinée, une anglaise et une française. Ainsi, les compétences des élèves dans le domaine de la médiation et donc aussi de la compétence plurilingue pourraient être favorisées. Sans oublier qu'une analyse détaillée des préfaces et introductions des dictionnaires de Boulanger (1992), Meney (1999) et Dulong (1999) (cf. ci-dessus) et du site *Usito* offre d'autres possibilités liées à la promotion de la compétence plurilingue des élèves, notamment concernant la réflexion sur l'image et le statut des variétés

<footnote n="14">14 Une démarche similaire est proposée par exemple chez Heyder 2014a : 506-513.</footnote>
linguistiques du français, ainsi qu’à l’égard d’une réflexion critique de l’usage des dictionnaires (cf. Kolacki 2006 : 4).

## 4. Conclusion et perspectives

Somme toute, la bande dessinée *Paul à la campagne* de Michel Rabagliati ne constitue pas seulement un classique primé des bandes dessinées québécoises, mais elle fait aussi partie d’un média populaire chez les jeunes. L’analyse de la langue, et notamment du lexique de cette bande dessinée, a révélé aussi tout un potentiel d’éléments de différentes variétés linguistiques qui peuvent être utilisés en cours de FLE, en particulier lorsqu’il s’agit de sensibiliser les élèves aux variétés du français et à la variation lexicale du français en particulier. Les exemples donnés dans cet article servent à illustrer la manière de promouvoir la compétence plurilingue des élèves à l’aide de la bande dessinée *Paul à la campagne*. Comme les possibilités de promouvoir la compétence plurilingue à l’aide des variétés linguistiques sont loin d’être exploitées et que la majorité des approches didactiques ainsi que des matériaux pour les cours de FLE visant la promotion de cette compétence n’abordent que des langues différentes (cf. section 1 ; Heyder 2014a : 473-485 ; Heyder 2020 : 59), les exemples donnés dans cet article montrent le potentiel jusqu’alors plutôt négligé (cf. 1) des variétés linguistiques dans les cours de FLE. Les propositions se comprennent alors comme autant d’impulsions pour un changement dans le domaine de la didactique du FLE.

À part le développement d’approches et de matériaux incluant les variétés linguistiques dans les cours de FLE, une adaptation des programmes scolaires devrait être envisagée. Même si beaucoup de programmes scolaires allemands contiennent des objectifs supérieurs concernant la compétence plurilingue, dans la plupart des programmes ni la compétence elle-même ni des objectifs concrets n’y sont définis réellement (cf. Heyder 2014b ; Heyder 2017 : 66-69). En revanche, au niveau européen – notamment dans le *Volume complémentaire* du CECR – il existe une quantité d’objectifs concernant la promotion de la compétence plurilingue, et le *Volume complémentaire* du CECR considère non seulement différentes langues, mais aussi les variétés d’une langue (cf. Conseil de l’Europe 2018 : 28, 54, 110-111, 113-114, 117-118, 215, 217, 248). Si ces objectifs sont transférés dans les programmes scolaires concernant le FLE dans les différents États fédérés<fnref n="15" /> et les *Bildungsstandards* (cf. Kultusministerkonferenz 2004 ; Kultusministerkonferenz 2012) au niveau national, une prise en

<footnote n="15">15 Cf. p. ex. Niedersächsisches Kultusministerium 2017 ; Senator für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen 2006 ; Senatorin für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen 2012.</footnote>
considération plus importante des variétés linguistiques du français, en lien avec la promotion de la compétence plurilingue des élèves, pourrait être réalisée. Dans le contexte de la promotion des compétences des élèves en ce qui concerne les variétés linguistiques du français, les bandes dessinées offrent de nombreuses possibilités. Que l'on parle de mangas ou de bandes dessinées à caractère plutôt littéraire, les œuvres de bandes dessinées sont toutes caractérisées par l'emploi de variétés linguistiques du français comme le français familier, les variétés régionales et le code parlé. L'exploitation de ce potentiel en didactique du FLE – ainsi que du français L1 – n'aide pas seulement à promouvoir la compétence plurilingue des élèves, mais constitue aussi un atout en ce qui concerne la prise en compte du *neuvième art* et de sa popularité en cours de français.

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## Annexe

Le tableau suivant donne quelques exemples pour illustrer comment le travail des élèves pourrait être documenté et ce qui pourrait être le résultat de leur recherche. La liste n’est pas exhaustive. Nous avons toujours noté l’entrée avec le sens qui correspond le mieux ici.
<table><tr><td>Lexème inconnu</td><td>Page dans Raba-gliati 1999</td><td>Le Petit Robert de la langue française en ligne 2021</td><td>Boulanger 1992</td><td>Dulong 1999</td><td>Meney 1999</td><td>Usito (en ligne, version septembre 2021)</td></tr><tr><td>tout le monde se garroche dans le nord</td><td>5</td><td>« RÉGION. (Ouest ; Canada, Louisiane) FAM. » « 2 V. pron. Se précipiter. »</td><td>« V. pron. (réfl.) SE GARROCHER à, dans, vers (un droit), se précipiter, se ruer. => se darder, s'élancer. » (p. 532)</td><td>« Se lancer, se précipiter, se jeter sur. » (p. 245)</td><td>« [...] se garrocher : se précipiter : se jeter sur ; se ruer sur [...] » (p. 892). Chez Meney (1999 : 892), le terme est marqué comme « dial. ; parlers de l'Ouest de la France ».</td><td>« V. pron. (RÉFL.) se garrocher. S'élancer, se précipiter. [...] Ce mot, régional en France, est en usage dans d'autres aires de la francophonie, notamment en Acadie et en Louisiane. »</td></tr><tr><td>l'autoroute est toujours paquetée</td><td>5</td><td>« (Canada) FAM. Trop plein, rempli à l'excès. Autobus paqueté. Salle paquetée, bondée. »</td><td>« Remplir (un lieu) avec un maximum de personnes. » (p. 830)</td><td>« adj. (angl. packed) [...] Bondé, rempli » (p. 368). Chez Dulong (1999 : 368), le terme « paqueté, e » est marqué comme « à prescrire ».</td><td>« (adj.) [...] 3° (en parlant de la circulation) : encombré (adj.) » (p. 1237)</td><td>« V. tr. dir. Q/C FAM. (DE L'ANGLAIS to pack) Remplir, bourrer (un tenant, un lieu). »</td></tr><tr><td>une oldsmobile</td><td>5</td><td>aucune entrée</td><td>« mobil- ou -mobilé. Élément signifiant 'qui se déplace'. » (p. 748),</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>« mobile N. m. », « Corps en mouvement »</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>Aucune entrée pour « old ».</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>jouer au big shot</td><td>6</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>« (n. m.) : gros bonnet (n. masc., fam.) ; grosse l'égune (n. fém., fam.) [...] » (p. 218). Chez Meney (1999 : 218), le mot est marqué comme emprunt direct à l'anglais.</td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>le dash</td><td>6</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>« (n. m. (angl. big shot) [...] Personne qui a des moyens, qui est riche » (p. 53). Chez Dulong (1999 : 53), le terme « big shot » est marqué comme « à prosccrire ».</td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>p'tite</td><td>7, 10, 11, 12</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>une cenne</td><td>8</td><td>« N. f [...] (Cana-nada) CENT [...] ou FAM. CENNE, cette</td><td>aucune entrée</td><td>« Cenne n. f. => 2 cent » (p. 172) « cent [...] ou cenne [...] n.f. 1.</td><td>« (n. fém.) [prononc. pop. De « cent » (= cen- centième partie du</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>unité, cette pièce. »</td><td>Centième partie du dollar canadien ou américain [...]. » (p. 172).</td><td>dollar canadien. » (p. 108)</td><td>tième partie du dollar) » (p. 387)</td><td>milière et se prononce [sen], d'où la graphie cenne relevée dans la littérature. [...] Centième partie du dollar (Canada, États-Unis, etc.) [...]. » « [...] (FAM.) [...]. Pièce de monnaie valant un cent. »</td></tr><tr><td>interac</td><td>8</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>« (n. dép.) = système de paiement Interac : système de paiement automatique et à débit immédiat » (p. 989)</td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>quétaine</td><td>8</td><td>« (Canada) FAM. De mauvais goût. »</td><td>« 2. De mauvais goût, de peu d'intérêt, sans classe. [...] = > artificiel [...]. » (p. 967)</td><td>« QUÉTAINE ; KÉTAINE adj. et n. [...] De mauvais goût, démodé, artisticiel, clinquant » (p. 425). Chez Du-long (1999 : 425), cette première signification est marquée comme employée partout au Québec.</td><td>« (adj.) [ridicule ; de mauvais goût ; mièvre] » (p. 1403)</td><td>« adj. et n. [...] On écrit aussi kétaine. » ici : « Q/C FAM. 1 Se dit de qch. qui est jugé démode, de mauvais goût ou de peu de valeur, de peu d'intérêt. »</td></tr><tr><td>sans flaflas</td><td>9</td><td>« FAM. VIEILLI Recherche de l'effet. → 1. chichi,</td><td>« fla-fla [...] n.m. Fam. Manières, facons = > fam. chichi. » (p. 494)</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>« flafla ou fla-fla [...] n.m. [...] FAM. Recherche de l'effet »</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>chiqué, es-<br/>broufe, façon,<br/>tralala. »</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>t'as</td><td>9, 12</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>Check<br/>knife!</td><td>9</td><td>Aucune entrée<br/>qui correspond<br/>au sens ici.</td><td>aucune entrée</td><td>« CHECKE ! Ex-<br/>clam. (angl. to<br/>check) [...] Argot<br/>des jeunes. Atten-<br/>tion ! écoute ! re-<br/>garde ! fais<br/>gaffe ! » (p. 119) ;<br/>Chez Dulong<br/>(1999 :119)<br/>« CHECKE ! » est<br/>marqué comme « à<br/>proscrire »</td><td>« surveiller (v.<br/>trans.) ; regarder<br/>(v. trans.) » (p. 420,<br/>421) Chez Meney<br/>(1999 : 421) le mot<br/>est marqué comme<br/>emprunt direct à<br/>l'anglais.</td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>les boules</td><td>10</td><td>« corps sphé-<br/>rique »</td><td>« n. f. 1. Objet de<br/>forme sphérique. »<br/>(p. 127), aucune<br/>entrée qui corres-<br/>pond exactement<br/>au sens ici.</td><td>Aucune entrée qui<br/>correspond au<br/>sens ici.</td><td>« (n. fém.) balle »<br/>(p. 270)</td><td>« Objet naturel ou fa-<br/>conné, creux ou plein, de<br/>forme sphérique. »</td></tr><tr><td>une super-co-<br/>chonne</td><td>10</td><td>« Nom et ad-<br/>jectif [...] FAM.<br/>[...] Individu qui<br/>a le goût des obs-<br/>cénités. → vi-<br/>cieux. »</td><td>« IL N. et adj. Fam.<br/>COCHON, ONNE:<br/>personne mal-<br/>propre, au phy-<br/>sique ou au<br/>moral. » (p. 210)</td><td>« COCHON ;<br/>ONNE n. et adj.<br/>Exceptionnelle-<br/>ment difficile en<br/>parlant d'un<br/>examen. » (p. 135)</td><td>aucune entrée</td><td>« N. et adj. FAM. cochon,<br/>cochonne [...] Personne<br/>vicieuse, débauchée ou li-<br/>bidineuse. »</td></tr></table>
<table><tr><td>mordeux</td><td>10</td><td>« N. FAM. PÉJ. Jeune enfant. → gamin. »</td><td>« 2. N. fam. Terme d'injure, jeune garcon, jeune fille. » (p. 760)</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>« N. fam. et pej. Jeune enfant. »</td></tr><tr><td>elle pompe</td><td>11</td><td>Aucune entrée qui correspond au sens ici.</td><td>Aucune entrée qui correspond au sens ici.</td><td>« POMPER v. tr. 1. Fig. Taquiner fortement quelqu'un pour avoir le plaisir de le voir se mettre en colère. » (p. 408). Selon Du-long (1999 : 408), cette signification du terme est employée presque partout au Québec.</td><td>« (trans.) [mettre en colère ; monter qqn contre qqn] » (p. 1339)</td><td>« Q/C Pomper l'air à qqn, l'ennuyer, l'importuner. »</td></tr><tr><td>coudonc</td><td>12</td><td>aucune entrée</td><td>« coudon [...] interj. Fam. 1. Marque l'interrogation, l'étonnement. = > eh bien ! » (p. 260)</td><td>« COUDON ! interj. Dis donc !, dis ? Voilà ce qu'on dit pour changer de sujet de conversation. » (p. 148)</td><td>« [coudon, coudonc, coudonc, coudonc] (adv.) : l'[pour introduire une interrogation] : dis donc [...] 2' [pour marquer une relation subite] : à propos ; au fait [...] 3' [pour marquer le discours] : finalement ; en fin de compte ; tout compte fait ; après</td><td>aucune entrée</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>tout [...], 4° [pour marquer l'impatience] : mais enfin » (p. 552, 553)</td><td></td></tr><tr><td>les couches</td><td>12</td><td>« Garniture de tissu ou garniture jetable dont on enveloppe les fesses des bébés tant qu'ils ne sont pas prés. »</td><td>« couche n. f. Sous-vêtement dont on enveloppe les bébés au-dessous de la ceinture. » (p. 259)</td><td>Aucune entrée qui correspond au sens ici.</td><td>« Linge ou bande absorbante dont on enveloppe les bébés à la hauteur du bassin. »</td></tr><tr><td>mon poussin</td><td>12</td><td>FAM. T. d'affection</td><td>« 2. Fam. Terme d'affection. » (p. 922)</td><td>« n. m. Sizerin flammé. » (p. 416)</td><td>« N. fam. Terme d'affection, désignant généralement un enfant. »</td></tr><tr><td>avant de faire soup-soup</td><td>12</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>Aucune entrée qui correspond au sens, mais « SOUPER v. intr. VX et rég. en fr. Prendre le repas du soir. » (p. 483)</td><td>Aucune entrée qui correspond au sens, mais « souper (v.) [prendre le repas du soir] : dîner (v.) » (p. 1625)</td></tr><tr><td>Let's see</td><td>13</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>'ga, papa 'ga ! / Go ! Go ! Go !</td><td>14, 17</td><td>« go ANGLIC. [...] Interjection indiquant le signal du départ (cf. Allez ! ; C'est parti !) ».</td><td>« 3 go interj. Anglic. 1. Mot qui signale le départ d'une course, d'une compétition, d'un jeu. » (p. 543)</td><td>« GO! Exclamation (angl. go !) [...] Dans une compétition sportive, signal de départ » (p. 252). Chez Dulong (1999 : 252),</td><td>Aucune entrée qui correspond au sens ici.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>« Go ! » est marqué comme « à pro-<br/>scrirre ».</td><td>est marqué comme<br/>« calque de<br/>l'angl. ».</td><td></td></tr><tr><td>mon biquet</td><td>14, 15,<br/>19</td><td>« FAM. Petit de<br/>la bique [...] T.<br/>d'affection »</td><td>« Petit de la bique<br/>et du bouc. »<br/>(p. 114)</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>« Terme d'affection. »</td></tr><tr><td>chapelière</td><td>14</td><td>« Personne qui<br/>fait ou vend des<br/>chapeaux pour<br/>hommes et pour<br/>femmes. » (p. 181)</td><td>« 1. Personne qui<br/>fait ou vend des<br/>chapeaux pour<br/>hommes et pour<br/>femmes. » (p. 181)</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>« Personne qui fabrique<br/>ou vend des chapeaux. »</td></tr><tr><td>char</td><td>15</td><td>« (anglais car)<br/>(Canada) FAM.<br/>Automobile. »</td><td>« 2. Fam. Automo-<br/>bile. » (p. 182)</td><td>« Automobile »<br/>(p. 115). Chez Du-<br/>long (1999 : 115),<br/>« char » est<br/>marqué comme « à<br/>déconseiller ».</td><td>« (n. masc., fam.) :<br/>l' voïture (n. fém.,<br/>le plus cour.) »<br/>(p. 407)</td><td>« Q/C char<br/>L'emploi de char (de l'an-<br/>glais car) est critiqué<br/>comme synonyme non<br/>standard de auto, auto-<br/>mobile, voïture. »</td></tr><tr><td>Cataclop</td><td>15</td><td></td><td></td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>Simonac !</td><td>16, 18</td><td>aucune entrée</td><td>« interj. Fam.<br/>Juron très fréquent<br/>et employé dans<br/>toutes sortes de<br/>circonstances. [...]<br/>Sans compl. UN SI-<br/>MONAC : terme<br/>d'injure, de mé-<br/>pris. » (p. 1096)</td><td>« SIMONAQUE<br/>Juron et superlatif<br/>et employé dans<br/>toutes sortes de<br/>circonstances. [...]<br/>Sans compl. UN SI-<br/>MONAC : terme<br/>d'injure, de mé-<br/>pris. » (p. 1096)</td><td>« simonac !, si-<br/>monaque !<br/>(Juron) : merde !<br/>(fam.) [...] zut<br/>alors ! (fam.) »<br/>(p. 1587)</td><td>aucune entrée</td></tr></table>
<table><tr><td>coke</td><td>16</td><td>aucune entrée</td><td>« n.m. => coca-cola (abrév.), »</td><td>« n.m. Appellation usuelle du Coca-Cola, boisson gazeuse. Marque déposée. » (p. 137)</td><td>« (n. masc., n. dép.) : Coca-Cola » (p. 475) Chez Meney (1999 : 475) le mot est marqué comme emprunt direct à l'américain.</td><td>« coca-cola [...] n. m. inv. Boisson gazeuse à base d'extraits de plantes et de fruits (originellement à base de feuilles de coca et de noix de cola). Boire un coca-cola. - Abrév. fam. F/E coca ou Q/C coke. »</td></tr><tr><td>les bouleaux</td><td>17</td><td>« Arbre des sols sableux (bétula-cées), des régions froides et tempérées, à peintes feuilles, dont le bois est utilisé en ébéniserie et pour la fabrication du papier. »</td><td>« bouleau [...] n. m. Arbre dont l'écore est blanche, mince et plutôt lisse. » (p. 127)</td><td>Aucune entrée qui correspond au sens ici.</td><td>Aucune entrée qui correspond au sens ici.</td><td>« n. m. [...] Arbre des régions froides et tempérées de l'hémisphère Nord, à feuilles ovales finement denteées qui produit des fleurs en chatons, suivies de très petites sauvages, et dont l'écorce lisse, souvent blanchâtre ou jaunâtre, se détache en minces feuilles. »</td></tr><tr><td>la grosse man-geoire</td><td>19</td><td>« Auge destinée à contenir les aliments de certains animaux domestiques (chevaux, bestiaux, chevaux, volaille). »</td><td>« n. f. Récipient destiné à contenir les aliments de certains animaux domestiques (chevaux, bestiaux, volaille). » (p. 710)</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>« n.f. Auge, récipient contenant la nourriture du bétail, des animaux domestiques, des oiseaux. »</td></tr><tr><td>les geais</td><td>19</td><td>« Oiseau (passé-riforme) au pluimage bigarré. »</td><td>« n.m. Oiseau passereau de la taille du pigeon, à pluimage bigarré. » (p. 534)</td><td>aucune entrée</td><td>Aucune entrée qui correspond au sens ici.</td><td>« n.m. Oiseau de taille moyenne, à bec robuste et à plumage souvent bleuté, qui se nourrit entre autres de glands</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>et de graines. [...] Dans le contexte canadien, le mot geai désigne généralement le geai bleu et, dans le contexte européen, le geai des chênes. »</td></tr><tr><td>marde</td><td>20</td><td>aucune entrée</td><td></td><td></td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>J'suis nono</td><td>20</td><td>« (Canada) FAM. Niais, imbécile. »</td><td>« II. Interj. S'emploie dans toutes les circonstances familières. » (p. 715)</td><td>« n.f.[...] 1. Merde. [...] 2. Injure ! » (p. 321). Chez Du-long (1999: 321), « marde » est marquée comme « à déconseiller ».</td><td>« (n. fém.) [prononc. pop. de « merde »] » (p. 1099)</td></tr><tr><td>j'suis</td><td>20</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td></td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>À c't'heure</td><td>21</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td></td><td>aucune entrée</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>au Québec, et les explications suivantes :<br/>« Cet emploi est surtout fréquent dans le discours familier à l'oral. On écrit aussi asteure, astheur ou à c't'heure. L'emploi de as theure, sorti de l'usage en France, est également en usage dans d'autres aires de la francophonie, notamment en Acadie. [...] À présent, maintenant; à notre époque, de nos jours. »</td></tr><tr><td>un pâté de mai-<br/>sons</td><td>23</td><td>« ensemble de<br/>maisons for-<br/>mant bloc »</td><td>« n. m. [...] en-<br/>semble de maisons<br/>formant bloc. »</td><td>aucune entrée</td><td>« groupe de maisons délimité par des rues »</td></tr><tr><td>niaiseux</td><td>25</td><td>« RÉGION (Ca-<br/>nada) Niais,<br/>sot. »</td><td>« adj. et n. I. Per-<br/>sonnes. 1. Qui est<br/>idiot, imbécile,<br/>naïf » 8p/781)</td><td>« (adj. et n.) : niais<br/>(adj. et n., assez<br/>rare) ; imbécile<br/>(adj. et n.) ; idiot<br/>(adj. et n.) [...] »<br/>(p. 1177)</td><td>« Q/C FAM.<br/>I Adj. et n. (personnes)<br/>1 Qui est dénué d'intelligence, de jugement. »</td></tr></table>
<table><tr><td>un achigan</td><td>27</td><td>« (Canada) Perche noire »</td><td>« n.m. Poisson d'eau douce d'Amérique du Nord, de forme al-longée et comes-tible. » (p. 12)</td><td>« n.m. (amér.) 1. Perche noire de la famille des Micro-pétirés [...] » (p.6). Selon Dulong (1999 : 6), le mot est employé partout au Québec.</td><td>« (n. masc.) [poisson d'eau douce de la famille des <i>Centrarchidae</i> [...] » (p. 28). Chez Dulong (1999 : 28), le mot est marqué comme « de l'al-gonquien ; cf. l'ojibwa « as-higan » (= « qui se débat »)] »</td><td>aucune entrée</td><td>« n. f. Perche nord-américaine, voisine de la perche commune d'Eurasie mais de plus petite taille. »</td></tr><tr><td>poésson</td><td>29</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td></tr><tr><td>perchaudes</td><td>29</td><td>« RÉGION. (Anjou; Canada) Perche commune. »</td><td>« n. f. Perche » (p. 859)</td><td>« n. f. [...] Poisson d'eau douce, perche canadienne. Mot fré-quent dans la to-ponymie du Québec » (p. 381). Chez Dulong, le mot est marqué comme NOLF (normalisé par l'Office de la langue française) et comme utilisé partout au Québec.</td><td>« (n. fém.) [n. vulg. d'un poisson d'eau douce de la famille des <i>Percidae</i> (perches) ne dépassant pas 500 g)] » (p. 1283)</td><td>« [moë] [prononc. pop. de « moi »] »</td><td>« [moë] [prononc. pop. de « moi »] »</td></tr><tr><td>Mettez-moé</td><td>29</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td></tr></table>
<table><caption>Tab. 2 : Tableau d'exemples visant à illustrer les résultats potentiels des élèves.</caption><tr><td>pus</td><td>10, 16</td><td>aucune entrée</td><td>Aucune entrée qui correspond au sens ici.</td><td>« adv. [...] Dans une phrase négative, ne plus » (p. 421). Chez Du-long (1999: 421), le mot est marqué comme « à déconseiller ».</td><td>« [pus, pu] (langue parlée pop. : plus (adv.) » (p. 1388). Chez Du-long (1999: 1388), le lexème est marqué comme « trait du français parlé pop. ».</td><td>Aucune entrée qui correspond au sens ici.</td></tr><tr><td>ch'us/ chus</td><td>16, 28</td><td>aucune entrée</td><td>aucune entrée</td><td>« CHU, CHUS (forme verbale) [...] Je suis » (p. 128). Chez Du-long (1999: 128), le mot est marqué comme « à déconseiller » et comme employé presque partout au Québec.</td><td>« [chus, ch'us, chu] [prononc. pop. de « je suis »] » (p. 445)</td><td>aucune entrée</td></tr></table>
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## Didactique
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## Les potentiels didactiques du mot passe-partout *schtroumpf* des bandes dessinées *Les Schtroumpfs* de Peyo en classe de FLE

