# La formation des enseignants: entre savoirs et pratiques de terrain

Maryvette Balcou-Debussche, Frédéric Garan

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Frédéric Garan (Dir.). La formation des enseignants: entre savoirs et pratiques de terrain. IUFM - Université de La Réunion, 34, 2010, Revue Expressions. hal-01226683

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EXPRESSIONS

N° 34

Mars 2010

La formation des enseignants :
entre savoirs et pratiques de terrain

Coordonné par
Maryvette Balcou-Debussche et Frédéric Garan

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IUFM – Université de La Réunion
## Photographies : Jérôme Labidalle, IUFM de la Réunion

La collection complète d'Expressions est disponible sur le site de l'IUFM de
La Réunion :

http://www.reunion.iufm.fr/Recherche/Expressions/Accueil.htm
# ÉDITORIAL

Juin 2012... En ce début de deuxième mandat, le Président annonce une nouvelle étape de sa réforme de l'enseignement supérieur qui doit être votée début juillet en session spéciale du parlement. Les écoles vétérinaires vont être fermées. Elles coûtent trop cher et ne sont guère utiles. Les étudiants intégreront à l'université des masters généralistes de biologie, sans formation pratique spécifique. C'est à l'issue du concours qu'ils se formeront sur le tas. Le dit « concours » étant une « aberration » française qui n'existe nulle part ailleurs dans l'Union Européenne, il disparaîtra d'ici 2 ans. Les Préfets auront la charge de délivrer aux étudiants titulaires d'un master l'habilitation à l'exercice de la médecine vétérinaire.

Les amis des animaux crient au scandale. Les journalistes multipliant reportages et articles. Interviewé par Jean-Pierre P. et Laurence F., l'acteur Jean-Paul B. apparaît en pleurs au journal de 20 heures : « qui va soigner Kiki ? ». Christine B. fonde « l'association pour la défense de la qualité des soins pour les chiwawas ». Forte de 500 000 membres dès le deuxième jour, elle entame le siège de l'Hôtel Matignon. L'association de « défense des meutes et de la chasse à courre » envahit les jardins de l'Elysée et reçoit le soutien des cavaliers de la garde républicaine. Apercevant le Président, elle lance le hallali. Le drame est évité par le passage inopiné d'un renard qui détourne la meute...

A l'appel des amis des chiens, chats et autres nouveaux animaux de compagnie, les manifestations se multipliant. Sous la pression de la rue, le gouvernement démissionne et le président est contraint à l'exil, en Chine, seul pays prêt à l'accueillir à la demande de la corporation des cuisiniers spécialistes en ragout de Saint Bernard.

Suivant la volonté du peuple, le parlement fait l'éloge des écoles vétérinaires : la qualité de leur travail est justement réaffirmée, ainsi que la nécessité d'une formation pratique des vétérinaires.

Un jeune député se risque alors à proposer le rétablissement de la formation pratique des enseignants, qui avait disparu dans l'indifférence générale deux ans plus tôt...

Sommes-nous vraiment dans la politique fiction, à supposer que l'incertitude sur la santé de nos animaux de compagnie provoquerait plus d'émotion que l'avenir de nos enfants ?
Force est de constater que la réforme dite de « mastérisation » se présente comme la chronique d'une catastrophe annoncée. Le problème n'est pas du tout la disparition des IUFM en tant qu'instituts autonomes, pas plus que leur intégration à l'université. La formation des enseignants peut se faire dans les universités, en gardant et même en améliorant ce qui se faisait dans les IUFM. Le problème vient de l' enfumage gouvernemental autour de cette réforme.

Madame Valérie Pécresse met en avant que les futurs professeurs des écoles, comme les certifiés, auront maintenant un niveau bac +5. C'est « oublier » que c'est déjà le cas ! La réforme impose également aux universités que les mêmes masters accueillent « étudiants chercheurs » et « étudiants concours ». À court terme, c'est le meilleur moyen de casser la recherche universitaire et de tuer en même temps le service public qu'est l'éducation nationale. On serait tenté de crier à l'incompétence, mais il semble que nous soyons plutôt face à plan idéologique subtilement préparé.

Espérons simplement que les six mois à venir susciteront une prise de conscience et un intérêt tant médiatique que populaire permettant de revenir sur une base aussi simple que saine : « Enseigner est un métier qui s'apprend ! »

Le dossier qui suit le rappelle autour de quelques points essentiels.

Avant de laisser la parole à Maryvette Balcou-Debussche pour la présentation de ce numéro, je tiens à remercier Philippe Guillot et René Dubois qui, fidèles à *Expressions*, nous ont apporté une aide précieuse.

Un prochain numéro va suivre avant la fin de l'année universitaire, sous la direction de Dominique Tournès. Consacré comme il s'entend aux mathématiques, il marquera à la fois les dix ans de l'IREM de La Réunion et l'évolution de cet institut vers une nouvelle structure alliant recherche action et recherche fondamentale. C'est ainsi que l'IREM sera géré par une équipe du Laboratoire d'informatique et de mathématiques de l'université, dénommée EREDIM (Équipe Réunionnaise d'Épistémologie et de Didactique de l'Informatique et des Mathématiques). Réunissant sept chercheurs travaillant sur des problématiques liées à l'enseignement des mathématiques et à l'utilisation des TICE, la nouvelle équipe servira notamment de support aux futurs masters habilités pour la formation des enseignants et aux doctorats qui s'ensuivront.

Souhaitons simplement qu'il ne s'agira pas du dernier numéro d' *Expressions* , revue de l'IUFM, école interne de l'Université de La Réunion.

Frédéric Garan

IUFM – Université de La Réunion
# PRÉSENTATION

## Maryvette BALCOU-DEBUSSCHE

IUFM - Université de La Réunion

Si l'articulation entre la recherche et la pratique prend des expressions différentes selon les IUFM, les trajectoires particulières des formateurs et les conceptions que chacun a de la formation des enseignants, le contexte actuel de la mastérisation oblige les équipes à suivre de très près la manière dont les changements vont affecter les organisations, les contenus des cours, les complémentarités des intervenants et la qualité d'ensemble de la formation. Dans un tel cadre, un retour réflexif sur les analyses des formateurs confrontés au quotidien à la formation des futurs enseignants à La Réunion trouve une résonance et un intérêt spécifiques. C'est dans ce contexte que s'inscrit ce numéro 34 de notre revue qui ambitionne modestement de rendre compte d'expériences et de points de vue diversifiés sur les « maillages » possibles des dimensions théorique et pratique de la formation professionnelle, en lien direct avec des pratiques enseignantes qui mettent aussi en jeu ces mêmes dimensions. Ces réflexions font écho à de nombreux échanges à l'échelle nationale sur les problèmes gérés par les IUFM durant leur vingt années d'existence et sur les contributions importantes qui ont été les leurs, tant du côté de l'amélioration de la préparation aux concours que de la contribution décisive à la professionnalisation des enseignants.<fnref n="1" />

Dans les contributions qui suivent, le lecteur ne trouvera ni des recettes, ni des dogmes de la pensée. Il trouvera à l'inverse des textes à tonalités différentes, la pluralité étant entendue comme constitutive de la construction professionnelle de futurs enseignants qui doivent eux-mêmes s'interroger sur les façons qu'ils auront de construire les rencontres quotidiennes entre les savoirs et les élèves. Si les contributions apportent, chacune à leur manière, des réponses qui pointent les référents théoriques et décrivent les pratiques de

<footnote n="1">¹ Parmi les nombreuses manifestations prévues sur le plan national, nous pouvons retenir la préparation (en cours) d'un colloque national qui portera un regard analytique sur les vingt années de formation et de recherche dans les IUFM. Un texte de cadrage a déjà été proposé par Pierre Statius et complété par une contribution de Max Butlen à la réflexion en cours.</footnote>
terrain, elles ont aussi vocation à enrichir le questionnement qui habite presque en permanence chaque formateur. En effet, quel formateur ne s'est pas déjà demandé s'il devait mettre l'accent sur la connaissance des concepts et des instructions officielles, ou s'il devait avant tout former des professionnels situés dans une dynamique des savoirs et capables de résoudre de multiples situations quotidiennes qui impliquent des savoirs mouvants, des apprenants hétérogènes et un enseignant lui-même en construction perpétuelle ? Ces questions nourrissent nos réflexions à un moment où nous sommes certes contraints d'intégrer les nouvelles décisions ministérielles, mais où nous sommes aussi les acteurs de cette transformation. Si nous ne sommes probablement pas tous d'accord sur ce que nous entendons construire en termes d'espace symbolique de référence pour les futurs enseignants, le moment est venu de susciter de nouveau le débat et de créer des espaces d'échange. Souhaitons-nous que ce soit l'université des savoirs qui l'emporte sur l'école de la pratique, ou désirons-nous l'inverse ?<fnref n="2" /> Souhaitons-nous que l'entrée des IUFM dans les universités soit considérée comme un mouvement contraint ou comme un levier permettant d'enrichir le questionnement qui traverse déjà les universités françaises à propos de la réussite des étudiants, de leur accompagnement et de l'inscription sociale des formations dispensées ?

Les cinq contributions de ce numéro 34 de notre revue n'ont pas vocation à répondre à l'ensemble des questions posées, mais elles nourrissent la réflexion que chaque acteur impliqué dans la formation conduit nécessairement dans ce contexte mouvant. Dans le premier article, Bernard Jolibert nous offre son regard de philosophie en nous invitant à dépasser l'opposition habituelle entre la théorie d'une part, la pratique de l'autre. L'auteur montre qu'il est possible de penser les deux notions dans un même mouvement, en les considérant comme les deux facettes d'un même processus dans lequel l'activité de l'intelligence fait passer nécessairement de la connaissance à l'action, et de l'action à la connaissance. Comme dans bon nombre d'autres professions, la formation des enseignants doit être envisagée à travers une dialectique permanente qui réussit à combiner, de façon constructive et graduelle, les apports théoriques et les expériences de terrain.

L'article suivant apporte des éclairages sur la façon dont le dépassement du clivage entre théorie et pratique peut prendre forme dans le dispositif de formation des stagiaires PE2. Dans sa contribution, Maryvette Balcou-

<footnote n="2">² Pour aller plus loin, voir notamment l'entretien entre Patrick Baranger, Anne Barrère et Guy Legrand, dans le numéro 60 de la revue *Recherche et formation*, INRP, 2009.</footnote>
Debussche aborde l'analyse des pratiques enseignantes à travers une perspective sociologique qui prend pour objet la visée de l'apprentissage. L'auteur montre comment la construction professionnelle progressive des enseignants gagne à être envisagée en se souciant bien évidemment de ce que fait l'enseignant, mais aussi de ce que font les élèves. Le dispositif qu'elle met en place et analyse constitue une illustration théoriquement située des voies par lesquelles le formateur en IUFM réussit à questionner les stagiaires sur les principaux éléments en jeu dans les situations d'apprentissage. C'est ainsi que sont interrogées les places respectives des savoirs, des représentations des apprenants, de la contextualisation des pratiques et des recherches d'indicateurs de résultats, en relation directe avec un souci d'équité dans les pratiques mises en œuvre avec les élèves.

Le troisième article montre comment la formation des enseignants est traversée et fragilisée par le contexte général dans lequel elle s'inscrit. Dans sa contribution, Christophe Marsollier choisit l'entrée par les questions de violence en milieu scolaire pour montrer qu'au final, il est possible d'éveiller les futurs enseignants à la recherche de voies constructives, notamment autour de la relation pédagogique. Encore faut-il que le décalage entre les attentes de l'Education nationale et les cadrages de la formation ne s'accentue pas et ne tende pas vers une moindre qualité de la formation. Les enseignants ressentent plus que jamais le besoin de disposer d'espaces d'échanges, d'écoute et d'apports d'experts qui répondent véritablement à leurs besoins. L'auteur invite ainsi à ce que soit travaillée la perspective d'un « développement pédagogique personnel » qui permettrait aux professionnels de trouver l'équilibre dont ils ont besoin pour faire face à des réalités complexes de plus en plus difficiles.

Pour répondre à l'ensemble des exigences soulignées dans les trois premiers articles, le futur enseignant ne peut pas faire fi des aspects déontologiques liés à l'exercice de la profession. Dans le quatrième texte, Pierre-Eric Fageol affirme ainsi que si la notion est incontournable, elle n'en est pas moins difficile à appréhender. Les questions de déontologie professionnelle se situent à la croisée des compétences et de l'investissement dans le travail, ce qui suppose de réfléchir aux fonctions sociales et professionnelles de l'enseignant, aux objectifs à atteindre avec les élèves, aux étapes à respecter pour des acquisitions progressives, durables et effectives pour tous. Dans un tel cadre, les formations initiale et continue des enseignants constituent l'espace privilégié pour qu'une « déontologie professionnelle qualifiante » puisse véritablement s'exercer, tout en
progressant au gré des mutations sociales et en s'enrichissant des différents points de vue.

Enfin, la dernière contribution est l'occasion de rappeler que former les enseignants, c'est aussi former à la prise en charge des élèves handicapés et/ou en grande difficultés, notamment à travers les formations ASH qui gèrent tout ce qui relève de l'aide spécialisée et de l'accompagnement de l'enfant en situation de handicap. Olivier Lodého nous fait part de ses analyses et expériences dans ce domaine en même temps qu'il nous livre ses inquiétudes actuelles, en lien direct avec l'intégration des IUFM à l'université. Les formateurs en ASH partagent des principes et des démarches qui utilisent l'analyse de pratiques professionnelles comme levier de formation, mais les changements actuels risquent fort de ne plus permettre aux IUFM de piloter et/ou de participer pleinement aux formations continues dont les formations ASH font partie. D'où ces questions dont l'auteur nous fait part, faisant ainsi écho aux nombreuses interrogations qui traversent l'ensemble des acteurs impliqués dans la formation des enseignants.

