# Enseñanza del inglés en contextos de interculturalidad

Maura Klenner, Sandra Gacitúa

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Maura Klenner, Sandra Gacitúa. Enseñanza del inglés en contextos de interculturalidad. Manuel Loyola. Ariadna Ediciones, 1, 2024, 978-956-6276-36-4. 10.26448/ae9789566276364.111. hal-04736456

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MAURA KLENNER Y SANDRA GACITÚA

ENSEÑANZA
DEL INGLES
EN CONTEXTOS DE
INTERCULTURALIDAD

Ariadna
ediciones
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ENSEÑANZA
DEL INGLES
EN CONTEXTOS DE
INTERCULTURALIDAD

Maura Klenner Loebel
Sandra Gacitúa Matus

Ariadna
ediciones
*Enseñanza del inglés en contextos de interculturalidad*, obra sometida a arbitraje por académicos independientes mediante el sistema de evaluación de pares doble ciego y fue aprobara para su publicación por el Consejo de Ediciones de la Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades.

Universidad de La Frontera

Av. Francisco Salazar 01145, Casilla 54-d, Temuco

Decano: Dr. Luis Nitrihual Valdevenito

Vicedecano: Dr. Manuel Ortíz Parada

Coordinador Ediciones: Luis Abarzúa Guzmán

Comité Editor: Resolución Interna N°30 del 27 de agosto de 2021

Dr. Mario Fabregat Peredo

Depto. Ciencias Sociales

Dra. Sandra López Dietz

Depto. Lenguas, Literatura y Comunidación

Mg. Carla Llamunao Vega

Depto. Lenguas, Literatura y Comunidación

Dr. Pedro Delgado Floddy

Depto. Educación Física D. y R.

Dr. Patricio Mena Malet

Depto. Ciencias Sociales

Dra. Carolina Hidalgo Standen

Depto. Educación

Dr. Germán Gálvez García

Depto. Psicología

Santiago de Chile, agosto 2024

Primera edición

ISBN: 978-956-6276-36-4

Gestión editorial: Ariadna Ediciones

http://ariadnaediciones.cl/

https://doi.org/10.26448/ae9789566276364.111

Diagramación interior: Matías Villa Juica.

Obra bajo Licencia Creative Commons

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Ariadna Ediciones postula y/o indexa su producción en Repositorio ANID (solo proyectos con folios FONDECYT u otras agencias de financiamiento chilenas), Book Citation Index (sólo en inglés), ProQuest, OAPEN, ZENODO, HAL Archives Ouvertes, DOAB, Digital Library of the Commons, SSOAR, Open Library (Internet Archive) Catalogue du Système Universitaire de Documentation (SUDOC, Francia); UBL (Universidad de Leipzig).

Impreso en Talleres Gráficos LOM.
# Índice

Introducción .................................................................................. 7

## PARTE I

### Enseñanza del Inglés e Interculturalidad en el Contexto Local

#### Capítulo 1:

Competencia Comunicativa Intercultural y la enseñanza del inglés

Maura Klenner Loebel .................................................................... 13

#### Capítulo 2:

El rol de los contextos educativos para el desarrollo de la CCI

Maura Klenner Loebel .................................................................... 19

## PARTE II

### Experiencias de enseñanza del inglés en contextos de inter y multiculturalidad en la Región de La Araucanía

#### Capítulo 3:

Estrategias metodológicas utilizadas por una monitora de inglés en el establecimiento rural multigrado de la comuna de Vilcún para enseñar inglés

Moisés Burgos Merino, Romina Hevia Rivas, Luz Melimán Aniñir .................... 33

#### Capítulo 4:

Factores que influyen en las actitudes de los estudiantes de un colegio rural Chileno hacia el aprendizaje de la lengua Inglesa.

Belén Parra Bascur, Valentina Huanquilef Delgado ................................. 51
Capítulo 5:

Sensibilidad intercultural y su relación con el compromiso académico de estudiantes de 7° y 8° básico

Javiera Fuentes Melgarejo, Constanza Gutiérrez Ríos 75

PARTE III

Propuestas para el abordaje de la competencia comunicativa intercultural en el Aula

Capítulo 6:

Desarrollo de la comprensión lectora y la contextualización

Sandra Gacitúa Matus 121

Capítulo 7:

Relatos Mapuches para la comprensión lectora y producción escrita en contextos interculturales

Sandra Gacitúa Matus, Noemí Ojeda Mansilla, Aldo Carrero Villarroel, Lautaro Manríquez Manquebual 127

Autoras y autores 139
# Introducción

En el contexto globalizado en que se desarrolla la enseñanza del inglés en la actualidad en Chile, la interacción de distintas culturas dentro de una misma realidad educativa ha aumentado significativamente, reuniendo aprendices provenientes de contextos locales y de diversos países y culturas de alrededor del mundo. Entre ellos, destaca la presencia histórica de los pueblos originarios, y actualmente, el creciente número de inmigrantes de América Latina y el Caribe. De esta forma, el aprendizaje de una lengua extranjera se transforma en una actividad eminentemente intercultural, la que trae consigo el aprendizaje no tan solo de los elementos constitutivos de la lengua extranjera, sino también de aquellos relacionados a saber cómo desenvolverse en contextos interculturales. Como consecuencia de este escenario, el profesor de lenguas extranjeras no sólo se verá enfrenado a enseñar el idioma, sino que también se transformará en un agente intercultural que se desempeña a un nivel transcultural; es decir, “cuando se encuentra por encima de ambas culturas y actúa de mediador de ellas con los principios fundamentales de cooperación y comunicación independiente de los conocimientos específicos recibidos desde esas culturas” (Rico, 2009pp. 723). Para ello, el profesor de lenguas extranjeras debe superar los estereotipos y eliminar los prejuicios sociales y culturales que pueden suscitarse en una relación comunicativa entre culturas.

En Chile, la enseñanza del inglés como lengua extranjera está propuesta por el Ministerio de Educación desde un enfoque comunicativo que promueve la sensibilidad cultural. Se pueden encontrar referencias al desarrollo de la sensibilidad intercultural en los programas de estudio de inglés, particularmente en el eje actitudinal, cuando se señala que se espera que el estudiante demuestre “curiosidad e interés por conocer su propia realidad y otras realidades y culturas, valorando lo propio y ampliando su conocimiento de mundo” (Mineduc, 2016). Asimismo, en los nuevos Estándares Pedagógicos y Disciplinares para las Carreras de Pedagogía en Ingles, el desarrollo de competencias interculturales contempla un estándar completo (Estándar E: Cultura y Competencia Intercultural). Este estándar indica que el profesor de inglés “comprende que el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en Chile tiene como propósito fomentar la integración de los estudiantes a un mundo multicul-
será de utilidad tanto para profesores de inglés en formación, como para profesores en ejercicio.

Referencias

Alptekin, C. (2002). Towards intercultural communicative competence in ELT. ELT journal, 56(1), 57-64.

Sen Gupta, A. (2002) Changing the focus. A discussion of the dynamics of the intercultural experience. In G. Alred, M. Byram and M. Fleming (eds) Intercultural Experience and Education pp. 155–178). Clevedon: Multilingual

Martín, A. M. R. (2005). De la competencia intercultural en la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera: conceptos, metodología y revisión de métodos. Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, (3), 79-94.

Ministerio de Educación. (2016). Organización curricular - Currículum en línea. Curriculumenlineamineduc.cl. Recuperado el 14 de julio de 2022 http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-article-20954.html

Ministerio de Educación. (2016). Estándares Pedagógicos y Disciplinarios para Carreras de Pedagogía en Inglés. CPEIP.Santiago.

Rico, A. (2009) El profesor de E/LE como agente hacia la transcultura-
lidad. En El profesor de español LE/L2: Actas del XIX Congreso
ASELE (pp. 721-737). Cáceres, España:

Sanhueza, S., Cardona, C., Friz, M. (2012). “Dimensiones de la competencia comunicativa intercultural (CCI) y sus implicaciones para la práctica educativa”, in Folios, 36, 2: 131-151.

Sercu, L. (2005). Teaching Foreign Languages in an Intercultural World. In L. Sercu, and others. Foreign Language Teachers and Intercultural Competence - An International Investigation, 1-18. Clevedon: Multilingual Matters LTD.
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PARTE I:
ENSEÑANZA DEL INGLÉS
E INTERCULTURALIDAD
EN EL CONTEXTO LOCAL
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# Capítulo 1:

## Competencia
Comunicativa Intercultural
y la enseñanza del inglés

Maura Klenner Loebel

En la actualidad, la enseñanza de las segundas lenguas y lenguas extranjeras se enmarca en el denominado enfoque comunicativo. Este enfoque se orienta a la interacción en la nueva lengua como objetivo primordial del proceso de aprendizaje, centrándose en la funcionalidad del lenguaje. En este sentido, cobran gran importancia las necesidades del aprendiz en relación con las situaciones en las que éste utilizará la lengua con propósitos comunicativos. Según Littlewood (1984) este enfoque sostiene ideas tales como que la enseñanza debe estar centrada en quien aprende, que la lengua representa un instrumento comunicativo, y que el contexto socio-cultural es de extrema importancia para comprender los usos y funciones lingüísticas. Además, el enfoque comunicativo se basaría en dos principios básicos, el principio de la tarea y el principio del significado. El principio de la tarea es comprendido por Estaire (2010) en tanto una nueva lengua se aprende a través de acciones que acarrean un sentido para el aprendiz, es decir, que el uso de la lengua sea percibido como una necesidad en un contexto real. El principio del significado, en tanto, plantea que es más importante entregar énfasis al significado de los nuevos aspectos de la lengua que a la forma o estructura de ésta (Nunan, 1989).

Para el enfoque comunicativo de aprendizaje y enseñanza de las lenguas es primordial que los aprendices puedan participar en los contextos culturales de la lengua objetivo. De esta forma, el aprendizaje de la lengua se transforma en una forma de enculturación (Alptekin, 2002), donde se comprenden nuevos marcos de referencia cultural, así como nuevas cosmovisiones que reflejan aquellas de la cultura objetivo y sus hablantes nativos. De esta forma el profesor de lengua extranjera tendría la misión de mediar entre la cultura base y la cultura objetivo, facilitando y promoviendo el desarrollo de las competencias comunicativas para la actuación en
actuación individual; una disposición positiva hacia el aprendizaje de la competencia intercultural; y finalmente una disposición general caracterizada por un compromiso crítico hacia la cultura extranjera y la propia cultura.

Los ejes enunciados más arriba además están relacionados con distintos tipos de saberes. El eje del conocimiento está relacionado con saberes de tipo teórico o conceptual, y de representaciones mentales respecto de las culturas involucradas. Este eje ha sido definido como el saber acerca de los grupos sociales y sus culturas dentro del contexto propio como el del interlocutor, y el saber acerca de los procesos e interacciones a niveles locales y sociales (Byram, 1997). Se podría decir que estos saberes constituyen un 'marco de referencia' para las personas que se desenvuelven en una cultura en particular. Este marco se constituiría en relación con las distintas acciones realizadas por las personas que lo constituyen, ya sea en concordancia con los gestos que las personas utilizan, a los sistemas de values que mantienen, a sus comportamientos, entre otros. Estas acciones, al ser potencialmente diferentes a aquellas de otras culturas, permitirían desarrollar sensibilidad intercultural, la que también estaría enriquecida por el conocimiento de aspectos referentes a culturas de otros países.

El eje de las habilidades o comportamientos se relaciona con el 'saber comprender' y 'saber aprender y hacer'. Byram y Zarate (1997) planean que ambos saberes constituyen la dimensión del marco conceptual relacionado a las habilidades. El saber aprender, según los autores, se refiere a la capacidad de aprender y asignar significados a los fenómenos culturales de forma independiente. Por su parte, el saber comprender está relacionado al saber aprender, y se refiere a la capacidad de interpretar y relacionar las culturas en interacción. En tanto, el saber hacer se relaciona con la habilidad de actuar de manera interculturalmente competente en situaciones de contacto entre culturas, tomando en cuenta la identidad cultural específica del interlocutor, y desenvolverse de forma respetuosa y cooperativa. Por último, el eje actitudinal se relaciona con el 'saber ser' o 'saber involucrarse'. Estos saberes se refieren, por una parte, a la disposición general caracterizada por un compromiso crítico con la cultura extranjera en consideración de la propia cultura (saber involucrarse); y por otra a la capacidad y voluntad de dejar de lado actitudes y percepciones etnocéntricas, y la habilidad de establecer y mantener una relación entre la cultura propia y la cultura extranjera (saber ser).

Según Byram (1997) los tipos de saberes descritos más arriba deben desarrollarse de forma integrada con las distintas dimensiones de la competencia intercultural. El autor también sugiere que la competencia comunicativa sería un sexto tipo de saber, el 'saber comunicar'. Este saber
<table><caption>Tabla N°1:

Componentes de la competencia comunicativa intercultural.

Adaptado de Sercu (2005)</caption><thead><tr><th>Saber:</th><th>Saber Comprender:</th><th>Saber ser:</th></tr></thead><tbody><tr><td>-Conocimiento específico y general de las culturas<br>-Autoconocimiento y conocimiento de otros<br>-Conocimiento de la interacción individual y social.<br>-Entendimiento de las formas en que la cultura afecta al lenguaje y a la comunicación</td><td>-Habilidad de interpretar y relacionar<br>Saber aprender/saber hacer:<br>-Habilidad de descubrir y/o interactuar<br>-Habilidad de adquirir nuevos conocimientos y manejar conocimientos, actitudes y habilidades en situaciones comunicativas e interaccionales en tiempo real.<br>-Estrategias metacognitivas para dirigir el propio aprendizaje.</td><td>-Actitud para relativizarse y valorar a otros<br>-Disposición positiva hacia el aprendizaje de la competencia intercultural<br>Saber comprometerse<br>-Disposición general caracterizada por un compromiso crítico con culturas extranjeras y la propia cultura</td></tr></tbody></table>

### Saber Comunicar:

- La habilidad de comunicarse utilizando formas lingüísticas y significados apropiados para los fines comunicativos y contextos sociales

Si bien el modelo planteado considera aspectos fundamentales para el desarrollo de la CCI, creemos que es relevante al momento de considerar modelos de desarrollo de la CCI para la adecuación de currículos educativos, mantener una actitud de vigilancia conceptual, evaluando el impacto que podría tener la inclusión de éstos en la formación y mantenimiento de la CCI. A este respecto, Rathje (2007) sugiere cuatro dimensiones de evaluación de modelos de CCI. Estas dimensiones son: a) objetivo, ¿para qué sirve la CCI?; b) alcance, ¿es la CCI universal o específica a las culturas?; c) aplicación, ¿cuándo se requiere la CCI?, y; d) fundamentos, ¿qué concepción del concepto cultura se utiliza para comprender la CCI? Para nuestro contexto nacional, un currículo de formación inicial de profesores de inglés que integre un modelo de desarrollo de la CCI debería relevar la importancia de la CCI en docentes como agentes de diálogo intercultural que permitan mediar entre culturas con el fin de expandir el capital cultural de sus estudiantes. Dicho currículo debería tener un alcan-
# Capítulo 2

## El rol de los contextos educativos para el desarrollo de la CCI

Maura Klenner Loebel

El contexto educativo es, sin dudas, un factor influyente en el desarrollo de la CCI. Dichos contextos pueden estar determinados por aspectos tales como características culturales, enfoques educativos adoptados, o acceso a recursos educativos. En este capítulo abordaremos, en su primera parte, una breve revisión de estudios realizados a nivel internacional referidos a los aspectos anteriormente mencionados, y luego, profundizaremos en la realidad local.

### Contextos y su rol en el desarrollo de la CCI. Experiencias a nivel internacional

Existen variados estudios asociados a comprender cómo diversos tipos de contexto aportan al desarrollo de la CCI. En relación a contextos multi e interculturales, Zimmerman (1995) estudió las percepciones respecto de la competencia comunicativa intercultural en estudiantes universitarios en contextos internacionales, encontrando que mientras las dimensiones afectivas y actitudinales de la CCI se relacionan a la satisfacción de los estudiantes con sus habilidades comunicativas, hablar con estudiantes americanos constituyó el factor más importante en las percepciones de su competencia comunicativa y su adaptación a la vida americana. Por su parte, Luk (2012) estudió las visiones de profesores Taiwaneses, nativos y no nativos del inglés, respecto de la enseñanza de la cultura y el idioma, encontrando que los profesores mantenían una actitud positiva hacia el rol motivador de la cultura en la enseñanza de la lengua y en este contexto multicultural los profesores desplegaban sus conocimientos culturales como un recurso discursivo para la construcción de significados.

