# Éduquer pour un monde en paix ? Une (co-)construction de l'éducation pacifique par des États et leurs représentants au Bureau International d'Éducation (1929-1958)

Émeline Brylinski

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## To cite this version:

Émeline Brylinski. Éduquer pour un monde en paix ? Une (co-)construction de l'éducation pacifique par des États et leurs représentants au Bureau International d'Éducation (1929-1958). Les Études sociales, 2024, n° 179 (1), pp.127-153. 10.3917/etsoc.179.0127. hal-04945048

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Submitted on 13 Feb 2025

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# Éduquer pour un monde en paix ?
Une (co-)construction de l'éducation pacifique par des États et leurs représentants au Bureau International d'Éducation (1929-1958)<fnref n="1" />

Émeline BRYLINSKI

Équipe de Recherche en Histoire Sociale de l'Éducation (ERHISE),
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation (FPSE), Université de Genève.

emeline.brylinski@unige.ch

**

## Résumé

Les organisations pionnières de la coopération intergouvernementale en éducation, à savoir le Bureau International d'Éducation (BIE) (1929) puis –et avec- l'Unesco (1947), se donnent pour mission d'asseoir la paix dans le monde par l'éducation. Mais de quelle éducation pacifique parle-t-on lorsque des acteurs gouvernementaux s'en saisissent ? Cet article vise à comprendre comment la coopération intergouvernementale construite et expérimentée au BIE peut influencer sa construction entre 1929 et 1958. Formulée telle une cause transnationale aux frontières poreuses afin de rassembler les États, la façon dont elle est saisie, discutée, voire contestée, puis diffusée contribue à sa construction, alors dépendante d'enjeux nationaux, (géo)politiques et idéologiques. Dynamique, l'éducation pacifique évolue d'un modèle négatif et éphémère à un modèle positif, holistique et durable, qui peut se décliner en trois approches : une éducation à, pour et par la paix.

## Summary

Pioneering organizations of intergovernmental cooperation in education, namely the International Bureau of Education (IBE) (1929) then –and with– UNESCO (1947), took on the mission of establishing peace in the world through education. But what kind of peace education are we talking about when State delegates got involved? This article aims to understand how the intergovernmental cooperation built and experienced at the IBE can influence its construction between 1929 and 1958. Formulated as a transnational cause with porous borders to gather diverse governments, the way in which it is seized, discussed, even contested, then disseminated contributes to its construction, then dependent on national, (geo)political and ideological issues. Peace education is marked by a dynamic evolution from a negative and ephemeral model to a positive, holistic, and sustainable model, which includes three approaches: education *for*, *about* and *through* peace.

## Citation.

Brylinski, É. (2024). Éduquer pour un monde en paix ? Une (co-)construction de l'éducation pacifique par des États et leurs représentants au Bureau international d'Éducation (1929-1958). In *Les Études Sociales*, n° 179(1), 127-153.
https://doi.org/10.3917/etsoc.179.0127.

<footnote n="1">¹ Cet article est issu d'une thèse financée par le Fond National Suisse pour la recherche scientifique (n°100011_169747, dir. Rita HOFSTETTER) : Émeline BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ? Construction d'une coopération intergouvernementale par le Bureau International d'Éducation au milieu du 20e siècle*, Thèse de doctorat, Université de Genève, 2022.</footnote>
# Éduquer pour un monde en paix ?
Une (co-)construction de l'éducation pacifique par des États et leurs représentants au Bureau International d'Éducation (1929-1958)<fnref n="1" />

Les organisations internationales pionnières dans la coopération intergouvernementale en éducation, à savoir le Bureau international d'éducation (BIE) dès 1929 puis –et avec– l'Unesco à partir de 1947, se donnent pour mission d'asseoir la paix dans le monde par l'éducation. Mais de quelle paix parle-t-on lorsque des acteurs gouvernementaux s'en saisissent ? Au 19e siècle, c'est une « paix par l'équilibre » qui s'instaure par le « concert des puissances »<fnref n="2" />. Tandis qu'au sortir de la Première Guerre mondiale, sous l'égide de la Société des Nations (SdN) qui ancre ses missions dans les traités, c'est une « paix par le droit » qui est énoncée, « largement inspirée par des conceptions Wilsonniennes et Britanniques »<fnref n="3" />. Ce sont des approches dites « négative »<fnref n="4" /> de la paix, autrement dit, c'est l'absence de guerre qui est recherchée.

Pourtant, pendant l'Entre-deux-guerres, l'éducation pacifique, ici définie comme étant une éducation visant la paix mondiale, chapeaute un certain nombre d'idées, de principes et de valeurs<fnref n="5" />. Cette effervescence est portée par une multitude d'institutions et individus, donnant une diversité d'interprétations et d'actions<fnref n="6" />. Tandis que le BIE prend racine à cette période, la démarche des acteurs et des actrices impliqués emprunte une direction spécifique : en employant l'éducation comme moyen pour atteindre certes l'absence de guerre, mais surtout la compréhension entre les peuples<fnref n="7" />, voire une réforme structurelle des sociétés pour y insuffler une culture pacifique. Dès lors, s'érige un modèle éducatif faisant écho aux approches de « paix positive » visant « l'absence de violence structurelle »<fnref n="8" />, qui a donc pour objectif d'instaurer une paix durable au service de la justice sociale. Cela dit, les porteurs de ce projet se réservent de définir davantage l'éducation pacifique, au risque de soulever des désaccords : celle-ci est conçue, avant tout, comme une cause aux contours flous pour encourager la coopération entre les gouvernements

<footnote n="1">¹ Cet article est issu d'une thèse financée par le Fond National Suisse pour la recherche scientifique (n°100011_169747, dir. Rita HOFSTETTER) : Émeline BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ? Construction d'une coopération intergouvernementale par le Bureau International d'Éducation au milieu du 20e siècle*, Thèse de doctorat, Université de Genève, 2022.</footnote>

<footnote n="2">² Robert KOLB, « La paix par le droit », in: Olga HIDALGO-WEBER, Bernard LESCAZE (dir.), *100 ans de multilatéralisme à Genève. De la SdN à l'ONU*, Éditions Hurter, 2020, p. 105.</footnote>

<footnote n="3">³ Jean-Michel GUIEU, « La Conférence de la paix et la naissance de la SdN », in: O. HIDALGO-WEBER, B. LESCAZE (dir.), *100 ans de multilatéralisme à Genève...*, op. cit. p. 60.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Johan GALTUNG, « Violence, peace and peace research », *Journal of Peace Research*, 6, n°3, 1969, p. 167-191 ; Johan GALTUNG, « Twenty-Five Years of Peace Research: Ten Challenges and Some Responses », *Journal of Peace Research*, 22, n°2, p. 141-158.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Verdiana GROSSI, « L'éducation à la paix : un aperçu historique (1843-1939) », in: Michel PORRET, Jean-François FAYET, Carine FLÜCKIGER (dir.), *Guerres et paix*, Georg, 2000, p. 421-440.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Elly HERMON, « De l'éducation à la paix à l'éducation mondiale », *Revue des sciences de l'éducation*, 23, n°1, 1997, p. 77-90.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Une vision également promue par des réseaux pacifistes telle que la Conférence de la Ligue internationale des femmes pour la paix et la liberté (Zürich, 1919) qui promeut « la mise en place d'un Conseil d'éducation international permanent afin d'assurer une éducation dans l'esprit de la réconciliation des peuples » (Béné-fice ZUNINO, « Pacifisme et violence : femmes et enfants dans la pédagogie de la paix d'Ernst Friedrich », *Les cahiers Irice*, 2, n°8, 2011, p. 132).</footnote>

<footnote n="8">⁸ J. GALTUNG, « Violence, peace and peace research », op. cit., p. 183.</footnote>
Fort des travaux d'ERHISE sur l'internationalisme éducatif, notamment en ce qui concerne l'ancrage des acteurs et des actrices investis dans le BIE et dans la mouvance pacifiste<fnref n="1" />, cet article explore la façon dont les États et leurs représentants se saisissent d'une telle cause au sein du Bureau. Cette recherche vise à comprendre comment la coopération intergouvernementale construite et expérimentée au BIE peut influencer ce qui est constitutif d'une éducation pacifique entre 1929 et 1958, et, ainsi, démontrer l'évolution de sa conception. Deux initiatives permettent d'étudier la façon dont le Bureau restitue l'implication des États : le *Bulletin* trimestriel, où chaque pays est appelé à communiquer sur ses actions nationales dans le cadre de l'éducation pacifique, et la discussion générale des Conférences internationales de l'Instruction publique (CIIP) car les délégués peuvent intervenir et débattre directement sur ces questions. Après avoir décrit la méthodologie et les sources mobilisées, un premier volet démontre comment les *Bulletins* du BIE, un espace figé, restituent les actions gouvernementales dans ce domaine au début des années Trente. Le volet suivant décrit comment cette même cause est saisie puis discutée au cœur des CIIPs, soit dans un espace dynamique. Au vu de ces résultats, le dernier volet met l'accent sur l'évolution du modèle de cette éducation pacifique. Il s'agit donc de contribuer à l'historicisation d'une des facettes de cette cause, lorsque celle-ci est indéfinie et laissée aux prises d'individus chargés de représenter des gouvernements.