Corinna Koch

### 1. Introduction

« On va se schtroumpfer ! » – Qu’est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Un apprenant<fnref n="1" /> de français langue étrangère (FLE) pourrait abandonner tout de suite en argumentant que, vu qu’il ne connaît pas le sens du mot *schtroumpfer*, il est incapable de comprendre cette énonciation. Ou il pourrait être encouragé à essayer de résoudre ‘l’énigme’ et activer toutes ses connaissances et compétences. Il pourrait utiliser sa conscience de la langue et discerner *-er* comme une terminaison de verbe français. Il pourrait prendre en compte le contexte de la phrase afin d’en déduire le sens du mot *schtroumpfer*. En faisant tout cela, l’apprenant ferait preuve des compétences dont un bon lecteur a toujours besoin.

Ceci n’est qu’un seul exemple illustrant la multitude de possibilités d’enrichir la classe de FLE en étudiant les Schtroumpfs et leur façon très particulière de communiquer. Dans les sections 2 et 3 de cet article, l’objectif sera de déceler les bases culturelles et linguistiques des Schtroumpfs ainsi que le fonctionnement de leur parler dans leurs bandes dessinées pour se consacrer ensuite, dans la section 4, aux potentiels didactiques qui en résultent. Cette dernière section sera structurée par les compétences à acquérir en classe de FLE dans les collèges allemands. Il sera mis en évidence que les bandes dessinées des Schtroumpfs se prétent au développement de toutes ces compétences en utilisant des approches ludiques.

<footnote n="1">1 Dans cette contribution, le masculin générique implique à tout instant son homologue féminin.</footnote>
## 2. Informations de base sur Les Schtroumpfs

Les bandes dessinées belges *Les Schtroumpfs*, créées en 1958 par Peyo (de son vrai nom Pierre Culliford ; fils de père anglais et mère wallonne), raconte l'histoire d'un peuple médiéval imaginaire d'une centaine de lutins bleus appelés *Schtroumpfs*, habitant dans un village de champignons aménagés en maisons au milieu d'une vaste forêt. Ils sont menacés par le sorcier Gargamel, accompagné de son chat Azraël. Tous les Schtroumpfs sont « hauts comme trois pommes » (*Cosmoschtroumpf* : 1) et ont 100 ans – sauf le Bébé Schtroumpf, livré au village par une cigogne égarée (*cf*. *Bébé Schtroumpf*), et le Grand Schtroumpf qui en a 542 (*cf*. *La flûte à six Schtroumpfs* : 38 ; Dayez 2018 : 5–7, 74 ; Levent 2018). Ils ont leur propre façon de parler, utilisant le mot passe-partout *schtroumpf* à la place de certains mots (*cf*. section 3 du présent article).

Inventés à l'origine comme personnages secondaires dans l'histoire « La flûte à six trous » (publiée plus tard sous forme d'un album intitulé *La flûte à six schtroumpfs* (*cf*. *La flûte à six Schtroumpfs*)) dans la série de bande dessinée *Johan et Pirlouit*, publiée par Peyo dans le journal *Spirou* des éditions Dupuis, les Schtroumpfs ont rencontré un tel succès que leur créateur leur a consacré leurs propres aventures à partir de 1959. Dès le premier mini-récit, *Les Schtroumpfs noirs*, Yvan Delporte, rédacteur en chef de *Spirou* à cette époque, a travaillé aux Schtroumpfs avec Peyo.

Le style du dessin des Schtroumpfs est simple et efficace et « s'inscrit dans la droite ligne de Hergé, son modèle en matière de narration » (Dayez 2018 : 37). Déjà pendant son enfance, Peyo adorait *Tintin* de Hergé, mais il lisait également des revues comme *Mickey* (*cf*. Dayez 2018 : 10). Franquin, auteur-dessinateur de *Spirou et Fantasio* et de *Gaston Lagaffe*, admire, dès ses débuts, les planches de Peyo : « C'est un don ! [...] il sait dessiner clair ! » (Dayez 2018 : 66). L'« École de Marcinelle », Marcinelle étant la ville où se trouvent les éditions Dupuis, privilégiait le style caricatural et humoristique dont *Les Schtroumpfs* font preuve (*cf*. Koch à paraître) et qui permet au lecteur de s'immerger « directement dans l'ambiance de l'histoire » (Dayez 2018 : 38).

Depuis la mort de Peyo en 1992, Thierry Culliford, lui-même scénariste de bande dessinée, dirige l'édition *La série de bande dessinée Les Schtroumpfs* inclut à ce jour 38 albums traduits en plus de 50 langues et présents dans 90 pays. Environ 35 millions d'exemplaires ont été vendus – sans compter

* les textes dérivés

- les sous-séries de bandes dessinées comme *L'Univers des Schtroumpfs* et *Les Schtroumpfs et le Village des Filles*,
- les films et séries télévisées réalisés comme dessins animés ainsi que comme mélanges d'animation et prise de vues réelles (en 3D),

- les comédies musicales, les chansons, les contes audio, les jeux vidéo, etc.,

• les produits de merchandising (figurines, peluches, tasses, t-shirts, friandises, etc.) et

• les lieux publics (parcs d'attraction, expositions, statues, fresques murales, etc.)

consacrés aux lutins bleus au niveau mondial, qui rapportent des revenus estimés à 40 millions d'euros par an (cf. Levent 2018). La fille de Peyo, Véronique Culliford, qui gère les licences de merchandising des Schtroumpfs, leur atteste un « taux de notoriété mondial de 95% » (IMPS 2021). Sur une échelle plus locale, cette popularité est confirmée par les résultats d'une étude basée sur un questionnaire distribué à 932 élèves de l'enseignement secondaire en Rhénanie-du-Nord-Westphalie, dans laquelle environ 98 % des participants ont indiqué qu'ils connaissaient les Schtroumpfs (cf. Koch 2017 : 183). Les données révèlent que ce sont surtout les films et les séries télévisées que les jeunes regardent : seulement 23 % des interrogés ont signalé avoir lu des bandes dessinées des Schtroumpfs (cf. Koch 2017 : 184).

Même parmi les adultes les Schtroumpfs sont appréciés et ne peuvent donc pas être considérés uniquement comme des « markers of juvenile culture » (Bar-Rafael/Bar-Rafael 2012 : 142). Le 7 mars 2020, par exemple, la ville de Landerneau en Bretagne est entrée dans le Livre Guinness des records en battant le record du monde – détenu auparavant, depuis février 2019, par la ville allemande de Lauchringen en Bade-Wurtemberg – du plus grand rassemblement de Schtroumpfs avec une réunion de 3 549 personnes (principalement des adultes) déguisées en Schtroumpfs (cf. entre autres Quioc 2020). Une explication pour cette fascination auprès du public adulte pourrait résider dans les différents niveaux de lecture que suscitent les histoires des Schtroumpfs, qui donnent lieu, régulièrement, à des études féministes, queers, postcoloniales, communistes et/ou néo-marxistes (cf. entre autres Dominguez Leiva/Hubier 2016 : 39sqq, 86–87). Le fameux auteur-dessinateur Jacques Tardi leur a dénié toute sorte de message en disant

> Distraire en réveillant les consciences... oui, oui, c'est possible. [...] Si je n'avais pas cette envie-là, je dessinerais des Schtroumpfs. Faire passer une petite idée en faisant de la BD, correspond au but que je me suis fixé. (propos recueillis par Véronique Châtel pour *La Liberté/Le Courrier* du 15 janvier 1998)

Pourtant, la simplicité apparente cache diverses strates de complexité et des sujets sérieux (cf. Panis 2018 : 14:50–14:54). Un admirateur connu des Schtroumpfs
est l'universitaire et écrivain Umberto Eco qui a décrit leurs histoires comme charmantes (« deliziose »), fabuleuses (« fiabesche »), pleines d'humour (« piene di humour »), avec un œil pour le fantastique et les problèmes actuels (« un occhio al fantastico e un occhio ai problemi dell'attualità »), bien dessinées (« ben disegnate ») et compréhensibles pour tous les âges (« comprensibili per tutte le età ») et presque éducatives (« quasi educative ») (cf. Eco 1979 : 265).

De nombreux albums pourraient servir d'exemples pour illustrer cette idée d'un message sérieux plus ou moins dissimulé dans les histoires des Schtroumpfs. En voilà trois :

* Dans *Le Schtroumpfissime*, par exemple, le Grand Schtroumpf part en voyage et plusieurs Schtroumpfs se battent pour être élus commandeur du peuple. Le gagnant se met un costume en or, exige d'être appelé « Schtroumpfissime » (*Schtroumpfissime* : 10), se construit un château et se fait porter dans une chaise à porteurs (*cf*. *Schtroumpfissime* : 15). Une organisation clandestine de Schtroumpfs essaie de le renverser (*cf*. *Schtroumpfissime* : 18-19). « [L]es promesses électorales non tenues, le culte de la personnalité, l'opportunisme, le goût immodéré des honneurs » (Dayez 2018 : 98) ne sont que quelques-uns des sujets traités dans ce contexte.

* Dans *La Schtroumpfette*, Gargamel crée un Schtroumpf féminin pour semer la discorde entre les Schtroumpfs et, en effet, la Schtroumpfette déstabilise le village. L'album déborde d'exemples de stéréotypes sur le sexe féminin (cf. entre autres Götz 2019), condensés par exemple dans la recette magique que Gargamel utilise :

> Un brin de coquetterie ... Une solide couche de parti pris ... Trois larmes de crocodile ... Une cervelle de linotte ... De la poudre de langue de vipère ... Un doigt de tissu de mensonge, cousu de fil blanc, bien sûr [...]. (*Schtroumpfette* : 4)

Après la publication de *La Schtroumpfette*, les critiques étaient sévères et même sa femme en voulait à Peyo. Celui-ci était étonné face à ces réactions :

> Honnêtement, je ne crois pas être misogyne, bien au contraire. *La Schtroumpfette* est une caricature sans méchanceté de la nature féminine, avec ses qualités et ses défauts. (Peyo dans Dayez 2018 : 110)

Peyo a fait des caricatures similaires sur le sexe masculin, par exemple avec Pirlouit (cf. Dayez 2018 : 111). Une version plus récente de la thématique du Schtroumpfissime combinée à celle de la Schtroumpfette se trouve dans *La Grande Schtroumpfette*.

* Dans *Schtroumpf vert et vert Schtroumpf*, dérivé du proverbe « C'est chou vert et vert chou », le village schtroumpf est divisé en deux à cause d'une
querelle sur la question de savoir s'il faut dire « tire-bouschtroumpf »
ou « schtroumpf-bouchon » (Schtroumpf vert : 3). Pour rétablir la paix, le
Grand Schtroumpf se transforme en Gargamel pour que les Schtroumpfs
s'allient contre un ennemi commun. C'est une allusion à « la devise belge
'l'union fait la force' » (Dayez 2018 : 142), car l'histoire fait référence
aux problèmes communautaires en Belgique. Vu que ceux-ci n'étaient pas
résolus au moment de la publication (et ne le sont toujours pas), Schtroumpf
vert et vert Schtroumpf est une des rares histoires des Schtroumpfs qui ne se
termine pas bien : le Grand Schtroumpf interdit l'usage de mots composés,
mais la zizanie reprend aussitôt (cf. Schtroumpf vert : 30).

3. Le fonctionnement du parler schtroumpf

3.1 L'origine du mot schtroumpf et le statut du parler schtroumpf

Quand Peyo était en train d'écrire la neuvième aventure de Johan et Pirlouit, qui porte le titre « La flûte à six trous » et dans laquelle les Schtroumpfs apparaissent pour la première fois, il s'est posé une série de questions :

qui aurait bien pu fabriquer cette flûte enchantée ? [...] pourquoi ne serait-ce pas un
farfadet, un de ces petits êtres dont on sait qu'ils vivent la nuit, mais que l'on voit très
rarement ? [...] Pourquoi ne pas utiliser ce mot qui nous a tant amusés l'été dernier,
Franquin et moi ? Pourquoi ne pas les appeler Schtroumpfs ? (Peyo dans Dayez 2018 : 64).

La rencontre avec son ami Franquin, à laquelle Peyo fait allusion, s'était produite
en 1957. Au cours d'un repas, Peyo, n'arrivant pas à trouver le mot salière, avait
dit à la place : « Passe-moi le ... schtroumpf ! ». Franquin lui avait répondu :
« Tiens, voilà le schtroumpf ! » et Peyo à son tour : « Merci de me l'avoir
schtroumpfé, quand j'en aurai plus besoin, je te le reschtroumpferai ! » (Dayez
2018 : 60). Cette invention leur avait tellement plu qu'ils avaient passé tout
le dîner à parler 'schtroumpf' (cf. entre autres Levent 2018 ; Buté 2018 : 4).
Le mot schtroumpf, commençant par schtr [ʃtɜ] et finissant par mpf [mpf],
sonne inhabituel à l'oreille d'un locuteur natif du français<fnref n="2" />, un effet qui plaisait
particulièrement à Peyo (cf. Pustka 2019 : 61). Ce jeu linguistique spontané
autour du néologisme schtroumpf est à l'origine du parler des Schtroumpfs.

Il est difficile de décider si le seul usage du mot *schtroumpf* donne le droit de parler d'une langue à part entière (*cf*. Buté 2018 : 56), d'une pseudo-langue (*cf*. Bar-Rafael/Bar-Rafael 2012 : 146 ; Lecigne 1983 : 31), d'une langue artificielle (*cf*.

<footnote n="2">2 Par contre, à l'oral, les Français utilisent [ʃtɜ], par exemple dans leur façon de prononcer j(e) trouve [ʃtɜuv] (cf. Pustka 2019 : 62).</footnote>
Gheude 2008 ; Bar-Rafael/Bar-Rafael 2012 : 155) ou d'un pidgin (cf. Eco 1979 : 270) – même si Peyo et Delporte (*Schtroumpfs sans effort* : 7) parlent du « langage schtroumpf » (cf. *Cosmoschtroumpf* : 1) ou de la « langue schtroumpf » et lui pronostiquent – en plaisantant (!) – une carrière réussie :

> Après le Volapük, l'Udo et l'Esperanto, le Schtroumpf constitue le jalon ultime posé
> sur le chemin montant du véritable langage international, dernière barrière formant
> un obstacle entre les peuples (*Schtroumpf sans effort* : 1).

La meilleure façon de caractériser cette façon de parler est certainement de dire qu'il s'agit d'« un parasite linguistique, une langue dépendante de la structure d'une autre langue (en l'occurrence le français) » qui est « l'hôte de ce parasite » (Buté 2018 : 39-40, en italique dans l'original ; cf. également Eco 2016 : 342). Ce parasite utilise la majorité du lexique ainsi que l'intégralité de la grammaire et de la syntaxe de la langue hôte, qui peut être n'importe quelle langue existante (voir les traductions des albums des Schtroumpfs), et y ajoute le mot passe-partout *schtroumpf* (cf. Eco 1979 : 269) qui, en tant que signifiant, peut correspondre à un nombre potentiellement illimité de signifiés, ce qui crée une abondance d'homonymes (cf. Buté 2018 : 54).

## 3.2 L'emploi du mot passe-partout *schtroumpf*

L'utilisation du mot *schtroumpf* est néanmoins loin d'être aléatoire. Tout d'abord, *Schtroumpf* est le nom propre de leur espèce. Tous les Schtroumpfs s'appellent *Schtroumpf*, sauf la Schtroumpfette, la seule femme parmi eux. Aux Schtroumpfs qui jouent un rôle plus particulier dans les histoires, un adjectif est adjoint qui les qualifie selon leur personnalité (p. ex. *Schtroumpf Coquet*), une activité récurrente qu'ils exercent ou leur métier (*Schtroumpf Bricoleur*), une singularité extérieure (p. ex. *Schtroumpf à lunettes*, un indice pour son intelligence) ou leur fonction dans le peuple (p. ex. *Grand Schtroumpf*) (cf. Gheude 2008 ; Buté 2018 : 17, 52).

De plus, les Schtroumpfs emploient leur nom propre comme nom commun (cf. Buté 2018 : 39), substituant un mot ou une partie d'un mot de la langue hôte. *Schtroumpf* peut servir

* de substantif (p. ex. « Il n'y a pas de schtroumpf pour que ce soit moi plutôt que toi ! » (*Schtroumpfette* : 7)),

* d'adjectif qualificatif qui s'accorde au pluriel par un 
, mais pas au féminin (p. ex. « chirurgie esthétischtroumpf » (*Schtroumpfette* : 20), « schtroumpfonstances atténuschtroumpfs » (*Schtroumpfette* : 39)),
* de verbe, sous la forme de *schtroumpfer*, qui se conjugue comme les verbes réguliers en -er (p. ex. « On a schtroumpfé son nouveau chapeau » (*Schtroumpfette*: 1)), ou

* d'adverbe, *schtroumpfement*, signifiant 'beaucoup', 'tout-à-fait' ou 'vraiment'.

De plus, *schtroumpf* peut être utilisé comme morphème et se combiner avec d'autres, par exemple dans « estéthischtroumpf », « s'enschtroumpfer », « pneumoschtroumpf », « reschtroumpfer », « atténuschtroumpfs » ou « tirebouchschtroumpf » (*Schtroumpfette*: 20, 30, 34, 35, 39 ; *Schtroumpf* vert : 3), respectant les règles morphologiques de la langue hôte mais pas toujours tout à fait « la division entre radical et affixe » (Gheude 2008). En revanche, *schtroumpf* ne remplacera jamais une préposition, une conjonction, un article, un pronom ou un adjectif démonstratif, possessif, numérique, interrogatif, relatif ou indéfini (cf. Gheude 2008 ; Lagman 2014 : 99).

