# Références

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Linguistique et didactique
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# « Ça nous fait trop goleri. »

## La mise en scène de la langue des jeunes dans la bande dessinée et son utilisation en tant que ressource didactique

Anke Grutschus

### 1. Introduction

Même si la bande dessinée s'adresse aux lecteurs·rices de tout âge, on peut cons
tater que la part de bédéphiles est bien plus importante parmi les lecteurs·rices de moins de 15 ans (cf. Vincent Gérard et al. 2020). On est donc en droit de se demander si cette affinité se reflète également au niveau linguistique : les bandes dessinées affichent-elles une prédilection pour l'emploi de la langue des jeunes ?<fnref n="1" /> Tandis que la mise en scène<fnref n="2" /> de la langue des jeunes a déjà été analysée pour d'autres genres tels que les films (p. ex. Bedijs 2012, Devilla 2015, Planchenault 2012), très peu d'études comparables ont été consacrées à la bande dessinée (cf. Bollée 1997, Bastian 2014).

La présente contribution entend combler cette lacune en prenant en compte
le sujet de la langue des jeunes dans la bande dessinée depuis deux perspectives
différentes : d'un point de vue linguistique, il s'agira de déterminer la nature et la
fréquence des éléments de la langue des jeunes intégrés dans la bande dessinée.
Dans le cadre d'une analyse de corpus de deux bandes dessinées différentes, à
savoir *Lou ! et Les cahiers d'Esther* (cf. section 4.1), nous dresserons tout d'abord
l'inventaire des phénomènes employés (cf. section 4.3), avant de nous intéresser

<footnote n="1">1. Compte tenu du large éventail terminologique disponible pour désigner cette variété (cf. section 3), notre choix s'est porté sur *langue des jeunes*, notamment à cause de son caractère relativement neutre et de sa fréquence d'emploi élevée.</footnote>

<footnote n="2">2. Nous préférons ici parler de *mise en scène* (plutôt que de *simulation*, de *représentation*, d'*imitation* ou de *ficticité*) afin de souligner l'aspect créatif du procédé. Ce terme permet par ailleurs de faire ressortir « le fait qu'il ne s'agit pas d'un oral complètement ‘artificiel’, s’opposant à un oral spontané complètement ‘naturel’, mais que nous avons plutôt affaire à un continuum d’auto-surveillance entre style formel et informel » (Pustka/Dufter/Hornsby 2021 : 126).</footnote>
à la question de leur ‘authenticité’ (cf. section 4.4). Le volet linguistique sera placé sous le signe du constructivisme linguistique (cf. Eckert 2012), puisque nous partons de l’idée que non seulement la conception du profil linguistique d’un personnage de BD relève d’un procédé créatif, mais que toute variation linguistique est le reflet de l’identité sociale que les locuteur-rice-s choisissent d’incarner. Étant donné que cette identité se (trans-)forme à l’adolescence, l’aspect constructiviste nous paraît d’autant plus pertinent dans l’analyse de la langue des jeunes. La perspective linguistique est complétée par une perspective didactique, qui répondra à la question de savoir si les deux bandes dessinées analysées constituent une ressource didactique adaptée pour aborder le sujet de la langue des jeunes en cours de FLE (cf. section 5).

## 2. État de l’art

L’utilisation de la langue des jeunes dans la bande dessinée française a été, jusqu’à présent, peu étudiée : seules Bastian (2014) dans son analyse de *La vie secrète des jeunes* et Bollée (1997) avec son étude sur *Agrippine* se sont penchées sur la question (cf. section 2.2).

Étant donné que nous souhaitons faire ressortir davantage l’aspect constructiviste de la mise en scène de la langue des jeunes, notre état de l’art s’appuie par ailleurs sur des travaux au cadre thématique plus large : dans un premier temps, nous passerons brièvement en revue les travaux étudiant les caractéristiques linguistiques de la bande dessinée en général (cf. section 2.1). Dans un deuxième temps, nous prendrons en compte les analyses de la mise en scène de la langue des jeunes dans le film francophone (cf. section 2.2), avant de donner un aperçu des travaux sur l’intégration de la langue des jeunes et de la bande dessinée en cours de FLE (cf. section 2.3).

### 2.1 La langue de la BD

Les analyses de la langue utilisée dans la bande dessinée se font encore rares, en particulier dans le cas de la BD francophone. Dans un premier temps, les travaux existants prennent en compte les éléments perçus comme étant des singularités linguistiques de la BD, notamment les onomatopées et les interjections (cf. Delesse 2001, Merger 2012). Un deuxième groupe de travaux est centré sur des questions d’ordre traductologique (cf. Delesse/Richet 2009, Hafner/Postlep 2020), dont l’importance s’explique notamment par le fait que la BD franco-belge constitue un produit d’exportation par excellence (cf. Mälzer 2015 : 12). Enfin, un troisième volet de travaux s’occupe des marques du langage relevant du domaine de l’immédiat communicatif (Koch/Oesterreicher 2001) présentes
dans les bulles. La majorité de ces études dédiées à l'oralité ne prennent en compte qu'un choix restreint de phénomènes, comme les marqueurs discursifs ou les déictiques (cf. Pietrini 2012, 2014).

Seule une poignée de travaux analysent plusieurs niveaux linguistiques à la fois. Ainsi, dans son analyse du langage des ‘loubards’ dans les bandes dessinées de Renaud, Redecker (1993, 1994) étudie aussi bien le lexique argotique (p. ex. *tune* ‘argent’) que des traits phonétiques (p. ex. des élisions comme dans *v’là* ou *p’t’être*) et morphosyntaxiques (p. ex. des contaminations dans la formation du subjonctif comme dans *voye* ou *croive*). Son inventaire de phénomènes linguistiques est complété par des réflexions concernant la mise en scène de l'oralité, dont elle identifie deux fonctions principales : d'un côté, elle souligne « l'authenticité sociale » (Redecker 1994 : 448) conférée aux personnages à travers leur langage. D'un autre côté, il ne faut pas négliger l'aspect ludique de la mise en scène de l'oralité : les passages au registre informel sont utilisés à des fins humoristiques, ce qui peut renforcer la tendance à grossir certains traits.

Dans son étude de la mise en scène de la langue des jeunes dans *Agrippine*, Bollée (1997) souligne un tout autre aspect qui contribue à brouiller les limites entre oralité mise en scène et oralité ‘authentique’ : Bretécher semble elle-même avoir inventé certaines expressions ‘jeunes’ comme *giga*, que ses lecteur·rice·s se seraient approprié·e·s par la suite (cf. Merle 1990 : 47). Par ailleurs, Bollée (1997 : 30) observe un manque de convergence inhabituel entre la langue des jeunes et le français populaire, qu'elle explique par l'origine bourgeoise de la protagoniste et qui se traduit notamment par l'absence quasi systématique de particularités aux niveaux phonique et morphosyntaxique. Seul le domaine lexical est caractérisé par de nombreux mots provenant de variétés sous-standard (p. ex. *bosser* ou *fringues*, cf. Bollée 1997 : 33). Des traits que Bollée attribue plus particulièrement à la langue des jeunes concernent aussi bien le niveau morphologique, avec des apocopes (p. ex. *aprèm* ; *impec* ; *faiche* ‘fais chier’), des suffixations (p. ex. *discretos*) ou des verlanisations (p. ex. *keuf* ; *nasco* ‘connasse’), que le niveau lexical, avec des néologismes sémantiques (p. ex. *ballonner* ‘importuner vivement’, formé sur le modèle de *gonfler*) et des anglicismes (p. ex. *don’t be cruel*).

S’appuyant sur deux tomes de *La vie secrète des jeunes*, Bastian (2014) relève un certain nombre de caractéristiques identifiables comme ‘jeunes’ aux niveaux phonétique (p. ex. des élisions dans *kesskya*), morphologique (p. ex. des apocopes dans *dispo* ou des verlanisations comme *pécho*) et lexical (p. ex. des argotismes comme *naze*).
La comparaison par Grutschus/Kern (2021) de deux bandes dessinées (Astérix et Titeuf) concernant leur mise en scène de l'oralité aux niveaux phonologique et morphosyntaxique constitue jusqu'à présent la seule étude mettant en regard l'oralité simulée et l'oralité 'authentique'. Elle a su montrer comment la surexploitation de certains phénomènes tels que la dislocation à droite comme Ils sont fous, ces Romains, en fait une « marque de fabrique » de la série. L'étude a également permis de démontrer que l'emploi de phénomènes « oraux » caractérisant l'origine sociale des protagonistes ne va pas forcément de pair avec une fréquence particulièrement élevée, mais que dans des contextes écrits, une « dose réduite » paraît suffire pour évoquer l'oralité. La présente étude entend approfondir l'analyse de Grutschus/Kern (2021) dans la mesure où elle se focalise sur la représentation linguistique d'un groupe social en essayant de mettre en regard la langue des jeunes mise en scène et la langue des jeunes 'authentique', c'est-à-dire telle qu'elle est documentée dans des corpus. Une telle mise en regard présuppose, surtout s'il s'agit d'une comparaison d'ordre quantitatif, l'existence d'études de corpus avec d'importantes convergences concernant le moment de l'enquête, l'âge et le sexe des enquêtés ainsi que leur origine sociale et régionale.

## 2.2 La langue des jeunes mise en scène dans le film

La simulation de l'oralité dans le film s'opère certes selon des principes quelque peu différents de ceux qui caractérisent la bande dessinée, étant donné qu'une transposition médiale du phonique vers le graphique (et vice-versa) a lieu uniquement si les dialogues sont consignés dans un scénario. Mais les travaux que nous allons résumer soulignent des aspects intéressants concernant la sélection des traits linguistiques qui contribuent à caractériser les personnages et qui nous permettront ainsi de mieux prendre en compte l'aspect constructiviste de la mise en scène de la langue des jeunes.

L'emploi cinématographique de la langue des jeunes en France a été analysé en profondeur par Bedijs (2012), qui estime que la représentation de l'oralité dans les films est caractérisée par une surexploitation de certains traits linguistiques, procédé qui contribue à une stéréotypisation des personnages (cf. Bedijs 2012 : 298). Elle souligne par ailleurs d'importantes convergences entre le français parlé 'authentique' (adulte) et la langue des jeunes telle qu'elle est représentée dans les films. La langue des jeunes se distingue cependant par la fréquence plus élevée dans l'emploi des marqueurs discursifs (p. ex. *vas-y* ou *wesh*), dont l'évolution semble par ailleurs caractérisée par un rythme plus rapide comparé à leur emploi par des locuteur-rice-s adultes. Un autre trait distinctif, qui caractérise surtout les films plus récents mettant en scène des jeunes de la
banlieue parisienne, concerne l’intégration de phonèmes arabes (p. ex. /h/, /χ/ ou /h/, notamment dans le film *L’esquive*, cf. Bedijs 2012, 224). Au niveau lexical, Bedijs (2012 : 299) confirme une présence importante de lexèmes appartenant aux registres sous-standard (p. ex. *niquer* ou *raclée*).

Dans le domaine du lexique, la stéréotypisation linguistique des personnages passe, selon Fiévet/Podhorná-Polická (2008 : 214), majoritairement par des « mots identitaires », qui correspondent au « lexique à haute fréquence d'emploi (car très à la mode chez les jeunes) » comme *bollos* 'victime' ou *gros* 'pote' (Fiévet/ Podhorná-Polická 2008 : 237). Les scénaristes doivent tout de même veiller à ne pas tomber dans la caricature, surtout quant à l'emploi du verlan, qui compte certes parmi les procédés identitaires (non seulement) chez les locuteur·rice·s originaires des cités. Mais il faut constater que dès la première décennie du XXIᵉ siècle, « la dimension néologique du verlan est [...] en perte de vitesse » (Fiévet/Podhorná-Polická 2008 : 216). Les autrices supposent que « le poids du stéréotypage [...] a certainement joué un rôle dans cette dynamique centripète » (Fiévet/Podhorná-Polická 2008 : 219), identifiant ainsi une interdépendance inattendue entre oralité mise en scène et oralité ‘authentique’. Si les jeunes semblent donc, en principe, réceptifs à la langue des médias audiovisuels, cette réceptivité ne va pas jusqu’à les inciter à reprendre des mots entendus dans les films – contrairement à la dynamique supposée entre les BD de Bretécher et ses lecteur·rice·s (cf. Bollée 1997).

## 2.3 BD et langue des jeunes en cours de FLE

Alors que la bande dessinée fait partie intégrante de l'enseignement scolaire du français aussi bien en France qu'à l'étranger depuis plusieurs décennies,<fnref n="3" /> c'est seulement depuis quelques années que l'on assiste à une augmentation importante de travaux didactiques qui étudient son utilisation, notamment en cours de FLE (cf. Morys 2018 pour une bibliographie très complète). Ce foisonnement va de pair avec la parution de travaux fournissant une base empirique à l'utilisation des BD en classe, comme l'étude de Koch (2017), qui prend également en compte les compétences et les motivations des élèves.

Morys (2018) passe systématiquement en revue différents types de publica-
tion ayant pour objet les bandes dessinées en cours de FLE. Sa méta-analyse
montre que les spécificités linguistiques<fnref n="4" /> des BD ne sont que très rarement prises

<footnote n="3">3 Voir Rouvière (2020 : 244-245) pour un aperçu historique du rôle de la BD dans l'enseignement en France.</footnote>

<footnote n="4">4 Les spécificités linguistiques ne sont bien évidemment pas les seules à être négligées en contexte d'enseignement. Ainsi, Braun / Schwemer (2018) soulignent que les</footnote>
en compte. Dans la plupart des manuels scolaires, les bandes dessinées sont utilisées soit comme ressources imagées pour la production orale ou écrite, soit pour introduire des contenus grammaticaux ou lexicaux. C'est uniquement avec des élèves d'un niveau plus avancé que l'on considère aborder les sujets mêmes traités par les différentes bandes dessinées (p. ex. le sujet de la fracture sociale abordé dans *La débauche* (Tardi / Pennac) ou le rôle de la femme thématisé dans *Nostalgie* (Bretécher), cf. Morys 2018 : 120).

Dans les manuels scolaires analysés par Morys (2018), les contextes dans lesquels les spécificités linguistiques des bandes dessinées sont mises à profit sont extrêmement rares. Parmi les quelques exceptions, on peut compter des exercices invitant les élèves à expliquer des onomatopées comme snif ou paf, qui sont illustrées par différentes vignettes de BD (cf. À plus 4, 2015). Par ailleurs, dans une unité du manuel allemand *Tous ensemble* (vol. 5, 2008 : 55-59), différents aspects du « parler jeune » sont abordés à partir de l'extrait d'une BD. Dans le cadre d'un exercice, les élèves y sont invités à identifier des 'expressions' provenant de la langue des jeunes (p. ex. *T'en veux ?* ou *Ça vous branche ?*) et à les mettre en relation avec leurs 'synonymes' en 'langue standard' (p. ex. *Tu en veux ?* ou *Ça vous intéresse ?*).

La réticence à aborder la langue des jeunes en cours de FLE, qui va d'ailleurs à l'encontre des recommandations du cadre européen commun de référence pour les langues (CECR),<fnref n="5" /> est sans doute un symptôme de la concentration sur le registre standard qui caractérise l'enseignement des langues étrangères. Schmelter (2011) soumet à un examen critique aussi bien les arguments en faveur qu'à l'encontre d'une intégration de la langue des jeunes. Nous partageons son analyse, qui consiste à dire que les arguments contre une intégration de la langue des jeunes en classe de FLE se dirigent en réalité seulement contre une maîtrise active de cette variété (cf. Schmelter 2011 : 102), ce qui ne constitue évidemment pas un objectif réaliste, surtout pour des apprenants peu avancés.<fnref n="6" /> Cependant, rien ne paraît s'opposer à une familiarisation ne serait-ce que ponctuelle, pour laquelle une bande dessinée semble être le support idéal. Dans le cadre de notre

caractéristiques du médium de la BD en elle-même constituent un autre sujet rarement évoqué en cours de FLE.

<footnote n="5">5 Le CECR, qui ne fait d'ailleurs pas référence aux BD, prône notamment la transmission de « compétences sociolinguistiques », comprenant les « différences de registre » ainsi que différents dialectes et accents. Parmi les marques linguistiques que les apprenants devraient être capables de reconnaître, le CECR identifie explicitement « la classe sociale, l'origine régionale, l'origine nationale, le groupe professionnel » (CECR 2001 : 94).</footnote>

<footnote n="6">6 Le CECR ne prévoit l'emploi actif de registres non standard qu'à partir du niveau B2 (cf. CECR 2001 : 95).</footnote>
analyse de corpus, nous tenterons par conséquent de prendre en compte des critères de nature didactique susceptibles de guider le choix des enseignant·e·s.

### 3. La langue des jeunes

Le phénomène de la ‘langue des jeunes’ est loin de faire l’unanimité, tout particulièrement parmi les linguistes francophones. Les désaccords trouvent leur premier reflet dans l’importante hétérogénéité terminologique : la liste – non exhaustive ! – comprend de nombreuses combinaisons des termes *argot/jargon/ langue/parler/slang/tchatche et de banlieue/des collégiens/d’école/des jeunes/des rues* (cf. Bedijs 2015 : 293).<fnref n="7" /> Parmi les questions faisant l’objet de controverses, l’on compte tout d’abord l’existence même de cet objet linguistique. Ainsi, Féral (2012 : 21–22) s’interroge sur la pertinence du concept du *parler jeune*, mettant en question l’existence de phénomènes linguistiques exclusivement ‘jeunes’ et craignant par ailleurs une stigmatisation sociale injustifiée. On peut interpréter son interrogation comme la condensation de plusieurs questions fondamentales touchant à la nature de cette variété.

Dans un premier temps, il est difficile de situer la langue des jeunes parmi les catégories variationnelles traditionnelles (cf. Bedijs 2015 : 297–298) : s’agit-il d’un sociolecte générationnel ou ne serait-elle pas plutôt à classer parmi les registres stylistiques ? Et comment prendre en compte les différences régionales et/ou sociales entre les jeunes locuteur·rice·s ? Dans un deuxième temps, l’emploi de l’attribut *jeune* pose problème, parce qu’il paraît difficile de le faire correspondre à une tranche d’âge identique pour tou·te·s les locuteur·rice·s. Trimaille (2004 : 107) souligne que c’est surtout la limite supérieure qui est sujette à variation (entre 18 et 25 ans), notamment en fonction de la durée de scolarisation.

Les difficultés descriptives se poursuivent lorsqu’il s’agit de déterminer les caractéristiques linguistiques de la langue des jeunes. L’enjeu principal consiste ici à distinguer entre les particularités caractérisant exclusivement la langue des jeunes et des phénomènes ‘oraux’ au sens large. Si les phénomènes syntaxiques relevés par Bedijs (2015 : 303–303), comme par exemple l’omission du *ne* de négation ou le taux élevé de structures focalisantes comme la mise en

<footnote n="7">7 Voir également Auzanneau/Juillard (2012), Boyer (1997), Conein/Gadet (1998). Gadet (2017 : 32–33) souligne le caractère potentiellement stigmatisant des termes énumérés et préfère, de son côté, employer le terme de *vernaculaire urbain contemporain*. Faute de place pour une discussion terminologique approfondie, nous nous servirons, de manière purement pragmatique, de la dénomination *langue des jeunes*, qui, malgré les réserves tout à fait justifiées, nous paraît être le terme le plus courant (cf. Gadet 2017 : 27).</footnote>
relief, sont également attestés dans d'autres variétés non standard, le domaine
morphologique comprend certains procédés spécifiques à la langue des jeunes,
notamment l'emploi adverbial de certains adjectifs (p. ex. *elle est grave belle*)
ainsi que différents procédés d'intensification (p. ex. des préfixations comme
*elle est hyper jolie*) (cf. Bedijs 2015 : 303). Contrairement à ce que l'on pourrait
penser, le domaine lexical ne comporte pas non plus de procédés linguistiques
'jeunes' à proprement parler (cf. Gadet 2017 : 123), même si les verlanisations
ainsi que certains anglicismes (p. ex. *la life* 'la vie') ou arabismes (p. ex. *le seum*
'la haine / la rage') sont perçus et présentés comme tels par les médias (cf. Gadet
2017 : 44). Les études de corpus du lexique 'des jeunes' font par ailleurs état d'un
certain nombre de procédés de néologisation que l'on retrouve tout aussi bien
dans d'autres variétés non standard comme les néologismes sémantiques.

Il en va de même pour le niveau phonique, où la langue des jeunes présente
d'importants recoupements avec d'autres variétés non standard, par exemple
concernant les élisions ou les simplifications de groupes consonantiques. La
description des phénomènes plus particularisants, comme l'allongement de la
pénultième syllabe, la grande rapidité du débit, la désonorisation d'occlusives
voisées, l'affrication de palatales (cf. Gadet 2017 : 57–64) ou l'intégration de pho-
nèmes arabes (cf. Bedijs 2015 : 307) était longtemps basée quasi exclusivement
sur des données d'adolescents masculins et originaires des banlieues (cf. Fagyal
2005). Cependant, les données du corpus MPF (Multicultural Paris French, cf. 4.2)
démontrent que ces phénomènes sont également produits par des locutrices.

Pour conclure, il convient d'aborder certaines caractéristiques de la langue
des jeunes qui concernent le niveau pragmatique. Parmi les spécificités 'jeunes',
l'on compte notamment les rituels (verbaux ainsi que non verbaux) de salutation,
la création de surnoms, l'emploi de marqueurs discursifs spécifiques ainsi que
les formules de jurement (cf. Bedijs 2015 : 307-308).

Au vu de l'importance des recoupements entre la langue des jeunes et
d'autres variétés non standard, on est en droit de se demander si l'on peut
raisonnablement parler d'une 'langue des jeunes'. D'un point de vue purement
linguistique, il paraît en effet difficile de reconnaître cette dernière comme une
variété à part entière. Ce constat contraste fortement avec la perception du grand
public ainsi qu'avec la présentation de la variété dans les médias, qui donnent
l'image d'une variété plus ou moins homogène, caractérisée par une « intonation
dite 'banlieue' » (Gadet 2017 : 43), des arabismes (avec *wesh* généralement cité
en premier lieu) et des verlanisations.

Si nous avons décidé d'étudier la mise en scène de la langue des jeunes
dans la BD, c'est précisément parce que nous partons de l'idée que les profils
linguistiques des jeunes protagonistes y occupent une position intermédiaire
entre les extrêmes que nous venons d'esquisser : l'absence complète de caractéristiques particularisantes d'un côté et la stéréotypie exacerbée de l'autre. Nous nous attendons donc à des profils linguistiques plus nuancés en comparaison de leur présentation dans les médias, mais qui ne seront pas pour autant exempts d'effets de stylisation, étant donné que les caractéristiques linguistiques sont au service de la caractérisation des personnages. En analysant les choix effectués par les auteurs des BD, nous comptons découvrir – en accord avec notre perspective constructiviste – quels phénomènes linguistiques sont utilisés pour créer un 'effet jeune'.