En relación con los enfoques educativos utilizados en con contextos
de inglés manejen competencias interculturales como parte de sus habilidades profesionales. reportando parte de los resultados de un trabajo de investigación doctoral realizado entre los años 2017 y 2018, el cual tuvo por objetivo general comprender las concepciones de un grupo de profesores de inglés de la Región de La Araucanía respecto del desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, y cómo aquellas influyen en la percepción de su rol como mediadores interculturales. Específicamente, relevaremos aquellos datos y hallazgos relacionados al objetivo específico asociado a comparar cualitativamente las concepciones de los profesores acerca de la CCI con relación a los contextos escolares en los que se han desempeñado.

Los participantes de este estudio fueron 14 profesores de inglés que se han desempeñado en variados contextos educativos de la Región de La Araucanía (esto es contextos rurales, urbanos y de distintas dependencias). Se entrevistó a tantos profesores como fue necesario para acceder a diversas formas cualitativas en las que los sujetos experimentan, conceptualizan, perciben, y comprenden aspectos relacionados a los fenómenos del mundo que los rodea (Marton, 1981). Ello permitió considerar en el análisis las distintas realidades y escenarios culturales, los cuales están marcados por características sociodemográficas. Los criterios para la selección de participantes (Taylor & Bogdan, 1986) fueron: 1) estar en posesión del título de Profesor de Inglés, y 2) haber ejercido como profesor de inglés en la Región de La Araucanía en cualquier sector educativo (urbano privado, urbano municipal, y rural) por al menos 2 años. Se contactó a los participantes mediante el método de bola de nieve (Taylor y Bogdan, 1986). Se solicitó a los participantes firmar un acta de consentimiento informado en el que se describieron los objetivos de investigación y las características de su participación.

Los resultados y análisis que a continuación se presentan, permitieron comprender si el hecho de haberse desempeñado en un contexto en particular, por, del sector rural, lleva a los profesores participantes de este estudio a poseer concepciones acerca de la CCI distintas a aquellos docentes que se han desempeñado en otro contexto, por ejemplo, urbano de dependencia particular.

El análisis fenomenográfico reveló que los profesores participantes de este estudio se han desempeñado a lo largo de su trayectoria profesional en cuatro tipos de contextos educativos, los que se agrupan según sus características en contexto rural, contexto urbano de dependencia municipal, contexto urbano de dependencia subvencionada, y contexto urbano de dependencia privada. Los profesores describieron sus contextos de desempeño y evaluaron sus características en tanto les permitían a ellos
así, porque hay otros jardines particulares, generalmente, que solamente se enseña inglés. Mapudungun no. Pero en esos jardines sí, de hecho eran muy, estaban muy abiertos a aprender de otras cosas. (Mujer, 24 años, 2 años de experiencia docente, contexto rural, urbano subvencionado, urbano municipal)

Desde el relato de la participante se puede desprender que ella valora positivamente el hecho de que en los establecimientos rurales dónde ella se desempeñó hayan inculcado la cultura mapuche a los estudiantes desde una temprana edad. Esto se puede observar cuando la participante indica que dicho tipo de establecimiento es privilegiado por sobre otros tipos establecimientos. Por otra parte, la participante también valora el hecho de que además de enseñar mapudungun, en los establecimientos rurales había apertura a enseñar otros tipos de cultura, como las de lengua inglés. Lo anterior nos lleva a inferir que la participante comprende que el aprendizaje de una lengua está directamente relacionado al aprendizaje de aspectos culturales asociados, lo que podría significar que ha desarrollado el componente del conocimiento de la CCI, particularmente en relación con el conocimiento de las formas en que la cultura afecta el lenguaje y la comunicación. También podríamos inferir que la participante ha desarrollado el componente de las actitudes de la CCI, ya que su contexto le ha permitido desarrollar un compromiso crítico hacia su cultura y hacia otras, al valorar ambas como válidas y reflexionar acerca de las ventajas de estar en contacto con más de una cultura.

Por otra parte, están aquellos docentes que visualizan el contexto rural como un obstaculizador del desarrollo de la CCI, tanto en ellos como en sus estudiantes. Estos docentes aluden a que la falta de interacción de sus estudiantes con personas de otras nacionalidades les impediría poder encontrar una utilizad al aprendizaje de una lengua extranjera, y de esta forma desmotivarse hacia el aprendizaje de los aspectos culturales que dicho aprendizaje conlleva. De esta forma, dichos docentes tampoco demuestran en su discurso valoración hacia la cultura de los estudiantes, lo que podría indicar un bajo desarrollo de sensibilidad intercultural, y con esto, una dificultad para el logro de alguno de los componentes de la CCI. En el siguiente extracto, el participante contrasta el contexto rural con el contexto urbano de dependencia subvencionada, y relata las principales dificultades que el contexto rural ha representado para la enseñanza del inglés y desarrollo de la CCI en sus estudiantes.

*A ver, te cuento, el primer año ya egresado de la carrera trabajé en Lican Ray, en la zona lacustre cerca de acá de Temuco, donde atendíamos*
tablecimientos se caracterizan, según la descripción aportada por los participantes, por los altos índices de vulnerabilidad socioeconómica de sus estudiantes. Los participantes que se desempeñaron en este tipo de contexto tuvieron la tendencia a compararlo con otros tipos de contexto, principalmente con el contexto urbano de dependencia subvencionada. En dichas comparaciones, los docentes aludieron a la gran diferencia entre enseñar en un contexto de dependencia municipal y uno de dependencia subvencionada, indicado que las características de la composición del grupo familiar, así como de la escolaridad de los padres, serían factores obstaculizadores clave en el desarrollo de un interés por aprender la lengua extranjera. En el siguiente extracto, el participante describe las características de los contextos en los que se desempeña, y los compara en términos de las expectativas que los estudiantes de cada contexto tienen respecto de su futuro académico y laboral.

> Muchas carencias, principalmente afectivas, el liceo dónde trabajo es un liceo que tiene aproximadamente el noventa por ciento de estudiantes con vulnerabilidad. Son familias mal constituidas, chicos que están con conflictos con la ley, chicos que tienen problemas en la casa con la familia, se arrancan de la casa, los van a buscar, chicos que han tenido problemas de abuso dentro de la familia, chicos que vienen de familias que no tienen cómo parar la olla la mayoría del año, chicos que a mitad de octubre le cierran el año porque se tienen que ir a trabajar, entonces es un contexto muy vulnerable dónde se trabaja. En la escuela no, ese contexto no es tan vulnerable. La escuela es un colegio que tiene un índice de vulnerabilidad más bajo que el liceo. La mayoría de los chicos, de los niños que estudian ahí, son niños de la ciudad, de familias medianamente bien constituidas, entonces son chicos que no tienen tantas carencias como estos otros muchachos que llegan a media, la mayoría del campo, o rechazados de otros liceos y que técnicamente entre comillas caen al liceo donde estudian con nosotros. (...) la cultura que tienen los estudiantes de la escuela en relación con sus familias, a la forma en que se comportan, la forma en que se relacionan entre ellos, es muy distinta a la cultura o al bagaje cultural que traen los estudiantes que están en el liceo. Y de hecho tú lo notas cuando los chicos de la escuela seis salen de octavo básico, tienes de noventa chicos que salen de octavo básico de la escuela, tienes uno o dos que llegan al liceo politécnico, los demás se van a o al liceo HC que es el otro liceo, o se vienen a Temuco, porque tienen mayores posibilidades, porque sus objetivos son distintos, sus sueños son otros, en cambio estos otros chicos que llegan al liceo politécnico lamentablemente, vienen con una carga muy negativa, y es algo que nosotros tenemos que trabajar ahí hacerlos ver, hacerlos cambiar el chip y hacerlos
Yo trabajé en dos colegios, por un tiempo razonable donde te permite conocer el contexto, desarrollarte un poco, el primer contexto, bueno ambos acá en la región de La Araucanía, el primero fue un colegio particular subvencionado, con bajos índices de vulnerabilidad, muy bajos índices de vulnerabilidad, eran estudiantes que sí estaban motivados por aprender el idioma, en lo general digamos, era un colegio que ya tenía un cierto nivel de inglés que me permitía un poco desarrollarme enseñando el idioma en inglés, eran yo creo que la mayoría de ellos, yo creo que hijos de profesionales, que tenían contacto con, existía yo creo un cierto background cultural desde el punto de vista de la educación de los padres, y que eso yo creo que influye y los incita más a aprender inglés y que se da como por sentado que tienes que aprender inglés, entonces ya había como harto terreno ganado. (Mujer, 33 años, 8 años de experiencia docente, contexto urbano municipal, urbano subvencionado)

En el extracto de la entrevista se puede observar cómo la participante valora el contexto urbano de dependencia subvencionada como propicio para la enseñanza de la lengua extranjera. Esto se puede observar cuando la participante indica que el aprendizaje del inglés es algo que se da por entendido debido al origen sociocultural de las familias. Ello permitiría facilitar la enseñanza de la lengua extranjera, ya que el propósito de este aprendizaje estaría claro. Sin embargo, en el discurso de la participante no se observan elementos que apunten al trasfondo cultural del aprendizaje de la lengua. Tampoco hace referencia a las características culturales de sus estudiantes, sino más bien sólo a aquellas de carácter socioeconómico. De esto podemos inferir que si bien este sería un ambiente propicio para el aprendizaje de la lengua, la docente no ha desarrollado en mayor profundidad los componentes de la CCI debido al contexto en el que se desempeña, sino que el contexto sería un receptor de la sensibilidad intercultural ya desarrollada por la participante anteriormente, según lo descrito en las dimensiones 1 y 2 de este estudio.

**Contexto urbano dependencia privada:** El contexto urbano de dependencia privada se relaciona a establecimientos educacionales dentro del radio urbano, cuya matrícula y mensualidad es pagada por los apoderados. En este tipo de establecimiento existe una alta interacción con personas de otras nacionalidades, ya sea por estancias en el extranjero de estudiantes y/o profesores, o por intercambios internacionales, en los cuales estudiantes extranjeros vienen a vivir al país y estudiantes chilenos viajan al extranjero por un periodo de tiempo. En este tipo de establecimiento existen muchas posibilidades para el aprendizaje del idioma extranjero. Sin
Como se puede observar en el extracto, la participante indica que su contexto de desempeño profesional no le permite desarrollar el componente del conocimiento de la CCI en relación con las culturas locales. Sin embargo, es claro en el discurso de la participante que sí ha desarrollado otros componentes, como el actitudinal, al mantener una disposición positiva hacia el aprendizaje de la CCI. Esto se evidencia cuando la participante señala que se interesa por conocer acerca de la cultura mapuche, pero que su contexto no se lo facilita.

## Conclusiones

Se distinguieron en el estudio cuatro contextos de desempeño. Estos fueron el contexto rural, el contexto urbano de dependencia municipal, el contexto urbano de dependencia subvencionada y el contexto urbano de dependencia privada. Si bien los docentes participantes del estudio se han desempeñado en más de uno de estos contextos, se relevaron claras diferencias en las concepciones que los docentes tenían respecto del desarrollo de la CCI. Es así como en el contexto rural se presenta una dualidad, ya que hubo los docentes que manifestarían desarrollar alta sensibilidad cultural hacia las culturas locales, mientras también existen aquellos docentes que visualizan el contexto rural como un obstaculizador del desarrollo de la CCI. En el contexto urbano de dependencia municipal, los docentes tendieron a realizar comparaciones con otros tipos de contexto, indicando que las características socioculturales de los estudiantes de este contexto serían un obstáculo para el aprendizaje de la lengua inglesa y el desarrollo de la CCI. Respecto del contexto urbano de dependencia subvencionada, los docentes indicaron que este sería un contexto propicio para la enseñanza del idioma inglés ya que sus estudiantes estarían motivados por aprender el idioma; por otra parte, los docentes de este contexto mostraron mayor sensibilidad hacia el acercamiento a culturas extranjeras que a las culturas locales. Finalmente, respecto del contexto urbano de dependencia privada, se relevó un alto desarrollo del componente del conocimiento de la CCI en relación con las culturas extranjeras, sin embargo, en su discurso los profesores manifestaron que este tipo de contexto dificultaría el desarrollo de sensibilidad intercultural hacia las culturas locales. Si bien el discurso de todos los participantes reveló una disposición positiva hacia la inclusión del aspecto cultural en el aprendizaje del inglés, y todos recalcaron la importancia de respetar las diferencias culturales, se pudo observar que aún mantienen algunos estereotipos hacia los contextos socioculturales de sus estudiantes. Algunos docentes sí otorgaron un valor a
# PARTE II:
EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN CONTEXTOS DE INTER Y MULTICULTURALIDAD EN LA REGIÓN DE LA ARAUCANÍA
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# Capítulo 3

## Estrategias metodológicas utilizadas por una monitora de inglés en el establecimiento rural multigrado de la comuna de Vilcún para enseñar inglés

Moisés Burgos Merino, Romina Hevia Rivas, Luz Melimán Aniñir

### Resumen

Este estudio tuvo por objetivo conocer las estrategias metodológicas y describir los recursos que utiliza una monitora para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en un aula multigrado de una escuela rural de la comuna de Vilcún, en contexto intercultural. Este estudio es de tipo cualitativo, basado en el paradigma interpretativo con un diseño de estudio de caso. Se realizaron entrevistas de tipo semi-estructuradas a la monitora de inglés, así como también observaciones de clase. Las entrevistas fueron analizadas mediante un análisis de contenido cualitativo, obteniendo como resultado diversas estrategias; tales como estrategias de enseñanza de contenido, de comunicación y manejo de grupo, describiendo los recursos y elementos de organización dentro del aula. Este estudio sirvió como base para la elaboración de una propuesta pedagógica, la cual va acorde de las necesidades y el contexto educativo intercultural rural de los estudiantes y monitora.

### Introducción

En el sistema educativo de Chile, el inglés se enseña como lengua extranjera, de acuerdo con las bases curriculares del idioma Inglés del Ministerio de Educación (2012). Una lengua extranjera es una lengua que no es
rurales son multigrado. Cuando hablamos de este concepto, Bustos (2010) y Vargas (2003) se refieren a la modalidad en las que dos o más cursos están dentro de una misma sala de clases. La UNICEF (2009) define a las escuelas multigrado como pequeñas comunidades educativas, presentes en su mayoría en las localidades rurales, cuyo objetivo es poder entregar una educación de calidad a estos sectores que se encuentran geográficamente más alejados. Entre sus características, Vargas (2003) hace distinción entre escuelas multigrado unitarias en donde sólo se cuenta con un profesor encargado de impartir las distintas asignaturas, y las con secciones multi-grados que tienen un profesor para dos o más niveles educativos.

Boix (2011) propone como otra característica de estos establecimientos multigrado la autonomía en el proceso de aprendizaje del estudiante, debido a la existencia de un solo profesor para un grupo de distintos niveles. De acuerdo a Santos (2006), el enfoque que el profesor le da al proceso de enseñanza no se debe limitar a las diferencia de niveles que coexisten dentro de una misma sala de clases. Por lo tanto, el profesor debe ser capaz de cubrir los contenidos estipulados para cada nivel independiente de la diferencia de nivel o edad que existan en una sala de clases. En relación a este tipo de diferencia, un estudiante de menor o mayor nivel puede ayudar al compañero que tenga mayores dificultades al aprender ciertos contenidos. El estudiante aprende más cuando interioriza y socializa con los que tienen un mayor conocimiento en tareas grupales (Monereo, 1997), lo que fortalece las habilidades sociales y cognitivas de estos.

Las aulas rurales multigrado presentan falencias que impactan directamente el desempeño de los estudiantes en su educación secundaria. De acuerdo a Hepp (2010), dichas falencias son la falta de preparación de profesores que enseñen en un contexto rural multigrado, inversión en infraestructura, además de recursos y materiales pedagógicos. Kesh Mohangi, Soe Zin Krog, Oluyemi Stephens & Norma Nel (2016, en Nkambule, 2011) señalan que se debe invertir más en la educación rural en pos de mejorar la calidad de la educación y acortar la brecha que se tiene con los establecimientos urbanos en donde reciben mayor recursos.

## Enseñanza del inglés en Chile

De acuerdo a la Ley N° 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza del Ministerio de Educación, Decreto Número 40, 1996 que establece los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la Educación Básica y Normas Generales, plantea la obligatoriedad de la enseñanza - aprendizaje del idioma inglés desde 5° año básico hasta 4° año
# Estrategias de enseñanza en el aula multigrado

Mulryan-Kyne (2007) señala que la preparación docente influye directamente en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de escuela rural multigrado. La preparación docente constituye un factor fundamental a la hora de ejercer en este tipo específico de contexto, ya que se requiere de estrategias y conocimiento profesional de carácter específico para estos establecimientos, a diferencia de escuelas unigrado. Rodríguez (2004) describe la preparación docente como estrategias, decisiones conscientes o materiales que utiliza el docente para alcanzar aprendizajes significativos. Veenman & Raemaekers (1995) consideran relevante para la docencia que quienes la ejercen estén bien preparados, que dispongan de recursos y que expresen una actitud positiva hacia la enseñanza en escuelas de tipo rural multigrado. Lo último es considerado un factor relevante, puesto que estudios de Mulryan-kyne (2007), Rodríguez (2006) y Yolanda (2004) apuntan a que al no existir el apoyo necesario por parte del gobierno en relación a las escuelas rural multigrado, es decir, falta de material contextualizado, infraestructura deficiente de los establecimientos y carencia en programas de especialización, el/la profesor/a tiende a desmotivarse fácilmente.