Une analyse exemplaire de l'album *La Schtroumpfette* révèle la distribution suivante par rapport aux types de mots remplacés ou modifiés partiellement par *schtroumpf*: 27 substantifs, 148 verbes, neuf adjectifs et un adverbe. En même temps, ceci implique 185 mots schtroumpfs sur 40 pages, c'est-à-dire entre 4 et 5 par planche. Malgré ces substitutions, les énonciations restent la plupart du temps intelligibles car, dans une seule phrase, il y a rarement plus de deux mots schtroumpfs et dans des mots longs ce n'est qu'une partie du mot qui est modifiée. Suivant la règle de l'ellipse selon Roland Barthes (1970 : 220), l'usage du mot passe-partout ne se réalise qu'« à la limite de ce qui peut affecter l'intelligibilité », même si « la langue schtroumpf ne supprime pas [d']éléments, mais se contente de les masquer » (Buté 2018 : 29).

Il est néanmoins impossible de dresser une liste de mots qui seraient systématiquement commutés par *schtroumpf* (cf. Buté 2018 : 29). Un même mot peut être utilisé en français une fois et substitué par *schtroumpf* une autre fois, par exemple « il faut toujours faire ce que schtroumpfe le Grand Schtroumpf » (*Schtroumpfette*: 7, mise en italique : C. K.) par rapport à « il faut toujours *schtroumpfer* ce que schtroumpfe le Grand Schtroumpfe » (*Schtroumpfette*: 11 ; mise en italique : C. K.). Sa position dans la phrase ainsi que sa terminaison, indiquant sa catégorie grammaticale, aident à déduire du contexte la signification du mot passe-partout. En ce qui concerne les types de mots et leur fréquence d'utilisation, l'emploi du mot *schtroumpf* excède donc celui d'autres mots passe-partout de la langue française, employés également par endroits pour désigner les Schtroumpfs, par exemple quand un citoyen stupéfait les voit pour la première fois et s'écrie : « Là ! De ... dehors ! Il y a des ... des choses ... des machins ... » (*La flûte à six Schtroumpfs*: 49). De plus, contrairement à
chose et machin, *schtroumpf* ne se limite pas non plus à des contextes familiers (cf. Koch/Oesterreicher 1990 : 112), même s'ils sont les plus récurrents dans les histoires. Un exemple pour un contexte formel est le verdict du tribunal fait à la Schtroumpfette (accusée d'avoir volontairement détruit le barrage, ce qui a provoqué l'inondation du village), qui est truffé de 'schtroumpficismes':

> En mon schtroumpf et conscience, et devant les Schtroumpfs, la schtroumpf des jurés est : l'accusée schtroumpfant des tas de schtroumpfonstances atténuschtroumpfs, est schtroumpfée non coupable ! (*Schtroumpfette* : 39).

### 3.3 Le rôle du lecteur et de la bande dessinée pour comprendre le parler schtroumpf

Pour comprendre les Schtroumpfs, le lecteur doit assumer le rôle d'« observateur vigilant (et [de] lecteur participant au sens) » (Buté 2018 : 130 ; rajout : C. K.). Dans l'esprit de l'esthétique de la réception, le texte exige du lecteur une coopération active et interprétative (cf. Eco 2016 : 342), un dialogue s'établit entre texte et lecteur (cf. Buté 2018 : 116). Le texte offre des indices ainsi que des 'contraintes' et demande au lecteur de trouver la – ou plutôt *une* – solution appropriée. C'est alors le contexte du mot *schtroumpf* qui, déterminant son sens, est à (re-)constituer par le lecteur (cf. Eco 2016 : 341 ; Bar-Rafael/Bar-Rafael 2012 : 156 ; Buté 2018 : 130-132).

La bande dessinée est prédestinée à l'emploi d'une telle façon de parler étant donné que les dessins fournissent la situation des énonciations : en découvrant une bande dessinée, on perçoit d'abord globalement l'image, que l'on se représente mentalement. Ceci éveille des attentes qui influencent la lecture du texte verbal qui suit. C'est-à-dire que la « liste des commutations possibles [du mot *schtroumpf*] s'est déjà restreinte avant la lecture [du texte verbal] » (Buté 2018 : 27 ; rajouts : C. K.). Souvent, le lecteur revient plus tard aux images pour plus de détails. On parle d'une « lecture non-linéaire ou en zigzag » (Vignaud 1996 : 35 ; cf. Koch 2013 : 35). La redondance régulière entre les deux systèmes, images et mots, est avantageuse pour déchiffrer les messages schtroumpfs (cf. Buté 2018 : 32). Quand le Grand Schtroumpf dit, par exemple, « Le levier ! Il est schtroumpfé ! » (*Schtroumpfette* : 34) et on voit le levier cassé dans la vignette ainsi que la tête soucieuse du Grand Schtroumpf (cf. fig. 1), on comprend la situation même si on ne sait pas ce qu'est le levier d'un barrage (à savoir la tige de commande qui ouvre le barrage). Ceci n'empêche pas des situations dans lesquelles les attentes des lecteurs sont volontairement déçues pour créer un effet d'ambiguïté (cf. Buté 2018 : 28), par exemple dans l'excuse d'un Schtroumpf
qui ne veut pas aller à un pique-nique avec la Schtroumpfette : « Et moi, je dois schtroumpfer du schtroumpf » (Schtroumpfette : 14).

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Fig. 1 : « Le levier ! Il est schtroumpfé ! » (Schtroumpfette : 34).</figcaption></figure>

À part les images, Peyo a souligné lui-même que le contexte verbal est d'une
importance primordiale pour comprendre les Schtroumpfs : « si je dis : 'J'ai
attrapé un Schtroumpf !', ça reste obscur. Alors que si je dis : 'Il ne fait pas chaud
ce matin, j'ai bien peur d'avoir attrapé un schtroumpf !', ça devient clair » (Peyo
dans Dayez 2018 : 69). Par ailleurs, il y a des collocations récurrentes auxquelles
on s'attend dans un contexte précis, qui donnent donc des indices pour déduire
le sens du mot passe-partout. Si on connaît l'expression que le mot schtroumpf
vient parasiter, il est (plus) facile de reconstituer l'original français (cf. Buté
2018 : 91). C'est grâce à des conversations déjà menées et des textes déjà lus
que l'on reconnaît des scripts culturels et des expressions préétablies et que l'on
détecte de l'intertextualité (cf. Eco 1979 : 268-270 ; Eco 2016 : 342 ; Dominguez
Leiva/Hubier 2016 : 24). Ceci vaut en particulier pour des expressions toutes
faites comme « Ne vous schtroumpfez pas aux apparences ... », des proverbes
tels que « Qui schtroumpfe bien, châtie bien ! » (Schtroumpfette : 38) ou des
références littéraires comme « Tout schroumpfeur vit aux dépens de celui qui le
schtroumpfe » (Schtroumpfissime : 7), évoquant un vers de la fable de La Fontaine
« Le Corbeau et le Renard » ou même « Comment schtroumpfer jusque-là ? That
is the schtroumpf » (Cosmoschtroumpf : 2) se référant à Hamlet de Shakespeare.<fnref n="3" />
Dans ces cas-là, la bonne compréhension est « à rechercher en dehors de la

<footnote n="3">3 En original : « Ne vous fiez pas aux apparences », « Qui aime bien, châtie bien », « Tout flatteur vit aux dépens de celui qui l'écoute », « [To be, or not to be,] that is the question ».</footnote>
bande dessinée schtroumpf » (Buté 2018 : 71). Sans doute, les énoncés des Schtroumpfs sont des exemples extrêmes, mais « [i]n verità la nostra lingua umana puffa sempre » (Eco 1979 : 269) (‘En vérité notre langue humaine est toujours schtroumpf’). Un texte ne peut être compris que quand il est lu dans son contexte et à condition que l’auteur et le lecteur partagent une certaine base de connaissances (cf. Eco 1979 : 268) – un défi à ne pas sous-estimer pour les apprenants d’une langue étrangère (cf. section 4).

## 3.4 Les fonctions du parler schtroumpf

En accord avec l'objectif principal de la série de bande dessinée, qui est de divertir, la façon de parler des Schtroumpfs est avant tout censée être amusante. Selon Umberto Eco (1972 : 140), les transformations ludiques de la langue hôte, le français, créent, par ailleurs, un effet quasi poétique d'étrangeté parce qu'elles 'désautomatisent' la perception habituelle, ce qui produit un décalage et « nous pousse à regarder autrement la chose représentée et en même temps, tout naturellement, les moyens de représentation et le code auxquels ils se réfèrent ». Selon Nicolas Buté, ces jeux de mot avec *schtroumpf* renouvèlent « les formes les plus figées de la langue » (Buté 2018 : 122), comme dans « Schtroumpfez les amarres ! » et « Schtroumpfez ferme ! » (*Schtroumpfette* : 26) quand les Schtroumpfs se trouvent dans une barque à rames.

Dans d'autres cas, le jeu sur l'ambiguïté est recherché, comme dans le cas de l'excuse déjà citée du Schtroumpf qui a du 'schtroumpf à schtroumpfer'. Ni la Schtroumpfette à laquelle cette échappatoire s'adresse, ni le lecteur, ni le Schtroumpf lui-même ne sait ce que ceci signifie. Elle voile volontairement l'« absence de raison valable sous un simulacre d'alibi » (Buté 2018 : 126).

*Schtroumpf* permet aussi de masquer des propos jugés inappropriés. Pour dissimuler des mots grossiers dans un texte destiné à un jeune public, le mot passe-partout sert d'euphémisme (cf. Buté 2018 : 41), par exemple dans « Espèce de schtroumpf ! » ou « Schtroumpf toi-même ! » (*Schtroumpfette* : 30).

Par endroits, les énoncés en schtroumpf servent à créer du suspense ce qui invite le lecteur à lire plus attentivement afin de résoudre l'énigme. Lors des retrouvailles des Schtroumpfs et de Johan et Pirlouit dans *Le Pays Maudit*, un Schtroumpf vient demander de l'aide aux deux amis parce que le Grand Schtroumpf a été fait prisonnier par le sire Monulf, maître d'un dragon. Ce n'est qu'à la rencontre avec le dragon lui-même (cf. *Le Pays Maudit* : 30), voire même un peu plus tard (cf. *Le Pays Maudit* : 39), que Pirlouit trouve la signification de l'énoncé « schtroumpf qui schtroumpfe du schtroumpf » ('un dragon qui crache du feu') que le Schtroumpf leur avait présenté au début (cf. *Le Pays Maudit* : 10). L'incompréhension manifestée par Johan et Pirlouit et partagée par les lecteurs
suscite leur double irritation tout le long de l'histoire (cf. Buté 2018 : 119-120). Le lecteur découvre les hypothèses des personnages (p. ex. « Un fléau qui tombe du ciel ? » ; « Un loup qui sort du bois ! » ; « Un éléphant qui joue du cor, alors ? » ; « Ou un ogre qui bois du sang ? » (Le Pays Maudit : 16)) et en formule peut-être lui-même.

À côté des fonctions et effets du parler schtroumpf sur la relation entre auteur et lecteur, il y en a d'autres qui concernent la place qu'occupent les Schtroumpfs dans leur monde. Leur façon de parler constitue l« une des caractéristiques définitoires de l'identité schtroumpf » (Buté 2018 : 41). Elle est « le principal vecteur de la défamiliarisation schtroumpfe [sic] », faisant des Schtroumpfs « essentiellement le produit de leur langage » (Dominguez Leiva/Hubier 2016 : 10 ; en italique dans l'original). En plus de leur couleur bleue, choisie par exclusion (le vert ne se serait pas assez distingué de la forêt, le rose aurait été trop près de la couleur chair de la peau humaine etc. (cf. Dayez 2018 : 64-65)), « leur propre idiome » est une « manière supplémentaire de souligner » (Dayez 2018 : 65) leur différence par rapport aux humains. On pourrait l'appeler un 'sociolecte', « c'est-à-dire la façon de parler propre à une société, une communauté particulière » (Buté 2018 : 40). Il y a des critiques qui considèrent les Schtroumpfs comme « l'espèce la plus ethno-centrée au monde » (Devillers 2018) parce qu'il imprime leur nom propre sur les objets dans leur environnement (cf. Buté 2018 : 98). Ils ont même leur propre hymne national qu'ils chantent dès leur première apparition dans « La flûte à six trous » :

> C'est le schtroumpf-schtroumpf-schtroumpf // qui fait schtroumpf-schtroumpf-schtroumpf... Un p'tit schtroumpf... Deux p'tits schtroumpfs [...] (La flûte à six Schtroumpfs : 41).

Dans les histoires, seuls les Schtroumpfs se comprennent entre eux, ce qui confère à leur manière de parler le statut de 'langue' secrète, compréhensible uniquement aux membres du clan. La Schtroumpfette, créée par Gargamel et qui n'est, par conséquent, pas un Schtroumpf à part entière, est une exception : elle comprend le schtroumpf, mais se distingue toutefois des autres, puisqu'elle ne l'utilise pas quand elle parle. Quand Gargamel se métamorphose lui-même physiquement en Schtroumpf dans Le Faux Schroumpf, par contre, il ne parle ni comprend le schtroumpf. Quand quelqu'un lui adresse la parole, il ne répond que par « Heu... » (p. ex. Faux Schroumpf : 6), ce qui le rend suspect aux yeux des Schtroumpfs.

Les humains, quant à eux, éprouvent, dès la première apparence des Schtroumpfs dans « La flûte à six trous », des problèmes de communication évidents. Lorsque Maître Homnibus, un enchanteur, mentionne le nom des
Schtroumpfs pour la première fois, Pirlouit croit même qu'il a juste éternué (cf. *La flûte à six Schtroumpfs* : 34). En contact direct avec les Schtroumpfs, Pirlouit demande à Johan : « Tu comprends quelque chose à tout ce charabia, toi ? » (*La flûte à six Schtroumpfs* : 37). Seul le Grand Schtroumpf est capable de parler la langue des humains – même si tous les Schtroumpfs semblent la comprendre –, de sorte qu'il sert d'interprète à Johan et Pirlouit (cf. p. ex. *La flûte à six Schtroumpfs* : 38–39, 51). Cependant, quand le Grand Schtroumpf s'énerve, parce que Pirlouit lui donne des conseils qu'il n'a pas demandés sur la manière d'abattre un arbre, il jure en schtroumpf (cf. *La flûte à six Schtroumpfs* : 40). À un moment, Pirlouit croit avoir compris l'usage du mot schtroumpf, mais quand il dit « Je voudrais bien schtroumpfer », le Schtroumpf auquel il s'est adressé lui apporte une hache au lieu de quelque chose à manger. Après un court échange, le Schtroumpf s'aperçoit du malentendu avec Pirlouit : « Aââââh ! ... Schtroumpfer !! [...] Vous aviez dit : schtroumpfer ! [...] vous vouliez dire : schtroumpfer ! » (*La flûte à six Schtroumpfs* : 44), puis il lui explique (cf. fig. 2) :

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Fig. 2 : « Si vous voulez schtroumpfer, il faut dire schtroumpfer et non pas schtroumpfer ! [...] » (*La flûte à six Schtroumpfs* : 44).</figcaption></figure>

Avec la meilleure volonté, ni Pirlouit ni le lecteur ne peuvent saisir ce « formidable dialogue de sourds, avec des répliques comme frappées du sceau du nonsens » (Dayez 2018 : 69).

Une situation similaire se retrouve dans *La Rentrée des Schtroumpfs*, lorsque la Schtroumpfette, se rendant compte de l'illettrisme des Schtroumpfs, veut y remédier en créant une école et en leur apprenant à lire et écrire. Bien entendu,
la première leçon tourne auteur du mot *schtroumpf*. À la question « Qu'est-ce qu'un schtroumpf ? », un Schtroumpf répond « c'est un petit animal de la forêt », tandis qu'un autre s'écrie « Ah non ! Un schtroumpf c'est un outil de jardinier » (*La rentrée des Schtroumpfs* : 27). Le Schtroumpf paresseux, qui se réveille d'une sieste, répond d'une manière tautologique : « Ben, un schtroumpf, c'est un schtroumpf ! » (*La rentrée des Schtroumpfs* : 28) – la seule réponse que la Schtroumpfette accepte : « Très bien, Schtroumpf Paresseux, un schtroumpf, c'est un schtroumpf ! » (*La rentrée des Schtroumpfs* : 28). Même si le lecteur est capable de suivre ce que les Schtroumpfs disent, il demeure donc une ambigüité cultivée sur les règles d'emploi du mot *schtroumpf*.

Une mise en abyme du parler schtroumpf se trouve dans *Le Cosmoschtroumpf* – un travail sur commande de la Biscuiterie nantaise (BN), qui fait suite à d'autres exemples d'emploi publicitaire des Schtroumpfs, par exemple par Coca-Cola et Kellogg's (cf. Dayez 2018 : 114-115, 126, 186-187). Dans cet album, le Cosmoschtroumpf construit une fusée qui, pour finir, ne décolle pas (cf. *Cosmoschtroumpf* : 9-10). Le Grand Schtroumpf, craignant que le Cosmoschtroumpf ne devienne « neurasthéschtroumpf » (*Cosmoschtroumpf* : 11), lui donne un somnifère et transforme tous les Schtroumpfs et lui-même en Schlips, un peuple extraterrestre qu'il invente (cf. *Cosmoschtroumpf* : 22). Quand le Cosmoschtroumpf se réveille, il se croit sur une autre planète où l'on parle schlips, une façon de parler qui fonctionne selon la même logique que le schtroumpf : « Qu'est-ce que tu viens schlipser ici ? [...] Eh bien, tu schlipseras tout ça au Magnat Schlips ! Allez ! Schlipse devant ! » (*Cosmoschtroumpf* : 25). En revanche, les Schtroumpfs transformés en Schlips ne parlent schlips que quand le Cosmoschtroumpf les écoute, sinon ils repassent immédiatement au schtroumpf (cf. *Cosmoschtroumpf* : 26). Le Cosmoschtroumpf comprend sans problème le schlips et ne se pose pas de questions pourquoi les Schlips le comprennent aussi. Le fait que le parler schlips suive les mêmes règles que le parler schtroumpf suggère qu'il existe un nombre illimité de parlers sur le modèle schtroumpf, une constatation que la publicité exploite déjà parfois, lorsque par exemple « les restaurants *Flunch* vous invitent, dans leurs slogans, à venir *fluncher* dans leurs restaurants » (Buté 2018 : 95).

## 3.5 Le parler schtroumpf dans différentes langues

Un dernier aspect à aborder – avant de passer aux potentiels didactiques du parler des Schtroumpfs – sont les traductions en d'autres langues. Comme exposé auparavant, la langue hôte peut être n'importe quelle langue. De ce fait, on pourrait s'attendre à ce que les traductions restent assez près de l'original, à l'exception des modifications nécessaires de chaque traduction
afin de produire un texte idiomatique dans la langue cible. Néanmoins, en prenant *La Schtroumpfette* comme exemple, force est de constater que deux professionnels expérimentés, à savoir la traductrice de l'original en langue française vers l'allemand, Delia Wüllner-Schulz (*Schlumpfine*), et, à un moindre degré, Joe Johnson, le traducteur vers l'anglais (*Smurfette*)<fnref n="4" />, ont décidé à plusieurs endroits de s'éloigner de l'usage du mot *schtroumpf* dans l'original. Quand le Grand Schtroumpf dit au Schtroumpf coquet « On a schtroumpfé son nouveau chapeau » (*Schtroumpfette* : 1), la version allemande est « Oh, wie ich sehe, hast du einen neuen Hut ... » (*Schlumpfine* : 1), bien que « Oh, wie ich sehe, hast du deinen neuen Hut (auf-)geschlumpft » ne soit que l'une parmi plusieurs solutions idiomatiques possibles pour garder l'emploi du mot passe-partout. Dans d'autres vignettes, la version allemande inclut une expression avec *schtroumpf* alors qu'il n'y en a pas en français : « Wenn ich dich brauche, schlumpfe ich dich » (*Schlumpfine* : 2) ; « Si j'ai besoin de toi, je t'appellerai » (*Schtroumpfette* : 2). La même chose vaut pour l'anglais : « tu n'as pas l'idée d'un bon tour à lui schtroumpfer [...] ? » (*Schtroumpfette* : 16) ; « you don't have any idea for a good trick to play on her [...] ? » (*Smurfette* : 16) ; et : « There are only these lanterns left ! » (*Smurfette* : 23) ; « Il ne reste plus qu'à schtroumpfer ces lampions-ci ! » (*Schtroumpfette* : 23). La version allemande contient ainsi plus de mots passe-partout (196) que l'original français (185) et que la traduction anglaise (183). Ceci montre la liberté des traducteurs et illustre la flexibilité de l'usage du mot *schtroumpf* si on respecte les règles de la langue hôte. Un petit lapsus pourrait cependant être reproché à la traductrice allemande, car elle fait dire à la *Schtroumpfette* « Man schlumpft doch kein Loch, ohne zu wissen, warum ! » (*Schlumpfine* : 11) bien que celle-ci, comme on l'a vu avant, ne parle pas schtroumpf.