## 4. Étude de corpus

Dans ce qui suit, nous allons d'abord présenter les bandes dessinées étudiées (cf. section 4.1), pour ensuite établir notre grille d'analyse (cf. section 4.2). La section 4.3 comprend les résultats de l'étude de corpus, alors que la section 4.4 comprend des réflexions sur la construction même de la mise en scène de la langue des jeunes.

### 4.1 Constitution du corpus

Notre corpus comprend deux tomes de bandes dessinées mettant en scène la langue des jeunes : le premier tome (*Journal infime*, 2004) de la série *Lou !*, créée par Julien Neel ainsi que le troisième tome (*Histoires de mes 12 ans*, 2017) de la série *Les cahiers d'Esther*, créée par Riad Sattouf. Notre choix s'est porté sur ces deux tomes car ils mettent en scène deux jeunes filles, ce qui laisse supposer une présence importante de phénomènes relevant de la langue des jeunes, même si ces phénomènes tendent à se manifester de manière encore plus nette chez les adolescents masculins. L'auteur des *Cahiers d'Esther* fait d'ailleurs régulièrement part de l'importance qu'il accorde à la langue employée dans ses BD, ce qui souligne à quel point il est soucieux de 'retranscrire' l'oralité aussi fidèlement que possible. Dans une interview, il décrit le processus de son écriture, dont le point de départ est toujours une « histoire vraie » que lui a racontée une jeune fille (*rebaptisée Esther*) de son entourage, de la manière suivante :

> J'adore retranscrire la langue parlée. Les mots, le rythme, les expressions nouvelles, et les plus anciennes, qui reviennent. Parfois je crois utiliser un mot de jeune, et je me rends compte qu'il n'est plus utilisé. [...] En tout cas je n'invente pas les mots. J'essaie le plus possible d'utiliser les mots qu'Esther emploie. Cela montre aussi comment la langue est vivante, comment elle évolue et en même temps se perpétue. Quand j'entends une expression je me dis ça, il ne faut pas que je l'oublie. Quand elle me raconte ses histoires, je prends pas mal de notes. (Franceinfo, interview publiée le 19/06/2020)
En outre, nous avons tenu à choisir des bandes dessinées comparables dans de nombreux points : à côté du fait que les deux BD correspondent à des albums classiques parus à des intervalles relativement courts, vendus à un nombre important d'exemplaires et composés d'histoires de la longueur d'une page, les similitudes concernent le genre, l'âge et l'origine sociale des protagonistes : Lou et Esther ont toutes les deux 12 ans, leurs familles font partie de la classe moyenne et elles vivent dans une grande ville. Les similitudes se poursuivent jusque dans les situations de communication représentées ainsi que pour les sujets abordés. Un dernier trait commun entre les BD nous paraît important en vue du volet didactique de notre étude : *Lou et Esther* sont explicitement recommandés pour l'utilisation en cours de FLE, par exemple dans le curriculum bavarois.

À côté des similitudes évoquées, les BD révèlent tout de même un certain nombre de différences, dont deux que nous tenons à souligner. Premièrement, le graphisme diffère sensiblement d'une BD à l'autre. *Lou* est conçu de manière plus traditionnelle, dans la mesure où le contenu verbal apparaît majoritairement dans des bulles, les cartouches dans lesquelles survient la voix narrative de Lou étant plutôt rares. Les vignettes de la série *Les cahiers d'Esther*, en revanche, comprennent beaucoup plus de contenu verbal. Elles contiennent de manière quasi systématique des cartouches plus ou moins longues, mettant en scène les réflexions de la jeune protagoniste, ainsi que (moins systématiquement) des bulles contenant les échanges des protagonistes. Ces éléments textuels sont complétés par des commentaires 'libres', reliés par des flèches à leurs référents visuellement représentés dans la case.

Une deuxième différence pourrait se révéler particulièrement significative, surtout quant à la mise en scène de la langue des jeunes : les BD ne s'adressent pas au même public. La série *Lou* ! a été conçue comme « bande dessinée jeunesse », qui a été récompensée à plusieurs reprises par le « prix jeunesse » du Festival d'Angoulême. La série *Les cahiers d'Esther*, en revanche, vise plutôt un public adulte, comme le suggère notamment la prépublication des planches dans l'hebdomadaire *L'Obs*. L'étude de corpus montrera si cette différence a un impact sur la représentation de la langue des jeunes – on pourrait notamment s'attendre à une stéréotypisation plus importante destinée au public adulte des *Cahiers d'Esther*, alors qu'un dosage plus prudent pourrait contribuer à éviter que le jeune lectorat de *Lou* ne se sente pas pris au sérieux.

## 4.2 Grille d'analyse

Lors de l'étude des deux BD, nous avons pris en compte tous les énoncés provenant de locuteur·rice·s jeunes, que ce soient donc les deux protagonistes,
leurs ami·e·s ou bien le frère aîné d'Esther. Il faudra ainsi prendre en compte que les énoncés ne proviennent pas exclusivement de locutrices, même si la part de parole des jeunes filles est largement majoritaire.

Notre analyse est basée sur une grille d'analyse distinguant les différents niveaux linguistiques (voir le tableau 1). Étant donné que nous comptons mettre en regard la langue des jeunes telle qu'elle est mise en scène dans les BD avec celle documentée dans les corpus authentiques, nous prenons pour point de départ une grille d'analyse rassemblant les caractéristiques linguistiques relevés dans le corpus *MPF* (*Multicultural Paris French*, cf. Gadet 2017). Comprenant des entretiens avec 223 locuteur·rice·s entre 12 et 37 ans, issu·e·s des couches populaires<fnref n="8" /> et résidant en région parisienne, le corpus se distingue non seulement par l'importance de son ampleur (environ un million de mots), mais aussi par son actualité : les données ont été recueillies à partir de 2010, le *MPF* figure donc parmi les corpus les plus récents en date. Nous avons complété cet inventaire par des phénomènes identifiés comme étant spécifiques de la langue des jeunes dans d'autres études (cf. Bedijs 2015). Par ailleurs, nous avons également procédé de manière inductive en intégrant tous les phénomènes non standard<fnref n="9" /> relevés dans les BD dans l'inventaire préétabli. Les phénomènes difficilement transposables à l'écrit, tels que la réalisation d'un /R/ pharyngal (cf. Gadet 2017 : 60f.) ainsi que l'absence de liaisons obligatoires (ex. : *deux # euros*, Gadet 2017 : 61) ont été éliminés d'emblée, y compris les traits prosodiques.

<footnote n="8">8 Nous avons conscience du fait que, malgré une proportion importante de paramètres sociolinguistiques convergents (région, moment global de l'enregistrement, situation de communication, etc.), il n'y a pas de correspondance parfaite entre les protagonistes des BD et les locuteur·rice·s recensé·e·s dans le corpus dans la mesure où Lou, Esther et ses camarades sont plus jeunes que la moyenne des locuteur·rice·s du corpus *MPF*, qu'elles sont issues de milieux sociaux plus aisés et qu'elles semblent ne pas être en contact direct avec une « langue d'héritage » (Gadet 2017 : 31). Ces différences doivent être prises en compte lors de notre analyse.</footnote>

<footnote n="9">9 Étant donné les difficultés de classement dans des catégories au caractère controversé et dont l'inventaire est de toute façon en constante évolution comme *français familier/populaire/vulgaire/argotique*, etc., nous renonçons ici à une catégorisation plus explicite. Nous souhaitons donc seulement documenter dans quelle mesure les jeunes locuteur·rice·s se servent, à côté d'éléments spécifiquement 'jeunes', d'autres phénomènes non standard, tels qu'ils sont par exemple documentés dans les travaux de Koch/Oesterreicher (2011) sur l'immédiat communicatif'. Lors de la discussion des résultats, il s'agira alors de faire la part des choses entre les phénomènes spécifiquement 'jeunes' et des phénomènes relevant d'autres registres non standard.</footnote>
<table><thead><tr><th>Niveau d'analyse</th><th>Traits linguistiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Niveau phonique</td><td><p><strong>Élisions</strong></p><ul><li>d'un segment vocalique/du schwa : [ta] <strong>tu as</strong> ; [stɛ] <strong>c'était</strong> (G)</li><li>d'un segment consonantique/réduction de groupes consonan-<br>tiques : [ja] <strong>il y a</strong> ; [ot] <strong>autres</strong> (G)</li></ul><p>Assimilations consonantiques : [ʃepa] <strong>je sais pas</strong> (G)</p><p>Affrications : [vwaʃʃyʊ] <strong>voiture</strong> ; [tɔ̃ʒi] <strong>dit</strong> (G)</p><p>Emprunt de phonèmes à l'arabe : /h/, /χ/ (B)</p><p><strong>Phénomènes vocaliques :</strong></p><ul><li>Ouverture de voyelles nasales : &lt;nan&gt; <strong>non</strong> (Esther)</li><li>Antériorisation de /ɔ/ en /œ/ : [bœn] <strong>bonne</strong> (G)</li><li>Harmonisation vocalique : [ɔʒɔbdʒi] <strong>aujourd'hui</strong> (G)</li></ul><p>Hyperarticulations : &lt;par-fait&gt; (Esther)</p></td></tr><tr><td>Niveau morphosyntaxique</td><td><p>Redoublement du sujet : <strong>ma mère elle a acheté une maison</strong> (G)</p><p><strong>Formes verbales non normatives :</strong></p><ul><li>Bases longues marquant le pluriel : <strong>voyent</strong> [vwaj] ; <strong>croivent</strong> (G)</li><li>Subjonctifs audibles : <strong>voie</strong> [vwaj] (G)</li></ul><p><strong>Formes verbales « passe-partout »/invariables :</strong></p><ul><li>Verlanisations : <strong>je l'ai péché</strong> ; <strong>tu dis elle a kène</strong> (verlan de <strong>niquer</strong>) (G)</li><li>Emprunts au romani : <strong>ils se font marave</strong> ('taper') (G)</li></ul><p>Emplois appellatifs de <strong>gars</strong> et <strong>mec(s)</strong> : <strong>on se boit quoi les mecs</strong> (G)</p><p>Emplois divergents de <strong>trop</strong> : <strong>il y a trop pas le choix</strong> ; <strong>Paris c'est trop gros</strong> (G)</p><p>Emploi adverbial de <strong>grave</strong> : <strong>elle a grave kiffé</strong> (G)</p><p><strong>Structures interrogatives particulières :</strong></p><ul><li>Clivage des interrogatives partielles : <strong>c'est qui qui parle comme nous</strong> ; <strong>c'est quand qu'on fait notre choré</strong> là ?, <strong>c'est quoi les options</strong> ? (G)</li><li>Assimilation entre les formes directe et indirecte de l'interro-<br>gation : <strong>elle préfère savoir qu'est-ce que moi je veux faire comme études</strong> (G)</li><li>Simplifications syntaxiques : <strong>mais où où j'ai déjà mangé des salades d'été</strong> que <strong>tu as fait</strong> ? (G)</li></ul><p>Omission du <strong>ne</strong> de négation (B) : <strong>je sais pas</strong> (B)</p><p>Variations de la valence verbale :</p></td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tab. 1 : Inventaire des phénomènes analysés. Les exemples proviennent soit des travaux de Gadet (2017) [= G], de Bedijs (2015) [= B] ou de Koch/Oesterreicher (2011) [= K/Oe], soit, pour les phénomènes complétés de manière inductive, des BD analysées.</caption><tr><td></td><td><ul><li>Omission de que subordonnant : j'avoue Ø j'aime bien (Esther)</li><li>Absence de il impersonnel : Ø faut quand même pas exagérer (K/Oe)</li><li>Réduction de la valence verbale : mais il faut que j'aie la moyenne et j'ai pas (G)</li><li>Verbes pronominaux subjectifs : regarde-moi ça ! (Lou)</li></ul><p>Fréquence importante de structures focalisantes (B) :</p><ul><li>Mises en relief : c'est Paul qui a payé (K/Oe)</li><li>Dislocations à gauche : des porte-voix ils en avaient pas (K/Oe)</li><li>Dislocations à droite : elles sont dégueulasses celles de de Genthys Cathiard (K/Oe)</li><li>il y a X qui/que : il y a les piquets de grève qui sont venus (K/Oe)</li></ul></td></tr><tr><td>Niveau lexical</td><td><p>Néologismes sémantiques, p. ex. métaphorisations : calculer 'prendre en considération'; cramer 'repérer' [G]</p><p>Procédés de manipulation formelle :</p><ul><li>Troncations : apocopes (cousin > zinc [G]), aphérèses (musique > zik [B])</li><li>Affixations (cinéma > cinoche [B])</li><li>Verlanisations : stabilité dénotative (devian 'viande' [G]) vs changement sémantique (chanmé 'impressionnant' [G])</li></ul><p>Emprunts à d'autres langues</p><ul><li>Anglais (flow 'débit de parole dans une chanson de rap'; clash 'affrontement violent' [G])</li><li>Romani (marave 'bagarre'; bicrave 'vendre de la drogue' [G])</li><li>Arabe (seum 'rancœur'; wallah 'je te jure' [G])</li></ul></td></tr><tr><td>Niveau pragmatique</td><td><p>Marqueurs discursifs spécifiques :</p><ul><li>Marqueurs d'extension de liste : et tout ; tout ça ; nanana (G)</li><li>Marqueurs d'approximation : genre (G)</li><li>là ponctuant : j' suis dans le bus, là (Lou)</li><li>Marqueurs d'exemplification : en mode ; genre (G)</li><li>Marqueurs de focalisation : mais (Esther)</li></ul><p>Rituels langagiers :</p><ul><li>Termes d'adresse spécifiques : chicos ; poto (Esther)</li><li>Jurement : je te jure ; la tête de ma mère (B)</li></ul></td></tr></table>
## 4.3 Résultats

Nous allons présenter les résultats de notre étude de corpus en considérant les niveaux linguistiques séparément. Pour chaque niveau, il s'agira de faire ressortir les moyens linguistiques favorisés par les auteurs. La comparaison des deux BD entre elles ainsi que la mise en regard des résultats avec les aspects décrits comme typiques de la langue des jeunes 'authentique' montreront par ailleurs quels phénomènes sont laissés de côté, soulignant ainsi le choix opéré par les auteurs dans la construction linguistique de leurs personnages.

### 4.3.1 Niveau grapho-phonique

Les BD analysées contiennent seulement un nombre restreint de phénomènes relevant du niveau grapho-phonique, qui sont rassemblés dans le tableau 2 :

<table><caption>Tab. 2 : Fréquences absolues des traits grapho-phoniques réalisés dans Lou et Esther.<fnref n="10" /></caption><thead><tr><th>Traits linguistiques</th><th>Lou</th><th>Esther</th></tr></thead><tbody><tr><td>Élisions</td><td></td><td></td></tr><tr><td>• d'un segment vocalique/du schwa : &lt;t&gt; <i>tu</i> ; &lt;j&gt; <i>je</i></td><td>48</td><td>80</td></tr><tr><td>• d'un segment consonantique/réduction de groupes consonan-<br>tiques : &lt;pu&gt; <i>plus</i> ; &lt;passque&gt; <i>parce que</i> ; &lt;azy&gt; <i>vas-y</i>;<br>&lt;pauv&gt; <i>pauvre</i></td><td>3</td><td>64</td></tr><tr><td>Assimilations consonantiques : &lt;chais pas&gt; <i>je sais pas</i> ; &lt;chuis&gt;<br><i>je suis</i></td><td>--</td><td>22</td></tr><tr><td>Ouverture de voyelles nasales : <i>nan</i></td><td>1</td><td>4</td></tr><tr><td>Hyperarticulations : <i>par-fait</i> ; <i>ma-ni-pu-ler</i></td><td>--</td><td>5</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>52</strong></td><td><strong>175</strong></td></tr></tbody></table>

<footnote n="10">10 Le tableau, tout comme les suivants, indique les fréquences absolues des différents phénomènes et comprend des exemples provenant de Lou et d'Esther. Lors de la comparaison des deux BD, il faudra prendre en compte qu'Esther contient un nombre nettement supérieur de tokens, étant donné que la BD recense une part plus importante de contenu verbal, notamment à cause des cartouches. Le contenu des cartouches comprend exclusivement des énoncés attribuables au personnage d'Esther, il fait par conséquent partie intégrante du corpus. Afin de déterminer l'impact du caractère monologique des cartouches sur la mise en scène de la langue des jeunes, nous avons cependant étudié les bulles et les cartouches séparément et, le cas échéant, nous en évoquerons les divergences. Tous les tableaux sont limités aux catégories comprenant au moins trois occurrences dans un des sous-corpus.</footnote>
Le tableau ne fait état d'aucun phénomène décrit comme étant spécifique à la langue des jeunes tel que l'emprunt de phonèmes arabes ou l'affrication (mais *cf.* ci-dessous). Les élisions vocaliques, notamment celle du [y] dans *t'as* 'tu as' et celle du schwa dans *j'peux* 'je peux' constituent le phénomène le plus fréquemment attesté dans les deux BD. Les élisions consonantiques, avant tout y a 'il y a', sont étonnamment rares dans *Lou*, alors qu'elles sont omniprésentes dans *Esther*. Il s'agit d'ailleurs du seul trait phonique qui est plus fréquent dans les cartouches (*cf.* l'exemple (1)) que dans les bulles – ce qui pourrait expliquer l'écart entre les deux BD.

(1) Il dit qu'y a des épidémies de gastro qu'en France. (*Esther*, 14)

La majorité des autres cas d'élision consonantique proviennent du personnage d'Antoine, le frère aîné d'Esther, ils comprennent aussi bien des réalisations amplement documentées comme *passque* 'parce que' (*cf.* Chevrot 1998) que des phénomènes plus récents comme *azy* 'vas-y'.

L'absence quasi totale<fnref n="11" /> de cas d'affrication s'explique sans doute par l'origine géographique et sociale des protagonistes, étant donné que ce trait est souvent présenté comme caractéristique du français parlé au Maghreb, ayant par la suite été intégré dans le « working class Parisian French [...] », indexing class and ethnic origin, but also widening in scope and spreading beyond working-class neighborhoods » (Fagyal 2010 : 120).

Parmi les occurrences d'hyperarticulation, *Esther* contient, à côté d'exemples comme <ha-llu-ci-nant>, un cas d'hypercorrection illustré en (2) :

(2) Les couilles c'est... ben c'est sur le sexe des garçons, c'est les *texticules* ou chais pas. (*Esther*, 17)

Ici, la jeune protagoniste 'rétablit' l'affriquée [ks] qui lui paraît plus correcte dans un mot savant comme *testicule*. Cet exemple, qui correspond d'ailleurs au seul cas d'hypercorrection du corpus, illustre parfaitement le caractère forgé du parler d'Esther, car ici la fonction humoristique l'emporte sur 'l'authenticité' de la mise en scène – on peut au moins se demander quelle est la probabilité qu'une 'bonne élève' d'un collège réputé n'ait pas encore vu le mot *testicule* réalisé à l'écrit. À cela s'ajoute le fait qu'elle ne produit aucun exemple de simplification du type [ks] > [s] (p. ex. *espliquer* à la place d'*expliquer*), qu'il n'y a donc rien à 'corriger'.

<footnote n="11">11 Mais *cf.* le hapax *un peutchi dekolleté*, recensé dans le tableau (1), qui provient d'une mise en scène de la chanson *Zumba He Zumba Ha* (2012 ; *cf.* *Esther*, 21). L'affrication semble alors imiter la prononciation de son chanteur Jessy Matador, qui a grandi en banlieue parisienne.</footnote>
L'exemple (2) illustre par ailleurs le cas le plus fréquent d'assimilation consonantique, à savoir *chais pas*, qui correspond, à côté de *chuis* 'je suis', au seul exemple de dévoisement du corpus. Des assimilations similaires ne sont pas documentées dans *Lou*, qui recense bel et bien la forme élidée *j'suis*, mais qui ne semble pas aller aussi loin dans la 'transcription' du processus phonologique.

### 4.3.2 Niveau morphosyntaxique

Comparés aux traits phoniques, les traits morphosyntaxiques sont nettement plus nombreux, comme l'illustre le tableau 3 :

<table><caption>Tab. 3 : Fréquences absolues des traits morphosyntaxiques réalisés dans *Lou* et *Esther*.</caption><thead><tr><th>Traits linguistiques</th><th>Lou</th><th>Esther</th></tr></thead><tbody><tr><td>Redoublement du sujet : <i>Cassandre elle a trop flippé.</i></td><td>1</td><td>12</td></tr><tr><td>Emploi appellatif de <i>meuf</i>: T'es sûre que ça va meuf ?</td><td>--</td><td>8</td></tr><tr><td>Omission du <i>ne</i> de négation : <i>J'y crois pas.</i></td><td>45</td><td>162</td></tr><tr><td>Variations de la valence verbale :</td><td></td><td></td></tr><tr><td>• Omission du <i>que</i> subordonnant : <i>J'avoue j'aime bien.</i></td><td>--</td><td>5</td></tr><tr><td>• Absence de <i>il</i> impersonnel : <i>Faut que je file !</i></td><td>6</td><td>10</td></tr><tr><td>Structures focalisantes :</td><td></td><td></td></tr><tr><td>• Mises en relief : <i>Ah, c'est ça qui était si lourd !</i></td><td>2</td><td>13</td></tr><tr><td>• Dislocations à gauche : <i>Toi, tu m'accompagnes !</i></td><td>14</td><td>52</td></tr><tr><td>• Dislocations à droite : <i>C'est trop ringard, ce truc !</i></td><td>8</td><td>3</td></tr><tr><td>• <i>il y a X qui/que</i>: <i>Y a des films qui parlent du futur.</i></td><td>--</td><td>16</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>76</strong></td><td><strong>281</strong></td></tr></tbody></table>

Contrairement au niveau grapho-phonique, les phénomènes morphosyntaxiques comprennent un trait spécifiquement 'jeune', à savoir l'emploi appellatif de *meuf* qui se trouve illustré en (3) :

#### (3) T'es sérieuse meuf ? (Esther, 26)

Cet emploi est d'autant plus intéressant qu'il s'agit d'un substantif féminin, alors que le corpus *MPF*, qui est d'ailleurs le seul à recenser des exemples de ce type, difficiles à documenter dans des entretiens sociolinguistiques 'classiques' (cf. Gadet 2017: 81), comprend uniquement des équivalents masculins comme *mec*
ou *gars*.<fnref n="12" /> Le portrait linguistique d’Esther s’avère donc ici être plus vrai que nature dans la mesure où Esther semble s’approprier une pratique langagière majoritairement masculine (cf. aussi chap. 4.3).