Au final, à défaut de pouvoir clore les débats incessants sur les enjeux de la formation professionnelle et les places respectives de la théorie et de la pratique dans une société en mouvement, ce numéro 34 de la revue Expressions montre que si le doute et les inquiétudes persistent, les formateurs des IUFM disposent aussi de réponses théoriquement situées qui produisent des résultats sur le terrain. Dans le contexte de mutations actuelles, l'adossement des futures formations universitaires des enseignants à la recherche est encore à travailler, de même que la mutualisation de nos expériences de chercheurs et de formateurs. Les voies de circulation des savoirs entre le travail scientifique et la formation sont ainsi à questionner ensemble, à travers des expériences et des regards croisés qui permettront d'enrichir la connaissance et les pratiques. Dans ce numéro, les contributions présentées ne répondent pas de la richesse des expériences menées à La Réunion puisque toutes les pratiques, les spécialités et les champs d'expertise disciplinaire ne sont pas représentés. Il n'en reste pas moins que bon nombre de formateurs en IUFM se reconnaîtront derrière ces textes qui se font le reflet de longs cheminements de praticiens, mais aussi de théoriciens qui maîtrisent les concepts liés à leur spécialité. Les formateurs se reconnaîtront aussi et surtout dans un exercice professionnel quotidien qui met en jeu la capacité à savoir utiliser les concepts pour faire progresser ses propres pratiques de formateur ainsi que celles, en construction, des stagiaires qu'ils forment à l'exercice des pratiques enseignantes.
Dès lors, il n'est pas certain qu'il faille seulement mettre en avant nos inquiétudes, même si elles restent légitimes. Ce numéro 34 de notre revue montre aussi notre capacité à nous fédérer, à nous adapter, à travailler ensemble, à réfléchir et à agir pour que, *in fine*, les professionnels de l'enseignement en soient les premiers bénéficiaires. Ces écritures capitalisées et les échanges constructifs qui leur président aident à passer d'une perspective de soumission à des orientations nationales qui n'ont pas été forcément désirées par tous à une perspective de construction commune et de mise en convergence de nos expertises. L'entrée dans l'université peut alors être vue comme l'occasion, non seulement de poursuivre les voies sur lesquelles nous travaillons depuis plusieurs années, mais de les optimiser du fait de nouvelles collaborations possibles. C'est sans aucun doute ce que l'ensemble des acteurs de la communauté éducative attend de nous et que nous pouvons continuer à faire valoir dans l'intérêt de l'IUFM, de l'Université, des professionnels enseignants et des élèves réunionnais.
# THÉORIE ET PRATIQUE

Bernard JOLIBERT

IUFM – Université de La Réunion

Résumé. – Présentées le plus souvent comme des notions antithétiques, théorie et pratique semblent condamnées à s'affronter en des combats sans fin, au même titre que les hommes qui les incarnent : le théoricien, rêveur inadapté au réel et le praticien, efficace certes, mais fondamentalement ignorant des raisons de son succès. Au-delà d'une opposition qui va parfois jusqu'à l'antagonisme, n'est-il pas possible de penser ensemble ces deux notions comme les deux versants, en miroir, de toute activité de l'intelligence lorsqu'on doit passer de la connaissance à l'action et de l'action à la connaissance ? Entre l'abstraction théorique pure et la pratique concrète immédiate, peut-être faut-il envisager des degrés et des liens où l'imagination jouerait le rôle d'instrument de liaison ? Sans contacts réciproques, le praticien ne saura jamais ce qu'il fait et le théoricien sera condamné à ne savoir rien faire. Entre l'intuition sans concept et le concept sans intuition, entre l'aveugle et l'impuissant, l'exercice même de l'intelligence en acte montre qu'une tierce solution est envisageable.

Abstract. – Generally considered as antithetic notions, theory and practice seem doomed to oppose each other endlessly, just as the men who stand for them do : on the one hand the theoretician, a dreamer unfit for reality, and , on the other hand the practician highly efficient but truly ignorant of the reasons of his success. Beyond an opposition verging occasionally on antagonism, isn't it possible to link the two notions, like the two mirroring sides of intelligent activity whenever it shifts from knowledge to action, or from action to knowledge? Between purely theoretical abstraction and immediate concrete practice, there may be gradations and ties involving the participation of imagination as a linking instrument. Deprived of mutual contacts, the practician will never understand what he does, and the theoretician will be doomed to impotency. Between intuition destitute of concept, and concept deprived of intuition, between the blind man and the impotent one, the actual exercise of intelligence shows that an intermediary solution can be suggested.
Suivant l'usage courant désormais consacré dans le champ de la pédagogie comme ailleurs, les termes de pratique et de théorie<fnref n="1" /> semblent former un couple en opposition quasi irréconciliable. Littré donne d'emblée d'une théorie la définition suivante : « connaissance qui s'arrête à la simple spéculation, sans passer à la pratique. » Afin d'illustrer son propos, il ajoute une phrase de Marmontel : « Dans les arts soumis au calcul, la théorie devance et conduit la pratique ; dans les arts où préside le génie et le goût, c'est au contraire la pratique qui précède la théorie, l'exemple donne la leçon. »<fnref n="2" /> Pour ce qui est du terme « pratique », le même Littré propose : « par opposition à théorie, application des règles, [...] manière d'agir. » Il donne comme illustration une phrase de Fontenelle : « La pratique n'admet pas toujours les sages lenteurs de la spéculation. »<fnref n="3" />

Le praticien, appuyé sur une expérience empirique qui se veut nécessairement « de terrain », considère souvent le théoricien comme un incapable, un doux rêveur inadapté au monde, voire dangereux lorsqu'il affronte la dure réalité du travail. Quant au théoricien, il juge, non sans quelque hauteur, un praticien au « nez dans le cambouis », incapable de prendre du recul avec cette réalité qui, précisément, risque d'entraîner sa perte faute de réflexion. Le premier planerait dans un ciel d'idées déconnectées du réel ; le second se complairait dans un refus de réfléchir proprement imbécile. Tous deux s'opposent comme deux incarnations antagonistes de l'approche de la vérité, l'une par la main, l'autre par l'esprit. Dans tous les domaines de l'existence, l'« intellectuel » et le « manuel » se regardent en chiens de faïence, un peu comme s'opposent dans l'usage courant de la langue le concret à l'abstrait, le domaine de la vie et celui de l'école, le réel et l'imaginaire, l'homme d'expérience et l'intellectuel ou, pire, le rêveur, l'homme d'action et le brillant causeur, le praticien et le théoricien, le pédagogue (professeur des écoles, de collège ou de lycée) et le

<footnote n="1">¹ Il vaudrait sans doute mieux, par souci de clarté et afin d'éviter des confusions, parler d'une opposition entre la théorie et l'expérience, plutôt que de théorie et de pratique. Suivant la tradition philosophique, ce dernier terme désigne le domaine du « devoir être », c'est-à-dire le champ de la morale (ex.: Kant, *Critique de la raison pratique*). La théorie concernant le domaine de l'« être » et de la connaissance pure (ex.: Kant, *Critique de la raison pure*), la pratique celui de l'éthique, c'est-à-dire des règles, des finalités et des valeurs de l'action des hommes. Mais, comme l'usage ordinaire de la langue fait désormais de l'opposition théorie-expérience un synonyme de l'opposition théorie-pratique, il a semblé ici souhaitable de suivre l'usage courant.</footnote>

<footnote n="2">² Littré, art. « Théorie » in *Dictionnaire de la langue française*, tome 4, Paris, MADEC, 1970, p. 6 298.</footnote>

<footnote n="3">³ Littré, art. « Pratique », id., tome 3, p. 4 918.</footnote>
chercheur (universitaire). « Tu causes, tu causes, c'est tout ce que tu sais faire », dit le premier au second ! « Tu fais n'importe quoi, puisque tu ne sais pas ce que tu fais », objecte le second au premier ! La théorie concernerait la pensée désincarnée ou son expression purement langagière ; la pratique serait méthodiquement organisée et concernerait le domaine des actes et des réalisations concrètes. Examinons de plus près cette opposition qui, pour se vouloir caricaturale, n'est pas si éloignée de la réalité.

## L'opposition

On peut deviner les conséquences de ce clivage pour peu qu'on en durcisse les traits ainsi que nous venons de l'esquisser. Elles peuvent aller jusqu'au conflit aggravé dans les querelles d'autorité entre praticiens et théoriciens dès que des questions de préséance ou de répartition de parts de marché se font jour, quel que soit par ailleurs le champ où cette opposition apparaît. Le domaine de la formation des enseignants n'est pas le seul à être touché par ce clivage. Pour l'homme de métier, la théorie, connotée péjorativement, fournirait un discours, certes cohérent, mais déconnecté de la réalité, sans aucune attache technique efficace dans le domaine des faits. Le champ de la formation professionnelle est celui d'un constant clivage entre la formation scolaire, toujours trop théorique, inadéquate aux besoins pratiques, et l'exercice du métier qui demande d'autres exigences (tel le sens du concret et de la réalité) que celles que propose l'école.

S'exprime par là la méfiance de l'actif à l'égard du penseur, assimilé à l'inadapté par essence, du réalisateur prêt à en découdre avec le terrain contre l'intellectuel velléitaire. L'homme d'action n'a que faire du prestige de la parole qui n'est qu'illusion et perte de temps. L'expérience est toujours plus riche que ce que les explications théoriques peuvent proposer. Certes, elle reste souvent de l'ordre de l'inexpliqué, mais elle a l'avantage de réussir là où le théoricien échoue à entreprendre. Jamais la théorie ne pourra transposer intégralement dans un système complet de symboles la richesse de ce qui est vécu dans l'expérience. Certes, la théorie analyse, discerne, juge, mais elle en reste au niveau du langage. La pratique, en revanche, est vraie parce qu'elle réussit. À tout prendre, ne vaut-il pas mieux être pragmatiquement du côté de l'inexpliqué qui réussit en tâtonnant que de celui qui n'ose rien entreprendre ou échoue lamentablement lorsqu'il est confronté à la dure résistance du réel ?

Le point de vue du théoricien n'est pas plus indulgent. Il témoigne de quelque distance à l'égard de celui qui prétend en rester au hasard d'un
empirisme nécessairement aléatoire. Et cette distance ne va pas le plus souvent sans quelque mépris. Tant que l'on n'a pas compris ce que l'on est en train de faire, tant que l'on n'a pas saisi les raisons de la réussite ou de l'échec d'une entreprise, il se peut que toute nouvelle expérience, en apparence semblable, n'aboutisse pas aux résultats escomptés. Les procédés les mieux assurés peuvent buter sur un détail que la nouvelle situation a laissé passer de manière inexpliquée. Aux illusions verbeuses du théoricien répondent donc, comme en miroir, les lacunes du praticien qui refuse le détour par la réflexion théorique. Comment, en effet, peut-on être certain que la réussite dans une situation donnée est transposable à d'autres situations si on se refuse à en analyser les éléments et à en codifier la structure ? Même méthodiquement organisées, les procédures pratiques les mieux éprouvées restent aléatoires. Celui qui prétend s'en tenir à la pratique, faute d'effort réflexif, s'enferme dans une perception tronquée de la réalité, un discernement insuffisant de l'ensemble des problèmes et des jugements non fondés d'autant plus dangereux qu'ils sont à la fois aveugles et dogmatiques. Au théoricien « qui ne sait rien faire » répond le praticien qui, au final « ne sait pas ce qu'il fait ».

La difficulté s'accroît lorsqu'on s'interroge, non sur les savoirs eux-mêmes, ou sur ceux qui les représentent, mais sur l'intelligence en acte dans leur mode singulier d'exercice ou d'apprentissage. Comme le souligne Gilles Granger, l'acquisition des savoirs théoriques est proprement « intemporelle ». Les connaissances de type théorique s'apprennent et s'enseignent de manière « intégrale et inaltérée »<fnref n="4" /> au sens où le mode de transmission ou d'acquisition demeure extérieur à la connaissance elle-même. Au-delà de la méthode d'apprentissage ou de la didactique d'une discipline, une fois acquis, le savoir se détache totalement de l'enseignement et vaut par lui-même. Autrement dit, que je découvre le théorème de Pythagore dans un livre, oralement, en image, seul ou avec un maître, par construction, sur le sable ou au travers du matériel éducatif le plus sophistiqué n'ajoute ni ne retranche rien à la vérité du théorème qui vaut et s'applique universellement pour toute raison en acte. Un savoir théorique possède sa valeur par soi, indépendamment de la manière dont il a été appréhendé. Une connaissance pratique en revanche est indissociable de l'histoire de son acquisition. Elle est tributaire du temps, de la vie, des échanges éducatifs. À chaque nouvel exercice de mise en pratique, c'est l'intégralité des expériences antérieures qui se voit bouleversée. Loin de se couper de son apprentissage, la pratique

<footnote n="4">⁴ Gilles Granger, « Théorie et expérience », in Christian Delacampagne et Robert Maggiori, *Philosopher, les interrogations contemporaines*, Paris, Fayard, 1980, p. 340.</footnote>
se confond avec lui comme le montre le travail de l'artisan dont le geste se
forme avec le temps et l'expérience.

D'où l'idée couramment admise qu'on peut se montrer brillant théoricien et piètre praticien. Aristote notait dans l'*Ethique à Nicomaque*, qu'un jeune homme peut bien exceller en mathématiques, science théorique par excellence puisqu'elle porte sur des formes abstraites ou des nombres, indépendamment des objets d'application possible, et se montrer médiocre en philosophie car cette dernière discipline suppose une expérience de la vie. Dans les apprentissages des gestes artisanaux comme dans celui de la formation professionnelle, le savoir se confond avec l'histoire même de son acquisition. L'enseignement à l'école ne serait-il pas, dès lors, toujours trop « théorique » ?

L'opposition se transforme en incompatibilité quasiment substantifiée lorsqu'elle se trouve investie dans le champ de la psychologie. En distinguant deux formes d'intelligence, l'intelligence pratique et l'intelligence théorique<fnref n="5" />, on ne se contente pas de souligner, comme Pascal le faisait par exemple à propos de l'esprit de géométrie et de l'esprit de finesse, l'originalité de deux démarches intellectuelles. On finit par rendre incompatibles deux manières de procéder dès que se pose un problème, c'est-à-dire une tâche nouvelle à résoudre. Qu'on définisse, comme Spencer<fnref n="6" />, l'intelligence comme « faculté d'organisation et de construction ayant une fonction d'adaptation » ou qu'on la décrive comme simple « capacité de résoudre des problèmes nouveaux », comme Claparède<fnref n="7" />, on oppose deux manières distinctes et inconciliables de parvenir à la solution, une voie immédiate, toute pratique, qui suppose l'affrontement direct à la réalité concrète. Cette forme d'approche aurait besoin du contact sensible à l'objet pour se mettre en mouvement de manière efficace, contrairement à la première, plus théorique et spéculative, qui tend à décomposer abstraitement les éléments du problème afin d'en trouver la solution suivant un schéma cohérent et abstrait. Poussant plus loin la distinction, on finit par opposer des procédures cognitives si différenciées qu'elles ne dépendent plus de l'objet visé mais de la nature cognitive du sujet elle-même. Huteau différencie

<footnote n="5">⁵ La première, directement axée sur le concret, le réel, visant prioritairement une représentation figurée de la solution ; la seconde, générale, abstraite, travaillant plutôt sur des enchaînements de concepts et, par suite, plus analytique.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Herbert Spencer, *Education intellectuelle, morale et physique*, Baillière, 1878.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Claparède E., *Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale*, tome I, *Le Développement mental de l'enfant*, Delachaux, 1947, et aussi *Psychologie de l'intelligence*, Kündig, 1917.</footnote>
aujourd'hui l'intelligence « verbo-conceptuelle » qui porte sur le langage et les symboles, de l'intelligence « pratique », à l'aise dans les situations concrètes de la vie quotidienne, à laquelle il adjoint l'intelligence « sociale »<fnref n="8" />, essentiellement intuitive, qui porte plutôt sur la compréhension des relations interpersonnelles. En durcissant la stratégie personnelle que chacun met en place pour résoudre tel ou tel problème, on finit par classer les êtres en fonction des prédispositions qu'ils manifestent pour telle ou telle forme d'intelligence qu'on finit par localiser dans telle ou telle partie du cerveau.