Según Mulryan-kyne (2007, en OERI, 1990), las estrategias que se desarrollan en contextos multigrado se clasifican en cinco categorías tales como: a) manejo de aula, estrategia similar a la empleada en aulas de un sólo grado; b) gestión de tiempo, en donde el profesor hace distinción de grados a través de las actividades y contenido entregado; c) agrupamiento, mezclando grados, haciendo grupos colaborativos o tutoría de pares; d) relación con los padres, quienes ayudan a grupos de estudiantes voluntariamente; e) guía de inicio o introducción y socialización, en donde se recalca la importancia de mantener una buena relación de grupo. Concluyendo, la autora señala lo significativo que es para los estudiantes que el/la profesor/a sea capaz de proveer el contenido diferenciado para los variados niveles que coexisten dentro de la misma sala, junto con actividades hechas para cada grupo, además de proporcionar retroalimentación después de cada actividad. En relación a la capacidad de agrupación del docente, el estudio indica esta habilidad como fundamental para abarcar las necesidades de cada grupo.

En cuanto a las estrategias para la enseñanza del inglés en contexto multigrado Arriagada (2016) de acuerdo a su investigación, expone tres estrategias encontradas con mayor frecuencia en el aula. Tales estrategias serían de pronunciación, instrucción en L1 y por último la estrategia de pregunta en L1 y respuesta esperada en L2. En cuanto a la primera, el au-
to. Mayan (2001) sostiene que la observación participante permite tener una perspectiva más profunda al momento de querer comprender al sujeto en estudio. Las observaciones estaban enfocadas a las acciones en interacciones pedagógica de la monitora en el aula multigrada, además de registrar los recursos presentes en la sala de clases. Dichas observaciones fueron registradas en notas de campo para su posterior análisis. A su vez, de acuerdo a Mayan (2001), la entrevista semiestructurada debe constituir preguntas abiertas con el fin de que el entrevistador desarrolle preguntas que no están predeterminadas sobre un tema emergente, permitiendo al entrevistado profundizar su conocimiento acerca del tema tratado. La entrevista fue en base a una guía de preguntas, donde se recopilaron datos en relación a los recursos que utiliza, manejo de grupo multigrado y estrategia de enseñanza del contenido. Previo a la realización de la entrevista semiestructurada, la monitora firmó un asentimiento informado para ser parte de dicha investigación.

Los datos fueron analizados bajo el método de análisis de contenido cualitativo que de acuerdo a Bardin (1986) es el procedimiento para interpretar el contenido del mensaje de manera sistemática y objetiva. La entrevista, que duró 48 minutos, fue grabada, luego transcrita textualmente, y posteriormente se analizó en tres fases siguiendo el modelo de Taylor y Bogdan (1990), el cual consiste de: a) fase de descubrimiento, donde se descubrieron temas emergentes de los datos obtenidos; b) fase de codificación, en donde se reunieron y analizaron los datos de acuerdo a temas o conceptos; y la c) fase de relativización de los datos, etapa en la que se interpretaron los datos de acuerdo al contexto en que fueron recopilados.

Esta investigación veló por el cumplimiento de las normas del rigor científico para su credibilidad y confiabilidad. Los pilares fundamentales para la validez son dependencia, credibilidad, transferencia y confirmabilidad. La dependencia, según Hidalgo (2005) busca un consenso investigativo del caso estudiado, en este caso los investigadores realizaron una entrevista semi estructuradas, la que fue analizada con el propósito de identificar las estrategias pedagógicas. Según expone Hidalgo (2005), la credibilidad busca una interpretación fidedigna de parte del entrevistador respecto a la visión del sujeto de estudio, es por esto que en esta investigación se buscó representar la visión del participante, a medida que se llega a un consenso entre investigadores y el sujeto respecto a las interpretaciones y hallazgos del estudio. La transferencia, como plantea Hernández, Fernández y Baptista (2010) es ver si los resultados pueden ser transferible a otro contexto de estudio o si sirven como bases para un estudio futuro. Finalmente, el criterio de confirmabilidad es la base para la credibilidad de este estudio, en donde según Cortés e Iglesias (2004) es necesario la expos-
"que vayan utilizando los "cognates", ya, ellos se los van aprender así"

"...yo antes no sabía que drive era conducir y lo único que veía de drive era el detergente."

En el primer testimonio, la monitora considera el uso de cognados como una manera efectiva para enseñar palabras nuevas. En el segundo testimonio, ella da cuenta de que si somos conscientes de las palabras que vemos o escuchamos en inglés cotidianamente, nuestro manejo de vocabulario podría incrementar. Según Moreno (2013), los cognados se definen como palabras de distintos idiomas que comparten similitudes en cuanto a escritura y significado. Por otro lado, el autor denomina a los falsos cognados a aquellas palabras con parentesco en su forma escrita, mas no en su significado. De acuerdo a Montaño (2009), el uso de cognados y falsos cognados en la enseñanza del vocabulario se considera una buena estrategia, debido a que los estudiantes asocian el conocimiento previo que tienen del español con el idioma inglés.

Durante la observación y referente a una actividad de traducción, surgió la palabra *library*. Posteriormente, la monitora pregunta de forma general cuál es el significado, a lo que algunos estudiantes responden *"librería"*. Ella explica en español a todos los estudiantes que la palabra corresponde a un falso cognado, siendo *biblioteca* el significado correspondiente.

La segunda subcategoría corresponde a pronunciación, la que se repiere a la manera en que la monitora enseña a producir los sonidos del inglés. Para esto, asocia sonidos en español que tengan similitudes a los del Inglés, repitiendo las palabras frecuentemente para que ellos los aprendan por medio de la memorización.

"Por lo general siempre les voy involucrando los fonemas, porque tienen que asociarlos. Y de tanto ya se les aprende."

Dentro de la observación, la monitora asocia la palabra *fun* en inglés con *fanta del* español, explicando que se pronuncia igual, excepto que la última sílaba de fanta no se dice. Como recurso, utiliza la pizarra y plumedos de diferentes colores donde escribe palabras con sonidos similares (*attention/station/compilation, the/they, school/poor/tools*). También enseña pronunciación de manera individual, por medio de la lectura. La monitora se acerca a un estudiante y le solicita leer. Al finalizar le proporciona feaback inmediato señalando los errores y cómo se debería pronunciar, explicando también ciertas reglas de pronunciación. El siguiente testimonio hace referencia a lo anterior.
Monitora: "Good morning, ladies and gentlemen, how are you?

Students: "happy / fine"

El diálogo anterior se da al principio de cada clase, lo que es bastante mecánico. Además, no hay uso del verbo *to be*, para ejecutar una oración completa por parte de los estudiantes, por ejemplo, *I am happy*, delimitando la respuesta a sólo una palabra. Un aspecto positivo es la participación inmediata de la mayoría de los estudiantes, debido a que saben que no habrá errores en su respuesta.

La tercera estrategia corresponde a manejo de grupo, y corresponde al cómo y por qué se organiza el curso y se trabaja de una forma determinada. La subcategoría que emerge es la de organización, que se refiere a cómo la monitora distribuye a los estudiantes dentro de la sala. De acuerdo a la observación, en el primer semestre se observó una separación de grados. Sin embargo, para las dos últimas observaciones, los estudiantes se sientan en parejas y por afinidad, en donde no se distingue quienes pertenecen a 5to o 6to grado.

"...los hago mezclarse para que todos queden al mismo nivel"

"Nivelo a 5º al nivel de 6°. Lo que es más complicado porque no los bajo, no los bajo de grado. Osea, si 6° está viendo un contenido, 5° lo subo a ese nivel, pero no los bajo"

De esta forma, se infiere que la organización de los estudiantes se da de forma estratégica, promoviendo la tutoría entre pares y el compañerismo, lo que refuerza la unión de grupo. En las observaciones, la monitora implementa la misma actividad para ambos grados, desarrollando tareas de mismo grado de dificultad para 5to y 6to. Por ende, no hay una separación de contenido para los estudiantes de diferentes cursos. En la utilización de recursos, ajusta el mismo material para ambos cursos debido a que considera que estos no vienen contextualizados para multigrado.

"Sí, cada uno viene con diferente niveles y cada uno viene diferenciado. No hay un libro multigrado, no hay un contenido multigrado."

En su testimonio la monitora hace referencia a que los libros que recibe no se ajustan para trabajar con distintos niveles, por lo que ella debe planificar un contenido enfocado a los dos niveles con los que trabaja, lo que es un esfuerzo mayor para el docente.
fesor debe considerar si el vocabulario responde a las necesidades y con-
texto de los estudiantes, además de presentarlos de manera concreta para
que la asimilación de estos sea más efectiva. A través de esta propuesta, el
vocabulario está enfocado en los intereses y realidades de los estudiantes,
por lo que su aprendizaje resultaría significativo.

En cuanto a pronunciación, Bartolí (2005) y Cuenca (2008) se re-
fieren a la poca atención que recibe su enseñanza dentro del aula. Por
consiguiente Bartoli sugiere estrategias comunicativas orales, a diferencia
del uso de la lengua escrita para enseñar pronunciación. Referente a los
resultados encontrados en el estudio, se evidencia la enseñanza por medio
de repetición, en donde los estudiantes tienen un rol pasivo. Por medio del
WebQuest, y considerando los resultados, la enseñanza de la pronunciación
estará apoyada a través de la música, ya que los estudiantes responden
positivamente al uso de medios musicales para producir los sonidos del
inglés. De Castro (2014) señala que el uso de la música en el aula resulta
atractiveo a la hora de enseñar pronunciación, además de tener otros efec-
tos positivos, tales como crear un ambiente relajante y entretenido que
promueve el interés de los aprendices de una segunda lengua.

Referente a la planificación del *WebQuest*, este tendrá una duración de dos clases de dos horas pedagógicas cada una. La unidad a trabajar será la 4ta unidad *"Do you like outdoor activities?"* del libro rural *It's my turn*. Ambos cursos, 19 estudiantes en total, verán el mismo contenido, pero la actividad final tendrá una tarea de distinto grado de dificultad. Esto en base a lo que señala Mulryan-kyne (2007) acerca de la importancia de hacer diferencia-ción de grupo, la cual vaya acorde de las necesidades de cada uno.

Como introducción a su *Webquest*, los estudiantes tendrán un video
musical acerca de animales y naturaleza como una forma de motivarlos,
considerando la música como un elemento atractivo para el grupo. Lue-
go, tendrán diferentes links tales como juegos y términos pareados para
aprender el vocabulario relacionado a la unidad. Además, se incorporan
diversos links de páginas donde aparece información de diversos animales
y su hábitat con actividades llamativas que aluden a lo aprendido. Como
tarea final, los estudiantes trabajarán con alguien de su mismo grado. Ima-
ginan que están en una granja y tendrán que hacer una presentación oral
que dé cuenta de los animales que tienen en su granja. Incluirán 5 animales
que relacionados a su contexto (pollo, cerdo, vaca) como también 5 ani-
males que hayan aprendido. Los estudiantes de 5to básico tendrán que dar
una descripción de cada uno de los animales escogidos (*I have a big cow*),
mientras que los de 6to básico describirán cada animal y además hacer una
comparación entre sus animales (*I have a white rabbit and it is smaller than my
cat*). Dicha actividad será evaluada a través de una rúbrica analítica general,
Referencias

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# Capítulo 4

## Factores que influyen en las actitudes de los estudiantes de un colegio rural Chileno hacia el aprendizaje de la lengua Inglesa

Belén Parra Bascur, Valentina Huanquilef Delgado

### Resumen

El presente capítulo describe y analiza los diferentes factores que influyen en las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje del inglés como segunda lengua en un contexto rural e intercultural. Los participantes de este estudio fueron 28 estudiantes de quinto y sexto nivel multigrado de una escuela rural en la novena región de Chile. Los datos fueron recolectados a través de observación de clase y entrevistas, para luego ser analizados e interpretados con un tipo de análisis cualitativo. A través de la interpretación de los datos, buscamos entender la relación entre los factores identificados y el bajo rendimiento académico de los participantes del estudio en la asignatura de inglés. Los resultados sugieren que hay varios factores que juegan un papel fundamental en las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje del idioma inglés, y que estos factores también podrían estar influyendo en su rendimiento. En base a estos resultados, se define una propuesta pedagógica para la enseñanza del inglés en el contexto previamente definido.

### Introducción

En un mundo globalizado como en el que vivimos hoy en día, aprender el idioma inglés se ha convertido en algo primordial (Randstad, 2015). Debido a esto, la expansión de la lengua anglosajona ha llegado hasta los lugares más recónditos de nuestro país haciendo de su uso una necesidad
los factores que influyen en las actitudes de los estudiantes del nivel multigrado 5° y 6° básico de una escuela rural de la región de La Araucanía hacia el aprendizaje de la lengua Inglesa, esto a su vez deglosado en tres objetivos específicos, siendo el primero identifcar los factores que influyen en las actitudes de estos estudiantes hacia el aprendizaje de la lengua Inglesa, segundo, describir aquellos factores, y tercero, analizar cualitativamente cómo estos factores podrían influir en el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura. Todo esto, con la finalidad de responder a nuestra pregunta de investigación: ¿Cuáles son los factores que influyen en las actitudes hacia el aprendizaje de la lengua Inglesa del nivel multigrado 5° y 6° básico de una escuela rural de La Araucanía?

# Marco Conceptual

## Enseñanza del Inglés como lengua extranjera

Llamaremos enseñanza del Inglés como lengua extranjera al proceso de enseñanza y aprendizaje de esta segunda lengua que se desarrolla en un país cuya lengua materna no es el Inglés. Generalmente, se tiende a confundir la enseñanza del inglés como lengua extranjera con la enseñanza del inglés como segunda lengua, pero éstas formas de enseñanza del Inglés realmente no tienen nada de similitud entre sí.

La diferencia que existe entre estos dos términos es que la segunda lengua se trata de un idioma que se habla en una comunidad a pesar de que no sea la lengua materna del aprendiz, en cambio, la lengua extranjera es un idioma que no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras que sería una lengua extranjera para un estudiante en España. (Muñoz, 2002, 112-113). Gargallo (1999) corrobora la diferencia entre la segunda lengua y la lengua extranjera, explicando que “L2 (segunda lengua) es aquella que cumple una función social e institucional en la comunidad lingüística en que se aprende. Mientras que deja LE (lengua extranjera) como aquella que se aprende en un contexto en el que carece de función social e institucional” (p21).

## Habilidades Comunicativas del Inglés

Basándonos en lo que indica Segura (2016), este concepto será enfocado como el: conjunto de procesos lingüísticos en el idioma inglés que se desarrolla a lo largo de la vida para poder expresarse de forma eficaz en el ámbito de la comunicación. Speaking, writing, reading y listening son
que a su vez representan la concepción de cómo la lengua es enseñada y aprendida.”
Según el Longman Dictionary, “(...) los métodos difieren unos de otros en su
concepción sobre la naturaleza del lenguaje y su aprendizaje, en los propósitos y objetivos
de enseñanza, en el tipo de programa que promueve, las técnicas y procedimientos que
recomienda y el papel que le asignan al profesor, a los aprendices y a los materiales
instructivos.” Dentro de los métodos más utilizados encontramos:

- Método Gramática-Traducción, el cual está centrado en el uso correcto de la gramática y aprendizaje de vocabulario (Celce-Murcia, 2014).

- Método Audio-Lingual, el cual busca utilizar la expresión oral y la audición en mayor medida (Richards y Rodgers, 1986).

- Método CLIL, de acuerdo a Bentley (2010), CLIL es un método que integra la enseñanza de contenido del currículum y la enseñanza de una segunda lengua, tal cual como sus siglas (en inglés) lo explican: “Content and Language Integrated Learning”, lo que al Español se traduce como “Aprendizaje de un Idioma en un currículum integrado”. Además, el mismo autor agrega que esta metodología es de suma relevancia ya que es importante para nuestro mundo globalizado y tecnológico, en donde el saber otra lengua ayuda a los estudiantes a desarrollar nuevas capacidades en su lengua materna y además ayuda a entregar una mejor comunicación en distintos ámbitos, como por ejemplo: ciencia, arte, matemática, historia, biología, química, etc.

Dentro de los beneficios que Bentley (2010) menciona se encuentra
la presencia de nuevos conceptos a los estudiante mediante el estudio del
currículum en una lengua no nativa, hay una mejora en la producción del
estudiante en la lengua materna, mejora el desempeño en la asignatura y en
la nueva lengua, existe una incrementación en la confianza del estudiante
en la lengua nueva y en la lengua materna y hay una entrega de materiales
que ayudan a desarrollar las capacidades de pensamiento desde el principio.