## Sources et méthodologie

Les sources publiées du BIE sont particulièrement propices à de telles analyses. D'une part, le *Bulletin* trimestriel met en avant les actions nationales dans ce domaine jusqu'en 1939². D'autre part, les procès-verbaux des annuelles CIIPs (1934-1958) restituent les discussions intergouvernementales qui se tiennent en amont de la production de recommandations internationales<fnref n="3" />. Ces publications se constituent comme des plateformes privilégiées pour communiquer aux gouvernements (que ces derniers soient membres ou non du Bureau) ce qui est entrepris par les États au nom de l'éducation pacifique. De plus, la nature de ces archives présente un caractère systématique favorable pour appliquer un schéma de codage afin de procéder à des analyses quantitatives complétées par des démarches qualitatives, et d'observer l'évolution des phénomènes repérés dans le temps.

Pour ce faire, deux bases de données ont été constituées : l'une à partir des *Bulletins* (1929-1932) et l'autre à partir des procès-verbaux des discussions générales (1934-1958)<fnref n="4" />. Il est dès lors possible d'analyser un corpus pour mettre en valeur les tendances et les ruptures. En constituant ces bases de données, force est de constater que de nombreux propos évoquent des collaborations, des alliances, et, plus rarement, des désaccords. Ainsi, l'analyse de réseaux s'est révélée être un outil pertinent rendre visibles ces structures de coopération, qui peuvent être visualisées en graphes et analysées à partir

<footnote n="1">¹ Rita HOFSTETTER & ERHISE [Cécile BOSS, Émeline BRYLINSKI, Aurélie DE MESTRAL, Joëlle DROUX, Bernard SCHNEUWLY] (dir.), *Le Bureau international d'éducation, matrice de l'internationalisme éducatif* (premier 20e siècle), Peter Lang, 2021 ; Rita HOFSTETTER, Joëlle DROUX, Michel CHRISTIAN, *Construire la paix par l'éducation : réseaux et mouvements internationaux au XXe siècle. Genève au cœur d'une utopie*, Neuchâtel : Alphil, 2020 ; Cécile BOSS, *Une histoire des pratiques de comparaison au Bureau international d'éducation. Contextes et trajectoires collectives* (1925-1945), Thèse de doctorat, Université de Genève, 2022.</footnote>

<footnote n="2">² É. BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ? ..., op. cit.*, p. 204-236.</footnote>

<footnote n="3">³ *Ibid.*, p. 237-271.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Sur la description des sources, la méthodologie appliquée, la constitution de ces bases de données, et leurs mises en réseaux voir *Ibid.*, p. 28-37 ; p. 209-201 ; p. 289-293.</footnote>
d'une sélection d'indicateurs proposés par Wasserman & Faust<fnref n="1" />. Les résultats obtenus sont systématiquement approfondis, complétés et/ou nuancés, par un retour aux sources en effectuant des analyses qualitatives de discours. Ces démarches permettent d'étudier la construction de l'éducation pacifique en s'intéressant à la façon dont les États sont liés ou se lient à cette question.

Du point de vue des limites chronologiques, cette étude débute en 1929 lorsque les statuts intergouvernementaux sont établis au BIE, jusqu'en 1958, lorsque les modalités de la discussion portant sur le contenu des recommandations internationales sont révisées. L'analyse des *Bulletins* se cantonne aux années 1929-1932 car la section dédiée à l'éducation pacifique se borne à répéter les mêmes informations -à quelques exceptions près- entre 1933 et 1940, avant de disparaître de la publication. Quant aux discussions générales des CIIPs, celles-ci sont publiées depuis 1934 jusqu'en 1958.

Enfin, étant donné que maintes expressions (éducation pacifique/ste, à la paix, pour la paix, etc.) existent et parfois se confondent pour désigner ce que l'éducation peut faire à la paix, et inversement, il est délibérément choisi d'employer l'expression « éducation pacifique ». Celle-ci regroupe les diverses approches constitutives d'une éducation à/pour/par la paix. Une éducation à la paix vise la transmission de savoirs en ce qui concerne « la paix », son histoire, les valeurs affiliées, et les organisations qui œuvrent dans ce domaine. Une éducation *pour* la paix est une approche éducative qui a pour objectif ultime d'asseoir la paix dans le monde : c'est une éducation qui permet aux apprenants de devenir des agents de la paix. Enfin, une éducation *par* la paix est une approche éducative utilisant une pédagogie pacifique, respectueuse de l'enfant. Si ces distinctions sont peu courantes dans l'historiographie, je m'inspire de la déclaration de l'Organisation des Nations Unies sur l'éducation aux droits humains qui distingue ces trois approches, selon Tibbitts<fnref n="2" /> : une éducation *aux* droits humains, *pour* les droits humains, et *par* les droits humains.

## L'éducation pacifique, une construction au prisme d'enjeux inter-nationalistes (1929-1932)

Dans les jeunes années du BIE, fondamentales dans sa construction intergouvernementale, l'éducation pacifique est revendiquée comme l'une des missions principales du Bureau : les *Bulletins* trimestriels y dédient une section entière, regroupant pléthore d'activités, jusqu'à l'avènement de la Seconde Guerre mondiale. L'agencement des informations (par thématique, ou par État) traduit un tâtonnement, mais aussi la volonté d'harmoniser les champs d'action possibles dans ce domaine. Cette rubrique est compilée à partir d'informations récoltées dans le monde, ou transmises, en ce qui concerne les activités conduites par des gouvernements ou des individus dans le domaine de l'éducation pacifique.

Les *Bulletins* ne s'attachent pas à une définition précise, néanmoins l'éducation pacifique se conçoit dans une approche combinant divers domaines d'intervention au niveau légal, structurel et pédagogique dans l'ensemble. En codant les initiatives mentionnées dans des catégories déterminées à partir d'une démarche inductive, il est

<footnote n="1">¹ Stanley WASSERMAN, Katherine FAUST, *Social Network Analysis. Methods and Applications. Structural Analysis in the Social Sciences*, Cambridge, 1994.</footnote>

<footnote n="2">² Felisa TIBBITTS, « Human Rights Education: The Good Surf and Reclaiming Human Rights », *Netherlands Quarterly of Human Rights*, 36, n°1, 64-74, 2018, p. 65.</footnote>
possible de classer les domaines d'activités récurrents selon leur prédominance entre
1930 et 1932 :

○ **Rencontre/voyage/échange (24,8%)**: activités définies dans un objectif de rapprochement international, de développement de liens de solidarité, d'amitié et fraternité. Cette catégorie inclut les camps de vacances encourageant les rencontres, l'amitié ou la solidarité internationale, les échanges interscolaires, et les voyages.

○ **Évènement ponctuel (23,5%)**: célébrations nationales et/ou internationales, congrès, expositions, conférences, manifestations, messages dans le cadre d'une célébration.

○ **Structurel (12,1%)**: mise en place d'une structure, institution, création d'école, de groupement, de réseaux, d'un bureau international ou national, etc.

○ **Enseignement (11,4%)**: diffusion de valeurs, propagande, renforcement des programmes scolaires et/ou contenus de cours, organisation d'écoles d'été. Se différencie de la propagande ponctuelle (classée dans *Évènement*) par son caractère scolaire et un public cible.

○ **Décision/Résolution (8,7%)**: décision, résolution, recommandation, etc., au sujet d'une action promouvant l'éducation pacifique. Il n'y a pas d'information quant à l'application.

○ **Publication (6,7%)**: nationale ou internationale, qui a pour finalité d'être un document publié (rapports, listes bibliographiques, etc.).

○ **Concours (6%)**: national, international.

○ **Correspondance (6%)**: sous-entend une action réciproque et une durabilité dans l'action, telle que la correspondance interscolaire, et se différencie d'un simple « message ».

○ **Alerte (0,7%)**: signale ou dénonce une action non- ou anti-pacifiste.

