<table><thead><tr><th>Tema 4: Metodología</th><th>Fundamentación</th></tr></thead><tbody><tr><td>Trabajar habilidades más que contenidos.</td><td>Mejor forma de desarrollo lingüístico.</td></tr><tr><td>Atender a todos los estilos de aprendizaje.</td><td>Propiciar el aprendizaje de todos los alumnos.</td></tr><tr><td>Enfocarse en las cuatro habilidades lingüísticas.</td><td>Permite un desarrollo lingüístico integral.</td></tr><tr><td>Fortalecer la comunicación corrigiendo menos.</td><td>El exceso de corrección inhibe la producción oral de los alumnos.</td></tr><tr><td>Trabajar con materiales reales en inglés.</td><td>Acerca a los alumnos a la realidad.</td></tr><tr><td>Trabajar con videos de situaciones reales.</td><td>Contextualiza el aprendizaje y lo hace auténtico</td></tr><tr><td>Ajustar los materiales a los textos.</td><td>No están bien alineados.</td></tr><tr><td>No seguir los ejercicios página a página.</td><td>Profesor debe tener libertad de decisión.</td></tr><tr><td>Focalizarse en la oralidad corrigiendo menos.</td><td>Privilegiar la expresión de ideas por sobre la corrección gramatical.</td></tr></tbody></table><table><thead><tr><th>Tema 5: Políticas públicas</th><th>Fundamentación</th></tr></thead><tbody><tr><td>Inicio del idioma inglés a temprana edad.</td><td>Aprovechar edad propicia para el aprendizaje.</td></tr><tr><td>Permitir la inmersión lingüística.</td><td>Mejor método de aprendizaje.</td></tr><tr><td>Más horas de inglés en todos los niveles.</td><td>Las existentes son insuficientes.</td></tr><tr><td>Apuntar a la internacionalización.</td><td>Relevancia de inglés como idioma global.</td></tr></tbody></table>

Como se puede apreciar, recolectamos una cantidad significativa de sugerencias y recomendaciones, de las cuales, la mayoría apunta al diseño de los programas y al trabajo metodológico. En menor medida, encontramos propuestas para temas legales y de políticas públicas, probablemente porque son áreas en las cuales los entrevistados pueden sentir tener menos incidencia indirecta, o bien, están más ajenas a su trabajo cotidiano.
La Política de Bilingüismo en el Contexto
Chileno: Aciertos y desafíos

En el concierto latinoamericano, Chile presenta cifras e indicadores favorables respecto a estas políticas públicas a nivel macro. Es así como debilidades existentes en la región identifican entre las que aparecen falencias en el área de evaluaciones de docentes y estudiantes, falta de profesores de inglés y bajo nivel de preparación, insuficiencia de datos para nutrir los sistemas de información (Cronquist y Fiszbein, 2017), padrecerían estar, sino completamente resueltas, bien encaminadas. Bajando a la experiencia directa de los responsables de implementar las políticas expresadas a través de los planes y programas ministeriales, también es posible encontrar aspectos positivos y destacados de las políticas públicas chilenas. Se aprecia una valoración favorable de los programas ministeriales en términos de regulación y orientación de los objetivos de aprendizaje, de los logros mínimos esperados por nivel de escolaridad y de la obligatoriedad de su impartición a partir de quinto año de Enseñanza Básica.

En un análisis más fino de las entrevistas, es posible identificar ciertas falencias que se debieran atender a fin de fortalecer las políticas públicas y principalmente su implementación. Estas dicen relación con la falta de autonomía que tienen los agentes intervinientes para reorganizar o adecuar los programas oficiales a sus necesidades. También se aprecia una brecha entre los contenidos de los programas y las necesidades de los establecimientos educacionales y de la sociedad del siglo XXI. Esta percepción de desfase se agudiza cuando se alude a la relación teórica y práctica de los programas y a la obligación de cobertura curricular versus horas asignadas a la asignatura de inglés. Adicionalmente, se percibe una cierta obsolescencia en las metodologías propuestas por el Ministerio de Educación. La participación de los profesores de inglés en la definición de las políticas públicas de su asignatura aparece como un tema muy sensible. Mayoritariamente abogan por un grado mayor de consideración al momento de construir los programas y existe un sentimiento de no sentirse incluidos. Otra esfera de mejora la representa la ejecución de los lineamientos de la política. Existe una percepción marcada de insuficiencia en términos de brechas entre los programas y las necesidades reales, la falta de atención a factores formativos y actitudinales, la excesiva burocracia programática y la ausencia de contextualización.

Dando cumplimiento al objetivo del presente estudio, pasamos a presentar una serie de sugerencias tendientes a fortalecer las políticas pú-
blicas y su implementación. En lo concerniente al ámbito de las políticas públicas se propone iniciar la enseñanza del idioma inglés desde los prime- ros años de escolaridad en un ambiente de inmersión lingüística. De igual forma, aumentar las horas asignadas a la asignatura de inglés en todos los niveles se percibe como algo necesario. Siendo Chile un país tan alejado del mundo angloparlante, también se sugiere generar y fortalecer los pro- gramas de internacionalización y de intercambio de estudiantes como de profesores. La generación de alianzas entre instituciones capacitadoras y los establecimientos educacionales puede favorecer también contar con políticas más robustas e influyentes. Adicionalmente, los programas dis- tintivos y bien formulados pueden ejercer un lugar influyente en la imple- mentación de las políticas públicas. De igual manera, ellas deben favorecer la búsqueda de opciones para solucionar la escasez de profesores de inglés que, como hemos visto, diversos estudios reportan.

La formación del profesorado especializado es otro desafío no solo a nivel nacional, sino también Latinoamericano. En consecuencia, las uni- versidades debieran revisar y actualizar sus planes de estudio y perfiles de egreso a fin de contar con profesores más competentes, lingüística y metodológicamente hablando. Esto implica implementar sistemas de mo- delamiento, fortalecer el ámbito de la didáctica de la enseñanza del inglés, diseñar instrumentos de evaluación de los egresados y establecer puen- tes y relaciones de colaboración con las escuelas para fines de prácticas de ejercicio profesional y también de indagación e investigación. Para los profesores en ejercicio se recomienda mejorar el nivel y la calidad de la ca- pacitación que se les ofrece, para lo cual se debe regular y evaluar el papel de los organismos de capacitación.

Los programas que permiten hacer la bajada de las políticas públicas al aula también requieren de algún grado de ajuste a la luz de lo estudiado. Estas mejoras debieran incluir una mejor alineación curricular, es decir, la congruencia entre los procesos de planeación, instrucción y evaluación; un restudio de la extensión y cobertura de estos; la incorporación de ám- bitos afectivos y emocionales, al igual que las habilidades del Siglo XXI; la consideración de los intereses y necesidades de los alumnos y una ampli- tud metodológica tendiente al desarrollo diversificado de las competencias lingüísticas.
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# Impacto de la política de aseguramiento de calidad en las instituciones de educación superior nicaragüense: El caso de la acreditación institucional efectuada en el período 2021-2023

Maribel Duriez González

## Introducción

La educación superior nicaragüense, en sus últimas tres décadas, ha experimentado al igual que el resto de América Latina: la masificación de la educación superior, la creación de nuevas instituciones de educación superior y ampliación de carreras de grado, así como los programas de posgrado como fuente de financiamiento, entre otros, que demandan calidad y pertinencia en su quehacer.

Desde las diversas conferencias regionales de educación superior y mundiales de la educación superior celebradas en las últimas tres décadas (1998, 2008 y 2018), se ha señalado que las Instituciones de Educación Superior (IES) deben tener calidad y pertinencia. En la última década, se propugnó porque la calidad fuese un imperativo de la agenda universitaria y de los estados. Específicamente, en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) del 2018, se declaró que los gobiernos deben fortalecer los mecanismos de acreditación, como parte de la política pública educativa en los países. (IESALC-UNESCO, 2018a).

Así se mencionó que:

> Se deben diseñar políticas y mecanismos que no se limiten a evaluar sino también a promover la calidad y apoyar a las ins-
tituciones para que sean ellas las que, asuman el compromiso de avanzar de manera sostenida en su capacidad de respuesta a las necesidades de los estudiantes y del entorno social en que se desempeñan. (IESALC-UNESCO, 2018a, pp. 10-11).

De lo anterior, se manifiesta el interés creciente de que el aseguramiento de la calidad de la educación superior sea un componente de la política educativa de país, la cual articule los sistemas u organismos nacionales de acreditación con las propias instituciones de educación superior, para que estas últimas sean protagonistas de la calidad y den respuesta a las demandas sociales y educativas.

Nicaragua no ha sido la excepción en este ámbito de la calidad. En una mirada retrospectiva de los últimos veinticinco años, algunas instituciones de educación superior nicaragüenses desarrollaron sus primeras experiencias de autoevaluación y evaluación para mejora. Así, la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-Managua) realizó autoevaluación en una carrera en 1998. Seguidamente, en el período 2002-2004 se ejecutó el proyecto Modernización y Acreditación de la Educación Terciaria<fnref n="1" />, mediante el cual, treinta y tres instituciones de educación superior del país efectuaron su primer proceso de autoevaluación institucional voluntario con fines de mejora, que concluyó con la verificación externa por pares evaluadores. Esta última experiencia de país se llevó a cabo, sin contar con una instancia del Estado que certificara el cumplimiento de la calidad mediante la acreditación institucional. (Duriez, 2016).

A través del tiempo y específicamente en los dos últimos decenios, la política educativa del país y los protagonistas claves, han venido confi-gurando el sistema de aseguramiento de la calidad nicaragüense hasta su concreción actual, lo que a continuación, se detalla.

## El sistema de aseguramiento de la calidad en Nicaragua

La expresión de una naciente política de calidad a nivel de país, se produjo en el 2006, mediante la creación de la Ley N.º 582, Ley General de Educación, en la cual se creó el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CNEA), como “el único órgano competente del Estado

<footnote n="1">1 Proyecto BID 1072/SF-NI, financiado por un préstamo otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y bajo la coordinación del Ministerio de Hacienda y Crédito Público.</footnote>
para acreditar a las Instituciones Educativas de Educación Superior tanto públicas como privadas…” (Asamblea Nacional, 2006 p.16), lo que permitió contar con un punto de partida para el establecimiento de los procesos de aseguramiento de la calidad de la educación superior, sin embargo la creación perse del organismo no garantizó su funcionamiento efectivo, en ese momento.

En 2011, la aprobación de la Ley N.º 704, Ley creadora del Sistema Nacional para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación y Reguladora del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, marca una diferencia con la ley anterior, dado que se crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad y se redefine el rol del CNEA. Así, se establece que el sistema es:

> La articulación de los principios, procedimientos, órganos e instancias establecidas por el Estado de Nicaragua, a fin de velar por el aseguramiento de la calidad y el mejoramiento continuo de la educación...y que el CNEA es el ente rector y máxima autoridad del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación y tiene a su cargo la dirección, planificación y coordinación del Sistema. Tiene personalidad jurídica, autonomía administrativa, técnica y financiera, capacidad normativa para regular los procesos de aseguramiento de la calidad. (Asamblea Nacional, 2011 p.52).

La aprobación de la Ley N.º 704 reflejó el cambio en la política educativa dado que el Estado crea un sistema articulado que promueve los procesos de aseguramiento de la calidad en la educación superior y ratifica al órgano especializado que lidere dicho sistema.

De acuerdo con la Ley N.º 704, se establecían dos años para ejecutar procesos de autoevaluación y tres para el desarrollo de los planes de mejora, adicionalmente, se debía en el sexto año verificar el cumplimiento de las mejoras y luego, repetir el proceso de autoevaluación y el plan de mejora en los mismos términos y plazos del anterior, es decir cinco años más. En total, once años para iniciar la acreditación de las instituciones de educación superior. (CNEA, 2019)

En el 2013, el CNEA realizó convocatoria a las cincuenta y cinco instituciones universitarias existentes en el país, con el fin de realizar la ejecución de los procesos de autoevaluación institucional obligatoria con el respectivo plan de mejora, en correspondencia con lo establecido en la Ley N.º 704. Concluyendo la mayoría entre el 2018 y el 2019.
En el 2021, mediante la misma ley, se organizó y efectuó el proceso de Verificación de Mínimos de Calidad con las mismas cincuenta y cinco IES, según el esquema de la Ley N.º 704 y los manuales establecidos por el CNEA. Sin embargo, a finales del mismo año, se produjeron cambios en la política educativa de cara a fortalecer e impulsar los procesos de acreditación institucional. A solicitud de la Presidencia de la República del Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional (GRUN), se produce la reforma a la Ley N.º 704, que tuvo como finalidad agilizar la acreditación institucional y de carreras en las IES, por lo que se equipara al proceso de Verificación de Mínimos de Calidad con la Acreditación de Mínimos de Calidad de las IES existentes. Esta reforma de la política educativa implicó un salto cualitativo en la historia de la educación superior, dado que por primera vez las instituciones de educación superior se sometieron al proceso de acreditación institucional, ya iniciado como verificación. Así, en este sentido se aprueba la Ley N.º 1087, Ley de Reformas y Adiciones a la Ley N.º 704. (CNEA, 2022).

Durante el 2023, se produjo paralelamente un ordenamiento de la educación superior, desde los aspectos jurídicos, de registro y control de asociaciones sin fines de lucro, lo que generó la cancelación de universidades que no cumplían requisitos, quedando cuarenta y un IES, que se sometieron al proceso de acreditación, convocado por el CNEA.