Actitudes

Ur (1995) plantea que la actitud se puede presentar como positiva o negativa. La actitud positiva hace referencia a aquellas reacciones favorables a estímulos del ambiente en el que nos desenvolvemos, mientras que las actitudes negativas hace referencia a sentimientos derrotistas (DefiniciónABC, 2008). Por otro lado, la motivación extrínseca está influenciada por incentivos externos tales como metodologías, actividades, entre otros. En cambio, la motivación intrínseca nace del estudiante por las ganas de
resultados SIMCE: 315 puntos en Lenguaje y 289 puntos en Matemáticas (SIMCE, 2016), los cuales se encuentran a la par con los colegios privados particulares de la zona. Sin embargo, en el área del inglés aún hay un desafío académico y motivacional, ya que el promedio del curso es un 5.2, el cual es notablemente más bajo que Lenguaje y Matemática con un 6,1 y 5,8 respectivamente. De acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional del establecimiento, este cuenta con becas alimenticias del programa JUNAEB, movilización gratuita, talleres artísticos como parte del currículum, y Programa de Integración Escolar (Bascur, 2013).

Los participantes de esta investigación son 28 estudiantes pertenecientes a los cursos 5° y 6° básico, quienes tienen clases de inglés en conjunto al ser un nivel multigrado. De estos participantes, 12 son mujeres y 19 son hombres. En este curso hay 8 estudiantes con necesidades educativas especiales pertenecientes al programa PIE (Proyecto de Integración Escolar), 4 reciben apoyo permanente y cuatro son parte del programa de manera transitoria. Por otro lado, hay dos casos particulares de inmigración, una estudiante proveniente del País Vasco, España, y una de Mendoza, Argentina.

Cabe señalar que dentro de este curso hay un 80% de estudiantes prioritarios que pertenecen a programas de ayuda social tales como Chile solidario, el cual "promueve la incorporación de familias y personas en situación de extrema pobreza a las redes sociales, así como su acceso a mejores condiciones de vida para que superen la indigencia" (IPS, 2002), el Programa Puente, uno de los componentes más importantes del programa Chile Solidario (Larrañaga, Contreras y Cabezas, 2015) cuya finalidad es "fortalecer las capacidades del grupo familiar a través del apoyo psicosocial, así como facilitar el acceso a la red de programas sociales con lo cual se tiende un puente hacia la superación de la pobreza" (Larrañaga et al.), entre otros.

Para el estudio, se optó por un método cualitativo con el diseño de investigación estudio de caso, el cual es definido como "método empleado para estudiar a un individuo o una institución en un entorno o situación único y de una forma lo más intensa y detallada posible" (Salkind, 1999, p.211). Se escogió este modelo, puesto que los datos analizados fueron obtenidos en un lugar y tiempo específico, además de tratarse de un grupo de sujetos definido sin intervención ni control de variables.

Los datos de esta investigación fueron obtenidos mediante dos técnicas de recolección de datos: observación y entrevista. La observación de aula, según Fuertes (2011) queda definida como un proceso que necesita atención voluntaria e inteligente, la cual está orientada por un objetivo con el fin de recolectar información (p238). Por otro lado, Casanova (2007)
tores podrían influir en las actitudes, y, por consiguiente, el aprendizaje de
los estudiantes.

La Meta-categoría de factores educativos - escolares refiere a aquellos factores como situaciones dentro de la sala de clases, materiales tales como guías, tecnologías en el aula, libros, etc., y actitudes del docente que se en-cuentran presentes durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. Dentro de ésta se identificaron dos principales categorías, docencia, y recursos.

Por otra parte, la meta-categoría de factores personales - sociales se puede describir como aquellos factores que están relacionados a procesos psicológicos, actitudes de los estudiantes, y relaciones intra e interperso-nales, encontrándose en esta investigación categorías tales como contexto, motivación, e importancia. A continuación se presenta un diagrama de las categorías, subcategorías y meta categorías encontradas.

A continuación, se describirán cada una de las categorías referentes a las dos meta categorías.

Factores Educativos/Escolares

Docencia

De acuerdo con nuestro análisis, la categoría “docencia” emerge des-
de los datos como un factor que afecta las actitudes del aprendizaje de la
lengua inglesa en nuestro contexto de estudio. Esta es una de las primeras
categorías emergentes tanto desde la observación como las entrevistas, y
hace énfasis en todos los aspectos relacionados al docente que pueden in-
fluir en las actitudes para el aprendizaje de sus estudiantes. Estos aspectos
han sido desglosados en dos subcategorías explicadas a continuación.

La primera subcategoría es la actitud del docente dentro del aula, la cual “se infiere mediante el comportamiento y se puede manifestar en tres tipos de respuestas: cognitivo (pensamientos), emocional (sentimientos) y conductual (actos directamente observables)” (Hernando, Rubio, Álvarez y Tabera, 2015). Esta subcategoría ha sido descrita por los participantes haciendo referencia a aspectos que evidencian cómo la docente se desen-vuelve en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo si es dinámica o monótona en las actividades de aprendizaje, si se nota interesado en las necesidades de los estudiantes o si está atenta a problemas que puedan su-ceder en el aula, etc. Esta subcategoría puede verse reflejada en el siguiente extracto de una de las entrevistas a los participantes:

Entrevistador: ¿Te gusta aprender inglés?

Estudiante: Más o menos.
De acuerdo al extracto de la entrevista a la profesora, podemos resaltar que la docente está consciente de lo que, como ella lo define, "ponerse un poco más pesada" puede causar en las actitudes de sus estudiantes.

La segunda subcategoría es la relación del docente con sus estudiantes dentro del aula.

Basados en la información recolectada, se pudo notar que la relación del docente con los estudiantes también es un factor que influye en las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje del Inglés. Al analizar las respuestas de los estudiantes en las encuestas, se pudo concluir que aquellos estudiantes que mantienen buena relación con su profesor (a) muestran actitudes más favorables hacia el aprendizaje de la lengua con respecto a aquellos que no mantienen buena relación con la docente. Un ejemplo de esto es el siguiente extracto:

Estudiante: Mmm... que es entretenido y me encanta como es la tía conmigo

Entrevistador: ¿Y te gusta aprender inglés?

Estudiante: Sí

De acuerdo al extracto anterior, la estudiante reconoce que la manera en la que su profesora se relaciona personalmente con ella provoca actitudes favorables hacia el aprendizaje de la lengua. Esto hace que la estudiante sienta los deseos de adquirir nuevos conocimientos con respecto al inglés, favoreciendo así, su desempeño en la asignatura.

Una parte importante del aprendizaje del inglés es el uso de metodologías efectivas y adaptadas al contexto de enseñanza. En nuestra investigación, a pesar de que los estudiantes no están realmente conscientes de lo que significa el concepto metodología, al analizar sus entrevistas y hacer observación, pudimos notar que durante las clases de inglés no hay metodologías específicas, lo que los estudiantes manifestaron de la siguiente forma:

Entrevistador: ¿Te gustaría cambiar algo de tus clases de inglés?

Estudiante: Ehhh si.

Entrevistador: ¿Qué cosa?

Estudiante: Que fuese entretenida y que fueran más videos y no tanto pizarrón.

Mediante el análisis de este extracto, se puede inferir que para los
Con esta cita, se logra comprender que los estudiantes no están completamente satisfechos con los materiales trabajados en el aula, ya que estos no describen su entorno y no indican una conexión con su vida cotidiana. Esto, podría hacer complejo el aprendizaje de los estudiantes, ya que pueden sentir frustración al no tener cómo relacionar nuevos conceptos.

Otra de las subcategorías emergentes se relaciona a las tecnologías en el aula. Éstas fueron comprendidas como los materiales tecnológicos, tales como data show, parlantes para listening, pizarra interactiva, softwarres, etc. En este sentido, los estudiantes admiten que les gusta el uso de las tecnologías a la hora de aprender este idioma. Lo que podemos interpretar como una reacción favorable hacia el aprendizaje de la lengua.

Entrevistador: ¿Te gustaría cambiar algo de tus clases de inglés?

Estudiante: Ehhh ... ¡sí!

Entrevistador: ¿Qué cosa?

Estudiante: Que fuese entretenida y que fueran más videos y no tanto pizarrón

Según el análisis del extracto, podríamos afirmar que los estudiantes prefieren primeramente el uso de tecnologías al momento de aprender, pues, esto los mantiene activos e interesados. Además, se logra inferir que el uso del pizarrón de forma recurrente, hace que los estudiantes no estén atentos a los contenidos y/o actividades desarrolladas durante la clase.

Una tercera subcategoría es la sala de clases. Esta subcategoría hace referencia a las cosas que componen la sala de clases (mesa, silla, pizarrron, etc). Este factor fue identificado al analizar la entrevista dirigida a la profesora, pues ella da cuenta de la dificultad de hacer actividades que incluyen movimiento dentro de la sala, debido a que el espacio es limitado y que las mesas están muy juntas entre sí. Esta información está reflejada en el siguiente extracto:

Profesora: "La verdad, yo sé que a mis estudiantes les gustaría hacer otras cosas, más movidas, pero la sala me limita constantemente ... es difícil organizar actividades que requieran movimiento si mis alumnos estarían chocando entre sí."

Mediante el análisis del extracto, se infiere que la sala de clases como recurso es un factor desfavorable para el aprendizaje del inglés, ya que los espacios no son adecuados para la totalidad de estudiantes. Esto impediría las actividades más lúdicas, tales como jugar, bailar, etc.
En este extracto podemos ver reflejado el entusiasmo por participar de las clases de inglés que deriva de la motivación intrínseca del estudiante, algo que le hace reaccionar favorablemente a la lengua y el aprendizaje de ésta.

Las motivaciones extrínsecas son aquellas que están influenciada por incentivos externos, tales como metodologías, videos, actividades, entre otros. Esta subcategoría surgió durante el análisis de la entrevista hecha a la profesora de la asignatura. En ella, la docente da cuenta de cómo muchos incentivos externos afectan la motivación y las actitudes de sus estudiantes.

*Entrevista: *¿Qué cosas cree que motivan o desmotivan a sus estudiantes?*

*Profesora: Principalmente el que traiga actividades divertidas ... pero no-
ca se sabe.*

Reaccionan a muchas cosas distintas, a veces si desayunaron o no, o si antes de mi clase tuvieron recreo, o una clase entretenida, una fome, si hay ruido afuera y quieren salir, si les digo que si terminan saldrán antes a recreo ... para ser sincera siempre se depende un poco en este tipo de cosas para motivarlos”

Con el análisis de este extracto, se logra comprender que la moti-
vación extrínseca influye de manera importante en las actitudes de los
estudiantes a la hora de aprender. Esto, debido a que existen diversos
factores, tales como el desayuno previo, la clase anterior, etc, que alteran
las actitudes de los estudiantes. Podemos inferir además, que este tipo de
motivación es más fácil de lograr que la motivación intrínseca, pues está
compuesta de factores que pueden ser controlados por la docente para
lograr distintas finalidades.
Finalmente, se puede deducir una rela-
ción de este tipo de motivación con los resultados académicos, pues cual-
quier factor extrínseco puede cambiar las actitudes de los estudiantes de
un momento a otro, afectando sus procesos de aprendizaje como también
su rendimiento en la asignatura.

Contexto

Este factor hace relación al ambiente social en el cual los estudiantes están inmersos durante el aprendizaje. La subcategoría de contexto social se reveló en referencia a cómo los estudiantes se relacionan entre sí y cómo estas relaciones afectan sus actitudes hacia el aprendizaje. Este factor fue identificado a través de la entrevista a la profesora y la observación, pues incluso aquellos estudiantes a quienes la profesora reconoce como sobre-
## Importancia del Idioma

Este factor es definido acorde las creencias que tienen los estudiantes con respecto al manejo y uso del inglés. Es decir, a la importancia o no importancia que ellos atribuyen a la lengua inglesa. De esta manera, se identifican dos subcategorías: la importancia social y la importancia personal.

La importancia social se refiere a la relevancia que el estudiante atribuye a la lengua tanto como para el desenvolvimiento de la vida profesional como para la comunicación global. Este factor fue considerado como una subcategoría debido a que los estudiantes entrevistados hicieron énfasis en la importancia que tiene el inglés en la vida diaria y en el ámbito profesional. Un ejemplo de esto es la pregunta "¿Qué opiniones del Inglés?" en la entrevista realizada, pues la mayoría de los estudiantes dieron respuestas tales como:

* "Que nos sirve para la vida",

* "Que es bueno",

* "Que... es... importante para la vida cotidiana"

Con el análisis de estos datos, se comprende que los estudiantes mantienen una visión positiva hacia el inglés, pues reconocen cierto grado de importancia en el idioma. Con esto, se infiere que es un factor favorable en las actitudes. Por lo demás, en base a los registros de observación de aula, se observó que aquellos estudiantes que reconocieron que el inglés es importante en la vida, participan más en clases que aquellos que no hacen tal distinción.

La importancia personal se entiende como la relevancia que el estudiante atribuye a la lengua inglesa en su vida. En esta subcategoría es posible evidenciar que, a pesar de que los entrevistados reconocían la importancia social del inglés en el ámbito profesional, no reconocían que fuese importante para sus vidas. Por ejemplo:

* Entrevistador: ¿Qué opiniones del Inglés?

* Estudiante: Que... es... importante para la vida cotidiana

* Entrevistador: ¿Y te gusta el inglés?

* Estudiante: Eh... más o menos

* Entrevistador: Más o menos... y ¿por qué más o menos?

* Estudiante: Porque creo que no lo necesito
ven afectadas por distintos factores. La futura significancia de estos resultados reside principalmente en la posibilidad de controlar estos factores y lograr que estas acciones se vean reflejadas en actitudes positivas en los estudiantes, además de mejorar el rendimiento académico.

A pesar de que este estudio provee datos interesantes sobre la situación actual de este contexto educativo, para futuras investigaciones aún quedan muchas interrogantes por responder. Recomendamos recrear el estudio en muestras más amplias de participantes, identificar factores que puedan ser más generalizables, como también investigar hasta qué punto pueden las actitudes de los estudiantes influir en sus resultados académicos.

## Propuesta pedagógica

Para abordar desde el punto de vista pedagógico los desafíos educativos detectados durante el análisis de datos, nuestra propuesta se basa principalmente en el uso de la contextualización de los materiales de enseñanza, el uso de materiales didácticos y multisensoriales, y específicamente en la metodología CLIL (Aprendizaje de un Idioma en un Currículum Integrado).

Incentivar con una metodología a los estudiantes es algo primordial, pues las distintas metodologías y estrategias de enseñanza han sido diseñadas para abarcar este tipo de necesidades. (Hernández, s.f., p3). Por esta razón, la metodología utilizada será la de CLIL. Ésta se enfoca en el uso de contenidos del currículum y actividades lúdicas como base para la motivación al adquirir nuevos conocimientos de un determinado tema, como se explicó anteriormente. Nuestra propuesta se basa en esta metodología ya que la forma de planificar para este tipo de clases es muy detallada y abarca cuatro componentes primordiales, tales como: Contenido, Cultura, Cognición, y Ciudadanía. Además, al hacer uso de esta metodología se pueden enseñar contenidos de asignaturas en las que los estudiantes de este establecimiento tienen buenos resultados académicos tales como ciencias, matemáticas, lenguaje, etc., por lo que ya están familiarizados con los contenidos, algo que les hará sentir más seguros a la hora de enfrentar actividades relacionadas a estos aspectos en inglés.

En cuanto a la contextualización del material, actualmente, las escuelas rurales cumplen con la enseñanza del inglés, pero el material que reciben no está relacionado a su contexto. El autor Mandujano (2006) establece que el sistema educacional chileno está centrado en la uniformidad al enseñar, algo que está reflejado en programas de enseñanza estandarizados como también materiales que no están diseñados a las reales
ven afectadas por una serie de factores que pueden estar interfiriendo con sus procesos de aprendizaje, como también en sus resultados académicos en la asignatura.

Finalmente, podemos recalcar la relevancia de tomar decisiones pe-
dagógicas que involucren y controlen los factores detectados con la fina-
lidad de evitar que se vean negativamente reflejados en bajos resultados
académicos y/o desinterés por las asignaturas. Todo esto, con el objetivo
de abarcar las reales necesidades de este contexto educativo, para así lograr
que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean más efectivos, significa-
tivos, y conscientes.