Parmi les éléments qui correspondent à des caractéristiques universelles de l’immédiat communicatif, les dislocations à gauche, qui sont d’ailleurs beaucoup plus fréquentes dans les cartouches que dans les bulles d’*Esther*, sont particulièrement nombreuses. Ceci paraît d’autant plus surprenant que les dislocations, qui contiennent par nature plus de matériau linguistique que des structures équivalentes non disloquées, se prêtent moins bien à un emploi dans des bulles où l’espace est restreint.

Dans la mesure où le nombre relativement faible d’occurrences permet de s’appuyer sur cette tendance, la proportion importante des dislocations à droite dans *Lou*, qui correspondent à plus d’un tiers des constructions disloquées, a de quoi surprendre. Comme ont pu le montrer des études de corpus (adultes) ‘authentiques’ (cf. Horváth 2018 : 98), les dislocations à droite tendent à être relativement rares. L’écart entre la langue parlée ‘authentique’ et la langue des jeunes mise en scène dans *Lou* s’explique, du moins en partie, par des emplois comme celui illustré en (4), où la construction contribue à souligner la réticence de la protagoniste vis-à-vis du chat qui vient de trouver asile dans son appartement.

(4) Tiens, on a un chat, nous, maintenant... (*Lou*, 11)

Les deux BD se caractérisent par un taux d’omission assez important du *ne* de négation, qui s’élève à près de 85% pour *Lou* et à 81% pour *Esther*. Ces taux restent cependant bien en-deçà des 94% d’omission relevés par Hansen/Malderez (2004) pour des locuteur·rice·s de moins de 15 ans en Île-de-France. Les rares exemples de réalisation de la négation bipartite correspondent majoritairement à des contextes dans lesquels les jeunes protagonistes choisissent un registre plus soutenu. Ainsi, dans l’exemple (5), Lou exprime son indignation vis-à-vis du comportement de son amoureux, qu’elle vient de surprendre en train de se mettre les doigts dans le nez. Elle se distancie de ce comportement ‘primitif’ en employant un registre soutenu, qui comprend l’utilisation de *phacochère* (que l’on aurait, dans un registre ‘standard’, probablement remplacé par *porc*) et de la négation bipartite avec *ne que*.

<footnote n="12">12 Une recherche sur *Google* montre cependant que les emplois appellatifs de *meuf* sont tout à fait courants. Ainsi, *Google* recense 634 occurrences rien que pour la tournure *T'es sérieuse meuf* ? (recherche effectuée le 28 janvier 2022), dont les premières occurrences sur le réseau social Twitter remontent à 2014 (recherche effectuée le 28 janvier 2022 sur www.twitter.com).</footnote>
(5) Depuis la maternelle, mon cœur ne bat que pour un phacochère ! (Lou, 10)

### 4.3.3 Niveau lexical

Comme nous l'avions mentionné dans le chap. 3, le niveau lexical est, dans la perception du ‘grand public’ telle qu’elle est reflétée par les médias, susceptible de comprendre le plus de spécificités ‘jeunes’. Le tableau 4 indique que, même si les procédés de néologisation correspondent à ceux des autres variétés non standard, les mots ainsi que les significations résultant de ces mêmes procédés comprennent un certain nombre d’innovations.

<table><caption>Tab. 4 : Fréquences absolues des traits lexicaux réalisés dans Lou et Esther.</caption><thead><tr><th>Traits linguistiques</th><th>Lou</th><th>Esther</th></tr></thead><tbody><tr><td>Néologismes sémantiques : se taper des barres 'rire'; frais 'bien'</td><td>2</td><td>25</td></tr><tr><td>Procédés de manipulation formelle :</td><td></td><td></td></tr><tr><td>• Troncations : La Sain-Val 'Saint Valentin'; 'lut' 'salut'</td><td>11</td><td>33</td></tr><tr><td>• Affixations : un richos 'un riche'</td><td>5</td><td>9</td></tr><tr><td>• Verlanisations : feuj 'juif'; zarbi 'bizarre'; meuf 'femme'</td><td>1</td><td>40</td></tr><tr><td>Emprunts à d'autres langues :</td><td></td><td></td></tr><tr><td>• Anglais : break 'pause'; phone 'téléphone'</td><td>18</td><td>6</td></tr><tr><td>• Arabe : ouèche (interjection); kiffer 'aimer'</td><td>--</td><td>11</td></tr><tr><td>Total</td><td>70</td><td>191</td></tr></tbody></table>

Malgré la ‘perte de vitesse’ du verlan (cf. section 2.2), les verlanisations constituent l’élément le plus fréquent parmi les caractéristiques lexicales recensées dans le corpus. Il est tout d’abord flagrant de constater que le tome analysé de Lou ne comprend qu’un seul exemple de verlan,<fnref n="13" /> alors qu’au moment de sa parution (2004), le procédé était bien plus répandu parmi les locuteurs jeunes qu’en 2017, année de parution du 3e tome des Cahiers d’Esther analysé. On peut seulement supposer que cette absence est probablement due au fait qu’en 2004, l’emploi du verlan était encore si étroitement associé au français ‘de banlieue’

<footnote n="13">13 La seule occurrence (fé hiech ‘fais chier’, Lou, 44) apparaît dans un SMS envoyé par Lou à son amoureux Tristan.</footnote>
que son emploi par une fille de 12 ans de classe moyenne n'aurait pas été suffisamment probable, d'autant plus dans une bande dessinée 'de jeunesse'.<fnref n="14" />

Parmi les verlanisations dans *Esther*, on trouve d'abord des mots comme *meuf* 'femme', *chelou* 'louche, douteux', *rebeu* 'arabe' ou *vénère* 'énervé', que l'on pourrait qualifier de « verlanisations historiques » puisque leur emploi est documenté depuis les années 1990. À ces mots très répandus s'ajoutent des formations plus récentes et/ou moins connues comme *goleri* 'rigoler' (cf. 6), *noiche* 'chinois' (cf. 7) ou *babtou* 'blanc' (cf. 9). La BD ne recense cependant aucune forme dont la dénotation du mot verlanisé s'écarterait du mot standard – *vénère* est donc p. ex. synonyme d'énervé. Cependant, un certain nombre de verlanisations du corpus *MPF* présente des innovations sémantiques, tel que *beu* 'cannabis', verlanisation d'herbe (cf. Gadet 2017 : 112).

Concernant les verlanisations récentes, Sattouf semble anticiper de probables difficultés de compréhension de la part de son lectorat adulte en laissant sa protagoniste ajouter une petite paraphrase.

(6) Je *goleri* ! (Ça veut dire « je plaisante ») (*Esther*, 3)

(7) Trump, [...] il DÉTESTE les Renois, les Rebeus, les Noiches (ça veut dire « Chinois ») [...]. (*Esther*, 6)

(8) Ça m'a fait plaisir de faire un truc avec ma *reum* (ça veut dire « mère »). (*Esther*, 21)

On peut cependant remettre en question le fait que les paraphrases servent uniquement à assurer la compréhension de la part d'un lectorat d'adultes, étant donné que des verlanisations transparentes, bien établies et parfaitement inférables depuis le contexte comme *reum* (cf. 8) sont accompagnées d'une paraphrase. En revanche, des formations moins transparentes et plus rares comme *babtou* (cf. 9), verlanisation du mot d'origine mandingue *toubab* 'blanc' (cf. *Dictionnaire de la zone* s. v. *TOUBAB*), ne sont pas expliquées.

(9) Mes chers compatriotes. Qu'ils soient *babtous*, renois, rebeus, chinois ou autres, les garçons restent des GARÇONS, et il est de mon devoir de nous en protéger. (*Esther*, 20)

<footnote n="14">14 Une réflexion de la part du réalisateur Abdellatif Kechiche justifiant l'emploi plutôt limité du verlan dans son film *L'esquive* (qui est sorti la même année que le premier tome de *Lou* !) peut souligner que l'association du verlan avec le « langage de la banlieue » était toujours très étroite à ce moment-là : « La stylisation [des dialogues du film, A.G.] a consisté à doser, à ne pas aller trop loin dans le langage de la banlieue, à limiter le verlan, sinon le film devenait incompréhensible » (Lalanne 2004).</footnote>
On est ainsi tenté de présumer que les commentaires métadiscursifs, qui servent également à paraphraser d'autres particularités linguistiques<fnref n="15" /> comme les anglicismes ou certains néologismes sémantiques (cf. infra), contribuent à créer un effet d'« exotisme » (cf. la section 4.4).

Comme indiqué dans le tableau 4, les néologismes sémantiques sont beaucoup plus fréquents dans *Esther* que dans *Lou*. Une bonne partie de ces néologismes peut cependant être considérée comme étant lexicalisée, même si leur emploi continue à être associé à la langue des jeunes. Tel est le cas notamment de *zapper* 'oublier' ou de *lâcher une caisse* 'péter'. D'autres néologismes comme *frais* 'bien' ou *se taper des barres* 'rire beaucoup, rire aux éclats' sont seulement recensés dans le *Dictionnaire de la zone* (s.v. FRAIS 1. et BARRE 2.), laissant supposer une création relativement récente qui justifie aussi la présence des paraphrases illustrées en (10) et (11).

(10) En ce moment, y a un nouveau son très frais (ça veut dire « bien ») que tout le monde kiffe [...]. (Esther, 13)

(11) Je voudrais trop être la meilleure élève du collège pour faire plaisir à mes parents tout en ayant toujours la réputation d'être la fille avec qui on se tape des barres (ça veut dire « avec qui on rit »). (Esther, 53)

L'analyse d'un dernier néologisme sémantique fréquemment utilisé par le personnage d'Esther, à savoir l'expression *je m'en bats les couilles* nous paraît intéressante de deux points de vue. Premièrement, cette expression constitue, de par sa fréquence et de par l'exclusivité de son emploi, un élément central de l'idiolecte d'Esther et nous sert donc à illustrer le processus de stéréotypisation linguistique. Deuxièmement, son emploi s'accompagne d'une importante réflexion métalinguistique, laissant ainsi entrevoir la mise en scène linguistique du personnage. Une planche du tome étudié (« La critique », cf. *Esther*, 17) contient une mise en abyme au cours de laquelle *Esther* parcourt le nouveau (deuxième) tome des *Cahiers d'Esther*. Alors qu'il lui paraît « très réaliste » concernant la représentation de ses « goûts, changements de coiffure, rapports amicaux et amoureux », elle constate un écart considérable entre le langage qu'elle utilise dans son groupe de pairs et le langage employé par son personnage, écart qu'elle décrit de la manière suivante :

<footnote n="15">15 Les commentaires métadiscursifs apparaissent également dans le contexte de certains mots savants, dont la paraphrase suggère qu'ils n'ont que très récemment intégré le vocabulaire d'Esther. Ainsi, en parlant de Marine Le Pen, Esther emploie le terme *dictatrice*, qu'elle définit de la manière suivante : « ça veut dire tout décider et commander sur tous les sujets » (Esther, 23).</footnote>
(12) Après, j'avoue, pour dire la vérité, qu'à l'école je surveille pas trop mon langage (je me laisse aller) et que donc j'utilise beaucoup plus de gros mots – vulgarités que ce qu'il y a dans la bédé. (Esther, 17)

Pour illustrer cet écart, elle fait référence à une scène du deuxième tome de la série, où elle essaye d'éviter une camarade de classe en disant à son amie Cassandre, sur un registre informel mais proche du standard, « Viens on fait comme si on l'avait pas vue » (Esther, 17). Dans sa critique de la mise en scène de son propre langage, elle précise alors : « Mais en vrai, ça serait plutôt : [...] Viens on s'en bat les couilles d'elle » (Esther, 17).

Les emprunts à l'arabe sont également beaucoup plus rares qu'attendu : alors que Lou ne contient aucun 'néologisme' d'origine arabe, les arabismes dans Esther se limitent à seulement deux types bien établis et lexicalisés depuis longtemps, à savoir l'interjection ouèche 'comment ?, quoi ?', qui est exclusivement employée par Antoine, le frère aîné d'Esther, et le verbe kiffer 'aimer bien'.

Les emprunts à l'anglais sont la seule catégorie où Lou devance Esther en termes d'occurrences. Leur emploi se distingue d'une BD à l'autre : alors que les anglicismes dans Lou apparaissent majoritairement au sein d'énoncés holophrastiques comme « Wow. » ou « Cool ! », ils sont syntaxiquement intégrés dans Esther. Cet emploi se trouve illustré dans l'exemple (13), où l'anglicisme life (également accompagné d'une paraphrase) est placé dans un commentaire 'libre' décrivant l'émerveillement du frère cadet d'Esther devant le sapin de Noël.

(13) En mode « le plus beau truc que j'ai vu de ma life » (ça veut dire « vie »). (Esther, 10)

### 4.3.4 Niveau pragmatique

Dans le domaine pragmatique, les différences constatées entre les BD étudiées s'accentuent encore davantage. Comme le montre le tableau 5, Lou ne comprend qu'un nombre très restreint de spécificités pragmatiques, alors que toutes les catégories analysées sont présentes dans Esther, quoiqu'avec un nombre d'occurrences plus ou moins important.
<table><caption>Tab. 5 : Fréquences absolues des traits pragmatiques réalisés dans Lou et Esther.</caption><thead><tr><th>Traits linguistiques</th><th>Lou</th><th>Esther</th></tr></thead><tbody><tr><td>Marqueurs discursifs spécifiques :</td><td></td><td></td></tr><tr><td>• Marqueurs d'extension de liste : et tout ; tout ça</td><td>1</td><td>12</td></tr><tr><td>• Marqueurs d'approximation : ou chais pas ; un peu</td><td>2</td><td>17</td></tr><tr><td>• Marqueurs d'exemplification : en mode ; genre</td><td>--</td><td>36</td></tr><tr><td>• Marqueurs de focalisation : mais</td><td>--</td><td>32</td></tr><tr><td>Rituels langagiers : jurement</td><td>1</td><td>7</td></tr><tr><td><strong>Total</strong></td><td><strong>4</strong></td><td><strong>104</strong></td></tr></tbody></table>

La sous-catégorie de marqueurs discursifs la plus fréquemment attestée dans le corpus, à savoir celle des marqueurs d'exemplification, comprend un des éléments linguistiques les plus innovants contenus dans le tome d'Esther sous étude. Il s'agit du marqueur en mode, qui est illustré dans les exemples suivants.

(16) À ce moment-là, y a Athéna qui sort de la tête de Zeus tout en armure et tout, en mode « vénère ». (Esther, 4)

(17) Pourquoi ne pas imaginer le futur en mode « bon esprit » ? (Esther, 22)

(18) Après, au collège, tout le monde était en mode « Trump c'est caca et tout », c'était trop drôle. (Esther, 6)

Les exemples montrent que en mode est employé pour décrire l'attitude d'une personne (cf. Cheshire/Secova 2018 : 212). Selon les contextes, le marqueur introduit soit un adjectif comme vénère (cf. 16), un syntagme nominal comme bon esprit (cf. 17) ou un énoncé complet comme le discours direct en (18).

Étant donné le caractère récent du marqueur en mode, il n'est guère étonnant de n'en trouver aucune trace dans Lou. On peut cependant s'étonner de ne pas trouver un marqueur équivalent ayant été à la mode au début des années 2000. Le candidat le plus prometteur serait sans doute le déictique là, employé dans la fonction d'un ponctuant (cf. Diwersy/Ploog 2020) comme l'illustre l'exemple (19), mais dont la fréquence trop faible dans le corpus nous a conduit à l'écarter d'une analyse plus approfondie.

(19) Faut lui trouver un chéri, là ! (Lou, 17)
Les marqueurs d'approximation sont utilisés de manière assez stéréotypée dans le corpus étudié : *Esther* comprend uniquement le marqueur *ou chais pas*,<fnref n="16" /> qui clôt des énoncés au sein desquels un terme est signalé comme étant employé seulement de manière approximative. Ainsi, dans l'exemple (20), Esther décrit le fonctionnement de sa cantine scolaire, où les élèves handicapé·e·s se retrouvent *tou·te·s* à la même table. L'insécurité linguistique exprimée par *ou chais pas* porte sur la désignation '(politiquement) correcte' des accompagnateur·rice·s scolaires.

(20) Quand vient l'heure du repas, leurs éducateurs ou tuteurs ou chais pas, les réunissent à la même table. (*Esther*, 36)

Un dernier type de marqueur, servant à focaliser, voire à intensifier l'élément qu'il précède, révèle un emploi très intéressant et certainement innovant de *mais* dans *Les cahiers d'Esther*, qui n'a, à notre connaissance, pas encore été décrit.<fnref n="17" /> Comme le montrent les exemples suivants, la portée du marqueur est très variable, dans la mesure où il peut venir renforcer la particule de gradation *trop* (cf. 21) et donc uniquement porter sur un prédicat, mais qu'il peut également mettre en relief une phrase entière comme en (22).

(21) C'était mais trop bizarre ! (*Esther*, 15)

(22) Bref on était en plein contrôle et là, mais y a une alarme trop bizarre qui retentit ! (*Esther*, 32)

Les jurements, pourtant décrits comme spécifiques de la langue des jeunes, ne jouent, en termes de fréquence, qu'un rôle marginal dans le corpus. Malgré le faible nombre d'occurrences dans *Esther*, les formules de jurement, dont la première apparition dans le tome est accompagnée d'un commentaire métalinguistique (cf. l'exemple 23), font preuve d'une certaine variabilité : À côté de la formule abrégée, on trouve une version complète, mais légèrement modifiée dans la mesure où elle se réfère au père en (24), ainsi que la formule simple *je vous jure*.

(23) *La vie de ma mère* il a dit ça (« la vie de ma mère » ça veut dire « je vous jure », c'est du langage de rue) ! (*Esther*, 19)

<footnote n="16">16 Aussi étonnant que cela puisse paraître, le tome étudié d'*Esther* ne comprend qu'une seule occurrence du marqueur d'approximation *genre*, qui est pourtant extrêmement fréquent parmi les locuteur·rice·s jeunes et constitue sans aucun doute un 'mot identitaire' comparable à *en mode* (cf. Isambert 2016).</footnote>

<footnote n="17">17 Peuvergne (2007 : 127) décrit certes l'emploi de *mais* en tant que particule, mais elle se focalise sur des contextes où *mais* apparaît en tant que marqueur de prise de parole qui indique, au sein d'un discours rapporté, une « évaluation négative de ce qui précède ».</footnote>
(24) Je jure sur la tête de mon père qu'il disait vraiment ça. (Esther, 32)

La resémantisation de la formule de jurement, qui se réfère originairement à
la mère en tant que gardienne de l'honneur familial, contribue à compléter le
portrait linguistique d'Esther, qui s'approprie ainsi un « parler de garçons »
(Moïse 2003 : 50) d'un contexte culturel et social différent du sien.

4.4 En résumé : mise en scène et authenticité

Si l’on compare la mise en scène de la langue des jeunes dans les BD étudiées,
les différences l’emportent très clairement sur les points communs. *Les cahiers*
*d’Esther* se démarque par une variété ainsi qu’un nombre plus important de
phénomènes. Grâce à l’emploi différencié de certains éléments linguistiques,
Riad Sattouf réussit à brosser le portrait d’un certain nombre de personnages
‘type’. Le stéréotypage est particulièrement flagrant pour les personnages
d’Esther (*je m’en balek, en mode*) et d’Antoine (*ouèche, azy*). On peut se demander
s’il existe un lien direct entre le degré important de stéréotypisation et le fait que
la série *Les cahiers d’Esther* vise un public adulte, dans la mesure où la distance
due à la différence d’âge entre les protagonistes et leur public permet à l’auteur
un maniement plus décomplexé des caractéristiques ‘jeunes’, qui risquerait en
revanche de froisser un public plus jeune.

Les portraits linguistiques dans *Lou* sont nettement moins tranchés, ce qui est en partie dû au fait que le langage utilisé par Emma, la mère ‘hippie’ de Lou, comprend également des phénomènes identifiables comme ‘jeunes’ (cf. l’exemple 25), comme les jurements, les troncations (« psy ») et les emprunts aux registres sous-standard (« dingue »), dont on ne peut pas exclure qu’ils datent de sa propre adolescence dans les années 1980.

(25) Emma : « Mais je te jure, voir un psy ça veut pas dire qu’on est dingue ! »
(Lou, 50)

À défaut d'une comparaison quantitative de nos résultats avec des corpus
'authentiques',<fnref n="18" /> la mise en regard des inventaires établis par des études de
la langue des jeunes avec les phénomènes présents dans notre corpus nous a
permis de déceler les stratégies employées lors de la mise en scène linguistique.

<footnote n="18">18 Une comparaison d'ordre quantitatif, que nous avons seulement pu esquisser lors de la mise en regard des taux d'omission du ne de négation (cf. chap. 4.3.2), aurait présupposé des données chiffrées sur la fréquence d'emploi de phénomènes comme le redoublement du sujet ou les structures interrogatives particulières (cf. chap. 4.3.2) par des locuteur·rice·s jeunes. Malheureusement, les analyses préexistantes du corpus *MPF* (cf. Gadet 2017) fournissent seulement des tendances d'emploi.</footnote>
Nous avons pu constater qu’un certain nombre de traits linguistiques est sous-
exploité dans la mesure où des éléments pourtant caractéristiques de la langue
des jeunes sont absents des BD analysées. Ce manque de convergence concerne,
au niveau phonique, les affrications et les emprunts de phonèmes arabes. Au
niveau lexical, nous avons constaté le caractère rare des emprunts à l’arabe –
dont il conviendrait d’explorer s’il est lié au genre féminin des protagonistes –
ainsi qu’une absence d’innovations sémantiques concernant les verlanisations.
Enfin, l’analyse du niveau pragmatique a révélé que les jurements restent rares.

Nous avons par ailleurs pu montrer que les auteurs mettent tout d'abord
en scène le langage parlé tout court. Les caractéristiques du parler 'jeune' se
situent quasi exclusivement au niveau lexical ainsi qu'au niveau pragmatique,
qui fournit des 'mots identitaires' sous forme de marqueurs discursifs.

Enfin, les commentaires métalinguistiques contenus dans *Les cahiers d’Esther*
nous révèlent la stratégie de mise en scène (non seulement linguistique) dé-
ployée par Riad Sattouf. D’un côté, la vraisemblance joue un rôle très important
dans sa conception de la BD, dont chaque planche se clôt par la mention
« D’après une histoire vraie racontée par Esther A., 12 ans ». Soucieux de
brosser des portraits (linguistiques) aussi réalistes que possible, il ne néglige
pas pour autant l’aspect humoristique de la représentation. Les commentaires
lui permettent de jouer avec les attentes de ses lecteur·rice·s, qui risquent d’un
côté de s’étonner qu’une fille ‘bien rangée’ de 12 ans utilise des expressions
vulgaires et relevant du « langage de rue » (cf. l’exemple 22) comme *je m’en bats
les couilles*. De l’autre côté, les commentaires sont également présents dans des
contextes où le personnage d’Esther s’écarte ‘par le haut’ du registre qui semble
lui correspondre, c’est-à-dire quand elle emploie des ‘mots savants’ comme
*dictatrice* ou *testicules*.