En el 2023, concluye la primera acreditación institucional en el país, a la cual se presentaron cuarenta y un IES, de las cuales se acreditaron treinta y uno: diez universidades estatales, dieciocho universidades privadas y tres institutos especializados. Diez instituciones universitarias quedaron pendientes de acreditarse: ocho universidades privadas y dos institutos que no lograron completar los mínimos de calidad y que están cumpliendo su plan de mejora, según lo establecido en la Ley N.º 1087. Adicionalmente, el Estado ha creado en el presente año, cinco universidades estatales para atender la continuidad educativa de los estudiantes provenientes de instituciones privadas que fueron canceladas en el 2022-2023.

## Planteamiento del problema

En el último quinquenio, el CNEA ha cumplido el mandato de la política de calidad establecida por Estado de Nicaragua, estableciendo el marco de referencia del aseguramiento de calidad de la educación superior en el país y realizado los procesos de evaluación y acreditación institucional a treinta y un IES, hasta el 2022, con un cumplimiento del 75% del total de instituciones y, con diez instituciones en proceso de completa-
miento. A pesar de este logro importante como país, se desconoce el impacto generado por este primer proceso de acreditación institucional que se produjo en el contexto de la reforma a la Ley No. 704.

Algunas investigaciones desarrolladas en el campo del aseguramiento de calidad en la educación superior (COPAES, 2022; Portocarrero-Sieffa, L., Restrepo-Morales, J & Arias-Calderón, J, 2020; Sánchez-Pinedo y García Salazar, 2019; IESALC, 2017; Márquez de León, E., & Zeballos Pinto, Z. R, 2017; Basantes-Avalos, R., Coronel-Sánchez, J. Vinueza-Jara, A. 2016) muestran las potencialidades de los procesos de evaluación y acreditación sin embargo, no siempre logran traducirse en cambios reales institucionales. Muchas veces se convierten en procesos instrumentales que no generan reflexión, ni acción que lleve al cambio.

El estado del arte sobre el tema nos motiva a analizar los resultados y cambios que se generan con la acreditación institucional en las IES. De ahí, surgió el interés y necesidad de indagar sobre el impacto de la acreditación institucional realizada, específicamente, respecto a los cambios organizativos, académicos y administrativos que han experimentado las instituciones de educación superior en el período 2021-2023.

La pregunta central definitiva que resume el problema de investigación es:

¿Cuál es el impacto generado por el proceso de acreditación institucional efectuado en las instituciones de educación superior nicaragüenses, en el período 2021-2023, desde la perspectiva de los directivos?

El objetivo central fue analizar el impacto generado por la acreditación institucional, como política educativa, sobre las instituciones de educación superior nicaragüenses, en el período 2021-2023, desde la perspectiva de los directivos. Se pretende conocer los logros y cambios experimentados por las IES como producto de la acreditación institucional, así como los principales efectos globales como subsistema de educación superior.

## Marco teórico

### La calidad en la educación superior

Es significativo para la UNESCO (1998) decir que la calidad es la adecuación del ser y del quehacer de la Educación Superior a su deber ser, la calidad debe comprender todas las actividades y funciones contenidas en
el marco de la educación, desde esta concepción la UNESCO (2016) fundamentó la calidad en cinco dimensiones: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia. La calidad en la educación superior es un concepto multifacético que no puede ser explicado por sí sólo, es decir, que requiere ser analizado desde diversos componentes o dimensiones; convirtiéndose en uno de los principales atributos de la educación que contempla desde sus procesos, instituciones y establecimientos (Alcántara, 2007).

En este escenario el CNEA (2019), plantea que la calidad en la educación superior es el conjunto de características o propiedades que deben poseer las instituciones de educación superior, alineadas a sus propiedades de su misión e identidad institucional, a fin de satisfacer las necesidades y expectativas de la sociedad nicaragüense, para su propia transformación y la de su entorno, sustentada en una cultura de mejora continua. Por tanto, todos sus procesos y recursos deben estar orientados a estos fines.

## Procesos de aseguramiento de calidad

El aseguramiento de la calidad juega un papel importante en la educación superior, asegurando que una institución educativa tenga en funcionamiento políticas y mecanismos para garantizar el cumplimiento de sus propios objetivos y estándares mediante una garantía externa (Sanya et al., 2006). Así mismo, González y Espinoza (2008), afirman que el aseguramiento de calidad tiene como finalidad ser eficiente en el uso de los recursos disponibles, satisfacer adecuadamente las necesidades del país, y entregar un servicio con estándares de calidad que dé garantías a la ciudadanía.

En esa misma línea, Lemaitre (2017) señala que:

> El aseguramiento de la calidad tiene varios propósitos posibles: establecer criterios o estándares mínimos, que definen un umbral bajo el cual ninguna institución o programa debiera estar autorizado a operar en el país; certificar estándares de formación en los diferentes campos profesionales y programas de posgrado, conjuntamente con principios y prácticas de buena gestión de las instituciones; estimular el mejoramiento continuo de las instituciones y su desempeño. (p.11).

En este sentido, el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, (CNEA) define que el aseguramiento de la calidad de la educación superior es:
el conjunto de procesos, procedimiento y acciones de mejora desarrollando por los organismos de acreditación y las instituciones de educación superior, que buscan promover, gestionar y mejorar permanente la calidad. Comprende procesos de autoevaluación, evaluación y acreditación institucional y de carreras profesionales o programas académicos (CNEA, p.19).

## Acreditación institucional

La acreditación es un proceso de control y garantía de la calidad en la Educación Superior, por el que, como resultado de la inspección y/o evaluación, o por los dos, se reconoce que una institución o sus programas satisfacen los estándares mínimos aceptables (Días-Sobriho, 2006, p.3).

La acreditación, también se define:

Como la evaluación que da fe pública de la calidad de un programa, una dependencia o una institución, con base determinados estándares genéricos previamente establecidos por un organismo externo, sea nacional, regional o internacional; el grado de cumplimiento de dichos estándares da lugar a una calificación usualmente expresada en términos temporales y puede o no estar acompañada de observaciones o aspectos a corregir (González y Santamaría, 2013, p. 139).

En Nicaragua, la acreditación se define como:

El mecanismo mediante el cual el CNEA certifica que una universidad, carrera profesional o programa académico satisface las exigencias planteadas en estándares de calidad definidos y autorizados previamente. Para ello, considera los resultados de la autoevaluación, la evaluación externa y se expresa en una resolución o certificación de calidad reconocida oficialmente por el Estado, se orienta hacia la mejora continua de la calidad. (CNEA, 2019, p.42).
## Evaluación de impacto

El impacto educativo se mide por los cambios mediatos e inmediatos que ocurre a las instituciones, programas, personas en el tiempo. Así, Márquez de León y Zeballos (2017) manifiestan que:

> El impacto de la acreditación para la mejora de la calidad de los programas educativos debe mostrar que las acciones que desarrolla la universidad están centradas en formar de los estudiantes tanto en lo profesional como en la parte ciudadana, impulsar la formación docente y dar prioridad a la práctica docente, investigación y responsabilidad social. Entonces sí, la acreditación estará en condiciones de contribuir a impulsar cambios institucionales para hacer sustentable la calidad educativa, ampliar el compromiso social responsable de la institución, producir conocimiento para el desarrollo sustentable y contribuir al tránsito hacia una de las sociedades del conocimiento. (p.71).

De ahí que evaluar el impacto debe considerar la definición de evaluación, tal como la siguiente:

Proceso de análisis, valoración y reflexión crítica que se realizas obre los insumos, componentes, funciones, procesos y resultados de una institución de educación superior o sus carreras y programas académicos. Incluye la recopilación sistemática de datos cuantitativos y cualitativos relativos a la calidad. Puede ser de carácter interno, externo, con fines de planificación, diagnóstico, mejora y acreditación. (CNEA, 2019, p.41).

Por lo anterior, la gestión de la calidad en las universidades tiene que asumirse con un componente vinculado a los propios procesos universitarios en un ámbito de la mejora continua de la calidad (Romero et al., 2020) y de su impacto social. Es por ello, que “la calidad debe ser definida y medida si se quiere mejorar en su composición y factores, por esta razón, no se puede mejorar lo que no se puede medir, como parte de un constructo o de un razonamiento en general” (Valderrama, Ganga, y Villegas, 2021, p 6). En definitiva, asegurar la calidad tiene una doble función: controlar la calidad con una serie de criterios y promover la calidad buscando el fomento de estándares y buenas prácticas. (Zapata y Clasing, 2016).
# Metodología

El presente estudio se sitúa en el paradigma interpretativo, “cuyo fundamento radica en la necesidad de comprender el sentido de la acción social en el contexto del mundo de la vida y desde la perspectiva de los participantes (...) (Vasilasich de Gialdino, 2006, citado por Catalán, 2021, p.94). En este paradigma se “producen datos descriptivos: las propias labras de las personas habladas o escritas (...), es inductivo y considera que todos los escenarios y personas son dignos de estudio” (Taylor & Bogdan, 1986, p.20).

La estrategia metodológica es cualitativa con uso de métodos mixtos: encuesta de entrada al campo, análisis documental y grupo focal para responder al objetivo planteado: analizar el impacto generado por la acreditación institucional, como política educativa, sobre las instituciones de educación superior nicaragüenses, en el período 2021-2023.

## La encuesta

Se consideró aplicar una encuesta como entrada al campo, considerando que este método tiene como finalidad establecer una medida amplia, una tendencia general de los informantes que se requería conocer antes de realizar los talleres sobre el tema de investigación. Se consideró la encuesta como un conjunto de “instrumentos que verifican la aplicabilidad de los datos obtenidos por medio de informantes claves u otros procedimientos” (Goetz y Le Compte, 1988: 137). La muestra fue de 100 académicos entre directores de calidad y autoridades de las 31 universidades acreditadas.

## Análisis documental

Se realizó sobre la base de una muestra de 50% de informes de autoevaluación institucional realizados por las 31 IES que fueron acreditadas y de sus respectivos informes de evaluación externa efectuados por los pares evaluadores, así como sus planes de mejora entregados posteriormente a la conclusión de los procesos de acreditación. Este análisis se realizó tomando como referencia principal la valoración que realizaron las instituciones sobre los mínimos de calidad expresados en la Ley N.º 704.
## Grupo focal con autoridades de universidades

El grupo focal es parte del método de la Discusión de Grupos. Este método es considerado como:

Una práctica de investigación en la que se recoge el camino de vuelta hacia la unión de lo que aparece separado, la reintegración al grupo tras la individualización. Al poner cara a cara a los participantes en la reunión, entre seis y ocho, éstos reconstruyen discursivamente el grupo social al que pertenecen. Es decir, los nexos de su unión, aquel material que les une y, a la vez, les separa de otros grupos sociales. (Callejo, 2002, p.418.).

Para efectos de este estudio se eligió una discusión semiestructurada sobre el tema de investigación. Se hicieron 6 grupos compuestos por 6 informantes uno por universidad con cargos homogéneos. En total 36 autoridades convocadas. Para la realización del grupo focal procedimos de acuerdo con el paradigma cualitativo.

## Criterios y estándares por evaluar para la acreditación institucional

Poseer un plan de desarrollo estratégico y los mecanismos necesarios de evaluación, planificación y seguimiento.

Ofrecer al menos cuatro carreras profesionales.

Disponer de planes de estudios y programas de asignaturas adecuados, actualizados al menos una vez en el término de duración de la carrera.

Los docentes deberán poseer como mínimo el grado académico que se ofrece y el conocimiento específico de la materia que impartan.

Realizar o mantener, por lo menos, un proyecto de investigación relevante por año, en las áreas que se ofrecen.

Disponer de la adecuada infraestructura física, bibliotecas, laboratorios, campos de experimentación, centros de prácticas apropiados, y de más recursos de apoyo necesarios para el desarrollo de las actividades cententes, de investigación y administrativas, que garanticen el cumplimiento de sus fines.

Disponer de los Reglamentos necesarios para regular los procesos académicos.

Poseer en su planta académica al menos un diez por ciento de do-
centes a tiempo completo, debiendo estar distribuidos en todas las áreas
que ofrecen.

Contar con el personal académico y administrativo necesario para las
labores de gestión, servicios y apoyo a las actividades académicas.

## Discusión de resultados

### Logros de las IES derivados de la acreditación institucional

Según los resultados de encuesta y entrevista grupal se mencionan
los principales logros que a continuación se detallan:

Las instituciones organizaron y actualizaron los documentos relativos a los procesos y funciones sustantivas.

Se desarrolló una cultura de aprendizaje respecto a los procesos de
acreditación institucional.

Se han mejorado aspectos relacionados con áreas de: currículo, investigación, estructura organizativa como las más relevantes.

Se valoró la importancia de tener profesores de tiempo completo que contribuyan al desarrollo de las diferentes funciones institucionales (Investigación, Docencia y Extensión).

Las IES reflexionaron sobre su estado de aplicación de la planificación estratégica y operativas con los mecanismos de seguimiento que las instituciones de educación superior estaban llevando cabo para el funcionamiento y desarrollo de su misión y visión.

### Cambios generados en las IES derivados de la acreditación institucional

En general, los informantes señalan que la acreditación ha generado mejora en las áreas que fueron evaluadas por el CNEA: Gestión institucional, Oferta Académica, Currículo, Personal docente, Investigación, Infraestructura, Normatividad institucional y Estructura Organizativa.

Particularmente, los informantes señalan que la acreditación institucional generó cambios significativos en:

La gestión institucional de la universidad, específicamente en los pro-
cesos de planificación estratégica y operativa, gestión y ordenamiento de
la información.

En la gestión curricular se mejoraron los documentos de referencia siguiente: modelo educativo, diseños curriculares, programas de asignatura y metodología curricular.