Referencias

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# Capítulo 5

## Sensibilidad intercultural y su relación con el compromiso académico de estudiantes de 7° y 8° básico

Javiera Fuentes Melgarejo, Constanza Gutiérrez Ríos

### Resumen

El presente trabajo tuvo por objetivo analizar la relación entre la sensibilidad intercultural de los estudiantes y el compromiso académico que ellos tanto estudiantes como docentes evidencian. El artículo presenta un estudio de tipo mixto; cuantitativo y cualitativo, tomando como muestra para el análisis cuantitativo 146 estudiantes de enseñanza básica de los cursos: 7° y 8°, pertenecientes a cinco establecimientos municipales de la comuna de Temuco. Para el estudio cualitativo se entrevistaron a 2 docentes del área de la enseñanza del inglés, con más de 9 años de experiencia, los cuales han desempeñado su labor en contextos interculturales. Los resultados de este estudio revelan que la variable de Residencia (urbano o rural) no afecta en los niveles de sensibilidad intercultural ni en los de compromiso académico; de igual manera, tampoco afecta la pertenencia a etnias, ni la diferencia en cursos encuestados. Aun así, el estudio demuestra una correlación estable entre la *Sensibilidad Intercultural* y el *Compromiso académico*. En base a estos se genera una propuesta pedagógica que tiene como foco, el trabajar con estrategias que fomenten las variables estudiodas y que trabajen con las 4 habilidades de la lengua inglesa.

### Marco teórico

En el marco de una sociedad en constante crecimiento como resultado de la globalización, la migración y la convergencia de culturas, se vuelve
da lengua se enfoca en completar vacíos de información para adquirir la competencia de hablantes nativos y su visión del mundo, subestimando de esta forma la cultura local. De grueso modo, los métodos y enfoques de enseñanza en Chile se basan en el aspecto comunicativo de la lengua, el cual orienta sus estrategias en la participación de los estudiantes dentro del marco de transferencia de comunicación siguiendo los estándares y aplicaciones prácticas en culturas donde esta se presenta como primera lengua. Dordevic (2009) destaca que el trasfondo cultural de muchas expresiones idiomáticas, frases y modismos confunden a muchos estudiantes al momento de aprender la lengua inglesa y hacen entrar en conflicto al docente debido a que esas expresiones están a kilómetros de distancia de sus conceptos culturales familiares. En esta línea, se vuelve necesario no solo una creación y modificación curricular, sino también un convencimiento por parte del profesorado de la necesidad de implementar cambios que superen los modelos educativos homogeneizadores (González, Berríos, & Buxarrais, 2013). Bennett (1993) plantea que la convivencia entre culturas se basa en la sensibilidad intercultural, definida como un cambio afectivo, cognitivo y conductual que influye en el reconocimiento y apreciación de las diferencias culturales, los cuales ejercen un rol protagonista en un contexto de coexistencia cultural como el que se está desarrollando en Chile actualmente.

## Sensibilidad Intercultural

La Sensibilidad Intercultural es un concepto relativamente nuevo, para algunos difícil de definir, pero ampliamente utilizado para abordar temáticas internacionales o donde existe gran coexistencia cultural, situación que es cada vez más frecuente. Este concepto puede ser definido por lo que Chen & Starosta (1998) describen como: “Deseo activo de motivarse a sí mismos para entender, apreciar y aceptar diferencias entre culturas” (p.231). En relación con este concepto, los autores describen este fenómeno como la habilidad de un individuo de distinguir entre distintas actitudes, percepciones y emociones de una contraparte y la habilidad de apreciarlos y respetarlos de la misma manera. Por otro lado, Bhawuk, & Brislin (1992) sugieren que la sensibilidad intercultural es una reacción individual hacia las personas de otras culturas, las cuales pueden predeterminar la habilidad de ese individuo para trabajar exitosamente con esas personas. Estos mismos autores establecen que “para ser competente en otras culturas, las personas deben estar interesadas en otras culturas, ser lo suficientemente sensibles para notar las diferencias culturales y además estar dispuestos a modificar sus conductas como una indicación de respeto ante otras culturas. Un término razonable que resume estas cualidades es sensibilidad
> "Los profesores pueden aceptar la diversidad, pero fallan al modificar la estructura, en la operación y metodología pedagógica de su clase para garantizar el éxito de aprendizaje de cada estudiante. Un cambio de mentalidad de los profesores implica una comprensión de que ambos, estudiantes nativos e inmigrantes se beneficiarán de una educación que reconoce y valora la diversidad cultural." (p.76)

Las investigaciones realizadas en Iberoamérica, principalmente en España, desprenden el sentido amplio que tiene la sensibilidad intercultural, destacando que éste fenómeno se experimenta de mejor forma en contextos donde hay gran coexistencia cultural, y que ésta promueve una mayor motivación a participar en los estudiantes. Así también considera que el rol docente ejerce una gran influencia en la sensibilidad que puedan tener los estudiantes, aun cuando hay mucho por trabajar.

Expandiendo el rango de búsqueda investigativo, ha sido posible la revisión de mayor cantidad de investigaciones en lugares no hispanohablantes que traten con la temática de sensibilidad intercultural. Uno de los estudios en relación a la temática fue realizado en Turquía orientado al uso de sensibilidad intercultural aplicado a los docentes en función de conocer la aplicación a sus estudiantes. Zülkuf (2018) menciona que: "Los resultados afirman que aun cuando los participantes son altamente sensibles a asuntos culturales, ellos fallan en el intento de conocer más acerca de los extranjeros y subsecuentemente aprender de ellos durante la interacción y comunicación" (p.12). Esto según la escala de Bennett (1986, 1993, 2004, 2013) los sitúa en la división etnocéntrica, ya que reconocen la interculturalidad pero fallan en conocer y aprender del otro, mucho menos en integrar cultura de otros. El mismo estudio, Zülkuf (2018) concluye de sus resultados que:

> "Enseñar a diversos estudiantes eficazmente necesita disposición sólida para gastar esfuerzos extras, para reflexionar críticamente, para cuestionar nuestras asunciones, para ser apasionados, de mente abierta e intentar hacer las cosas de otra manera. Estos esfuerzos resultarán en cambios actitudinales y cambios en el estilo de enseñanza. Crear un ambiente de clase y/o escuela que acepta, aprecia las diferencias y es libre de estereotipos y prejuicios beneficiará a todos los estudiantes y como resultado, toda la nación." (p.12)

Aun cuando el término de sensibilidad intercultural no es un tema abundantemente mencionado, Brislin & Yoshida (1994) hacen referencia
sible reconocer que las aristas y las áreas que involucra van más allá de un desempeño académico en base a notas, sino más bien a un conjunto de cualidades que estudiante logra dominar en un ambiente propicio.

En cuanto a investigaciones realizadas al área de estudio de “Compromiso Académico” a nivel regional no se han encontrado documentos que avalen dichas indagaciones dentro del territorio del país chileno. Sin embargo, dentro del contexto de Iberoamérica, ciertas investigaciones han sido llevadas a cabo, las cuales apoyan el sustento sobre el aporte positivo de un Compromiso Académico propicio, tal como Borges (2015) en su tesis doctoral realizada en República Dominicana, destaca: “los estudiantes comprometidos logran niveles de rendimiento más altos que los de compañeros que muestran menores niveles de compromiso” (p.160). Así también un estudio realizado en Barcelona avala que siendo el “Compromiso Académico” puede ser utilizado en un contexto escolar y que “Ello nos puede llevar a pensar que el compromiso en los estudios se materializa en dedicación, pasión, ilusión y talento, teniendo un efecto en el modo en el que se piensa y actúa, e incrementando las posibilidades de que se den oportunidades para un buen desempeño en nuestros estudiantes” (Oporto, 2017, p.253)

Las investigaciones realizadas en Iberoamérica revelan que los resultados obtenidos se enfocan principalmente en el uso del “Compromiso Académico” como un constructo útil no solo en el rendimiento académico del estudiante, sino además en la forma que el estudiante desempeña sus actividades y su vida diaria”.

En un rango más amplio de búsqueda ha sido posible encontrar investigaciones alrededor de todo el mundo que basa sus estudios en el “Compromiso Académico”. Uno de ellos fue una investigación realizada en Portland que apoya la idea que un propicio “Compromiso Académico” se logra no solo por parte de los estudiantes sino la interacción con el docente. Los resultados de esta investigación destacan que:

> "Los niños que se sintieron apreciados por los docentes fueron más pro-pensos a reportar que el involucramiento en actividades académicas fue interesante y divertido y que además se sentían felices y cómodos en el aula de clases. En contraste, los niños que se sintieron menos importantes o igno-rados por los profesores reportaron más aburrimiento, descontento y enojo cuando mientras participaban en las actividades de aprendizaje" (Furrer & Skinner, 2003, p.149)

En otro estudio enfocado en conductas dentro de la clase presentado en San Diego, destaca dentro de sus resultados que el compromiso
<table><caption>Tabla 1: Identificación de participantes según establecimiento.</caption><thead><tr><td>Válidos</td><td>Frecuencia</td><td>Porcentaje</td><td>Porcentaje Válido</td><td>Porcentaje Acumulado</td></tr></thead><tbody><tr><td>Aguas y Gaviotas</td><td>28</td><td>19.2</td><td>19.2</td><td>19.2</td></tr><tr><td>Alejandro Gorostiaga</td><td>3c1</td><td>21.2</td><td>21.2</td><td>40.4</td></tr><tr><td>Kim Ruka</td><td>23</td><td>15.8</td><td>15.8</td><td>56.2</td></tr><tr><td>Los Avellanos</td><td>22</td><td>15.1</td><td>15.1</td><td>71.2</td></tr><tr><td>Reino de Suecia</td><td>42</td><td>28.8</td><td>28.8</td><td>100.0</td></tr><tr><td>Total</td><td>146</td><td>100.0</td><td>100.0</td><td></td></tr></tbody></table>

En el área cualitativa los participantes corresponden a dos docentes pertenecientes a los establecimientos seleccionados. Se ha intencionado la participación de estos sujetos en base a los siguientes criterios de inclusión: docentes titulados de Pedagogía en Inglés, con experiencia en aula de al menos 1 año, ejercer en contextos educacionales interculturales y que dispongan de 30 minutos para realizar la entrevista.

<table><caption>Tabla 2: Identificación de Profesores participantes</caption><thead><tr><td>Profesores</td><td>Nivel</td><td>Cargo</td><td>Años ejerciendo en la asignatura</td><td>Casa de Estudio</td><td>Locación de Actual establecimiento</td></tr></thead><tbody><tr><td>Profesora N1</td><td>Media</td><td>Inglés y Jefatura de Curso</td><td>9 años</td><td>Universidad Católica</td><td>Urbano</td></tr><tr><td>Profesora N2</td><td>Pre-básica, básica y Media</td><td>Inglés</td><td>9 años</td><td>Universidad Católica</td><td>Rural</td></tr></tbody></table>

La medición cuantitativa se realizará mediante la aplicación en conjunto de dos escalas. La primera medirá la sensibilidad intercultural de los estudiantes: “Intercultural Sensitivity Scale” (Chen & Starosta, 2000),
sometido a un proceso de validación a través del análisis desarrollado por una investigadora, psicóloga, Magíster en Evaluación Educacional, Doc-tora en Psicología, docente en el área de métodos de investigación y a un académico magíster en Master TEFL (Teaching Language- Enseñanza del inglés como lengua extranjera), especialista en Metodología Didáctica en Inglés, quienes revisaron y establecieron recomendaciones de ajuste al ins-trumento en términos de validez de contenido.

La recolección de datos cuantitativos se llevó a cabo en el contexto de una clase de inglés, durante el periodo correspondiente a una hora pe-dagógica. En primera instancia se realizó un acercamiento a los estableci-mientos para la entrega de consentimientos informados los cuales fueron firmados por los padres o tutores legales de cada estudiante. Posterior-mente, el día de aplicación previo a la aplicación se realizó la recolección de los consentimientos. Luego se invitó a los estudiantes autorizados a participar, explicándoles los objetivos del estudio y el valor del desarrollo del mismo. Se hizo hincapié en la libertad de participación, acompañada de la responsabilidad en la lectura comprensiva del instrumento, como también la entrega fidedigna de información. El equipo de investigación explicó y verificó la comprensión de las instrucciones y se prosiguió a su aplicación. Una vez recolectados los datos, estos fueron traspasados a un formato digital en una hoja de cálculo y posteriormente exportados al programa de análisis cuantitativo SPSS (IBM Corp, 2011).

En el caso de las entrevistas, estas fueron llevadas a cabo en un con-texto externo a la escuela que presentaba las características de comodidad y tranquilidad para la adecuada obtención de resultados según cada docen-te entrevistado sugirió. El desarrollo de la entrevista fue apoyado por el instrumento guía de entrevista que sirvió de instrumento base para la for-mulación de preguntas, las cuales considerarán adicionalmente preguntas emergentes específicas a la información entregada por cada entrevistado. Cada entrevista fue grabada en un dispositivo digital para posteriormente ser transcritas de manera exacta en un procesador de texto y exportada posteriormente al programa de análisis cualitativo de datos Atlas.ti (AT-LAS.ti Scientific Software Development GmbH, 2012)

## Resultados

El análisis de datos cuantitativos se desarrolló utilizando los progra-mas SPSS versión 20 considerando el desarrollo de las siguientes acciones: Primero los datos fueron explorados y limpiados para su correcto ingreso. Segundo, los datos sociodemográficos pertenecientes a la primera sección
<table><caption>Tabla 3:
Niveles de Compromiso Académico
y Sensibilidad Intercultural, según residencia.</caption><thead><tr><th>Residencia</th><th></th><th>N</th><th>Media</th><th>Desviación típ</th></tr></thead><tbody><tr><td>Compromiso</td><td>Urbano</td><td>100</td><td>3.7848</td><td>.47986</td></tr><tr><td>Académico</td><td>Rural</td><td>46</td><td>3.6030</td><td>.46473</td></tr><tr><td>Sensibilidad</td><td>Urbano</td><td>100</td><td>3.6446</td><td>.48172</td></tr><tr><td>Intercultural</td><td>Rural</td><td>46</td><td>3.5951</td><td>.44102</td></tr></tbody></table>

En la tabla 4 se observan los niveles de Compromiso Académico y Sensibilidad Intercultural según el factor Etnia. Para fines de investigación las alternativas fueron 1) Mapuche 2) Otro 3) Ninguno de los anotheriores. Como la segunda alternativa no fue seleccionada entre el total de entrevistas, fue descartada en el análisis. Según los resultados, el nivel de compromiso académico fue mayor en los estudiantes que no pertenecían a ninguna etnia (M=3.7672 DE=.51341) por sobre la etnia Mapuche (M= 3.6888 DE=.44462) En términos de Sensibilidad Intercultural los valores fueron mayores en estudiantes sin etnia considerada (M=3.6711 DE=.45985), nuevamente los estudiantes de etnia Mapuche tienen el valor más bajo (M=3.5821 DE=.47983).

<table><caption>Tabla 4:
Niveles de Compromiso Académico
y Sensibilidad Intercultural, según etnia.</caption><thead><tr><th>Etnia</th><th></th><th>N</th><th>Media</th><th>Desviación típ</th></tr></thead><tbody><tr><td>Compromiso</td><td>Mapuche</td><td>69</td><td>3.6888</td><td>.44462</td></tr><tr><td>Académico</td><td>Ninguno</td><td>76</td><td>3.7672</td><td>.51341</td></tr><tr><td>Sensibilidad</td><td>Mapuche</td><td>69</td><td>3.5821</td><td>.47983</td></tr><tr><td>Intercultural</td><td>Ninguno</td><td>76</td><td>3.6711</td><td>.45985</td></tr></tbody></table>

En la tabla 5 se muestran los niveles de Compromiso Académico y Sensibilidad Intercultural según la variable Curso. Los niveles analizados correspondían a 7mo y 8vo básico. Según los valores, en términos de Compromiso académico, los estudiantes de 8vo básico tuvieron un nivel mayor (M=3.7287 DE=.05757) mientras que los niveles de 7mo fueron levemente menores (M=3.7262 DE=.05510). Los niveles de Sensibilidad
profesos testigos de Jehová, una media de 3.39 (DE=.704), ), las personas que profesan espiritualidad indígena, una media de 3.41 (DE=.100), los estudiantes que seleccionaron “otro” como opción a credo, una media de 4.03 (DE=.421), por último los que no profesan religión una media de 4.01 (DE=.501). Aceptándose la hipótesis de igualdad de medias entre las distintas religiones hacia el Compromiso Académico.

Para conocer la relación que existe entre la *Sensibilidad Intercultural y el Compromiso Académico*, se aplicó la prueba de Rho de Spearman por tratarse de distribuciones normales (p<0.01 para ambos casos). Los análisis expresados en la tabla 8 arrojaron que entre la sensibilidad intercultural y el compromiso académico existe correlación estable (r =0.414) valor que explica el 17,1% de la varianza.