Le prolongement de cette dichotomie apparaît dans l'épistémologie où la réflexion a fini par distinguer deux types de science en fonction de leur rapport à la vérité. D'une part les sciences théoriques, comme les mathématiques ou la logique, qui renvoient à une vérité purement formelle et les autres sciences (sciences de la nature ou sciences de l'homme) qui impliquent l'adéquation de leur contenu à une réalité extérieure. Les premières apparaissent comme purement spéculatives, elles n'ont pas besoin que leur objet existe pour être vraies, la cohérence interne suffit à en montrer la validité ; les secondes passent nécessairement par l'épreuve de la pratique expérimentale et visent la vérité objective.

Le clivage se durcit encore lorsqu'on oppose le domaine de la technique à celui de la science. Le premier reposant sur une attente, des exigences, des modalités de fonctionnement et de validation essentiellement pratiques dans la mesure où il vise à résoudre des problèmes concrets, le plus souvent matériels et utilitaires. Le second en reste à l'examen de la cohérence interne de la théorie pour les sciences pures ou à l'épreuve du laboratoire pour les sciences expérimentales. Mais dans les deux cas, on vise à proposer des modèles conceptuels généraux et désintéressés de la réalité. Le monde de l'entreprise n'oppose-t-il pas souvent l'homme de laboratoire, le chercheur universitaire, nécessairement perdu dans son monde, coupé de la réalité, à l'ingénieur de terrain, habitué à la résistance et à la complexité du réel, par suite mieux adapté aux difficultés matérielles ? À vrai dire, cette opposition n'est pas propre au monde de l'entreprise, elle apparaît dans toutes les formations et dans toutes les professions, y compris l'Éducation nationale où la formation professionnelle (écoles normales et IUFM confondus) apparaît toujours trop « théorique » aux stagiaires. Partant de l'idée qu'on apprend à faire en faisant, une formation véritablement « pratique » devrait alors consister en un apprentissage de type artisanal, par contact direct au

<footnote n="8">⁸ Huteau M., « Les variétés des formes et des composantes de l'intelligence », in Reuchlin M., Lautrey J., Marandaz C., Ohlmann T. (dir.), *Cognition : l'individuel et l'universel*, Paris, PUF, 1990.</footnote>
métier en présence d'un professionnel en situation. La formation universitaire traditionnelle, réduite à une « théorisation » sans commune mesure avec la pratique, serait alors sinon caduque, du moins plus gênante qu'utile.

Ce qu'il faut se demander de manière urgente, c'est de savoir si ce clivage que l'opinion marque fortement entre la théorie et la pratique est justifié. L'antagonisme si souvent souligné jusque dans les sciences de l'homme traduit-il une opposition essentielle dans le rapport humain au monde ? Les hommes, les types de connaissance, les modes d'apprentissage, s'opposent-ils suivant deux grands axes comme autant de formes d'accès au réel qui finissent par paraître étrangers les uns aux autres au point de sembler irréconciliables, ou sont-ils comme les deux versants complémentaires et indissociables d'une même intelligence en acte ?

## L'antagonisme

On est passé insensiblement de la distinction à l'opposition. Quant à cette dernière, elle débouche irrésistiblement sur une hiérarchisation. On en vient à se demander : de la théorie et de la pratique, laquelle prime ? Laquelle doit céder le pas à l'autre ? Sous la distinction purement factuelle transparaît une valorisation et, par suite, une dévalorisation, qui apparaissent dans tous les domaines de l'action et du savoir, singulièrement dans le domaine universitaire et dans celui du travail.

Pour ce qui touche à l'Université, son histoire, ses traditions, les disciplines à partir desquelles elle s'est construite expliquent assez bien le privilège accordé à ce qu'on appelle la théorie par rapport à la pratique. Coupées des métiers, les disciplines du *trivium* et du *quadrivium* apparaissent dans l'enseignement universitaire médiéval comme de véritables institutionnalisations autonomes du domaine théorique<fnref n="9" />. La rhétorique, la grammaire, la dialectique sont des savoirs développés qui portent sur le langage, ses fonctions, l'art de son utilisation. La géométrie, l'arithmétique, la musique, l'astronomie traitent d'objets abstraits : les figures ne sont que des représentations formelles, les nombres des classes d'équivalences, les écarts de sons des rapports numériques, les astres, faits de matière « impérissable », appartiennent au monde supra-lunaire et restent hors

<footnote n="9">⁹ É. Durkheim, *L'Evolution pédagogique en France*, Paris, PUF, 1969. La faculté des Arts, *trivium* et *quadrivium* confondus, dispense un savoir qui apparaît comme le « fondement, l'origine et le principe de toutes les autres disciplines » (*fundamentum, originem ac principium aliarum scientiarum*), p. 123.</footnote>
d'atteinte<fnref n="10" />. Les sciences traitent de choses qui sont au-delà de nos prises sensibles directes et Platon souhaitait déjà qu'elles ne se commettent pas avec celles des artisans et des marchands. Suivant une longue tradition intellectuelle, l'opposition du théoricien au praticien est celle de celui qui sait par idées et raisons à celui qui sait faire mais qui ne sait pas pourquoi ce qu'il entreprend réussit. Comme le dit Alain, il est peut-être « dangereux pour celui qui veut s'instruire d'avancer trop vite la main »<fnref n="11" />. Au fond, le praticien reste fondamentalement ignorant car il passe à côté des principes qui pourraient guider son action alors qu'il se montre capable d'en appliquer le mécanisme. Si la connaissance du pur praticien est bien réelle, elle n'en reste pas moins insuffisante, aveugle car coupée de ses fondements.

La tradition idéaliste présente donc la théorie comme essentielle, arguant du fait que, puisque la pensée abstraite distingue l'homme du reste des animaux, l'activité intellectuelle pure se doit d'être privilégié : langage, raison, intellect, intelligence théorique sont prioritaires. Le domaine pratique se voit relégué aux fonctions subalternes. L'homme a une tête avant d'avoir des mains. La formule, si elle est discutable du point de vue chronologique, paraît évidente à la tradition idéaliste.

Quelles sont les conséquences de cette dévalorisation philosophique de la pratique au profit de la théorie ? La réponse est lisible dans l'attitude méprisante du théoricien pour le praticien : en tant qu'intellectuel, il prétend à une entière autonomie face au manuel. Dans le monde du travail, le scientifique l'emporte non seulement en prestige, mais aussi en force de persuasion, sur le technicien. L'enseignement classique gagne en prestige sur les enseignements technique et technologique ; les filières intellectuelles restent, dans l'esprit courant, largement privilégiées face aux filières plus directement « professionnalisantes ».

Cette conception s'est pourtant trouvée remise en question très tôt. Chez Platon, les servantes de Thrace se moquent déjà de l'astronome qui, la tête dans les astres, ne voit pas le sol sur lequel il marche et finit par tomber dans un puits. Dans ses *Economiques*, Xénophon insiste sur l'importance de se préoccuper des questions matérielles immédiates si on veut sauvegarder ses

<footnote n="10">¹⁰ Il n’est donc pas paradoxal que l’astronomie apparaisse chronologiquement la première de toutes les sciences de la nature, bien avant la physique, la chimie, la biologie ou les sciences de l’homme. Difficile en effet de manipuler les astres. On ne peut, au pire, que les badigeonner de superstition, au mieux qu’en décrire les révolutions et tenter d’en mathématiser le parcours. Cf. Alain, *Propos sur l’éducation*, XVI, Paris, PUF, 1976, p. 44.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ *Ibid*.</footnote>
biens et sa vie. Raymond Lulle demande que tous les enfants, y compris ceux de la noblesse, apprennent un métier manuel dès leur jeune âge : ils comprendront mieux les difficultés de l'existence et seront armés pour leur survie en cas de retournement de la fortune<fnref n="12" />. C'est d'ailleurs des économistes que sont venues les critiques les plus sévères de cette hiérarchisation. Peut-être sont-ils les premiers à en dénoncer l'illusion radicale ? On est en effet en droit de se demander si la tradition marxiste n'a pas renversé et durci l'opposition théorie-pratique au point de créer un clivage radical qui finit par renvoyer l'un des pôles de la dualité à l'exclusion la plus radicale.

La pensée économique, depuis Hobbes, en passant par Smith et Ricardo, a ramené la vie sociale et politique à une activité essentiellement « pratique », c'est-à-dire au travail envisagé comme « processus d'échange organique avec la nature ». Marx y ajoute le primat de la production matérielle en rapport avec les relations nouées entre les hommes. Dès 1845, il affirme clairement l'antériorité et la prééminence de la pratique sur la théorie : « La vie sociale est essentiellement pratique. Tous les mystères qui détournent la théorie vers le mysticisme trouvent leur solution rationnelle dans la pratique humaine et dans la compréhension de cette pratique. »<fnref n="13" /> C'est la production de la vie matérielle, relations sociales et économiques interhumaines comprises, qui prime tout le reste si on veut comprendre l'existence des hommes. Les productions intellectuelles de ces derniers ne sont que des justifications secondaires, positives ou négatives, qui aident à supporter la dureté du réel. La conscience, idéalement considérée par la tradition comme supérieure, réfléchie, intégrant la pensée et ses productions de tous ordres, n'est qu'illusion idéologique. Seule l'activité pratique matérielle permet d'éclairer sur la réalité de l'existence. Si la théorie peut « ré-agir » sur la pratique, c'est d'abord parce que d'emblée, la pratique agit sur elle en lui fournissant ses conditions de possibilité et ses propres critères de validité : « La question de savoir si la pensée humaine peut aboutir à une vérité objective n'est pas une question théorique mais une question pratique. C'est dans la pratique qu'il faut que l'homme prouve la vérité, c'est-à-dire la réalité et la puissance, le

<footnote n="12">¹² Raymond Lulle, *Livre de l'enseignement des enfants* (1280), Paris, Klincksieck, 2005. Jean-Louis Vivès propose, deux siècles plus tard, qu'une formation pratique soit donnée aux élèves et aux étudiants pour les mêmes raisons. Cf. *De disciplinis* (1531) et *L'institution de la femme chrétienne* (1543), Paris, Klincksieck, 2010. Cette exigence de formation pratique au métier est un thème fréquent des éducateurs de la Renaissance.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Karl Marx, *Thèses sur Feuerbach*, thèse VIII, Paris, Editions sociales, 1975.</footnote>
caractère profane (diesseitigkeit) de sa pensée. La discussion sur la réalité ou l'irréalité de la pensée, isolée de la pratique, est purement scolastique. »<fnref n="14" /> Le domaine pratique dans lequel les hommes vivent, se meuvent et œuvrent objectivement prime le domaine théorique qui n'est que secondaire et sert à fournir à la classe dominante les justifications intellectuelles de sa domination, et à la classe dominée les instruments idéologiques de son acceptation.

Il s'agit alors d'un véritable renversement du rapport traditionnel entre théorie et pratique. On voit immédiatement que le problème traditionnel de la vérité est posé en termes nouveaux. Il cesse d'être du seul ressort de la théorie, refermée sur elle-même dans une sorte d'isolement autonome. La place assignée à la théorie n'est plus considérée comme première, au rebours de ce qu'affirmait la majorité des systèmes philosophiques idéalistes antérieurs. Mais il y a plus. Non seulement la théorie n'a plus de valeur autonome, mais elle se voit même dénier toute positivité explicative. Elle n'est qu'une « illusion spéculative » entièrement subordonnée à la pratique qui l'explique de part en part. La pensée théorique pure n'est qu'une fiction qui repose sur l'illusion que la théorie peut se fixer à elle-même ses conditions d'existence et de validité. En réalité, son existence, ses contenus, sa forme, sa réalisation lui sont imposées de l'extérieur par la pratique. Avec Marx, la théorie perd à la fois son autonomie et ses prétentions à la domination. Elle se fond et se confond avec la pratique dont elle n'est que le reflet trompeur.

Que signifie cette dévalorisation de cette « fusion » de la théorie dans la pratique ? En supprimant de la pensée théorique tout ce qui pourrait lui donner une consistance propre, en la rattachant intégralement aux conditions pratiques de l'usage, la réflexion ne risque-t-elle pas de se retourner contre elle-même et de scier la branche sur laquelle elle est assise ? Que vaut l'analyse économique marxiste, qui reste avant tout une théorie, si toute théorie n'est qu'une émanation déformée et, par suite, illusoire de la pratique sociale ? Engels<fnref n="15" />, suivi de Lénine<fnref n="16" /> et de Kautsky<fnref n="17" />, se verra contraint de

<footnote n="14">¹⁴ Id., thèse II.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ F. Engels, in *La Guerre des paysans* (1874, préface), insiste sur la nécessité d'associer la lutte théorique à la lutte économique et à la lutte politique.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ « Sans théorie révolutionnaire, pas de mouvement révolutionnaire » (Lénine, *Que Faire*?, Paris, Editions sociales, 1958.)</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Reprenant à Marx les idées du *Manifeste du Parti communiste* sur le glissement d'une partie de la bourgeoisie vers le prolétariat, Kautsky poussera la réflexion jusqu'à proposer une autonomisation réelle du mouvement théorique (article de la</footnote>
revenir sur cette critique radicale de la théorie, non sans difficultés.