Quelques activités sont durables (réformes de programmes scolaires), plusieurs sont répétées annuellement (séjours de vacances), parfois, elles sont ponctuelles (concours, évènements). En outre, elles s'adressent à différents publics, tels que la jeunesse, l'enfance, ou encore les instituteurs. Les évènements, les échanges d'étudiants, les voyages et camps de vacances, sont les plus fréquemment citées. Ces catégories ont un point en commun : elles regroupent des initiatives relativement éphémères, car elles s'inscrivent dans une durée circonscrite contrairement à une réforme structurelle ou curriculaire. Cela montre la fragilité de l'éducation pacifique, et peut-être aussi le manque de ressources allouées pour mettre en place une activité durable. L'éducation pacifique est donc principalement portée par des individus qui s'inscrivent dans des réseaux de sociabilité et des communautés convaincus de l'utilité d'une telle action : elle est plus rarement prise en charge par le gouvernement.

Par ailleurs, le vocabulaire mobilisé souligne la noblesse de la cause, voire une dimension divine et dévotieuse faisant appel à l'effort et au sacrifice, telle une vocation qui nécessite un travail continu par lequel les individus pourraient y trouver leur salut, mais aussi, selon le discours, celui de l'humanité. L'éducation étant accusée de développer l'esprit belliciste, le discours suggère qu'il s'agit de faire le choix de s'investir, de travailler et fournir des efforts (presque hors du commun) pour parvenir, grâce à la somme des initiatives individuelles, à un résultat collectif qui permette de
déjouer ces cadres de référence en vue d'établir une culture pacifiste. Voici une
information rapportée par l'Allemagne (1930) qui emploie ce type de terminologies :

« *Travaille* pour la paix, et si tu le peux deviens *un héros* de la paix ! [...] Un héros de paix est un homme qui *arrive à sacrifier délibérément tous ses intérêts personnels* pour l'idée de paix, comme on était *obligé* de le faire jadis pour les *besognes* de guerre »<fnref n="1" />.

Si le citoyen devait auparavant se sacrifier et fournir des efforts pour œuvrer à la défense de son pays par la guerre, il est dorénavant attendu qu’il en fasse de même pour la paix. Formulée comme un devoir, la notion de sacrifice personnel est couplée avec la terminologie de l’« obligation », ce qui peut faire écho au registre de la vocation religieuse défendue par le christianisme, voire d’une mission apostolique. Il n’est d’ailleurs pas anodin de noter l’emploi d’un vocabulaire belliciste dont les citoyens de l’époque sont accoutumés<fnref n="2" />. Bien que l’objectif final diffère, car la paix remplace la guerre : « Un des buts principaux du maître doit être d’inculquer à ses élèves *la haine* de la guerre comme moyen de résoudre les disputes internationales »<fnref n="3" />.

La rhétorique employée pour l'éducation pacifique l'associe donc à une cause noble, mais aussi romanticisée à travers l'emploi d'adjectifs qualifiant la cause de « grande », « magnifique », et « admirable », entre autres. Parmi les nombreux exemples, retenons une déclaration faite en 1930 : « Ainsi, amis invisibles à nos yeux, qui formez partie du grand corps de l'humanité, travaillons ensemble afin que les plus hauts intérêts de l'humanité s'accomplissent au sens le plus large et le plus profond »<fnref n="4" />. La noblesse de la tâche est ici, et encore, associée au verbe « travailler », voire, de façon subtile, à une connotation divine (« les plus hauts intérêts », ou encore par la mention récurrente du « sacrifice »). L'adhésion à cette cause suggère donc un dévouement absolu et personnel. En somme, c'est la responsabilité individuelle qui est convoquée pour traduire les principes en action. Est-ce une rhétorique mobilisée dans l'espoir de légitimer une cause qui peine à se définir ? Toujours est-il que cette rubrique des *Bulletins* permet au BIE de montrer que l'éducation, la paix et la collaboration internationale sont bel et bien au cœur de son mandat, et d'affirmer sa dimension intergouvernementale en citant nombre d'États supposément actifs dans le domaine. Cela valorise également une poignée de gouvernements qui, pourtant, ne souhaitent pas rejoindre les rangs du Bureau, tels que les États-Unis et l'Angleterre, nous y reviendrons.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 1. Nature des activités (n = 149)**

**Éducation à propos de la paix, pour la paix, ou par la paix ?**</figcaption></figure>

Source : É. BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ?..., op. cit.*, p. 221

<footnote n="1">¹ BIE, *Bulletin d'information*, Archives de la Bibliothèque de Genève, Cc880 4-5, n°14, 1930/1, p. 31. (je souligne).</footnote>

<footnote n="2">² Un constat également relevé par Bérénice ZUNINO, « Pacifisme et violence… », op. cit., p. 111-136.</footnote>

<footnote n="3">³ BIE, *Bulletin d'information*, op. cit., n°15, p. 23. (je souligne).</footnote>

<footnote n="4">⁴ *Ibid.*, n° 17, p. 32.</footnote>
Il y a davantage d'activités pacifiques adoptant une approche *pour* la paix (44,3%) qui sont rapportées dans le discours des *Bulletins* de 1930 à 1932 (figure 1). La nature dominante des activités est de former une nouvelle génération responsable d'asseoir la paix dans le monde, notamment à travers l'organisation de concours, engageant la jeunesse à définir et s'approprier ce qu'est « la paix », et de séjours de vacances, mais aussi par la mise en place réformes scolaires nationales à l'instar du décret de Brunswick (Allemagne) mis en application en 1928 et valorisé par le *Bulletin* du BIE en 1931¹.

Parmi ces 149 activités, la majorité ne comporte pas suffisamment d'éléments dans sa définition pour déterminer si l'approche éducative promeut une paix positive qui vise « l'absence de violence structurelle »<fnref n="2" />, autrement dit, qui a pour objectif d'instaurer une paix durable au service de la justice sociale, ou une paix négative dont l'objectif final est l'absence de violence directe<fnref n="3" />. Néanmoins, 24 activités affirment une éducation pacifique qui se construit dans une approche anti-belliciste, soit de paix négative. Cela peut être perceptible dans des décisions institutionnelles, comme cette information canadienne indiquant que « la Direction des écoles de la ville de Lethbridge licencie son corps de cadets »<fnref n="4" />, ou dans le contenu même d'apprentissages, à l'instar de la Nouvelle-Zélande qui révise son programme d'histoire pour limiter toute « interprétation étroitement nationaliste »<fnref n="5" />. Seules 11 activités adoptent une approche résolument positive. La majorité de ces initiatives sont des discours ponctuels émis lors de célébrations (64%). Peu d'activités sont donc définies et implantées en vue d'asseoir la paix durablement, ou pour œuvrer à l'élaboration d'un monde meilleur, plus juste. Par ailleurs, ce sont principalement des États perçus comme « développés »<fnref n="6" /> qui promeuvent une éducation pacifique positive. Cela peut s'expliquer par le fait que la paix positive accompagne l'idée de développement<fnref n="7" />. Les activités de paix positives sont donc relativement rares comparées aux activités de paix négative et comportent, elles aussi, un caractère éphémère.

Enfin, il s'agit d'un discours ancré dans une dimension internationale. Les activités, certes de natures diverses, sont pour la majorité développées pour favoriser des échanges entre des publics de nationalités différentes. La relation qui se met en place entre ressortissants de deux pays différents devient l'objectif même de l'activité : le but étant de favoriser le rapprochement des peuples, voire le renforcement de l'amitié internationale. Dans le discours de ces *Bulletins*, 96 activités sur 133 activités retenues<fnref n="8" /> (72,2%) ont une portée internationale. Les 37 activités nationales comportent néanmoins, pour la majorité, une certaine dimension internationale : ce sont des évènements internationaux célébrés à l'échelle nationale (par exemple, le 18 mai est le Jour de la Bonne Volonté, célébré par différents États), ou encore des activités relatives à la réforme du curriculum ou à la révision des manuels scolaires pour y inclure des éléments promouvant une ouverture sur le monde. Ces discours axés sur la coopération internationale, voire qui encouragent certaines formes d'internationalisme, renforcent l'idée selon laquelle la collaboration, notamment entre nations, est centrale pour une éducation pacifique.