El análisis cualitativo fue realizado con el programa Atlas ti. Se analizó rigurosamente las respuestas de las dos entrevistas de los profesores y a partir de tal análisis se crearon categorías que responden las preguntas de investigación. El objetivo fue describir el fenómeno estudiado a través de la percepción de los docentes. Las preguntas y sus respectivas categorías son las siguientes:

## Sensibilidad Intercultural

Con respecto a la pregunta ¿De qué manera los estudiantes manifiestan el reconocimiento, aceptación y valoración de otras culturas?, a través del análisis de datos se identificó que la sensibilidad intercultural es parte directa de la interculturalidad existente en el aula, la cual se evidenciaba a través de las siguientes categorías: i) Comprensión de Contexto ii) Interés por el otro iii) Aceptación de diferencias, siendo la última categoría apoyada por dos nodos de evidencia de esta.
> preguntarle y que de esa manera que nos contara un poco como era su cultura, como era su país, y qué diferencias veía, etc...”

## Aceptación de Diferencias

Se refiere a una actitud por parte de los estudiantes que las profesoras entrevistadas han notado a lo largo del tiempo cuando los niños están en contextos de fomento de la interculturalidad. La profesora 2 destaca que en dos factores que se puede ver claramente esta actitud son en comida e idiomas. En base a lo anterior es que la docente destaca:

> "Por lo menos en el lugar donde trabajo yo veo que los niños son bastante llanos a conocer y a entender las diferencias entre los compañeros y... lo ven como algo positivo, por lo que he notado yo..."

En relación con la pregunta ¿Qué prácticas pedagógicas implementan en el aula que permiten desarrollar conciencia de la interculturalidad?, a través del análisis, de las respuestas se identificaron las siguientes categorías: i) Warm up ii) Literatura iii) Tecnología y Audiovisual iv) Idiomas y acentos y v) Contraste de realidades. De las cuales la categoría desprende una subcategoría: audios reales.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figura 2: Categorías para evidenciar estrategias para fomentar sensibilidad intercultural.</figcaption></figure>

## Warm up

Se refiere a la actividad previa a la clase, intencionada para generar en el estudiante un vínculo con lo que va a desarrollar y trabajar en la clase,
> "...El caso del acento, muchos chicos, a mí me parece importante que sepan distinguir distintos acentos, por lo menos el americano versus el britá-nico y quieren enseñarles la diferencia entre cada cual, porque si también se dan cuenta de que el inglés no es sólo una cosa. El idioma es complejo, va a depender del lugar, una región y también el idioma muestra las diferencias culturales, las creencias. Así que en ese sentido también en cuanto a los acentos trato que ellos entiendan las diferencias culturales que hay ahí e históricas también..."

## Contraste de Realidades

Se refiere al recurso utilizado por las docentes para evidenciar las di-ferencias y similitudes entre distintas realidades, con el objetivo de fomen-tar el uso del idioma mediante el acercamiento cultural de las realidades expuestas. La docente 2 menciona que:

> "...Entonces lo mismo, para mí como profesora de inglés, siempre trato de encantarlos, un poco con el idioma inglés y en eso siempre en la clase voy tratando de tomar cosas de distintas realidades. Porque eso es. Cuando uno acepta otra cultura, también acepta su idioma, puede entender las bromas... que no es solamente las palabras, sino que entender el subtexto. Entonces sí, creo que lo aplico, que trato de tener esta apertura para aceptar estas culturas..."

Con respecto a la pregunta ¿Qué prácticas pedagógicas le gustaría implementar para fomentar conciencia intercultural, pero le ha sido im-posible hacerlo y cuáles son los factores que limitan le limitan hacerlo?, a través del análisis de las respuestas se identificaron las siguientes cate-gorías; para futuras estrategias: i) Vinculación de la Cultura ii) Edición de Recursos auténticos iii) Preparación de actividades para fomentar la inter-culturalidad. Para la categoría Limitantes, las siguientes sub categorías: i) Políticas Educativas ii) Horas de inglés a la semana iii) Miedo al Rechazo iv) Acceso a Material v) Sistema de Enseñanza y vi) Contexto hogar.
## Edición de recursos auténticos

Hace referencia al material que las docentes utilizan, el cual debe asemejar lo más posible a una situación realista y que inserte a los estudiantes en el contexto en el cual ellos deben desenvolverse. Muchas veces este material, al tratar de ser lo más real posible cuenta con desventajas como sonido exterior y distractores, es por eso que la docente menciona:

> "Siempre me gusta buscar como situaciones cotidianas, siempre me gusta
> me gusta buscar como situaciones reales, cierto, para darle a los niños...
> No sé, si estamos hablando de los medios de transporte, del subway, puede
> ser algo que ha sucedido, una discusión en un subway y hablamos de cuáles
> son las reglas, cuáles son las conductas, que es lo que se puede hacer, lo que
> no se puede hacer..."

## Preparación de actividades para fomentar la sensibilidad

Hace referencia a la planificación previa de material y actividades, incluyendo dudas en el contexto de la clase, que las docentes preparan con el fin de fomentar la sensibilidad intercultural en los estudiantes vinculando a cada uno de ellos para que puedan aportar en la clase con sus experiencias y conocimientos. En base a esto la docente señala:

> "Así que eso siento, que la clave es planificar bien, preparar bien, intencionarlo bien en la planificación. O sea, no llegar, así como: "oh, se me ocurrió en el momento", que igual a veces funciona, se enriquece mucho la clase cuando uno saca ideas de los mismos estudiantes, pero... claro, se puede hacer mejor..."

## Limitantes

Se refiere a los obstáculos externos o internos que enfrentan las docentes y que han impedido de realizar estrategias que han intencionado con el objetivo de fomentar el ambiente intercultural dentro de la sala de clases. Entre las dos entrevistas, ambas docentes hacen referencia a factores como: Políticas educativas, Horas de inglés a la semana, acceso a material, miedo al rechazo por parte de los estudiantes, contexto hogar y sistema de enseñanza. La docente señala:

### Horas de inglés a la semana

> "Me gustaría que los niños pudieran tener un contacto más real y son horas
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figura 4: Categorías para evidenciar la influencia de las etnias en el desarrollo de la sensibilidad intercultural.</figcaption></figure>

## Visión de Mundo Ampliada

Hace referencia a la forma en la cual las docentes perciben en los estudiantes la desvinculación de la etnia por sobre la sensibilidad intercultural, relacionándolo principalmente con las experiencias que cada estudiante ha tenido, las cuales les han permitido comprender más realidades que la propia, pero descartando los orígenes como factor fundamental. En relación a esto, la docente señala:

> "No sé si de dónde tú vienes te define tanto. Yo creo que sí, la aceptación, la apertura de mente me puede ayudar a ser más exitoso académicamente en la medida que te puedas abrir y otras vivir otras experiencias, salir de tu país, estar en otro lado..."

## Adaptación al contexto

Hace referencia al proceso que las docentes han evidenciado en los estudiantes, las cuales vinculan la etnia con una mayor sensibilidad intercultural. La docente 2 destaca:

> "Si tú si vienes de otro lado y estás en otro país, por cierto, que vas a tener más sensibilidad cultural porque tú te estás adaptando a otra cosa, estás conociendo otra cultura, estás conociendo otro país. Entonces por cierto que vas a tener más sensibilidad intercultural que una persona que siempre ha estado en el mismo país, que siempre ha compartido con la misma gente, etcétera..."
## Becas y Competencias Locales

Hacen referencia a las oportunidades externas que los docentes conocen y evidencian, las cuales son otorgadas para que los estudiantes participen en ellas de acuerdo a sus propios intereses y se relacionen con otros y en distintos contextos. Ante es esto, la docente 1 menciona:

> "Entonces, por ejemplo, hay competencias anuales que son el Spelling Bee, Public Speaking para básica y luego tenemos las becas en enseñanza media, donde los chicos postulan a Nueva York. También hay becas de la embajada de Estados Unido a las que tratamos de incentivar a los chicos a que postula. Estas becas igual van de acuerdo de acuerdo a variados intereses..."

## Utilidad del idioma inglés

Hace referencia al uso que las docentes consideran, se les puede otorgar al idioma inglés. La oportunidad de trabajar con esto, para generar en los estudiantes un sentido de cotidianidad y no ver el idioma como algo ajeno y apartado. Esto con el objetivo de conocer culturas distintas a las de ellos y fomentar su interculturalidad. La docente 1 señala:

> "Entonces, mientras los chicos vean la utilidad de conocer un nuevo idioma para abrirnos a otras personas otras visiones... creo que lograrían una interculturalidad en el sentido de que van a poder relacionar lo que ellos saben, lo que ellos conocen, lo que es cómodo para ellos con lo que es nuevo, lo distinto, y... disfrutar de otras cosas de la vida..."

## Motivación

Hace referencia a los intereses y preferencias observadas en los estudiantes por las profesoras, las cuales predisponen al estudiante a aprender cosas nuevas y distintas a su realidad. Esto es considerado una oportunidad ya que al trabajar con ella generarían un mayor vínculo con el estudiante. La profesora 1 menciona:

> "...Eso es lo bueno del inglés, que tenemos una amplia gama de temas para enseñar el inglés. Entonces cuando se da esto, los chicos sí demuestran como interés, a veces como curiosidad. Eso es lo que deberíamos tratar de inculcar en todo sentido, pero... como digo, mucho depende de la motivación personal del niño. Para algunos tipos que parecen algo muy normal,
## Compromiso académico

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Ilustración 6: Categorías para evidenciar compromiso académico en estudiantes.</figcaption></figure>

## Resultados académicos y logros en la asignatura

Hacen referencia a 2 de las formas en que las docentes evidencian el compromiso académico que los estudiantes tienen. Es importante destacar que ambas docentes hicieron hincapié en que es solo una de muchas formas y que no son partidarias de medir a un estudiante por notas, aunque por el sistema que rige en educación es el más evidente. Por otro lado, de acuerdo con los objetivos propuestos por clase o por unidad, el compromiso se evidencia en el cumplimiento de estos objetivos y su respectivo logro, más que la nota que pudieran obtener. La docente 2 señala:

> "En la mayoría de los casos sí hay compromiso académico uno efectivamente puede verlo traducido a notas, pero no siempre. Hay niños que a lo mejor están comprometidos, tienen la sensibilidad, pero todo no es el "siete" y eso también cuesta explicarlo un poco, porque está el problema de que, si no eres un 7, es una mala nota; hay niños que se sacan un 6 y sienten que fracasaron. Pero por lo menos para mí como profesora, yo si veo que se condice el compromiso. Pero, yo soy más flexible en el tema de notas, el idioma para mí, desde un 5,5 para arriba, si está logrado y refleja compromiso. Pero ahí se abre otra discusión: ¿realmente el aprendizaje un niño va a necesitar nota o si se puede validar mediante una nota?

### Compromiso con la asignatura

Hace referencia a una de las formas en las que las docentes perciben que el estudiante tiene un compromiso en el ámbito educacional. No se
## Competencias locales

Hace referencia a una de las oportunidades ya mencionadas, pero en este caso con el objetivo de utilizarlo como recurso en el aula y para fomentar un compromiso con la asignatura. Utilizando como medio las competencias para que los estudiantes participen y lleguen con nuevas ideas y motivaciones a la sala de clases.

> "...Public Speaking, da la posibilidad de que los chicos elijan un tema para presentar entonces basta con que el estudiante esté motivado con un tema que le apasione para participar en la competencia... por ejemplo a los que le gusta el liderazgo, entonces que complementa a través de su uso del inglés, quieren ser líderes y demostrar y organizar cosas. Entonces hay variadas formas en las que podemos enganchar chicos, pero aun así son los menos, no son todos..."

## Música

Hace referencia a una de las estrategias utilizadas por las docentes para fomentar el compromiso que tienen los estudiantes con las asignaturas, por ende, su motivación y participación. Las docentes hacen relación a lo bueno que es integrar la música ya que es algo relevante a su edad. Considerando esto, la docente 1 señala:

> "...O la misma música, si al estudiante le gusta la música solo de su país y no está abierto a escuchar otra música, se puede estar perdiendo tantas otras cosas..."

## Tecnología y Audiovisual

Hacen referencia a otra forma de elevar el compromiso de sus estudiantes en términos académicos con recursos tecnológicos, involucrándolos en clases y utilizándolos como medios para llevar a cabo la enseñanza de la asignatura.

> "...nosotros como profesores podemos sacar esas cosas de la mayoría, por ejemplo, que les gusta la música, la tecnología..."

En cuanto a la pregunta ¿De qué manera influye la coexistencia cultural con el compromiso académico de los estudiantes?, al analizar las respuestas, se identificaron las siguientes categorías: i) Mayor socialización
> "...conversaciones también que lo pueden llevar a socializar más, a encontrar puntos de encuentro con otras personas en sus conversaciones, enriquecerse más de los demás..."

## Disposición a aprender

Hace referencia a otra expresión observable desde la relación entre compromiso académico y sensibilidad intercultural. Las docentes perciben que los estudiantes al comprender mejor su entorno y el de otros, si voluntad a actuar frente a las clases enseñadas era mayor. En relación a esto la docente señala:

> "Entonces, por lo menos en mi asignatura, yo creo que van de la mano. Tiene que haber una sensibilidad y aceptación y estar dispuesto y abierto a aceptar otra cultura y ahí se abre la puerta para llegar al idioma; si no, imposible..."

## Relación del inglés con intereses propios

Hace referencia a otro efecto positivo que origina la relación entre interculturalidad y el compromiso del estudiante por la asignatura. Las docentes entrevistadas hacen incapié en la importancia de las motivaciones personales e intereses para generar un buen compromiso y actitud frente a lo que se quiere impartir. La docente 1 menciona:

> "... mientras los chicos, los estudiantes o las personas -cualquier persona-se interese por conocer cosas distintas, va a tener una motivación que lo va a llevar a tener un compromiso con su aprendizaje. Entonces, si ellos logran relacionar el idioma inglés con sus intereses para conocer cosas nuevas, van a lograr un compromiso académico frente al idioma..."

Por último, la pregunta ¿Cómo afectan los intereses personales del estudiante en su compromiso académico?, al ser analizado se identificaron las siguientes categorías. Cuando afectaban directamente fueron: i) Disposición a aprender ii) Curiosidad iii) Interés por la Asignatura iv) Auto Aprendizaje, con una subescala en la categoría tres. Cuando los intereses no estaban relacionados se evidenciaron las siguientes categorías: i) Bloqueo al Aprendizaje y ii) Miedo al Rechazo.
## Autoaprendizaje

Caracteriza lo que las docentes han observado y experimentado en los estudiantes. Perciben que el aprendizaje ya no depende solamente de lo que ellos les otorgan a los estudiantes dentro de la sala de clases, sino, más bien, los estudiantes continúan buscando la forma de seguir construyendo su aprendizaje. La docente 1 señala:

> "...Y muchos de ellos recurren fuera de sala, por ejemplo: "miss, quiero aprender más de esto", "tiene algo que me recomiende para..." y siempre yo les digo a los chicos: "Depende de qué te motiva a ti, qué es lo que a ti te interesa", y a partir de eso, que ellos busquen más y se interiorice más..."

## Bloqueo al aprendizaje

Refleja lo que las docentes perciben cuando no hay intereses de por medio en el aprendizaje. Los estudiantes tienden a apartarlo y a no considerar las temáticas abordadas porque no ven implicancia en sus vidas al no existir relación con sus reales intereses. La docente 2 señala:

> "...que es lo que genera el bloqueo cuando algunos te dicen: "para qué si no voy a ir para allá, no me interesa", eso es que no están llanos a percibir otras cosas y perjudica..."

## Discusión y propuesta pedagógica

El presente estudio tuvo como propósito conocer la percepción de los estudiantes y profesores de los cursos 7° y 8° básico en las comunas de Temuco, Nueva Imperial, Carahue y Puerto Saavedra respecto al efecto de la sensibilidad intercultural en el compromiso académico de los estudiantes.

En el aspecto cuantitativo, para el análisis de los resultados obtenidos de la aplicación de las escalas de Sensibilidad Intercultural y Compromiso Académico se consideraron cuatro variables sociodemográficas a analizar: Orientación religiosa, Nivel escolar, Etnia y Residencia geográfica. De acuerdo a los resultados del estudio, las variables de residencia geográfica y la de etnicidad se presentan como las más significativas para los descubrimientos de este estudio.

Para el eje de Sensibilidad Intercultural, la pesquisa estableció que la orientación religiosa no ejerce influencia en el objeto de estudio de esta in-
diantes culturalmente minoritarios, lo que sustenta un mayor compromiso académico para los estudiantes pertenecientes a la cultura dominante. Finalmente, el estudio de los resultados de la variable de residencia geográfica establece que existe una diferencia positiva en función del compromiso académico para los estudiantes pertenecientes al sector urbano.

En cuanto a la asociación de los objetos de estudio: Sensibilidad Intercultural y Compromiso académico, la pesquisa arrojó la existencia de una correlación estable (r = .0414). Respecto a esta correlación no existen mayores antecedentes que puedan respaldar de manera precisa el vínculo que existe entre ambas variables. Pese a ello, el estudio realizado previamente por Lawrence-Pine (2015) destaca el aporte de los principios metodológicos de una pedagogía enfocada en la cultura para el incremento del compromiso académico.