On se trouve donc placé face à une véritable aporie : la théorie se réfugie dans le monde des « idées » pures et produit une pensée sans action dont le seul résultat est de mal comprendre le monde. Quant à la pratique, elle se ramène à une sorte de manipulation irréfléchie de la réalité dont la visée est d'agir afin de vivre le moins mal possible, obtenant le plus souvent un résultat contraire à ses intentions. Chacun se réfugie dans son univers, sans contact avec l'autre, sinon, conflictuel, de domination et de mépris réciproque. Ne risque-t-on pas d'être toujours trop théorique pour un praticien acharné, alors que l'on se pense pourtant solidement ancré dans la pratique ; et, inversement, d'être pratique à l'excès aux yeux d'un extrémiste du théorique ? Le double reproche d'être trop théorique ou trop pratique montre le flou de ces notions lorsqu'on se contente de les utiliser de manière polémique.

On est en droit de se demander si une pratique, entendue comme pure expérience vécue, fermée sur elle-même, récusant toute référence à la réflexion et à l'analyse, n'est pas une vue de l'esprit, tout aussi absurde qu'une théorie coupée si radicalement de l'expérience qu'elle en resterait à une représentation sans attache avec la réalité. Plutôt que des entités incompatibles, théorie et pratique seraient plutôt des termes traduisant des attitudes inséparables et complémentaires, quoiqu'opposées cependant. Pour sortir de la difficulté et tenter de renouer le dialogue, peut-être faut-il commencer par se demander ce que l'on doit entendre par théorie et par pratique. Peut-être percevra-t-on mieux que ces termes ne sont pensables que l'un par rapport à l'autre, non comme des absolus mais de manière comparative.

## Les mots : la racine du conflit

Tout ce qui s'avance sous le nom de « théorie », au prétexte qu'on a rassemblé de manière vaguement cohérente un ensemble de propositions concernant un champ de savoir n'est pas nécessairement une « théorie » au sens où l'entend la pensée rigoureuse. Doctrines magiques, modèles mythologiques, dogmes religieux, sagesse des nations, principes moraux regroupés en système, hypothèses scientifiques, sont souvent rangés sous la

revue *Neue Zeit* cité par Lénine dans *Que faire ?*) : les acquis théoriques de la bourgeoisie doivent être « importés » dans la conscience prolétarienne révolutionnaire car ils lui sont originairement étrangers.
rubrique « théorie ». Un tel amalgame ne va pas sans confusions. Que doit-on entendre par théorie ?

On appelle théorie, au sens large, tout ensemble d'idées plus ou moins bien organisées. De manière plus précise, conformément à l'étymologie<fnref n="18" />, la notion de théorie renvoie à la fois à une construction intellectuelle, à la fois abstraite, conceptuelle, portant sur un domaine particulier de la connaissance dont elle propose une vision synthétique, et à l'idée que cette construction se présente sous la forme d'un enchaînement de propositions méthodiquement organisées. On peut prendre un exemple particulièrement précis de l'emploi de « théorie » dans le domaine de l'astronomie. On appelle « théorie » d'une planète la conjonction des six éléments suivants qui permettent de la caractériser abstraitement sans ambiguïté : temps de sa révolution, angle de son orbite avec l'écliptique, point du ciel correspondant aux intersections de ces deux plans, points du ciel vers lesquels sont dirigées les extrémités de la ligne des absides, instant où la planète y passe, excentricité de son ellipse.

La question du langage rigoureux se pose de même à propos de l'emploi du mot « pratique ». Au sens large le domaine de la pratique est celui qui vise, non la spéculation pure, mais l'obtention de résultats concrets. On est alors dans le champ de l'action volontaire, c'est-à-dire de l'expérience ou de l'exercice finalisés. On opposera par exemple dans le domaine de l'éducation le cours magistral aux travaux pratiques. Ici, c'est la manière concrète d'exercer une activité qui prime, l'exécution de la tâche ou du projet, non la réflexion sur les règles ou les principes. La pratique renvoie donc aux manières de faire, aux exercices, aux procédés.

À l'inverse de ce qui se passe dans le cas de la théorie, la poursuite d'un but efficace poursuivi entre cette fois en jeu. Il s'agit de transformer la réalité et plus seulement de la contempler pour la comprendre. La volonté humaine intervient pour modifier le donné par l'exécution d'une tâche précise. De là, la distinction traditionnelle entre philosophie spéculative et philosophie « pratique », qui désigne la morale ou l'éthique. On passe de l'ordre de l'« être » à celui du « devoir être ». De là aussi l'idée de « sens pratique » qui désigne l'art de s'adapter aux situations concrètes ; le sens du réel pouvant aller jusqu'à n'en référer qu'à l'utile ou à l'immédiatement profitable.

Il est alors compréhensible qu'un conflit doive naître entre théorie et

<footnote n="18">¹⁸ Issu du grec « theôrein » : observer ; d'où « theôria » : observation, contemplation ; mais aussi de « théôria » : procession ». D'où l'idée qu'une théorie complète se déploie sur le plan de l'abstraction, armée de propositions reliées les unes aux autres et qu'elle vise la connaissance et non l'action.</footnote>
pratique. Entre celui qui vise à comprendre le monde pour en proposer une représentation la plus fidèle, la plus complète et la plus cohérente possible, et celui qui vise à changer matériellement le cours de ce qui est le plus utile, quitte à faire l'économie de la théorie en passant directement par l'expérience empirique la plus immédiate et la moins réfléchie, l'objectif diverge radicalement. C'est en fait la double orientation de l'homme qui est en jeu : l'homme comme être de raison, contemplatif, qui cherche à penser le monde en « sauvant tous les phénomènes »<fnref n="19" /> ; l'homme comme être d'action qui doit y vivre au mieux ou, à tout le moins, le moins mal possible. Faut-il pour autant renvoyer dos à dos théorie et pratique ? La confrontation est-elle nécessairement stérile ? Au-delà du seul débat d'idées, c'est l'unité même de l'homme qui est en jeu.

Alain, à ce propos, différencie deux façons de s'instruire, distinctes certes dans leur déploiement, mais qu'il considère in fine comme complémentaires de la formation d'un homme global : celle qui passe directement par l'objet, mécanique, et celle qui passe par l'esprit. La première, routinière, répétitive vise avant tout au succès et sait faire utilement l'économie de la pensée. On la trouve aussi bien dans la formation au métier de forgeron que d'avoué, d'avocat ou même d'écrivain professionnel. L'instruction qui domine d'école primaire passe majoritairement par là : savoir écrire, compter, mesurer se fait sans qu'un détour soit nécessaire par la théorie de l'addition, celle de l'écriture ou du nombre. L'instruction qui passe par la pensée en revanche impose de définir, de raisonner, de répondre à de possibles objections, ce qui revient à faire société avec les autres. La raison se voit sollicitée de manière directe. La connaissance est alors universelle au sens où elle devient commune à tout esprit. « L'attention du géomètre ne se porte point à ce que répond le cercle, mais bien à ce que pourrait répondre un autre esprit avec lequel il se met en conversation. Cette manière de penser est démontrée. »<fnref n="20" /> Cette façon de procéder dans l'enseignement, qui prend son temps et fait théorie de tout, serait propre à l'enseignement secondaire (collège et surtout lycée) ; le supérieur reprenant, selon Alain, le chemin pratique du technicien qui se contente de réussir en vue de tel ou tel métier, et même « qui en fait doctrine »<fnref n="21" />. Peut-être alors ne s'agit-il pas d'opposer théorie et pratique au point de les rendre incompatibles, mais de comprendre comment elles peuvent se compléter l'une l'autre. Comme le dit encore Alain, il faut peut-

<footnote n="19">¹⁹ Exigence théorique de l'astronomie grecque qui cherche à rendre compte en un système clair de toutes les « apparences » du ciel.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Alain, *Propos sur l'éducation*, Paris, PUF, 1976, propos XXVI, p. 69.</footnote>

<footnote n="21">²¹ *Ibid*.</footnote>
être des « haltes de raison » entre le « commun métier » de l'école élémentaire qui vaut pour tous et les « métiers spéciaux » que propose la formation professionnelle. Cela signifie en clair qu'une véritable formation humaine ne place pas théorie et pratique dans une situation d'alternative, mais plutôt de conjonction, de succession ou d'échange. Comment comprendre ces derniers rapports ?

## La complémentarité

Il semble très difficile en effet de maintenir l'opposition de manière aussi radicale comme le montre l'examen des débats autour de la définition du terme « pédagogie »<fnref n="22" />. Si l'éducation est d'emblée du domaine de l'action pratique, puisqu'il s'agit avant tout, pour l'éducateur, d'agir sur les autres ou sur soi en vue d'obtenir un comportement considéré comme souhaitable, et si les sciences de l'éducation apparaissent, quant à elles, comme les disciplines scientifiques, par suite théoriques, qui peuvent éclairer l'éducateur sur ses démarches, alors la pédagogie apparaît comme une sorte de discipline bâtarde, située en tiers, comme coincée entre des apports nécessairement théoriques et des exigences d'ordre pratique. La pédagogie est de fait, au quotidien comme du point de vue de sa reconnaissance sociale, tiraillée entre éducation procédurale, immédiatement pratique, et sciences théoriques de l'éducation.

Faut-il y voir alors un simple synonyme d'éducation ? Auquel cas, le pédagogue est rangé d'emblée du côté de la pratique. Littré, se fiant à l'étymologie, définit la pédagogie comme « éducation morale des enfants », la plaçant résolument du côté de l'action. Face au pédagogue s'affirme alors le « pédologue », celui qui s'intéresse à l'enfant seulement pour le mieux connaître. La « pédologie » est alors « la science de l'enfant considéré comme un être dont les réactions et le développement obéissent à des lois biologiques, psychologiques et sociologiques spéciales, différentes de celles qui s'appliquent aux adultes et qui, par suite, doivent être étudiées séparément. »<fnref n="23" />

Mais, comme le souligne justement Durkheim, la pédagogie, pas plus que la pédologie, ne se laisse enfermer dans la pure pratique ni dans la pure théorie. Le pédagogue ne recueille tout ce qui concerne la nature et le

<footnote n="22">²² André Lalande, *Vocabulaire technique et critique de la philosophie*, Paris, PUF, 1962, p. 749.</footnote>

<footnote n="23">²³ *Id.*, p. 750.</footnote>
développement de l'enfant, ne le réunit en un tout systématique, qu'à des fins
d'interventions actives. En dépit de ce que dit Claparède<fnref n="24" />, il n'est pas si
facile de marquer une frontière nette entre la « pédologie » qui cherche à
établir des lois générales, scientifiques, rationnelles et la « pédotechnie »,
chère au docteur Decroly, qui se contente d'établir des règles pratiques,
des recettes sans s'occuper de leur coordination ou de leurs fondements
théoriques. Dès qu'on touche à la pédagogie en général, les logies visent plus
ou moins directement des technies. Quant aux technies, elles semblent avoir
beaucoup de mal à en rester au simple constat empirique. Elles ont besoin de
justification théorique en termes de logies pour être reconnues et validées
comme pleinement efficaces. Du fait que la pédagogie reste un art,
les préoccupations finalistes et normatives sont omniprésentes dans son
déploiement, y compris lors de la recherche et de l'institution de lois
générales qui justifient une possible transposition de la recette à d'autres
situations matérielles.

Aussi, dans la seconde édition du *Nouveau Dictionnaire de pédagogie et d'instruction publique* (1911), Durkheim propose-t-il de la pédagogie une définition originale qui peut paraître monstrueuse conceptuellement, mais qui a le mérite de souligner clairement le nœud du problème que pose la rencontre de la connaissance et de l'action. La pédagogie ne se réduisant ni à l'action éducative empirique, ni à une science pure de l'éducation, elle ne peut être qu'une « théorie pratique »<fnref n="25" />, c'est-à-dire une conception réfléchie ayant pour objet d'évaluer les systèmes et les procédés d'éducation en vue d'en apprécier la pertinence et, par suite, d'aider à éclairer et à orienter l'action des éducateurs. Le terme de *psychopédagogie*, qui tend aujourd'hui à disparaître de la réflexion<fnref n="26" />, reposait sur un identique besoin de faire se rejoindre, au-delà de la seule psychologie, un faisceau de disciplines théoriques et des méthodes, des techniques, des procédés, voire de simples recettes, directement applicables dans les salles de classe.

Mais relier la théorie et la pratique n'autorise pas pour autant à les
confondre. William James a bien montré que l'on ne déduit pas directement
des théories psychologiques les règles pratiques transposables dans l'école<fnref n="27" />.
Les orientations générales éducatives dépendent prioritairement de finalités

<footnote n="24">²⁴ Ibid.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Émile Durkheim, « Nature et méthode de la pédagogie », in *Education et sociologie*, Paris, PUF, 1977, p. 79.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Francine Best, art. « Psychopédagogie » in *Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation*, Paris, Nathan, 1994, p. 825.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ W. James, *Conférences sur l'éducation*, Paris, L'Harmattan, 1996, p. 43 sq.</footnote>
qui dépassent le cadre de la psychologie. Ce qui vaut en pédagogie vaut aussi dans le champ médical, politique ou stratégique, c'est-à-dire partout où une action finalisée (le savoir, la santé, la victoire, le bonheur, etc.) s'appuie sur des connaissances scientifiques et les met en œuvre dans sa pratique concrète. Il est en effet des domaines, ceux de l'art précisément, où l'opposition poussée jusqu'à l'incompatibilité devient absurde au point de paralyser toute action réfléchie possible. Il convient donc de se montrer prudent quand on oppose si radicalement la théorie et la pratique. Au-delà de l'incompatibilité de départ, leur opposition cache nécessairement quelque secrète complémentarité. C'est sur cette complémentarité que réside la possibilité pour la connaissance et l'action de travailler conjointement.