En el caso de la investigación se realizaron mejora respecto a: políticas de investigación, normativas de investigación, diseños de investigación, implementación de proyectos de investigación y análisis de relevancia de los proyectos de investigación.

En cuanto a la estructura organizativa se mejoró en los aspectos relacionados con organigrama de la estructura organizativa de la universidad y sedes, manual de cargos y funciones expedientes de colaboradores, nombramiento de cargos y personal necesario en la gestión académica y administrativa.

## Logros desde la perspectiva del CNEA

Los instrumentos fueron bien construidos y durante el proceso se brindó asesoramiento y acompañamiento para su aplicación, tanto en las capacitaciones, como en consultas realizadas directamente entre las IES y el CNEA

Las orientaciones metodológicas fueron efectivas para la ejecución del proceso de acreditación institucional.

El CNEA conoció el estado actual de la oferta académica en cada IES.

Se identificó la legalidad de la oferta académica de las IES y valorar el estatus de las carreras (activas, inactivas y en liquidación)

Se indagó el estado curricular de las carreras de las IES: sus diseños curriculares con sus respectivos programas de asignaturas. Su rediseño o actualización curricular.

El CNEA obtuvo información del grado académico de los docentes y el conocimiento con respecto a la materia que imparten, por área del conocimiento. Se identificó que en la IES privadas la carga académica en su mayoría era de contratación horaria. También, se identificó que el número de asignaturas que imparten los docentes de tiempo completo varía de una universidad a otra.

Se conoció el estado actual de la investigación de las IES del país. Se evidenció la necesidad de que la mayoría de las instituciones desarrollen investigaciones, dada la carencia.
Se identificó y constató el estado físico de la infraestructura, tecnología y equipamiento de las IES, para garantizar su misión y visión.

Se conoció del marco normativo que las IES implementan en su funcionamiento. Esta fue una fortaleza en la mayoría de las IES; es decir, tienen normados sus procesos.

Se identificó la planta docente de tiempo completo de todas las IES evaluadas, sin embargo, se conoció que en las IES privadas la mayoría no cumplían con esta obligación.

Se verificó la estructura organizativa funcional de todas las IES evaluadas, sin embargo, se identificó que en las IES privadas la mayoría no cumplían con esta obligación.

## Cambios en la educación superior

En cuanto a los cambios generados por el desarrollo de la acredita-
ción institucional, como política educativa, implementada en el sistema de
educación superior nicaragüense, los hallazgos de los diversos protagonis-
tas permiten apuntar lo siguiente:

Estandarización y armonización de documentos relevantes de la educación superior. Tales como formatos nacionales de: Modelo Educativo, diseños curriculares, programas de asignatura, diseños e informes de investigación, normatividad institucional, plantilla de estructura organizativa, planificación operativa y estratégica.

Sensibilización de la comunidad universitaria del país para valorar la importancia de una visión sistémica de la calidad, en la cual el aporte de todos es necesario para la mejora continua del quehacer de las instituciones de educación superior.

Establecimiento de un sistema de registro nacional de todas las IES existentes en el país, sus carreras y sus sedes regionales.

Implantación de una cultura de calidad en las IES teniendo como referentes estándares nacionales de calidad universitaria.

Implementación de planes de mejora continua de la calidad en las IES y su seguimiento sistemático por parte del CNEA.

Otros elementos respecto de la política implementada se mencionan:

El proceso fue participativo y colaborativo a nivel de las instituciones de educación superior.

El proceso fomentó el liderazgo transformador a partir del compromiso de los directivos de la institución.
Se propició el trabajo colaborativo desde un modelo de liderazgo horizontal, para lograr integrar la información y reunir las evidencias requeridas.

Se logró un mayor conocimiento del quehacer institucional, identificando fortalezas y oportunidades de mejora, afianzando el sentido de pertinencia y el compromiso con la calidad.

## Conclusiones

El proceso de Acreditación Institucional realizado por las instituciones de educación superior, como política de calidad estatal de Nicaragua, fue un proceso que tuvo impacto en el subsistema de educación superior del país. Los logros obtenidos por las IES apuntan hacia la mejora continua de su calidad en temas centrales como el currículo, la normatividad, la estructura organizativa, entre las más importantes. Así mismo se considera que el proceso fomentó el liderazgo transformador a partir del compromiso de los directivos de las propias universidades.

Desde el CNEA, los protagonistas concuerdan que la calidad de los documentos rectores +del proceso de acreditación institucional dinamizó el proceso. Así mismo, se señala que el rol de las autoridades del CNEA fue determinante en el proceso de Acreditación de Calidad. Así como el reconocimiento al asesoramiento y acompañamiento del órgano rector para el desarrollo de la acreditación.

El proceso permitió la autoorganización y autorregulación de los procesos claves a nivel de las IES que realizaron el proceso de Acreditación Institucional de Calidad.

El proceso de Acreditación Institucional permitió al CNEA, tener una visión holística de la educación superior del país. Lo que evidencia que la política de calidad de educación superior es pertinente para garantizar la mejora continua de las instituciones de educación superior y su desempeño futuro.

El desafío es la continuidad de la acreditación en el nivel de las carreras y programas de posgrado como parte de la política educativa y garantizando que las lecciones aprendidas en este período sean retomadas al futuro.
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# Déficit de docentes: una realidad desde la visión desde la juventud y los alcances a la política pública

Francisco Gárate Vergara

Para comprender las aspiraciones profesionales de las y los jóvenes en la educación secundaria, especialmente en lo que respecta a la vocación docente y la elección de carreras de pedagogía, es fundamental escuchar sus opiniones. Según varios estudios, las decisiones de estudiar pedagogía están influenciadas por factores personales, familiares y contextuales. Sin embargo, los estudios sobre la vocación docente a menudo no tienen en cuenta directamente las opiniones de las y los jóvenes que están cursando la enseñanza media, quienes están en una etapa crucial de su futuro académico y profesional. Incorporar la voz de las y los jóvenes en estas decisiones ayuda a comprender mejor la docencia y crear estrategias efectivas para promover las carreras pedagógicas, especialmente en un contexto donde el déficit de profesores es un desafío creciente. Es fundamental escuchar sus opiniones y experiencias para promover políticas públicas que mejoren la atracción hacia la pedagogía y la valoración social de esta profesión.

En las últimas décadas, Chile ha implementado una serie de leyes y políticas públicas para mejorar la calidad de la educación y aumentar laatrícula en las carreras de pedagogía. Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, se ha observado una disminución sostenida en el número de estudiantes que eligen estas carreras del nivel de la educación superior, aunque con mínimas señales de estancamiento el año 2024 y una tenue alza en algunas especialidades el 2024. Este problema tiene raíces multifactoriales, que van desde la percepción social de la docencia hasta los requisitos de ingreso y las condiciones laborales, enmarcadas en un contexto legal complejo.

El déficit de profesores es una problemática que ha sido estudiada a nivel mundial, pero en el contexto chileno se ha manifestado de forma crítica en los últimos años. Esta escasez de docentes ha impactado negati-
vamente en la calidad de la educación y en la implementación de políticas públicas orientadas a la mejora del sistema educativo (Rodríguez et al., 2021). Entre las principales causas de este déficit se encuentran la baja tasa de matrícula en carreras pedagógicas y la elevada deserción de los docentes en los primeros años de ejercicio profesional. Se estima que el 20% de los profesores abandona la profesión durante sus primeros cinco años laborales, siendo los niveles de Educación Parvularia y Educación Media los más afectados (Valenzuela et al., 2020).

Un estudio realizado por Elige Educar (2021) proyecta que el déficit de docentes superará los 30,000 profesionales para el año 2025. Este fenómeno no solo es atribuible a la baja matrícula en pedagogía, sino también a las condiciones laborales de las y los profesores, que incluyen un excesivo número de horas de clase y remuneraciones limitadas, lo que genera desgaste profesional (Parra, 2005). El Impacto del Déficit de docentes en el Sistema Educativo, tiene consecuencias directas en la calidad de la enseñanza, ya que los y las profesoras deben asumir una mayor cantidad de carga laboral, lo que reduce la atención personalizada y afecta los resultados educativos (García-Huidobro, 2011). Además, las áreas de ciencias como biología y química son las más afectadas, con una caída en la matrícula de hasta un 39% en los últimos años (CIAE, 2021).

Diversas políticas públicas han intentado revertir esta tendencia. La Ley 21.289 (Beca Vocación de Profesor) fue diseñada para atraer a estudiantes con alto rendimiento académico, ofreciendo cobertura total de aranceles y matrícula a cambio de un compromiso de servicio en el sistema educativo público, que buscan mejorar las condiciones laborales y atraer más estudiantes a la pedagogía (Rodríguez et al., 2021). No obstante, estudios como el de Montero y Fernández (2022) han demostrado que, si bien la beca inicialmente atrajo a un grupo más selecto de estudiantes, su impacto se ha visto limitado por las altas exigencias y la percepción de que la carrera docente ofrece pocas recompensas en términos de prestigio y condiciones laborales. La Ley 21.091 y la Ley 21.040 introdujeron la gratuidad en la educación superior para los estudiantes de menores ingresos. Aunque esta medida incrementó temporalmente las vacantes en pedagogía en su primer año de implementación el 2016, no logró detener la tendencia a la baja en la matrícula, lo que sugiere que la gratuidad por sí sola no es suficiente para hacer más atractiva la carrera docente. Sin embargo, estas iniciativas han tenido un impacto limitado, ya que los incentivos económicos no han sido suficientes para revertir la tendencia negativa en la matrícula y deserción.

La baja matrícula en pedagogía no solo se debe a la implementación de políticas públicas insuficientemente atractivas, sino también a la per-
cepción social de la carrera docente como de bajo estatus y poco valora-
da. Según Ayala (2014), en concordancia con Picazo, Montero & Muñoz
(2013), los estudiantes consideran la docencia una profesión de bajo pres-
tigio, lo que desincentiva su elección como carrera. Además, la profesión
está asociada con bajos salarios y condiciones laborales desfavorables, lo
que contribuye a la alta deserción tanto en las etapas formativas como en
los primeros años de ejercicio profesional. Las universidades han respon-
dido a este problema con diversas estrategias de difusión y ajuste en los
programas de formación. Sin embargo, estas medidas han sido descritas
como reactivas y no integradoras.

El marco legal actual en Chile busca regular y mejorar la calidad de la
formación docente, pero también ha creado barreras de acceso para mu-
chos estudiantes, prueba de ello es la Ley 20.903 promueve mecanismos
de acceso especial para carreras de pedagogía, destinados a estudiantes
con alto potencial académico de sectores desfavorecidos. A pesar de su
intención inclusiva, estos programas no han tenido el impacto esperado en
la matrícula, lo que destaca la necesidad de un análisis más profundo sobre
su efectividad y la implementación de políticas más contextualizadas.

En resumen, la baja matrícula en pedagogía en Chile es un problema
complejo que refleja una combinación de factores legales, sociales y eco-
nómicos. A pesar de los esfuerzos por mejorar la accesibilidad y la calidad
de la formación docente, la percepción negativa de la carrera y las con-
diciones laborales siguen siendo obstáculos significativos. Para enfrentar
este desafío, es crucial que las políticas públicas sean revisadas y adaptadas
para abordar no solo los aspectos económicos, sino también los sociocul-
turales, asegurando una formación docente que sea tanto atractiva como
valorada socialmente.

Metodología

La metodología investigativa de este estudio se basó en la aplicación
de un cuestionario, lo que facilitó la recolección de datos de manera efi-
ciente y accesible. La muestra fue seleccionada de manera intencionada,
enfocándose en instituciones educativas de cercanía y confianza investi-
gativa. Esta estrategia fue particularmente útil para acceder a institucio-
nes educativas con las que los investigadores mantenían vínculos previos,
asegurando un entorno colaborativo y respetuoso, alineado con principios
éticos de la investigación educativa (Resnik, 2020). Este criterio permitió
obtener una muestra representativa de estudiantes de enseñanza media,
distribuidos en distintos niveles educativos y tipos de establecimientos
(municipales, subvencionados y particulares), lo que es consistente con los enfoques de muestreo no probabilístico sugeridos por Hernández-Sampie-ri y Mendoza (2018) para estudios exploratorios en contextos educativos.

El cuestionario incluyó preguntas cerradas y abiertas, siguiendo un enfoque mixto para capturar tanto datos cuantitativos como cualitativos, una estrategia que, según Creswell y Creswell (2018), facilita una comprensión más profunda de los fenómenos investigados. La recolección de datos a través de Google Forms automatizó el proceso, reduciendo los riesgos de error humano y permitiendo un análisis más eficiente (Díaz-López & Gómez, 2020).En términos éticos, se garantizó el anonimato y la confidencialidad de los participantes, cumpliendo con las normativas internacionales para la protección de sujetos en investigaciones sociales, asegurando así el bienestar y la confianza de los estudiantes participantes (Resnik, 2020).

La muestra investigada consiste en un total de 76 estudiantes, distribuidos según el nivel educativo alcanzado. La distribución porcentual de los tipos de instituciones educativas, donde el 64,5% corresponde a establecimientos municipales o públicos, el 31,6% a colegios particulares subvencionados, y el 3,9% a colegios particulares pagados. La mayoría de los estudiantes provienen de la IV Región de Coquimbo (31,6%), seguida por la Región Metropolitana de Santiago y la VI Región del Libertador General Bernardo O'Higgins, ambas con un 21,1%. La III Región de Atacama también tiene una representación significativa con un 18,4%. Las regiones con menor porcentaje de estudiantes son la I Región de Tarapacá y la XV Región de Arica y Parinacota, ambas con un 1,3%, y la V Región de Valparaíso con un 5,3%. Esta distribución muestra una mayor concentración de estudiantes en las regiones de Coquimbo, Santiago y O'Higgins.