**5. Pour ne pas conclure : applications didactiques**

Sur la base des résultats de notre analyse de corpus, qui a permis de mettre à
jour deux stratégies distinctes dans la mise en scène de la langue des jeunes,
nous souhaitons maintenant explorer si une des BD étudiées se prête mieux à
un emploi en cours de FLE que l'autre.

Si l'on prend en compte le critère de la richesse d'exemples illustrant la
langue des jeunes, que ce soit en termes de la fréquence absolue des emplois, de
l'importance de la relation *type-token* ou de la gamme des aspects représentés,
la série *Les cahiers d'Esther* l'emporte très largement sur *Lou* ! Ainsi, les ensei-
gnant·e·s soucieux·ses de présenter des verlanisations à leurs élèves trouveront
énormément de matériau dans *Esther*.
En ce qui concerne l'authenticité des traits linguistiques représentés, les deux BD se rencontrent sur un pied d'égalité : nous n'avons trouvé aucun exemple d'une représentation invraisemblable ou même 'fautive' dans le sens où un phénomène employé (p. ex. une verlanisation) aurait été créé de toutes pièces. Nous n'avons pas non plus constaté une densité trop importante dans la répartition des phénomènes sur les énoncés – certains personnages présentent certes des 'tics' langagiers, mais nous n'avons pas affaire à des caricatures, la façon de s'exprimer des jeunes protagonistes correspond tout à fait à celle documentée dans les corpus 'authentiques'.

Enfin, la présence d'un nombre considérable de commentaires métadiscursifs peut contribuer à garantir la compréhension des expressions paraphrasées et ainsi donner de l'assurance dans un domaine où la rapidité de l'évolution, notamment au niveau lexical, peut avoir un effet dissuasif sur tou·te·s celles et ceux qui ne se consacreraient pas à plein temps à l'étude de la langue des jeunes. Les paraphrases peuvent par ailleurs faire office d'aides à la lecture pour les élèves elles.eux-mêmes (de préférence relativement avancé·e·s).

Il faut cependant se rendre à l'évidence que ce qui fait le bonheur des linguistes et ce qui facilite, au moins dans un premier temps, la recherche de matériau pour les professeur·e·s, ne répond pas pour autant aux besoins des élèves. Rappelons tout d'abord qu'une des motivations principales à employer la bande dessinée dans les cours de langue étrangère réside dans le fait que le contexte verbal y est considérablement enrichi par un contexte para- et non verbal, qui contribue en large mesure au processus de compréhension. Lorsqu'on se met à comparer l'impact du contexte para- et non verbal des deux BD, on se rend rapidement compte que la part très importante accordée au contenu verbal dans *Les cahiers d'Esther*, où les cases comprennent autant de texte que le contexte situationnel s'en trouve, par simple manque de place, quelque peu négligé, se fait au détriment de ce deuxième canal. Les cases de *Lou* !, en revanche, ne comprennent en moyenne pas plus de deux bulles, ce qui change fondamentalement le rapport entre contenu verbal et non verbal, permettant au dernier à jouer un rôle pertinent dans le processus de compréhension.

Le travail sur une planche de *Lou* ! se prête donc moins bien à l'étude de la langue des jeunes en classe de FLE dans la mesure où la BD ne permet ni d'aborder le phénomène du verlan ni de donner aux élèves un aperçu des gros mots utilisés par leurs pairs francophones – ce qui peut constituer une source de motivation non négligeable ! La BD offre cependant la possibilité aux élèves – même débutants – de se familiariser avec des caractéristiques du français parlé 'ordinaire', comme les élimitions au niveau segmental, les procédés de troncation,
l'omission du ne de négation ainsi que les marqueurs discursifs, qui s'appuient ici sur un contexte particulièrement riche.

## Bibliographie

### Corpus

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# « C'est bon, mais on dirait pas comme ça. »

## Approches linguistiques et didactiques de l'idiomaticité : syntaxe, structure informationnelle et bande dessinée

Benjamin Massot

### 1. Introduction

Notre article présente une expérience d'enseignement à des apprenants avancés de français langue étrangère (FLE), à savoir des étudiants allemands de français de niveau cible C1. Nous y abordons le chapitre de la grammaire du français consacré à la syntaxe et la structure informationnelle. Notre séquence pédagogique s'appuie en partie sur du matériau langagier issu de bandes dessinées.

Tout d'abord, nous énonçons dans la section 1 les principes selon lesquels nous faisons interagir la linguistique (les savoirs sur la grammaire et l'acquisition des langues étrangères) avec la didactique et l'enseignement des langues, et avec la bande dessinée, dans l'élaboration et la conduite d'une séquence pédagogique. Ensuite, nous sensibilisons dans la section 2 les lecteurs au problème identifié : on trouve régulièrement des apprenants de français certes avancés sur le plan de la grammaire, c'est-à-dire des apprenants qui produisent spontanément des énoncés bien formés, mais qui ne correspondent cependant pas aux formes syntaxiques produites par les locuteurs natifs dans les mêmes conditions, ce que nous diagnostiquons comme un défaut d'idiomaticité sur le plan de la syntaxe de la structure informationnelle. Puis, nous exposons à la section 3 en détail les notions et les applications de la syntaxe de la structure informationnelle que nous retenons comme pertinentes dans notre séquence pédagogique, didactisée au final sous la forme d'une heuristique grammaticale. Ensuite, nous présentons et nous justifions dans la section 4 notre séquence pédagogique concrète, incluant des extraits de bandes dessinées allemandes et françaises. L'ensemble sera ponctué de remarques sur les possibilités d'extension, de réduction, et de choix différents dans la séquence pédagogique. Enfin,
nous concluons par un résumé des points que nous tenons pour essentiels et
nous ouvrons sur quelques perspectives.

Précisons ici le contexte de cette publication : l'auteur, linguiste formel, spécialisé dans l'interaction entre grammaire et registres de langue en français et l'interaction entre syntaxe et structure informationnelle, a didactisé petit à petit ses savoirs pour son travail de lecteur de langue en Allemagne. L'ensemble est encore un processus en cours, raffiné, développé et ajusté chaque semestre. Sans formation explicite en didactique des langues de notre part, ce développement est d'abord pragmatique et empirique, dirigé par la pratique et les retours du terrain.<fnref n="1" />

## 2. Principes d'interaction entre linguistique, didactique des langues et bande dessinée

### 2.1 Enseigner les langues : apprendre pour pouvoir acquérir

Comme nous le comprenons et le pratiquons, l'enseignement d'une langue n'assure pas et ne contrôle que très partiellement l'acquisition de cette langue par l'apprenant. Même lors d'une acquisition dirigée, l'interlangue est encore soumise aux principes et contraintes générales qui pèsent sur le développement des compétences linguistiques, contraignant notamment l'ordre d'acquisition des divers aspects de la grammaire, l'irréductibilité des temps d'incubation, les paliers de niveau, les stratégies d'apprentissage, ou bien les transferts à l'interlangue de propriétés des langues sources ou de la langue cible (cf. Nieweler 2006, 23–26).

Il est clair pour nous que, dans une situation d'apprentissage comme le FLE, l'enseignement n'est en soi qu'une procédure superficielle. Dit autrement : *ni l'enseignant ni l'enseignement ne transfèrent de compétence linguistique à l'apprenant.* C'est directement dans la cognition de l'apprenant que doit naître et se développer une interlangue, lequel développement est soutenu, sollicité, stimulé, accompagné, plus ou moins dirigé, par l'apprentissage institutionnalisé. *L'enseignement est un catalyseur de l'acquisition.*

De la même façon, on pourra utilement rappeler aux apprenants à la fin de la séquence pédagogique que cette fin ne coïncide pas avec la fin de l'apprentissage : l'apprenant ne peut pas se permettre d'oublier les quelques notions et explications introduites en cours, et il ne peut pas non plus s'en

<footnote n="1">1 Nous ne ferons donc pas de revue de la littérature et indiquerons simplement les publications sur lesquelles nous nous sommes appuyé : Nieweler (2006), Reinfried (2008), Hinger (2017), Meisnitzer/Schlaak (2017).</footnote>
contenter. Au contraire, il devra les confronter à ses performances futures dans la langue étrangère, les élargir par lui-même aux contacts de cas proches mais pas directement évoqués par l'enseignant, ou bien repérer des exceptions, faire ses propres rapprochements, mémoriser ses propres exemples types, affiner les imprécisions laissées par l'enseignant etc. La fin de l'enseignement comme la fin de l'apprentissage ne coïncident pas non plus avec la fin de la phase d'exercice (il faudra remettre ce chapitre à l'ordre du jour à chaque occasion utile), ni avec la fin de l'acquisition : même un apprentissage apparemment réussi aura besoin d'un temps de fixation, et la patience est ici de mise<fnref n="2" />. Pour ainsi dire, une fois la séquence terminée, le travail de l'enseignant s'arrête, mais celui de l'apprenant n'a fait que commencer. Le rôle de l'enseignant n'est peut-être justement que de permettre ce commencement, de sensibiliser les apprenants, qui devront eux-mêmes terminer le travail.

## 2.2 La collaboration entre linguistique et didactique : didactiser la linguistique

La didactique des langues doit tirer parti de la linguistique sous la forme d'une linguistique appliquée à l'enseignement des langues. Nous estimons que l'analyse linguistique doit se résoudre à se simplifier, pour ne pas dire se trahir dans ses exigences d'exactitude, de finesse, de rigueur définitionnelle, de recherche d'exhaustivité, de gout pour le détail, au moment du passage à une exploitation didactique des recherches linguistiques. Ainsi, notre article pourra être en termes de linguistique superficiel, simplificateur, incohérent dans sa terminologie et dans ses bases théoriques, incomplet, inexact. Signalons à titre d'illustration deux points sur lesquels nous ne prendrons pas le temps de débattre malgré leur grande pertinence. À quel niveau la structure informationnelle s'intègre-elle à la grammaire ? Comment cerner dans le détail les faits d'idiomaticité et leur limite avec les faits de grammaire au sens strict ?

Nous assumons cet état de fait, et nous nous satisferons volontiers de définitions, de règles, de généralisations etc. avant tout et principalement praticables. Rappelons que dans le cadre de notre travail, ceci ne pose pas de problème en soi. En effet, il est d'abord important de se demander si la grammaire didactisée présentée aux apprenants est un bon catalyseur, si elle remplit sa mission : amener, soutenir, permettre aux apprenants d'acquérir un point de grammaire donné. Si, pour gagner en efficacité, la description linguistique doit perdre en exactitude ou en exhaustivité, on peut simplement assumer

<footnote n="2">2 Comme la situation d'examen ne peut pas exclure une forme de bachotage, il est toujours important de rappeler que l'illusion peut naître d'en avoir fini avec un chapitre de grammaire, alors que tout ne fait que commencer.</footnote>
ce fait, le préciser en passant (« attention, nous simplifions ici volontairement pour des raisons didactiques et pédagogiques »), et s'en satisfaire.

## 2.3 Pourquoi la bande dessinée ?

Comme nous le présenterons plus bas, la syntaxe de la structure informationnelle a plusieurs caractéristiques qu'il est important de prendre en compte au moment de choisir les exemples proposés. Il s'agit d'une dimension de la grammaire qui se déploie au mieux dans le contexte plus large d'un discours, et qui est plus difficile à cerner dans un énoncé isolé. Elle est fondée sur le transfert d'information entre locuteurs, donc l'idéal est un discours où l'interaction est évidente, comme dans un dialogue. Chaque discours sous-entend un interlocuteur, même les monologues et les récits, mais la structure informationnelle est encore plus visible si l'interlocuteur s'exprime également. La syntaxe de la structure informationnelle concerne aussi des faits syntaxiques marqués en termes de registre, dont certains sont typiques de l'oral, voire stigmatisés par la norme grammaticale (p. ex. les dislocations du sujet) et la norme stylistique (p. ex. l'emploi de *il y a*, voire des pseudo-clivées *ce qui...*, *c'est...*).

Pour ces raisons, l'idéal est de trouver des matériaux langagiers authentiques et si possible issus de la langue courante et familière, plus longs qu'une simple phrase isolée, et si possible dans une situation d'interaction claire, dans laquelle on cerne facilement le rôle et les besoins communicatifs des différents participants, comme dans les bandes dessinées faisant un effort certain de mise en scène de l'oral. Ce volume se concentrant sur la bande dessinée, nous la mettrons donc explicitement en avant, aussi parce que c'est là une source que nous avons eu directement l'occasion d'exploiter.

# 3. Où est le problème ?

## 3.1 Observations initiales

Nous partons du constat fait par Massot/Dufter (2011) et Dufter/Massot (2013) dans nos analyses du corpus DaFLER. La tâche suivante a été donnée à des étudiants allemands de français et à des Français natifs : regarder une vidéo et la raconter ensuite en français. Il s'agit d'une vidéo de Mr. Bean, intitulée « The Bus Stop », d'une durée de 6 minutes, sans paroles, dans laquelle Mr. Bean, après avoir échoué à monter dans le bus parce qu'il était trop plein, cherche sans succès à récupérer discrètement mais sûrement la première place de la queue à l'arrêt de bus, pour s'assurer une place dans le prochain bus. Il se fait prendre cette place successivement par une maman avec un landau et par un aveugle. Les Allemands, des étudiants de français, devaient raconter l'histoire en français
puis en allemand. Les Français, des adultes installés en Allemagne, devaient raconter la tâche en allemand puis en français. Nous ne nous intéressons ici qu'aux productions en français.

Une catégorie d'étudiants a particulièrement attiré notre attention, à savoir ceux produisant, comme dans la première colonne du tableau 1, des énoncés tous grammaticaux, mais systématiquement différents des énoncés des natifs sur un point qui nous intéressera particulièrement ici, à savoir les phrases avec un sujet sous forme de groupe nominal défini ou indéfini (plutôt qu'un pronom sujet).

<table><thead><tr><th colspan="2">FLE</th><th colspan="2">FLM</th></tr><tr><th>non idiomatique</th><th>idiomatique</th><th>familier</th><th>soutenu</th></tr></thead><tbody><tr><td>la première fois <b>le bus vient</b></td><td>mais il est refusé<br>parce que <b>le bus il est</b> complet je crois</td><td>donc <b>y a le bus qu'arrive</b></td><td>alors bon <b>monsieur Bean se dit</b><br>bon ben je vais me mettre à côté du po-<br>teau</td></tr><tr><td>et après <b>une femme vient</b> avec<br>un bébé dans dans<br>un landau</td><td>quand il retourne <b>il y a déjà une femme avec un landau qui attend</b> directe-<br>ment devant le pan-<br>neau</td><td>là <b>y a une bonne femme qu'arrive</b><br>avec un landau</td><td>et dans le temps où<br>il revient <b>est arrivée une femme</b><br>avec son<br>landau qui se pose<br>justement à côté de<br>cet arrêt de bus</td></tr><tr><td>l'homme se fâche<br>encore une fois<br>parce qu'il sait que<br><b>la femme peut</b><br>prendre le bus et lui<br>peut-être pas</td><td>et <b>Mr. Bean il n'est pas</b><br>amusé d'être<br>numéro deux en-<br>core une fois</td><td>donc là <b>Mr. Bean il fait</b><br>ouais c'est pas<br>possible</td><td>et voyant ça <b>Mr. Bean est</b><br>évidem-<br>ment très très en<br>colère</td></tr><tr><td>et après <b>un aveugle vient</b> avec<br>sa canne blanche</td><td>mais <b>il y a encore un une personne qui arrive qui prend</b><br>sa<br>place un aveugle</td><td>et après <b>y a un aveugle qu'arrive</b></td><td>sur ce <b>arrive un aveugle</b> avec sa<br>canne d'aveugle</td></tr><tr><td><b>la femme a main-<br>tenant vraiment<br>compris que cet<br>homme qui veut<br>prendre le bus est</b><br>un peu bizarre</td><td></td><td><b>la femme elle a dû</b><br>comprendre que<br>que <b>Mr. Bean es-<br>saye</b> de reprendre<br>la première place</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>et l'aveugle pense que le bus vient</td><td></td><td>l'aveugle il croit que y a un bus</td></tr><tr><td></td><td>et la dame avec le landau elle a juste le temps de le rattraper</td><td>à ce moment-là la mère de famille le rattrape</td></tr></table>

Tab. 1 : « The Bus Stop », raconté en FLE (colonnes 1 et 2) et en FLM (colonnes 3 et 4) (corpus DaFLER). Les colonnes correspondent à des locuteurs différents. Les lignes suivent le déroulement de l'histoire. On peut donc comparer les productions des locuteurs ligne à ligne. Les exemples ont été choisis parmi les énoncés avec des sujets sous forme de GN (le bus, l'homme, une femme, un aveugle...).

En observant la 1ère colonne, on constate que l'apprenante ne formule que des phrases SVO (l'homme se fâche/un aveugle vient/la femme a compris). On constate dans la 3e colonne que les Français préfèrent régulièrement la dislocation du sujet (Mr. Bean il fait ouais c'est pas possible/la femme elle a dû comprendre...), et, dans le cas des sujets indéfinis, la clivée avec le présentatif (il) y a...qui (et après y a un aveugle qu'arrive), ou bien, pour les locuteurs ayant pris un registre plus soutenu (4e colonne), l'inversion verbe+sujet (sur ce arrive un aveugle). Enfin, la 2e colonne montre une apprenante qui a acquis les moyens de réalisation des GN sujets des locuteurs natifs (dislocation du sujet et clivée par il y a).

Le problème est donc qu'il y a des étudiants avancés qui produisent des phrases toutes grammaticales, mais qui ne produisent pas, là où c'est au moins possible et utile, voire nécessaire, de phrases qui s'éloignent de la structure basique SVO. Comme indiqué dans Massot/Dufter (2011), une comparaison avec l'allemand produit par ces mêmes locuteurs pour la même tâche montre par ailleurs que ce 'tout SVO' ne peut pas être une projection directe de leur langue première : en allemand, les phrases équivalentes ne sont pas toutes réalisées SVO, si tant est que la syntaxe V2 de l'allemand puisse être caractérisée en termes SVO (p. ex. und dann kommt auch noch ein Blinder). Leur interlangue semble donc se figer sur SVO, comme une sorte de stratégie d'apprentissage (« Je maitrise SVO, je l'applique partout, indépendamment de ce que je ferais en allemand »).

Nous préciserons au cours du chapitre l'ensemble des structures syntaxiques en jeu et des notions permettant de cerner leurs emplois.

## 3.2 Pourquoi c'est un problème

Nous suivons Adam (2013) quand elle dit que c'est important, et que c'est trop peu traité en FLE (et aussi, selon elle, en DaF) :
Sans doute que l'un des facteurs déterminants expliquant ce relatif dés intérêt tient au fait qu'une mauvaise maîtrise de ces procédés ne porte pas nécessairement atteinte à la grammaticalité des énoncés. Les énoncés produits ne sont pas naturels, pas idiomatiques, mais pas agrammaticaux non plus. Les phénomènes dont il est question ici ne relevant pas de la pure grammaire, ils ne font pas l'objet d'un traitement didactique systématique et c'est du "sens de la langue" de l'apprenant que dépend leur apprentissage et leur maîtrise. [...] En] dépit des enjeux importants que représente le maniement correct de ces structures pour la maîtrise d'une langue, ils restent une source fréquente d'erreurs dans le cadre de l'apprentissage d'une L2. (Adam 2013 : 33)

Ce qui est problématique ici est donc double :

* Malgré leur capacité à produire des phrases grammaticales, on trouve des apprenants avancés qui ne parlent pas comme des natifs, ce que nous appellerons **un défaut d'idiomaticité**.

* Dans une certaine mesure, **les énoncés des apprenants ne sont pas les bons**, il faudrait dire autrement, puisque **ces énoncés ne prennent pas en compte dans leur syntaxe la structure informationnelle de la phrase et du discours**.

### 3.3 Le problème de l'idiomaticité

Notre contribution s'inscrit dans le vaste chantier de l'acquisition d'une langue étrangère *si possible idiomatique*, même en termes de syntaxe et de structure informationnelle. **Le défaut d'idiomaticité** est typiquement le problème ciblé par les reproches aux apprenants du type « C'est bon, mais on ne dirait pas comme ça ». De même, une définition négative de l'idiomaticité pourrait être que **ce qui n'est pas idiomatique** n'est pas 'répréhensible' sur un plan formel, mais **signale une étrangeté avec la langue et la culture langagière cible**.

La recherche d'idiomaticité peut être motivée par les buts suivants : respecter les registres et les situations d'énonciation, les traditions discursives, imiter au mieux les natifs, se fondre parmi eux, mais aussi s'exprimer avec plus d'exactitude, ne pas passer pour mal introduit et montrer qu'on 'a les codes' de la communauté linguistique native.

Concrètement, dans nos exemples du tableau 1, on souhaite ainsi voir les apprenants acquérir la dislocation des sujets topiques (sur le topique, cf. ci-après), pour simplement 'faire comme les natifs' (qui le font plus ou moins régulièrement) et s'adapter activement au registre de langue de la conversation familière (les sujets disloqués sont typiques de ce registre). Et l'on souhaite amener les apprenants à produire les variantes adéquates pour introduire un nouveau personnage dans un récit (sujet indéfini), soit par *il y a... qui* (registres
familiers), soit par l'inversion verbe-sujet (registres soutenus), non seulement parce que les natifs le font, mais aussi parce qu'ils ne font que ça.

## 3.4 Prendre en compte la structure informationnelle dans la syntaxe de son interlangue

Au-delà d'imiter simplement les natifs, l'enjeu est bien aussi de donner à l'interlangue des apprenants avancés une nouvelle dimension pertinente, à savoir la capacité de formuler ses phrases et ses discours en les adaptant à l'information que chaque phrase apporte au sein du discours en cours d'énonciation. Ceci permet, entre autres, d'assurer la cohérence du discours et d'accompagner l'interlocuteur pour organiser l'information reçue par rapport aux informations déjà données. Les exemples fournis pourront aussi convaincre que, pour les faits exposés, les natifs les produisent parfois optionnellement, mais aussi souvent parce qu'il n'y a pas le choix : dans ces cas, ne pas adapter la syntaxe à la structure informationnelle amène à produire un discours peu cohérent et prêtant à confusion. Le propos produit n'est plus le bon. Confais (1980a : 250, typographie originale) présente le cas d'un sujet constituant seul le focus (sur le focus, cf. ci-après) de la façon suivante, qui nous semble bien présenter le problème :

> Wenn aber das Subjekt *allein* den Schwerpunkt der Aussage bildet, kann der Satz unnatürlich wirken, z.B. :

> *Un architecte français a construit ce stade.* (Mitteilungsperspektive : Wer hat dieses Stadion gebaut?) → unnatürlicher Satz.