## 4. Les potentiels didactiques du mot passe-partout *schtroumpf* ...

Les Schtroumpfs figurent déjà depuis une quarantaine d'années dans les propositions didactiques du FLE en Allemagne. Les auteurs les considèrent motivants étant donné leur popularité, leurs images colorées, leurs dialogues mis en situation, leur humour et leurs ellipses créées par le mot passe-partout qui invitent les lecteurs à les décrypter (cf. p. ex. Mertens 1998 : 52 ; Sistig 2005 : s. p. ; Sobel 2012 : 164) – ceci valant même pour les apprenants adultes (cf. Georgen 1979 : 163 ; Hochstein-Peschen 1979 : 153). Néanmoins, certaines

<footnote n="4">4 En allemand, les Schtroumpfs s'appellent *die Schlümpfe* (*Schlumpf* au singulier) pour éviter l'homophonie avec le mot allemand *Strümpfe* ('chaussettes'). En anglais, ce sont *the Smurfs*, en italien *i Puffi* et en espagnol *los Pitufos* (cf. Pustka 2019 : 62).</footnote>
affirmations faites dans ces publications sont intenables et/ou dévalorisent les amples potentiels des bandes dessinées schtroumpfs. De plus, les atouts didactiques de leur parler n'ont jamais été dégagés de façon systématique en accord avec toutes les compétences qui sont à développer en classe de FLE en Allemagne pendant les premières années d'apprentissage au *Gymnasium* (10-15 ans), équivalent approximatif du collège en France (cf. à titre d'exemple le programme scolaire pour la *Sekundarstufe I* de la Rhénanie-du-Nord-Westphalie, Ministerium 2019). Proposer un tel aperçu sur la base des propos des sections 2 et 3 est ainsi l'objectif de cette section. Ce faisant, il sera également question de discuter, de manière intégrative (cf. 4.2), la valeur de deux supports didactiques axés entièrement sur les Schtroumpfs (cf. Chiflet 2002 ; *Schtroumpf sans effort*).

Les propositions suivantes viseront des apprenants du FLE vers la fin de la *Sekundarstufe I* travaillant sur des extraits des albums des Schtroumpfs. Même si, à l'âge de 15 ans, les Schtroumpfs ne feront probablement plus partie de leur lecture individuelle, la grande majorité des élèves les connaîtront (cf. Koch 2017 : 184), ce qui, dans le meilleur des cas, les motivera à découvrir cet élément coloré de la culture franco-belge. De plus, les sujets plutôt sérieux des albums en question leur montreront que cette série ne s'adresse pas seulement aux enfants. Pour des apprenants de classes plus ou moins avancées que le groupe cible choisi ici, le nombre d'extraits, les compétences à développer ainsi que la complexité des tâches pourraient être réduits ou élargis – jusqu'à la lecture intégrale d'un album, peut-être même choisi par les élèves.

## 4.1 ... afin de développer la compétence interculturelle, textuelle et médiatique

Les Schtroumpfs comptent sans doute parmi les œuvres les plus connues du neuvième art franco-belge et sont appréciés dans le monde entier (cf. section 2). De ce fait, il s'avère légitime de traiter les Schtroumpfs et leur parler en classe de FLE ne serait-ce qu'en tant qu'artefacts de la culture cible pour acquérir des connaissances socioculturelles d'orientation (cf. Ministerium 2019 : 29). Vers la fin d'une séquence consacrée aux Schtroumpfs, les élèves pourraient même essayer d'expliquer pourquoi, selon eux, les Schtroumpfs rencontrent un tel succès. Bien entendu, des voix critiques sont également bienvenues dans un tel échange d'idées (cf. Ministerium 2019 : 30).

Pour commencer le traitement des Schtroumpfs en classe, il est recommandé de partir des expériences préalables que les élèves ont faites avec les Schtroumpfs (bandes dessinées, films, séries télévisées, figurines, parcs d'attraction, publicités, etc.) (cf. entre autres Koczy 2010 : 41). Ensuite, il pourrait être intéressant pour les élèves d'apprendre dans quel contexte Peyo a inventé le mot
schtroumpf (cf. 3.1). Outre l'une des diverses sources extérieures (électroniques et imprimées) qui racontent l'histoire du repas avec Franquin, on pourrait aussi recourir aux bandes dessinées schtroumpfs, surtout aux albums plus récents, publiés sous la direction du fils de Peyo, Thierry Culliford. Dans *Les Schtroumpfs et le livre qui dit tout*, deux Schtroumpfs consultent le livre qui dit tout afin de connaître l'origine du mot *schtroumpf*. Un Schtroumpf lit à haute voix : « ... alors, comme il voulait du schtroumpf mais qu'il ne se souvenait plus du mot, il a dit : 'Passe-moi le ... le schtroumpf !'. » Un autre Schtroumpf commente : « C'est donc ça, l'origine du mot ! » (*Le livre qui dit tout* : 6). Pour appliquer leurs nouvelles connaissances, les apprenants pourraient ensuite identifier les références faites à cet incident dans *Le Schtroumpf Financier*: deux Schtroumpfs sont à table lorsqu'un des deux demande à l'autre « Passe-moi le ... Heu ... le ... » (*Schtroumpf Financier* : 20) puis ils sont interrompus par un troisième Schtroumpf. De même, dans *Les Schtroumpfs et l'arbre d'or* un Schtroumpf dit : « Passe-moi la salière ». Un autre demande : « La quoi ? ». Le premier Schtroumpf 'précise' : « Le schtroumpf ! Passe-moi le schtroumpf !! » (*L'arbre d'or* : 10).

À un niveau plus abstrait, on pourrait lire les Schtroumpfs et discuter en classe de leur fonction de révélateur des défis et problèmes des êtres humains. Antonio Dominguez Leiva et Sébastien Hubier leur attestent même une valeur heuristique et les déclarent

> héritiers de la vaste famille du 'petit peuple' que l'on trouve partout dans le folklore et la mythologie, offrant invariablement aux yeux de ceux qui les découvrent, des microcosmes, des modèles réduits de leur propre univers qu'ils imitent à la perfection (Dominguez Leiva/Hubier 2016 : 13).

Une de leurs 'fonctions principales' pourraient ainsi être de « proposer aux jeunes lecteurs des solutions imaginaires à des conflits réels » (Dominguez Leiva/Hubier 2016 : 87) ou de les inviter à trouver des façons pragmatiques de résoudre les problèmes abordés. À part les albums déjà proposés à la fin de la section 2 et la discussion autour des fonctions d'une langue secrète ou du sociolecte d'un groupe (cf. 3.4), l'album *Le Schtroumpf Financier* tend également le miroir aux humains : pendant un voyage, un Schtroumpf fait la connaissance de l'usage de l'argent chez les humains. Il introduit de la monnaie au village schtroumpf, devenant ainsi le Schtroumpf Financier (cf. *Schtroumpf Financier* : 16), et les problèmes commencent : quelques-uns s'enrichissent, d'autres s'ap-pauvrissent, une pièce perdue les met en danger parce que Gargamel risque de trouver leur village, un péage est instauré sur un pont etc. Même si le Grand Schtroumpf arrive à faire tomber Gargamel dans son propre piège, les problèmes financiers des Schtroumpfs empirent à tel point qu'ils quittent le village, laissant
derrière eux le Schtroumpf Financier comme seul habitant. Les Schtroumpfs décident de supprimer l'argent et voici la morale du Grand Schtroumpf à la fin de la narration :

> Tu vois, Schtroumpf Financier, l'argent a été schtroumpfé PAR les humains POUR les humains, et ce qui est bien pour eux n'est pas toujours bon pour nous, les Schtroumpfs !
> Tu comprends ? (Schtroumpf Financier : 44).

Après avoir lu l'histoire, partagée en parties et présentée par des groupes d'élèves pour avoir une vue d'ensemble, on pourrait demander aux apprenants dans quelle mesure l'argent est « bien pour les humains », quels en sont les avantages ainsi que les inconvénients et quels risques ou quelles alternatives ils lui trouvent.

Par rapport au style de dessin, les élèves pourraient développer leur compétence textuelle et médiatique en décrivant et en analysant les dessins simples et colorés d'un extrait d'album au choix. Ils pourraient en décrire l'effet produit sur eux et dire si ce style leur permet de s'immerger « directement dans l'ambiance de l'histoire » (Dayez 2018 : 38). C'est ainsi que les élèves comprennent comment, avec ses caractéristiques particulières, le texte fonctionne (cf. Ministerium 2019 : 30). En comparaison avec d'autres bandes dessinées – de l'École de Marcinelle, par exemple Gaston Lagaffe de Franquin, et en dehors de cette école – les apprenants pourraient ensuite trouver des convergences et des différences, exprimer leurs préférences personnelles et dégager à quel point le style du dessin crée une certaine atmosphère et guide la perception des lecteurs. De plus, on pourrait proposer à leur réflexion quelques citations – par exemple celles de la section 2 – et leur demander d'identifier la 'ligne droite' et le style du dessin caricatural, humoristique et clair (cf. Ministerium 2019 : 31), de prendre position sur la question de savoir s'il s'agit d'un 'don' du dessinateur (cf. Dayez 2018 : 37, 66) ou encore d'analyser la relation entre texte écrit et images, autre élément essentiel de la compétence textuelle et médiatique dans l'abord des bandes dessinées (cf. 4.2).

À propos de l'usage de textes littéraires en classe, dont font partie les bandes dessinées schtroumpfs, il a souvent été discuté s'il est légitime de les utiliser comme prétexte pour enseigner autre chose, en particulier la grammaire ou le lexique, 'instrumentalisant' ainsi les œuvres littéraires à des fins didactiques. Citons ici la proposition de Koczy (2010), où il est question d'introduire les numéros belges septante et nonante, de parler de la cuisine belge ou d'introduire des belgicismes comme « brosser les cours » (pour 'sécher les cours'). Il est compréhensible que le pouvoir d'attraction des Schtroumpfs conduise les auteurs et les enseignants à les utiliser comme supports didactiques. Cependant,
ceci ne devrait être ni le premier ni le seul contact avec les bandes dessinées schtroumpfs en classe car leur valeur culturelle et leurs potentiels didactiques pour les cours de FLE sont d'une telle importance que les textes originaux méritent d'être traités d'une manière ample et approfondie en classe.

## 4.2 ... afin de développer la compréhension écrite, la conscience de la langue et la compétence d'apprentissage

La découverte du fonctionnement du parler schtroumpf pourrait s'opérer sous une forme inductive en classe. À l'aide de quelques extraits au choix, les élèves pourraient formuler les règles d'usage eux-mêmes en dégageant :

* les types de mots (substantifs, adjectifs, verbes, adverbes) qui sont substitués par le mot passe-partout,

* le fait que cette substitution s'effectue de manière irrégulière (p. ex. *faire* est parfois, mais pas toujours remplacé par *schtroumpfer*),

* le principe de la conjugaison des verbes et de l'accord dans le groupe nominal (à l'exception de l'accord féminin),

* les combinaisons possibles du morphème *schtroumpf* avec d'autres morphèmes (comme dans *s'enschtroumpfer*).

En faisant ceci, les élèves développeraient leur conscience de la langue, qui englobe, entre autres, la sensibilité pour la structure et l'usage de la langue dans différents contextes (socio-)culturels (cf. Ministerium 2019 : 14). La comparaison d'un extrait d'un album des Schtroumpfs en français, en allemand et en anglais permettrait, en outre, de sensibiliser les apprenants aux libertés d'usage du mot *schtroumpf* et, en même temps, aux contraintes dictées par la langue hôte respective. Ils se rappellent ainsi pour les langues en question, mais surtout pour le français, la pertinence des suffixes pour identifier le type d'un mot, la signification sémantique des préfixes, les constructions des compléments et les règles d'accord etc.

En outre, on devrait encourager les apprenants à prendre conscience des capacités de compréhension écrite (cf. Ministerium 2019 : 25) dont ils font preuve lorsqu'ils identifient le mot français (ou l'un des mots possibles) que *schtroumpf* masque en fonction du contexte et qu'ils excluent, par là-même, d'autres mots qui ne conviennent pas du point de vue sémantique ou syntaxique, par exemple à cause d'une construction transitive ou intransitive. À l'aide de leurs connaissances préalables concernant la langue ou le fonctionnement des interactions humaines, de la vie en communauté, etc., ils arrivent à décrypter des dialogues schtroumpfs malgré l'ellipse créée par le mot passe-partout. Cette révélation devrait renforcer leur confiance en eux et leur tolérance à l'ambiguité,
non seulement pour comprendre les textes schtroumpfs, mais également tous les textes en langue française dans lesquelles ils rencontreront inévitablement des mots qu'ils ne connaissent pas encore. L'importance du rôle que jouent le contexte linguistique et les schémas mentaux sur le fonctionnement du monde pour toute compréhension (écrite) peut donc être mise à jour à l'aide du parler schtroumpf (cf. Eco 1979 : 265).

Un autre élément essentiel qui aide à déchiffrer le texte écrit est constitué, bien entendu, des images de la bande dessinée qui donnent à voir la situation dans laquelle une énonciation est faite – comme dans l'interaction directe dans la vie quotidienne (cf. Eco 1979 : 269). Dans la plupart des cas, elles aident à restreindre le nombre des alternatives possibles pour le mot *schtroumpf*, et sont parfois indispensables à la compréhension, comme par exemple dans le cas de la vignette où un Schtroumpf est en train de sculpter une statue à l'aide d'un marteau, ce qui permet de comprendre la phrase « Le Schtroumpf schtroumpfe la schtroumpf avec un schtroumpf » (*Schtroumpf sans effort* : 4) (cf. fig. 3).

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

Fig. 3 : « Le Schtroumpf schtroumpfe la schtroumpf avec un schtroumpf. » (*Schtroumpf sans effort* : 4).

Néanmoins, ce serait une erreur de supposer, comme le fait Georgen (1979 : 164), que les seules images (ou bien le seul texte écrit) puissent transmettre le même message de la combinaison des deux, c'est-à-dire que l'une des composantes, perçue isolément, puisse être suffisante et rende par-là l'autre redondante. Prenons encore une fois l'exemple du procès fait à la Schtroumpfette. Sans doute, les images permettent de comprendre que l'on se trouve dans une salle de tribunal (grâce aux meubles, aux accessoires comme le marteau du président
et les habits caractéristiques du juge et du procureur), mais les arguments présentés ne peuvent être compris qu'en tenant compte des énoncés (même si les réactions du public, qui lance par exemple des tomates à la figure du procureur, donnent des indices sur leur contenu). Par conséquent, il est essentiel de faire comprendre aux élèves que c'est l'utilisation intégrée de toutes leurs compétences qui leur permet de saisir les histoires des Schtroumpfs. Pour la compréhension des arguments du Schtroumpf à lunettes (cf. *Schtroumpfette* : 38) (cf. fig. 4), qui joue le rôle du procureur, c'est une notion de l'existence et du fonctionnement des proverbes qui est essentielle. Annoncé par « On dit : ... », il enchaîne cinq proverbes.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Fig. 4 : « Meschtroumpfs les jurés ! On dit : [...] » (Schtroumpfette : 38).</figcaption></figure>

Il est probable que les apprenants (à partir de la troisième ou quatrième année d'apprentissage) arrivent à en reconnaître certains comme « Ne vous schtroumpfez pas aux apparences » (cf. note en bas de page numéro 3), qui a un équivalent similaire en allemand (« Der Schein trügt »). D'autres phrases telles que « Qui schtroumpfe bien, châtie bien ! » (cf. note en bas de page numéro 3) pourraient être identifiées en tant que proverbes grâce à leur syntaxe classique (« Qui ... bien, ... bien »), mais les élèves en ignorent probablement la signification. C'est leur habilité à se servir d'un dictionnaire qui est requise ici, ce qui les incitera à perfectionner leur compétence d'apprentissage (cf. Ministerium 2019 : 14). La question se pose de savoir quelles ressources consulter et comment trouver concrètement l'équivalent français de ce proverbe. Une simple recherche sur internet, par exemple en entrant « Qui ... bien, châtie bien » dans le moteur de recherches Google ou bien en tapant « châtie » dans un dictionnaire comme leo.org (chez pons.eu ceci ne donne aucun résultat) peut déjà être la clé. Quand
il s'agit d'une combinaison de plusieurs morphèmes, comme dans « chirurgie esthétischtroumpf » ou « schtroumpfonstances », il est également possible de trouver le lexème dans le dictionnaire, en cherchant « estéti* » ou « *onstances », par exemple dans leo.org, et en sélectionnant la bonne entrée.

De plus, en règle générale, les apprenants doivent être amenés à analyser la relation entre le texte écrit et les images, qui varie dans les albums, et donc à vérifier s'il s'agit :

* d'une relation de redondance (quand l'image et le texte verbal transmettent la même information, une fois en image, une fois en langue ; ce qui est utile pour les apprenants pour déduire le sens d'un mot inconnu),

* d'une relation de complémentarité (quand on a besoin des deux composants pour comprendre le sens intégral) ou bien

* d'une relation de contradiction (quand l'image et le texte verbal se contredisent, souvent à des fins humoristiques) (cf. entre autres McCloud 2009 : 153-160).

Malgré cette connexion entre texte écrit et images, il peut être éclairant de procéder au moins temporairement à une analyse séparée. Un exercice fréquent lors du travail avec les bandes dessinées en classe consiste à effacer le contenu d'une bulle afin que les élèves formulent des paroles vraisemblables pour la situation représentée (cf. p. ex. Kolacki 2005 : 48, 51 ; Sistig 2005 : M5). De même, les élèves pourraient lire un énoncé schtroumpf sans l'image correspondante et imaginer cette dernière sous forme de dessin ou de description verbale. Pour les élèves très performants, le défi pourrait même être de créer un énoncé qui ne soit compréhensible que par le dessin qu'ils en ont fait (cf. Sistig 2005 : M4). Les deux activités ont le potentiel de focaliser l'attention des élèves sur un élément (regarder attentivement tous les détails d'une image pour créer ensuite des paroles assorties ou bien comprendre le mot *schtroumpf* à l'aide de son contexte linguistique et imaginer les circonstances situationnelles) ainsi que de sensibiliser les élèves à l'importance des deux composants de la bande dessinée et aux modes de leur interaction.

Dans le meilleur des cas, le 'jeu de piste' (cf. Buté 2018 : 77) que constitue la résolution des énigmes créées par le mot *schtroumpf* motive les élèves (cf. Georgen 1979 : 164 ; Hochstein-Peschen 1979 : 154 ; cf. Lang 2020 : 129-176 pour ce qui est le potentiel didactique de cette activité en accord avec l'entraînement à la compréhension écrite) et les aide à retenir le vocabulaire français introduit, faisant de la recherche un « exercice d'acquisition du langage » (Buté 2018 : 89). Une énigme très exigeante est présentée par Peyo et Delporte dans leur supplément du journal *Spirou*, publié en 1971 dans un numéro spécial été,
Le *Schtroumpf sans effort* par la méthode *Linguaschtroumpf*. Une histoire des Schtroumpfs en seize vignettes construit petit à petit un récit qui culmine dans la dernière case par un texte écrit de 92 mots, dont les 40 % consistent dans le mot *schtroumpf* (cf. *Schtroumpf sans effort* : 4–5). Cela pourrait représenter un défi motivant pour des apprenants performants (cf. fig. 5).

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Fig. 5 : « Et les deux Schtroumpfs schtroumpfent à schtroumpfs [...] » (*Schtroumpf sans effort* : 5).</figcaption></figure>

Le supplément humoristique de Peyo et Delporte offre plusieurs éléments qui pourraient être intéressants pour la classe de FLE, par exemple des règles de pro-
nonciation, d’accentuation et d’articulation du mot *schtroumpf*, ou des proposi-
tions fantaisistes d’aller passer un ou deux mois dans le pays des Schtroumpfs
pour améliorer ses propres compétences schtroumpfs (cf. *Schtroumpf sans effort* :
3) qui peuvent être amusantes à lire en classe et inciter les élèves à en formuler
d'autres eux-mêmes. Il y a également une partie consacrée aux proverbes et une
version schtroumpf de la fable de La Fontaine « Le Corbeau et le Renard », qui
pourrait être en même temps un point de départ pour la lecture de l’original :

LE SCHTROUMPF ET LE SCHTROUMPF
Maître Corbeau, sur un arbre schtroumpfé (1),
Schtroumpfait dans son schtroumpf un fromage (2),
Maître Renard, par la schtroumpf aschtroumpfé,
Lui schtroumpfe à peu près ce schtroumpfage :
[...]

(1) Un arbre schtroumpfé est une sorte particulière d'arbre qu'on trouve au Pays des Schtroumpfs.

(2) Le fromage a une grande importance dans la littérature classique. Cf. le Roman de la Rose, la Divine Comédie, Lucky Luke etc.

(Schtroumpf sans effort : 6).

Un autre matériel ludo-éducatif, qui se concentre sur l'orthographe du français, est *Schtroumpfez-vous français ?* de Jean-Loup Chiflet (2002). Ce dernier propose une vignette schtroumpf contenant un énoncé avec le mot *schtroumpf* pour lequel deux orthographes au choix sont proposées. On voit par exemple deux Schtroumpfs devant un vieux moulin dont l'un dit à l'autre : « On aurait dû s'en occuper plus tôt ! Elle est en schtroumpf ! » et l'autre répond : « Tu as raison, nous n'avons que trop tardé ! » – les possibilités proposées étant « en ruine ou en ruines » (Chiflet 2002 : 8). Les solutions figurent à la fin de la publication. Le but est de « réviser dans la joie et la bonne humeur cette bonne langue française » (Chiflet 2002 : 7). Vu que *Schtroumpfez-vous français ?* s'adresse aux (jeunes) locuteurs natifs du français, la plupart des exemples sont, en revanche, peu pertinents pour la classe de FLE. Le principe pourrait néanmoins être utilisé pour borderer certaines notions d'orthographe en classe.