<footnote n="1">¹ *Ibid.*, n° 14, p. 31.</footnote>

<footnote n="2">² J. GALTUNG, « Violence, peace and peace research », *op. cit.*, p. 183.</footnote>

<footnote n="3">³ *Ibid.*, p. 183 ; J. GALTUNG, « Twenty-Five Years of Peace Research... », *op. cit.*, p. 141-158.</footnote>

<footnote n="4">⁴ BIE, *Bulletin d'information*, op. cit., n°15, p. 23.</footnote>

<footnote n="5">⁵ *Ibid.*, n°15, p. 23.</footnote>

<footnote n="6">⁶ À l'époque, l'expression « État sous-développé » est fréquente, ainsi, par analogie, nous employons ici le terme « développé » pour qualifier ce que les acteurs de l'époque appellent « les grands États ».</footnote>

<footnote n="7">⁷ J. GALTUNG, « Violence, peace and peace research », *op. cit.*, p. 183.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Sur 149 activités, 16 ne comportent pas suffisamment de détails pour déterminer la portée de l'activité.</footnote>
Ainsi, la rédaction dans cette section des *Bulletins* tend à promouvoir des activités qui soulignent une relation entre États. Cette démarche valorise donc une série de pays plus ou moins entrepreneurs dans le domaine de l'éducation pacifique : c'est une certaine image de la nation qui est alors affichée à l'instar de l'Allemagne, des États-Unis et de l'Angleterre. Par exemple, l'analyse de réseaux conduite à partir des données récoltées positionne l'Allemagne comme un acteur « prestigieux »<fnref n="1" />. Les activités font état de collaborations actives, qui se répètent annuellement et réciproquement. Elles sont principalement instaurées avec les milieux pédagogiques actifs dans l'éducation pacifique de l'Angleterre et de la France (figure 2), soit avec ses anciens pays ennemis de la Première Guerre mondiale. Tandis que l'Allemagne peine à se détacher de son statut belliqueux malgré sa volonté de s'insérer dans la scène internationale en participant à la SdN depuis 1926², cette posture redore son image nationale en lui conférant la notoriété d'un État sachant appliquer les techniques de collaboration internationale dans le cadre de la paix.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 2. Une Allemagne active pour une réconciliation internationale**</figcaption></figure>

Source : É. BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ?..., op. cit.*, p. 229.

Note : les liens sont désagrégés pour souligner la répétition des activités et ne pas invisibiliser les liens moins fréquents.

Le monde éducatif allemand est donc représenté dans les *Bulletins* comme modèle, tel un acteur de la réconciliation enclin à la coopération internationale pacifique. Une volonté qui s'exprime aussi à travers ses jeunesse allemandes actives dans l'International démocratique<fnref n="3" /> afin de sortir de son isolement face à ses voisins. Notons aussi que les initiatives allemandes mentionnées sous l'intitulé de l« Éducation pour la paix » perdurent malgré l'instauration du régime nazi. Fidèle à sa posture face aux régimes

<footnote n="1">¹ S. WASSERMAN, K. FAUST, *Social Network Analysis*, op. cit., p. 169-219.</footnote>

<footnote n="2">² Loïc BATEL, « Allemagne », in: Serge Cordellier (dir.), Le dictionnaire historique et géopolitique du 20e siècle. La Découverte/Poche, 2007, p. 28.</footnote>

<footnote n="3">³ Olivier PRAT, « “La Paix par la jeunesse”. Marc Sangnier et la réconciliation franco-allemande, 1921-1939. », *Histoire@Politique. Politique, culture, société*, 1, n°10, 2010, p. 1-14.</footnote>
autoritaires<fnref n="1" />, le BIE (ou du moins les rédacteurs du *Bulletin*) ne semble pas adopter de
position particulière face à ce contexte politique, quitte à publier, en 1936, une réponse
allemande à l'effigie de Hitler au message de paix des Enfants du Pays de Galles :

« Pour nous, garçons et filles allemands, s'est levé un chef qui nous a rendu la foi à l'accomplissement du message de bonne volonté, qui a fortifié nos sens pour tout ce qui est pur et vrai et nous a ainsi rendus forts pour vivre et combattre pour la paix<fnref n="2" /> ».

Quant aux États-Unis, qui « s'affirment comme puissance financière et propagateurs des idées démocratiques »<fnref n="3" /> à l'échelle internationale, ils occupent une place proéminente dans le discours avec un degré de centralité (0,26) et d'intermédiarité (0,83) élevé comparé aux autres États. Ce pays se positionne comme un acteur clé de l'internationalisme collaborant aux quatre coins du monde, et suggère, ainsi, que coopérer avec lui offre une forte probabilité d'établir des liens avec de nombreux autres États.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>**Figure 3.** Les États-Unis, acteur prestigieux du discours pacifique</figcaption></figure>

Les États-Unis (figure 3) détiennent d'ores et déjà une place déterminante au sein de la SdN même s'ils n'y adhèrent pas<fnref n="4" /> et qu'« ils refusent tout engagement politique »<fnref n="5" />. L'Entre-deux-guerres est une période prolifique pour ce pays, témoignant d'une influence mondiale majeure dans les domaines industriel, financier, démocratique, mais aussi dans le domaine de l'éducation pacifique. Ce rôle des États-Unis est mentionné quasi systématiquement jusqu'en 1940, lorsque ladite section du *Bulletin* disparaît.

<footnote n="1">¹ Rita HOFSTETTER, Cécile BOSS, « Se positionner comme organisation inter-gouvernementale (1929-1939) », in: R. HOFSTETTER & ERHISE (dir.), *Le Bureau international d'éducation...*, op. cit., p. 117-158 ; Rita HOFSTETTER, Bernard SCHNEUWLY, *The International Bureau of Education* (1925-1968). "*The Ascent from the Individual to the Universal*". », Global Histories of Education, Palgrave macmillan, 2023.</footnote>

<footnote n="2">² BIE, *Bulletin d'information*, op. cit., 1936, 4e trimestre, p. 184.</footnote>

<footnote n="3">³ Denis CLERC, « États-Unis », in: S. CORDELLIER (dir.), *op. cit.* p. 252.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Ludovic TOURNÈS, *Les États-Unis et la Société des Nations* (1914-1946). *Le système international face à l'émergence d'une superpuissance*. Peter Lang, 2016.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Denis CLERC, « États-Unis », op. cit. p. 252.</footnote>
En ce qui concerne l'Angleterre (figure 4), elle est mentionnée 113 fois sur les 149 initiatives rapportées au cours des années 1930-1932, tandis que seules trois activités sont reportées sous son intitulé. Cela signifie une certaine popularité et conforte son image de puissance mondiale.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Figure 4.** L'Angleterre, une référence pour agir avec</figcaption></figure>

Source : É. BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ?..., op. cit.*, p. 232.

L'Angleterre est mise en scène tel un État qui collabore avec l'Allemagne, dans une démarche anti-belliciste, avec les États-Unis qui consolident leur position en tant que force mondiale, avec la France qui s'impose comme puissance coloniale et culturelle, mais aussi avec la Suisse, qui incarne désormais l'internationalisme. Ainsi, l'Angleterre est positionnée de façon centrale dans ce réseau de collaboration, réaffirmant certaines hiérarchies d'États car, en résumé, c'est une puissance qui coopère avec d'autres puissances. Cette image confère, à ce pays, une dimension internationale et le place au cœur de la scène diplomatique.

Le *Bulletin* fait donc office de vitrine permettant aux nations de renforcer leurs images sur la scène internationale. Cependant, ces réseaux de collaboration soulignent des enjeux inter-nationalistes reflétant une certaine organisation du monde et qui impactent la définition d'une éducation pacifique que le BIE s'approprie et diffuse dans les années Trente. Les principaux pays mentionnés sont pour la plupart impliqués dans la Première Guerre mondiale et, pourtant, ils ne sont pas membres du BIE à ce moment : il y a ici la volonté de souligner une démarche anti-belliciste, mais aussi d'ériger un modèle qui se nourrit d'une culture principalement occidentale. Néanmoins, les activités d'éducation pacifique positives, bien que timides, sont de plus en plus présentes au cours de ces années. Les *Bulletins* divulguent des informations qui semblent figées dans des catégories identifiables, ce qui a permis de relever des réseaux de coopération effective. Mais qu'en est-il dans un espace dédié aux échanges entre les délégués d'État où les idées priment sur les actions ? Comment les États et leurs représentants se saisissent-ils des discussions générales pour dessiner les contours de l'éducation pacifique ? Bien qu'au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la section dédiée à « l'Éducation pour la paix » soit retirée des *Bulletins*, cette question continue d'être au cœur des préoccupations et s' invite dans les discussions générales auxquelles prennent part les représentants d'État.
Au sein des CIIPs, une co-construction politique de l'éducation pacifique

Les discussions générales sont organisées dans le cadre des annuelles CIIPs qui se tiennent entre 1934-1940 et 1946-1958. L'ordre du jour des Conférences propose systématiquement deux ou trois thématiques éducatives à discuter en vue de produire des recommandations internationales. Ainsi, chaque gouvernement est préalablement sollicité sur ces thématiques en répondant à une enquête menée par le BIE, qui se charge ensuite de préparer un rapport, base de la discussion pour la formulation finale de la recommandation. La discussion générale, *a contrario* du *Bulletin*, est conçue comme un espace dynamique où les délégués peuvent intervenir pour exprimer leurs idées et marquer leurs positionnements. Ainsi, au sein de cet espace-temps, il est possible d'observer une co-construction de l'éducation pacifique qui se fait par les apports de tout un chacun, dont les idées retenues se trouvent figées dans un ensemble de recommandations internationales.