> In diesem Fall ist die Anwendung des Passivs (soweit es möglich ist) oder der Hervorhebung *c'est ... qui (que) ratsam* :

> *Ce stade a été construit par un architecte français.*

> *C'est un architecte français qui a construit ce stade.*

Dit autrement :

* on se situe dans un contexte dans lequel se trouve un stade particulier ;

* on souhaite informer de qui l'a construit = notre propos est d'énoncer qui a construit ce stade = c'est pour informer de qui a construit ce stade que l'on prend la parole ;

* bien que la phrase *#Un architecte français a construit ce stade* semble contenir cette information, cette phrase ne tient pas le propos souhaité, elle ne
présente pas l'information souhaitée (il nous faudra encore déterminer quel propos cette phrase permet de tenir) ;<fnref n="3" />

* pour tenir le propos souhaité, il faut énoncer l'une des deux autres variantes syntaxiques adéquates de cet état de chose, soit le passif avec complément d'agent, soit la clivée en *c'est...qui* du sujet.

### 3.5 La syntaxe de la structure informationnelle, un parent pauvre du FLE

Nous suivons également Adam (2013) dans son propos cité ci-dessus estimant que la structure informationnelle est un parent pauvre du FLE. En effet, les faits de syntaxe présentés ici sont rarement présents dans les programmes de grammaire, et ils sont peu abordés dans les manuels de FLE, où ils ne sont pas accompagnés d'une justification en termes de structure informationnelle (cf. par exemple Grégoire/Kostucki 2018). Une exception notable est constituée par quelques grammaires de FLE pour apprenants germanophones avancés. D'une part, certaines n'abordent pas la syntaxe de la structure informationnelle (Reinecke 1968), ou très peu et sans systématiser les notions de structure informationnelle nécessaires (Dethloff/Wagner 2014, Reumuth/Winkelmann 2020).

D'autre part, cependant, certaines d'entre elles fournissent un effort plus systématisé : Confais (1980a), Haas/Tanc (1983a), Klein/Kleineidam (1994) et Menuet (2010). Leurs défauts restent à nos yeux encore problématiques, et aucune ne produit un chapitre qui fasse vraiment le tour de la question. La liste des structures syntaxiques concernées n'est pas complète : dans l'ensemble, la clivée en *il y a... qui* et la pseudo-clivée ne sont pas ou pas clairement abordées, alors que la dislocation et la clivée en *c'est ... qui/que* sont mieux représentées. Les notions introduites se basent sur des termes vagues comme *mise en relief*, *Hervorhebung*, *Betonung*, *emphase* ou *expressivité*, souvent employés pour des formes et des emplois contradictoires (parfois topicalisants, parfois focalisants), et sans leur donner de définition claire. Le contraste avec l'allemand reste aussi abordé trop superficiellement. Et l'intégration complète du problème, c'est-à-dire l'interaction entre syntaxe, structure informationnelle et prosodie dans un même chapitre, n'est jamais réalisée.

Malgré leurs défauts, elles peuvent servir de base pour sensibiliser les apprenants à la syntaxe de la structure informationnelle, en particulier par l'emploi du test de la question pour déterminer la structure informationnelle d'une phrase et par l'idée qu'il y a une syntaxe SVO « par défaut » pour

<footnote n="3">³ Le symbole # signale ces phrases 'bien formées mais pas naturelles', tandis que l'astérisque habituel * signale les phrases mal formées : *Un architecte français a ce stade construit.*</footnote>
expliquer quand changer de syntaxe. Rappelons enfin qu'il ne s'agit encore que
de grammaires, qui, bien qu'elles soient des grammaires *pour apprenants*, ne
sont pas encore didactisées sous la forme de manuels de langue ou de fiches de
travail.

4. La syntaxe de la structure informationnelle : un essai de
didactisation d'un chapitre de grammaire avancée

4.1 Cerner et didactiser la syntaxe de la structure informationnelle

Pour notre exposé, nous nous arrêterons sur trois aspects de la grammaire (au sens large, c'est-à-dire incluant en particulier la prosodie et la structure informationnelle) du français, avant de montrer comment leur interrelation crée la problématique en question. Il ne s'agit pas d'un travail de linguiste, mais d'un travail de didactisation que nous souhaitons linguistiquement informé. Nous renvoyons pour plus de détails et pour les débats actuels en linguistique aux publications suivantes : Lambrecht (1994), Dufter/Gabriel (2016), Stark (2008), et, plus directement concernées par la syntaxe de la structure informationnelle et le FLE, Massot/Dufter (2011), Dufter/Massot (2013), Adam (2013), ainsi que les chapitres sur la syntaxe de la structure informationnelle de Confais (1980a : 245-260), Klein/Kleineidam (1994 : 180-189, 282-290) et Haas/Tanc (1983a : 216-223).

Tout d'abord, nous exposerons une description de la **structure informationnelle**. Ensuite, nous décrirons la **prosodie phrastique** du français. Enfin, nous rappellerons quelques faits concernant la **syntaxe**. Pour chacune de ces dimensions, nous nous placerons exactement à l'échelle de la **phrase simple**. Après ces exposés, nous proposerons ce que nous appelons notre **heuristique**, à savoir une hypothèse permettant de mettre à jour des problèmes particuliers dans l'interaction entre la structure informationnelle, la prosodie et la syntaxe en français. Enfin, nous exposerons les **problèmes** que nous souhaitons traiter au cours de la séquence pédagogique présentée dans la prochaine partie.

4.2 La structure informationnelle

Anticipant les besoins explicatifs à venir (cf. l'heuristique ci-dessous), nous présentons les notions nécessaires à notre exposé sous forme de définitions. Elles pourront être exposées au fur et à mesure des besoins au cours de la séquence pédagogique. Ces définitions complètent l'enjeu exposé en 3.4.

La quæstio, ou contexte **informationnel** : d'une part, l'ensemble des informations déjà connues, ou au moins évidentes et sous-entendues à un moment du discours ; et, surtout, d'autre part, l'ensemble des informations
ouvertes, manquantes ; la quæstio peut notamment être formulée comme l'ensemble des questions qui peuvent légitimement se poser à un moment du discours = qui sont pertinentes à un moment donné du discours. Un discours qui commence par (1) ouvre immédiatement les questions (1a-e). Ces questions n'auront pas besoin d'être explicitement posées pour que l'on comprenne que les énoncés qui suivront (1) seront là pour y répondre.

(1) *Jean-Mohammed organise une fête.*

a. Qui sont les invités ?

b. Quand est-ce qu'elle aura lieu ?

c. Qu'est-ce qui sera fêté ?

d. Est-ce qu'il y aura de la musique ?

e. À boire et à manger ?

**Le focus** : la partie de la phrase qui est informative, qui constitue l'apport informationnel de la phrase, qui est le cœur du propos tenu par le locuteur en énonçant cette phrase. Dans le contexte d'une fête, on peut énoncer (2b) à la suite de (1), dans le but de répondre à la quæstio (2a=1a). Le focus est alors constitué de [toute la classe].

(2) a. (quæstio : Qui sont les invités ?)

b. Il invite [FOC toute la classe].

**Le topique** : la partie de la phrase à propos de laquelle le focus apporte une information, ainsi que les éléments donnant le cadre (topique-cadre : typiquement spatio-temporel, mais aussi par exemple conditionnel) dans lequel l'apport informationnel de la phrase s'applique. Dans le cas de notre fête, énoncer (3) guide l'interlocuteur sur le fait que l'information (le focus) des *amuse-gueules* doit être reliée au cadre spatio-temporel de la fête et qu'il s'agit d'une information concernant la nourriture. Typiquement, s'ils sont au centre de la discussion et que l'on ne craint pas d'ambiguïté, alors les éléments topicaux peuvent être omis facilement (3b).

(3) a. [TOP Pour la fête], [TOP la nourriture], ça sera des amuse-gueules.

b. Il y aura des amuse-gueules.

**L'accent de phrase, l'accent focal** : dans la prosodie de la phrase, le fait qu'un élément soit acoustiquement plus saillant que le reste de la phrase (typiquement, une combinaison de plus fort, plus long, plus haut). En français, l'accent de phrase est peu flexible, sa place est en général fixée par la syntaxe, à savoir à la fin du noyau prosodique. Cf. notre description de la prosodie phrastique du français en 4.3.
**La position** : la place dans la phrase, en particulier le début et la fin de la phrase (ou du noyau prosodique) : en (1), [*Jean-Mohammed*] est en début de phrase, [*une fête*] et [*organise une fête*] sont en fin de phrase.

**Le poids du signifiant** : le fait qu'une entité soit invoquée avec, en gros, plus ou moins de mots, allant des signifiants lourds aux signifiants légers :

(4) a. *des invités pas prévus* (signifiant lourd, participants non accessibles)

b. *ces invités* (signifiant moyen, participants accessibles)

c. *ils/les/leur/eux* (signifiant léger, participants très accessibles)

## 4.3 La prosodie phrastique du français

Notre description est intuitive, notamment dans le sens où nous ne donnons pas d'information phonétique sur les réalisations possibles des quatre contours prosodiques présentés, sauf dans le cas du contour d'appendice (A). Ainsi, nous ne prenons pas parti sur la réalisation prosodique des interrogatives, mais nous supposons que nos apprenants avancés de FLE comme nos lecteurs n'en ont pas besoin pour les identifier.<fnref n="4" />

Partons d'une phrase que nous considérons comme minimale pour les besoins de notre exposé.

(5) *Les Boches ont exposé les cognes là.*<fnref n="5" />

Nous proposons qu'elle constitue un **noyau prosodique**, que l'on peut essentiellement caractériser par une intonation finale, notée F :

(6) *Les Boches ont exposé les cognes làF.*

L'on peut associer cette intonation finale avec **un accent de phrase** final, noté par des petites majuscules :

(7) *Les Boches ont exposé les cognes lAF.*

<footnote n="4">4 De même, pour entrainer les apprenants, nous nous contentons d'une seule information phonétique : contrairement à ce que semblent dire tous les manuels au chapitre sur la virgule, **une frontière prosodique n'est pas une pause**, et tous nos exemples sont à prononcer sans s'arrêter. Dans notre expérience, faire simplement imiter la prosodie de l'enseignant donne déjà de bons résultats.</footnote>

<footnote n="5">5 Cette phrase est adaptée d'un exemple détaillé plus bas, tiré d'une BD de Tardi. Notre démarche est de commencer par cette phrase à la syntaxe simple pour aboutir à la phrase complexe du personnage de Tardi, en expliquant pas à pas les aspects pertinents pour comprendre la forme et surtout l'emploi de la phrase finale. *Les Boches*=les soldats allemands de la Première Guerre mondiale, *les cognes*=les gendarmes (terme argotique).</footnote>
On ne trouve qu'un seul accent de phrase, et il est toujours en fin de noyau prosodique :

(8) a. *Les Boches ont exposé les COGNES là<sup>F</sup>.

b. *Les Boches ont EXPOSÉ les cognes là<sup>F</sup>.

c. *Les BOCHES ont exposé les cognes là<sup>F</sup>.

d. *Les BOCHES ont exposé les cognes LÀ<sup>F</sup>.

Si la phrase est une question, l'intonation finale est dite **interrogative**, notée Q :

(9) Les Boches ont exposé les cognes là<sup>Q</sup> ?

Chaque élément supplémentaire apporté en début de phrase, avant le sujet, et typiquement séparé graphiquement par une virgule, est nommé **préfixe prosodique** et il est marqué par une intonation qui signale que l'énoncé n'est pas terminé, laquelle intonation nous appelons **suspensive**, notée S. Intuitivement, on sent que si l'on coupait un enregistrement juste après cet élément initial, on entendrait qu'il 'manque la fin' de la phrase :

(10) a. Hier<sup>S</sup>, les Boches ont exposé les cognes là<sup>F</sup>.

b. *Hier<sup>S</sup>.

Les éléments placés après le noyau prosodique constituent un **appendice prosodique**, également séparé graphiquement par une virgule, et noté A. Intuitivement, si l'on coupait un enregistrement juste avant cet élément final, on n'entendrait aucun manque :

(11) Les Boches ont exposé les cognes là<sup>F</sup>, hier<sup>A</sup>.

Si le noyau est de type F, alors l'appendice est réalisé par un contour prosodique bas et plat. Si le noyau est de type Q, alors l'appendice est réalisé comme un écho à la prosodie interrogative du noyau (donc montant si le noyau est montant) :

(12) a. Les Boches ont exposé les cognes là<sup>F</sup>, hier<sup>A</sup>. (hier réalisé bas et plat)

b. Les Boches ont exposé les cognes là<sup>Q</sup>, hier<sup>A</sup> ? (hier réalisé comme écho de les cognes là<sup>Q</sup>)

Les éléments disloqués se placent soit dans le préfixe (dislocation à gauche), soit dans l'appendice (dislocation à droite), et le préfixe comme l'appendice peuvent être multipliés sans limite claire :

(13) a. Les Boches<sup>S</sup>, ils ont exposé les cognes là<sup>F</sup>. (dislocation à gauche du sujet)

b. Les cognes<sup>S</sup>, ils les ont exposés là<sup>F</sup>, les Boches<sup>A</sup>. (disl. à droite du sujet et à gauche du COD)
Dans le cas d'une clivée en c'est X qui/que, l'élément clivé constitue le noyau prosodique, et la relative qui suit peut être vue (et entendue) comme un appendice. Les règles de ponctuation du français présentent ici une incohérence, puisqu'on ne place pas de virgule entre le noyau et l'appendice :

(14) C'est les Boches<sup>F</sup> qui ont exposé les cognes là<sup>A</sup>.<sup>6</sup>

Les pseudo-clivées présentent les éléments dans l'ordre inverse par rapport à la clivée. Cependant, la partie c'est X reste le noyau prosodique, et l'autre partie, qui précède, devient un préfixe prosodique, bien séparé par une virgule cette fois :

(15) *Ceux qui ont exposé les cognes là<sup>S</sup>, c'est les Boches<sup>F</sup>.*

Si besoin, on peut combiner clivées ou pseudo-clivées et dislocations. Les réalisations prosodiques sont celles attendues :

(16) *Les cognes<sup>S</sup>, c'est les Boches<sup>F</sup> qui les ont exposés là<sup>A</sup>, hier<sup>A</sup>.*

## 4.4 Quelques éléments de syntaxe de la phrase simple

Nous considérons comme **phrases simples** les phrases à une seule proposition et dans lesquelles l'ordre SVO est respecté. Nous définissons SVO comme 'syntaxe par défaut' de la phrase simple. Nous considérons ensuite comme **phrases dérivées ou allophrases** (ce dernier terme vient de Lambrecht 1994) deux ensembles de phrases.

D'une part, on trouve les phrases dans lesquelles un ou plusieurs arguments du verbe (S ou compléments) sont disloqués et réalisés à l'extérieur du noyau SVO tout en étant repris par un pronom dans le noyau SVO, comme dans l'exemple de double dislocation (13b), repris ici :

(17) *Les cognes, ils les ont exposés là, les Boches.*

D'autre part, on trouve une série d'allophrases constituée d'un ensemble de réalisations syntaxiques non SVO, par exemple par une inversion VS, par le passif, ou encore par le clivage d'un constituant au moyen d'un présentatif (c'est ou *il y a*) :

<footnote n="6">6 Les lecteurs attentifs auront remarqué que la prosodie permet bien de démarquer la clivée (noyau+appendice) de la structure c'est+GN complexe avec relative (noyau prosodique long) :
(i) (Qui c'est, eux?) (Eux<sup>S</sup>,) c'est les Boches qui ont exposé les cognes là<sup>F</sup>. (c'est + GN avec relative)
(ii) (Qui a exposé les cognes là?) C'est les Boches<sup>F</sup> (qui ont exposé les cognes là<sup>A</sup>). (clivée en c'est...qui)</footnote>
(18) a. C'est les cognes que les Boches ont exposés là. (clivée en c'est...qui/que)

b. Ceux que les Boches ont exposés là, c'est les cognes. (pseudo-clivée)

c. Il y a les Boches qui ont exposé les cognes là. (clivée en il y a...qui)

d. Les cognes ont été exposés là par les Boches. (passif)

e. À ce moment-là arrivent les Boches. (inversion VS, cf. À ce moment-là, les Boches arrivent)

f. Il est tombé beaucoup de neige. (inversion par l'impersonnel avec il, cf. Beaucoup de neige est tombée)

Les allophrases sont l'ensemble des phrases qui peuvent être mises en équivalence (dans le sens indiqué ci-après) avec la même phrase simple SVO.

Pour mettre deux phrases en équivalence, il faut pouvoir dériver systématiquement l'une de l'autre sans perte de matériel lexical (la différence ne se situe que dans les mots grammaticaux nécessaires aux diverses constructions, comme les pronoms de reprise pour les dislocations, les présentatifs et pronoms relatifs pour les clivées, le *il* impersonnel, la préposition *par* du complément d'agent) ni perte des relations thématiques entre le verbe et ses arguments (p. ex. l'agent du verbe est toujours le même, qu'il soit réalisé comme sujet, sujet disloqué, sujet inversé, sujet clivé, sujet pseudo-clivé, ou complément d'agent).

## 4.5 Quelques mots sur la forme des allophrases

Ces différentes allophrases sont abordées dans leur forme par diverses grammaires et l'on se référera utilement aux chapitres sur l'inversion VS, l'impersonnel avec *il*, le passif, les dislocations et les clivées pour en revoir les particularités syntaxiques et les contraintes lexicales, notamment celles qui contrastent avec l'allemand.

Nous citerons cependant un seul point ici, à titre d'exemple d'une stratégie didactique du type « il vaut mieux prévenir que guérir ». Il s'agit des formes possibles de *être* dans le *c'est* des clivées. Bien que l'apprentissage des formes françaises *c'est* vs *ce sont* puisse a priori s'appuyer sur les formes allemandes *es ist* vs *es sind*, nous argumentons qu'il ne faut pas le faire et qu'il est plus efficace de faire autrement. En effet, il faut éviter les effets de surgénéralisation et de transfert de l'allemand amenant à des erreurs. Il vaut mieux se limiter d'abord au français *c'est* en expliquant petit à petit les rares extensions possibles, que partir de l'allemand *es ist* et lister toutes les possibilités de variations de *es ist* qu'il ne faut pas transférer sur *c'est*. Il est plus facile de se bloquer sur *c'est*, puis
d'apprendre à l'étendre minimalement, que de désapprendre à varier *ad libitum*
sur es ist.

Quelques sources induisent les apprenants à ne pas produire seulement *c'est*
et *ce sont*, et aussi à produire *ce sont* hors des cas réservés :

* Ils ont appris la forme *ce sont* en dehors des clivées, comme dans *ce sont des
coquillages*.

* Ils savent produire *c'est X* à d'autres temps et modes en dehors du contexte
des clivées :

(19) *ca a été/avait été un problème la dernière fois, mais il ne faut pas que *ca soit*
un problème la prochaine fois.*

* Ils transfèrent les propriétés d'accord de l'allemand :

(20) *ce sont nous vs wir sind es/das sind wir*

* Ils transfèrent le fait que, dans la première partie des clivées allemandes (cf.
Adam 2013), tous les temps et modes semblent possibles :

(21) *Du bist es/warst es/bist es gewesen/wärst es/wirst es sein, der fehlt/gefehlt
hat/fehlen würde/fehlen wird.*

Par ailleurs, dans les clivées françaises :

* l'accord au pluriel *ce sont* est restreint, comme dans les cas en dehors des
clivées, et *c'est* est toujours possible (si on néglige les considérations de
niveau de langue) ;

* les autres temps, pourtant fréquemment cités dans les grammaires, sont
restreints ou carrément archaïques (à notre gout, certains sont aujourd'hui
agrammaticaux), et *c'est* est toujours possible :

(22) a. *Ce jour-là, c'est lui/*ce fut* lui qui trouva la solution.

b. À l'époque, *c'est lui/c'était* lui qui trouvait les solutions. (sens : habitude révolue)

c. *La prochaine fois, c'est lui/?ce sera* lui qui trouvera la solution.

d. Si c'était une question sur les animaux, *c'est lui/?ce serait* lui qui trouverait
la solution.

* citons les seules exceptions, obligatoires : dans les subordonnées, d'une part
sous l'effet de la concordance des temps, et d'autre part en cas de contexte
déclenchant le subjonctif :
(23) a. *Ce jour-là, elle a rappelé devant tout le monde ...* →

que c'était (*c'est*) moi qui allais passer cheffe/qui était passée cheffe
la semaine d'avant

→ que ce serait (*c'est*) moi qui passerais cheffe la semaine suivante.

b. *Il faut plutôt que ce soit (*c'est*) nous qui fassions le travail.*

Enfin, certains contextes bloquent *ce sont* devant un GN pluriel, ici un GN CC de manière :

(24) a. *Pour passer pour un Français, c'est (*ce sont*) les yeux fermés qu'il faut savoir reconnaitre les fromages.*

Pour anticiper les erreurs, et dans la mesure où cette règle est une bonne première approximation, on peut donc l'énoncer dans sa forme erronée dans un premier temps :

> Dans les clivées, c'est est invariable.

Ensuite, les apprenants réclameront d'eux-mêmes de mettre *ce sont* et ce sera l'occasion de rappeler les contraintes fortes qui pèsent dessus. Il nous semble peu problématique de laisser les apprenants ne pas produire *ce sont*, mais seulement *c'est*. Simplement, on les préviendra de l'enjeu en termes de norme et d'attentes des correcteurs. On s'en tiendra au présent de l'indicatif aussi longtemps que l'on ne rencontrera pas les contextes de subordonnées pertinents. Ce dernier point pourra, de toute façon, être introduit seulement si le subjonctif et la concordance des temps ont déjà été traités et sont un minimum stabilisés dans l'interlangue des apprenants :

> Dans les clivées, c'est est invariable, sauf dans les subordonnées où le subjonctif ou la concordance des temps s'applique.

## 4.6 L'heuristique proposée

Nous entendons **heuristique** ici dans le sens d'une hypothèse relativement simple permettant d'explorer un domaine et une problématique pour provoquer des découvertes.
Dans une phrase, l'on peut souvent identifier un topique et divers éléments topicaux, et l'on doit identifier un focus. Certaines parties de la phrase peuvent n'être reconnues ni comme topicales, ni comme faisant partie du focus.