En el plano cualitativo, los resultados obtenidos de la entrevista a los docentes nos entregan antecedentes importantes respecto tanto a las concepciones que estos tienen respecto al objeto de estudio, como también respecto a su aplicación en contextos reales. Es así, que ambos entrevistados establecen dos áreas importantes a destacar: cultura y recursos. Del primero, los docentes destacan la importancia de la comprensión del contexto, la aceptación de las diferencias y el interés por el otro. De manera general, la presencia de la riqueza cultural dentro del aula siempre va a traer beneficios para el proceso de enseñanza aprendizaje, entendiendo como materia cultural desde la cultura de los niños en las casas hasta las contribuciones de estudiantes inmigrantes. Esto se condice con otros estudios (Gay & Strahan, 2002; Howard, 2003; Smith, Ralston, & Waggoner, 2018), en los que se demuestra que la aplicación de estas consideraciones tanto en la formación docente como la aplicación en aula trae consigo una mejora en el desarrollo de competencias interculturales. Por otro lado, las docentes destacan la importancia que los recursos tienen en relación al incremento del compromiso académico de los estudiantes, lo cual se respalda por lo descrito por (Lamborn et al., 1992; Lawrence, 2015; Skinner et al., 2012), quienes reconocen la importancia que tienen las prácticas pedagógicas, comprendiendo todos aquellos elementos que implica la enseñanza: interacciones, comunicación, recursos, oportunidades, etc.

Uno de los principales aportes que entrega esta investigación es que las variables de Sensibilidad intercultural y Compromiso Académico no están supeditadas a un origen cultural específico (etnia) y/o su residencia geográfica. Por tanto, mediante los resultados de este estudio, se demostró que tanto estudiantes pertenecientes y no pertenecientes a una etnia, como residentes de sector urbano como rural tienen igual posibilidad de adquirir y desarrollar la Sensibilidad Intercultural como de aumentar su Compromiso
# Propuesta pedagógica

Es de conocimiento general que el compromiso académico es uno de los factores influyentes dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Su presencia permite una mejora en los patrones de motivación, cognición y comportamiento de los estudiantes, como también un aprendizaje más significativo y efectivo dentro del aula. Es por ello, que esta temática ha sido abordada por variados autores y numerosos estudios se han desarrollado en función de mejorar las prácticas pedagógicas (Carini et al., 2006; Furrer & Skinner, 2003; Skinner et al., 2009). Así también, la temática cultural tiene una amplia variedad de áreas para su aplicación y por tanto, variados estudios investigativos se han realizado relacionando la cultura con su aporte a la educación (Bennett, 2013; Morales et al., 2017; Sanhueza, 2010). La importancia de la cultura se fundamenta en que es una cualidad propia de las sociedades, por ende, al igual que esta, la cultura muta con el paso del tiempo, lo que requiere constante análisis en función de responder a los fenómenos sociales.

Pese a ello, los antecedentes disponibles respecto a la relación de ambas variables es considerablemente menor y el origen de estas investigaciones es principalmente extranjero (Lawrence, 2015; Robinson, 2012; Shcheglova, 2018). De esta manera, la relevancia del abordar estas temáticas se basa en dos ejes principales: por un lado, el origen cultural de Chile y por el otro las características culturales de la sociedad chilena actual. El primero se relaciona con los antecedentes históricos que existen respecto a las culturas originarias de nuestro país y la manera en que estas han sido desplazadas a lo largo de la historia (Aravena, 2017). Mientras que al segundo, se le atañe a las transformaciones socio-cultural que ha tenido la sociedad chilena las últimas décadas en relación a los movimientos migratorios de ciudadanos extranjeros a nuestro país (Canales, 2019). De este modo, analizar las concepciones que académicos y estudiantes poseen respecto al área cultural, nos entregará una nueva perspectiva respecto al rol que ejerce la cultura dentro del aula.

Entendiendo la importancia del estudio de esta temática, es que se origina la propuesta pedagógica. Las nuevas realidades socio culturales presentes en el país, requieren nuevas técnicas y consideraciones para la enseñanza del inglés como idioma extranjero las cuales deben nacer desde el docente, como primer precursor del aprendizaje dentro del aula. Es así, que esta propuesta pedagógica busca entregar una nueva perspectiva de la sección del currículo para la enseñanza del inglés, esperando que esta sea utilizada como una herramienta tanto como recurso para el desarrollo
La propuesta considera evaluaciones de tipo formativa, reconocido así la importancia de evaluar los procesos de personales de construcción del conocimiento y dejar de lado el enfoque tradicional que guía los exámenes estandarizados (Halpern, 2017). De esta manera se busca que los estudiantes sean conscientes de su propio aprendizaje y exista una constante evaluación tanto por el estudiante respecto a su propio proceso, promoviendo así habilidades metacognitivas en el estudiantado.

## Enfoque curricular disciplinar de la propuesta

La propuesta se articula en el marco de las Bases Curriculares de la asignatura de Idioma Extranjero Inglés para los cursos de séptimo básico a segundo medio. Esta asignatura está orientada principalmente al desarrollo de competencias comunicativas en la lengua extranjera, las cuales tienen como objetivo principal que los estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para utilizar el idioma de acuerdo a un contexto, una función y con determinados participantes. Por otro lado, este enfoque curricular considera también las competencias gramaticales, las competencias socio-lingüísticas y las competencias de estrategias del lenguaje. Para lograr este fin último, las bases curriculares entregan una panorámica del trabajo que se debe realizar para la enseñanza del idioma, en el cual se identifica un trabajo integral de las cuatro habilidades: Reading, Listening, Writing y Speaking.

De esta manera, la propuesta detalla cuatro planificaciones, las que están alineadas bajo las premisas que establecen las bases curriculares de la asignatura, las cuales se componen por actividades centradas en el desarrollo del inglés como lengua extranjera, considerando actividades didácticas y auténticas que permita a los estudiantes situarse en contextos reales del uso del idioma, en función de que el estudiante internalice de manera efectiva y significativa el contenido a estudiar.

Adicionalmente, la propuesta pedagógica dispuesta no se limita a los parámetros de las bases curriculares, si no también extrae principios de la teoría Cultural Relevant Education, enfoque curricular que está dirigida a educar a los estudiantes en términos de competencia intelectual, social, emocional, crítica y democrática, considerando los valores culturales y las referencias que afectan el conocimiento, las habilidades y las actitudes de los estudiantes (Kotluk & Kocakaya, 2018). Ladson-Billings (1992), quien es una de las autoras principales de este enfoque, afirma que todos los estudiantes, independientemente de sus diferencias y desventajas, deben ser (a) académicamente exitosos, (b) culturalmente competentes y (c) críticamente conscientes.
De esta manera, considerando el trabajo realizado y los resultados obtenidos, el aporte más destacado de esta investigación es la comprensión de que los estudiantes no están supeditados a sus características particulares de origen, creencias, edad, ni etnia, sino más bien, que mediante la adecuada consideración de las competencias interculturales en el aula y exposición a esta, además de la inclusión de los intereses de cada uno, todos los estudiantes pueden lograr desarrollar tanto la sensibilidad intercultural como un aumento en su compromiso académico.

Es por esto, que como profesores nos interesa abordar estrategias que permitan fomentar estos factores que, respaldados por la investigación, y las nuevas concepciones respecto a la práctica pedagógica y del currículum que pretenden generar cambios socio culturales en Chile, son la base fundamental para plantear, planificar y ejecutar la propuesta pedagógica presentada a continuación.

Referencias

Abdullah, A. (2001). *Influence of ethnic values at the Malaysian workplace: Understanding the Malaysian workforce, guidelines for managers* (1st ed.). Kuala Lumpur: Malaysian Institute of Management.

Aravena, F. (2017). Análisis comparado sobre patrimonio cultural indígena y currículo: Australia, Chile y Sudáfrica. *Calidad En La Educación, 46*(1), 165-192.

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Bennett, M. (2004). Becoming interculturally competent. *Toward Multiculturalism: A Reader in Multicultural Education, 1*(2), 62-77.

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Kotluk, N., & Kocakaya, S. (2018). Culturally Relevant/Responsive Education: What do teachers think in Turkey? *Journal of Ethnic and Cultural Studies, 5*(2), 98–117.

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Lamborn, S., Newmann, F., & Wehlage, G. (1992). The significance and sources of student engagement. In *Student engagement and achievement in American secondary schools* (1st ed.). New York, USA: Teachers College Press.

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Morales, K., Sanhueza, S., Friz, M., & Riquelme, P. (2017). The intercultural sensitivity of chilean teachers serving an immigrant population in schools. *Journal of New Approaches in Educational Research (NAER Journal), 6*(1), 71–77.

Oporto, M. (2017). Compromiso académico en estudiantes de educación secundaria y bachillerato: estudio sobre la influencia de factores psicológicos. Universidad Abat Oliba CEU.

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Piaget, J. (1977). *The development of thought: Equilibration of cognitive structures.* (*Trans A. Rosin*). (1st ed.). New York, USA: Viking.
PARTE III:
PROPUESTAS PARA
EL ABORDAJE DE
LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA
INTERCULTURAL
EN EL AULA
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# Capítulo 6

## Desarrollo de la comprensión lectora y la contextualización

Sandra Gacitúa Matus

Desarrollar la comprensión lectora especialmente en otro idioma no es una tarea fácil. Leer implica pensar y entender las palabras recién leídas, asignando un significado a esas palabras dentro del texto. Frecuentemente cuando leemos tenemos ciertas expectativas sobre el texto, mientras seguiremos leyendo tratamos de confirmar o identificar el tópico preciso (Davies & Pearse, 2000).

En Chile el MINEDUC, a través de los programas de asignatura de inglés como idioma extranjero, establece los lineamientos que guían a los docentes sobre los temas, actividades y tipos de textos para trabajar la comprensión lectora:

> "El desarrollo de la comprensión de lectura constituye una herramienta imprescindible que permite a los estudiantes acceder a nuevos conocimientos, temas interesantes y aspectos culturales. La comprensión de lectura se irá construyendo con la ayuda de los conocimientos previos del alumno y de acuerdo a las tareas y los propósitos de la lectura. Así, los estudiantes podrán leer textos adaptados o auténticos simples en los que reconocerán el tema, ideas generales y principales o simplemente expresarán sus sentimientos frente a lo leído." (Planes y Programas de inglés 8° básico, MINEDUC, 2016, p 46)

Por otra parte Krashen (2004), citado por MacDonough J, Shaw C, Mashura H. (2013, p. 114), señala que los lectores tienen más probabilidades de atraerse si los textos son interesantes para ellos como individuos y relevantes a sus necesidades particulares y deseos. Se puede deducir que, al usar un texto de lectura, los docentes pueden adaptar y crear sus propios textos tomando en cuenta el contexto en que se desempeñan, para hacer estos, re-
Una vez seleccionado el texto cobra real importancia el uso de estrategias que permitan al lector comprender la idea principal como también información específica o detallada en una lectura.

Richards y Schmidt (2010) citado por MacDonough J, Shaw C, Mas-hura H. (2013, p.114), definen estrategia como “procedimientos usados en el aprendizaje...los cuales sirven como una forma de alcanzar un objetivo. Esto significa que para desarrollar la comprensión lectora, el profesor debe ayudar a sus estudiantes a estar conscientes de relacionar estrategias con los propósitos de lectura.

Al respecto (Harmer, 2007, p.287), plantea:

> "Muchas secuencias de lectura envuelven más de una habilidad de lectura o sub-habilidades. Podemos comenzar con los estudiantes leyendo para identificar la idea principal o tópico y luego hacerles leer el texto nuevamente para comprensión de detalles e información específica, antes de ir al texto para identificar características y otras estructuras."

Podemos concluir que estas secuencias permiten integrar otras habilidades tal como la escritura o producción oral, ayudando de esta forma al desarrollo de la competencia comunicativa en el idioma.

## Las etapas para el desarrollo de la comprensión lectora

En el desarrollo de la comprensión lectora (Davies & Pearse, 2000, pp.92-93), establecen que existen tres etapas para la lectura intensiva estas son: pre-lectura, durante la lectura y post-lectura, descritas como siguen:

1. Pre-lectura se prepara al aprendiz para lo que va a leer a través de la predicción y activación de conocimientos previos.

2. Durante la lectura, ayuda al aprendiz a entender el texto realizando lectura superficial (skimming), y luego lectura de exploración (scanning), respondiendo a preguntas y ejercitación

3. Post-lectura, ayuda a la estudiante a conectar lo que ha leído con sus propias ideas y experiencias. En esta etapa el estudiante puede integrar otras habilidades según la actividad diseñada por el profesor.
Referencias

Davies, P., & Pearse, E. (2000). Success in English Teaching (1a ed.) Oxford: Oxford University Press.p.92-.93.

Hearn, I. & Garcés, A. (2003). Didáctica del Inglés para Primaria (1.a ed.). Madrid: Perason Education.

Harmer, J. (2007). The practice of English Language Teaching (4.a ed.) Harlow: Pearson Education Limited: Pearson Education Limited.p.287.

McDonough, J. Shaw, C., & Mashura H. (2013). Materials and Methods in ELT (3.a ed.). Sussex: Wiley-Blackwell.

Ministerio de Educación de Chile (2021) Estándares Orientadores para la carrera de Pedagogía en Inglés.Santiago:Mineduc.p.378.

Ministerio de Educación de Chile (2016) Planes y Programas de Inglés 8° Básico. Santiago: Mineduc. p.46.

Ur, P. (2012). A course in English Language Teaching (2.a ed.) Cambridge: Cambridge University Press.p.144.
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# Capítulo 7

## Relatos Mapuches para la comprensión lectora y producción escrita en contextos interculturales

Sandra Gacitúa Matus, Noemí Ojeda Mansilla,
Aldo Carrero Villarroel, Lautaro Manríquez Manquehual

A continuación, se muestran cinco relatos mapuches (Epew), los cuales son el resultado de recolecciones realizadas en la región de La Araucanía, sector Rulo, Nueva Imperial y en las cercanías de Galvarino. Estos relatos fueron recolectados por profesores de inglés de ascendencia mapuche, titulados en la Universidad de La Frontera. El objetivo es desarrollar la competencia comunicativa intercultural en el aula, a través de la lectura, pensado en colegios rurales en cuyas aulas existe un alto porcentaje de estudiantes mapuches. Los relatos están escritos en español, mapudungun e inglés, para incentivar la lectura en el idioma que el estudiante elija, ya sea mapudungun o español. De esta forma se busca lograr la adquisición de los conocimientos previos relacionados con la cultura, para luego trabajar con los estudiantes la lectura en el idioma extranjero inglés.

Al final de los relatos, se anexa una propuesta metodológica basada en el relato en inglés “*The mermaid man*”, esto no quita el poder utilizar el modelo para trabajar la comprensión lectora incluyendo los otros dos idiomas (español y mapudungun), pero el propósito de los autores, es trabajar en forma gradual las tres etapas descritas en el capítulo 7 de este libro para lograr la comprensión lectora en inglés, teniendo como recursos para obtener los conocimientos previos las otras dos versiones.

Se espera que con estas lecturas en tres diferentes idiomas se pueda lograr desarrollar la conciencia y sensibilidad intercultural en el aula, motivando de esta manera a los estudiantes a la comprensión lectora y al desarrollo de la competencia comunicativa en inglés.

Agradecemos a los narradores Marcela Alchao, Nominanda Lepin, Adrian Lepin y Diego Lepin quienes con sus narraciones han contribuido a la co-creación de este capítulo.
## Relato uno: Veneno

Narrado por Nominanda Lepin

Recopilado y traducido por Aldo Carrero Villarroel

Aquel día estaba sola en casa. Había escuchado rumores sobre un vecino quien supuestamente era un hechicero, pero nunca tuve la oportunidad de confirmar si era verdad o no. Esa noche estaba completamente oscura, no había estrellas en el cielo y mi marido e hijos fueron a visitar a algunos familiares. Mientras yo estaba tomando mate, comencé a escuchar ruidos extraños cerca de mi casa, como si alguien estuviera llamando a una persona. Como soy una mujer novedosa, salí de la ruca y pude oír claramente “¡Veneno!, ¡Veneno, ven aquí ahora mismo y llévame a casa! Repentinamente, escuche algo como un enorme pájaro volando en el cielo, siguiendo la voz del hombre. Después esa “cosa” paso revoloteando en el aire, el hombre dejó de gritar. Aparentemente “Veneno” llevo a su dueño de regreso a casa. No podía creer lo que estaba escuchando. Estaba completamente asustada y me di cuenta de que lo que la gente solía chismear sobre el hombre era verdad.