Alain ne s'y trompe pas lorsqu'il montre que toute connaissance, dans la mesure où elle passe par le langage, c'est-à-dire par des signes, est déjà une théorisation de l'expérience brute. Tout discours est en ce sens « théorique », à la fois comme « procession » de mots et comme abstraction verbale. Un savoir technique des plus élémentaires, des méthodes expérimentales naïves, des procédés empiriques, dans la mesure où ils nomment leur pratique, la déploient en langage et la transmettent par signes, ont déjà un pied dans la théorie. « Que toute connaissance vienne de l'expérience, c'est ce que chacun accepte comme un dogme de notre temps. Je n'irai point contre. Toutefois je voudrais changer un peu l'axe de cette espèce d'axiome central de façon à le faire tourner et travailler plus près de l'homme. J'aimerais mieux dire que toute connaissance réelle, quelle qu'en soit la nature, est expérience. »<fnref n="28" /> L'ordre humain ne commence par le concret qu'à la condition de déboucher immédiatement sur l'abstraction par le biais des mots. C'est au langage, outil théorétique<fnref n="29" /> par excellence, que revient le mérite d'être le médiateur obligé entre la pratique et la théorie : « D'où il suit que toutes nos conceptions, sans en excepter aucune, doivent porter la double marque de l'ordre humain et de l'abstraction préliminaire. »<fnref n="30" />

Il existe un court traité de Kant qui traite précisément des rapports entre la théorie et la pratique. Il s'agit de l'essai : *Sur le lieu commun : il se peut que ce soit juste en théorie, mais en pratique cela ne vaut point*<fnref n="31" />. Kant rejette

<footnote n="28">²⁸ Alain, *Propos sur l'éducation*, XXXI, Paris, PUF, 1976, p. 80.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Pour Aristote, l'intellect théorétique est celui qui s'exerce à travers le langage et permet l'accès à la fonction proprement humaine d'abstraction contemplative. Il s'oppose à l'intellect pratique qui vise l'action (De anima, III, 9, 1 095 b 19). Voir aussi *Éthique à Nicomaque*, X, 7, 1 177 a 18.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ *Id.*, p. 82.</footnote>

<footnote n="31">³¹ E. Kant, *Œuvres complètes*, vol. III, Paris, Gallimard, 1986, p. 251.</footnote>
cette formule populaire qui conduirait à placer face à face une pratique
aveugle et une théorie impuissante. Il invite à penser, entre la théorie pure et
la technique qui se met au service de n'importe quelle cause, « un moyen
terme » permettant d'établir une liaison et un passage de l'une à l'autre.
Il faut, afin de les penser ensemble, un effort de jugement qui porte sur les
fins poursuivies par l'action pratique afin de voir si ces fins pratiques
proposées sont compatibles avec les règles abstraites de la théorie, et un
travail d'imagination qui fait, sous forme de schèmes, coïncider principe
théorique et modèle pratique dans une même représentation.

Partant, « personne ne peut se targuer d'être versé pratiquement dans une
science et mépriser la théorie sans montrer tout simplement qu'il est ignorant
dans sa discipline puisqu'il croit pouvoir, en précédant à tâtons dans
des essais et des expériences, sans rassembler certains principes (qui
constituent en propre ce qu'on nomme "théorie") ni s'être représenté
l'occupation à laquelle il se livre comme un tout (lequel, lorsqu'on procède
en la matière méthodiquement se nomme "système"), aller plus loin que
la théorie n'a réussi à l'élever. »<sup>32</sup>

Développant sa démonstration, Kant poursuit : « Il est cependant plus
tolérable d'entendre un ignorant déclarer la théorie inutile et superflue au
nom de la prétendue *praxis* que d'entendre un raisonneur l'admettre et en
concéder la valeur pour l'école (à peu près uniquement pour exercer l'esprit),
tout en affirmant pourtant en même temps qu'il en va tout autrement dans la
pratique, que lorsqu'on quitte l'école pour aborder le monde, on prend
conscience d'avoir poursuivi des idéaux vides et des rêves philosophiques, en
un mot, que ce qui est recevable en théorie n'est d'aucune valeur pour la
pratique [...]. On ne ferait que rire d'un mécanicien empirique ou d'un
artilleur qui voudrait critiquer la mécanique générale ou la théorie
mathématique des projectiles en arguant du fait que la théorie en est certes
subtilement conçue, mais qu'elle est toutefois sans valeur dans la pratique
puisque, dans l'application, l'expérience fournit des résultats tout différents
de ceux de la théorie. Si on ajoutait à la première la théorie du frottement et à
la seconde celle de la résistance de l'air, si, par conséquent, on ne faisait que
leur ajouter encore davantage de théorie, elles s'accorderaient parfaitement
avec l'expérience. »<sup>33</sup>

Kant et Durkheim nous montrent conjointement qu'il faut donc se garder
d'une vision manichéenne. La théorie ne s'approfondit, précisément comme

<footnote n="32">32 *Id.*</footnote>

<footnote n="33">³³ *Id.*, pp. 252-253.</footnote>
théorie, qu'au contact de la pratique grâce à laquelle elle fait l'épreuve de sa pertinence et de sa portée. Quant à la pratique, si elle ne veut pas rester enfermée dans les pauvres certitudes de l'opinion ou laisser au hasard des occasions ses réussites ou ses échecs, elle doit s'efforcer à une réflexion conceptuelle qui la conduit à « théoriser sa pratique ». Il ne s'agit plus alors d'appliquer la règle, c'est-à-dire de passer de la théorie à la pratique, mais de mieux comprendre réflexivement ce que l'on fait, c'est-à-dire passer de la pratique à la théorie. Peut-être est-ce même dans ce va-et-vient de nos représentations de la théorie à la pratique et de la pratique à la théorie, de l'abstrait au concret, de la pensée à l'expérience, et inversement, que consiste l'entière activité de la pensée. Ce que montre Kant, c'est que l'accord de la théorie à la pratique requiert donc toujours plus de théorie. On ne sait ce que l'on fait véritablement qu'en approfondissant sa pratique, c'est-à-dire en acceptant d'en théoriser l'apparente immédiateté empirique. Ce qu'affirme Durkheim, quant à lui, c'est qu'il ne suffit pas d'être savant pour devenir bon praticien. Dans tous les domaines qui relèvent de l'art, autrement dit qui supposent une action finalisée, il faut se montrer capable de rapporter le cas que l'on rencontre aux connaissances que l'on a apprises. Diagnostiquer par exemple, c'est juger, ranger le particulier sous le général, le cas sous la règle, l'exemple sous le principe. Cet acte de « subsomption », pour revenir à Kant, ne réside ni dans la pratique, ni dans la théorie ; il conditionne leur rencontre commune. On peut être très savant, théoricien hors pair, et se montrer incapable de jugement adapté à la réalité ; on peut être praticien chevronné et faire n'importe quoi faute de comprendre ce que l'on fait. Si le pur théoricien ne sait rien faire car il se trouve perdu devant les cas concrets, le praticien qui refuse d'accéder à la théorie de sa pratique ne sait pas ce qu'il fait, ni pourquoi il fait ce qu'il fait. Appliquant au domaine de l'éducation ce qui est évident dans le cas de la médecine, Alain écrivait : « Enseigner, c'est expliquer et ce qui est pratique au plus haut point, c'est de comprendre au plus haut point. Ce qui est pratique, c'est la théorie. »<fnref n="34" /> La connaissance véritable, comme le véritable apprentissage, n'est pas un état définitivement acquis, mais un mouvement de l'esprit ; il réside dans le trajet de va-et-vient, sans cesse renouvelé, du concret à l'abstrait, du réel à l'imaginaire, du cas au modèle, du particulier au général, du singulier à l'universel. Autrement dit, ce mouvement de l'esprit suppose une oscillation sans cesse recommencée entre pratique et théorie. Pour juger de la pertinence d'une pratique, il faut en passer par un minimum de théorie, à moins de vouloir rester aveugle et la confondre avec le tripotage, c'est-à-dire avec une manipulation laissée au

<footnote n="34">³⁴ Alain, *Propos sur l'éducation*, texte XXVI, Paris, PUF, 1932, p. 68.</footnote>
hasard. Pour juger de la validité d'une théorie, au-delà de la cohérence interne qu'elle présuppose en tant que théorie, il faut être capable d'imaginer les situations concrètes, les circonstances qui, certes, ne la démontrent pas mais la confirment ou l'infirment comme compatibles avec les faits.

Le théorique doit donc, à son tour, se montrer circonspect lorsqu'il quitte le plan des idées et accepter de voir ses certitudes remises en question au contact d'un réel l'invitant parfois, non à renier la théorie, mais à en approfondir, au contraire, le sens et la portée.

## Conclusion

Pour proposer une issue au débat en restant, une fois encore, dans le champ de l'éducation, un exemple de prudence théorique peut être pris chez William James. Dans ses *Conférences sur l'éducation*, il se présente comme spécialiste de psychologie, ardent défenseur de l'introduction de cette discipline nouvelle dans la formation des enseignants. C'est d'ailleurs à ce titre qu'il est invité à prononcer une série de quinze conférences<fnref n="35" />. Faut-il faire de la psychologie la discipline souveraine des futurs professeurs au nom de la prééminence du théorique ? Contre toute attente, William James affirme d'emblée que la bonne psychologie d'école ne fait pas le bon pédagogue, pas plus d'ailleurs que la connaissance des théories psychologiques ne fait le bon praticien psychologue. Tout travail qui implique des relations interhumaines importantes relève d'abord du « tact », c'est-à-dire du sens du contact personnel, de la finesse dans la relation aux autres qui met en jeu à la fois l'expérience du métier, le bagage intellectuel et de l'ensemble des facteurs qui composent la personnalité globale, l'attention ouverte et bienveillante à autrui. Afin de déculpabiliser son auditoire issu de filières universitaires courtes, il insiste dès la première conférence : nombreux sont ceux qui deviendront d'excellents pédagogues et le resteront sans comprendre les subtilités de la psychologie théorique. Inversement, bien des brillants théoriciens de la psychologie ne sauront jamais prendre une classe en main ou conduire un apprentissage de manière efficace. Il rappelle justement que la liberté reste le seul fondement et la seule finalité de l'acte éducatif. Ce qui implique qu'on ne réduise jamais l'élève à l'état de mécanique manipulable au gré de théories comportementales déterministes ou à celui d'animal tout juste bon à dresser de manière automatique. Comme pour enfoncer le clou, il ajoute : tout dans l'acte d'échange interhumain n'est peut-être pas strictement

<footnote n="35">³⁵ William James, *Conférences sur l'éducation* (1892-1899), Paris, L'Harmattan, 1996.</footnote>
« théorisable ». Il existe un niveau, vécu dans l'expérience immédiate, qui reste inexplicué par la raison analytique présidant à toute théorie systématique. Il n'est pas inintéressant de noter qu'un psychologue qu'on considère parfois hâtivement comme le fondateur de l'associationnisme behavioriste le plus rigide, est capable de percevoir, face à la complexité du réel, les limites de sa propre discipline. Bien avant que Karl Popper n'énonce le principe de « réfutabilité »<fnref n="36" /> qui caractérise une théorie scientifique, William James avait perçu qu'une théorie, quel que soit son domaine d'application, ne vaut qu'à la condition expresse qu'elle dise ses propres limites et accepte de se voir confrontée à l'épreuve contradictoire des faits. Un ensemble de propositions formulées de manière vague, en des termes ambigus, accommodables à n'importe quelle expérience ne saurait être qualifié de théorie, quand bien même ces propositions seraient avancées dans un vocabulaire en apparence technique. De même, la prétendue sagesse pratique des notions, avec ses proverbes contradictoires, bons à tout expliquer c'est-à-dire à ne rendre compte de rien, relève de pseudo-pratiques.

C'est dans les allées et venues répétées de la théorie à la pratique et de la pratique à la théorie, du concret à l'abstrait, dans le va-et-vient constant de l'un à l'autre, que réside le travail de l'intelligence, le mouvement des découvertes scientifiques et la marche des apprentissages durant l'éducation de chacun. C'est donc dans des révisions réciproques, comme en miroir, que la théorie et la pratique font l'épreuve de ce qu'elles valent et évitent de tomber dans la routine ou le dogmatisme, ces deux fléaux qui ne manquent pas de les guetter lorsqu'elles s'endorment dans les pauvres certitudes qu'impose l'isolement.

<footnote n="36">³⁶ Karl Popper, *La Logique de la découverte scientifique* (1934), Paris, Payot, 1973.</footnote>
CONSTRUCTION, CONTEXTUALISATION
ET ANALYSES DE SITUATIONS
D'APPRENTISSAGE

Maryvette BALCOU-DEBUSSCHE

IUFM - Université de la Réunion

Résumé – En même temps qu’il questionne la diversité des liens possibles à établir entre la connaissance et la pratique de terrain, l’article que nous présentons ici permet d’analyser les réponses que nous avons construites en collaboration avec d’autres formateurs dans le cadre des ateliers d’analyse de pratiques destinés aux stagiaires PE2. Le travail d’analyse des pratiques enseignantes est abordé à travers une perspective sociologique qui prend pour objet la visée de l’apprentissage. La contribution permet de montrer la façon dont les stagiaires apprennent à optimiser les situations d’apprentissage proposées aux élèves et à combiner les apports théoriques et les expériences de terrain. Les analyses montrent que, sous réserve de certaines conditions, la démarche mise en œuvre participe à la construction professionnelle des stagiaires et à une efficacité de l’action avec les élèves, notamment du fait d’une prise en compte effective des contextes et des acteurs en présence.

Mots-clés : Situation - Apprentissage - Contexte - Savoirs - Formation - Pratiques enseignantes - Réunion.

Abstract. – This paper aims to analyze the conclusions a pool of teachers have reached concerning the links between theory and practice that have been studied within the frame of workshops set up for 2nd year probation students. The analysis of teaching practices is carried out through a sociological outlook focusing on the mastery of teaching methods. The paper shows the students how to make the most of learning situations offered to pupils, and how to combine theory and field-practice. The analyses show that, under certain conditions, the process implemented contributes to the professionalization of the probation students, together with the efficiency of action regarding the pupils, notably through an actual examination of contexts and actors involved.

Key words : situations - learning - context - acquisitions - training - teaching practices - Reunion
Le contexte actuel de mastérisation de la formation des enseignants conduit, encore plus qu’en d’autres temps, à questionner les liens entre la connaissance et la pratique enseignante. Dans le champ des sciences de l’éducation, de nombreux chercheurs se sont penchés sur les façons différenciées de comprendre et tisser les liens entre ces deux dimensions. En témoignent les deux numéros récents parus dans la revue *Recherche et formation* à l’INRP, l’un intitulé « Formation à la recherche, formation par la recherche », l’autre « La formation des enseignants. Des IUFM aux masters ». Les réflexions et les analyses empiriques montrent bien que le débat est loin d’être clos et que les formateurs en IUFM n’ont pas fini de se questionner sur les façons de combiner les dimensions heuristique et praxéologique de l’activité enseignante. D’un côté, la nécessité de se centrer sur les savoirs en accordant une priorité aux enjeux cognitifs des disciplines, notamment dans le cadre de la polyvalence des enseignants du premier degré. De l’autre, la nécessité de travailler selon une logique d’action qui ne répond pas aux mêmes exigences puisqu’elle conduit à la prise en compte de l’activité quotidienne de la classe, du poste de travail, des prescriptions officielles et de la demande sociale (Philippot & Baillat, 2009). Sans oublier qu’au final, il s’agit bien d’apprendre aux futurs enseignants à construire, chez les élèves, un « rapport secondarisé » au monde (Bautier & Goigoux, 2004), les conduisant ainsi à passer d’une maîtrise pratique du monde et des savoirs à un rapport symbolique qui s’exerce à travers un travail de reconfiguration cognitive et sociale (Lahire, 1998).