Les tendances universelles supposées de la syntaxe de la structure informationnelle permettent d'établir les liens suivants entre la structure informationnelle, la syntaxe, et la prosodie : ces trois dimensions sont liées par des affinités, c'est-à-dire que des préférences apparaissent entre les différents pôles de chaque dimension.

topique :
→ début de phrase
→ sujet
→ défini
→ léger
→ désaccentué

vs

focus :
→ fin de phrase
→ complément
→ indéfini
→ lourd
→ accentué

Cette double affinité n'est qu'une affinité, une tendance, disons une réalisation par défaut. Ainsi, par défaut, le topique d'une phrase est au début, c'est le sujet, qui est connu et accessible, défini, léger (un simple pronom), et désaccentué. Et par défaut, le focus d'une phrase est à la fin de la phrase, c'est un complément, qui est inconnu et indéfini, lourd (p. ex. un long groupe nominal) et accentué.

Chaque manquement à ces affinités est susceptible de donner lieu à une modification explicite de la réalisation par défaut d'une phrase.

Les réponses apportées à un manquement donné à la double affinité de la structure informationnelle sont adaptées aux propriétés syntaxiques et prosodiques spécifiques du français. Ainsi, là où en allemand il suffit de déplacer l'accent focal sur le focus, cette solution n'est pas possible en français. À l'inverse, la solution française de disloquer si besoin plusieurs constituants de la phrase n'est que marginalement possible en allemand. De même, de nombreux manquements ne donnent pas lieu à un aménagement.

On établit la structure informationnelle d'une phrase d'abord à partir du focus, puis des éléments topicaux. Alors, l'on peut identifier une série de problèmes et leurs solutions en termes de syntaxe de la structure informationnelle.
## 4.7 Problèmes de syntaxe de la structure informationnelle et leurs solutions en français

Considérant la tâche de choisir comment formuler une phrase donnée, on peut procéder ainsi :

* Quelle serait sa forme SVO ?

* Quelle est sa structure informationnelle dans le contexte où elle apparaît ?

* Est-ce que la réalisation SVO est compatible avec les affinités de la structure informationnelle ?

* Si besoin, comment adapter la syntaxe à la structure informationnelle de la phrase ?

### 4.7.1 Le focus n'est pas accentué ni en position finale

La première affinité qui pose problème, c'est celle entre le focus, la position finale et l'accent de phrase. La position finale et l'accent de phrase concordent toujours en français. Lorsque le focus n'est pas en position finale dans la structure SVO, alors il ne se trouve pas accentué, ce à quoi il faut remédier. Solutions :

* Déplacer l'accent est une solution triviale en allemand, mais bloquée en français.

* On peut trouver une syntaxe qui place le focus en fin de noyau prosodique.

(25) (quæstio : Qui est-ce que les Boches ont exposé là ?)

\#Les Boches ont exposé [FOC les cognes] là<sup>F</sup>.

→ Là, les Boches ont exposé [FOC LES COGNES]<sup>F</sup>.

→ Les Boches ont exposé [FOC LES COGNES]<sup>F</sup>, là<sup>A</sup>.

(déplacer un constituant mobile dans le préfixe ou l'appendice prosodique pour que la fin du noyau prosodique coïncide avec le focus)

(26) (quæstio : Qui a exposé les cognes là ?)

\#[FOC Les Boches] ont exposé les cognes là<sup>F</sup>.

→ Les cognes ont été exposés là [FOC par les BOCHES]<sup>F</sup>.

(tournure passive pour que l'agent arrive en fin de noyau prosodique)

* On peut délimiter le focus dans une clivée avec c'est ou dans une pseudo-clivée. Cette solution a la particularité de résoudre les problèmes d'ambiguïté du focus, cf. (28) ci-dessous.
(27) (quæstio : Qui est-ce que les Boches ont exposé là ?)
#Les Boches ont exposé [FOC les cognes] LÀ<sup>F</sup>.
→ C'est [FOC LES COGNES]<sup>F</sup> que les Boches ont exposés là<sup>A</sup>.

### 4.7.2 La délimitation du focus est ambigüe (large ou étroit ?)

Dans la structure SVO, la limite gauche du focus n'est pas explicite :

(28) a. Les Boches ont exposé les cognes [FOC là]<sup>F</sup>.
b. Les Boches ont exposé [FOC les cognes là]<sup>F</sup>.
c. Les Boches [FOC ont exposé les cognes là]<sup>F</sup>.
d. [FOC Les Boches ont exposé les cognes là]<sup>F</sup>.

Pour sélectionner explicitement l'un des focus ci-dessus, plusieurs possibilités apparaissent :

(29) (quæstio : Où est-ce que les Boches ont exposé les cognes?)
Les Boches ont exposé les cognes [FOC là]<sup>F</sup>. (ok, mais ambigu)
→ C'est [FOC là]<sup>F</sup> que les Boches ont exposé les cognes<sup>A</sup>. (désambiguïsation par la clivée)

(30) (quæstio : Qu'est-ce que les Boches ont fait?)
Les Boches [FOC ont exposé les cognes là]<sup>F</sup>. (ok, mais ambigu)
→ Les Boches<sup>S</sup>, ils [FOC ont exposé les cognes là]<sup>F</sup>. (dislocation du sujet pour l'exclure du noyau prosodique, donc du focus)
→ Ce que les Boches ont fait<sup>S</sup>, c'est d'[FOC exposer les cognes là]<sup>F</sup>. (pseudo-clivée, délimitant ici exactement le focus)

### 4.7.3 Le topique n'est ni en position initiale, ni dans le préfixe, ni dans l'appendice prosodique

On peut utiliser ici toutes les solutions qui déplacent un constituant mobile ou fixe :

(31) (quæstio : À propos des cognes, où est-ce que les Boches les ont exposés?)
#Les Boches ont exposé [TOP les cognes] [FOC là]<sup>F</sup>.
→ [TOP Les cognes], les Boches les ont exposés [FOC là]<sup>F</sup>. (dislocation à gauche du COD)
→ [TOP Les cognes] ont été exposés par les Boches [FOC là]<sup>F</sup>. (passif : met le patient en tête)
### 4.7.4 Les multiples cas concernant les sujets

Dans le cas des GN sujets, il semble que leur statut prosodique et en termes de structure informationnelle ne soit pas fixe, et que, en particulier en fonction des registres, ils soient soumis à des contraintes différentes. Signalons les manquements aux affinités de la structure informationnelle suivants : (a) **les sujets des phrases tout-focus**, c'est-à-dire dont la quæstio est *Qu'est-ce qui se passe ?* (b) **les sujets indéfinis** (cf. les introductions de nouveaux référents du tableau 1 : manquement à l'affinité entre sujet et défini), et (c) **les sujets pleins topiques** (manquement à l'affinité entre topique et signifiant léger). Pour faire schématique :

(a) Les sujets des phrases tout-focus :

(32) (quæstio : Que s'est-il passé ?)
    soutenu : [FOC Les Boches ont exposé les cognes là]F.
    familier : Y a [FOC les Boches]F qu'[FOC ont exposé les cognes là]F.

(b) Les sujets indéfinis : rarement réalisés par SVO (exemples du tableau 1)

(33) #et après [FOC un aveugle vient avec sa canne blanche]F.
    soutenu : Sur ce arrive [FOC un aveugle avec sa canne d'aveugle]F.
    familier : Et après, y a [FOC un aveugle] qu'[FOC arrive].

(c) Les GN sujets topiques : avec ou sans dislocation selon les registres (exemples du tableau 1)

(34) soutenu : Et voyant ça, [TOP Mr. Bean] est évidemment très très en colère.
    familier : Donc là [TOP Mr. Bean] il fait ouais c'est pas possible.

Rappelons que, dans tous les registres, les sujets constituant à eux seuls le focus doivent être signalés par la clivée en c'est ... qui ou par un moyen qui les place à la fin du noyau prosodique (p. ex. comme complément d'agent du passif, cf. la citation de Confais 1980a en 3.4) :

(35) (Qui a exposé les cognes là ?)
    C'est [FOC les Boches]F qui [TOP ont exposé les cognes là]A.

### 4.7.5 Le cas des questions

Pour les questions partielles, leur structure informationnelle est assez simple : le focus est le constituant interrogatif, peu importe sa position. Elles constituent donc une exception à l'affinité entre focus et fin de noyau prosodique.

(36) [FOC Qui] a exposé les cognes làQ ?
    [FOC Où] est-ce que les cognes ont été exposésQ ?
    Les cognes ont été exposés [FOC où]Q ?
Pour les questions totales, leur structure informationnelle est un peu plus complexe à formuler. Nous proposons ceci : est-ce que le focus de la question répond bien à la quæstio ?

(37) (*quæstio*: *Les Boches ont exposé les cognes quelque part.*)

Les Boches ont exposé les cognes $[_{FOC} \text{là}]^Q$ ?

(= Est-ce que c'est vrai que c'est là ?)

(38) (*quæstio*: *Les Boches ont exposé quelque chose quelque part.*)

Les Boches ont exposé $[_{FOC} \text{les cognes là}]^Q$ ?

(= Est-ce que c'est vrai que c'est les cognes et que c'est là ?)

De la même façon que pour les déclaratives, on doit adapter la syntaxe au besoin, comme dans le cas d'un focus sur le sujet :

(39) (*quæstio*: *Quelqu'un a exposé les cognes là.*)

C'est $[_{FOC} \text{les Boches}]^Q$ qui ont exposé les cognes là^A ?

(= Est-ce que c'est vrai que ce quelqu'un, c'est les Boches ?)

# 5. La séquence pédagogique : comment présenter la chose ?

## 5.1 Principes et choix

Comme principe important, nous avons choisi de baser notre séquence sur la confiance que nous pouvons accorder à des apprenants avancés pour découvrir les notions et les règles que nous souhaitons introduire. En étant confrontés aux bons exemples et aux bonnes questions, ils font une grande partie du travail. Nous sommes convaincu qu'ils s'approprient mieux la grammaire ainsi. S'il est clair que les termes techniques, les grands principes de la syntaxe de la structure informationnelle et les règles de syntaxe et d'emplois ne seront pas parfaitement formulés par les apprenants, nous avons pu constater que peu de questions ne sont pas soulevées, et qu'elles peuvent être étudiées et discutées au fur et à mesure qu'elles apparaissent. Nous nous plaçons donc ici dans la tradition d'une didactique inspirée de la maïeutique de Socrate.

## 5.2 Sensibiliser à la structure informationnelle

La phase de sensibilisation est essentielle, sans elle, les notions présentées restent abstraites et ne trouvent que peu d'accroche chez les apprenants.

Pour commencer, nous choisissons un travail de **sensibilisation à la structure informationnelle autour du test de la question.**
A. Étant données les phrases ci-dessous, déterminez pour quelles questions elles semblent être une réponse adéquate. Indiquez aussi pour chacune au moins une question pour laquelle elles ne sont pas une réponse adéquate.

(1) *Les Boches ont exposé les cognes là.*

(2) Là, les Boches ont exposé les cognes.

(3) Les cognes, les Boches les ont exposés là.

(4) Les Boches, ils ont exposé les cognes là.

(5) Là, les Boches, ils ont exposé les cognes.

On forme des groupes, qui se voient chacun confier une phrase, avant de confronter les résultats en séance plénière. On demande explicitement de trouver des questions adéquates, et au moins une question inadéquate.

Résultats attendus :

(1) a. Où est-ce que les Boches ont exposé les cognes ?

b. Qu'est-ce que les Boches ont fait ?

c. Qu'est-ce qui s'est passé ?

d. phrase inadéquate pour la question *Qui a exposé les cognes là ?*

(2) a. Qui est-ce que les Boches ont exposé là ?

b. Qu'est-ce que les Boches ont fait là ?

c. Qu'est-ce qui s'est passé là ?

d. phrase inadéquate pour la question *Où est-ce que les Boches ont exposé les cognes ?*

(3) ...

Au-delà des questions possibles, il faut bien sûr discuter des questions exclues, c'est ce qui permet de sensibiliser au fait que toutes ces phrases, qui partagent la même sémantique (elles sont toutes vraies dans les mêmes conditions, c'est-à-dire s'il est vrai que les Boches ont exposé les cognes là), ne sont pourtant pas toutes adéquates dans les mêmes conditions, qu'elles ne servent pas à dire la même chose, à transmettre la même **information**.

Possible ici : développer sur la notion d'information et le fait qu'elle est une dimension qui trouve une expression dans la syntaxe des phrases.
B. Reprenez toutes les questions trouvées dans l'exercice A. (1a, 1b, ... 2a, 2b, ...) et réduisez à chaque fois la réponse (1, 2, ...) à son expression minimale. Dit autrement : si la question (1a) avait vraiment été posée, quelle réponse est-ce qu'on aurait probablement donnée à la place de (1) ?

Réponses attendues :

(1a') Là. (1b') Ils ont exposé les cognes là. (1c') Les Boches ont exposé les cognes là. (=1)

(2a') Les cognes. (2b') Ils ont exposé les cognes. (2c') Les Boches ont exposé les cognes. (=2)

...

C. Comparez systématiquement les réponses longues et les réponses brèves. Où se trouvent les réponses brèves dans les réponses longues ?

Réponses attendues : les réponses brèves se situent à la fin de la réponse longue correspondante. Plus précisément, les fins correspondent, mais les débuts non.

Possible ici : définir la partie informative d'une phrase comme la réalisation minimaliste de cette phrase dans le cas où la question à laquelle elle répond est vraiment posée, et pas seulement sous-entendue par le contexte. On constate de plus qu'en français, la partie informative d'une phrase, que l'on peut déjà appeler son focus, se trouve systématiquement à la fin de la phrase.

D. En comparant en A (1) et (2), (1) et (3), (1) et (4), (1) et (5), quels sont les constituants placés à gauche ? Que peut-on dire d'eux ?

Réponses attendues :

• ils ne peuvent pas faire partie de l'information transmise (ils ne sont pas dans le focus) ;

• ils sont toujours présents dans les questions qui correspondent ;

• on peut toujours les enlever de la version brève de la réponse.
Là, on peut guider la discussion pour amener à conclure que certains éléments, au contraire du focus, sont déjà présents dans le contexte et que leur rôle y est déjà clair. On peut définir ainsi le topique et les éléments topicaux de la phrase. On peut citer les dislocations comme moyen syntaxique de les signaler.

## 5.3 Sensibiliser à l'interface entre la structure informationnelle, la prosodie et la syntaxe

Après ce travail de sensibilisation au focus et au topique (autrement dit à la structure informationnelle), nous passons au travail de sensibilisation à l'interface entre la structure informationnelle, la prosodie et la syntaxe. Pour ceci, nous proposons de partir d'une comparaison entre le français et l'allemand.

A. Observez le dialogue de BD ci-dessous (Arne Jysch, *Der nasse Fisch*, pp. 16–17). Il s'agit d'un homme et d'une femme qui viennent de se rencontrer, puis de coucher ensemble. Ils continuent ensuite de faire connaissance en écoutant un disque vinyle. Réfléchissez à la phrase « Du bist der Polizist. » et essayez de la traduire. Répondez en passant aux questions suivantes :

* Comment est-ce que vous comprenez cette phrase dans son contexte ? Quelle information est-ce qu'elle semble transmettre ? Qu'est-ce que la femme semble sous-entendre ? À quoi fait-elle référence exactement ? Comment est-ce que vous pourriez caractériser sa structure informationnelle ? (Où est son focus ?)

* Cherchez dans la phrase allemande une particularité en lien avec la structure informationnelle de la phrase.

* Comment est-ce que vous proposez de traduire cette phrase ? Est-ce que votre traduction est bien en adéquation avec la structure informationnelle que vous avez trouvée ?

* Comparez vos réponses et votre traduction avec votre voisin ou voisine.

Recommencez avec les autres phrases en gras.

*Femme : Und warste im Krieg?*

*Homme : Nur in der Kaserne. Kurz nach meiner Einberufung war die Revolution und wir konnten heimgehen.*

*Femme : Was für ein Glück.*
Homme : Besonders für meine Mutter. Die hatte nämlich ihren Ältesten an der Marne verloren.

Femme : Dein Bruder? Ich dachte, der schickt dir die Schallplatten.

Homme : Die Schallplatten schickt mir Severin, mein kleiner Bruder, der so schlau war, sich rechtzeitig nach Amerika zu verdrücken, um dem Wahnsinn zu entgehen.

Homme (montre une photo de groupe de soldats) : Welcher von denen ist dein Mann?

Femme : Du bist der Polizist. Find's raus.

Réponses attendues :

* Dans le contexte, l'homme cherche une information : quel homme sur la photo était le mari de la femme. La femme sous-entend que, puisqu'il est policier, c'est à lui de trouver l'information, c'est son métier (et pas le sien à elle). Elle sous-entend, par jeu, qu'il inverse les rôles : elle n'est pas policière, elle. Le contexte, c'est « il y a un policier ici », et l'information qu'elle donne (le focus), c'est que c'est lui. Elle répond à la question « Qui est le policier, ici ? ».

* Dans la phrase allemande, c'est du qui est le focus, et il est accentué par rapport au reste de la phrase, il faut prononcer *DU* bist der Polizist. Il y a un petit piège à l'écrit, car cette information n'est pas là, il faut la « sentir ».

* J'ai traduit *par TU* es le policier, mais ma voisine n'était pas d'accord. On n'était pas sûres, et peut-être que c'est mieux de traduire *par* C'est toi qui es le policier.

* Pour Ich dachte, der schickt dir die Schallplatten, il faut aussi repérer l'accent focal *sur DER*, et il faut voir que la femme exprime le fait qu'elle croyait connaître la réponse à la quæstio « Qui t'envoie les disques ? ». Là-aussi, il faut cliver le sujet pour indiquer que c'est le focus : Je croyais que c'était lui qui t'envoyait les disques ?

* Pour Die Schallplatten schickt mir Severin, mein kleiner Bruder, il faut comprendre que la phrase enchaine sur la même quæstio, donc avec les disques comme topique, et que l'homme corrige le focus proposé par la femme : il remplace un frère par l'autre (accent focal *sur SEVERIN*). Comme ça donne un topique COD et un focus sujet, il faut à la fois la dislocation pour le topique, et la clivée pour le focus : Les disques, c'est Severin qui me les envoie, mon petit frère.

B. Cherchez maintenant un contexte dans lequel on dirait *Du bist der POLIZIST*. Traduisez cette phrase.
Réponse : Ici, [le policier] est le focus. Pour qu'il soit compris comme focus, il faut un contexte où on cherche qui on est soi-même, comme lorsqu'on distribue des rôles au théâtre : « Je joue qui ? » « Tu es le policier. »

C. Dans le dialogue de BD suivant, observez les deux passages en gras. (Ralf König, Sie dürfen sich jetzt küssen, pp. 24–25, traduction française de Fabrice Ricker)

<table><tr><td>La mère et le fils (Paul) se trouvent dans la cuisine, le père (Heinz) dans le salon.</td><td>à titre indicatif ici, le texte de la traduction française :</td></tr><tr><td>La mère (au fils:) Das ist ja ein Ding...</td><td>Eh ben ça, en voilà une nouvelle !</td></tr><tr><td>(crie au père:) Hast du gehört, Heinz?! Herr Konrad und Paul wollen heiraten!</td><td>T'as entendu, Heinz ?! Paul et monsieur Conrad veulent se marier !</td></tr><tr><td>Le père : Hm.</td><td>Mh.</td></tr><tr><td>La mère (au fils:) So richtig heiraten? So in der Kirche mit Pfarrer und so?</td><td>Un vrai mariage, avec un prêtre à l'église et tout ?</td></tr><tr><td>Le fils : Nein, nur standesamtlich.</td><td>Nan, seulement à la mairie.</td></tr><tr><td>La mère (crie au père) : Aber nur standesamtlich!!!</td><td>Seulement à la mairie !!!</td></tr><tr><td>(au fils:) Ja, aber geht das denn? Da kommen zwei Männer ins Standesamt und wollen heiraten... Lachen die euch nicht aus?!</td><td>Mais dis-donc, c'est possible, ça ? Deux hommes qui se rendent à la mairie pour se marier. Ils vont se moquer de vous, non ?!</td></tr><tr><td>Le fils: Mama, die Grünen haben das doch durchgeboxt! Das ist die Homo-Ehe! Habt ihr denn nichts davon gehört?! Das war doch monatelang in den Nachrichten!</td><td>Maman, les Verts ont fait une loi extra pour : le mariage homo. Vous en avez pas entendu parler ? Ça a été aux infos pendant des semaines !</td></tr></table>
<table><tr><td>La mère (au fils:)</td><td>Na, die Grünen mal wieder! Die machen auch immer Sachen...</td><td>Ah ça, encore les Verts ! Ils en font de ces choses, quand même...</td></tr><tr><td>(crie au père:)</td><td><b>Die Grünen haben das gemacht!!!</b></td><td>C'est les Verts qu'ont fait ça ?!!</td></tr></table>

Réfléchissez à la structure informationnelle de la 2e phrase en gras : quelle est la quæstio ? Est-ce que vous pouvez identifier le focus de l'énoncé allemand ?

Réponse : La mère informe le père sur l'origine de cette nouvelle loi. Le focus, c'est donc ici die Grünen. (Wer hat dieses Gesetz gemacht?)

D. Prononcez les deux phrases en gras et remarquez sur quel point leur prosodie s'oppose.

Réponse : La première phrase est accentuée sur durchgeboxt, et la seconde sur die Grünen.

E. Traduisez les deux phrases en français. Discutez avec votre voisin ou voisine de vos traductions et de comment vous avez (ou non) pris en compte les deux prosodies différentes.

Réponses attendues :

* Maman, les Verts ont fait passer ça en force ! (ou équivalent)

* Les VERTS ont fait ça !!!/C'est les Verts qui ont fait ça !!! (à discuter)

Discussion : est-ce qu'on peut simplement traduire en laissant le lecteur accen-
tuer en force vs les Verts ? Si non, comment faire ?

Ici, on suppose que les apprenants avancés pourront, au plus tard quand on leur aura donné la solution avec la clivée, s'appuyer sur leur intuition pour sentir que c'est une bonne solution. En revanche, il est probable qu'un certain nombre d'entre eux n'aient pas encore l'intuition que l'accentuation du sujet les VERTS n'est pas naturelle du tout, comme précédemment sur TU.
F. D'après les exemples de BD ci-dessus, contrastez l'allemand et le français sur l'emploi de l'accent focal en lien avec la structure informationnelle : quelle solution allemande n'est pas utilisée en français ? Quelle solution française avez-vous dû utiliser ? Où peut se situer votre difficulté ? Proposez une règle pour vous en souvenir.

Réponses attendues :

Règle : l'accent de phrase allemand peut se déplacer, pas l'accent de phrase français. Il faut faire autrement !