La méthode du « texte schtroumpf » (cf. Sobel 2014, 2015) repose sur le fait de n'avoir qu'un texte écrit, sans images. L'enseignant remplace quelques mots de n'importe quel texte abordé en classe par le mot passe-partout *schtroumpf* et demande aux élèves de reconstituer les mots français d'origine. Cette activité vise tout d'abord à ce que les élèves découvrent qu'il n'est pas nécessaire de connaître tous les mots d'un texte pour arriver à le comprendre globalement, ensuite qu'il y a parfois plusieurs solutions correctes, c'est-à-dire plusieurs mots français qui pourraient remplacer le mot *schtroumpf*, et enfin que la forme du mot, surtout sa terminaison, aide déjà à discerner le type de mot dont il s'agit (cf. Sobel 2015 : 10 ; Sobel 2016 : 60-61). Cette méthode a cependant le désavantage de sortir le mot passe-partout *schtroumpf* de son contexte et de renoncer à l'aide que procurent les images. Cela ne devrait donc être qu'une activité de transfert après avoir traité les histoires des Schtroumpfs en classe, afin de valoriser leur statut comme œuvre authentique, leur contenu et leur apport culturel (comme dans Sistig 2005 : M3 et M4) et profiter de leur potentiel original. De plus, comme mentionné auparavant (cf. 3.1), un autre mot passe-partout, inventé par la classe, pourrait être par exemple utilisé pour les textes didactisés proposés par Sobel (2014, 2015).
## 4.3 ... afin de développer l'expression écrite et orale ainsi que la médiation

Après avoir appris à comprendre le parler schtroumpf et tout ce qu'il implique (cf. 4.2), les élèves sont prêts à mettre en œuvre les potentiels du mot passe-partout *schtroumpf* pour leurs propres productions écrites et orales. Comme esquissé plus haut, une activité dans le travail avec des bandes dessinées en classe consiste à demander aux élèves d'imaginer un texte pour des bulles blanchies au préalable par l'enseignant. Il est possible de fixer un minimum d'utilisation du mot passe-partout *schtroumpf* par bulle pour inviter les élèves à transférer leurs connaissances sur le fonctionnement du parler schtroumpf dans l'activité de production. De plus, les apprenants pourraient écrire des textes destinés aux Schtroumpfs, par exemple un article pour le journal des Schtroumpfs, en employant, bien entendu, le parler schtroumpf. Il est ici important d'écrire un texte adapté au contexte du monde schtroumpf. Demander aux élèves de traduire des phrases françaises en schtroumpf avec l'intention de demander à leurs camarades de classe de les retraduire en français (cf. Mertens 1998 : 53) ne constitue pas une activité sensée dans une classe de FLE néo-communicative. C'est pourquoi il est recommandé de proposer un contexte communicatif que les élèves puissent accepter comme authentique (dans un monde réel ou bien fictif). Au plus tard au moment d'écrire un tel texte, les élèves sont obligés de se poser la question de savoir combien de fois ils peuvent utiliser le mot *schtroumpf* dans un énoncé pour qu'il reste compréhensible pour les lecteurs, en l'occurrence pour leurs camarades de classe. Ceci donne en même temps aux élèves une idée approximative du nombre et de la fréquence des lacunes qu'un lecteur peut surmonter dans un texte sans risquer de ne plus en saisir le contenu.

Pour la production orale, le parler schtroumpf détient un autre atout, moins au niveau ludique que communicatif. Avant de revenir en détail sur celui-ci, il est essentiel de souligner qu'il est faux de dire qu'un Schtroumpf utilise *schtroumpfer* quand il « ne se souvient pas du verbe qui convient » (Sistig 2005 : M3). Ceci équivaudrait à rabaisser tous les Schtroumpfs au rang d'interlocuteurs oublieux et médiocres. Néanmoins, la possibilité d'utiliser un mot passe-partout si jamais on ne se souvient pas d'un mot lors d'une conversation directe, comporte un potentiel énorme pour la production orale en classe, qui suscite souvent la peur de ne pas mobiliser (assez rapidement) les bons moyens linguistiques dans un répertoire limité. Les mots passe-partout *chose, machin, truc* pour des substantifs et des verbes comme *faire* et *aller* avec des significations larges peuvent 'dépanner' dans une telle situation. Le mot passe-partout *schtroumpf* est encore plus flexible à utiliser. La classe pourrait – à l'exemple du mot *schtroumpf* – créer son propre mot passe-partout, par exemple dérivé du nom de leur
établissement scolaire, leur ville ou le nom de famille de leur enseignant. Dans certaines phases de la classe, quand l'objectif est de s'entraîner à maintenir une conversation sans pauses avec un partenaire, il pourrait être permis d'utiliser ce mot passe-partout quand il manque un mot à un élève. Il s'agirait alors d'une stratégie de communication pour compenser d'éventuelles difficultés d'expression à court terme (cf. Ministerium 2019 : 13, 23). L'enseignant pourrait noter quelques-unes des expressions schtroumpfs utilisées et plus tard la classe pourrait réfléchir ensemble à comment cette phrase aurait pu être formulée entièrement en français, pour élargir à long terme leur capacité d'expression.

En travaillant sur un album dans lequel les Schtroumpfs entrent en contact avec des humains, les élèves se rendront vite compte que ceux-ci ne comprennent pas le schtroumpf (cf. 3.4). Mais le Grand Schtroumpf n'est pas le seul qui peut servir d'interprète aux personnages, les élèves aussi peuvent assumer ce rôle, puisque, eux, au moins, ils comprennent les Schtroumpfs (même s'ils ont besoin d'un peu de soutien de la part de l'enseignant). Si Johan et Pirlouit avaient compris « schtroumpf qui schtroumpfe du schtroumpfe » (Le Pays Maudit : 10) dès le début, l'histoire se serait passée différemment. Les élèves pourraient s'insérer dans une telle situation 'bilingue' et intervenir comme médiateur (cf. Ministerium 2019 : 37) en expliquant aux humains ce que le Schtroumpf essaie de leur dire et en développant toute une conversation. Ensuite, sans pour autant créer toute une bande dessinée, les élèves pourraient imaginer la suite de l'histoire avec ces connaissances supplémentaires.

## 5. Conclusion

Il suffit de jeter un coup d'œil dans la presse actuelle pour réaliser que les Schtroumpfs font partie des connaissances générales à une échelle internationale : Brussels Airlines fait de la publicité avec son « Aerosurf » (cf. Arnaud 2018), « Schtroumpfage » et « Schtroumpf coucou » sont utilisés dans Le Figaro et dans Le Monde pour parler du blanchiment d'argent (cf. Figaro Immobilier 2017 ; Reverchon 2011), Sarkozy figure comme « Schtroumpf 1er » dans une caricature dans Le Monde (cf. entre autres Marcandier 2009) et on raconte que le premier ministre de l'État libre de Bavière, Markus Söder, avait demandé au ministre des finances allemand Olaf Scholz d'arrêter de 'sourire tellement schtroumpfement' (cf. Zips 2021), ce qui a conduit par la suite le présentateur de télé Markus Lanz à comparer Söder à Gargamel (cf. Wunderlich 2021). Les sections précédentes du présent article ont démontré que les histoires, même si peut-être parfois « un peu kitsch » (Dominguez Leiva/Hubier 2016 : 87), peuvent
faire naître « un grand divertissement, un regard amusé et féérique sur le monde et ses multiples travers » (Dominguez Leiva/Hubier 2016 : 87) en classe de FLE.

Cette contribution recommande, en accord avec Umberto Eco, de traiter les Schtroumpfs et leur parler comme « un jeu de langue » ('un gioco linguistico'), à l'école aussi bien qu'à l'université (cf. Eco 1979 : 271). Toutes les compétences peuvent être développées grâce au travail sur leur façon de parler. Si, pour conclure, vous essayez de reformuler la phrase « On va se schtroumpfer ! » (cf. le titre de cette contribution), en considérant les potentiels didactiques pour la classe de FLE, il reste à espérer que les verbes qui vous viennent à l'esprit sont plutôt s'amuser ou peut-être s'entraîner, et non pas s'ennuyer ou se perdre. Sans aucun doute, le parler schtroumpf peut parfois – surtout au début – être « un peu déroutant », comme le dit Pirlouit (Le Pays Maudit : 10). À tous ceux – enseignants aussi bien qu'apprenants – qui éprouveraient quelques difficultés à comprendre le schtroumpf, Peyo et Deporte (Schtroumpf sans effort : 10 ; en majuscule dans l'original) suggèrent :

> SURTOUT NE VOUS DÉCOURAGEZ PAS ! Si vous jetez le manche après la cognée, c'est que vous avez voulu mettre la charrue avant les bœufs. Il faut prendre le taureau par les cornes pour reprendre du poil de la bête sans monter sur ses grands chevaux.

Ne désespérez pas, mais savourez (avec vos élèves) « les subtilités cocasses, insolites et saugrenues dont [Peyo] jouait à merveille » (Chiflet 2002 : 7).

## Références

### Corpus = bandes dessinées

*Bébé Schtroumpf* = Peyo [1984] (1994) : *Les Schtroumpfs N°12* : *Bébé Schtroumpf*, Marcinelle : Dupuis.

*Cosmoschtroumpf* = Peyo [1970] (2019) : *Les Schtroumpfs N°6* : *Le Cosmoschtroumpf*, Marcinelle : Dupuis.

*Faux Schtroumpf* = Delporte, Ivan/Peyo [1961] (2018) : *Le Faux Schtroumpf* [mini-récit], Marcinelle : Dupuis.

*La flûte à six Schtroumpfs* = Peyo [1960] (2020) : *Johan et Pirlouit N°9* : *La flûte à six Schtroumpfs*, Marcinelle : Dupuis.

*Grande Schtroumpfette* = Jost, Alain / Culliford, Thierry et al. [2010] (2019) : *Les Schtroumpfs N°28* : *La Grande Schtroumpfette*, Bruxelles : Le Lombard.

*L'arbre d'or* = Jost, Alain / Culliford, Thierry et al. [2011] (2020) : *Les Schtroumpfs N°29* : *Les Schtroumpfs et l'arbre d'or*, Bruxelles : Le Lombard.

*Le livre qui dit tout* = Jost, Alain / Culliford, Thierry et al. (2008) : *Les Schtroumpfs N°26* : *Les Schtroumpfs et le livre qui dit tout*, Bruxelles : Le Lombard.
*Le Pays Maudit* = Peyo [1964] (2021) : *Johan et Pirlouit N°12 : Le Pays Maudit*, Marcinelle : Dupuis.

*La rentrée des Schtroumpfs* = Peyo (1994) : « La rentrée des Schtroumpfs », in : *Les Schtroumpfs N°8 : Le Schtroumpf Gris et deux autres histoires des Schtroumpfs*, Bruxelles : Le Lombard Jeunesse.

*Schlumpfine* = Delporte, Ivan / Peyo [1967] (2018) : *Die Schlümpfe N°3 : Schlumpfine*, Bielefeld : Splitter.

*Schtroumpf Financier* = Culliford, Thierry et al. (2007) : *Les Schtroumpfs N°16 : Le Schtroumpf Financier*, Bruxelles : Le Lombard.

*Schtroumpf sans effort* = Peyo / Delporte, Ivan (1971) : *Le Schtroumpf sans effort par la méthode Linguaschtroumpf* [Supplément du journal *Spirou* n° 1732 du 24 juin 1971 spécial été], Marcinelle : Dupuis.

*Schtroumpf vert* = Delporte, Ivan / Peyo [1973] (2019) : *Les Schtroumpfs N°9 : Schtroumpf vert et vert Schtroumpf*, Marcinelle : Dupuis.

*Schtroumpfette* = Delporte, Ivan / Peyo [1967] (2019) : *Les Schtroumpfs N°3 : La Schtroumpfette*, Marcinelle : Dupuis.

*Schtroumpfissime* = Peyo [1965] (2019) : *Les Schtroumpfs N°2 : Le Schtroumpfissime*, Marcinelle : Dupuis.

*Schtroumpfs noirs* = Delporte, Ivan / Peyo [1963] (2020) : *Les Schtroumpfs N°1 : Les Schtroumpfs noirs*, Marcinelle : Dupuis.

*Smurfette* = Delporte, Ivan / Peyo [1967] (2011) : *The Smurfs N°4 : The Smurfette*, New York : Papercutz.

## Littérature critique

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Dayez, Hugues (2018) : *Peyo l'enchanteur : biographie*, Marcinelle : Niffle/Dupuis.
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Wunderlich, Conrad (2021) : « Scholz lächelt süffisant. ‘Ist das dieses ‘schlumpfige Dahergrinsen’?’, will Lanz wissen », in : *Die Welt*, 05/03/2021, https://www.welt.de/politik/deutschland/article227668647/Scholz-bei-Lanz-Ist-das-dieses-schlumpfige-Dahergrinsen.html* (23/06/2022).

Zips, Martin (2021) : « ‘Schlumpfiges Gegrinse’ : Wie Söder den Finanzminister neckt », in : *Süddeutsche Zeitung*, 04/03/2021, https://www.sueddeutsche.de/panorama/markus-soeder-olaf-scholz-schluempfe-corona-1.5225029* (23/06/2022).
„Die beste Werbung für frankophone Comics ist
guter Französischunterricht“

Expertinnen-Interview mit Corinna Koch

Elissa Pustka, Carina Altreiter, Jana Grabher, Selma Marie Hagel, Cathleen Kellner, Bettina Kögl, Mona Schwitzer

Im Rahmen des fachdidaktischen Master-Seminars „Comicdidaktik“ für Lehramtsstudent*innen von Elissa Pustka (Universität Wien) fand am 5. April 2022 per Zoom ein Expertinnen-Interview mit Corinna Koch (Westfälische Wilhelms-Universität Münster) statt. Zur Vorbereitung hatten die Student*innen den Artikel von Corinna Koch „On va se schtroumpfer !‘ Les potentiels didactiques du mot passe-partout schtroumpf des bandes dessinées *Les Schtroumpfs* de Peyo en classe de FLE“ (in diesem Band) gelesen und in Gruppen Fragen zum Artikel sowie zur Comicdidaktik im Allgemeinen erarbeitet. Auf Basis dieses Leitfadens interviewten die Studierenden und die Dozentin die eingeladene Expertin. Eine Auswahl der Fragen und Antworten haben wir im Folgenden überarbeitet und ergänzt abgedruckt, um sie für die Forschung und die Unterrichtspraxis zur Verfügung zu stellen.

Aus welchen Gründen faszinieren die Schlümpfe Sie so?

Koch: Ich kann mir sehr gut vorstellen, dass Sie sich diese Frage stellen. Kolleg*innen schauen auch oft zunächst etwas amüsiert bis irritiert, wenn sie hören, dass ich mich ernsthaft mit den Schlümpfen beschäftige – und damit sind sie ja auch nicht alleine. Der französische Comic-Autor und -Zeichner Jacques Tardi hat den Schlümpfen jegliche ‘Botschaft’ abgesprochen: „Distraire en réveillant les consciences… oui, oui, c’est possible. [...] Si je n’avais pas cette envie-là, je dessinerais des Schtroumpfs. Faire passer une petite idée en faisant de la BD, correspond au but que je me suis fixé“ (propos recueillis par Véronique Châtel pour *La Liberté/Le Courrier* du 15 janvier 1998). Damit bin ich aber ganz und gar nicht einverstanden. Wie *Astérix* (z. B. Goscinny/Uderzo 1967) kann man auch die Schlümpfe auf unterschiedlichen Ebenen lesen und es gibt
immer mindestens ein tiefergehendes Element, meist sogar mehrere, die es zu betrachten lohnt. Aus meiner Sicht sind die Schlümpfe zudem ein so wichtiges frankobelgisches Kulturgut, dass man auch damit sehr gut argumentieren kann, sie im Französischunterricht einzusetzen.

### Wie kann man den Schüler*innen in der Klasse die Schlümpfe schmackhaft machen?

Koch: Im Idealfall ist das gar nicht nötig – zumindest nicht als explizite Handlung der Lehrkraft. Am besten lässt man die Lernenden einen Ausschnitt der Schlümpfe ohne große Vorrede selbst entdecken. Das ist die normale außerschulische Rezeptionsweise von Comics und die Bilder laden dazu ein. In einem nächsten Schritt möchten die Lernenden dann auch den sprachlichen Text verstehen und das Seh-Lesen beginnt. Morys (2018) fand in ihrer Studie heraus, dass Comics zu einer solchen didaktischen Herangehensweise einladen und Lehrkräfte mit Comics weniger frontal unterrichten. Das spricht also ebenfalls für den Einsatz im Unterricht, was aber nicht bedeutet, dass alle Lernenden von den Schlümpfen begeistert sein müssen. Auch kritische Kommentare sind willkommen und sollten nach Möglichkeit durch die Lernenden genau begründet werden. So erfährt man auch etwas über den Geschmack der Lernenden.

### Gibt es neben der Sprache der Schlümpfe auch andere Kunstsprachen, die man auf ähnliche Weise im Französischunterricht einsetzen könnte?

Koch: So direkt wüsste ich keine, nein. Natürlich gibt es *Passe-partout*-Wörter wie *chose, machin, truc*, die ähnlich funktionieren, aber das daraus eine so extensive eigene Sprechweise wird wie bei den Schlümpfen ist mir nicht bekannt. Ich finde aber gerade diese Art der Nutzung, auch als Morphem in Kombination mit anderen Wortteilen, z. B. *estéthischtroumpf, s'enschtroumpfer* oder *pneumoschtroumpf* (vgl. Koch in diesem Band), besonders spannend. Es ist eine wunderbare Möglichkeit für die Schülerinnen und Schüler zu lernen, dass man nicht alles verstehen muss, vor allem nicht jedes einzelne Wort, und dass man aus dem Kontext sehr viel ableiten kann. Das kann ihnen helfen, Selbstvertrauen und Autonomie aufzubauen.

### Welches Sprachniveau ist das Minimum, das man braucht, um mit Comics zu arbeiten und bis zu welchem Niveau kann man die Schlümpfe einsetzen?

Koch: Im Prinzip gibt es eine geringe Unter- und gar keine Obergrenze. Auch Erwachsene lesen die Schlümpfe. Entscheidend ist, welche Aufgaben man zu einem Comic stellt, denn sie definieren, auf welcher Ebene und wie genau die
Geschichte verstanden werden muss. Mit einzelnen *vignettes* kann man auch bereits im ersten oder zweiten Lernjahr arbeiten, um z. B. zu merken, dass man sich die Bedeutung des *Passe-partout*-Wortes sehr gut bildlich und sprachlich erschließen kann. In der Oberstufe kann man dann auch mit Begriffen wie Präfix, Suffix etc. beschreiben, wie genau man bei der Entschlüsselung vorgegangen ist, oder aber inhaltlich intensiver arbeiten, z. B. zur Rolle der Frau in den Heften rund um Schlumpfine (z. B. Delporte/Peyo [1967] 2019; Jost/Culliford [2010] 2019).

## Mit welchen methodischen Zugängen kann man bei Comics arbeiten?

Koch: Der Ausgangspunkt bei der Auswahl eines methodischen Zugangs sollte immer das Lernziel sein. Was sollen die Lernenden nach der Arbeit mit dem Comic können? Ebenso wenig wie Filme sollten Comics nicht (nur) als Belohnung vor den Ferien eingesetzt werden, denn das wird ihrem Potential nicht gerecht. Sie sollten in den Unterricht eingebettet werden, entweder in Bezug auf ein Thema oder eine Kommunikationssituation. Eine klassische Aufgabenstellung ist das Löschen des Inhalts einer Sprechblase, die die Lernenden mit einer sinnvollen sprachlichen Äußerung ihrerseits füllen sollen. Dabei ist genaues Hinschauen gefragt, denn die Inhalte sind keinesfalls beliebig. Wenn es sich anbietet, kann ebenso eine *planche* zerschnitten werden und dann sind die Lernenden gefragt, die Reihenfolge der *vignettes* wiederherzustellen. Es können auch eigene Bilder produziert werden. Der zeichnerischen Herausforderung fühlen sich viele Lernende zwar nicht gewachsen, aber man kann auch auf unterstützende Apps wie z. B. *Comic Life* (www.comiclife.eu) zurückgreifen. Der Fokus sollte im Fremdsprachensprachenunterricht in jedem Fall die Zielsprache sein, Lernende können aber auch sehr schön sprachlich erklären, warum sie etwas in einer bestimmten Weise bildlich umgesetzt haben. Wichtig ist, dass die Lernenden selbst aktiv werden und mit dem Comic interagieren, selbst wenn sie es zu Beginn ggf. belächeln.