Le formateur en IUFM qui exerce une activité de chercheur se pose, bien sûr, la question de la combinaison de la recherche et de la pratique, mais il doit aussi apporter des réponses. Dans la formation des enseignants, s’agit-il de mener une recherche, d’être en recherche, d’utiliser les résultats de la recherche ou d’en produire ? De même, s’agit-il de réfléchir en action, sur l’action, dans l’action ou pour l’action ? Est-il question de donner le primat à la théorie, au risque d’enfermer les étudiants dans des connaissances dont ils ne savent pas forcément que faire lorsqu’ils se retrouvent face à des élèves ? Ou s’agit-il surtout de travailler la pratique « en situation », en prenant le risque de considérer le terrain humain (la classe) comme un terrain d’expérience sur lequel le futur enseignant se formerait, oubliant ainsi que les élèves ne sont pas à l’école pour contribuer, malgré eux, à toutes les expériences de tâtonnement ? Les réponses à ces questions ne sont pas simples, notamment dans le contexte actuel de mutations de la formation des enseignants, où la place de la recherche est encore à (re)construire.
L'article que nous présentons ici n'a pas vocation à clore le débat sur ces questions qui restent au cœur de la formation des enseignants. Il présente, parmi d'autres réponses possibles, le travail que nous avons mené dans le cadre spécifique des analyses de pratique avec plusieurs groupes de PE2, en tenant compte de l'hétérogénéité des stagiaires, des cadrages de la formation et des nécessités d'articulation de notre travail avec celui de nos collègues. Les futurs enseignants partent d'un projet d'action en direction d'élèves et interrogent les connaissances utiles à avoir avant de mener une situation d'apprentissage qui va chercher à allier pertinence, adaptation, équité et efficacité. À travers un agencement dans lequel les savoirs s'articulent aux pratiques, les stagiaires ont l'occasion de travailler sur les représentations qu'ils ont des savoirs, des élèves et des situations d'apprentissage. L'ensemble permet de voir comment le dispositif mis en place crée un espace où l'esprit critique peut s'exercer et où les allers et retours entre la connaissance et la pratique contribuent à la construction professionnelle ainsi qu'à une meilleure efficacité de l'action avec les élèves.

# I. Un cadre théorique pour l'analyse des pratiques

## 1. Concevoir des situations d'apprentissage

Dans le champ des sciences de l'éducation, les recherches dont nous disposons permettent de souligner plusieurs dimensions utiles (et même nécessaires) à prendre en compte dès qu'il s'agit de concevoir un dispositif permettant des apprentissages. L'apprentissage est une activité complexe qui conduit à reconfigurer ses ressources cognitives pour rendre sa propre activité mieux adaptée aux contextes et aux situations. C'est aussi une activité de conceptualisation liée à la transmission d'un patrimoine qui combine une activité productive de transformation du réel et une activité constructive qui transforme l'acteur lui-même (Pastré, 2007). Face à cette complexité, plusieurs travaux scientifiques ont montré que le modèle transmissif de type frontal n'est pas toujours efficace et que certaines conditions doivent être réunies : les deux partenaires doivent avoir la même question, le même cadre de référence, le même type de raisonnement et la même façon de produire du sens (Giordan, 1998). Dans la vie de la classe, mais aussi dans la formation professionnelle, force est de constater que ces conditions ne sont pas souvent réunies. La complexité des objets à construire ainsi que l'hétérogénéité des acteurs en présence conduit, dès lors, à s'intéresser à la perspective de construction des connaissances plutôt qu'à la seule transmission de ces dernières. Pour construire des connaissances, l'apprenant a besoin d'agir
lui-même, sur des formes variées, en interaction avec les autres (Vygotsky, 1978 ; Roger, 2003). Lorsqu'il intègre un dispositif d'éducation, l'apprenant n'arrive pas en étant vierge de toute connaissance et son système de représentations peut faire écran à de nouvelles acquisitions (Bachelard, 1934). Il faut donc que le formateur soit prêt à en tenir compte et qu'il soit disposé à travailler avec des futurs professionnels dont les représentations peuvent être aussi imprévisibles que différentes des siennes.

Ces premiers éléments invitent à faire quelques distinctions entre les courants pédagogiques auxquels les étudiants et stagiaires sont confrontés dès leur entrée à l'IUFM. En éducation, les modèles théoriques sont traversés par des valeurs, des façons de faire et des perceptions de l'apprenant qui visent, dans la plupart des cas, à ce que l'apprenant puisse atteindre des fins. Les formateurs définissent des objectifs, des buts, des finalités, anticipant sur ce que chacun aimerait que l'apprenant devienne. La logique pédagogique se caractérise ainsi par une perspective que l'on peut qualifier de *téléologique* : en poursuivant des finalités, elle fixe ce à quoi elle veut aboutir et met en œuvre des moyens pour y parvenir. Les didactiques se distinguent de la perspective pédagogique en optant pour une approche scientifique des situations d'apprentissage. Leur objet consiste à étudier les savoirs, les apprenants et les situations (Roger, 2003). Pour y parvenir, les didactiques s'appuient sur l'épistémologie qui étudie les voies par lesquelles la science se construit ou ne se construit pas, notamment lorsqu'elle se heurte à certaines difficultés ou obstacles spécifiques (Bachelard, 1934). Les didactiques s'aident aussi de la psychologie cognitive qui montre par quels mécanismes l'être humain construit des connaissances en même temps qu'elle propose les moyens de les investiguer. Lorsqu'elles s'intéressent à l'analyse des savoirs et des apprenants, les didactiques se centrent sur une logique de *connaissance*. Quand elles s'intéressent aux situations d'apprentissage et à la manière de les concevoir et de les mettre en œuvre, les didactiques se construisent aussi sur une logique d'action.

La combinaison des logiques de connaissance et d'action conduit non seulement à s'intéresser aux dispositifs à mettre en place pour favoriser les apprentissages des élèves, mais aussi aux acteurs et aux situations dans lesquelles ils se retrouvent impliqués. Au-delà de son agencement spécifique, la situation d'apprentissage est un espace d'interactions potentielles dans lequel les échanges entre les individus sont en jeu : c'est dans cet espace d'interactions que les individus comprennent et (ré)interprètent le monde social en lui donnant un sens (Goffman, 1973). Contrairement au modèle behavioriste, l'action n'est pas considérée comme la réponse automatique à un
stimulus, mais comme la résultante d'un point de vue particulier sur une situation donnée : ce que l'individu fait s'explique par sa perception de la réalité et non par la réalité elle-même. La définition de la situation s'exerce ainsi lors du moment préalable à l'action au cours duquel l'individu examine la situation à laquelle il fait face et réfléchit à ce qu'il souhaite faire (Thomas, 1923). Dans le moment scolaire, différents points de vue cohabitent, s'affrontent et peuvent interroger l'ordre établi pour le déconstruire ou le maintenir (Alaoui, 2005). Le fait de présenter explicitement ce qu'on va apprendre, d'organiser la classe et le travail, d'utiliser certains types de pratiques langagières ou certains types de supports correspondent à des choix qui ont des incidences sur la façon dont les élèves définissent la situation proposée. Ces choix ont des influences sur la capacité des élèves à saisir avec plus ou moins de clarté les enjeux cognitifs des tâches et donc du travail engagé (Bautier, 2006). Les futurs enseignants doivent ainsi apprendre à identifier la diversité des choix possibles tout en apprenant à en mesurer les impacts potentiels : l'analyse de ce qui se passe en situation est aussi incontournable que riche d'enseignements.

## 2. Analyser les situations d'apprentissage

Au-delà du relatif consensus qui s'établit désormais pour reconnaître la réflexivité de l'enseignant comme le cœur dans lequel se rejoignent la production de connaissances, la construction des compétences et la construction professionnelle (Clerc, 2008), la place des modèles « production / transmission / application », d'une part, et « action / production de savoirs / construction de compétences », de l'autre (Barbier, 2008) continue à questionner les formateurs en IUFM. Les interrogations sont d'autant plus légitimes que le travail de l'enseignant s'effectue en contexte et que les variables qui permettent d'analyser cette contextualisation (et ses effets) sont nombreuses et souvent difficiles à identifier. Face à cette complexité, le travail de l'enseignant est fréquemment étudié à travers des découpages qui conduisent à analyser le dispositif construit, le rôle des élèves dans la progression d'ensemble, les spécificités des savoirs en jeu, les interactions dans la classe ou les ajustements de l'enseignant. Malgré leur profond intérêt, ces analyses des pratiques enseignantes restent pourtant insuffisantes car elles sont le plus souvent centrées sur ce que le maître fait et fait faire en se préoccupant peu de ce que font les élèves, notamment en termes d'activités cognitives (Bautier, 2006).

La perspective que nous développons ici permet d'aborder le travail d'analyse des pratiques enseignantes à travers une perspective sociologique
qui prend pour objet la visée de l'apprentissage. En partant de l'idée que certaines façons de faire produisent des effets différenciés sur les apprentissages des élèves (Bautier, 2006), nous orientons le travail d'analyse des pratiques selon deux axes complémentaires. Le premier conduit à identifier les éléments constitutifs de l'apprentissage, à clarifier les appuis théoriques puis à concevoir des dispositifs adaptés en tenant compte des représentations des élèves sur les savoirs mobilisés. Le second consiste à analyser des situations<fnref n="1" /> qui mettent en jeu des contextes spécifiques et des acteurs qui interagissent en ayant eux-mêmes des interprétations différentes de la situation. L'imbrication des deux dimensions (connaissance et action) permet de concevoir et mettre en œuvre des agencements capables de favoriser les apprentissages des élèves tout en interrogeant les voies par lesquelles les acteurs donnent un sens à l'action dans laquelle ils sont engagés. Cette perspective systémique et plurielle du travail invite les enseignants à réfléchir à la construction de dispositifs d'apprentissage contextualisés en même temps qu'elle leur apprend à orienter leur regard sur ce qui se passe *in situ* avec des acteurs hétérogènes qui ne sont pas nécessairement prêts (ou préparés) à entrer dans de tels dispositifs.

Parce que la situation comporte une part d'imprévisible et qu'elle va se développer avec des acteurs qui vont la définir de façon différée, le futur enseignant doit apprendre à récolter des données en situation pour pouvoir les analyser simultanément ou de façon différée. Ces analyses vont permettre de mesurer la distance éventuelle entre ce que l'enseignant avait prévu d'obtenir en termes de résultats et ce qui se produit en situation. La signification professionnelle de la connaissance scientifique n'allant pas de soi (Van der Maren, 2008), le formateur en IUFM va devoir apprendre aux stagiaires à procéder à des allers-retours constructifs entre les outils théoriques dont ils disposent et les observations menées *in situ* : c'est là tout le travail de construction du « praticien réflexif » (Schön, 1994). Pour y parvenir, l'instrumentation de l'observation s'avère utile : elle permet d'orienter les regards vers certains éléments auxquels le stagiaire ne penserait pas spontanément.

<footnote n="1">¹ Dans la formation des enseignants, la terminologie habituelle conduit à parler de séquences et de séances, la séquence d'enseignement correspondant à un « ensemble continu ou discontinu de séances, articulées entre elles dans le temps et organisées autour d'une ou plusieurs activités en vue d'atteindre des objectifs fixés par les programmes » (arrêté du 27 août 1992, « Terminologie de l'éducation », BO n° 35 du 17 septembre 1992).</footnote>
## II. Le dispositif mis en place

### 1. L'analyse des savoirs

Le travail de conception débute par une analyse fine des savoirs qui seront mis en jeu dans la situation d'apprentissage. En référence aux travaux des didacticiens, le savoir est considéré dans sa dimension objective comme un ensemble d'énoncés non contradictoires portant sur un domaine, reconnus valides par une communauté scientifique ou professionnelle (Brousseau, 1998 ; Vergnaud, 1992)<fnref n="2" />. Dans un premier temps, les stagiaires sont amenés à proposer les thèmes sur lesquels ils ont envie de travailler et/ou sur lesquels ils ont pu observer des difficultés récurrentes des élèves. En fonction de l'intérêt des sujets proposés, les stagiaires constituent un petit groupe qui détermine un objectif général. Cet objectif général permet d'orienter les recherches des stagiaires vers les savoirs savants qu'ils délimitent en tenant compte des besoins de l'action auprès des élèves. Faire procéder à la délimitation des savoirs par les stagiaires eux-mêmes permet à chacun de percevoir les difficultés à mener des situations d'apprentissage en tenant compte des spécificités des savoirs en jeu et des relations qui les unissent (certains savoirs ne peuvent pas être isolés de certains autres auxquels ils sont liés). Les stagiaires s'engagent ainsi dans une construction intellectuelle dans laquelle le schéma canonique prédéterminé auquel certains pourraient aspirer laisse place à une analyse continue qui s'articule elle-même sur une construction rigoureuse. Les stagiaires recherchent ensuite les définitions précises des savoirs de référence, y compris pour s'assurer qu'ils ne vont pas aborder la situation d'apprentissage à partir de savoirs obsolètes. Ce faisant, ils actualisent les savoirs et prennent conscience de la nécessité de maîtriser les savoirs savants (et non pas seulement les savoirs transformés) pour pouvoir répondre aux imprévus dans les situations avec les élèves. Les stagiaires mesurent aussi la distance qui sépare les savoirs de référence et les savoirs transformés (Chevallard, 1985). Cette approche permet notamment d'avoir un regard critique par rapport à la littérature professionnelle et aux différents outils pédagogiques qui sont proposés sur le marché de l'édition (les stagiaires comprennent mieux pourquoi des différences peuvent apparaître d'un support à l'autre). Ils apprennent aussi à reconsidérer les savoirs scientifiques, à les référencer comme il se doit et à

<footnote n="2">² Par rapport au savoir, les connaissances ont une dimension subjective : elles représentent les ressources cognitives de tous ordres (scientifique, empirique...) dont dispose un sujet.</footnote>
situer leur propos en référence à des travaux de chercheurs ou en s'engageant
eux-mêmes à partir d'expériences précises. Ils apprennent à distinguer les
concepts, les opérateurs et les règles et principes (Roger, 2003) qui
correspondent à des normes contextuelles, historiquement situées et établies
par consensus en tenant compte des savoirs scientifiques disponibles. Les
stagiaires mesurent ainsi leur rôle en tant que futurs enseignants, notamment
par rapport à des savoirs qui sont éminemment vivants et qui sont à interroger
en permanence pour continuer à exercer dans la dynamique de leur actualité.