Ici, on peut déjà faire un premier point sur la prosodie du français et la rigidité de l'accent de phrase, ou l'absence de solutions de marquage du focus par la prosodie. Par exemple, on peut énoncer la règle suivante, pour compléter celle ci-dessus sur les contraintes de l'accent de phrase français :

Il est interdit d'accentuer les pronoms climiques (je-tu-il-elle-on-ce-nous-vous-
ils-elles-me-te-le-la-lui-se-les-leur-y-en) : *je*, *il*, *la* ; à la place, il faut trouver
une syntaxe qui utilise les pronoms forts=les pronoms toniques de la série
moi-toi-lui-elle-nous-vous-eux-elles : MOI, EUX, ...

De même, c'est l'occasion de caractériser la clivée en termes de structure
informationnelle : signaler explicitement le focus comme étant l'élément
clivé, une fonction particulièrement claire dans le cas d'un focus sujet. On
peut aussi introduire la pseudo-clivée, si l'on sent que le groupe y est prêt :
Ceux qui ont fait ça, c'est les Verts !

5.4 Systématiser et proto-théoriser

Nous suggérons d'intégrer les notions présentées en 4.2 au fur et à mesure
qu'elles arrivent dans la phase de sensibilisation. Au moment où le groupe
semble prêt, on peut faire une plus grande pause et présenter l'heuristique
de 4.6, c'est-à-dire les affinités et le fait qu'il faille adapter la syntaxe pour
respecter ces affinités. Bien sûr, on simplifiera les définitions pour s'adapter aux
apprenants, quitte à y revenir et à les préciser ultérieurement. Enfin, on ne devra
pas s'échiner à tout présenter, mais simplement à s'assurer que les apprenants
sont sensibilisés au problème en général et à la plupart des cas identifiés sous
4.7.
Outre les remarques sous forme de règles (c'est invariable, interdit d'accentuer les pronoms climiques, etc.) voici encore quelques idées pratiques que l'on peut dissémer :

**Sur le focus :**

* c'est la partie de la phrase qui répond à la quæstio (cf. la définition de cette notion) ;

* c'est le mot à laquelle la phrase serait réduite par un enfant qui se trouve dans la phase où il ne prononce que des phrases d'un mot ;

* c'est la partie de la phrase qui justifie d'énoncer cette phrase : sans cette partie, la phrase n'a pas d'intérêt, 'autant se taire' ;

**Sur le topique :**

* c'est la partie de la phrase dont on pourrait le plus facilement se passer ;

* typiquement, le topique est un pronom (on se passe d'un GN pour l'évoquer) ;

* si le topique n'est pas un pronom mais un GN, c'est typiquement parce qu'il y aurait ambiguïté et qu'il vaut mieux indiquer à quel élément du contexte se rattache le propos de la phrase ;

* la phrase se reformule naturellement par : *à propos de X/quant à X=was X betrifft, so...*

* pour les éléments comme les CC de temps et de lieu, ceux qui sont topicaux sont placés à gauche (on les appelle topique-cadre), ceux qui sont dans le focus sont à droite (sans virgule devant !) ;

* attention : quand un topique arrive en fin de phrase, il faut le séparer du noyau par une virgule.

## 5.5 Exercer la forme

Le travail de la forme nous semble abordable par les exercices classiques que nous avons pu dénicher,<fnref n="7" /> tels ceux de Confais (1980b : exercices 171 à 178, pp. 104-108), Boisson/Reumuth (1999 : exercice 248, pp. 184-185) et Haas/Tanc (1983b, exercices 245 à 254, pp. 121-124). Devant des apprenants avancés, nous pouvons à nouveau leur laisser le rôle de découvrir les problèmes. P. ex., on donne l'exercice de transformation suivant : « Clivez les éléments en italique au moyen de c'est... qui/que. » Lors de la correction, il y a toutes les chances que les étudiants se corrigent entre eux quant à l'accord du verbe de la relative (c'est moi qui est suis

<footnote n="7">7 Pour la forme et l'emploi, nous avons consulté, outre les trois cahiers cités, Reinecke (1968), Kleineidam/Monfils (1976), Koubé/Haensch (1987), Dethloff/Wagner (2014).</footnote>
malade), qu'ils discutent du cas de ce sont (cf. 4.5) et qu'ils soulèvent entre eux la question de la possibilité d'utiliser d'autres relatifs que qui/que et la question de la place de la préposition (c'est nous à qui elle parle → c'est à nous qu'elle parle). On peut facilement enchainer sur les pseudo-clivées (pas abordées dans les livres d'exercices) : « Transformez vos clivées ci-dessus en pseudo-clivées (celui/celle qui est malade, c'est moi ; ceux/celles à qui elle parle, c'est nous). »

Les dislocations sont l'occasion de réviser les difficultés du chapitre des pronoms, puisqu'elles impliquent l'emploi de pronoms de reprise (En ville, vous y allez souvent, vous.), et de revoir le chapitre de l'accord du participe passé, puisque les pronoms COD ne sont pas à la même place que les GN COD (Je l'ai croisée en ville, ma sœur.)

## 5.6 Exercer l'emploi

Signalons d'abord que Haas/Tanc (1983b) font un effort pour intégrer leurs exercices dans un micro-contexte justifiant l'emploi des formes syntaxiques travaillées, à savoir à travers la présence d'une question précédant chaque phrase à produire dans leurs exercices 247 à 250.

Voici par ailleurs les solutions que nous avons expérimentées pour travailler l'emploi des structures de phrases étudiées :

* présenter une phrase simple SVO dans un contexte donné et demander quelle adaptation à la syntaxe de la structure informationnelle doit être faite, p. ex. sous forme de QCM. Voici un exemple complexe, à placer en fin de séquence pédagogique, pour indiquer que divers aspects de la syntaxe de la structure informationnelle sont mélangeables : la clivée en c'est du sujet et la dislocation à droite de l'objet, le tout dans une question totale.

A. Dans l'extrait de BD suivant, une phrase a été supprimée (Tardi, C'était la guerre des tranchées, 2014, pp. 90-94). En vous appuyant sur le contexte, indiquez parmi les phrases proposées celles qui peuvent convenir. Justifiez vos choix en groupe puis en plénière.

Pendant la 1ère Guerre mondiale, deux soldats français se rencontrent dans un village détruit, devant des gendarmes morts et exposés au vu de tous. A, qui se réjouit de voir des gendarmes morts, renseigne B petit à petit sur comment c'est arrivé. Plus tard, on apprend que c'est A lui-même qui les a tués et exposés.<fnref n="8" />

A : Y sont pas morts en héros, ceux-là, autant que tu l'saches !

<footnote n="8">8 Les cognes=les bourriques=les gendarmes ; les Poilus=les soldats français de la 1ère Guerre mondiale.</footnote>
B : ? J'ai failli tirer !

A : C'est beau, hein, d'voir ça ?

B : Qu'est-ce que tu fous ici ?

A : J'contemple !

B : ... c'est pas pour faire joli, quand même ?

Hein ?... qu'est-ce que tu dis de ça ?

A : Non, mon gars, c'est pas les Boches, c'est des types de chez nous, des Poilus qu'en avaient marre de les avoir au cul les bourriques... et y zont eu que ce qu'ils méritaient, ces fumiers ! Y zont été saignés comme des cochons... Ça valait l'coup d'être vu, cette affaire là, non ?

a. Les Boches ont exposé les cognes là ?

b. Les Boches, ils ont exposé les cognes là ?

c. Les cognes, les Boches les ont exposés là ?

d. C'est les cognes que les Boches ont exposés là ?

e. Ceux qui ont exposé les cognes là, c'est les Boches ?

f. C'est les Boches qui ont exposé les cognes là ?

g. C'est les Boches qui les ont exposés là, les cognes ?

h. C'est là qu'ils ont exposé les cognes, les Boches ?

i. Les cognes, ils ont été exposés là par les Boches ?

Réponses : dans le contexte, on disserte sur les gendarmes exposés. Donc les cognes, exposer et là représentent la situation connue et sont topicaux. Et dans cette situation, B cherche qui a fait le coup. Donc le focus est l'agent de exposer. B ne sait pas, mais imagine qu'il s'agit des Boches. Il peut donc poser une question qui lui permet de vérifier si l'information qu'il propose est bonne. Ainsi, il faut marquer l'information les Boches, qui est agent, comme focus (par une clivée ou pseudo-clivée du sujet avec c'est) et, éventuellement, marquer les cognes comme topique actuel (dislocation). Les phrases e f g et i correspondent, les autres marquent erronément le focus ou le topique : a, c, h ne marquent pas le sujet (l'agent) comme focus, d et h se trompent de focus, b, c et h se trompent de topique. (Pour information, c'est la phrase g qui est la phrase originale.)

* observer un texte typiquement oral dans lequel on pourra observer et commenter la syntaxe de la structure informationnelle : où trouve-t-on des dislocations, des clivées ? Est-ce que l'on peut facilement retracer le topique et le focus de chaque phrase et justifier a posteriori les choix syntaxiques ?
B. Dans la suite du dialogue entre deux Poilus ci-dessus, A est mortellement blessé. Avant de mourir, il avoue à B que c'est lui qui a tué les gendarmes et il lui explique pourquoi.<fnref n="9" /> Dans les phrases soulignées, essayez de justifier la syntaxe choisie en termes de structure informationnelle.

A : *Y'en a qu'ont eu des emmerdes, à cause des bourrins*⁽<fnref n="9" />⁾. Des types qui venaient se ravitailler en pinard dans ce patelin, quand y'avait encore un rade ouvert, et qui se sont fait poirer... *les cognes, y zont pris leurs noms et leurs matricules*⁽ᵇ⁾, et y paraît qu'un cabot a failli passer en conseil de guerre, on a causé de le dégrader, de travaux forcés... non, mais tu l'crois pas !
[...]

T'es un p'tit curieux, toi... J'ai mes raisons, j't'ai dit ! Au début, en 14 on nous a envoyés au casse-pipe à la baïonnette et sans cartouches, pour pas perdre de temps à s'arrêter pour tirer... et les gendarmes au cul, histoire de pas faire marche arrière. J'ai vu des cognes abattre des types qui couraient pas assez vite ! Une balle dans l'dos pour donner du cœur à l'ouvrage aux autres. Mon meilleur pote a été tué comme ça à côté de moi. *Le cogne, je lui ai fait son affaire*⁽ᶜ⁾ dans la confusion de la bataille. Depuis j'arrête pas... ça m'en fait cinq au jour d'aujourd'hui. *C'est les occasions qui manquent*⁽⁴⁾... J'ai mes raisons, j't'ai dit.

Éléments de réponses : l'ensemble est très familier, populaire, d'où les dislocations et la clivée en il y a ; en (a), il faut éviter le sujet indéfini certains (SVO : certains ont eu des emmerdes), ici avec la clivée en (il) y a... qui ; en (b), dislocation du sujet, typique de l'oral, dans une phrase où il s'agit d'ajouter un reproche à une longue liste de griefs contre les gendarmes, qui sont donc le thème général du discours, et le topique de la phrase ; (c) : le topique est sous-entendu dans la phrase précédente (mon pote a été tué [sous-entendu : par un cogne]), on le reprend explicitement, et disloqué, pour la clarté ; (d) : la question que le narrateur sous-entend est de savoir pourquoi il n'a tué « que » cinq gendarmes ; le focus est donc l'explication, à savoir, dans cette phrase, ce qui manque pour en tuer plus (sous-entendu : c'est pas l'envie qui manque, c'est les occasions) ;

* pour entrainer à chercher plusieurs allophrases possibles, citons le cas des sujets qui ne respectent pas les affinités des sujets (cf. 4.7.4), c'est-à-dire des sujets indéfinis et des sujets dans les phrases tout-focus :

<footnote n="9">9 Les bourrins=les gendarmes ; le pinard=le vin ; un rade=un bistrot ; se faire poirer=être dénoncé ; un cabot=un caporal ; envoyer qqn au casse-pipe=jdn verheizen.</footnote>
C. Dans les phrases suivantes, proposez une ou plusieurs solutions idiomatiques pour signaler un sujet non canonique.

Solutions attendues : inversion (avec ou sans il), passif → actif (éventuellement avec on), clivée avec il y a.

a. Vingt-cinq centimètres de neige sont tombés.

→ Il est tombé vingt-cinq centimètres de neige.

→ Il y a vingt-cinq centimètres de neige qui sont tombés.

b. Trois personnes ont été sauvées de la noyade.

→ On a sauvé trois personnes de la noyade.

→ Il y a trois personnes qui ont été sauvées de la noyade.

c. Le téléphone sonne.

→ Il y a le téléphone qui sonne.

* faire des exercices de traduction ; dans ce cas, il peut être judicieux de restreindre l'exercice pour cibler la ou les phrases pertinentes ; par exemple, on donne un mini-texte et on ne demande que la traduction des phrases cibles, comme dans l'extrait de la BD de Ralf König ci-dessus. Citons ici les exercices que nous avons pu trouver dans nos cahiers d'exercices qui se proposent de cibler des choix de traductions en fonction de la structure informationnelle de la phrase allemande : Confais (1980b : exercice 179), Boisson/Reumuth (1999 : exercices 249 et 250) et Haas/Tanc (1983b : exercices 245, 251–254).

* confronter à une mauvaise traduction et demander de l'améliorer :

D. Observez les deux dialogues ci-dessous, tirés d'une BD (Katharina Greve, *Das Hochhaus/Le gratte-ciel*, 2017, 33e étage). L'un est la traduction de l'autre. La traduction est de mauvaise qualité. En particulier, trouvez son plus gros défaut, et dites quels sont, selon vous, l'original et la traduction. Proposez une traduction plus idiomatique. Discutez de vos observations dans votre groupe, puis présentez vos résultats aux autres groupes. Pour vous aider, utilisez la question suivante : à quelle question sous-entendue semble répondre la phrase de la mère ?

FR le père : Tu as inscrit notre fille au casting de Graines de Star ??! Mais elle ne sait rien faire !!!

la mère : Comme ça, NOUS n'aurons pas à le lui dire...
DE der Vater : Du hast unsere Tochter bei dieser Castingshow angemeldet?!?
Aber sie kann doch gar nichts!!!

die Mutter : Dann müssen nicht WIR ihr das sagen...

Réponses attendues :

* La quæstio : qui aura à dire à notre fille qu'elle ne sait rien faire ?

* La mauvaise traduction vient du fait que l'accent de phrase allemand indique le focus sur le sujet (plus exactement, la négation du sujet), ce qui n'est pas possible en français. Pour cela, il faut introduire une clivée : Comme ça, ce n'est pas nous qui aurons à le lui dire.<fnref n="10" />

Dans le cas extrême d'une situation d'examen, cet exercice permet de fermer la porte à d'autres erreurs (choix du lexique, des prépositions, problèmes d'accord, etc.) et de n'évaluer que la compétence en syntaxe de la structure informationnelle : nous donnons une phrase allemande suffisamment renseignée pour que sa structure informationnelle soit claire, nous donnons une mauvaise traduction française sous la forme d'une phrase non adaptée à la structure informationnelle, et nous demandons de produire une des allographes permettant de rendre dans la traduction la structure informationnelle de l'original allemand :

> E. Observez la phrase allemande et sa mauvaise traduction (en termes de syntaxe de la structure informationnelle). Proposez-en une meilleure traduction, plus idiomatique.

a. Erst morgen kommt sie. → #Seulement demain, elle arrive. (mauvaise solution, à améliorer)

Solutions : Elle arrive seulement demain. C'est seulement demain qu'elle arrive.

Ici, la structure informationnelle allemande est fournie par erst, qui attire
typiquement le focus de la phrase, d'où en français le besoin de placer le

<footnote n="10">10 Ici, c'est par ailleurs l'ensemble du registre de la traduction qui serait à discuter, puisque l'oral familier éviterait le ne de négation, réduirait le groupe le lui à lui, voire qui aurons à qu'aurons : c'est pas nous qu'aurons à lui dire.</footnote>
CC de temps *seulement demain* dans une position compatible avec le focus, c'est-à-dire à la fin et non détaché (donc sans virgule avant), ou clivé.

b. *Du sollst entscheiden.* → #Tu dois décider.

Solutions : C'est toi qui dois décider ou Celui qui doit décider, c'est toi, voire Toi, tu dois décider.

Bref : tout ce qui signale le sujet focus. Ici, exceptionnellement, la dislocation permet d'exprimer ce focus grâce au pronom fort accentué, une possibilité rapidement évoquée en fin de séquence.

## 6. Pour conclure

Nous avons souhaité présenter un vaste chapitre de la grammaire du français, adressé aux apprenants avancés, selon quelques principes que nous avons espéré utiles de suivre :

* un point de grammaire négligé du FLE, mais dont la linguistique aide à révéler l'importance : idiomaticité, adéquation de la syntaxe au contexte, enjeux en termes de registres ;

* une didactisation de la grammaire linguistiquement informée, mais motivée et travaillée par la pratique de l'enseignement du FLE au niveau C1 : d'une part, ne pas chercher l'exhaustivité et accepter de didactiser en se laissant orienter par l'expérience du terrain (faire ce qui marche sans chercher la bénédiction des linguistes, ils ne sont déjà pas d'accord entre eux...), d'autre part, laisser les apprenants prendre l'initiative de découvrir les problèmes et les solutions ;

* un choix de matériaux langagiers divers, notamment de BD, pour intégrer le problème dans des situations vivantes et plus parlantes que des phrases isolées.

Dans le cadre de cet article, de nombreux aspects n'ont pas été abordés :

* Nous nous sommes limité aux aspects strictement grammaticaux de nos bandes dessinées. Cependant, il est clair qu'elles peuvent et doivent donner lieu à un travail plus général. Premièrement, les bandes dessinées sont l'occasion d'**aborder des sujets culturels** (et donc interculturels), comme ici l'évolution des unions homosexuelles en France et en Allemagne (assez
parallèles d'ailleurs), la Première Guerre mondiale et la répression contre les Poilus, le Berlin et l'Europe des années 20, les relations parents-enfants.

* La syntaxe de la structure informationnelle et les bandes dessinées sont l'occasion de réfléchir à la **problématique plus large des registres de langue**. D'une part, l'oral en général est plus enclin à ne pas réaliser de phrases simples de type SVO. D'autre part, certaines réalisations de la structure informationnelle sont marquées en termes de registre : les dislocations (surtout celles du sujet) sont en général réservées aux registres familiers, et les clivées en *il y a* sont à peu près dans le même cas. En face, les inversions avec ou sans *il* impersonnel sont typiques des registres soutenus. P. ex., dans les exercices de traduction, *il* est important de repérer l'ensemble des indices de registre et de transférer le registre choisi à tous les niveaux : le lexique (*gendarme/cogne*), la prononciation (*ils ont/y zont*), la grammaire (*ne pas/pas*), mais aussi le niveau plus spécifique de la syntaxe de la structure informationnelle (*il* impersonnel vs *il y a ... qui*, SVO vs dislocations). En passant, on peut faire réfléchir sur la fausse vérité, hélas tenace, selon laquelle la grammaire de la langue familière serait plus simple que celle de la langue soutenue.

* Parmi les chantiers que nous identifions se trouve celui de l'adaptation de ce chapitre à une didactisation en spirale, c'est-à-dire à établir une progression permettant d'aborder divers aspects de la syntaxe de la structure informationnelle à différents moments de l'apprentissage, chaque sous-chapitre étant l'occasion de rappeler les aspects déjà abordés les années précédentes (cf. le concept allemand de *Spiralcurricula≈programmes scolaires organisés en spirale*).

* On pourrait inviter les étudiants à se faire leur propre base de données d'exemples typiques et authentiques, par exemple en cherchant dans des corpus d'oral authentique.

* Nous n'avons pas indiqué comment nous intégrons ce chapitre dans un cours dédié à la traduction. Disons simplement que nous avons fait traduire des passages de BD plus long (250 mots) et que nous avons saisi chaque occasion de rappeler ce chapitre du cours de grammaire et son application concrète à la traduction d'un texte allemand.

* Nous n'avons pas eu l'occasion d'intégrer ce chapitre à une tâche de production (orale ou écrite), et donc nous n'avons pas non plus d'exercices à proposer pour amener les apprenants à mettre en œuvre la syntaxe de la structure informationnelle activement dans leurs propres productions.
Références des bandes dessinées utilisées

Greve, Katharina (2017) : *Das Hochhaus, 33. Etage*, Berlin : Avant-Verlag ; traduction française (2018) : *Le gratte-ciel, 33e étage*, Arles : Actes Sud – l’An 2.

König, Ralf (2003) : *Sie dürfen sich jetzt küssen*, Reinbek bei Hamburg : Rowohlt-Taschenbuch-Verl., pp. 24–25 ; traduction française de Fabrice Ricker (2005) : *Et maintenant, embrassez-vous !*, Grenoble : Glénat.

Jysch, Arne (2018) : *Der nasse Fisch*, d’après le roman de Volker Kutscher, Hamburg : Carlsen Verlag, pp. 16–17 ; traduction française (2019) : *Babylon Berlin*, Grenoble : Glénat.

Tardi, Jacques (²014) : *1914 – 1918, C’était la guerre des tranchées*, Bruxelles : Castermann, pp. 90–99.

Bibliographie

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Boisson, Anne / Reumuth, Wolfgang (1999) : *Übungsbuch zur französischen Grammatik*, Wilhelmsfeld : Gottfried Egert.

Confais, Jean-Paul [1978] (²1980a) : *Grammaire explicative. Schwerpunkte der französischen Grammatik für Leistungskurs und Studium*, Ismaning : Max Hueber.

Confais, Jean-Paul (1980b) : *Grammaire explicative. Übungen*, Ismaning : Max Hueber.

Dethloff, Uwe / Wagner, Horst [2002] (³2014) : *Die französische Grammatik. Regeln, Anwendung, Training ; mit interaktivem Trainingsprogramm zum Download*, Tübingen : Francke.

Dufter, Andreas / Gabriel, Christoph (2016) : « Information structure, prosody, and word order », in : Fischer, Susanne / Gabriel, Christoph (eds.) : *Manual of Grammatical Interfaces in Romance*, Berlin / Boston : De Gruyter, 419–455.

Dufter, Andreas / Massot, Benjamin (2013) : « Maitriser les dislocations : français et allemand en contraste », in : Adam, Séverine (ed.) : *‚Informationsstrukturen’ im gesteuerten Spracherwerb, Französisch – Deutsch kontrastiv*, Frankfurt am Main : Peter Lang, 15–31.