## Discusión y resultados

Los factores como la motivación familiar, las experiencias educativas previas y las percepciones sobre el entorno laboral de las y los docentes juegan un papel importante en la decisión de convertirse o no en profesores y profesoras. Este análisis permite abordar aspectos relevantes sobre la relación entre la valoración de las y los docentes y la elección profesional de los encuestados. Estos hallazgos muestran tendencias significativas en las aspiraciones profesionales y los desafíos que enfrentan aquellos que consideran la pedagogía como vocación y profesión.
Valoración del profesorado

Frente a la pregunta del impacto de un profesor o profesora ha mar-
cado positivamente tu vida, desde su edad o trayectoria educativa pode-
mos observar que las respuestas sobre si algún profesor/a o educador/a
ha tenido un impacto positivo en la vida de los y las estudiantes encuesta-
das, desglosado por género. En el caso del género femenino, 5 personas
indicaron que no han experimentado este impacto positivo, mientras que
41 afirmaron haberlo sentido. Para el género masculino, 1 persona reportó
no haber sido positivamente influenciada, frente a 24 que sí lo han sido.
Aquellas personas que prefirieron no declarar su género mostraron resul-
tados similares, con 1 persona indicando no haber sentido la influencia
positiva y 4 expresando lo contrario. Estos datos subrayan una tendencia
mayoritaria hacia la percepción positiva del impacto de los profesores y
educadores en la vida de los encuestados, independientemente de su gé-
nero.

La decisión de dedicarse o no a la enseñanza es importante y puede
verse afectada por una variedad de factores personales y educativos. Esta
pregunta tiene como objetivo investigar las aspiraciones profesionales de
los encuestados en relación con la carrera de educadora o educador. En-
tender si han considerado esta opción puede proporcionar información
útil sobre las percepciones de las personas sobre la enseñanza como voca-
ción, así como las motivaciones y posibles obstáculos que podrían afectar
su decisión. Frente a la pregunta ¿Has pensado en estudiar profesor/a o
educador/a? La mayoría de las personas de género femenino y masculino
tienden a responder “No” a la pregunta, con 31 mujeres y 17 hombres
dando esta respuesta. Sin embargo, hay una notable cantidad de respues-
tas “Sí” también, especialmente en el género femenino, donde 15 mujeres
respondieron afirmativamente. Para aquellos que prefieren no decir su gé-
nero, las respuestas están más equilibradas, con 2 respondiendo “No” y 3
respondiendo “Sí”.

Esta distribución sugiere que, en general, hay una tendencia a res-
ponder negativamente a la pregunta planteada, aunque una proporción
significativa de personas también responde afirmativamente, especialmen-
te entre las mujeres y aquellos que prefieren no decir su género.

La motivación para estudiar pedagogía puede provenir de muchas
influencias y experiencias significativas personales. La pregunta “¿Quién o
quiénes te han motivado a estudiar pedagogía?”. Frente a esa respuesta po-
demos señalar que, las mujeres encuestadas indican mayoritariamente que
han sido motivadas a estudiar pedagogía por su familia (16 respuestas).
Otros motivadores incluyen personal del ámbito educativo (6 respuestas) y combinaciones de familiares de amigos/as (3 respuestas). Una cantidad significativa de mujeres mencionan que nadie las ha motivado (10 respuestas). Los hombres también mencionan con frecuencia a la familia como su principal fuente de motivación (13 respuestas), seguido por el personal del ámbito educativo (7 respuestas). Un menor número de hombres indica que nadie los ha motivado (4 respuestas). Entre los encuestados que prefieren no revelar su género, la familia sigue siendo una fuente importante de motivación (2 respuestas). Otros motivadores incluyen una combinación de familia y amigos/as (1 respuesta) y personal del ámbito educativo (1 respuesta). Un encuestado indica que nadie lo ha motivado.

La mayoría de los encuestados, independientemente del género, señalan que la familia ha sido el principal motivador para estudiar pedagogía. Esto es especialmente evidente entre las mujeres (16) y los hombres (13). El personal del ámbito educativo también desempeña un papel significativo, particularmente entre los hombres (7) y las mujeres (6). Un número considerable de encuestados menciona que nadie los ha motivado, lo que sugiere que algunos han tomado la decisión de estudiar pedagogía de manera autónoma. En menor medida, amigos/as y familiares de amigos/as también han influido en la decisión de estudiar esta carrera.

En general, se destaca la importancia de la familia y el personal del ámbito educativo como las principales fuentes de motivación para estudiar pedagogía, mientras que una proporción significativa de encuestados no se siente influenciada por nadie en particular.

## Decisión de futuro profesional y vocacional

Debido a la pregunta, ¿Quién o quiénes te dicen que no estudies pedagogía? Para las personas de género femenino, se observa que 14 de ellas mencionan que son sus amigos/as quienes les desalientan a estudiar pedagogía. La misma cantidad de personas, 14, indican que “nadie” les desalienta. En cuanto a la familia, 8 mujeres indican que es su familia quien les desalienta, mientras que 2 mencionan que tanto su familia como sus amigos/as tienen esa influencia. Dos mujeres indican que son los familiares de amigos/as quienes les desalientan, y dos más señalan a los vecinos/as. Además, hay 1 mujer que recibe desaliento de su familia, amigos/as y vecinos/as; 1 de su familia y vecinos/as; 1 de personal del ámbito educativo y familiares de amigos/as; y 1 más de personal del ámbito educativo, familiares de amigos/as y vecinos/as. En el caso de las personas de género masculino, 6 de ellas mencionan que sus amigos/as les desalientan, mien-
tras que 7 indican que “nadie” les desalienta. Tres hombres mencionan a la familia como la fuente de desaliento, y 2 mencionan tanto a la familia como a los amigos/as. Cuatro hombres indican que son los vecinos/as quienes les desalientan. Además, hay 1 hombre que recibe desaliento de amigos/as, personal del ámbito educativo y vecinos/as; 1 de personal del ámbito educativo y familiares de amigos/as; y 1 más que menciona que es él mismo quien se desalienta. Para aquellos que prefieren no decir su género, 1 persona menciona a los amigos/as como quienes les desalientan, otra persona a la familia, y otra a “nadie”. Adicionalmente, hay 1 persona que recibe desaliento de amigos/as y familiares de amigos/as, y otra más que menciona a los familiares de amigos/as.

Por lo tanto, las principales fuentes de desaliento para estudiar pedagogía varían entre amigos/as, familia, y combinaciones de estos con vecinos/as y personal del ámbito educativo. La opción “nadie” también es significativa, especialmente en los géneros femenino y masculino, indicando que muchas personas no reciben desaliento para seguir esta carrera.

## Valoración e Importancia del profesorado

Frente a la pregunta ¿Qué importancia tienen los y las profesores en el país? La mayoría de las mujeres (38) tiene una opinión alta sobre las y los profesores, lo que indica una fuerte valoración positiva hacia ellos. Por otro lado, 8 mujeres tienen una percepción neutra, lo que sugiere que un pequeño grupo tiene una valoración intermedia, ni positiva ni negativa. En cuanto a los hombres, 20 tienen una opinión alta sobre las y los profesores, lo que también refleja una apreciación considerable, aunque en menor proporción que las mujeres. Además, 5 hombres tienen una percepción neutra. Finalmente, entre los encuestados que prefieren no revelar su género, 3 tienen una opinión alta y 2 una opinión neutra. Esto sugiere una tendencia similar a los otros géneros, aunque con un número menor de respuestas.

En consecuencia, la tabla evidencia que tanto hombres como mujeres, y aquellos que prefieren no especificar su género, tienen en su mayoría una percepción alta de las y los profesores. Sin embargo, es notable que las mujeres presentan la mayor cantidad de opiniones altas, seguidas por los hombres. Las opiniones neutras son menos comunes en todos los grupos, pero están presentes, indicando que algunas personas tienen una valoración más moderada de los profesores.
## Las y los estudiantes calificando

Para las personas de género femenino, las calificaciones varían ampliamente. Una persona asigna una calificación de 2,0, y otra persona da una nota de 3,0. Seis mujeres califican a sus profesores con un 4,0, mientras que 13 otorgan una calificación de 5,0. La nota más común entre las mujeres es 6,0, asignada por 15 personas. Finalmente, 10 mujeres dan la calificación más alta de 7,0. En cuanto al género masculino, no se registran calificaciones de 2,0 ni de 3,0. Dos hombres otorgan una calificación de 4,0, mientras que 4 dan una nota de 5,0. La mayoría de los hombres, 12 en total, asignan una calificación de 6,0. Siete hombres califican a sus profesores con la nota más alta de 7,0. Para las personas que prefieren no decir su género, no se registran calificaciones de 2,0, 3,0 ni 4,0. Dos personas asignan una calificación de 5,0, mientras que una persona otorga una nota de 6,0. Dos personas califican a sus profesores con la nota más alta de 7,0.

Asimismo, se observa que la mayoría de las personas, independientemente de su género, tienden a asignar calificaciones altas (6,0 y 7,0) a sus profesores y/o educadores. Las notas más bajas (2,0 y 3,0) son menos comunes y solo se registran en el género femenino. Esta distribución sugiere una valoración generalmente positiva hacia los profesores y/o educadores por parte de los encuestados, con una notable tendencia a calificaciones altas en todas las categorías de género.

## Nota a los y las profesoras por parte de la sociedad

La mayoría de las estudiantes considera que la sociedad asigna una calificación de 5,0 a los profesores, con 13 respuestas en esta categoría. Otras calificaciones populares entre las mujeres son 4,0 (11 respuestas) y 6,0 (9 respuestas). Solo una minoría cree que la calificación es tan baja como 3,0 (5 respuestas) o tan alta como 7,0 (8 respuestas). Entre los hombres, la calificación más comúnmente asignada es 6,0 (10 respuestas), seguida de 5,0 (8 respuestas). Una menor cantidad de hombres cree que la sociedad asigna calificaciones extremas de 1,0 (1 respuesta) o 2,0 (0 respuestas). Aquellos que prefieren no revelar su género tienden a pensar que la sociedad asigna calificaciones más variadas. Las calificaciones de 5,0 y 6,0 son las más comunes (2 respuestas cada una), mientras que 1,0, 2,0 y 3,0 reciben 1 respuesta cada una. No hay respuestas para 4,0 ni 7,0.

Por ende, la mayoría independientemente del género, tiende a asignar calificaciones medianas a altas (4,0 a 6,0) a la percepción social de los
profesores. Las mujeres son más propensas a dar calificaciones en el rango medio (5,0), mientras que los hombres tienden a calificaciones ligeramente más altas (6,0). Los encuestados que no revelan su género muestran una distribución más dispersa, pero también se inclinan hacia calificaciones medianas a altas. Esto sugiere una valoración relativamente positiva de los profesores por parte de la sociedad, aunque con algunas variaciones según el género del encuestado.

## Discusión de la valoración al profesorado

Sin embargo, al comparar las notas de que le ponen los estudiantes a los profesores y profesoras, son más altas a las que ellos creen que la sociedad le pone a los y las profesoras. Por lo tanto, la valoración en conocimiento del trabajo que se desarrolla en los establecimientos posee una gran valoración en sus estudiantes, que crea un impacto al relacionarlo con la sociedad, tendiendo a generar desmotivación o resistencia de convertirse en un fututo profesor o profesora en su elección profesional

<table><caption>Tabla 1: Estudiantes y su (posible) elección.</caption><thead><tr><th rowspan="2">Nivel / Modalidad</th><th colspan="3">Género</th></tr><tr><th>Femenino</th><th>Masculino</th><th>Prefiero no decirlo</th></tr></thead><tbody><tr><td>Educación Básica</td><td>11</td><td>6</td><td>0</td></tr><tr><td>Educación Básica o Educación Media</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Educación de Adultos</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Educación Media</td><td>9</td><td>16</td><td>2</td></tr><tr><td>Educación Parvularia</td><td>18</td><td>1</td><td>3</td></tr><tr><td>Educación Parvularia o Educación Básica</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Educación Técnico Profesional</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Educación Técnico Profesional o Educación de Adultos</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración propia, 2024.

La tabla presenta las preferencias de las y los encuestados sobre el nivel educativo en el que les gustaría trabajar, desglosadas por género. En general, las mujeres muestran una fuerte preferencia por trabajar en Edu-
cación Parvularia, con 18 votos, seguidas de Educación Básica con 11 votos y Educación Media con 9 votos. En contraste, los hombres prefieren mayoritariamente la Educación Media, con 16 votos, seguida de Educación Básica con 6 votos. Las opciones menos populares entre ambos géneros incluyen la Educación de Adultos y combinaciones como Educación Básica o Educación Media. Un pequeño número de encuestados que prefirieron no revelar su género se inclinaron más hacia la Educación Media y la Educación Parvularia, con 2 y 3 votos respectivamente. Las preferencias combinadas, como Educación Técnico Profesional o Educación de Adultos, recibieron el menor interés entre todos los grupos.

Por lo tanto, las mujeres muestran una mayor inclinación hacia la educación de los primeros años, mientras que los hombres prefieren niveles educativos más avanzados, como la Educación Media. Los encuestados que no revelaron su género también tienden a preferir la Educación Media, aunque en menor número.