## 2. Les représentations des apprenants

Analyser les savoirs sans prendre en compte les représentations des
apprenants se révèle largement insuffisant. Après avoir délimité, défini et
actualisé les savoirs de référence en jeu dans la situation d'apprentissage, les
stagiaires se préparent à investiguer les représentations des apprenants. Ils
définissent les modalités de l'investigation et se rendent sur l'un des terrains
choisis pour la mise en œuvre de la situation d'apprentissage, en accord avec
un enseignant préalablement informé des conditions de déroulement du
travail. Pour les stagiaires, il s'agit de la première rencontre avec les élèves,
en relation avec le thème travaillé. L'échange met en jeu des modalités
diverses de recueil des données : verbalisations en activité, questionnaires
ouverts, mises en situation, représentations graphiques ou iconographiques.
Lors de la rencontre, l'investigation est menée selon une logique de
connaissance et non pas de transformation des élèves, cette partie étant
prévue par la suite. Ce faisant, les stagiaires mesurent la nécessité et l'intérêt
de prendre le temps de connaître et comprendre les représentations des élèves
avant d'intervenir, même si un tel travail ne peut pas être pensé de façon
systématique. Il leur est rappelé qu'il s'agit bien de comprendre et non pas de
juger les représentations des élèves selon qu'elles sont « bonnes » ou
« fausses » : la perspective de connaissance suppose d'aborder l'inconnu
avec intérêt et curiosité, sans référence à des normes (qu'il faudrait d'ailleurs
expliciter). Une telle posture suppose d'accepter de tout voir et de tout
entendre, même si les réponses apportées par l'élève ne correspondent pas
nécessairement à ce que le stagiaire attend de lui.

L'investigation et le recueil des données sont suivis d'une analyse des
éléments récoltés. Cette seconde phase permet aux stagiaires de mesurer la
distance qui existe entre les savoirs analysés au cours de la première phase,
indépendamment des élèves, et ce que les élèves ont en tête. Cette étape
permet aux stagiaires de comprendre la nécessité de créer des dispositions
particulières et, parfois, de prendre un temps long pour réussir à faire évoluer
des représentations qui ont la particularité d'être aussi évolutives que tenaces.
Le travail permet à chaque stagiaire de se départir des représentations qu'il a lui-même des élèves, notamment en fonction des âges et des niveaux de classe. Les propos tenus rendent compte des prises de conscience : « En principe, il devrait connaître les familles d'aliments puisqu'il est en CM1, mais je vois bien qu'il ne les connaît pas » (Fabrice, stagiaire PE2, 28 ans) ; ou encore : « Je ne pensais pas que des petits de maternelle pouvaient en savoir autant sur la naissance des bébés !» (Christina, stagiaire PE2, 32 ans). L'analyse permet aussi de prendre en compte les compétences spontanées des élèves dans les pratiques langagières qui sont les leurs, en tenant compte des possibilités de prendre appui sur elles pour en faire des leviers à de nouveaux apprentissages (Tupin et al., 2005).

Muni de nouveaux éléments de connaissance, le stagiaire s'apprête alors à construire une situation d'apprentissage qui pourra véritablement répondre aux besoins et aux possibilités des élèves. En prenant ces précautions, il évite de se retrouver en total décalage avec un dispositif qui serait inabordable parce qu'il impliquerait des savoirs trop complexes eu égard aux connaissances actuelles des élèves ou, à l'inverse, un agencement qui serait sans enjeux de connaissance pour des élèves maîtrisant déjà la plupart des savoirs en question. Lorsque les analyses des savoirs et des représentations des apprenants sont finalisées, les stagiaires procèdent à une mise en problème qui s'accompagne d'un ajustement du projet d'intervention. Si les stagiaires s'aperçoivent que les savoirs préalables supposés des élèves ne sont pas maîtrisés, ils peuvent intégrer de nouveaux savoirs dans la situation d'apprentissage : à l'inverse, ils peuvent en occulter si l'analyse montre que certaines connaissances sont maîtrisées par les élèves.

### 3. La situation d'apprentissage

L'agencement de la situation d'apprentissage que les stagiaires PE2 vont proposer aux élèves se travaille autour de points qui sont étudiés un à un : les résultats attendus au niveau des savoirs, des individus et des enjeux sociaux, les formes sous lesquelles les savoirs vont se manifester (iconographiques, discursives...), les activités des apprenants (dont les activités cognitives et leur agencement), les orientations et les consignes qui vont permettre à l'apprenant de se mettre en activité, le rôle du formateur, les indicateurs de difficultés et de résultats, les régulations à prévoir en tenant compte des spécificités des savoirs et des apprenants.

La situation d'apprentissage est supposée construite lorsque tous ces points ont été analysés, négociés, discutés. La préparation matérielle et écrite accompagne le processus de construction. Les stagiaires ne vont sur le terrain
que lorsque la construction est jugée cohérente et adaptée, eu égard aux résultats qu'elle est supposée produire. Du fait du travail mené sur l'ensemble des éléments précités, le stagiaire n'a pas besoin de prévoir une évaluation en plus de la situation elle-même : l'enseignant et l'apprenant disposent d'indicateurs de résultats précis, entendus comme des éléments qui font partie de la situation elle-même et renseignent sur l'état d'avancement de la construction des savoirs. À la fin, le stagiaire est en mesure de dire quel apprenant n'a pas compris ce qu'il y avait à comprendre. *A priori*, l'apprenant est tout autant en mesure d'identifier précisément les points sur lesquels il a travaillé, de mettre ses résultats en relation avec ceux des autres apprenants et d'identifier l'éventuelle action (et ses modalités) qu'il va mener.

La mise en œuvre de la situation d'apprentissage avec les élèves constitue le moment privilégié pour que le stagiaire puisse récolter de nouvelles données, précieuses pour l'analyse. Soit tous les stagiaires conduisent la même observation (de retour à l'IUFM, on compare ce que chacun a récolté), soit chaque stagiaire est chargé d'observer un point particulier (le temps de parole de l'enseignant, les consignes données par l'enseignant, l'activité précise de tel élève, les réponses de tel enfant dit en difficulté...). Dans tous les cas, les situations sont filmées, ce qui permet d'avoir un retour réflexif sur certaines phases particulières ou sur les propos tenus en situation : l'accent est mis sur l'activité des enfants, sur les échanges tenus au sein des petits groupes d'élèves et sur le travail de l'enseignant (consignes, circulation dans la classe, contrôle de l'ensemble du groupe...). Dans le processus de formation, les pratiques langagières des stagiaires participent largement à la construction active du praticien réflexif : la pratique scripturale renforce en effet la valeur des actes réalisés et favorise l'observation, la décontextualisation et l'analyse en permettant une mise à distance (Goody, 1977). Tout au long du parcours, le stagiaire est amené à écrire et à formaliser son travail, l'écriture étant considérée comme un espace privilégié pour la mise en place d'un « espace réflexif » qui contribue à la construction professionnelle (Balcou-Debussche, 2003, 2004, 2007).
# III. Analyse critique et discussion

## 1. L'analyse des situations d'apprentissage

Tel qu'il est présenté ici, le travail de formation permet d'accompagner le futur enseignant en le questionnant à la fois sur le champ des connaissances et sur le champ de l'action. Le stagiaire apprend à aménager des espaces d'analyses libres dans les situations d'apprentissage à partir d'éléments que l'apprenant peut visualiser. Différentes manipulations de ces éléments de savoirs permettent à l'apprenant d'identifier les relations qui unissent les éléments entre eux. L'espace d'analyses libres est complété par un espace d'analyses encouragées qui va être fonction de la qualité de conception du dispositif et de la capacité de l'enseignant à éduquer la capacité d'attention de l'apprenant en vue de nouvelles élaborations cognitives. En même temps qu'elle va permettre à l'apprenant de construire des connaissances, cette perspective permet au stagiaire d'identifier les incontournables d'une situation d'apprentissage contextualisée qui respecte les spécificités des approches disciplinaires. La complexité de ce qui est à comprendre est prise en compte et intégrée : elle n'est ni évacuée, ni simplifiée à l'excès. Le futur enseignant comprend ainsi que les situations d'apprentissage ne peuvent pas être totalement improvisées : elles exigent qu'un temps de conception leur soit accordé et que des compétences spécifiques soient réunies au service d'une élaboration qui garantisse la pertinence et la validité de la proposition. Elles ne peuvent pas non plus être simplifiées à l'excès puisque l'on se retrouve face à la nécessité d'intégrer la pluralité des éléments en jeu et leur complexité tout en s'interrogeant sur les voies par lesquelles les apprenants pourront accéder à cette complexité. La complexité conduit à procéder à un déplacement du point de vue à travers lequel la situation d'apprentissage va être abordée : plutôt que de se demander comment l'enseignant va présenter ou animer sa séance, on va se demander comment élaborer un dispositif qui devrait permettre à l'apprenant de comprendre ce qu'il y a à comprendre. On va aussi se demander par quelles voies l'enseignant peut comprendre et analyser ce qui se passe in situ, avec des individus qui n'en sont pas au même point dans la maîtrise des savoirs et qui peuvent donner un sens tout à fait différent à la situation. Au cours du processus de formation, les stagiaires se rendent compte, par exemple, qu'il est intéressant de créer des dispositifs d'apprentissage dans lesquels la construction de savoirs par les élèves ne s'exerce pas seulement à partir d'une maîtrise de l'écrit, ce qui permet de ne pas renforcer les inégalités sociales qui existent déjà. Les stagiaires apprennent à varier les formes sous lesquelles les savoirs apparaissent
(images, photos, films, représentation virtuelle...) et les dispositifs
deviennent de plus en plus attractifs et variés. Progressivement,
l'hétérogénéité des apprenants est pensée comme étant la règle (et non pas
l'exception) : elle est une source de richesse, fortement constitutive de la
situation. Des indicateurs de résultats précis permettent d'évaluer l'impact du
travail proposé et de suivre des évolutions à des temps différents.

Dans cette perspective, le stagiaire n'explique pas ce qui est à comprendre
puisque les apprenants sont amenés à s'approprier les connaissances par
l'action et la manipulation de savoirs clairement identifiés. En revanche,
l'enseignant exerce plusieurs actions qui sont constitutives d'une production
de résultats auprès des apprenants. Il prépare l'agencement matériel de la
situation, donne les orientations et les consignes, aide l'apprenant à élaborer
les connaissances, observe ce que font les élèves et écoute ce qu'ils disent.
Le stagiaire éduque la capacité d'attention de l'apprenant et aide les élèves
qui éprouvent des difficultés particulières (maîtrise de la langue française, de
la langue écrite, gêne dans les relations sociales). Il surveille les indicateurs
de résultats et soutient l'activité de chaque apprenant sans pour autant
« basculer » vers une aide strictement individualisée qui pourrait ne pas aider
l'apprenant. Gérard Chauveau montre ainsi que la notion d'aide est a priori
associée au bien et au progrès et que, si les apprenants « à problème » ou en
« difficulté » en sont forcément les premiers destinataires, ils n'en sont pas
nécessairement bénéficiaires. Dans certains cas, l'aide peut entraver leur succès ou
générer l'échec ou aggraver la situation (Chauveau, 2005). La mise en œuvre
de la situation d'apprentissage sur le terrain permet aux stagiaires de mesurer
les variations des rôles de l'enseignant. Elle permet aussi d'apprécier
la distance qui sépare une situation préparée « dans le feu de l'action » et une
situation conceptualisée en vue d'une meilleure appropriation des
connaissances par un ensemble hétérogène d'élèves. Au cours du processus
de formation, le stagiaire apprend ainsi à comprendre l'intérêt de concevoir
des situations pertinentes, adaptées à ses élèves et au contexte, ainsi qu'à
la dynamique des savoirs. Il apprend à analyser de mieux en mieux
ce qui se passe en situation et à réguler l'action. L'ensemble du travail
mobilise un temps plus ou moins long, ainsi que des regards experts
différents et complémentaires. Toutes les fois que c'est possible, une double
expertise est mise en place, ce qui constitue un garant de la qualité et de la
validité de chaque situation, et des analyses qui lui sont liées. En IUFM,
cette double expertise se concrétise par la participation d'un formateur
disciplinaire et/ou d'un maître-formateur, choisis en fonction de leur
disponibilité, de leur volonté de collaboration et du thème abordé dans
la situation d'apprentissage<fnref n="3" />.

Pour aller plus loin dans les analyses, il faudrait pouvoir travailler sur les
données récoltées en situation de formation : échanges entre les stagiaires et
le formateur, journaux de bord, analyses critiques écrites des interventions en
classe... Il est difficile d'être à la fois le formateur des stagiaires et le
chercheur, l'un étant préoccupé par la qualité de ses pratiques
professionnelles (et l'impact de ces dernières sur les stagiaires), l'autre étant
centré sur l'ensemble des actions liées à son objet de recherche.
Les exigences de l'action de terrain prennent très rapidement le pas sur les
besoins de connaissance, ce qui ne doit pas empêcher de voir l'intérêt qu'il y
aurait à coupler l'action (l'agencement de l'atelier d'analyses de pratiques, la
mise en place de situations d'apprentissage avec les élèves...) avec un travail
scientifique sur lequel le formateur pourrait aussi être amené à réfléchir.
Le cadrage actuel de la formation et les exigences de l'action rendent difficile
une telle combinaison des deux logiques, ce qui n'enlève rien à l'intérêt qu'il
y aurait à la travailler. Tout comme le stagiaire, le formateur en IUFM
est pris dans les tensions de l'action, ce qui le rend parfois peu disposé à
s'en extraire pour prendre de la distance, alors qu'il sait qu'il en tirerait
profit. Dans le quotidien de l'action, l'échange entre les formateurs et
la co-animation des séances menées en présence des stagiaires constituent
néanmoins des ressources précieuses. Encore faut-il que chaque formateur
sache s'ouvrir à d'autres disciplines en partant de l'idée qu'une telle
démarche correspond à une nécessité interne. On constate en effet que
le mot « interdisciplinarité » renvoie trop souvent à des collages
hétéroclites de points de vue disciplinaire dont chaque chercheur sort
inchangé (Lahire, 1998).