## Kiñegechi Epew : Fuñapu

Zugukiinualu Nominanda Lepin

Wiñokünualu Aldo carrero Villarroel

Kisulefun feychi antu rukamew. Kiñe zugu alkun kaykugey ñi ka rukatu, fey eutulafun. Fey chi trafia rume puni, wanglen nielafun wenu mew ta ñi wentruñichoyum egun triparkeigun amuygun reñma mu. Inche matetulefun, alkün zugu pullalechi ruka, wirar reke, mutrumgi kiñe che. Kimalfun inche lef triparun ruka alkun “¡fuñapu!, ¡fuñap!, ¡Küpague elkunameau ruka mu!” wenu mapu alkun kiñe futak e üñum reke, amulu wentru mew. Rupalu wenu mu rupayy ti wirar. Ti fuñapu rupütui ti wentru ruka mew. Feyentu lafun ñi alkutun yikan. Fey ula guneitun ti fey pilu ti puche. Nemulkan kiñe che ki shulu rukam
## Tale one: Poison

Narrated by Nominanda Lepin

Compiled and translated by Aldo Carrero Villarroel

That day I was alone at home. I had heard rumors about a neighbor who supposedly was a sorcerer, but I never had the chance to confirm if it was true or not. That night was completely dark, there were no stars in the sky and my husband and sons went out to visit some relatives. While I was drinking mate, I started to hear strange noises near my home, like if someone was calling to a person. As I am a curious woman, I came out the ruka and I could clearly hear "Poison! Poison! Come here right now and take me home! Suddenly, I heard like a huge bird flying up in the sky, following the man's voice. After that "thing" passed up fluttering in the air, the man stopped screaming. Apparently, "Poison" took his owner back to home. I could not believe what I was hearing, I got completely scared and I realized that what people used to gossip about that man was true.

## Relato dos: El Hombre Sirena

Narrado por Marcela Alchao

Recopilado y traducido por Noemi Ojeda Mancilla

En el lugar en que vivo es llamado Rulo. Hace mucho tiempo, la tierra no estaba dividida, no había caminos o cercos; todo era compartido entre los miembros de lof. Se decía que había una familia que tenía una joven y bella hija y un gran número de ganado. La hija estaba a cargo de los animales, tenía que alimentarlos y llevarlos al rio a beber agua. Un día, mientras el ganado estaba tomando agua en el rio, la niña decidió lavarse la cara y el pelo cuando repentinamente despareció en el agua sin dejar ni una sola huella. Nadie pudo saber qué le sucedió. Después de un tiempo, en el lugar donde la joven desapareció, muchos peces y mariscos fueron encontrados, y la gente que vivía a los alrededores relacionaba esto con la joven desaparecida. Entonces comenzaron a decir que la joven había sido raptada por el hombre sirena, por su belleza, y que esta cria-tura estaba pagando por la vida de la niña con la comida. Otros también dicen que la niña se transformó en sirena y que ahora es la esposa del hombre sirena.
## Relato Tres: Espíritus de la naturaleza

Narrado por Marcela Alchao

Recopilado y traducido por Noemi Ojeda Mancilla

Muchos espíritus viven en el rio próximo a mi casa, estos espíritus son llamados Perimontun. Son espíritus que adoptan la forma de un animal. La gente dice que ovejas, caballos, chivos y toros y sirenas han sido vistos saliendo del rio. Estos espíritus toman la forma de un animal y que se mezclan con los animales reales. Los vecinos se han dado cuenta de estos eventos cuando han tenido más animales de los que ellos normalmente poseen, y repentinamente la cantidad de animales vuelve a ser normal. Cuando mi madre era joven, ella solía salir con su abuela. Una vez, mientras estaban camino a casa, escucharon sonidos extraños cerca del rio, como si fuera un toro. Mi madre fue capaz de ver el toro, era enorme y tenía grandes cuernos. Cuando ellos estaban casi cara a cara, la reacción del toro fue saltar inmediatamente al agua, dejando la silueta sobre la superficie del agua. Existen ovejas, cerdos, muchos espíritus (seres) o energías, o visiones supernaturales en el rio.

## Külagechi Epew: Perimontun

Zugukiinualu Marcela Alchao

Wiñokiinualu Noemí Ojeda Mansilla

Fey chi ko mew, inaltulelu ñi ruka mew, fentren gen muley, perimontun newen. Fentren perimontun muley, muley ufiza perimontun, alka, kapura, shumpal, kawellu ka torro. Kiñe rupa ulchagekefulu ñi ñuke, trekarfuy ñi chu-chu egu, mulefuy trukür alkuytuigun kiñe torro ütagekefuy kachu ñi ñuke pefi ti torro, futrake torro futrake müta niekefuy. Pefi ti torro, fey llikay, rügküy ko mew. Fey chi pu newen, perimontun triparkeygun trawükeygün che ñi pu kullin mew. Mülerkey kullin perimontun piketuygun ti pu che mulelu lof mapu mew.
# Meligechi Epew: Dëngun

Zugukiinualu Diego Lepin

Wiñokiinualu Aldo Carrero Villarroel

Fey pienew ñi ñuke. Kiñe antü ti weche wentru pepufi ülcha zomo mule-
lu chuchu mew. Weche poyekefuy ti ülcha. Zew koni antü, puni, ti ülcha kezage
tufa mew pifi wentrumu,

femay piti chuchu. Umagtuwe weche wentru pi ti chuchu. Ti weche weza zugu alkuy ti ülcha ñi chuchu mew, welu feyentulafi che mu. Tranarpulu gu-tamtu mew, mütrul püle alkutuy forro reke tukuylu frasku. Kuwu mu tantiay ti chem alkutuy ti ülcha. Ñuke, ñuke, tocaenew ti wentru, ¿iafinchi?, ti chuchu ilkun zugui ¿chem rakizuamkülimi tati? Fey chi weche tayu witran wekun tupa-gue kiñe achawal, ufisha iafimi. Llikanke wentru umagtulay fey chi pun mew, tripay amutuy, fey rüpu mu kiñe lallañ ufisha pefi. Günezuamtui ti zugu alkutu-lu, lef amutuy, zoy pilayan ti ülcha pi ti weche wentru.

# Tale four: The Noise

Narrated by Diego Lepin

Compiled and translated by Aldo Carrero Villarroel

My mom told me this story. One day, a young man visited a girl who lived with her grandmother; he was in love with the girl. The night came and the young man was late to return home, so the girl invited him to stay. The girl asked her grandmother for permission, and she agreed. They made the bed and told him that he could go to sleep. The curious young man had heard stories about the girl's grandmother, but he did not believe what people said. Suddenly, while he was already in bed, he began to hear noises near the headboard. The noises sounded like bones in a clay bowl. He wanted to know what was there and with his hand he began to touch until he felt what was inside the bowl. Unexpectedly, he heard someone or something talking to the girl's grandmother, it said: "Mommy, mommy, that man touched me, what do I do? Can I eat him?" The angry grandmother answered: "How can you think that! That man is our guest; you can go and eat a sheep or a chicken if you want". The poor scared young man could not sleep that night. Instead, he decided to leave as soon as the sun rose. When he was leaving the house, he saw a dead sheep near the farmyard. He remembered what he had heard at night and he left the house as quickly as he could. After this episode, he decided not to see the girl again.
## Relato Cinco: El apostador

Narrado por Adrian Lepin

Recopilado y traducido por Lautaro Manriquez Manquehual

Cuando yo era solo un niño, mi padre solía contarme esta historia. Me contó que hace muchos años mu abuelo estuvo muy enfermo. De hecho, él estaba casi muriendo y sus familiares se reunieron para despedirlo. Estaban todo en la ruka, al lado de la cama de mi abuelo, esperando por su muerte. Repentinamente, mi abuelo despertó y sin dificultad, se sentó en su cama y grito: “¡SI! ¡GANÉ!”. Se dice que, en el plano espiritual, estos hechiceros adoptan formas de animales. De cuando en cuando, para decidir quién es el mejor, los hechiceros organizan carreras, apostando las cosas más valiosas que posean, tales como los mejores animales que tengan, como caballos, ovejas o vacas, o sus parientes, e incluso sus propias vidas. En este caso, podemos tomar por seguro que mi abuelo ganó la carrera y que pudo preservar su vida, mientras los otros hechiceros tuvieron que darle lo que fue apostador.

## Kechugechi Epew: Ran

Zuguküinualu Adrian Lepin

Wiñoküinualu Lautaro Manriquez Manquehual

Feypikefuy tañi chaw, pingechi tañi chezki echa kutranlefuy. Trawufeyn-gun tamu pu reñma tamu chalintukuafiel epelalefuy. Kom trawuleyngun ruka mew lliwatuleyngun reke chumal. Tañi chezki treperümey, anükunuwy ti kawitu mew, fey pi “Wewün”. Feypingekey pu kalkü konkey kulliñgechi feykeyngun, trawünkeyngun tani chumaal pu kalkü kuzekeyngun tukukeyngun lloz falintulelu, lloz kümeke kulliñ, tani lloz poyen reñma ka tani mongen kuzekeyngun. Tañi chezki wewürkey tamu kuzen ka kalkü kullirkey tamu kuzelu.
# Tale five: The gambler

Narrated by *Adrian Lepin*

Compiled and translated by *Lautaro Manriquez Manquehual*

When I was just a kid, my father used to tell me this story. He told me that many years ago my grandfather got very sick. Actually, he was almost dying, and his relatives got together to say goodbye. They were all in the ruka, next to my grandfathers' bed, waiting for his death. Suddenly, my grandfather woke up and without any difficulty, he sat in his bed, and he screamed: "YES! I WON!". It is said that in the spiritual plane, the sorcerers adopt animals' shapes. From time to time, in order to decide who is the best, these sorcerers organize races, betting the most valuable things they own, like the best animals they have, like horses, sheep or cows, or their relatives, or even their own lives. In this case, we can take for granted that my grandfather won that race, and he could preserve his life, while the other sorcerer had to give him what was bet.

## Anexo 1:

Propuesta metodológica para la comprensión lectora basada en el relato dos “The mermaid man”

### Pre-reading – Connecting students with the topic and predicting.

1. Have you ever seen a mermaid? Where?

2. What is a mermaid like?

3. What do you think is the tale about?

**Key words:** members of the clan, beautiful daughter, large number of cattle, to be in charge of the animals, feed the animals, take the animals to the river, to wash the face and hair, the girl disappeared in the water, lots of fish and sea food were found, the girl was kidnapped by a mermaid man the girl became a mermaid, the girl is the mermaid man's wife. (*It is suggested to present the key words with pictures*).
## B.While reading -Reading for gist

1. Where does the tale take place? Choose the correct word below.

a. In the city

b. In the country side

c. On the sea

Reading to find specific information:

2. In the box write the words from the reading which tell you where the tale takes place:

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3. Read the text again and write the information on the corresponding box.

<figure><img src="image_17.png" /></figure>
4. Read the sentences and organize the events in the right order according to the tale. Write the numbers from 1 to 7 on the lines.

______ Lots of fish and seafood were found in the place.

______ The girl washed her face and hair.

______ The girl took the animals to the river.

______ The girl feed the animals.

______ The girl disappeared in the water.

______ People say that the girl was kidnapped by the mermaid man.

______ A family had a beautiful daughter.

C. Post Reading-Integrating writing.

5. After you have organized and checked the events in exercise 4. Write a short summary of the tale in the box below using all the sentences.

Once upon a time ...
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Autoras y autores

**Maura Klenner Loebel** es docente perteneciente a del Departa-
mento de Lenguas, Literatura y Comunicación de la Facultad de Educa-
ción, Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de La Frontera,
Temuco, Chile. Es profesora de inglés y obtiene una Maestría en En-
señanza del Inglés como Lengua Extranjera la Universidad Católica de
Temuco. Doctorada en Ciencias de la Educación de la Universidad de La
Frontera, su investigación se ha centrado en la comunicación intercultural
en TEFL (identidades de profesores y estudiantes, estrategias didácticas
para mejorar la competencia comunicativa intercultural, validación de ins-
trumentos para evaluar la competencia comunicativa intercultural en el
contexto chileno) y en otras áreas de la educación superior (profesionales
de la salud). Ha publicado en revistas Scopus y WoS .Recientemente reci-
be el Reconocimiento a la Excelencia en el Desempeño Docente, entre-
gado por la Facultad de Educación, Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad de La Frontera.

**Sandra Gacitúa Matus**, profesora de inglés, titulada en la Univer-
sidad de la Frontera de Temuco. Magister en formación de Profesores de
inglés en la Universidad Europea Miguel de Cervantes, España. Posee vasta
experiencia en la enseñanza del inglés en diferentes contextos. Por más
de una década se desempeñó como Consultora Académica de la librería
Books and Bits en la región de La Araucanía, trabajando con diferentes edi-
toriales internacionales. Desde el año 2012, pertenece al Departamento
de Lenguas, Literatura y Comunicación, de la Facultad de Educación, Cien-
cias Sociales y Humanidades de la Universidad de La Frontera, dictando
asignaturas en la carrera de Pedagogía en inglés. Recibe en dos ocasiones el
reconocimiento a las Buenas Prácticas Docentes UFRO. Realiza una pa-
santía en la Universidad de Waikato, vinculándose con la enseñanza del
Maorí a profesores del sistema escolar de Nueva Zelanda. Crea y dirige
junto a otros académicos de la línea de lingüística aplicada, los volúmenes 1
y 2 de la revista Bridges for EFL Teaching UFRO, dirigida a profesores de
inglés y estudiantes de pedagogía en inglés. Sus publicaciones recientes se
enfocan en la didáctica y enseñanza del inglés en contextos interculturales.
se centra en la primera infancia, destacando dentro de sus principales objetivos la enseñanza temprana del Inglés como Lengua Extranjera”.

**Valentina Huanquilef Delgado**, es Profesora de Estado en Inglés y Licenciada en Educación, egresada de La Universidad de la Frontera de Temuco. Su pasión por la educación en contextos de ruralidad la mantienen hasta el día de hoy trabajando en la escuela Nimia Rivas, en la comuna de Cholchol, en donde se desempeña como encargada del plan de mejoramiento escolar, jefa de unidad técnico-pedagógica, y liderando el departamento de inglés para la implementación de metodologías dinámicas para la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

**Javiera Fuentes Melgarejo** es Profesora de Estado en Inglés y Licenciada en Educación de La Universidad de La Frontera, con una profunda pasión por la educación y enseñanza del inglés a diversos grupos. Su experiencia local e internacional le ha brindado una comprensión global del papel de la cultura en la educación, lo que se destaca en la creación de espacios de aprendizaje dinámico e inclusivo que permiten a los estudiantes alcanzar su máximo potencial y participar activamente en su proceso de aprendizaje. Fuera del aula, Javiera disfruta explorando nuevas culturas e idiomas, lo que refleja su dedicación al aprendizaje continuo y al crecimiento personal.

**Constanza Gutiérrez Río**, Licenciada en Educación y Profesora de Estado en Inglés, titulada en la Universidad de la Frontera, ha desarrollado una destacada carrera en la enseñanza en Chile y Australia. Actualmente, como Head Teacher en un prestigioso English College, capacita a profesores de TESOL y crea estrategias didácticas y tecnológicas avanzadas. Su pasión por la interculturalidad se refleja en sus clases de inglés para estudiantes internacionales, promoviendo la educación en contextos diversos, creando entornos seguros que acogen la multiculturalidad desde una mirada de respeto y apreciación.

**Noemí Ojeda Mansilla**, Profesora de Estado en Inglés y Licenciada en Educación, titulada en la Universidad de La Frontera. Cuenta con experiencia en la aplicación de la Metodología Content Language Integrated Learning (CLIL) en niños, niñas y adolescentes en establecimientos educacionales de Temuco. Posee experiencia en talleres con enfoque en la didáctica de la enseñanza del idioma inglés, en distintos establecimientos de la región y en variados contextos escolares y socioculturales. Actual-
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Este texto aborda, mediante la presentación de trabajos de investigación pedagógica, el contexto y los factores que confluyen en la enseñanza del inglés en el contexto local. La primera parte de este libro aborda el concepto de competencia comunicativa intercultural, presentando enfoques y modelos en el capítulo 1, y en el capítulo 2, las concepciones que un grupo de docentes de La Araucanía tienen respecto del desarrollo de ésta. En la segunda parte del libro, se abordan diversos contextos y experiencias pedagógicas asociadas a la experiencia intercultural. Dichos contextos y experiencias fueron relevados por estudiantes de Pedagogía en Inglés de la Universidad de La Frontera como parte de su trabajo de investigación pedagógica conducente al grado de Licenciado en Educación. La tercera parte, presenta teorías sobre el abordaje del desarrollo de la comprensión lectora y producción escrita en contextos interculturales y propuestas metodológicas para el desarrollo de la competencia comunicativa en la clase de inglés. El objetivo de esta publicación es contribuir a la comprensión de los escenarios en los que ocurre la enseñanza del inglés en contextos de interculturalidad, a la vez de proponer aproximaciones metodológicas concretas para el desarrollo de la comprensión lectora, tomando como base las experiencias y relatos propios de la cultura mapuche. Este material será de utilidad tanto para profesores de inglés en formación, como para profesores en ejercicio.

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UNIVERSIDAD
DE LA FRONTERA

www.ariadnaediciones.cl

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