## Was ist Ihre bevorzugte Übungsform zur Arbeit mit Comics im Unterricht?

Koch: Das kann man so pauschal gar nicht sagen. Es kommt sehr auf den Text an, was sich als Aufgabe anbietet, um den Lernenden zur anvisierten Erkenntnis zu verhelfen. In *Zap Collège* (z. B. Tehem/Gildo 2004) – das sind einseitige Geschichten über eine Gruppe französischer Jugendlicher, die am Ende immer eine Pointe haben, – bietet es sich z. B. an, die letzte *vignette* zu löschen und Lernende zunächst Hypothesen anstellen zu lassen, worin der ‘Twist’ am Ende bestehen könnte. Im graphischen Roman *Mauvais Genre* (Cruchaudet 2013), der im Ersten Weltkrieg spielt, ist die Farbe Rot ganz entscheidend. Hier würde es
sich anbieten, das Verständnis der Lernenden auch darüber zu überprüfen, dass man ihnen eine *planche* in schwarz-weiß gibt und sie bittet, rot anzumalen, was aus ihrer Sicht diese Farbe tragen sollte. Bei anderen Comics würden diese Vorgehensweisen keinen Sinn ergeben, daher muss immer vom Werk und vom Lernziel her entschieden werden.

## Gibt es besonders geeignete Sozialformen zur Arbeit mit Comics?

Koch: Ich würde die Rezeption immer mit einer Einzelarbeitsphase beginnen. Comics sind ja für eine individuelle Begegnung verfasst worden und einer der Vorteile der statischen Bilder und sprachlichen Textelemente ist ja gerade, dass jede*r* in seinem/ihrem eigenen Tempo voranschreiten und bei Bedarf auch noch einmal zurückspringen kann. Danach kann man sich dann mit einem/r Partner*in darüber austauschen und schließlich auch in einer größeren Gruppe, also im Prinzip: *Think-Pair-Share*.

## Soll man Comics wirklich nicht laut vorlesen? Warum ist das in der Forschung so verpönt? Kindern liest man Comics ja auch laut vor.

Koch: Das stimmt. Man sagt, dass Comics nicht zum lauten Vorlesen gedacht sind und ich vermeide es auch. Ein Grund ist ein ganz genereller, nämlich die Frage, wann im Fremdsprachenunterricht überhaupt etwas laut vorgelesen werden sollte – durch die Lehrkraft oder durch die Lernenden. Sinnentnehmendes Lesen erfolgt eher leise, nicht laut. Lernende sollten in jedem Fall nur Texte laut vorlesen, die sie beherrschen, und auch dann nur z. B. mit dem Ziel der Ausspracheschulung oder des empathischen Lesens, bei dem eine verstärkte Identifikation mit einer Figur durch lautes Vortragen erreicht werden soll (In welcher Tonlage spricht die Person? Wie laut? Wie ist ihre Intonation? etc.). Die Lehrkraft selbst könnte lautes Vorlesen bei Comics z. B. im Rahmen des *cognitive apprenticeship* (vgl. Collins et al. 1987) nutzen. Dabei modelliert sie, wie sie selbst beim Seh-Lesen vorgeht und ‘denkt laut’ dabei. Die Lernenden müssten aber unbedingt die Möglichkeit haben, parallel auch die Bilder zu sehen, z. B. mithilfe einer Dokumentenkamera. Die Lehrkraft würde mit einem Stab oder Stift genau zeigen, was sie sich gerade anschaut (z. B. die Mimik der Person oder ihre Körperhaltung), was ihre Gedanken sind und wohin sie warum als nächstes geht. Ansonsten lese ich aber eigentlich nie etwas laut vor. Das ist vergleichbar mit dem Einsatz von Liedern: Wenn man parallel den Text austeilt, dann lesen die Lernenden und man kommt vom Hörverstehen weg. Man muss also stets reflektieren, welche Rezeptionsart gewünscht ist und beim Lied ist es nun mal zunächst das Hören, bei einem Schrifttext das Lesen. Was soll dabei durch das parallele laute Vorlesen wirklich erreicht werden?
## Haben Sie die im Artikel vorgestellten Unterrichtsvorschläge zu den
Schlümpfen selbst ausprobiert?

Koch: Nein, diese konkret nicht, es war in Corona-Zeiten kaum möglich, in Schulen zu kommen. Andere Comics habe ich aber schon eingesetzt, z. B. *Jo* (Derib 2008) über eine an AIDS erkrankte junge Frau. Weitere von mir erarbeitete Vorschläge haben andere Lehrkräfte für mich ausprobiert (z. B. Koch 2015). Das ist insofern optimal, als man ja nicht nur herausfinden möchte, ob die *Lernenden* damit gut arbeiten können, sondern auch, ob die *Lehrenden* damit zurechtkommen. Ideal ist es, wenn man die Erprobung durch Unterrichtsbeobachtungen und anschließende Befragungen begleiten kann.

## Wie viel Platz sollte Comic im Unterricht bekommen?

Koch: Es braucht eine gesunde Mischung. Trotz meiner Begeisterung für Comics bin ich keineswegs der Ansicht, dass *alles* mit Comics erfolgen sollte. Es braucht Sach- und Gebrauchstexte wie Zeitungsartikel und Blogeinträge, inklusive kommunikativer Texte wie Instagram-Posts, aber auch literarische Texte wie Filme, Karikaturen, Romane und Gedichte. Dennoch ist es bemerkenswert, dass es zu jedem zentralen Unterrichtsthema französischsprachige Comics gibt, z. B. zu Paris *Adèle Blanc-Sec* (Tardi 2010a und 2010b) oder *Nestor Burma* (Tardi [1996] 2014) (vgl. Koch 2011 und 2014) oder zu Schule *Zap Collège* (Tehem/Gildo 2004) oder *Retour au collège* (Sattouf 2005) (vgl. Koch 2017b)! Es ist also quasi immer möglich, auch Comics oder zumindest Ausschnitte einzusetzen. In Nordrhein-Westfalen gibt es keinen genauen Kanon mehr, welche Werke für das Abitur gelesen werden müssen, es gibt nur Angaben zu Textsorten und Umfängen. Insofern hat die individuelle Lehrkraft große Freiheiten und könnte sogar in der Qualifizierungsphase einen Comic als Ganzschrift mit den Lernenden behandeln. Dadurch könnte man auch gleich dazu beitragen, den Ruf von Comics als stets 'lustig' zu korrigieren, denn viele Comics richten sich – ganz explizit – an Erwachsene und behandeln anspruchsvolle Themen.

## Sollte jede*er Lehrer*in durch seine individuellen Vorlieben für Comics,
Lieder, Filme etc. die Schüler*innen motivieren oder sollte es einen Kanon
auch für Comics geben?

Koch: Ich finde es gut, dass die Lehrkräfte die konkreten Texte für die vorgeschriebenen Textsorten selbst auswählen dürfen. In der Praxis unterrichten aber, soweit ich weiß, viele Lehrkräfte dennoch häufig dieselben Texte, die früher vorgegeben waren, oder solche, die sie schon mehrfach erfolgreich eingesetzt haben oder aber zu denen es Lehrerhandreichungen gibt. Bei 25,5 Wochenstunden (aktuelles Pflichtdeputat an Gymnasien in NRW) ist es
auch gar nicht realistisch, stets in allen Gruppen neue Werke vollständig selbst aufzubereiten. Wichtig ist, dass die Lernenden ein Panorama der Vielfältigkeit von Texten kennenlernen.

Ich würde mich eher gegen einen festen Comic-Kanon aussprechen. Ggf. könnte man eine Vorschlagsliste mit Titeln und Kurzzusammenfassungen erstellen, zu denen entstehungszeitliche, thematische und sprachniveautechnische Informationen gemacht werden, so dass z. B. sowohl frankobelgische Klassiker wie die Schlümpfe als auch modernere Werke und damit die Bandbreite der Genres – von lustig über ernsthaft zu dokumentarisch – abgebildet werden.

## Wie viel werden Comics tatsächlich im Unterricht eingesetzt?

Koch: Dazu gibt es meines Wissens nach keine empirische Studie. Ich kann nur auf informelle Diskussionen, z. B. bei Fortbildungen, zurückgreifen. Dabei treffe ich begeisterte Comicliebhaber*innen, die viel damit arbeiten und andere, die höchstens mal die Ausschnitte aus dem Lehrwerk einsetzen. Man kann aber schon sagen, dass für den Französischunterricht – und mittlerweile auch zunehmend für den Spanischunterricht – viel Unterrichtsmaterial zur Verfügung steht, allein durch die vielen Themenhefte der unterrichtspraktischen Zeitschriften, z. B. *Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch*, „Text- und Medienkompetenz fördern mit BD“ (151/2018), „Le roman graphique“ (131/2014), „BD, La vie en bulles“ (97/2009), „BD + Spracharbeit“ (74-75/2005), „Bandes dessinées“ (22/1996); *Der Fremdsprachliche Unterricht Spanisch*, „Cómic“ (54/2016); *Hispanorama*, „Graphic novels im Spanischunterricht“ (152/2016). Ich denke – und hoffe – schon, dass das dazu beiträgt, dass Comics (noch) häufiger Eingang in den Unterricht finden.

## Welche Erfahrungen haben Sie mit Lehrer*innen-Fortbildungen zu Comics gemacht?

Koch: Zu Beginn gibt es meist zwei Lager: Die bereits erwähnten Comicbegeisterten, die selbst ganz viele Ideen haben und schon mit zahlreichen Comics gearbeitet haben und solche, die eher skeptisch sind und auch meinen, dass ihre Lernenden kaum für Comics zu begeistern sind. Das war übrigens einer der Gründe für meine Comic-Studie, bei der ich Lernende zu ihrer Einschätzung zu Comics befragt habe (vgl. Koch 2017a). Die Ergebnisse zeigten eine erstaunlich hohe Comicmotivation der Lernenden und auch eine recht gute Kompetenz im Umgang mit ihnen. Wie dies bei Lehrkräften aussieht, wäre noch zu erheben.
Im Verlauf einer Fortbildung kommen die vorgestellten Comics und die Vorschläge dazu in der Regel sehr gut an. Die Lehrkräfte – auch die skeptischen – haben meist Lust, sie bald in der Praxis auszuprobieren.

**Da es viel didaktisches Material zum Einsatz von Comics im Französischunterricht für L1-Sprecher*innen gibt: Kann man das systematisch für den Fremdsprachenunterricht adaptieren?**

Koch: Ich würde keine 1:1-Übertragung vornehmen, da die Materialien für ein anderes Zielpublikum mit anderen Lernzielen konzipiert worden sind, aber im Rahmen des Literaturunterrichts ließen sich vielleicht Elemente von Vorschlägen für das *collège/lycée* adaptieren, ggf. mit zusätzlicher Sprach- oder Kulturarbeit, um Lücken von fremdsprachlichen Lernenden zu überbrücken oder auf Herausforderungen z. B. durch thematisches und Analyse-Vokabular vorzubereiten.

**Wie kann man den passenden Comic für die jeweilige Altersstufe bzw. das jeweilige Sprachniveau auswählen?**

Koch: Dieses Problem der Passung stellt sich für alle authentischen Texte. Letztendlich muss man einen Überblick haben, was die konkrete Lerngruppe bereits kann, z. B. indem man sich anfangs den vermittelten Wortschatz im alphabetischen Verzeichnis der Lehrwerke anschaut. Mit steigender Berufspraxis hat man das aber immer mehr 'im Gefühl'. Auch welche grammatischen Phänomene bereits bekannt sind, ist von Interesse, wobei ich nicht sagen würde, dass ausschließlich bekannte Strukturen in dem authentischen Text vorkommen dürfen. Die Texte sollten aber für die Lernenden größtenteils verständlich oder erschließbar sein bzw. braucht es an manchen Stellen dann einfach zusätzliche Hilfen durch die Lehrkraft. Meist geht man ja vom Thema aus und sucht ein passendes Werk. Wenn es ungefähr zu den Lernenden passt, kann man sich Gedanken zur Unterstützung machen. Grundsätzlich braucht es immer Worterschließungsstrategien. Bei besonders herausfordernden, wenig transparenten Ausdrücken, kann man mit Annotationen arbeiten, z. B. indem neben oder unter der *planche* (nicht im Comic selbst!) französische Paraphrasen oder Bilder für eine Semantisierung sorgen, denn zu viel Wörterbucharbeit ist auf Dauer demotivierend und kostet zu viel Zeit. Es gibt aber einfach Wörter, die man für die Geschichte unbedingt braucht, auch wenn sie ansonsten ggf. weniger genutzt werden, z. B. *sanglier* für *Astérix* (z. B. Goscinny/Uderzo 1967). Wenn man einen längeren Ausschnitt oder eine Ganzschrift liest, würde ich zudem für eine schrittweise Rezeption in Abschnitten plädieren. So gibt es immer wieder Vor-, Während- und Nach-
Phasen, so dass das Verständnis in *Plateau*-Phasen für alle zwischengesichert werden kann.

**Comics werden wegen begrenzter zeitlicher und finanzieller Ressourcen nur in Form von vignettes oder planches im Unterricht behandelt; das authentische Dokument ist aber ein ganzes Buch. Wie kann man Ganzschriften in den Unterricht einbauen?**

Koch: Ja, das ist ein Grundproblem für jede Langtextsorte, also auch für Romane, Filme etc. Häufig werden in der Sekundarstufe I aus Zeitgründen nur Ausschnitte eingesetzt, die für die Behandlung eines bestimmten Themas dienlich sind. Das ist natürlich möglich, wird aber dann dem Werk als Gesamtkunstwerk, so wie es gedacht war, und gerade auch der narrativen Struktur nicht gerecht. Im Prinzip kann man auch mal aus dem Lehrwerk in der Sekundarstufe I eine Weile aussteigen oder ein langfristiges paralleles Projekt organisieren. In der Regel kommen Ganzschriften aber eher in der Sekundarstufe II zum Einsatz. Wenn es zu einem Werk keine Handreichung gibt, dann muss man sich alles selbst erarbeiten und das kostet Zeit, auch wenn es Freude machen kann. Es ist dabei aber möglich (und sinnvoll!) mit Kolleg*innen zusammenzuarbeiten, so teilt man sich die Arbeit oder man tauscht Materialien zu Werken aus. In jedem Fall muss man sich die Frage stellen, mit welchen Zielen und in welchen Abschnitten das Werk gelesen werden soll und was jeweils zielführende und motivierende *avant-, pendant- und après la lecture*-Aufgaben sind. Man gestaltet dann zwar eine Reihe von Stunden entlang des Comics, aber immer durch weitere, thematisch passende Texte ergänzt, so dass letztendlich wieder eine Textsortenvielfalt besteht.

**Wie kann man Schüler*innen motivieren, in ihrer Freizeit Comics auf französisch zu lesen?**

Koch: Die beste Werbung für frankophone Comics ist guter Französischunterricht. Wenn die Lernenden im Unterricht gemerkt haben, wie spannend oder lustig ein Ausschnitt ist und dass sie sehr wohl in der Lage sind, einen authentischen Text zu verstehen, dann haben sie vielleicht Lust, zu Hause weiterzulesen, oder fragen danach, wann sie das nächste Mal im Unterricht damit arbeiten dürfen. Selbst wenn eine Ganzschrift gelesen wurde, z. B. ein Album der Schlümpfe, könnten – die Serie ist lang – noch weitere folgen. Das Problem von Hardcover-Comics und *romans graphiques* ist jedoch, dass sie relativ teuer sind. Das kann sich nicht jede*r leisten, daher wäre eine gut ausgestattete Schulbibliothek oder ein persönlicher Lesekoffer der Lehrkraft, aus dem sich Lernende etwas ausleihen können, auf jeden Fall vor Vorteil.
Damit es nicht rein auf Selbstlektüre beschränkt ist, wäre es auch denkbar, ein längerfristiges Projekt daraus zu machen, dass also z. B. jede\*r, der oder die möchte, individuell einen Band liest und dann in einer Unterrichtsstunde, jede\*r sein Werk den anderen vorstellt. Das könnte in die Mitarbeitsnote einfließen – als zusätzlicher kleiner extrinsischer Anreiz. Man könnte zudem den *Bibliobus* des *Institut français* an die Schule einladen oder mit den Lernenden französische Bibliotheken besuchen, z. B. am *Institut français*.

**Im Jahr 2021 waren 55% der in Frankreich verkauften Comics Mangas. Diese werden insbesondere von Jugendlichen gelesen. Insofern würden sie sich einerseits besonders für den Einsatz im Schulunterricht eignen; andererseits sind sie aber auch sehr gewöhnungsbedürftig. Wie kann man also Mangas als essenziellen Teil des französischen Kulturguts in den Französischunterricht integrieren?**

Koch: Das ist eine gute Frage. In meiner eigenen Studie (Koch 2017a) hatten nordrhein-westfälische Lernende überraschend wenig eigene Erfahrungen mit Mangas – angesichts der Berichterstattung in den Medien hätte ich mit mehr gerechnet. Das würde ich für die jeweilige Lerngruppe zunächst erfragen, also wer in seiner Freizeit (manchmal) Mangas liest und ggf. auch welche. Für den Einsatz im Französischunterricht würde ich nur solche auswählen, die ursprünglich auf Französisch erschienen sind (also keine reinen Übersetzungen) und die einen inhaltlichen Bezug zur Frankophonie haben. Es soll ja auch thematisch passen. Die abweichende Leserichtung, von hinten nach vorne und von rechts nach links, ist in der Tat gewöhnungsbedürftig, ermöglicht aber auch, sich der eigenen, erworbenen Rezeptionsgewohnheiten bewusst zu werden, denn es desautomatisiert auf jeden Fall die Wahrnehmung. Inwiefern man auf weitere mangatypische Elemente, wie die Figurendarstellung eingeht, würde für mich wirklich sehr davon abhängen, ob es zum jeweiligen Französischunterricht passt.

**Welche Comics würden Sie in Zukunft gerne bearbeiten?**

Koch: Ich arbeite gerade mit zwei Comics. In einem Fall handelt es sich um einen Beitrag zu *Les Gardiens du Louvre* (Taniguchi 2014). Das ist eine Manga-BD, die vom Musée du Louvre selbst herausgegeben wird. Darin besucht ein gesundheitlich angeschlagener japanischer Comiczeichner mehrere Tage lang das Louvre und taucht in seinem fiebrigen Kopf in die Gemälde ein, unterhält sich mit Maler\*innen und geschichtlichen Zeitzeug\*innen. So erfährt man z. B., wie im Zweiten Weltkrieg die Bilder vor den deutschen Invasoren in Sicherheit gebracht wurden. Das ist künstlerisch sehr schön gemacht und man erfährt viel
über die Kunstwerke im Louvre, die Geschichte – es ist sehr empfehlenswert (vgl. Koch erscheint 2022).

Das zweite Werk sind Comicadaptionen von Baudelaire-Gedichten. Ich beschäftige mich gerade mit dem Gedicht „L'Invitation au voyage“ und der Umsetzung in eine Comic-Kurzgeschichte (Duprat/Céka 2006), bei der die Verse des Gedichtes 1:1 übernommen und ‘lediglich’ durch eine Bildergeschichte ergänzt wurden. Das liefert *eine sehr anschauliche Interpretation des Gedichtes*, die sicherlich so einigen den Zugang zu den lyrischen Versen erleichtern kann und gleichzeitig zur Erstellung eigener Geschichten zu Gedichten anregt. Meine Überlegungen dazu werde ich beim Frankoromanistentag 2022 in Wien vorstellen.

## Vielen Dank für das Gespräch!

## Bibliographie

### Comics

Cruchaudet, Chloé (2013): *Mauvais Genre*, Paris: Delcourt.

Delporte, Ivan / Peyo [1967] (2019): *Les Schtroumpfs N°3 : La Schtroumpfette*, Marcinelle: Dupuis.

Derib (2008): *Jo, Bruxelles: Le Lombard*.

Duprat, François / Céka (2006): „L'Invitation au voyage“, in: *Charles Baudelaire: Les Poèmes en BD*, Darnetal: éditions Petit à Petit, 3–7.

Goscinny, René / Uderzo, Albert (1967): *Astérix Légionnaire*, Paris: Dargaud.

Jost, Alain / Culliford, Thierry et al. [2010] (2019): *Les Schtroumpfs N°28 : La Grande Schtroumpfette*, Bruxelles: Le Lombard.

Taniguchi, Jirô (2014): *Les Gardiens du Louvre*, Paris: Futuropolis / Louvre éditions.

Tardi, Jaques (2010a): *Adèle Blanc-sec: Adèle et la Bête*, Paris: Casterman / Magnard.

Tardi, Jaques (2010b): *Adèle Blanc-sec: Le Démon de la Tour Eiffel*, Paris: Casterman / Magnard.

Tardi, Jacques [1996] (2014): *Casse-pipe à la Nation*, Bruxelles: Casterman.

Sattouf, Riad (2005): *Retour au collège*, Paris: Hachette Littérature.

Tehem / Gildo (2004): *Zap Collège: deuxième service*, Grenoble: Glénat.

### Sekundärliteratur

Collins, Allan / Brown, John S. / Newman, Susan E. (1987): *Cognitive Apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing and Mathematics*, Urbana-Champaign/Cambridge: University of Illinois.
Koch, Corinna (2011): „Flugsaurier und Dämonen über Paris: Die mysteriöse Welt der Adèle Blanc-Sec in der BD von Jacques Tardi“, in: *französisch heute* 42.3, 116–122.

Koch, Corinna (2014): „À bord du Super Grand Huit Infernal: « Casse-pipe à la Nation »: Detektivarbeit im zwölften Pariser arrondissement“, in: *Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch* 131, 24–27.