Rappelons d'emblée que plusieurs travaux<fnref n="1" /> explorent la façon dont les acteurs du BIE contribuent, à travers leurs initiatives, à la conceptualisation d'une éducation pacifique, cause qui subsume les autres<fnref n="2" />. De Mestral, Rouiller et Darme-Xu<fnref n="3" /> ont étudié les Conférences (1934-1952) qui ont un caractère disciplinaire, offrant ainsi une étude approfondie de la façon dont les thématiques éducatives sont abordées par les acteurs gouvernementaux. Fortes de ces constats, les analyses restituées dans ce volet se concentrent sur les thématiques éducatives débattues lors des discussions générales (1934-1958) qui sont, à travers des discours, explicitement reliées à la paix (tableau 1).

<table><caption>Tableau 1. Recommandations sélectionnées sur la période 1934-1958.</caption><tr><td>R11</td><td>1937</td><td>L'enseignement des langues vivantes</td></tr><tr><td>R18</td><td>1939</td><td>L'enseignement de la géographie dans les écoles secondaires</td></tr><tr><td>R24</td><td>1948</td><td>Le développement de la conscience internationale dans la jeunesse et l'enseignement relatif aux organismes internationaux</td></tr><tr><td>R26</td><td>1949</td><td>L'enseignement de la géographie et la compréhension internationale</td></tr><tr><td>R27</td><td>1949</td><td>L'initiation aux sciences naturelles à l'école primaire</td></tr><tr><td>R29</td><td>1950</td><td>Les échanges internationaux d'éducateurs</td></tr><tr><td>R32</td><td>1951</td><td>La scolarité obligatoire et sa prolongation</td></tr><tr><td>R34</td><td>1952</td><td>L'accès des femmes à l'éducation</td></tr><tr><td>R35</td><td>1952</td><td>L'enseignement des sciences naturelles dans les écoles secondaires</td></tr><tr><td>R38</td><td>1954</td><td>La formation du personnel enseignant secondaire</td></tr><tr><td>R40</td><td>1955</td><td>Le financement de l'éducation</td></tr><tr><td>R41</td><td>1955</td><td>L'enseignement des arts plastiques dans les écoles primaires et secondaires</td></tr><tr><td>R42</td><td>1956</td><td>L'inspection de l'enseignement</td></tr><tr><td>R45</td><td>1957</td><td>La préparation des professeurs chargés de la formation des maîtres primaires</td></tr><tr><td>R46</td><td>1958</td><td>L'élaboration et la promulgation des programmes de l'enseignement primaire</td></tr><tr><td>R47</td><td>1958</td><td>Les possibilités d'accès à l'éducation dans les zones rurales</td></tr></table>

<footnote n="1">¹ Rita HOFSTETTER, « Building an “international code for public education”: Behind the scenes at the International Bureau of Education (1925–1946) », *Prospects*, 45, n°1, p. 31-48 ; Rita HOFSTETTER, Bernard SCHNEUWLY, Cécile BOSS, « L’Institut Rousseau et son Bureau international de l’éducation : "coeur pédagogique de l’univers civilisé, où le sang afflue et reflue sans cesse". », *in*: R. HOFSTETTER, J. DROUX, M. CHRISTIAN (dir.), *Construire la paix par l’éducation* ..., *op. cit.*, p. 177-210.</footnote>

<footnote n="2">² R. HOFSTETTER, ERHISE (dir.), *Le Bureau international d’éducation*, *op. cit.*, p. 57.</footnote>

<footnote n="3">³ Aurélie DE MESTRAL, Viviane ROUILLER, Anouk DARME-XU, « Les CIIPs au prisme des disciplines, programmes et manuels scolaires » *in*: R. HOFSTETTER, ERHISE (dir.), *Le Bureau international d’éducation*..., *op. cit.* p. 307-335).</footnote>
S'il est entendu que les thématiques et les activités portées par le BIE se font dans le cadre d'une éducation pacifique, il est néanmoins possible de déterminer ce qui s'apprête davantage à cette cause. L'ensemble des thématiques sélectionnées (tableau 1), soit 16 recommandations sur les 47 produites (34%) entre 1934 et 1958, montre que l'éducation pacifique se constitue par une approche holistique du système éducatif. D'une part, les thématiques couvrent des aspects portant sur l'accès et la régulation des systèmes éducatifs (R 32, 34, 40, 42, 47), d'autre part elles touchent au contenu de l'enseignement (R11, 18, 24, 26, 27, 35, 41, 46), ainsi qu'à la formation pédagogique (R29, 38, 45).

Avant 1937, le lien avec la paix est donc sous-jacent aux thématiques explorées tandis qu'il est davantage explicité au sortir de la Seconde Guerre mondiale. La formulation de ce lien entre 1937 et 1939 révèle une inquiétude des participants, soucieux de poursuivre leur projet commun à travers le BIE, alors que le contexte géopolitique menaçant s'infiltre dans les CIIPs où siègent les États autoritaires aux côtés des démocraties occidentales<fnref n="1" />. Dès lors que la Seconde Guerre mondiale marque l'échec des efforts menés durant l'Entre-deux-guerres dans ce domaine, un besoin impérieux de rappeler la cause première de ces échanges intergouvernementaux s'en fait ressentir. Par ailleurs, les CIIPs sont organisées depuis 1947 conjointement avec l'Unesco, organisme des Nations Unies mandaté pour agir dans le domaine éducatif<fnref n="2" />. L'Acte constitutif de l'Unesco, adopté le 16 novembre 1945, débute son préambule en précisant l'objectif pacifique : « Les guerres prenant naissance dans l'esprit des hommes et des femmes, c'est dans l'esprit des hommes et des femmes que doivent être élevées les défenses de la paix ». L'éducation pacifique est ainsi l'idéal vers lequel tend la démarche de l'institution onusienne<fnref n="3" />.

En outre, la Déclaration universelle des droits de l'homme (DUDH) adoptée en 1948 cadre, dès sa conception, l'action éducative en vue de la paix, en faisant de celle-ci un droit irrévocable (article 26, §2). Dès lors, les délégués d'État mobilisent la DUDH pour renforcer ce lien entre paix et éducation dans les CIIPs et réaffirment la légitimité d'une telle entreprise. Huit États se sont abstenus lors du vote : parmi eux, les États socialistes, l'URSS, la Pologne, la République Socialiste Soviétique de Biélorussie et d'Ukraine, la Tchécoslovaquie et la Yougoslavie qui « regrettèrent qu'on passe sous silence les obligations de l'individu à l'égard de l'État [...] »<fnref n="4" />, dénonçant ici la promulgation d'un universalisme formulé dans l'esprit des sociétés occidentales. Les « voix qui s'élèvent pour contester cette universalité »<fnref n="5" /> prétendent qu'elle est « adossée à la suprématie industrielle et technicienne et à la puissance militaire : elle ne serait que l'expression de l'impérialisme occidental »<fnref n="6" />. Une crainte évoquée notamment par les États du Bloc de l'Est dans les CIIPs<fnref n="7" />.