## Pensar y la percepción de los y las profesores

El pensar la carrera de profesorado y su percepción, visualizamos que dentro del género masculino se destaca que la mayor motivación por ser profesor o profesora está asociada a poder acompañar y formar a una generación que pueda cambiar el mundo. "El único motivo que me motiva para poder estudiar para ser profesor es el predecir o ayudar a las siguientes civilizaciones futuras y dejar huella en su aprendizaje"

En el caso del género femenino las razones están más asociadas a lo emocional y al cómo se relacionarían con sus posibles futuros estudiantes: "Tener una buena comunicación con las personas tener paciencia enseñar a las demás personas"

Tanto para el género femenino, como el masculino, como para aquellas y aquellos y jóvenes que prefieren no decirlo los factores asociados a no querer ser profesores y profesoras son el estrés, los tratos de los niños y niñas y la cantidad de horas de trabajo. "Más que todo es el estrés Qué provoca ser profesor realmente la educación parvularia y la educación básica y más la educación media hay mucho estrés ya que uno de estar muy bien capacitados mentalmente para poder hacer uno de estos cursos"

Cuando se les pregunta que esperan de las y los profesores en Chile, las y los estudiantes que se identifican con el género masculino esperan mayor empatía, mejores métodos de enseñanza y que sean más divertidos. En el caso del género femenino esperan que tengan mayores conocimientos
tos de las materias que enseñan, que sean respetuosos y que enseñen con cariño. En el último caso, las y los estudiantes que prefieren no decir su género esperan que sean respetuosos y que sean un apoyo en el proceso de enseñanza con quienes tienen más dificultades.

Las mujeres, con 39 comentarios positivos, resaltan la importancia de las y los profesores en el aprendizaje de los niños y niñas, y los consideran la base de una buena enseñanza. Señalan que las y los profesores deberían ser más valorados y destacan su papel esencial en el desarrollo personal, ya que los y las estudiantes pasan mucho tiempo en los establecimientos educacionales. Además, valoran la dedicación de las y los profesores y su contribución al desarrollo del país, formando a futuros profesionales. Algunas mujeres también aprecian la capacidad de las y los profesores para explicar bien cuando no entienden algo. Sin embargo, hay 3 comentarios neutros que indican que la percepción varía según el profesor o profesora, y 2 comentarios negativos que señalan la necesidad de mejorar los métodos de enseñanza. Por otro lado, los hombres también expresan mayoritariamente opiniones positivas, con 24 comentarios en esa categoría. Ellos consideran a los profesores como el pilar fundamental en la educación y formación de los estudiantes, tanto en la niñez como en la adultez, y aprecian el impacto positivo que tienen en la vida de los estudiantes, permitiéndoles convertirse en profesionales. Existen 2 comentarios neutros que indican que hay profesores buenos y malos, y solo 1 comentario negativo que describe a los profesores como pesados.

En resumen, tanto hombres como mujeres valoran altamente a las y los profesores, reconociendo su importancia en la formación educativa y personal de las y los estudiantes. Aunque existen algunas críticas y opiniones neutrales, la percepción general es que las y los profesores son esenciales para el desarrollo académico y profesional, y su dedicación y esfuerzo son ampliamente apreciados.

## Conclusiones y sugerencias

En el ámbito de la motivación intrínseca, estudios como los de Deci y Ryan (2000) sugieren que las y los docentes que eligen la profesión motivados por el interés personal en la enseñanza tienden a mostrar mayor compromiso y satisfacción laboral. Esta motivación está vinculada a un sentido de autodeterminación, en el que las y los docentes sienten que su trabajo tiene un propósito más allá de las recompensas externas. Por otro lado, la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (1985) también plantea que las y los docentes motivados extrínsecamente, es decir, aque-
llos que eligen la carrera por factores como la estabilidad económica o la influencia familiar, pueden mostrar menos compromiso con su labor docente. En este contexto, las investigaciones de García (2007) refuerzan la idea de que la motivación intrínseca está más asociada con un desempeño docente eficaz y una mayor satisfacción en la carrera.

Además, es relevante considerar que las condiciones laborales de los docentes también influyen en su valoración profesional. En Chile, se ha observado que las condiciones de trabajo son exigentes, con sobrecarga horaria y presiones de diferentes agentes de la comunidad educativa, lo que puede generar tensiones y afectar la salud y desempeño de las y los docentes (Parra, 2005; Comisión sobre Formación Inicial Docente, 2005). Estos factores, junto con una percepción de baja valorización social de la profesión, afectan la motivación y el compromiso del profesorado.

Por lo tanto, autores como Avendaño y González (2012) destacan que para mejorar la valoración del profesorado, es fundamental abordar tanto la formación motivacional de los futuros docentes como mejorar las condiciones de trabajo y la percepción social de la profesión. Una formación sólida que integre la motivación por el aprendizaje y el desarrollo de competencias pedagógicas efectivas puede contribuir a una mayor valoración y reconocimiento del profesorado.

El profesorado juega un papel fundamental en el desarrollo de la sociedad, ya que son los encargados de la formación integral de las futuras generaciones. Según Latorre (2005), las y los buenos docentes pueden marcar una diferencia significativa en los aprendizajes y el rendimiento de las y los estudiantes, lo que influye directamente en su éxito académico y, por ende, en su futura inserción social y laboral. Esta idea resalta el valor del docente como mediador en el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que son esenciales para una sociedad educada y competente. En este sentido, el informe de la Comisión Nacional de Acreditación (2007) sostiene que las y los docentes no solo transmiten conocimientos, sino que también fomentan la capacidad crítica, la creatividad y el compromiso social en sus estudiantes, cualidades clave para el progreso de cualquier comunidad. Sin embargo, para que las y los docentes puedan cumplir con este rol, es necesario que sus condiciones laborales sean favorables. Parra (2005) destaca que las condiciones de trabajo de las y los profesores, como la sobrecarga horaria y la falta de recursos, afectan no solo su bienestar, sino también la calidad de su desempeño profesional. Por su parte, García (2007) afirma que los profesores con una fuerte vocalización son más capaces de influir positivamente en el aprendizaje de sus estudiantes, ya que su entusiasmo y dedicación se reflejan en la calidad de su trabajo.
La valoración social del profesorado es otro aspecto fundamental para garantizar que su impacto en la sociedad sea positivo. Silva-Peña et al. (2012) señalan que, a pesar de la relevancia de su rol, muchas veces las y los profesores no reciben el reconocimiento adecuado por su contribución al desarrollo social. Para que el profesorado pueda continuar desempeñando su papel crucial, es necesario que se le otorgue una mayor valoración social y mejores condiciones laborales que reflejen su importancia en la construcción de una sociedad más equitativa y educada.

La importancia de la percepción social y valoración de la profesión docente es uno de los principales obstáculos para atraer a las y los jóvenes hacia las carreras de pedagogía es la percepción social de la docencia como una profesión de bajo estatus y mal remunerada. Esto se refleja en estudios que muestran que tanto la baja remuneración como la percepción de falta de prestigio desincentivan a los estudiantes a elegir esta carrera (Ayala, 2014; Picazo Montero & Muñoz, 2013). Por lo tanto, mejorar la valoración social de la docencia, a través de campañas públicas y políticas de reconocimiento, es crucial para cambiar esta percepción negativa.

Por otra parte, las condiciones laborales adversas, como la sobrecarga de trabajo, el estrés y los bajos salarios, son factores importantes que afectan tanto la atracción inicial hacia la pedagogía como la permanencia de las y los docentes en la profesión. El resultado de políticas que mejoren las condiciones laborales, incluyendo aumentos salariales y una mejor distribución del trabajo, podrían ayudar a aumentar la matrícula en estas carreras y reducir la deserción en los primeros años de ejercicio profesional.

Además, de los factores extrínsecos como las condiciones laborales juegan un papel clave, la vocación sigue siendo un factor central en la decisión de estudiar pedagogía. Según la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (1985), los jóvenes que eligen la pedagogía por motivos intrínsecos, como la pasión por enseñar y la convicción de que pueden hacer una diferencia en la vida de los estudiantes, tienden a tener un mayor compromiso y satisfacción profesional. Esto resalta la importancia de programas de formación que refuercen la vocación y proporcionen experiencias significativas durante la formación inicial.

Además, la investigación muestra que la familia y el entorno educativo son factores clave que influyen en la decisión de las y los jóvenes de estudiar pedagogía. Las mujeres, en particular, mencionan a su familia como una de las principales fuentes de motivación. También, la influencia de profesores y personal educativo como modelos a seguir es otro factor importante que puede impulsar la elección de esta carrera.
Asimos, los programas de preparación y acceso a pedagogía han de-
mostrado ser herramientas eficaces para captar a jóvenes interesados en la
enseñanza, pero es crucial que estos programas incluyan mecanismos de
acompañamiento y nivelación que apoyen a las y los estudiantes durante
su transición a la educación superior. Además, el seguimiento continuo
durante los estudios es fundamental para garantizar que las y los futuros
docentes reciban el apoyo necesario para completar su formación.

Si bien los incentivos económicos, como las becas, pueden ayudar a atraer estudiantes con alto rendimiento académico, es necesario repensar su efectividad a largo plazo. La motivación económica no es suficiente para compensar los desafíos de la carrera docente. Por lo tanto, los programas de becas deben estar acompañados de estrategias más amplias que aborden las barreras sociales, culturales y laborales que desincentivan la elección de la docencia.

Expandir y mejorar el acceso a becas y ayudas económicas para es-
tudiantes de pedagogía, especialmente en áreas de alta demanda y déficit
docente (como la educación diferencial, las ciencias y la educación técni-
co-profesional), aumentar el número de beneficiarios de la Beca Vocación
de Profesor e incluir a estudiantes de más regiones y de contextos vulne-
rables. En parte, la disminución de la matrícula en pedagogías se debe a la
creencia de que el trabajo no es suficientemente remunerado o valorado.
Por lo tanto, se deben apuntar a políticas que reduzcan las barreras de
entrada y se alienta a las y los estudiantes talentosos a elegir una educación
con incentivos financieros directos.

Ampliar los programas de preparación y el acceso a la pedagogía en
la educación secundaria, asegurando que más estudiantes tengan acceso
a mentorías y programas de acompañamiento vocacional. Esto incluye
un seguimiento individualizado a las y los estudiantes interesados en la
pedagogía desde tempranas etapas, reforzando su preparación académica
y ayudándolos a confirmar su vocación. Las experiencias de apoyo acadé-
mico y vocacional pueden ayudar a las y los jóvenes a tener más confianza
y comprometerse con su elección de pedagogía. Los buenos resultados de
los programas como PACE y los Programas de Preparación y Acceso a la
Pedagogía pueden servir como base para expandir estas iniciativas.

Durante los primeros tres años de ejercicio profesional, desarrollar
programas de inducción mejorados que incluyan tutorías, acompañamien-
to y apoyo socioemocional. Para facilitar la transición entre la formación
universitaria y el ejercicio profesional, estos programas deben incluir la
reducción de la carga horaria de los docentes en los primeros años. En los
primeros años de ejercicio, la alta deserción docente está relacionada con
el agobio laboral y la falta de acompañamiento adecuado. Podría mejorar
la retención y motivar a más jóvenes a estudiar pedagogía, sabiendo que
tendrán un apoyo efectivo al inicio de sus carreras si se ayuda a los docen-
tes principiantes.

Por otra parte, implementar reformas para liberar a las y los docen-
tes de la carga burocrática y dediquen más tiempo a la enseñanza y el
desarrollo profesional. Paralelamente, mejorar las condiciones laborales
mediante políticas que promuevan el bienestar emocional y mental de las
y los docentes, como el acceso a programas de bienestar integral y sa-
lud mental. Muchos jóvenes no quieren estudiar pedagogía porque creen
que es una carrera llena de responsabilidad y estrés. Más jóvenes podrían
sentirse atraídos hacia esta carrera al mejorar las condiciones de trabajo y
reducir el estrés relacionado con tareas no pedagógicas.

Revisar y flexibilizar los requisitos de admisión a las carreras de pe-
dagogía, manteniendo la calidad, pero permitiendo accesos alternativos
como programas de preparación (PAP), mentorías o un mayor reconoci-
miento de méritos no académicos como el compromiso social o la expe-
riencia en educación comunitaria. Aunque las altas exigencias de ingresos
han mejorado la calidad de los futuros docentes, también han disminuido
la matrícula, lo que agrava el déficit docente previsto. La flexibilidad del
acceso sin sacrificar la calidad puede atraer a más jóvenes en el desarrollo
profesional docente.

Implementar incentivos económicos y de desarrollo profesional es-
pecíficos para estudiantes y docentes que decidan trabajar en áreas rurales
o de alta demanda, donde el déficit de docentes es mayor. Estos incentivos
pueden incluir bonos, facilidades de acceso a vivienda y reconocimiento
profesional acelerado. En áreas como el norte, centro-sur y las zonas ex-
tremas del país, hay un déficit significativo de docentes. Las y los jóvenes
podrían elegir la educación y ejercer en áreas con mayor necesidad si se les
brindan incentivos específicos para estas áreas.

Estas políticas abordan las barreras económicas, vocacionales y so-
ciales que actualmente desalientan a las y los jóvenes de estudiar peda-
gogía, ayudando a revertir la caída en la matrícula y asegurando un flujo
adecuado de futuros docentes al sistema y revierten de agentes de trans-
formación en el desarrollo profesional y vocacional de la pedagogía. Por lo
tanto, medidas que se generen pensado en el presente y futuro, mejorando
las demandas pasadas y actuales, generará la pedagógica como un espacio
de motivación y no de resistencia profesional y a la vocación de enseñar.
Sin embargo, esto obedece a tener un pacto amplio que se sustente en
una política de Estado, para la valoración de la profesión docente dando
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Referencias

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<figure><img src="image_30.png" /></figure>
# Gobernanza y equidad de género en la educación superior

Cecilia Marambio Carrasco

La importancia de establecer políticas públicas para dar ordenamientos y respuestas a las problemáticas, sociales y económicas de una nación, se atribuye a la gobernanza, por tanto, es relevante dejar explicitado ¿Qué es gobernanza? Para sí comprender su significación y su aplicación en el ámbito educativo. Luego se expondrá la misión de la Educación Superior en la formación de profesionales con una visión inclusiva, participativa en los ámbitos del desarrollo social, político y económico de la sociedad en perspectiva de equidad de género. Asimismo, se analizarán las leyes vigentes en Chile referidas a resolver las problemáticas de equidad de género en la Educación Superior.