Koch, Corinna (2017a): *Texte und Medien in Fremdsprachenunterricht und Alltag: eine empirische Bestandsaufnahme per Fragebogen mit einem Schwerpunkt auf Comics, Stuttgart: ibidem.*

Koch, Corinna (2017b): „Comics als Grundlage inter- und transkultureller Sensibilisierung im Französischunterricht am Beispiel des globalen Themas ‚Schule‘“, in: Appel, Joachim / Jeuk, Stefan / Mertens, Jürgen (Hrsg.): *Sprachen Lehren. 26. Kongress für Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung in Ludwigsburg. 30. September 2015 – 3. Oktober 2015. Kongressband, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 187–196.*

Koch, Corinna (erscheint 2022): „Interkulturelles und literar-ästhetisches Lernen mit Jirô Taniguchis *Les Gardiens du Louvre* (2014) als Mischung aus *bande dessinée* und *Manga*“, in: *Ißler, Roland (Hrsg.): Handbuch Französische Literaturdidaktik, Tübingen: Narr.*

Morys, Nancy (2018): *Bandes dessinées im Fremdsprachenunterricht Französisch: Annäherung an eine empirisch fundierte Teilbereichsdidaktik, Berlin: Peter Lang.*
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# Merde, putain, ta gueule - Doit-on enseigner les gros mots en cours de FLE ?

## Le potentiel de la bande dessinée

Linda Bäumler

### 1. Introduction<fnref n="1" />

Les ‘gros mots’<fnref n="2" /> apparaissent dans le langage des personnes de tous âges. L’enfant acquérant sa première langue (L1) note ainsi déjà qu’il y a des mots qu’il ne devrait pas utiliser, ce qui les rend d’autant plus intéressants (cf. Mateiu/Forea 2014 : 599). Cette attirance persiste également plus tard lorsque les enfants commencent leur scolarisation et se font réprimander par les enseignants lorsqu’ils les utilisent en classe. Et elle se poursuit également durant l’adolescence : des films comme *Entre les murs* (2008) en France ou *Fack ju Göhte* (2013) en Allemagne montrent que les gros mots font partie du quotidien des jeunes<fnref n="3" />. Les gros mots apparaissent aussi souvent dans les bandes dessinées, qui, de manière générale, visent à mettre en scène un langage qui soit le plus authentique possible. Par exemple, dans la première histoire des *Cahiers d’Esther* de Riad Sattouf, la protagoniste remarque à dix ans déjà que les enfants ne doivent pas utiliser de gros mots à la maison, mais qu’ils les utilisent entre eux à l’école, en dehors des cours. Et c’est ainsi qu’elle énumère les gros mots qu’elle connait (cf. fig. 1).

<footnote n="1">1. Je remercie Marc Chalier, Elisabeth Heiszenberger, Frédéric Nicolosi, Elissa Pustka et deux évaluateurs anonymes pour la relecture critique de cet article.</footnote>

<footnote n="2">2. Dans cet article, nous considérons comme gros mots toute sorte d’énoncé vulgaire. Pour une délimitation des gros mots, des injures, jurons, insultes et vannes, voir section 2.</footnote>

<footnote n="3">3. Nous définissons ce groupe comme étant celui des adolescents à partir de 10 ans (cf. WHO 2014).</footnote>
<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Fig. 1 : Esther et les gros mots (CE<fnref n="4" /> I : 3).</figcaption></figure>

Dans *La vie secrète des jeunes*, Sattouf met aussi en scène le langage des jeunes et utilise des gros mots dans de nombreuses histoires. Ainsi, en racontant sa soirée à son amie, une jeune fille affirme qu'« [...] il faisait que parler à ses putes [...] » (VSJ I : 88), et un jeune au téléphone en qualifie une autre de « Grosse salope ! » (VSJ I : 91). Ces éléments produisent généralement un effet choquant, puisqu'ils rompent radicalement avec le standard. De cette manière, ils transgressent les normes établies, devenant ainsi encore plus intéressants pour les adolescents.

Le statut des gros mots par rapport à la variété standard enseignée soulève une question fondamentale en cours de FLE : quel(s) registre(s) doit-on enseigner ? Cette question, qui a déjà été traitée à plusieurs reprises (cf. Schmelter 2011, Meißner 1999, Krämer 1996), occupe une place primordiale dans la didactique moderne du FLE, qui souligne l'importance des documents authentiques et d'un langage authentique. Lorsque les apprenants de FLE participent à un échange scolaire ou lisent des blogs et commentaires rédigés par des jeunes dans les réseaux sociaux, ils sont naturellement confrontés au langage de l'immédiat (cf. Koch/Oesterreicher 2001 : 587), qui selon Koch/Oesterreicher (2011 : 17) peut contenir des éléments qui sont diaphasiquement, diastratiquement ou diatopiquement faiblement marqués<fnref n="5" />. Avec l'influence croissante des médias, ce contact est devenu encore plus facile de nos jours. Ainsi, les gros mots faisant partie du langage de l'immédiat, il est important de se demander si ces éléments

<footnote n="4">4 Nous utilisons l'abréviation *CE* pour la bande dessinée *Les Cahiers d'Esther* et *VSJ* pour *La vie secrète des jeunes*. Les différents tomes sont indiqués en numération romaine.</footnote>

<footnote n="5">5 Dans ce contexte, les auteurs parlent de « l'oralité au sens le plus large » (Koch/ Oesterreicher 2001 : 589).</footnote>
devraient être enseignés en cours de FLE pour préparer les élèves aux rencontres authentiques. La bande dessinée étant une vaste source du langage de l'immédiat mis en scène, c'est sur la base d'un corpus constitué de deux tomes des *Cahiers d'Esther* et d'un tome de *La vie secrète des jeunes* de Riad Sattouf que nous analyserons l'usage des gros mots. De cette manière, nous pourrons montrer quels éléments du langage grossier sont utilisés et en déduire le potentiel de la bande dessinée pour les cours de FLE.

Pour ce faire, nous présenterons tout d'abord les différents registres et examinerons l'usage du langage vulgaire chez les adolescents (section 2). Par la suite, nous analyserons l'importance de ces registres et des gros mots dans le cadre normatif du FLE et des manuels scolaires en Allemagne (section 3). Avec pour objectif de démontrer le potentiel de la bande dessinée dans ce domaine, nous présenterons immédiatement après la méthode d'analyse du corpus (section 4). Finalement, nous présenterons et discuterons nos résultats (section 5), qui serviront de base pour débattre de la place des gros mots dans l'enseignement du FLE (section 6).

## 2. Le langage vulgaire chez les adolescents

En dessous du français standard, les linguistes établissent généralement différents niveaux de langue. Ainsi, Müller (1985 : 226) distingue entre autres le français familier, le français populaire et le français vulgaire, qu'il caractérise de registres relâchés. Notons que le français populaire est controversé dans la littérature scientifique. Gadet (1992 : 122) affirme en effet que la frontière entre le registre populaire et le registre familier est inexistante dans la plupart des cas :

> Ce qu'on appelle 'français populaire' se signale par l'instabilité et l'hétérogénéité. La frontière entre français populaire, entendu comme langue des classes populaires, et français familier, usage de toutes les classes dans des contextes peu surveillés, est floue, et même, pour la plupart des phénomènes, inexistante. (Gadet 1992 : 122)

Cependant, beaucoup de dictionnaires incluent les deux registres : *Le Petit Robert* différencie le français populaire du français familier et ajoute par ailleurs le registre vulgaire. *Vulgaire* y est défini comme étant quelque chose « qui exprime les tabous sociaux » (cf. *Le Petit Robert*) et en faisant référence aux gros mots. Müller (1985 : 235) assigne au français vulgaire :

> [...] la caractéristique d'appeler par leur nom, sans ambages, des choses qu'en général on ne nomme pas et de ne pas avoir recours à des euphémismes pour remplacer les mots que le bon ton récuse, particulièrement les désignations de certaines parties du
corps, ou concernant la sexualité, les fonctions digestives et certains défauts (stupidité, sottise, caractère désagréable, etc.). (Müller 1985 : 235)

Le locuteur transgresse donc une frontière en prononçant des éléments vulgaires, ce qui représente un tabou. Remarquons que l'appréciation d'un tabou peut changer au cours du temps : le caractère tabou peut disparaître, ce qui s'accompagne d'un changement d'attitude de la société envers ce tabou (cf. Balle 1990 : 20-21). Ainsi, la classification d'un élément vulgaire en tant que tel peut varier selon les sociétés, les groupes sociaux et le temps (cf. Rouayrenc 1998) : l'édition du *Petit Robert* de 1976 classifie par exemple *pisser* comme *vulgaire* (cf. Palazzolo-Nöding 1987 : 44), alors que l'édition actuelle le qualifie de *familier*. Müller (1985 : 238) explique ces changements et cette variation par le démantèlement des tabous sociaux et des prescriptions morales.

Les éléments vulgaires du français proviennent majoritairement du champ sémantique sexuel, ce dernier étant le champ le plus productif pour les gros mots du français (cf. Gauger 2012 : 129, Moïse 2011 : 30, Guilleron 2007 : 6), avec, entre beaucoup d'autres, des mots comme *foutre*, *con*, *couillon*, *putain* ou *bordel* (cf. Gauger 2012 : 83-90). Sur ce point, le français se différencie de l'allemand, où le domaine des excréments est plus important que le domaine sexuel (p. ex. *Scheiße!* 'merde', *Verpiss dich!* 'va te faire foutre', du verbe *pissen* 'pisser'). Mais il se différencie également des autres langues romanes, qui ont toutes en commun le domaine sexuel en tant que champ lexical le plus productif, alors qu'en français, le domaine des excréments reste tout de même beaucoup plus fréquent pour les expressions grossières (p. ex. *merde*, *emmerder* ou *faire chier*) (cf. Gauger 2012 : 135).

En dehors des gros mots, le vocabulaire vulgaire comprend aussi les insultes, les injures, les jurons et les « vannes ». Mais ceux-ci y sont directement liés puisqu'ils sont souvent (bien que non nécessairement) constitués d'éléments grossiers et que leur emploi se trouve ainsi en contradiction avec le standard, puisqu'ils ignorent les codes de politesse (cf. Rouayrenc 1998, Guilleron 2007 : 6). Les vannes rituelles (cf. Labov 1993, Lepoutre 1997) jouent un rôle important dans la culture des adolescents : ainsi, Lepoutre (1997 : 153), dans son étude ethnographique de la banlieue parisienne, observe que dans un groupe d'élèves dont il était l'enseignant, l'activité des vannes occupait la majeure partie du temps des récréations scolaires. Contrairement aux insultes et aux injures, l'échange de vannes se pratique généralement à l'intérieur du groupe et les membres du groupe ne choisissent jamais pour cible une vérité qui pourrait blesser l'autre – il ne s'agit donc pas d'insultes réelles. Lepoutre (1997 : 146-147) documente entre autres les vannes *Ta mère, elle a une bitte au front !*, ... *elle a le cul en bois !*, ... *elle a trois seins*, ... *elle a la chatte rouillée !* lors de ses
observations. Les duels de vannes représentent un combat rituel : ils se déroulent généralement dans des lieux publics comme l'école, les transports en commun ou les halls d'entrée d'immeubles, en présence d'un public de pairs et à l'exclusion des personnes n'en faisant pas partie. Le groupe de pairs va aussitôt évaluer l'échange de vannes (cf. Lepoutre 1997 : 154-164).

En ce qui concerne les insultes et les injures, la fonction première de la parole est de dévaloriser l'autre en le rabaissant (cf. Lepoutre 1997 : 163-166). Guilleron (2007 : 7) explique que la nuance entre les deux termes semble fine : il qualifie l'insulte prudemment comme attaque de circonstance, alors que « l'injure cherche à provoquer, à déstabiliser pour causer un tort de manière injuste » (Guilleron 2007 : 7). En outre, les insultes et les injures ne sont pas forcément constituées de gros mots : *boudin* ou *larve*, par exemple, peuvent être employés comme tels, c'est-à-dire sans être des gros mots (cf. Guilleron 2007 : 7). Au contraire des insultes et des injures, les jurons (p. ex. *Merde !* ou *Putain !*) n'impliquent d'autre destinataire que leur propre émetteur (cf. Guilleron 2007 : 7). Puisque les insultes, les injures, les jurons et les vannes sont souvent composés de gros mots, dans cette contribution, nous désignerons toute sorte d'expression grossière par les termes de *gros mots*, vu que ce sont les formes lexicales qui nous intéressent dans le cadre du FLE.

Lepoutre (1997) souligne que les gros mots accompagnent souvent la parole des jeunes et qu'ils sont courants dans les cours de récréation, dans les couloirs de l'école ou dans les rues de la cité (cf. Lepoutre 1997 : 125-126). Il constate qu'ils s'utilisent dans différentes situations :

> Il est vrai que la culture des rues dans son ensemble adore les mots 'sales', les 'gros mots', le langage du sexe, de la scatologie et de l'ordure. La grossièreté et l'obscénité prennent place aussi bien dans les énoncés narratifs que dans les différents échanges verbaux rituels ('vannes', insultes, apostrophes, remerciements, saluts), et aussi bien dans les rapports conviviaux que dans les interactions conflictuelles. (Lepoutre 1997 : 125)

Mais pourquoi les jeunes utilisent-ils des gros mots ? Les gros mots produisent un choc chez l'interlocuteur et les jeunes dépassent de cette manière les limites établies par les autorités pour trouver leur place dans la société, se démarquer des attentes des adultes et trouver leur propre identité. Par ailleurs, dans le cas où les gros mots seraient utilisés dans des vannes rituelles, ils servent « à structurer les hiérarchies de groupe » et sont également souvent signe de confiance (Bedijs 2015 : 306). Dans les groupes de jeunes, l'usage des gros mots remplit ainsi une fonction intégrative et de conformisme et permet de marquer l'appartenance au groupe (cf. Perea 2011 : 53-57). Lorsque les gros mots ne sont
pas échangés entre pairs, ils sont au contraire utilisés pour blesser, dégrader, provoquer ou ridiculiser autrui. D'ailleurs, les jeunes se servent fréquemment de gros mots de manière expressive (cf. Rouayrenc 1998) : le locuteur met l'accent sur l'énonciation et exprime sa surprise ou son bouleversement.

Quand les jeunes apprenants de FLE participent à un échange scolaire, apprennent en tandem ou sont actifs sur les réseaux sociaux, ils entrent certainement en contact avec différents registres du français, dont notamment le registre vulgaire. Devrait-on donc enseigner les gros mots en cours de FLE pour préparer les apprenants à la réalité linguistique ? Dans la section 3, nous répondrons tout d'abord à cette question avant d'analyser si les différents registres et les gros mots sont envisagés dans le cadre normatif de l'enseignement du FLE et dans les manuels scolaires de FLE en Allemagne.

### 3. Les registres de langue et les gros mots en cours de FLE en Allemagne

L'objectif du cours de FLE moderne est de préparer les apprenants à la réalité lin guistique hors de la salle de classe (cf. Schöpp 2008 : 76). Pour cela, il n'est guère surprenant que la didactique du FLE exige depuis longtemps l'utilisation de documents authentiques pour favoriser la compétence communicative (cf. Fäcke 2017 : 44, Roche 2006 : 209-211). Internet et d'autres médias offrent aujourd'hui de nombreuses possibilités d'entrer en contact avec le français utilisé par des francophones natifs dans des situations authentiques. L'on pensera aux comptes Instagram pouvant être suivis par les élèves germanophones, à de courtes vidéos sur YouTube, aux blogs sur Internet, aux films francophones sur Netflix ou encore à des chansons. Et tout cela n'est pas seulement facilement accessible pour les professeurs, mais aussi pour les apprenants à la maison. Or, dans ces documents, les apprenants de FLE ne se trouvent pas seulement confrontés au français standard, mais aussi à d'autres niveaux de langue, raison pour laquelle Krämer (1996 : 166) souligne l'importance d'enseigner les différents registres en cours de FLE :

> Il est nécessaire pour un étranger de s'orienter en France au milieu des divers registres, de les reconnaître et de pouvoir s'y adapter. Cela implique l'écoute et l'apprentissage des différences phonétiques, lexicales et syntaxiques entre langue soignée, langue lue ou récitée, et langue spontanée quotidienne. Cela peut s'obtenir grâce au travail sur documents authentiques (films, interviews, chansons, etc.) illustrant les différentes situations des plus relâchées (les jeunes entre eux) aux plus formelles (la conférence universitaire par exemple). (Krämer 1996 : 166)
En même temps, l'auteur précise que seule une compétence passive de différents registres peut être l'objectif en cours de FLE, alors que la compétence active peut se développer naturellement au cours d'un séjour prolongé dans un pays francophone (cf. Krämer 1996 : 166). Il est donc incontestablement souhaitable d'enseigner différents registres pour que les élèves soient préparés aux situations authentiques telles que dans les cours de récréation ou dans les rues de villes francophones. Mais cela inclut-il aussi l'enseignement des gros mots ? Si l'objectif est de préparer les apprenants aux situations authentiques, l'on ne peut alors répondre que par l'affirmative. Dans les documents authentiques mentionnés, comme les vidéos et les blogs d'influenceurs ou les films, les apprenants entreront inévitablement en contact avec des gros mots et des expressions grossières. Ils devraient avoir aussi la possibilité de comprendre les gros mots auxquels ils pourraient être confrontés lors d'un séjour dans un pays francophone ou d'une conversation avec leur tandem. Il semble évident que ces gros mots doivent être préalablement introduits de manière didactique, c'est-à-dire en discutant leur emploi et en donnant des expressions ou mots alternatifs. Il est nécessaire d'en expliquer la signification et les conséquences que leur usage peut provoquer. Ainsi, l'objectif devrait être une compétence passive des gros mots, afin que les apprenants puissent les comprendre et y réagir de manière adéquate.

Dans la présente section, nous examinerons l'importance des différents registres dans le cadre normatif du cours de FLE en Allemagne. Pour cela, nous nous concentrerons tout d'abord sur le cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECR), sur les standards académiques qui règlementent l'enseignement des langues étrangères modernes au niveau national en Allemagne ainsi que sur le programme scolaire de Bavière, qui impose le contenu traité en FLE dans ce land en particulier. Étant donné que les manuels scolaires jouent un rôle important en cours de FLE et qu'ils sont souvent traités comme des « programmes scolaires secrets<fnref n="6" /> », nous analyserons par la suite également l'apparition de différents registres et éléments grossiers dans quatre manuels fréquemment utilisés en cours de FLE en Allemagne : À plus!, Découvertes, Parcours et Horizons.

## 3.1 Le cadre normatif

Dans ses descriptions de la compréhension générale de l'oral, le CECR fait référence à la langue standard jusqu'au niveau B2 :

<footnote n="6">6 Comme les manuels scolaires reprennent les contenus du programme scolaire, ils font souvent office de programme scolaire « secret » (cf. Fäcke ²017 : 68).</footnote>
Peut comprendre une langue orale standard, en direct ou à la radio, sur des sujets familiers ou non familiers se rencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, académique ou professionnelle. Seul un très fort bruit de fond, une structure inadaptée du discours ou l'utilisation d'expressions idiomatiques peuvent gêner sa compréhension. (Conseil de l'Europe 2018:58)

C'est seulement à partir du niveau C1 que l'apprenant doit être en mesure de comprendre quelques expressions non standard : « Peut reconnaître une gamme étendue d'expressions idiomatiques et de tournures courantes ainsi que les changements de registre » (Conseil de l'Europe 2018 : 58). Pour ce qui est de l'interaction, les descriptions portant sur les discussions informelles (entre amis) mentionnent la langue standard au niveau B1 : « Peut, en règle générale, suivre les points principaux d'une discussion informelle entre amis à condition qu'elle ait lieu en langue standard clairement articulée » (Conseil de l'Europe 2018 : 89). Remarquons que cette déclaration contient une contradiction, puisque d'un point de vue linguistique, lors d'une conversation informelle, les interlocuteurs se servent du langage de l'immédiat (cf. Koch/Oesterreicher 2001 : 587). Au niveau B2, le CECR affirme que l'apprenant doit pouvoir « [...] participer activement à une discussion informelle dans un contexte familier, en faisant des commentaires, en exposant un point de vue clairement, en évaluant d'autres propositions, ainsi qu'en émettant et en réagissant à des hypothèses » (Conseil de l'Europe 2018 : 89). La mention de « contexte familier » indique – dans le cas de jeunes apprenants en cours de FLE – que les apprenants doivent être capables de comprendre des expressions du langage de l'immédiat. Ainsi, le CECR exige la compréhension d'éléments d'un langage familier relativement tard, au niveau B2, voire C1. N'oublions pas que le CECR fait référence à toutes les langues vivantes enseignées à l'école, et non pas seulement au français.