<footnote n="1">¹ Rita HOFSTETTER, Émeline BRYLINSKI, « La saisie de l'école à l'échelle de la planète. Le défi du Bureau intergouvernemental de l'éducation (1929-1958) », *Parlement[s]*, *Revue d'histoire politique*, 38, no. 2, 2023, p. 61-87.</footnote>

<footnote n="2">² Émeline BRYLINSKI, « Justifier le BIE et son expertise face à l'Unesco (1940-1952) », in: R. HOFSTETTER, ERHISE (dir.), *Le Bureau international d'éducation...*, op. cit., p. 167-200.</footnote>

<footnote n="3">³ Monisha BAJAJ, *Encyclopedia of peace education*. Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing, 2008, p. 136; Chloé MAUREL, *Histoire de l'Unesco. Les trente premières années. 1945-1974*, Paris : l'Harmattan, 2010.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Albert VERDOODT, « Naissance et expansion de la Déclaration universelle des droits de l'homme », *Recherches sociologiques*, 31, n°1, 2000, p. 82.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Bernard QUELQUEJEU, « De quelle universalité les droits de l'homme relèvent-ils ? » *Revue des sciences philosophiques et théologiques*, 95, 2011, p. 619.</footnote>

<footnote n="6">⁶ *Ibid*, p. 620.</footnote>

<footnote n="7">⁷ R. HOFSTETTER, É. BRYLINSKI, « La saisie de l'école... », op. cit., p. 61-87.</footnote>
La DUDH est un instrument international sans caractère juridique dont la valeur morale est prisée par les délégués qui la saisissent : « as a result of their repeated invocation in the UN document and many constitutional texts, some of its provisions have become legally binding rules of Customary International Law »<fnref n="1" />. D'ailleurs, le directeur de l'Unesco, Torres Bodet (1948-1952), rappelle en 1951 à l'ouverture de la CIIP que la DUDH est à considérer tel un « programme »<fnref n="2" />. Elle représente donc avant tout un idéal, mais offre aussi un cadre d'action pour les États signataires. Cette Déclaration est alors mentionnée lors des discours d'ouverture durant les quatre années qui suivent son adoption (1949-1952), soulignant ainsi un fait qui ne peut être contesté.

Le directeur de l'Unesco y voit, dans ces tribunes, une audience gouvernementale à convaincre : il tente de formaliser une définition de la paix au regard de l'éducation, en démontrant que la quête pacifique va plus loin qu'une simple absence de violence directe (guerre) et indirecte (structurelle, culturelle). Selon Torres Bodet, ce qui est recherché, c'est « avant tout une paix juridiquement garantie [...et qui] exige la sécurité collective », ainsi qu'une « paix dynamique ». Par cela, il entend qu'elle se construit activement grâce à « la collaboration de tous »<fnref n="3" />, toujours guidée par la DUDH. Cette démarche permet à l'Unesco de redorer son image tandis qu'elle est en perte de vitesse, controversée pour son orientation universaliste et pour les dynamiques politiques qui traversent l'institution<fnref n="4" />. Les délégués en profitent pour suggérer ce qui devrait faire partie du mandat de l'Unesco<fnref n="5" />. Ainsi, cette organisation se fraye une place centrale au cœur des discussions générales des CIIPs, confortant son rôle d'actrice de la paix et responsable de son éducation, non sans conséquence sur la façon dont les États collaborent entre eux dans cet espace-temps<fnref n="6" />.

Quant à la nature des échanges entre les représentants d'États, se renforce l'idée d'une éducation pacifique positive à caractère holistique. Selon les divers apports des délégués, c'est à la fois un objectif à donner à l'éducation qui implique une approche scientifique, principalement d'ordre psychopédagogique, et qui se traduit aussi par des contenus scolaires, voire des aménagements structurels. Les trois dimensions centrales de l'éducation pacifique s'affirment dans les années 1950 : c'est une éducation à (propos de) la paix, *pour* (établir) la paix, et *par* (une pédagogie ancrée dans) la paix. Certaines recommandations produites sont susceptibles d'intégrer ces trois approches, spécifiant ainsi la nature de l'éducation pacifique<fnref n="7" />.

Il arrive que ces approches soient soutenues par les délégués d'État lors des discussions générales, mais toutes ne sont pas retenues pour la formulation finale. Illustrons ce point avec la recommandation sur *L'initiation aux sciences naturelles à l'école primaire* (1949). Lors de la discussion générale, Paulo de Berredo Carneiro, délégué brésilien, ouvre la discussion, « se demand[ant] si l'enseignement des sciences naturelles ainsi compris ne pourrait pas servir aussi au développement de la compréhension internationale, en faisant appel au développement historique de certaines notions »<fnref n="8" />. Le délégué australien Smith soutient ce propos en explicitant davantage le lien

<footnote n="1">¹ Agostinho DOS REIS MONTEIRO, *Revolution of the Right to Education*. Leiden, The Netherlands: Brill, 2021, p. 47.</footnote>

<footnote n="2">² BIE, UNESCO, *Conférence internationale de l'instruction publique convoquée par l'Unesco et le BIE, procès-verbaux et recommandations* [CIIP, pv], 1952, p. 21.</footnote>

<footnote n="3">³ CIIP, pv, 1951, p. 21.</footnote>

<footnote n="4">⁴ C. MAUREL, *Histoire de l'Unesco...*, op. cit., p. 243.</footnote>

<footnote n="5">⁵ É. BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ?...*, op. cit., p. 250-254.</footnote>

<footnote n="6">⁶ *Ibid.*, p. 188-189 ; p. 250-253.</footnote>

<footnote n="7">⁷ *Ibid.*, p. 259.</footnote>

<footnote n="8">⁸ CIIP, pv, 1949, p. 47.</footnote>
à établir entre la démarche et la compréhension scientifique, et, ultimement, l'histoire de l'Humanité<fnref n="1" />. Ces délégués visent à réaffirmer l'importance de la science, perçue « comme un domaine mystérieux »<fnref n="2" />, car elle permettrait aux enfants d'acquérir des principes et des théories produits dans différentes parties du monde. Il s'agit, par exemple, de « faire recréer aux enfants eux-mêmes le raisonnement d'un Archimède [Grec] ou d'un Galilée [italien], ou reconstruire les appareils ayant abouti aux théories d'un Lavoisier [français] »<fnref n="3" />: le rapprochement des peuples et la compréhension internationale pourraient donc s'expérimenter à travers des principes scientifiques qui paraissent universels.

La discussion se penche rapidement sur la pédagogie à promouvoir. Les méthodes actives issues de l'Éducation nouvelle sont relativement diffusées dans les recommandations, démontrant une volonté de réformes pédagogiques<fnref n="4" />. D'ailleurs, sur les 47 recommandations produites sur la période, 26 (55,3%) contiennent au moins un principe de l'Éducation Nouvelle<fnref n="5" />. Non plus cantonnée aux discours, les méthodes actives sont constitutives d'une éducation *par* la paix, alors rendue possible grâce aux progrès psychopédagogiques de l'époque, et notamment aux travaux de Piaget, directeur du BIE (1929-1968), fréquemment cité lors de ces discussions. Pour en revenir à la discussion sur *l'Initiation aux sciences naturelles à l'école primaire*, plusieurs délégués insistent sur le fait qu'une telle pédagogie permet à l'enfant d'expérimenter dans des milieux naturels, en « dehors de l'école »<fnref n="6" />. C'est ainsi qu'interviennent en chœur les délégués de l'Afghanistan, de l'Australie, du Brésil, de l'Italie et de la Tchécoslovaquie, pour souligner que l'enseignement des sciences naturelles nécessite une pédagogie active et centrée sur l'élève et la collectivité, mais aussi des notions historiques indissociables de l'humanité qui forme un "tout". Ces conditions génèrent une démarche que nous pourrions qualifier d'éducation à la paix (histoire de l'humanité), *par* la paix (en employant des pédagogies actives et centrées sur les élèves, adaptées à leur développement) et *pour* la paix (développant « l'esprit de collectivité »<fnref n="7" />). Cependant, dans le texte final de la recommandation, mis à part la suggestion d'employer des méthodes actives (article 3.a) et de respecter le développement intellectuel (article 16), les autres points mentionnés ci-dessus ne sont pas retranscrits.

Dès lors, des questions essentielles se posent : quels savoirs sont inclus ? Aux dépens de quels autres savoirs ? Et pourquoi ? Comment ces dynamiques influencent-elles la co-construction de l'éducation pacifique ? Les diverses analyses de réseaux produites pour visualiser qui fait référence à quel modèle éducatif dans la discussion, révèlent des structures reflets d'enjeux (géo)politiques de l'époque (figure 5). Cette situation semble perméable aux idéologies ancrées dans le contexte de la Guerre froide et la vague successive de décolonisation. En atteste la nature de la participation des États du Bloc de l'Est, lesquels agissent de concert pour contrer la « vision capitaliste » promue par le Bloc de l'Ouest<fnref n="8" />.