## Gobernanza y Educación Superior

Serna (2010) plantea que existe poca claridad en la definición de gobernanza, dado que, desde las investigaciones académicas, surgen polisémicas estructuras conceptuales, lo que ha generado mucha discusión sobre ¿qué es en realidad y para qué sirve? Por tanto, este concepto se explica como:

> La idea central es que la gobernanza trasciende al Estado e incluye a las organizaciones de la sociedad civil y al sector privado. De esta manera, gobernanza ha venido a ser entendida como una forma en que se conduce una sociedad y de organizar la acción colectiva para el logro de objetivos comunes, en la que participan tanto actores públicos como actores privados (Serna, 2010, p. 36).
Entonces se comprende que él término gobernanza, desde una visión sociopolítica, se centra en el Estado como responsable para desarrollar políticas públicas que respondan a las problemáticas de los ciudadanos, pero también, involucra la relación del Estado con organizaciones privadas que apoyan e influyen en la generación de leyes para solucionar necesidades y aportar servicios a la sociedad.

Wittingham (2010) expresa que la gobernanza es la secuencia de procesos dinámicos que interactúan entre los diversos agentes sociales, los que comparten la decisión de proponer soluciones a las cuestiones sociales no resueltas, buscando el beneficio de los ciudadanos, por tanto, define gobernanza de la siguiente manera:

> Gobernanza es la realización de relaciones políticas entre diversos actores involucrados en el proceso de decidir, ejecutar y evaluar decisiones sobre asuntos de interés público, proceso que puede ser caracterizado como un juego de poder, en el cual competencia y cooperación coexisten como reglas posibles; y que incluye instituciones tanto formales como informales. (Wittingham, 2010, p 222).

De esta forma se entiende que gobernanza es la acción específica de intervenir en las políticas públicas con todos los actores sociales para cooperar en la estabilización de la mejora de los asuntos públicos.

Desde una concepción más actualizada, pero con una relación directa con la Educación Superior (ES) Labraña et al. (2023) declaran que existen dos elementos involucrados en la gobernanza, en primer lugar, se centra en la responsabilidad del Estado, quien se erige como regulador de todas las actividades desarrolladas por la Educación Superior en adelante ES, dado que ven a los centros universitarios como un bien común y público para el desarrollo del conocimiento. En segundo lugar, describen a una gobernanza centrada en la academia “adquiriendo relevancia central la libertad de docencia e investigación y el compromiso con la generación de conocimiento” (Labraña et al., 2023, p 518). En tercer lugar, se admite a la gobernanza centrada en el mercado, como factor de financiación de las investigaciones académicas, dado que importa potenciar los servicios académicos como emprendimiento.
## Educación Superior

Comprender los procesos formativos de la ES requiere conocer las posibilidades que ofrecen en su trayectoria formativa en los niveles de formación técnica superior, en el cual se preparan a los egresados para obtener competencias laborales, además de carreras de pregrado cuyo objeto es formar a los estudiantes en habilidades profesionales complejas. Con relación a los estudios de postgrado, desde el magisterio se les prepara para el desarrollo de la investigación, en los magister profesionalizantes se busca fortalecer las habilidades de la profesión misma, en tanto los estudios de doctorado potencian las habilidades avanzadas en investigación para la generación de nuevo conocimiento (Sistema de Información de Tendencias Educativas [SITEAI], 2019), es así como ha evolucionado este nivel superior de educación en centros de formación técnica y universidades.

En la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998) se realizaron análisis y discusiones sobre cómo desarrollar y definir a la Educación Superior (ES), es así como expresan que:

> La educación superior comprende “todo tipo de estudios, de formación o de formación para la investigación en el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados por las autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior” (IESALC/UNESCO, 1998, p. 11).

En consecuencia, la ES constituye la forma de generar movilidad social mediante la especialización en las distintas áreas del conocimiento, de este modo se logra establecer nuevos procesos de desarrollo económico y político en la comunidad, al desplegar el capitalismo académico, lo que implica una integración de las universidades, desarrolladoras de investigación, con las empresas (Etzkowitz y Zhou, 2017), que buscan el nuevo conocimiento producido por las instituciones de la ES (Münch, 2014), de este modo se activa una relación económica desde el incremento del conocimiento, donde la ES origina productos y servicios, además, de genera patentes los que se comercializan en el mercado y la universidad se plantea como una unidad emprendedora, que aporta al desarrollo de políticas públicas y a una nueva economía que se asocia a las redes de poder y del saber (Kehm, 2014; Keim, 2014; Brunner, et al., 2019).
## Equidad de Género en la Educación Superior

La ES en su evolución como institución formadora de capital cultural y desarrolladora de conocimiento, debe lograr integrar a toda persona respetando sus condición de género y darle las mismas oportunidades sin exclusión (Buquet, 2011) por tanto, es relevante que se considere la equidad de género en las relaciones entre docente/estudiante, entre estudiantes/ estudiante, Desde esta premisa, es que se aborda la importancia de integrar la equidad de género como una política en las instituciones de ES, con ello se logrará la integración y transversalidad de hombres y mujeres, en las mismas condiciones, para el desarrollo del conocimiento, la investigación y la innovación (Baute, et al., 2017).

Se entiende por Equidad de Género la condición que aporta la justicia social, donde se busca hacer prevalecer las mismas oportunidades para estudiar, trabajar y recibir un salario justo para hombres, mujeres y diversidades sexuales, sin discriminación de ninguna índole. Todos, todas y todes deben ser respetados en sus derechos y dignidad de persona (Winfield, et al., 2017).

La sociedad tiene la responsabilidad de crear espacios seguros para la integridad personal de todos los sujetos sin distinción de clase, raza y color: "La equidad de género implica la igualdad de oportunidades y condiciones para todo ser humano, para su pleno desarrollo; responde a los derechos universales (Winfield et al., 2017: 186). Por tanto, es relevante desde la Educación Superior promover valores de justicia expresados en acciones y comportamientos de valoración y respeto por el otro, en cuanto persona. Al valorar a las personas en su ser, sin sesgos de género es posible avanzar hacia una sociedad justa, inclusiva y diversa en perspectiva de género (Mendoza-Mendoza y Sanhueza, 2018).

Es importante desde la Educación Superior trabajar la equidad de género para prevenir conductas sociales de violencia, exclusión y desigualdades (Rodríguez, 2020). Se necesita abordar una pedagogía que situé a los/as estudiantes en una nueva visión de mundo, participativa, igualitaria, sostenible y respetuosa de los derechos humanos, para ello se requiere un cambio en la forma de educar (Varela, 2020; Marañon, 2018). En la medida que los/as educadoras/res asuman consciencia de su rol formador en la educación superior respecto a la equidad de género, de este modo se logrará deconstruir un paradigma que ha sido continuador de sesgos de género (González y Rodríguez, 2020).

La incorporación de la mujer en la formación universitaria ha fomentado la necesidad de establecer políticas en la ES que permitan oportunidad
dades de desarrollo equitativo y de igualdad en las condiciones socioedu-
cativas, evitando los sesgos de género (Macias-Ordóñez, 2019), dado que,
no se legitima a las mujeres en carreras que no desarrollen competencias
de cuidado (Mora y Pujal, 2009), como es el caso de las carreras de STEM
e ingeniería. SITEAL (2022) aporta datos de cómo las mujeres van en
aumento en el egreso de las carreras que desarrollan competencias de pro-
visión (Mora y Pujal, 2009), como se evidencia en el gráfico 1, donde se
aprecia que, en promedio en América Latina en el año 2018, el 28,4% de
los estudiantes son mujeres en Carreras STEM y el 32,7% son mujeres en
las carreras de ingeniería, Chile se ubica bajo el promedio, Panamá y Perú,
superan el promedio con más mujeres egresadas, pero aún es bajo el nú-
mero de mujeres que egresan de carreras reconocidas socialmente como
masculinas.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Gráfico 1. Porcentaje de mujeres graduadas en la educación terciaria en áreas STEM e Ingeniería.</figcaption></figure>

Fuente: SITEAL,2022:11. Porcentaje de graduadas en la educación terciaria en tecnologías de la información y la comunicación, y en ingeniería, fabricación y construcción en América Latina (14 países) en 2018.

Metodología

Se realizó un estudio con enfoque cualitativo con diseño de análisis
documental, el cual se define como: “el análisis de la información es una
herramienta cognitiva fundamental para desbrozar los contenidos relevan-
tes, así como para utilizar exitosa y eficientemente el conocimiento dispo-
nible” (Peña, 2022:7), lo que implicó indagar sobre leyes chilenas referidas
a la equidad de género en ES, publicadas en la Biblioteca del Congreso
Nacional (BCN), las leyes analizadas son presentadas en la tabla 1.
<table><caption>Tabla 1. Leyes chilenas sobre Educación Superior y Género</caption><thead><tr><td>Ley</td><td>Descripción</td></tr></thead><tbody><tr><td>20.820/2015</td><td>Crea Ministerio de la Mujer y equidad de género y modifica ley N° 19.553. Art. 2: La equidad de género comprende el trato idéntico o diferenciado entre hombres y mujeres que resulta en una total ausencia de cualquier forma de discriminación arbitraria contra las mujeres por ser tales, en lo que respecta al goce y ejercicio de todos sus derechos humanos.</td></tr><tr><td>21.091/2018</td><td>Crea un Sistema de Educación Superior, que estará integrado por las instituciones de educación superior y por un conjunto de organismos y servicios públicos con competencia en dicho ámbito. En este marco, se crea la Subsecretaría de Educación Superior, como un órgano administrativo de colaboración directa del Ministro de Educación en la elaboración, coordinación, ejecución y evaluación de las políticas para la educación superior, tanto en el ámbito universitario como en el técnico profesional.</td></tr><tr><td>21094/2018</td><td>Establece un marco jurídico que permita a las Universidades del Estado fortalecer sus estándares de calidad académica y de gestión institucional, y que contribuyan de forma permanente en el desarrollo integral del país.</td></tr><tr><td>21.120/2018</td><td>Reconoce y da protección al derecho y a la identidad de género es. El objetivo de esta ley es permitir el cambio de nombre y sexo registral de una persona, cuando dicha partida no se corresponda o no sea congruente con su identidad de género.</td></tr><tr><td>21.369/2021</td><td>Regula el acoso sexual, la violencia y discriminación de género en las entidades de educación superior.</td></tr></tbody></table>

Fuente: Biblioteca del Congreso Nacional [BCN], Chile, 2023.

[En línea] https://www.bcn.cl/portal

Para desarrollar el análisis de la información contenida en las leyes se aplicó la estructura sintético-analítica elaborada por Peña, 2022, la cual fue adaptada para el presente estudio exponiéndose en la figura 1.
<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figura 1. Estructura analítica para el estudio de las leyes.</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia.

El objetivo del estudio es determinar los componentes de las leyes
referidas a género, equidad de género y educación superior, estableciendo
relaciones entre ellas y diferenciando sus contenidos centrales.

Resultados

Con base en el desarrollo analítico de las leyes referidas a la Educa-
ción Superior y Género, se estableció el patrón de análisis (Fig. 1), con el
cual se identifican las temáticas centrales de cada ley, mediante la técnica
de codificación abierta, con el fin de establecer los conceptos que se abor-
dan en cada ley y verificar su relación (Strauss y Corbin, 2002; Filck, 2004),
de esta forma determinar los aportes de la política pública en materia de
Educación Superior y Género.

1. Análisis documental sobre las políticas públicas en materia de Educación Superior y Género.

En el análisis se identificaron las ideas principales reconocido como
pre-codificación y luego se señalan los códigos construidos en el texto de
la ley, para una mejor comprensión del estudio se enuncian los conceptos
de pre-codificación y códigos construidos: "La pre-codificación son los
códigos o subcategorías que se generan gracias a la subjetividad inductiva
del investigador" (Bonilla-García y López-Suárez, 2016, p. 308). Mientras
que los códigos construidos "son los conceptos prestados de las publica-
ciones de la Ciencia Social" (Flick, 2004, p. 195).