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# Activités autour de dictionnaires en classe de FLE : découvrir les variétés linguistiques à partir de la bande dessinée québécoise *Paul à la campagne*

Karoline Heyder

## 1. Introduction

L'utilisation de bandes dessinées en cours de français langue étrangère (FLE) offre beaucoup de possibilités. Ainsi, entre autres, peuvent être analysés à l'école l'action et les caractères de bandes dessinées, le rapport entre l'image et le texte, mais aussi la langue des bandes dessinées (cf. Grandet/Veneman 2011 ; Lange 2011 : 11-13, 26-29 ; Morys 2018 ; Vignaud 2009). Grâce aux bandes dessinées, il est alors possible de favoriser le développement de compétences linguistiques, littéraires ou encore interculturelles (cf. Morys 2018 ; Nieweler 2017 : 220-222 ; Vignaud 2009). De plus, il s'agit d'un média particulièrement populaire auprès des jeunes, qui est mentionné dans beaucoup de programmes scolaires de différents États fédérés allemands comme base textuelle des cours de FLE (cf. p. ex. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2014 : 25, 34, 43, 51, 59 ; Niedersächsisches Kultusministerium 2017 : 18 ; Senator für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen 2006 : 6 ; Senatorin für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen 2012 : 6). Pourtant, les bandes dessinées ne sont pas régulièrement utilisées dans la pratique quotidienne de l'enseignement FLE en Allemagne (cf. Blancher 2010 : 305-306).<fnref n="1" />

Parmi les principaux objectifs des cours de FLE, on compte la promotion de la compétence plurilingue (cf. entre autres Conseil de l'Europe 2018 : 25-29 ; Kultusministerkonferenz 2004 : 7, 10 ; Kultusministerkonferenz 2012 : 11, 22 ; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-

<footnote n="1">1. En France, la lecture de bandes dessinées dans la vie quotidienne a de façon générale une importance beaucoup plus grande qu'en Allemagne. Pourtant, on constate la même tendance quand il s'agit de l'école : les bandes dessinées font partie des programmes scolaires, mais ne font pas souvent l'objet des cours de français en France (cf. Depaire 2019 ; Pustka 2022 ; Rouvière 2019 : 9, 10).</footnote>
Westfalen 2014 : 11 ; Niedersächsisches Kultusministerium 2017 : 5). Selon les documents européens – notamment le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et le nouveau Volume complémentaire –, non seulement il est nécessaire de se baser sur différentes langues lors du développement de la compétence plurilingue, mais aussi sur des variétés linguistiques de l’une ou l’autre des langues acquises (cf. entre autres Conseil de l’Europe 2018 : 28, 54, 110–111, 113–114, 117, 248 ; Conseil de l’Europe 2001 : 11). Dans la réalité scolaire, en revanche, la plupart des approches didactiques et des matériaux ne mettent pas l’accent sur les variétés linguistiques, mais sur différentes langues (cf. Heyder 2014a : 473–485 ; Heyder 2020 : 59). Il en va de même pour les manuels de FLE en Allemagne – où les variétés du français ne sont traitées que de manière ponctuelle (cf. Chalier 2021). Ce n’est qu’au cours des dernières années qu’un plus grand nombre d’approches incluant de plus en plus les variétés du français ont été publiées (cf. entre autres Bories-Sawala 2011 ; Frings/Schöpp 2011 ; Heyder 2014a ; Lange 2011 ; Perregaux 2005, 2003a–d ; Pustka 2021). Cependant, il n’existe pas encore de publication didactique complète sur l’intégration de ces différentes variétés de français dans les cours de FLE.

Cet article montre comment ces deux aspects – la promotion de la compétence plurilingue et l'utilisation de bandes dessinées – peuvent être combinés dans un cours de FLE en dixième année scolaire. En ce qui concerne les termes « plurilingue » et « compétence plurilingue », nous nous basons sur le CECR et le *Volume complémentaire* du CECR (Conseil de l'Europe 2018 : 30-32 ; Conseil de l'Europe 2001 : 11)<fnref n="2" />. Nous nous appuyons donc sur la définition suivante :

> Le plurilinguisme est présenté dans le CECR comme une compétence inégale et évolutives, où les ressources de l'apprenant/utilisateur dans une langue ou une variété de langues peuvent être de nature différente de leurs ressources dans une autre langue. Cependant, ce qu'il faut avant tout retenir, c'est que les plurilingues ont un répertoire unique, interdépendant, dans lequel ils combinent leurs compétences générales et des stratégies diverses pour accomplir une tâche [...]. Comme cela est expliqué dans le CECR de 2001 [...], la compétence plurilingue implique la capacité à utiliser un répertoire interdépendant, inégal, plurilinguistique et avec une certaine flexibilité pour :

* passer d'une langue ou d'un dialecte (ou d'une variété de langue ou de dialecte) à l'autre ;

* s'exprimer dans une langue (ou dans une variété de langue ou de dialecte) et comprendre une personne parlant une autre langue ;

<footnote n="2">2 Pour des explications détaillées à ce sujet cf. Heyder 2014a : 468-471 ; Heyder 2014b : 139-140.</footnote>
* faire appel à sa connaissance de différentes langues (ou de variétés de langues ou de dialectes) pour comprendre un texte ;

* reconnaître des mots sous une forme nouvelle mais appartenant à un stock international commun ;

* assurer le rôle de médiateur entre des individus qui n'ont aucune langue (ou variété de langue ou de dialecte) en commun ou qui ne possèdent que des notions d'une d'elles ;

* mettre en jeu tout un outillage langagier, en essayant une série d'expressions possibles ;

* exploiter le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc.). (Conseil de l'Europe 2018 : 30)

Nous pensons que la condition préalable à l'utilisation ciblée du plurilinguisme est de sensibiliser les élèves à la diversité linguistique (cf. Heyder 2014a : 490-491 ; Heyder 2014b : 140-142). Un tel objectif partiel ne se trouve ni dans le CECR ni dans le *Volume complémentaire*, mais dans le CARAP (Candelier et al. 2012), dans lequel nous trouvons un nombre important de sous-objectifs pour la promotion de la compétence plurilingue, auxquels il est également fait référence dans le *Volume complémentaire* du CECR (Conseil de l'Europe 2018 : 32). Dans la section I « La langue comme système sémiologique » du CARAP, on trouve l'objectif « [s]avoir qu'il existe toujours des variétés à l'intérieur de ce que l'on désigne comme une même langue » (Candelier et al. 2012 : 25). Bien qu'on puisse supposer que les élèves de FLE de dixième année sont conscients de la diversité linguistique en général, il ne faut pas s'attendre à ce qu'ils sachent qu'il existe une diversité de variétés en français.³⁴ Par conséquent dans notre approche, nous proposons de sensibiliser les élèves à la diversité des variétés de la langue française, et

<footnote n="3">3 Cf. entre autres Niedersächsisches Kultusministerium 2017 : 35.</footnote>

<footnote n="4">4 La perspective souvent choisie de considérer les variétés régionales du français en comparaison avec le français standard de France peut être considérée comme problématique, parce qu'il est souvent sous-entendu qu'elle repose sur l'idée que le français standard de France constituerait la norme cible de toute action linguistique (cf. Duchemin 2017 ; Pöll 2008 ; cf. section 3.) bien que ce ne soit pas nécessairement le cas. Le présent article adopte également une approche contrastive entre le français standard de France et le français québécois. Évidemment, nous ne partons pas du principe que le français standard de France devrait être la norme cible pour le Québec, mais nous considérons cela d'un point de vue neutre. Nous avons choisi cette approche parce que l'on part du principe que les élèves de FLE en Allemagne n'ont été exposés principalement qu'à cette variété jusqu'en dixième année. La démarche proposée s'appuie justement sur ce point et veut, par la confrontation avec d'autres variétés, élargir l'horizon des élèves à la diversité variétale du français. Il est toutefois important, suite à la sensibilisation à cette diversité, d'enseigner aux élèves à respecter les différentes variétés (cf. Candelier et al. 2012 : 26 ; Heyder 2014a : 491-492 ; Heyder 2014b : 140).</footnote>
notamment au français québécois, à l'aide d'une analyse lexicale de la bande dessinée *Paul à la campagne* de Michel Rabagliati, parue chez La Pastèque en 1999. Contenant beaucoup d'éléments qui caractérisent le lexique du français québécois, le texte de la bande dessinée se prête bien à cette approche. L'analyse lexicale de *Paul à la campagne* permet de repérer des anglicismes, des dialectismes, des archaïsmes et des amérindianismes.<fnref n="5" /> Pour de nombreuses caractéristiques lexicales du français québécois qui se trouvent dans le texte de la présente bande dessinée, on trouve des entrées dans des dictionnaires appropriés, spécialisés en français québécois comme les dictionnaires de Boulanger (1992), Dulong (1999), Meney (1999) et le dictionnaire en ligne *Usito*. Le *Petit Robert* offre lui aussi en partie des entrées pour des mots qui sont typiques du français québécois. Une analyse linguistique du texte de *Paul à la campagne* révèle également des éléments lexicaux qui sont typiques du média bande dessinée, notamment l'utilisation du registre français familier et du code parlé. Toutefois, ces éléments ne seront abordés ici que de façon marginale. L'article se concentre sur les caractéristiques du français québécois. Cette contribution propose donc des exemples concrets sur la façon de sensibiliser les élèves aux variétés du français à partir d'une analyse lexicale de la bande dessinée choisie. Dans ce but, il sera tout d'abord demandé aux élèves de chercher dans le texte tous les éléments lexicaux qu'ils ne connaissent pas<fnref n="6" /> et, ensuite, de rechercher des entrées concernant ces mêmes mots dans les dictionnaires mis à leur disposition (*Petit Robert* 2021, *Usito* en ligne, Meney 1999, Boulanger 1992, Dulong 1999). Grâce au travail avec ces ouvrages de référence, les élèves seront confrontés au fait que le texte contient des éléments de différentes variétés de français et, plus concrètement, quelques mots typiques du français québécois ainsi que des éléments du français familier et du code parlé. Au terme de la démarche proposée, les élèves seront sensibilisés a) à la diversité de la langue française en général et b) au français québécois en particulier. Il s'ensuivra des propositions de travailler sur les caractéristiques du français québécois ainsi que sur l'histoire du français au Québec et de sa politisation.

Cette contribution est par conséquent structurée comme suit : nous analyse-
rons tout d'abord du point de vue de la linguistique variationnelle le texte de
la bande dessinée, en nous focalisant sur le lexique. Ensuite, à partir de cette
base, nous expliquerons dans une perspective de didactique du FLE comment
les élèves peuvent être sensibilisés à la diversité de la langue française par le
biais d'une analyse lexicale de la bande dessinée. À cet effet, seront proposées
différentes activités autour de dictionnaires en classe de FLE. L'article se

<footnote n="5">5 En ce qui concerne la terminologie utilisée, nous nous appuyons sur l'usage de Pöll (2017 : 91-96).</footnote>

<footnote n="6">6 Nous nous attendons à ce qu'il s'agisse des éléments mentionnés dans le tableau en annexe.</footnote>
termine par une conclusion et une perspective dans laquelle nous montrons les possibilités et les implications d'une utilisation accrue des variétés du français et des bandes dessinées pour la promotion de la compétence plurilingue dans l'enseignement de la langue française.

## 2. Analyse de la langue utilisée dans *Paul à la campagne*

La série *Paul*, pour laquelle Michel Rabagliati a notamment reçu des prix à plusieurs reprises au Festival international de la bande dessinée d'Angoulême, compte parmi les classiques de la bande dessinée québécoise. Le premier volume, intitulé *Paul à la campagne* (1999), traite des vacances du protagoniste Paul. Devenu adulte, il retourne avec sa famille dans la région des Laurentides, dans le village où il passait ses vacances quand il était enfant et adolescent. Le cours de l'action est interrompu à plusieurs reprises par des rétrospectives sur ses expériences en tant qu'enfant puis adolescent dans le village et le chalet où il passe désormais ses vacances et qui appartenait alors à sa tante, une femme d'origine française.

L'analyse de la langue utilisée dans *Paul à la campagne* montre la présence d'éléments qui sont caractéristiques de différentes variétés linguistiques. Ainsi se trouvent dans le texte des traits du code parlé, p. ex. l'élision de sons (« je sus » pour *je suis*, Rabagliati 1999 : 11 ; « pus » pour *puis*, Rabagliati 1999 : 10, 16) et l'utilisation d'onomatopées comme « Cataclop ! » (Rabagliati 1999 : 15) qui sont typiques de la langue des bandes dessinées (cf. Pustka 2022). De plus, la langue utilisée – notamment dans les scènes qui traitent de l'adolescence du protagoniste – est caractérisée par beaucoup d'éléments typiques du français familier (cf. le tableau en annexe), p. ex. « sans flaflas » (Rabagliati 1999 : 9 ; Petit Robert 2021 ; Usito 2021), « super-cochonne » (Rabagliati 1999 : 10 ; Petit Robert 2021 ; Usito 2021 ; Boulanger 1992 : 210) ou « morveux » (Rabagliati 1999 : 10 ; Petit Robert 2021 ; Usito 2021 ; Boulanger 1992 : 760). Cependant, il résulte de l'analyse linguistique avant tout une série de traits typiques du français québécois. Ici, nous n'expliquerons ni ne discuterons *in extenso* ce qui constitue le français québécois (cf. à ce propos notamment Reinke/Ostiguy 2016 ; Pöll 2017 : 85–96 ; Neumann-Holzschuh 2008 : 109–114 ; Schafroth 2009 ; Heyder 2012 : 130–140), mais nous nous limiterons à en mentionner des exemples lexicaux caractéristiques qui se trouvent dans le texte. Dans un second temps (cf. 3.), nous nous appuierons sur ces exemples pour illustrer comment, dans un cours de FLE, on pourrait sensibiliser les élèves aux variétés linguistiques du français, et plus précisément au français québécois.

Au premier abord, dans *Paul à la campagne*, on remarque une grande quantité d'anglicismes. L'utilisation d'anglicismes est une question socialement
et politiquement vive au Québec. En effet, l'anglais est perçu comme un fort concurrent du français, et ce, depuis la fin du Régime français en 1763, en raison de sa prédominance dans les provinces canadiennes entourant celle de Québec, tout comme à travers le pays. Cela se traduit notamment par la tendance répandue au Québec de « la francisation des terminologies » (Reinke/Ostiguy 2016 : 2 ; cf. Neumann-Holzschuh 2008 : 110-114 ; Pöll 2017 : 93-96). Dans le présent article, le terme linguistique *anglicisme* est utilisé sans aucun jugement de valeur pour désigner des éléments lexicaux<fnref n="7" /> qui ont leur origine lexicale ou sémantique en anglais. En français québécois, on trouve aussi bien des emprunts que des calques. L'analyse du texte de la présente bande dessinée met en évidence quelques mots qui sont empruntés directement à l'anglais et n'ont subi aucun changement lors de leur intégration au français québécois, comme « coke » (Rabagliati 1999 : 16 ; Meney 1999 : 475 ; Boulanger 1992 : 212 ; Usito 2021), « big shot » (Rabagliati 1999 : 6 ; Meney 1999 : XXIII, 218 ; Dulong 1999 : 53), « le dash » (Rabagliati 1999 : 6 ; Meney 1999 : 619 ; Dulong 1999 : 164) ou « all right » (Rabagliati 1999 : 22 ; Meney 1999 : XXIII). D'autres ont subi une transformation au niveau de la morphologie, mais laissent encore transparaître la base lexicale anglaise comme « checke » ou « check » (Rabagliati 1999 : 9, 23, 31) du verbe *checker* qui provient du mot anglais *to check*, mais qui est adapté à la morphologie française (cf. Dulong 1999 : 119 ; Meney 1999 : XXIII, 420-421). Il en va de même pour le mot « cenne » (Rabagliati 1999 : 8), qui désigne la « centième partie du dollar canadien » ou une « pièce de monnaie valant un cent » (cf. Usito 2021) et qui dans sa deuxième signification est classé comme familier dans *Usito* (2021), selon lequel ce mot remonterait à « l'anglais nord-américain signifiant 'centième' ». D'autres mots du texte encore constituent des amérindianismes, c'est-à-dire des mots ayant leur origine dans les adstrats amérindiens, notamment l'algonquin, p. ex. « l'achigan », un nom d'un poisson emprunté à l'algonquien (cf. Rabagliati 1999 : 27 ; Meney 1999 : 28 ; Usito 2021). De plus, le texte contient des archaïsmes qui sont typiques du français québécois. Il s'agit de mots et tournures qui ne sont plus ou presque plus en usage en français standard de France, p. ex. « À c't'heure » (= 'à cette heure' ; Rabagliati 1999 : 21), pour lequel en français standard le terme *maintenant* est beaucoup plus usuel (Pöll 2017 : 92). Il est intéressant de trouver dans *Usito* (2021) deux entrées pour cette expression : la première entrée, « à cette heure », est marquée comme étant « vieilli[e] », la deuxième classifie « astheure » comme appartenant

<footnote n="7">7 On peut également observer des influences de l'anglais sur le français québécois à d'autres niveaux linguistiques, par exemple dans le domaine de la morphosyntaxe (cf. Pöll 2017 : 91). Toutefois, ces influences n'étant pas au cœur de cet article, elles ne seront pas abordées ici.</footnote>
au registre familier du français québécois (cf. le tableau en annexe). Le mot « flaflas » employé par Rabagliati (1999 : 9) est indiqué comme appartenant au registre du français familier dans Usito (2021) et classifié comme « fam. vieilli » dans le Petit Robert (2021). Selon la perspective québécoise, il s'agit donc d'un mot d'usage actuel, tandis qu'en France il ne l'est plus.

En outre, certains mots du texte peuvent être catégorisés différemment selon la perspective adoptée, à savoir comme des archaïsmes ou des dialectismes (cf. Pöll 2017 : 92). Le point décisif pour notre étude est qu'ils ne soient pas utilisés en français standard de France, ou du moins, non pas avec la même signification et la même fréquence qu'en français québécois. Le verbe « se garrocher » (Rabagliati 1999 : 5), par exemple, employé en français familier au Québec, en Acadie, en Louisiane et dans l'Ouest de la France, remonte à l'ancien français garroc (cf. Usito 2021 ; Petit Robert 2021 ; Meney 1999 : 891). Comparé au français standard de France, il s'agit donc soit d'un dialectisme, qui n'est plus utilisé que dans certaines parties de France ou d'Amérique du Nord (cf. Meney 1999 : XXI), soit d'un archaïsme, car le mot n'est plus présent en français standard de France. Il en va de même pour « perchaude » (Rabagliati 1999 : 29), lexème répandu au Canada et en Anjou (cf. Usito 2021 ; Petit Robert 2021). Selon Usito (2021), ce terme remonte au « mot d'un ancien parler de l'ouest de la France ; de perche et -aude », il s'agit donc d'un dialectisme. En revanche, d'un point de vue historique, il pourrait aussi être classé en tant qu'archaïsme.

Finalement, on trouve aussi des mots utilisés au Québec avec une autre signification et/ou fréquence qu'en français standard de France, p. ex. « char » et « mobile » (cf. Pöll 2017 : 91).

### 3. Paul à la campagne, les variétés linguistiques et la compétence plurilingue : quelques exemples pour les cours de FLE

Dans l'ensemble, l'analyse linguistique du texte de *Paul à la campagne* a montré qu'il s'agit d'une bande dessinée qui contient des éléments de différentes variétés de français et donc d'une bande dessinée plurilingue en soi, qui offre un fort potentiel pour traiter les variétés linguistiques de la langue française en cours de FLE. Les explications que nous donnerons ci-après illustrent de façon exemplaire comment il est possible de sensibiliser les élèves aux variétés linguistiques du français, et notamment à la variété du français québécois, à l'aide de la bande dessinée *Paul à la campagne* de Michel Rabagliati. Le but est de faire en sorte que les élèves atteignent l'objectif de « [s]avoir qu'il existe toujours des variétés à l'intérieur de ce que l'on désigne comme une même langue » (Conseil de l'Europe 2018 : 25). Cette finalité peut être atteinte par une approche
didactique en plusieurs étapes qui est en accord avec le CECR et son *Volume complémentaire* (cf. Conseil de l'Europe 2001 ; Conseil de l'Europe 2018) ainsi qu'avec les programmes scolaires des États fédérés d'Allemagne.<fnref n="8" />

Au niveau du contenu, nous nous concentrons sur la langue, et notamment sur le lexique du texte de la présente bande dessinée, tous deux caractérisés par les éléments mentionnés dans la section 2. En raison de sa complexité, aussi bien au niveau de la langue employée dans cette bande dessinée qu'au niveau de son contenu, *Paul à la campagne* n'est approprié en classe de FLE qu'à partir de la dixième année scolaire. Ceci se justifie, par exemple, par des aspects thématiques tels que la mort ou des allusions à la nymphomanie et aux « boules » ('seins') d'une fille, qui ne peuvent pas être abordés facilement avant cet âge. Mais comme dans les rétrospectives les protagonistes Paul et son ami ont à peu près le même âge que les élèves de neuvième ou dixième année scolaire, la bande dessinée leur offre un potentiel d'identification. De plus, comme le décrivent Lange et Winkelhagen (cf. Lange 2018 : 2-3 ; 2011 : 7 ; Winkelhagen 2002 : 4), le Québec et le français québécois constituent en général des sujets intéressants et motivants pour les élèves en cours de FLE.<fnref n="9" /> Dans ce contexte, il est particulièrement important de traiter des textes authentiques du Québec (cf. Lange 2018 : 2). C'est aussi sous cet angle qu'il convient d'étudier la présente bande dessinée québécoise de Michel Rabagliati qui, selon Faure (2019 : 384), se caractérise linguistiquement par « l'emploi du français québécois (réel) » et permet une « perspective [...] interne à la communauté linguistique ».

Afin de sensibiliser les élèves à la diversité variétale du français (cf. Heyder 2014a), et plus particulièrement au français québécois, par le biais d'une analyse lexicale de *Paul à la campagne*, nous proposons la démarche suivante, dont le premier objectif est de leur permettre d'identifier la diversité lexicale du français. Tout d'abord, lors de l'analyse, les élèves constateront qu'au niveau du lexique le texte contient des mots qu'ils ne connaissent pas. Dans un deuxième temps, à l'aide de dictionnaires, ils se rendront compte qu'il s'agit d'éléments lexicaux typiques du français québécois, du français familier et du code parlé. On peut supposer que les élèves de dixième année, proposés ici comme groupe d'apprentissage ciblé, savent utiliser des dictionnaires et sont notamment capables d'y trouver des entrées pour des mots précis (cf. entre

<footnote n="8">8 Cf. p. ex. Senatorin für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen 2012 : 14, 16 ; Senator für Bildung und Wissenschaft der Freien Hansestadt Bremen 2006 : 15–16, 18 ; Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2014 : 12, 26, 35, 45, 60.</footnote>

<footnote n="9">9 Entre autres Lange (2011 : 93–98) et Finster (2002), elles aussi, proposent des tâches qui mettent l’accent sur le vocabulaire du français utilisé au Québec.</footnote>