<footnote n="1">¹ *Ibid.*, p. 48.</footnote>

<footnote n="2">² *Ibid.*, p. 48.</footnote>

<footnote n="3">³ *Ibid.*, p. 47.</footnote>

<footnote n="4">⁴ A. de MESTRAL, V. ROUILLER, A. DARME-XU, « Les CIIPs au prisme des disciplines... », *op. cit.*, p. 330.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Émeline BRYLINSKI, « Coconstruire l'éducation pacifique : des idées de l'éducation nouvelle saisies par des représentants d'États au sein des Conférence internationales de l'Instruction Publique ? (Seconde moitié du XXe siècle) », Colloque *L'éducation nouvelle : héritages, (ré)inventions, actualité*, CUIP, Université Paris-Panthéon Assas, 28 juin 2023.</footnote>

<footnote n="6">⁶ CIIP, pv, 1949, p. 49.</footnote>

<footnote n="7">⁷ *Ibid.*, p. 47.</footnote>

<footnote n="8">⁸ R. HOFSTETTER, É. BRYLINSKI, « La saisie de l'école... », *op. cit.*, p. 79-85 ; É. BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ?...*, *op. cit.*, p. 260-266.</footnote>
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>**Figure 5.** Représentation des citations valorisantes et de soutien, discussion générale de la CIIP sur *Le financement de l'éducation*, 1955</figcaption></figure>

Source : É. Brylinski, *Recommander l'Utopie ?..., op. cit*, p. 264

L'éducation pacifique est-elle convoquée pour justifier des points de vue idéologiques ? Quoi qu'il en soit, l'universalité, un principe qui réside au cœur de ce projet de coopération intergouvernementale, et donc de la cause transversale qu'est l'éducation pacifique, soulève des inquiétudes et génère de vives réactions. Celles-ci sont exprimées par des États qui craignent de voir les recommandations internationales rédigées pour satisfaire, en premier lieu, les besoins des États dit développés et occidentaux<fnref n="1" />. Ces tensions ne sont pas des moindres car certaines recommandations adoptées ne font pas l'unanimité : s'en plaignent alors les États de l'Est qui se sentent lésés<fnref n="2" />.

Parmi ces paradoxes, citons encore le cas de la France et du Royaume-Uni qui tentent de relégitimer leurs interventions éducatives dans les colonies alors en quête d'indépendance. Lors de la discussion générale portant sur *L'accès des femmes à l'éducation* (1952), selon F. H. Gwilliam, déléguée du Royaume-Uni, dans les territoires non autonomes du Commonwealth, « l'obstacle réside dans l'esprit du public et ce sont surtout les femmes qui n'ont pas bénéficié des facilités d'accès à l'éducation qui se montrent le plus hostiles à ce que leurs filles jouissent aujourd'hui de cet avantage »<fnref n="3" />. Ce point est repris par Abraham, le délégué français : s'il s'agit de « tenir compte des besoins économiques des pays, de leurs mœurs et de leurs traditions, il n'en faut pas moins aller de l'avant ». Ce dernier suggère ensuite d'« atteindre les mères de famille et leur faire comprendre l'utilité de l'école pour leurs fils et leurs filles »<fnref n="4" />. Ses propos font écho à ceux qu'il a prononcés l'année précédente, distinguant les peuples des territoires occupés des « civilisation[s] évoluée[s] »<fnref n="5" />. Il mentionne néanmoins que « la France envoie sur ces vastes territoires [...], des maîtres et des maitresses tout en accueillant dans ses écoles normales métropolitaines des élèves africaines et en en formant, dans des écoles et cours normaux, sur ces territoires mêmes »<fnref n="6" />. La France, face à ses colonies qui réclament l'indépendance<fnref n="7" />, considère qu'elle « a la responsabilité de les amener à la pleine

<footnote n="1">¹ É. BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ?..., op. cit.*, p. 150-156.</footnote>

<footnote n="2">² *Ibid.*, p. 260-266; R. HOFSTETTER, É. BRYLINSKI, « La saisie de l'école... », op. cit., p. 79-85.</footnote>

<footnote n="3">³ CIIP, pv, 1952, p. 40.</footnote>

<footnote n="4">⁴ *Ibid.*, p. 47.</footnote>

<footnote n="5">⁵ CIIP, pv, 1951, p. 81.</footnote>

<footnote n="6">⁶ CIIP, pv, 1952, p. 47.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Parmi les colonies françaises, le Liban et la Syrie ont obtenu leur indépendance en 1943 et 1946 respectivement. Puis une vague d'indépendance à lieu en Asie dès 1953, puis sur le continent africain dès 1956.</footnote>
intelligence du monde moderne sans toutefois les couper de leurs racines »<fnref n="1" />. Pourtant, Rogers (1997) souligne « la résistance des familles aux stratégies missionnaires concernant les filles »<fnref n="2" />. Un fait qui est notamment dénoncé par les deux délégués : ainsi, les propos de Gwilliam et Abraham s'inscrivent donc dans une tradition coloniale, soit celle de la mission civilisatrice. Matasci et Desgrandchamps (2020) démontrent que « dans un contexte de 'crise des empires', ce discours participe clairement d'une stratégie de re-légitimation de la mission civilisatrice du colonialisme, sur laquelle se greffent désormais des visées à la fois "développementalistes" et "humanitaires" »<fnref n="3" />. Ce cas s'inscrit dans un phénomène transitoire entre un monde colonial et postcolonial, où les missions civilisatrices vont, au cours du XXᵉ siècle, être relayées par les organismes internationaux<fnref n="4" />.

Au sein des discussions générales, s'opère donc une co-construction dynamique de l'éducation pacifique cadrée par un ensemble d'outils institutionnels, certes, mais qui s'imprègne d'une idéologie aux dépens d'une autre, voire qui permet à certaine occasion -et paradoxalement- de justifier une entreprise coloniale.

## L'éducation pacifique, une cause en évolution

Dans le cadre de la coopération intergouvernementale en éducation, l'éducation pacifique se constitue donc telle une cause transnationale qui vise à fédérer les nations. Étant donné qu'il n'y a pas de définition précise de cette éducation, les frontières de cette cause sont poreuses et sa nature élusive, un constat également émis par Bar-Tal (2002) qui retrace la conceptualisation de l'éducation pacifique dans une période plus récente. Il précise que l'éducation pacifique diffère des autres thématiques éducatives où un ensemble de savoirs peut être défini pour être transmis : cette éducation s'apparente plutôt à une forme de socialisation dépendante du contexte politique, économique et des conditions sociales, et elle implique une certaine orientation pédagogique<fnref n="5" />. Au BIE, cette facette élusive permet à la fois de rassembler divers acteurs gouvernementaux, de se nourrir de l'empan des initiatives nationales évoquées, mais aussi de laisser place aux idées. Ainsi, l'éducation pacifique au sein des organisations intergouvernementales, à l'instar de notre étude de cas, se forme par la convergence de points de vue et d'initiatives soutenues par des communautés d'acteurs favorables au pacifisme, et qui s'expriment au nom de la nation représentée. Ces derniers partagent néanmoins des principes communs tels que la compréhension internationale et le rapprochement entre les peuples. Autrement dit, cette convergence renforce l'image des nations et favorise un accord sur des objectifs partagés, dès lors perçus comme universels.

Les États indépendants s'empressent de rejoindre les rangs du BIE. (É. BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ?..., op. cit.*, p. 142).

<footnote n="1">¹ CIIP, pv, 1952, p. 47.</footnote>

<footnote n="2">² Rebecca ROGERS, « Éducation, religion et colonisation en Afrique aux XIXe et XXe siècles », *Clio. Histoire, femmes et sociétés*, 6, n°1-5, 1997, p. 3.</footnote>

<footnote n="3">³ Damiano MATASCI, Marie-Luce DESGRANDCHAMPS, « "Civiliser, développer, aider" : croiser l'histoire du colonialisme, du développement et de l'humanitaire », *Histoire Politique*, 41, 2020, p. 1.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Rebecca ROGERS, « Préface », in: Damiano MATASCI, Miguel BANDERA JERÓNIMO, Hugo GONÇALVES DORES, *Repenser la mission civilisatrice : l'éducation dans le monde colonial et postcolonial au XXe siècle*, Presses universitaires de Rennes, 2020, p. 12.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Daniel BAR-TAL, « The elusive nature of peace education », in: Gavriel SALOMON, Baruch NEVO (dir.), *Peace education: The concept, principles, and practices around the world*, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2002, p. 27-36.</footnote>
Au début des années 1930, c'est principalement une démarche anti-belliciste qui est mise en exergue : si coopérer avec un autre État traduit une volonté pacifique, coopérer entre anciens États belligérants, c'est faire la paix. Dans cette démarche, c'est l'absence de guerre ou de conflit qui est visée par une telle éducation. Le *Bulletin* fait office de tribune notamment pour l'Allemagne, l'Angleterre, la France, et les États-Unis, jadis parties prenantes de la Première Guerre mondiale<fnref n="1" /> : la publication trimestrielle du BIE permet, en un sens, à ces pays de redorer leur image nationale, parfois régionale, voire de consolider une réputation pacifique à l'échelle internationale. C'est donc principalement une paix négative qui est largement promue. Aussi, force est de constater que ce sont des communautés relativement modestes qui s'emparent de cette question et qui mettent en place un certain nombre d'activités ponctuelles ou à durée limitée. L'éducation pacifique ne semble pas être une cause centrale pour les États : peu de financements sont alloués et les activités sont principalement portées par des individus, des réseaux d'acteurs qui agissent d'année en année. Quant aux initiatives de paix positive, elles sont timides mais prennent une ampleur de plus en plus importante au sortir de la Seconde Guerre mondiale. Les progrès scientifiques, notamment en psychologie, renforcent l'orientation vers une paix positive dès l'Entre-deux-guerres, et cette tendance se confirme dans la seconde moitié du XXe siècle. Le fait de rattacher les idéaux portés à des facteurs psychologiques – phénomène principalement observé dans les discussions générales des CIIPs – est une façon de rationaliser les utopies énoncées par les délégués d'État convaincus qu'un autre monde, rêvé et discuté dans l'enceinte du BIE, est possible.