En relación con la técnica de codificación abierta se desarrolla el
estudio de las leyes, según se aprecia en la tabla 2.
<table><caption>Tabla 2. Patrón de análisis documental sobre leyes chilenas en materia de Educación Superior y Género. Estructura de codificación abierta</caption><thead><tr><td>Leyes analizadas</td><td>Idea principal (pre-codificación)</td><td>Codificación (códigos construidos)</td><td>Construcción de síntesis de la información</td></tr></thead><tbody><tr><td>Ley 20.820/2015</td><td>Equidad de género</td><td>“La equidad de género comprende el trato idéntico o diferenciado entre hombres y mujeres que resulta en una total ausencia de cualquier forma de discriminación arbitraria contra las mujeres por ser tales”.<br/>“medidas especiales con pertinencia cultural, destinadas a favorecer la igualdad de derechos y de oportunidades entre hombres y mujeres, procurando eliminar toda forma de discriminación arbitraria basada en el género…”</td><td>Trato sin diferencias entre hombres y mujeres.<br/>Favorecer la igualdad de derechos.<br/>Ausencia de la discriminación de género a mujeres.</td></tr><tr><td></td><td>Ministerio de la Mujer</td><td>“Proponer al Presidente o Presidenta de la República políticas, normas, planes y programas orientados a la equidad de género, a la igualdad de derechos y a procurar eliminar toda forma de discriminación arbitraria contra las mujeres.” (Art. 3, letra a)<br/>“deberán asegurar el pleno desarrollo y autonomía de las mujeres y la mejora de su posición a fin de garantizarles el goce de sus derechos en igualdad de condiciones y oportunidades con los hombres, su plena participación en la vida laboral, social, económica y cultural del país”. (Art. 3, letra b)<br/>“Impulsar, coordinar y evaluar la incorporación de la perspectiva de género en las políticas”. (Art. 3, letra e)</td><td>Crear programas que favorezcan la equidad de género.<br/>Eliminar las formas de discriminación a mujeres.<br/>Asegurar el desarrollo total y autonomía de las mujeres.<br/>Asegurar los derechos de las mujeres y la igualdad de oportunidades en la vida laboral, social y económica.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Ley<br/>21.091/2018</td><td>Educación<br/>Superior</td><td>“Establecer un Plan de Coordinación para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior”. (Art. 4, letra d). “...promover y difundir entre las instituciones de educación superior buenas prácticas en materia de aseguramiento de la calidad de la educación superior” (Art. 8, letra c). “Las instituciones de educación superior deberán acreditarse en las dimensiones de docencia y resultados del proceso de formación; gestión estratégica y recursos institucionales; aseguramiento interno de la calidad y vinculación con el medio” (Art. 17). “Las universidades deberán, de acuerdo con su proyecto institucional, desarrollar actividades de generación de conocimiento” (Art. 18 N° 5 letra a)</td><td>Asegurar la calidad de la educación universitaria y de centros de formación técnica superior. Acreditación de la ES en docencia, recursos institucionales, aseguramiento de la calidad y vinculación con el medio. Deben generar conocimiento.</td></tr><tr><td>Ley<br/>21.094/2018</td><td>Universidades estatales</td><td>“...son instituciones de Educación Superior de carácter estatal, creadas por ley para el cumplimiento de las funciones de docencia, investigación, creación artística, innovación, extensión, vinculación con el medio y el territorio, con la finalidad de contribuir al fortalecimiento de la democracia, al desarrollo sustentable e integral del país y al progreso de la sociedad en las diversas áreas del conocimiento” (Art.1). “... tienen como misión cultivar, generar, desarrollar y transmitir el saber superior en las diversas áreas del conocimiento y dominios de la cultura, por medio de la investigación, la creación, la innovación” (Art. 2) “Los principios que guían el quehacer de las universidades del Estado y que fundamentan el cumplimiento de su misión y de sus funciones son el pluralismo, la laicidad, esto es, el respeto de toda expresión religiosa, la libertad de pensamiento y de expresión; la libertad de cátedra, de investigación y de estudio; la participación, la no discriminación, la equidad de género, el respeto, la tolerancia, la valoración y el fomento del mérito, la inclusión, la equidad, la solidaridad, la cooperación, la pertinencia, la transparencia y el acceso al conocimiento” (Art. 5).</td><td>Fortalecer la democracia, el desarrollo sustentable del país, en las áreas del conocimiento, a través de la formación que entregan y actividades de investigación, docencia y V° con el M. Deben generar y cultivar el conocimiento. Deben respetar toda expresión de las personas, promover la libertad de investigación, otorgar acceso al conocimiento. Participación en la equidad de género y no discriminación.</td></tr></table>
<table><tr><td>Ley<br/>21.120/2018</td><td>Derecho a la<br/>Identidad de<br/>género</td><td>“El derecho a la identidad de género consiste en la facultad de toda persona cuya identidad de género no coincida con su sexo y nombre registral, de solicitar la rectificación de éstos” (Art.1).<br/>“Para efectos de esta ley, se entenderá por identidad de género la convicción personal e interna de ser hombre o mujer, tal como la persona se percibe a sí misma, la cual puede corresponder o no con el sexo y nombre verificados en el acta de inscripción del nacimiento” (Art. 1).<br/>“El objeto de esta ley es regular los procedimientos para acceder a la rectificación de la partida de nacimiento de una persona en lo relativo a su sexo y nombre, ante el órgano administrativo o judicial respectivo”. (Art. 2).<br/>“Toda persona tiene derecho a ser reconocida e identificada conforme a su identidad de género, una vez realizada la rectificación que regula esta ley” (Art. 3).<br/>“Principio de la no discriminación arbitraria: los órganos del Estado garantizarán que, en el ejercicio del derecho a la identidad de género, ninguna persona sea afectada por distinciones, exclusiones o restricciones que carezcan de justificación razonable” (Art.5 letra b).</td><td>Reconocer el derecho de toda persona a ser reconocida legalmente por el género que personalmente tiene la convicción de ser independiente de su sexo al nacer.<br/>La ley regula los procedimientos para que la persona que lo requiera necesita realizar su solicitud de rectificar su género con la partida de nacimiento. El estado garantiza que ninguna persona se vea afectada por exclusiones ante la solicitud de rectificación del género.</td></tr></table>
<table><tr><td>Ley 21.369/2021</td><td>Acoso sexual Discriminación de género Violencia</td><td>"El objetivo de la presente ley es promover políticas integrales orientadas a prevenir, investigar, sancionar y erradicar el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género, y proteger y reparar a las víctimas en el ámbito de la educación superior" (Art.1).<br>"Constituye acoso sexual cualquier acción o conducta de naturaleza o connotación sexual, sea verbal, no verbal, física, presencial, virtual o telemática, no deseada o no consentida por la persona que la recibe, que atente contra la dignidad de una persona, la igualdad de derechos, su libertad o integridad física, sexual, psíquica, emocional, o que cree un entorno intimidatorio, hostil o humillante, o que pueda amenazar, perjudicar o incidir en sus oportunidades, condiciones materiales o rendimiento laboral o académico" (Art. 2).<br>"La potestad de las instituciones de educación superior de investigar y sancionar de conformidad con esta ley se extenderá a los hechos o situaciones que se enmarquen en actividades organizadas o desarrolladas por instituciones de educación superior o por personas vinculadas a ellas" (Art. 2).<br>"deberán contar con una política integral contra el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género, que contendrá un modelo de prevención y un modelo de sanción de dichas conductas, construido con la participación de todos los estamentos existentes en su interior" (Art. 3).<br>"El modelo de investigación y sanción del acoso sexual, la violencia y la discriminación de género y de protección y reparación a las víctimas, deberá contemplar: ...Procedimientos especiales de denuncia, investigación y determinación del acoso sexual, violencia y discriminación de género basados en las normas del debido proceso, y en los principios de proporcionalidad, igualdad, protección de las víctimas y prohibición de re-victimización" (Art. 6 letra a).</td><td>Busca generar ambientes seguros en la ES.<br>Los de acoso sexual, discriminación y violencia deben ser sancionados por la entidad de ES, extendiendo que sin realizados o afectadas personas que tengan calidad de estudiantes, académicos, personal administrativo.<br>Cada institución de la ES debe contar con una política interna que determine los procedimientos a seguir en caso de acoso sexual.<br>El modelo de prevención debe investigar, sancionar al agresor y prestar reparación a las víctimas.</td></tr></table>

Fuente: Elaboración propia.
La estructura analítica de las leyes permite comprender el contenido de la actual Política Pública en Chile, haciendo referencia a la E S, constituidas por universidades, institutos superiores, centros de formación técnica y academias, quienes tienen por misión otorgar una educación de calidad y de excelencia, para ello deben aportar con acciones que permitan el desarrollo de conocimiento, sin hacer discriminación ni exclusiones de género alguna.

Se enfatiza la existencia de la Equidad de Género como componente de beneficio a las mujeres, quienes deben contar con las mismas oportunidades que los hombres para alcanzar su desarrollo profesional, social y económico establecido en las leyes analizadas. Asimismo, las entidades de la ES son responsables de generar espacios seguros para todas las personas en la realización de actividades académicas, de investigación y de vinculación con el medio, además de incluir la perspectiva de género en sus actividades. Su cometido es generar programas, planes y protocolos para evitar el acoso sexual, discriminación de género y violencia al interior y exterior de sus instituciones, si dichos hechos ocurren deben investigar, sancionar a los acosadores, como también, brindar apoyo y restitución a las víctimas.

Las relaciones en cada ley es que la ES tiene por objetivo velar por el aseguramiento de la calidad educativa, la prevención de delitos de acoso sexual, discriminación de género y violencia para el recto cumplimiento de sus responsabilidades.

## Discusión y conlusión

El Estado de Chile ha generado Políticas Públicas sobre Equidad de género y Educación Superior a partir del año 2015, promulgó y actualizó 3 leyes en relación a la temática del presente estudio en el año 2018 y el año 2021, promulga la ley de acoso sexual, discriminación y violencia en la educación Superior, su interés por desarrollar una política de Estado en materia de género se observa en las leyes que son objeto de análisis de este artículo.

La gobernanza en Educación Superior surge como una impronta que busca atender las necesidades públicas y al aporte de servicios a la sociedad (Whittingham, 2010), en relación a desarrollar una formación superior en perspectiva de género, que no discrimine por género y otorgue igualdad de condiciones para el desarrollo del conocimiento, la investigación y la innovación (Keim, 2014; Münch, 2014).
La Equidad de género ha sido planteada en las políticas públicas de Chile como una necesidad y urgencia para generar espacios seguros a todos los involucrados en la Educación Superior, entre ellos académicos, administrativos y estudiantes. Por tanto, es relevante actualizar los protocolos curriculares para incluir la perspectiva de género en la formación inicial de los profesionales (Winfield et al., 2017), hay que añadir los protocolos de cuidado al acoso sexual y la no discriminación de género en un sentido de justicia y valoración de la persona (Mendoza-Mendoza y Sanhueza, 2018).

Los resultados del análisis son coherentes con la literatura consultada por tanto, se concluye que la gobernanza en Educación Superior debe orientarse a desarrollar calidad y excelencia en el desarrollo del conocimiento de investigaciones y de vincular al medio con los procesos académicos, asimismo, hacerse responsable de establecer la equidad de género, estableciendo oportunidades igualitarias para mujeres y hombres, formando en ambos competencias de provisión y cuidado (Mora y Pujal, 2009), para que las mujeres tengan las mismas oportunidades de acceso al trabajo y a asumir responsabilidades en la sociedad civil, aun así no se logran implementar en toda su extensión, ya que aún la Es no logra incorporar la equidad de género es sus instituciones.

Referencias

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# Sobre las Autoras y Autores

## Margarita Aravena-Gaete

ORCID: 0000-0003-3198-83844

Doctora en Planificación e Innovación Educativa por la Universidad de Alcalá. Postdoctoral en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Magíster en Educación con mención Currículum y Evaluación, Profesor de Estado para la Educación Técnico Profesional. Profesora asociada adjunta de la Universidad Andrés Bello, con experiencia en docencia de pregrado y postgrado en universidades públicas y privadas. Profesora internacional en Iberoamérica. Ex Directora de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Oficina Chile. Áreas de investigación: Autoevaluación Institucional, Evaluación para los Aprendizaje, Lectura y Desarrollo del Pensamiento Superior.

Correo Electrónico: marg.aravena@uandresbello.edu

## Mario Martín Bris

Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor titular en la Universidad de Alcalá (Madrid). Asesor y consultor en varios organismos nacionales e internacionales. Director y profesor en programas de Master y Doctorado en Planificación e Innovación Educativa, impartidos en España e Iberoamérica. Miembro de varios comités editoriales, directorios e instituciones en España e Iberoamérica. Autor de más de cien publicaciones libros y artículos sobre Liderazgo, Gestión, Planificación, Participación, Clima de Trabajo, Innovación, Gestión Educativa, Sistemas educativos. Responsable de numerosos Convenios entre la Universidad de Alcalá y otras Universidades e instituciones en América Latina. Director de Relaciones con Iberoamérica de la Universidad de Alcalá los últimos doce años, actualmente Coordinador del Grupo IDE/UAH y Director de la Cátedra Iberoamericana de Educación de la OEI y UAH (Madrid) España.

Correo Electrónico: mario.martin@uah.es.
## Alejandro Pérez Carvajal

ORCID: 0000-0002-2536-9088

Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Chile (USACH). Postdoctorado en Universidad de Alcalá. España y Organización de Estados Iberoamericanos. OEI en Gobernanza y Políticas Públicas para la Educación. Postdoctorado en la Universidad de Granada, España en Calidad y Liderazgo para la Educación Superior. Licenciado en Historia y Profesor de Historia y Geografía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV).

Con más de 40 publicaciones en las áreas de educación. Con participación en 5 fondos de investigación. Líneas de investigación: Educación Superior: calidad, liderazgo y competencias pedagógicas para la formación docente; Mecanismos de articulación desde la micropolítica para el sistema escolar.

Correo Electrónico: alejandroperezcarvajal@gmail.com

## Carla Elvira Förter Marín

ORCID: 0000-0003-0576-65422

Profesora de la Universidad de Talca, dirige el Departamento de Calidad de la Formación en la Vicerrectoría de Formación de dicha Universidad. Se especializó en Educación a través de un Magíster en Evaluación Educacional y un Doctorado en Educación en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Enseña sobre evaluación de aprendizajes en pregrado y postgrado. Investiga sobre prácticas evaluativas en aula, FID, y calidad de la educación superior. Ha participado en comisiones de políticas públicas en Evaluación docente y FID. Editó el libro El poder de la evaluación en aula, Mejores decisiones para promover aprendizajes y es autora de publicaciones internacionales.