En ce qui concerne les standards académiques de l'Allemagne pour l'anglais et le français, ceux-ci exigent que les apprenants comprennent les textes oraux authentiques dans la mesure où des variétés représentatives sont employées (cf. KMK 2012 : 15). Pour le niveau élevé, les standards académiques incluent explicitement le français non standard : les apprenants sont censés comprendre les matériaux audio, même si les interlocuteurs parlent vite et ne se servent pas du français standard (cf. KMK 2012 : 15). Quant à l'interaction orale, les standards académiques exigent que les apprenants soient capables de participer à des discussions dans un registre convenant à la situation et aux interlocuteurs (cf. KMK 2012 : 16). Les standards ne précisent pas s'il s'agit d'interactions en langue standard ou familière, même si la prise en compte du destinataire et de la situation laisse supposer que l'on y inclut un usage familier.
Quant au programme scolaire de Bavière, le *LehrplanPLUS*, celui-ci met l'accent sur le français standard, mais explique aussi que les apprenants doivent également connaître différents accents – non pas seulement régionaux, mais aussi sociaux (cf. ISB 2021 : Fachprofil Französisch<fnref n="7" />). Par la suite, il exige l'emploi de documents authentiques pour montrer aux élèves la réalité (linguistique) quotidienne des francophones. En deuxième année de français, les élèves doivent connaître les différences entre le français parlé et le français écrit (cf. ISB 2021 : Jahrgangsstufe 7). En troisième année, le programme scolaire aborde directement le français familier et la langue des jeunes, non seulement en perception, mais aussi en production : les élèves doivent prendre en compte la situation de conversation en utilisant la langue des jeunes et le français familier (cf. ISB 2021 : Jahrgangsstufe 8). Pour toutes les années du programme, le *LehrplanPLUS* souligne l'usage authentique de la langue. Pour la cinquième année, il propose également un travail sur textes numériques (p. ex. discussions dans des forums, commentaires dans les portails vidéo ; cf. ISB 2021 : Jahrgangsstufe 10). Sur ces plateformes, il est très probable que les apprenants entrent en contact avec le langage de l'immédiat et donc aussi avec des gros mots.

Ainsi, l'analyse du cadre normatif montre clairement qu'une utilisation authentique de la langue française est considérée comme essentielle. Il est surprenant que le CECR mette l'accent sur le standard pour le moins jusqu'au niveau B1 avant d'inclure également des changements de registre. Pour ce qui est du programme scolaire de Bavière, si les gros mots n'y sont pas abordés directement, celui-ci met cependant l'accent sur la proximité du quotidien et sur les documents authentiques dès le début.

## 3.2 Les manuels scolaires

Les manuels scolaires *Découvertes* et *À Plus!*, tous deux très répandus en cours de FLE en Allemagne, intègrent des expressions familières dès la première année, même si l'accent est fortement mis sur le français standard. Le manuel *À Plus!* met à disposition des exercices pour enseigner le français familier aux élèves : en troisième année, par exemple, les élèves doivent trouver des éléments du français familier dans un texte et le reformuler en français standard (*À Plus! 3 : 48*). En quatrième année, le manuel propose deux vignettes illustrant différentes expressions typiques de la langue des jeunes, comme *kiffer*, l'usage excessif de l'adverbe *trop* au lieu de *très* ou encore le verlan (cf. *À Plus! 4 : 64*). En cinquième année, les élèves ont à nouveau la possibilité de trouver des éléments du français familier dans un texte, avec pour tâche sa reformulation en français

<footnote n="7">7 Le profil de FLE.</footnote>
standard (cf. À Plus! 5 : 39). Le manuel *Découvertes* offre moins d'exercices comprenant le français familier. Ainsi, en cinquième année, l'on y trouve un exercice demandant aux apprenants de traduire le texte suivant en français, un texte qui vise à mettre en scène un français authentique :

> Je zone depuis toujours dans ma cité et j'en ai marre parce qu'on dit toujours des trucs nuls sur les banlieues comme quoi y a que des blèmes. On dit aussi qu'on passe notre temps à fumer des clopes, à faire du trafic d'herbe. C'est zarbi, on dirait qu'on a la peste. Tu parles ! C'est vrai que dans ma cité, c'est pas vraiment le pied ! Y a rien à foutre, y a pas de boulot, pas de fric, alors les gosses taguent les murs ou rackettent les voisins pour avoir leurs fringues ! Mais y a pas que ça. D'abord, y a les potes, on se connaît tous, on écoute de la zique branchée et on flippe pas devant les flics, nous. On s'en fout ! (*Découvertes* 5 : 21)<fnref n="8" />

Le texte contient le verbe *foutre*, qui est considéré dans ce sens comme *familier* par *Le Petit Robert*, tandis que d'autres dictionnaires comme le *TLFi*<fnref n="9" /> le caractérisent de vulgaire. Somme toute, les gros mots ne sont – si tant est qu'il y en ait – que marginalement inclus dans ces exercices, ces derniers traitant principalement d'expressions familières et d'aspects morphosyntaxiques comme la négation sans *ne* ou les élisions comme *t'as* à la place de *tu as* ou *y a* à la place de *il y a*. Si l'on considère le vocabulaire introduit dans les manuels au cours des années, l'on remarque effectivement certaines expressions du français familier, y compris des interjections exprimant des sentiments ou des attitudes (cf. tab. 1).

<table><thead><tr><td>Expression</td><td>Manuel</td><td>Registre selon le manuel</td><td>Registre selon Le Petit Robert</td></tr></thead><tbody><tr><td>Beurk !</td><td>Découvertes</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>canon/canon</td><td>Découvertes</td><td>familier</td><td>familier</td></tr><tr><td>casser la figure à qn</td><td>Découvertes</td><td>familier</td><td>familier</td></tr><tr><td>crade/crade</td><td>Découvertes</td><td>familier</td><td>familier</td></tr><tr><td>dingue/dingue</td><td>Découvertes</td><td>familier</td><td>familier</td></tr><tr><td>se foutre de qc</td><td>Découvertes</td><td>familier</td><td>familier</td></tr><tr><td>en avoir marre de qc</td><td>Découvertes</td><td>familier</td><td>familier</td></tr></tbody></table>

<footnote n="8">8 Notons que le texte paraît plutôt artificiel et désuet et ne représente donc pas vraiment un texte authentique.</footnote>

<footnote n="9">9 Cf. http://atilf.atilf.fr/ (dernière consultation: 07/05/2022).</footnote>
<table><caption>Tab. 1 : Expressions familières exprimant des sentiments ou des attitudes introduites dans *Découvertes* et *À plus !* au cours des cinq premières années de FLE.</caption><tr><td>qc est nul/nulle</td><td>Découvertes</td><td>familier</td><td>familier</td></tr><tr><td>La vache !</td><td>Découvertes</td><td>familier</td><td>familier</td></tr><tr><td>Zut !</td><td>Découvertes</td><td>-</td><td>familier</td></tr><tr><td>avoir marre de qn/qc</td><td>À Plus !</td><td>familier</td><td>familier</td></tr><tr><td>Beurk !</td><td>À Plus !</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>se foutre de qn/qc</td><td>À Plus !</td><td>-</td><td>familier</td></tr><tr><td>nul en qc</td><td>À Plus !</td><td>-</td><td>familier</td></tr><tr><td>Zut !</td><td>À Plus !</td><td>-</td><td>familier</td></tr></table>

Dans les manuels *Parcours* et *Horizons*, qui préparent les élèves au baccalauréat durant les deux dernières années de français, les apprenants découvrent le français familier dans des textes authentiques. De temps à autre, l'on y trouve aussi des gros mots comme *putain* dans l'expression *un(e) putain de...* (cf. *Horizons* : 12), *merde* (cf. *Horizons* : 94, 140), *enfoiré* (cf. *Horizons* : 118), *putain* (cf. *Parcours* : 17), *saperlipopette*<fnref n="10" /> (cf. *Parcours* : 18), *con* (cf. *Parcours* : 44) ou *foutre qc* (cf. *Parcours* : 44). Pour les deux dernières années, le manuel *Parcours* offre systématiquement des exercices « objectif langage » qui traitent du français familier. Ces derniers visent à promouvoir les compétences perceptives en présentant des expressions familières que les élèves doivent reformuler en français standard (cf. *Parcours* : 18, 44).

Même si les manuels tentent d'inclure le français familier et authentique du quotidien, l'analyse montre que les gros mots ne sont guère abordés dans les manuels scolaires. S'ils sont introduits, ce n'est qu'au cours des dernières années de français, et même dans ce cas, c'est plutôt rare. Le choix des matériaux montre que l'on ne peut pas exclure la possibilité que les apprenants soient exposés à des gros mots dans les textes authentiques. Même si les manuels ne les introduisent guère en général, cela ne signifie certainement pas que les élèves ne s'y intéressent pas.

<footnote n="10">10 Employé de manière ironique.</footnote>
## 3.3 Autres matériaux didactiques introduisant les gros mots

Une recherche sur internet confirme l'hypothèse stipulant que les élèves s'intéressent très vite aux gros mots : l'on y trouve des matériaux pour apprendre les gros mots en français, comme des fiches de travail pour les cours de FLE. Une enseignante constate que ses élèves lui demandent toujours de traiter des gros mots en cours (cf. Eduki 2021). Par ailleurs, l'apprenant trouvera plusieurs vidéos sur YouTube qui présentent les gros mots du français. Ainsi, la chaine YouTube *Français Authentique*<fnref n="11" /> explique des termes comme *merde, putain, fait chier, ça me casse les couilles, con, connasse, connard ou c'est un fils de pute*. Cette chaine s'adresse aux gens qui souhaitent améliorer leur niveau de français et compte 1,25 million d'abonnés. Dans la vidéo, le youtubeur souligne la compétence perceptive et donne le conseil de ne pas utiliser de gros mots activement :

> Avant de commencer, déjà, la première chose, c'est bien que vous compreniez ces mots, mais ne les utilisez pas. C'est inutile de les utiliser, on peut faire passer ses idées sans utiliser des mots grossiers comme ceux-là. Donc, c'est bien de les comprendre, mais n'essayez pas forcément de les utiliser. (*Français Authentique* 2018)

En outre, il existe divers manuels de différentes maisons d'édition qui présentent les gros mots aux apprenants (adultes) de FLE (p. ex. Altheim 2006), ce qui montre que le sujet est d'un intérêt particulier.

## 3.4 Apprentissage des gros mots en cours de FLE et en dehors de l'école

Dans une enquête menée à l'université de Vienne en octobre 2021 auprès de 67 étudiants en français<fnref n="12" />, 18 % des participants ont déclaré que le registre vulgaire avait été introduit dans leur cours de FLE. Une proportion bien plus élevée d'entre eux (64 %) ont confirmé avoir été confrontés au français familier en cours de FLE. Les participants ont ensuite été invités à citer des gros mots qu'ils avaient appris en cours de FLE et en dehors de l'école. Le tableau 2 montre ceux qui ont été cités plus d'une fois.

<footnote n="11">11 www.youtube.com/watch?v=L45tbNuorOg&t=68s (dernière consultation: 07/05/2022).</footnote>

<footnote n="12">12 Cette enquête a été effectuée par Elissa Pustka et l'auteur de cet article. Pour plus de détails, voir Pustka/Bäumler (en préparation).</footnote>
<table><caption>Tab. 2 : Les gros mots appris en cours de FLE et en dehors de l'école.</caption><thead><tr><td>Gros mots appris en cours de FLE</td><td>Fréquence</td><td>Gros mots appris en dehors de l'école</td><td>Fréquence</td></tr></thead><tbody><tr><td>merde</td><td>13</td><td>putain</td><td>11</td></tr><tr><td>putain</td><td>9</td><td>merde</td><td>8</td></tr><tr><td>fils de pute</td><td>6</td><td>fils de pute</td><td>6</td></tr><tr><td>zut</td><td>6</td><td>con</td><td>5</td></tr><tr><td>connard</td><td>4</td><td>cul</td><td>5</td></tr><tr><td>ta gueule</td><td>4</td><td>ta gueule</td><td>3</td></tr><tr><td>salope</td><td>2</td><td>foutre</td><td>3</td></tr><tr><td>mince</td><td>2</td><td>salope</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>connard</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>tabernacle</td><td>2</td></tr><tr><td></td><td></td><td>dégager</td><td>2</td></tr></tbody></table>

Comme on peut le voir, c'est en dehors de l'école que les participants ont appris le plus de gros mots et d'une plus grande variété. Il faut également noter que sous la rubrique des gros mots appris en cours de FLE, certains participants ont indiqué des mots (*zut* et *mince*) qui – selon le Petit Robert – ne relèvent pas du registre vulgaire, mais du registre familier. Dans le cas de *zut*, l'analyse des manuels (cf. chapitre 3.2) a montré que cette interjection est introduite dans *À plus!* et *Découvertes*. Les indications des participants montrent que les apprenants de français entrent également en contact avec les gros mots en dehors de l'école. Ils déclarent les avoir appris auprès d'amis natifs (13 fois), en consommant des films ou séries en français (10 fois), lors d'un séjour dans un pays francophone (9 fois), sur les réseaux sociaux (4 fois), en écoutant de la musique francophone (3 fois) ou par le biais de camarades de classe (2 fois). Deux participants soulignent qu'ils ont cherché des gros mots en ligne. Ces résultats montrent que les apprenants de français s'intéressent aux gros mots et qu'ils y sont évidemment confrontés au cours de leur apprentissage de la langue.

Dans ce qui suit, nous examinerons leur utilisation dans la bande dessinée, dont l'objectif est de mettre en scène le langage authentique et qui est également souvent employée en cours de FLE. Nous allons tout d'abord présenter la méthode appliquée et les bandes dessinées utilisées (section 4), avant d'analyser
les gros mots trouvés dans le corpus (section 5) et de discuter leur emploi dans les cours de FLE (section 6).

# 4. Méthode

## 4.1 Corpus

Pour la présente étude, nous avons choisi les bandes dessinées *Les Cahiers d'Esther* et *La vie secrète des jeunes* de Riad Sattouf. Les deux bandes dessinées sont d'intérêt linguistique et didactique, puisqu'elles se veulent être des histoires authentiques d'adolescents francophones.

Dans *Les Cahiers d'Esther*, l'auteur raconte la vie quotidienne d'une jeune fille, surnommée *Esther*. Chaque album inclut 54 petites histoires et représente une année scolaire de la jeune fille. Le lecteur peut ainsi suivre les transformations d'Esther, un personnage derrière lequel se cache la fille d'un couple d'amis de l'auteur (Riad Sattouf), à qui elle raconte son quotidien (cf. Allary 2016). S'agissant donc d'histoires vraies, l'auteur vise à montrer la vie réelle des jeunes, y compris leur langue et ses gros mots : « Ce qui m'intéresse c'est de raconter le quotidien, le banal, le léger, le plus honnêtement possible, avec les gros mots (rires) » (franceinfo:culture 2018).

Dans *La vie secrète des jeunes*, Sattouf prétend citer des histoires vraies d'inconnus qu'il a vues et entendues dans le métro de Paris ou en d'autres endroits publics en France. Comme dans *Les Cahiers d'Esther*, chaque page représente une histoire et peut être lue séparément. Dans cette bande dessinée, le lecteur ne retrouve pas le même héros à chaque histoire, car chacune d'entre elles porte sur différents inconnus. Ainsi, l'âge des protagonistes varie des jeunes enfants aux adultes, mais l'accent est mis sur les adolescents.

L'analyse des gros mots a été effectuée dans les deux premiers albums des *Cahiers d'Esther* (*Histoires de mes 10 ans* et *Histoires de mes 11 ans*) (CE I et CE II) et le premier album de *La vie secrète des jeunes* (VSJ I). Comme ce dernier contient plus du double d'histoires que *Les Cahiers d'Esther*, nous avons choisi de ne considérer qu'un tome de cette série pour pouvoir analyser un nombre relativement équilibré d'histoires issues des deux bandes dessinées.

## 4.2 Documentation des occurrences

Afin d'obtenir une vue d'ensemble des gros mots utilisés dans le corpus, nous avons documenté toutes les occurrences trouvées lors de la lecture. Par ailleurs, afin d'identifier toutes les expressions grossières, nous avons également documenté les formes de dévalorisation qui ne sont pas des gros mots, comme *laideron* dans « [...] mon frère, ce laideron » (cf. CE II : 6) ou *moche* dans « La
maîtresse la plus moche de France, c'est la nôtre » (cf. CE I : 24). En outre, nous avons aussi documenté des expressions comme *nul* ou *Dingue* !, souvent utilisées pour éviter des gros mots et ainsi d'un intérêt particulier en cours de FLE. Nous avons également dénombré les occurrences trouvées, afin de pouvoir analyser la fréquence des gros mots utilisés. Par la suite, nous avons travaillé avec le dictionnaire *Le Petit Robert* – qui est disponible en ligne et représente l'un des dictionnaires les plus répandus – dans le but de documenter si les gros mots observés sont qualifiés de *vulgaire*, *familier* ou *populaire*. De plus, nous avons analysé les gros mots selon leur champ sémantique, dans le but d'en distinguer le domaine le plus représenté. Finalement, nous avons comparé les résultats de notre analyse avec les gros mots introduits dans les manuels de FLE en Allemagne.

## 5. Résultats et discussion

Dans les deux premiers albums des *Cahiers d'Esther*, 169 occurrences de gros mots ont été recensées, dont 37 types ('classes'). Dans le premier album de *La vie secrète des jeunes*, nous avons identifié 276 occurrences de gros mots, dont 57 types. Avec 0,64 gros mots par page (108/169) dans *Les Cahiers d'Esther* et 0,57 (156/276) dans *La vie secrète des jeunes*, la fréquence des gros mots dans les deux bandes dessinées est globalement comparable. Le tableau 3 montre que *putain* est le gros mot le plus fréquent avec 62 occurrences, suivi d'expressions comprenant *gueule* (comme *ta gueule*) avec 38 occurrences et de *merde* avec 32 occurrences. Parmi les gros mots apparaissant plus de 10 fois, l'on trouve entre autres *chier*, *couilles*, *con*, *cul*, *se foutre*, *moche*, *pédé* et *pute*.

<table><thead><tr><td>Mot clé</td><td>Fréquence totale</td><td>Fréquence dans <i>Les Cahiers d'Esther</i></td><td>Fréquence dans <i>La vie secrète des jeunes</i></td></tr></thead><tbody><tr><td>putain</td><td>62</td><td>15</td><td>47</td></tr><tr><td>gueule</td><td>38</td><td>6</td><td>32</td></tr><tr><td>merde</td><td>32</td><td>8</td><td>24</td></tr><tr><td>pute</td><td>30</td><td>12</td><td>18</td></tr><tr><td>con</td><td>25</td><td>13</td><td>12</td></tr><tr><td>cul</td><td>17</td><td>7</td><td>10</td></tr><tr><td>pédé</td><td>17</td><td>16</td><td>1</td></tr><tr><td>se foutre</td><td>15</td><td>-</td><td>15</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tab. 3 : Expressions vulgaires et dépréciatives les plus fréquentes dans le corpus</caption><tr><td>moche</td><td>15</td><td>14</td><td>1</td></tr><tr><td>couilles</td><td>13</td><td>9</td><td>4</td></tr></table>

Au total, nous avons pu recenser les gros mots et expressions dépréciatives suivants : abîmé, abruti, bâtard, rien à battre, bite, bodel, bouche, bouffonne, se branler, s'en branler, canon, se casser, chatte, cheum, chiant, chienne, chier, cingler, con, conne, connasse, connard, connerie, couilles, couine [sic !] 'gouine', cul, dég, dégoûtant, dégueu, dégueulasse, démodé, dingue, enculé, enfoiré, engueuler, se ficher, foutre, se foutre, foutu, fuck, gnome, guedin, gueule, gueuler, immonde, laid, laideron, maboul, merde, moche, mocheté, tête de mule, niquer, nul, nullard, pédé, péquenot, pisser, porc, pouffe, pourri, purée, putain, pute, racaille, salope, saloperie, salaud, sucer, taré, tête, téton, vache. Le tableau 4 (cf. annexe) montre les différentes occurrences classées par ordre alphabétique selon leur fréquence dans les deux bandes dessinées ainsi que leur fréquence totale. L'on y trouve également des exemples du corpus et les marques d'usage selon le dictionnaire Le Petit Robert.

## 5.1 Fonction des gros mots dans le corpus

L'analyse de corpus montre que les deux bandes dessinées mettent en scène un langage contenant beaucoup de gros mots et d'expressions grossières. Elle confirme par ailleurs les différentes fonctions des gros mots déjà postulées dans les études précédentes (cf. section 2). Dans la bande dessinée, les jeunes les utilisent notamment pour provoquer les jeunes d'autres groupes lors de conflits. Dans le deuxième tome des Cahiers d'Esther, par exemple, un élève raconte à son ami qu'il a traité un rival de « fils de pute », après que ce dernier a qualifié sa mère de « pute » (cf. CE II : 3). Le premier tome de La vie secrète des jeunes renferme beaucoup de cas dans lesquels les protagonistes se provoquent entre eux. Sattouf met par exemple en scène une situation où deux garçons se battent tout en utilisant des gros mots comme ta gueule et sale fils de pute (cf. VSJ I : 13).

L'image qu'Esther dessine de son frère dans Les Cahiers d'Esther montre l'importance des gros mots dans les groupes de pairs : selon Esther, son frère en utilise beaucoup (cf. CE II : 3), de même que les autres garçons de son école (cf. CE I : 3). Comme exposé dans la section 2, les jeunes utilisent également des gros mots pour marquer des différences hiérarchiques et trouver leur place dans le groupe de pairs : Esther décrit qu'il y a un groupe de « grands-racailles » dans son école et que « tout le monde veut être comme eux » (cf. CE II : 3). Elle