Quant aux discours qui promeuvent une éducation *pour* la paix, constituée telle une cause noble, audacieuse, voire divine, faisant appel à une communauté d'acteurs et d'actrices prête à se mobiliser pendant l'Entre-deux-guerres, ils se complexifient pour donner lieu à une éducation *pour* la paix, *à* la paix et *par* la paix. Ces approches s'inscrivent progressivement au sortir de la Seconde Guerre mondiale, cadrées et légitimées par la DUDH et la présence Onusienne lors des discussions intergouvernementales. L'éducation pacifique n'est plus une simple mission aux contours flous, elle devient un droit individuel et universel. Il y a là une tension qui réside dans la conceptualisation d'une éducation pacifique : dans la mesure où c'est une cause qui vise à rassembler pour assurer une forme de coopération, elle est donc intrinsèquement liée aux principes d'universalité. Mais la vision universaliste des organisations internationales génère des craintes, notamment du fait que la coopération intergouvernementale soit soumise à certaines hégémonies culturelles, comme cela est dénoncé par certains délégués craignant la mise en place d'un universalisme standardisant<fnref n="2" />.

Cette tentative d'étudier une facette de la conceptualisation de l'éducation pacifique, telle qu'elle est portée par les acteurs gouvernementaux, puis diffusée par le BIE, démontre que ce n'est pas un processus linéaire. Cela fait écho à la nébuleuse réformatrice de Topalov (1999), et notamment à la notion de « cloud » (nuage) appliquée par Laqua (2014) en ce qui concerne l'humanitaire. L'expression *humanitarian cloud* signifie que les contours de cette cause ne sont pas clairement délimités<fnref n="3" />, comme c'est le cas en ce qui concerne l'éducation pacifique : ainsi, « on some occasion, the humanitarian cloud can

<footnote n="1">¹ Notons aussi que l'Italie et le Japon figurent parmi les États les plus cités comme parties prenantes de ces activités d'éducation pacifique dans ladite section du *Bulletin*. (É. BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ?..., op. cit.*, 2022, p. 228).</footnote>

<footnote n="2">² É. BRYLINSKI, *Recommander l'Utopie ?..., op. cit.*, p. 150-156 ; R. HOFSTETTER, B. SCHNEUWLY, *The International Bureau of Education (1925-1968)*, op. cit.</footnote>

<footnote n="3">³ Daniel LAQUA, « Inside the humanitarian cloud: Causes and motivations to help friends and strangers », *Journal of Modern European History*, 12, n°2, 2014, p. 175-185.</footnote>
obscure other objects and objectives – including self-interest »<fnref n="1" />. Le terme *cloud* renvoie d'une part à la météo et d'autre part à l'informatique en nuage : « like a cloud, humanitarianism is subject to climatic changes: as a result of such external conditions, it might easily shift shape or disappear »<fnref n="2" />. Cette assertion fait ainsi écho à la construction de l'éducation pacifique au sein des CIIPs : tandis qu'elle est sous-jacente dans les travaux qui impliquent les délégués d'État, elle est parfois absente, voire invisibilisée, dans les débats. À d'autres occasions, le lien entre la paix et l'éducation est convoqué à des fins d'intérêts institutionnels (notamment de l'Unesco), nationaux, idéologiques, voire militants, et, parfois, indépendamment des intérêts des États. En interaction avec le contexte, l'éducation pacifique suppose donc un ensemble de moyens, de ressources et de pratiques développés pour répondre à des besoins précis et affichés par les gouvernements. En outre, la construction d'une cause comme celle-ci influence les expressions de soutien et les donations, comme l'observe Laqua (2014) dans le cadre humanitaire. L'éducation pacifique parvient à mobiliser des individus, l'attention des États, mais aussi des réseaux d'acteurs qui se reconnaissent dans cette cause et peuvent s'y rallier, depuis les quatre coins du monde. C'est une cause en constante évolution, dépendante de multiples contextes (nationaux, régionaux, voire globaux) et qui se coconstruit en impliquant diverses parties prenantes aux intérêts distincts, bien que son aspect nuageux obscurcisse les objectifs, les objets constitutifs, voire les intérêts personnels. Ainsi, l'aspect nuageux de l'éducation pacifique permettrait de collectiviser une variété d'apports individuels tout en évitant le risque de définir concrètement ce que cela englobe ; car cette définition serait sujette à certaine(s) idéologie(s), ce qui peut alors s'apparenter à une utopie en dérive, autrement dit, une démarche (perçue comme) totalitaire.

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Pour conclure, bien que ce ne soit pas un processus linéaire, ce qui détermine la cause de l'éducation pacifique au sein du BIE, c'est aussi son évolution. Dynamique, elle se compose au départ d'une juxtaposition d'initiatives portées à des échelles diverses (individuelle, communautaire, nationale et internationale) et se conçoit progressivement dans une démarche holistique et structurelle. Autrement dit, son évolution est marquée par le passage d'une éducation au caractère éphémère, qui se constitue ainsi telle une cause noble mais qui peine à se légitimer dans les années Trente, à une éducation pensée et diffusée durablement après la Seconde Guerre mondiale, rendue légitime par les outils internationaux, les organisations qui la porte au cœur de leur mandat, à savoir le BIE et l'UNESCO, ainsi que les progrès psychopédagogiques fort établis. Au cours du XXe siècle, s'observe alors l'évolution d'un modèle qui se cantonne dans une éducation *pour* la paix avec une approche principalement négative, et qui, progressivement, prend l'allure d'une éducation à, *pour* et *par* la paix en employant une démarche positive, visant non plus seulement l'absence de violence directe mais aussi indirecte.

La façon dont cette cause est saisie, discutée, voire contestée, puis diffusée par le BIE contribue à une co-construction, et confirme par ailleurs que celle-ci est dépendante de divers contextes qui, dans une scène internationale, se caractérisent par des enjeux nationaux, géopolitiques, mais aussi idéologiques. Et bien que l'éducation pacifique soit formulée telle une cause fédératrice, une fois saisie par des acteurs et actrices gouvernementaux, celle-ci se construit de tensions et de paradoxes. Parmi les diverses démonstrations, retenons entre autres que la dimension internationale inhérente à

<footnote n="1">¹ *Ibid.*, p. 184.</footnote>

<footnote n="2">² *Ibid.*, p. 184.</footnote>
l'identité de cette cause est davantage constituée d'une juxtaposition d'initiatives nationales, si ce n'est individuelles, mais aussi de la crainte d'un universalisme standardisant, source de division au sein de la coopération intergouvernementale en éducation. Parfois même, bien qu'elle vise à la réconciliation des peuples, force est de constater qu'elle est parfois saisie afin de légitimer une entreprise coloniale. Ces tensions, difficilement perceptibles dans les sources démontrent ce paradoxe : si cette cause permet de fédérer et d'assurer la coopération entre les États sur un sujet aussi délicat qu'est l'éducation, elle peut également être délaissée, voire instrumentalisée pour légitimer des hiérarchies hégémoniques et certaines formes de violences. Car la sélection d'activités valorisées dans les *Bulletins* et de certains savoirs retenus aux dépens d'autres dans les recommandations internationales de l'éducation, peuvent faire écho aux concepts d'exclusion et de violence épistémique quant à la participation de certains États au sein d'un projet intergouvernemental.

Émeline BRYLINSKI