Correo Electrónico: carla.forster@utalca.cl

## Carlos Alberto Muñoz Sánchez

ORCID: 0000-0003-0251-9052

Postdoctorado en gobernanzas y políticas públicas para la educación OEI-Universidad de Alcalá-España, Doctor en Ciencias de la educación, Magíster en Currículum y Evaluación, Magíster en Gestión y Administración Educacional, Profesor de Enseñanza Media TP, Programador en aplicaciones computacionales, y Postítulo en Gestión y Administración Educacional.
28 años de experiencia en educación. Cargos actuales, Director Programa de Pedagogía en Educación Media para Licenciados UNAB – sede República. Profesor de pre y posgrado UNAB, Integrante comité bioéтика UNAB. Académico y sinodal de programa doctoral en ciencias de la educación del Centro Universitario CIPUPCARIBE, México, y Jefe de Unidad Técnica establecimiento subvencionado particular.

Correo Electrónico: carlos.munoz@unab.cl

## Segundo Sigifredo Muñoz Sánchez

ORCID: 0009-0008-5753-9978

Doctor en Investigación de las Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica del Caribe, México; Magister en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos, Universidad Nacional Andrés Bello; Licenciado en Educación y Profesor de Enseñanza Media, Universidad Nacional Andrés Bello; Ingeniero en Informática y Licenciado en Ciencias de la Información, Universidad de las Américas. Experiencia académica universitaria, en pregrado dictando asignaturas de Gestión, informática educativa, y profesor guía de prácticas profesionales, en las carreras de Educación General Básica, Educación Física y Programa de Pedagogía Enseñanza Media para Licenciados (PEML) jornada vespertina de la Universidad Andrés Bello. En posgrado dictando asignaturas presenciales y online de Informática educativa, electivo avanzado de informática en la evaluación, liderazgo pedagógico para la gestión del cambio y guiando seminario de grado en Magíster de Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos de la Universidad Andrés Bello.

Correo Electrónico: s.muozsanchez@uandresbello.edu

## Ángela Patricia Tamayo Pastén

ORCID: 0000-0002-3425-3706

Investigadora en convivencia y género. Fundadora y Directiva de Neurogest centro de entrenamiento en el trabajo con perspectiva de género en materias técnicas. Parte de Equipo Directivo de corporación educacional con proyecto educativo multicultural técnico profesional

Profesora de historia y geografía. Magíster en Curriculum y Evaluación. Universidad de Santiago de Chile. Máster en Planificación y Gestión Educacional de la Universidad de Alcalá y Doctora en Planificación e Innovación Educativa por esa misma universidad. Diplomada en Organización Curricular IUFM Francia. Post doctorado en Educación y Políticas Públicas. OEI-Universidad de Alcalá.

Correo Electrónico: atamayopasten@gmail.com
## María Gabriela Huidobro Salazar

Licenciada en humanidades y profesora de enseñanza media, men-
ción en historia, por la Universidad Adolfo Ibáñez y doctora en historia
por la pontificia Universidad Católica de Chile. Recibió el premio Miguel
Cruchaga de Chile. Recibió el premio Miguel Cruchaga Tocornal, otorga-
do por la academia Chilena de la Historia, en 2013. Es profesora titular
de la Universidad Andrés Bello y es decana de la facultad de Educación y
Ciencias Sociales desde el 2015. Investigadora Fondecyt, ha desarrollado
investigaciones en torno a los estudios de recepción clásica, la historia de
la educación en Chile y la historia de las mujeres.

Correo Electrónico: mhuidobro@unab.cl

## Damarys Roy Sadradín

ORCID: 0000-0003-1304-8313

Directora Nacional del Magister en Docencia para la Educación Supe-
rior UNAB, Chile. Postdoctora en Gobernanza y Políticas Públicas para la
Educación. Universidad Alcalá Madrid y OEI, y Doctora en Ciencias Pedag-
gógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Cuba. Magíster en Cien-
cias de la Educación Superior. Académica e investigadora para la formación
inicial docente y en postgrado en programas nacionales e internacionales de
Magister y Doctorado. Miembro del grupo de investigación Análisis de la
realidad educativa. AREA, Universidad de Granada, España y miembro de
la Reb Iberoamérica de prácticas educativas y liderazgo RIPLE.

Correo Electrónico: damarys.roy@unab.cl

## Eliana Schmitt Bernal

ORCID: 0009-0002-7741-2671

Doctora en Ciencias de la Educación, ISIC México. Postdoctorado
en Universidad de Alcalá. España y Organización de Estados Iberoameri-
canos OEI en Gobernanza y Políticas Públicas para la Educación. Magis-
ter en Liderazgo de Gestión y Administración Educacional Universidad
Andrés Bello (UNAB). Magíster en Gestión Educacional, Business School
Universidad Europea de Madrid. (IEDE). Consultora en Gestión Esco-
lar de Calidad Fundación Chile. Licenciada en Educación y Profesora de
Educación General Básica la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
(PUCV). Directora Nacional del Magíster en Gestión Pedagógica Curricu-
lar y Proyectos Educativos, Académica e Investigadora en la Dirección de
Postgrado, Facultad de Educación y Ciencias Sociales UNAB.

Correo Electrónico: eliana.schmitt@unab.cl
Emilio Rodríguez Macayo

ORCID: 0000-0002-1321-2382

Profesor de Educación General Básica con especialización en Educación Especial y Máster en Integración de Personas con Discapacidad por la Universidad de Salamanca, España. Doctorado en Educación Especial por la Universidad Iexpro, México y Postdoctorado en Gobernanza y políticas públicas en educación por alianza Universidad de Alcalá, España y Organización de Estados Iberoamericanos, Oficina Chile. Docente de pregrado y postgrado por más de 15 años. Línea de investigación la Educación Inclusiva en los distintos niveles del sistema educativo. He sido parte de congresos, seminarios y encuentros como comité científico, ponente y participante.

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David Alfredo Ruete Zúñiga

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Doctor y Magíster en Tecnologías Multimedia, Ingeniero Civil Eléctrico y Licenciado en Ciencias de la Ingeniería. Director de Escuela de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Andrés Bello. Vicepresidente Mesa de Ciencia de Datos del Colegio de Ingenieros de Chile. Área de investigación en Abstracción, Educación, y salud utilizando modelos predictivos basados en algoritmos de inteligencia artificial. Académico posdoctoral de la Cátedra Iberoamericana de Educación OEI/UAH. Académico investigador en proyectos nacionales e internacionales, con una producción en los últimos 5 años de 12 artículos indexados SCOPUS, 5 WoS, 1 LATINDEX, 2 libros y 4 capítulos de libro.

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Juan Pablo Catalán Cueto

ORCID: 0000-0003-4702-8839

Semblanza: Juan Pablo Catalán Cueto, Doctor en Educación por la Universidad de Alcalá (Mención Cum Laude), destacado académico con más de 20 años de experiencia. Máster en Educación con especialización en Planificación, Innovación y Gestión de la Práctica Educativa y un Máster en Liderazgo de Gestión y Administración Educacional. Postdoctorados en Gobernanza y Políticas Públicas para la Educación y Calidad y Liderazgo para la Educación Superior. La línea investigativa se centra en liderazgo pedagógico, gestión curricular e innovación educativa, promoviendo la excelencia y la inclusión en el sistema educativo latinoamericano.

Correo Electrónico: juan.catalan@unab.cl
## Karla Lorena Almonacid Barria

ORCID: 0009-0003-9452-0110

Postdoctorada en Gobernanza y Políticas Públicas para la Educación. Doctora en Educación, Planificación e Innovación Educativa. Magister en Ciencias de la Educación Mención Didáctica y Evaluación. Master en Planificación Educativa. Profesora de Lenguaje. Con más de 20 años de experiencia como Asesora Técnica Educativa y Docencia Universitaria.

Correo Electrónico: karlalmonacid@gmail.com

## Marco Antonio Peña Molina

ORCID: 0009-0003-0501-6677

Dr. en Planificación e Innovación Educativa de la Universidad de Alcalá, España. Postdoctorado en Gobernanza y Políticas Públicas para la Educación. Magíster en Educación. Profesor de Educación Básica de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Psicólogo graduado en la Universidad San Sebastián. Ha realizado pasantías en la Universidad de Liege en Bélgica y actualmente es Jefe del Departamento de Desarrollo Docente del Instituto Virginio Gómez y Académico del programa de Magíster en Gestión Pedagógica-Curricular y Proyectos Educativos en la Universidad Andrés Bello. Sus áreas de investigación están asociadas a teorías del aprendizaje y la evaluación de competencias.

Correo Electrónico: marcopena1970@gmail.com

## María Isabel González Lagos

ORCID:0000-0002-7871-9811

Profesional de la educación superior con amplia experiencia en docencia, investigación, gestión académica y diseño curricular. Mi trayectoria se ha centrado en la innovación educativa, el aseguramiento de la calidad y el fortalecimiento del desarrollo docente. He participado en proyectos de rediseño curricular, implementación de modalidades online y evaluación institucional. Mis habilidades en comunicación, trabajo en equipo y resolución de problemas me permiten liderar iniciativas y lograr resultados en entornos dinámicos. Soy una apasionada de la educación y busco constantemente oportunidades para contribuir al crecimiento de las instituciones.

Correo Electrónico: isagonzalez67@gmail.com

## Miguel Vera-Sánchez

ORCID: 0009-0004-5971-8428
Director del Magíster de la Universidad Viña del Mar, Postdoctor en Gobernanza y Políticas Públicas para la Educación. Universidad Alcalá Madrid y OEI, Doctor en Ciencias de la Educación, Magíster en Gestión, Ingeniero Comercial, Licenciado en Ciencias de la Administración, diplomado en Innovación en el Liderazgo Educativo. Especialización en gestión educacional, planificación estratégica, proyectos educativos, aseguramiento de la calidad.

Correo Electrónico: mvera@uvm.cl

## Tulio Ricardo Barrios Bulling

ORCID: 0000-0002-6167-5592

Post Doctorado en Educación por la Universidad de Alcalá de Henares y es Doctor en Educación por el Warnborough College de Irlanda.

Durante su carrera ha ocupado diferentes altos cargos directivos. Actualmente se desempeña como Rector del Colegio Universitario Antonio Rendic, colaborando también con la Facultad de Educación de la Universidad Andrés Bello. Entre sus intereses destacan el liderazgo, la gestión educativa, las estrategias innovadoras de enseñanza y las formas alternativas de evaluación educacional. Es consejero del Warnborough College UK y coeditor de la revista International Journal of Technical and Vocational Education (IJTVE).

Correo Electrónico: tbarrios@warnborough.edu

## Maribel del Socorro Duriez González

ORCID: 0000-0001-5810-5698

Doctora en Educación y Magíster en Administración Universitaria por la Universidad de Costa Rica. Especialista en Autoevaluación de Carreras y Entornos Virtuales de Aprendizaje. Licenciada en Física y en Administración Educativa. Catedrática universitaria por 36 años. En el campo de evaluación y acreditación, tiene 27 años de experiencia, siendo vicepresidente del Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA) y de la Agencia Centroamericana de Posgrados (ACAP), entre otros. Ha realizado investigaciones con IESALC-UNESCO y CINDA de Chile.

Actualmente, es presidente del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CNEA) Nicaragua y miembro del Comité Ejecutivo de RIACE

Correo Electrónico: mduriezg@gmail.com
## Francisco Gárate Vergara

ORCID: 0000-0002-4295-8255

Postdoctor en Gobernanza y Políticas Públicas en para la Educación. Doctor en Planificación e Innovación Educativa. Máster y Magíster en Gestión Educacional. Máster en Planificación, Innovación y Gestión de la Práctica Educativa. Director de Excelencia CPEIP - MINEDUC. Profesor de Educación Media en Historia y Geografía. Coordinador Educación y Cultura de la Organización Estados Iberoamericanos OEI – Chile. Desempeño en gestión y docencia de distintos niveles de enseñanza escolar.

Investigador en Centro de Investigación Iberoamericano en Educación (CIIEDUC). Miembro Rede Latino-Americana de Diálogos Decoloniais e Interculturais (REDYALA). Académico de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y la Universidad Andrés Bello.

Correo Electrónico: fjgaratevergara@gmail.com

## Cecilia Alejandra Marambio Carrasco

ORCID: 0000-0003-1608-4088

Postdoctorado en Gobernanza y Política Pública en Educación, Cátedra OEI-Universidad de Alcalá. Doctora en Educación de la Universidad de Alcalá. Máster Universitario en Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil y Primaria, UNIR. Máster en Educación: Planificación, Innovación y Gestión de la Práctica Educativa, Universidad de Alcalá. Mágister en Educación mención Gestión Educacional Universidad Santiago de Chile. Diplomada en Ética de la Investigación Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesora de Educación General Básica, U de Tarapacá.

Académica Investigadora y profesora asociada de la Universidad Andrés Bello. Directora del Centro de Investigación Iberoamericano de Educación CIIEDUC.

Correo electrónico: cecilia.marambio@unab.cl
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GOBERNANZA
Y POLÍTICAS
PUBLICAS
PARA LA
EDUCACIÓN
EN EL CONTEXTO
CHILENO

Este libro se origina del programa postdoctoral Gobernanza y Políticas Públicas en la Educación Superior versión 2022-2023 de la Universidad de Alcalá de España (UAH) con la colaboración de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y Cultura (OEI).

Este libro integra quince capítulos, son escritos por las investigadoras y los investigadores, siendo el resultado de parte de sus investigaciones trabajadas en el programa. Quienes desean plasmar sus experiencias y estudios asociados con los tópicos sobre gobernanza y políticas públicas.

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Universidad
de Alcalá

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CÁTEDRA
IBEROAMERICANA
DE EDUCACIÓN
OEI-JAH

OEI

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www.ariadnaediciones.cl

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