## 2. « Circuit long » et « circuit court »

Dans le cadre de l'analyse des pratiques, le travail autour des situations d'apprentissage n'est pas le seul à être engagé avec les stagiaires<fnref n="4" />. Du fait de

<footnote n="3">³ Dans le diplôme d'éducation et de prévention des maladies chroniques mis en place à l'Université, la double expertise est travaillée en associant des professionnels de santé experts ainsi que nos collègues chercheurs en sciences de l'éducation.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Plusieurs dizaines de situations didactiques ont été conçues en prenant appui sur un dispositif similaire, à la Réunion et en métropole (Roger, 2003). L'approche a été développée dans le cadre de la licence de sciences de l'éducation, à l'IUFM, mais aussi dans le diplôme universitaire d'éducation et de prévention des maladies chroniques. Dans le champ de l'éducation à la santé, les résultats de ce travail de</footnote>
la nécessité de répondre aussi aux questions vives de terrain, un « circuit court » est mis en place en parallèle : cet espace d'échanges permet de répondre aux demandes particulières de tout stagiaire qui en a besoin. La juxtaposition de ces deux dispositifs (circuit court, circuit long) permet d'apporter des réponses immédiates à des questions posées par les stagiaires tout en développant une analyse plus fine des tenants et aboutissants d'une situation d'apprentissage. Ces développements conjoints permettent de réfléchir au niveau d'exigence vers lequel le professionnel enseignant doit tendre afin de répondre au mieux aux besoins et aux difficultés des élèves. Ils conduisent aussi à admettre qu'un haut niveau d'exigence ne peut pas être demandé pour toutes les situations, notamment en début de carrière. La mutualisation des situations est d'ailleurs tout à fait intéressante car elle constitue une forme de réponse à la volonté de maintenir un niveau élevé d'exigences tout en prenant en compte les contraintes multiples qui pèsent sur les futurs enseignants. Au final, les stagiaires construisent une situation d'apprentissage en prenant le temps d'en analyser les composantes une à une, mais ils ont à leur disposition toutes les situations élaborées par les autres groupes. Dotés de plusieurs exemples offrant des variations multiples au niveau des formes de savoirs, des activités des apprenants et des organisations d'ensemble, les stagiaires ont ainsi les moyens de se départir d'une seule perspective de transmission de connaissances au profit d'une construction qui tient compte des spécificités des apprenants, en relation avec des contextes sociaux, culturels et sociolinguistique différents. Dans cette démarche, les dimensions sociologique (Si Moussa, 2005 ; Larbaut & Tupin, 2003 ; Simonin & Wolff, 2003) et sociolinguistique (Prudent et al., 2005) particulières à la Réunion (plurilinguisme, langues en contact, variations langagières, hétérogénéité des pratiques...) ne sont pas seulement prises en compte en tant qu'objets de connaissance : elles sont intégrées en tant qu'éléments constitutifs de la situation d'apprentissage, en perspective d'une évolution des apprenants.

Les difficultés de certains stagiaires à entrer dans le dispositif « circuit long » sont à mettre en relation avec le cadrage général de la formation, les parcours de formation des stagiaires et les problèmes plus ou moins importants rencontrés lors des stages. Dans un article récent, Frédéric Tupin évoque la possibilité de distinguer au moins trois niveaux différents pour

recherche et développement sont publiés aux éditions EAC à Paris, dans la collection EMPC (http://www.archivescontemporaines.com). Des évaluations ont déjà été menées en lien avec des expérimentations sur des terrains et dans des contextes différents, en France et à l'étranger (Balcou-Debussche, 2008, 2010).
penser et mettre en œuvre l'action de formation : l'étage « macro » (le système des valeurs porté par l'éducateur), l'étage « méso » (pour la définition des cadres didactique et sociologique, et de l'architecture générale de l'action éducative) et l'étage « micro » pour les opérations concrètes de la gestion des apprenants (Altet et al., 2007). Suggestion est faite par l'auteur de commencer l'action de formation par l'étage micro, étage où se travaillent les gestes professionnels, bien avant de penser à la gestion des étages méso et macro où l'analyse réflexive peut réellement commencer à être travaillée. Si une telle clarification questionne nécessairement les dispositifs de formation et les logiques de progression curriculaire, cela n'empêche en rien que l'hétérogénéité des futurs enseignants oblige le formateur à circuler entre les trois pôles du fait de besoins différenciés d'un stagiaire à l'autre. Certains stagiaires restent centrés plus ou moins longtemps sur une demande de réponses immédiatement applicables dans la classe, ce qui les rend souvent peu disponibles pour entrer dans un processus de formation visant les étages méso et macro. D'autres sont, à l'inverse, disposés à réfléchir sur les situations qu'ils construisent et mettent en œuvre en même temps qu'ils cherchent rapidement à optimiser les résultats obtenus auprès des apprenants. Le chercheur-formateur en IUFM se retrouve contraint de gérer au mieux la multiplicité de ces dimensions tout en exerçant dans un cadrage horaire restreint qui s'articule plus ou moins bien, selon les années, avec le travail des autres collègues et les contraintes des stages.

## Conclusion

Les analyses présentées ici permettent de mesurer l'ampleur du travail à mener avec les futurs enseignants dès lors que l'on se soucie de la construction des compétences professionnelles chez ces derniers. À la fois théoriques et pratiques, les compétences professionnelles de l'enseignant articulent l'analyse à l'action, la raison et les valeurs, les finalités et les contraintes de la situation (Perrenoud, 1994). L'enseignant ne peut pas se contenter de disposer de connaissances : il doit pouvoir les mobiliser dans l'action en tenant compte du contexte et des situations dans lesquelles cette action s'inscrit. Le formateur en IUFM doit donc conduire peu à peu le stagiaire vers la recherche de nouvelles cohérences dans l'action éducative en partant de l'idée qu'elles doivent se construire à partir d'analyses, d'adaptations et d'ajustements bien plus que dans la seule attente d'un « formatage » des individus ou de « changements » en termes de pratiques, de postures et de façons de procéder.
De multiples situations ont été élaborées en prenant appui sur la
construction présentée ici. La démarche permet de combiner les apports
théoriques à la dimension pragmatique sans être rattachée à une discipline
particulière ni à un public particulier, ce qui ne l'empêche pas d'être
compatible avec une démarche disciplinaire. L'urgence des problèmes
d'éducation et de formation à résoudre et l'intérêt de constructions vivantes
et dynamiques pour les apprenants sont d'ailleurs des arguments pour s'en
servir (Roger, 2003). Même s'ils n'ont pas fait l'objet d'un travail
scientifique, les résultats déjà obtenus, tant du côté des situations elles-
mêmes que du côté des apprenants et de la formation des enseignants,
encouragent à poursuivre dans cette voie. À travers les questionnements
critiques, les mises en relation et les échanges, le stagiaire devient le
concepteur d'une situation d'apprentissage contextualisée qui vise néanmoins
à simuler les conditions du débat scientifique. Plutôt que de chercher à
appliquer, le futur enseignant s'autorise ainsi à essayer, questionner,
construire et réguler tout en réfléchissant aux résultats effectifs obtenus
auprès de chaque élève. La structuration d'ensemble permet de répondre à
une double exigence : accompagner les enseignants dans l'appropriation
d'outils théoriques qui leur permettent d'analyser et de comprendre les
situations qu'ils mettent en œuvre tout en les formant à répondre de façon
pertinente et adaptée aux besoins de l'action, avec ses variations, ses
dimensions imprévisibles et ses nécessaires adaptations. À la croisée de la
recherche et du développement professionnel, ces pratiques ouvrent des
perspectives qui peuvent néanmoins s'avérer peu productives si elles
s'inscrivent dans un espace de formation où l'urgence impose de répondre au
coup par coup et où les équipes travaillent sans concertation. La construction
progressive de compétences professionnelles complexes où se combinent les
connaissances, l'action et la prise en compte du contexte dans lequel
l'ensemble fait sens exige en effet que soit mis en place un processus de
formation réfléchi, compris et concerté. Dans ce processus, les savoirs
savants issus de la recherche scientifique, les particularités des apprenants,
les situations et les contextes dans lesquels l'action éducative s'exerce
méritent autant les uns que les autres une attention extrême, ainsi que
l'accompagnement et le savoir-faire d'experts.
Bibliographie

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# FORMER LES ENSEIGNANTS À LA RELATION PÉDAGOGIQUE, UNE PRIORITÉ

Christophe MARSOLLIER

IUFM – Université de La Réunion

Résumé. – Dans un contexte de développement de la violence au sein des établissements, de fragilisation du cadre familial, d'émergence de nouveaux comportements liés à l'usage des outils d'information et de communication et de désengagement institutionnel, les difficultés croissantes d'exercice du métier d'enseignant se concentrent sur la relation pédagogique. Le « malaise enseignant » se traduit par un stress et un manque de reconnaissance qui touchent désormais la majorité des acteurs. Tandis que la formation professionnelle des nouveaux enseignants se voit réduite à quelques semaines, les objectifs que se fixe l'Éducation nationale et les besoins que manifestent les maîtres nécessitent qu'une attention toute particulière soit portée à la mise en œuvre de nouveaux types de formations conjuguant l'acquisition d'approches plurielles en sciences humaines et sociales, de techniques de communication adaptées à la réalité quotidienne de la conduite d'un groupe-classe tout en soutenant l'engagement des enseignants dans un « développement pédagogique personnel ».

Mots clés : enseignant - relation pédagogique - formation - professionnalisation

**Abstract.** – In the current context, the most disturbing factor for the teaching profession is the establishment of a quality teacher-pupil relationship. This has become increasingly difficult to maintain due to various upheavals such as the development of violence at the very core of our schools, the weakening of the family structure, the emergence of different types of behavior based on the use of communication and information technology, coupled with the withdrawal of state funding. Stress and a lack of recognition are symptoms of the malaise of teaching, affecting the majority of primary school teachers from now on. While the duration of vocational work experience schemes for NQT* has been cut back to just a few weeks, both the objectives set out by the Department of Education and the needs expressed by primary school teachers demonstrate the necessity for new types of training courses which embody approaches on different levels in both human and social science, relevant communication techniques adapted to the day-to-day reality of the conduct of a given class group, while reinforcing teachers' personal development and their commitment to the creation of a high quality teacher-pupil relationship.

(*) NQT: Newly Qualified Teachers.

**Key concepts:** Teacher/teacher-pupil relationship/training/vocational work experience schemes
Dans l'histoire de l'Éducation nationale française, jamais les enseignants n'ont exercé leurs missions dans un contexte professionnel si contraignant que celui qu'ils connaissent depuis une dizaine d'années. Les difficultés d'exercice du métier d'enseignant à l'école primaire, au collège et au lycée se concentrent aujourd'hui essentiellement sur l'exercice de la relation pédagogique. De sorte que la part d'action éducative des maîtres a progressivement pris le pas sur celle relative aux enseignements disciplinaires, sollicitant chez eux des compétences psychosociales auxquelles ils n'ont pas été formés. De fait, leurs habiletés relationnelles deviennent déterminantes, non seulement du point de vue de leur efficacité professionnelle mais aussi du point de vue de leur rapport au métier au quotidien.

Face à ce constat, nous avons cherché, dans un premier temps, à partir d'observations et d'entretiens menés auprès d'enseignants réputés pour la qualité de la leur relation pédagogique, à caractériser<fnref n="1" /> les pratiques dites professionnelles. Puis nous avons élaboré et expérimenté, de 2006 à 2010 à l'IUFM de la Réunion, au sein du plan de formation initiale des enseignants stagiaires et de nos interventions en formation continue, des modalités nouvelles de formation visant à répondre aux réels besoins des enseignants en matière de professionnalisation de leur relation aux élèves.

Nous examinons ici les raisons pour lesquelles les contraintes que rencontrent au quotidien les enseignants produisent des effets essentiellement sur l'exercice de la relation à leurs élèves. Quels types de difficultés vivent-ils ? Quels en sont les enjeux ? À quels niveaux se situent les besoins de formation ? Alors qu'une nouvelle politique de recrutement et de formation voit le jour en 2010, quels contenus et quelles modalités de formation peuvent permettre, à la lumière de notre recherche-action-formation, de répondre aux besoins manifestés par les maîtres ?

<footnote n="1">¹ Christophe Marsollier, *Créer une véritable relation pédagogique*, Hachette éducation, 2004.</footnote>
# I. Les difficultés du métier se concentrent sur la relation pédagogique

## 1. Le malaise croissant des enseignants

Dans son dernier rapport<fnref n="2" /> publié en octobre 2009, la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) au ministère de l'Éducation nationale confirme l'extension du « malaise enseignant » que soulignaient déjà les chiffres de 2005 par rapport à ceux de 2000 : 67 % des enseignants du second degré se sentent aujourd'hui personnellement concernés par le « malaise enseignant » alors qu'ils n'étaient que 60 % (63 % dans le premier degré) il y a cinq ans ! Plus de 95 % reconnaissent l'existence de ce « malaise » dans la société française ; ils étaient déjà 90 % en 2004.

<table><thead><tr><th>3 citations possibles</th><th>Enseignants du premier degré</th><th>Enseignants du second degré</th></tr></thead><tbody><tr><td>La complexité des missions demandées à l'enseignant</td><td>60 %</td><td>40 %</td></tr><tr><td>Le comportement des élèves</td><td>59 %</td><td>81 %</td></tr><tr><td>La difficulté de faire progresser tous les élèves</td><td>58 %</td><td>65 %</td></tr><tr><td>Le nombre d'élèves par classe que vous estimez trop élevé</td><td>49 %</td><td>51 %</td></tr><tr><td>La difficulté de rencontrer les collègues (emploi du temps)</td><td>23 %</td><td>12 %</td></tr><tr><td>L'insuffisance des moyens pédagogiques dans les classes</td><td>18 %</td><td>15 %</td></tr><tr><td>Les conditions matérielles des salles de classes</td><td>12 %</td><td>12 %</td></tr><tr><td>Le manque de lieux où les enseignants peuvent travailler en dehors de la classe</td><td>6 %</td><td>8 %</td></tr><tr><td>Les parents</td><td>3 %</td><td></td></tr><tr><td>Autre</td><td>4 %</td><td>11 %</td></tr><tr><td>Non-réponse / Ne sait pas</td><td>1 %</td><td>4 %</td></tr></tbody></table>

- Les principales raisons qui rendent les conditions concrètes de travail des enseignants difficiles (Rapport DEPP, 2005) -

<footnote n="2">² Enseigner en collège et en lycée en 2008, DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) du ministère de l'Éducation nationale, octobre 2009. Rapport rédigé à partir d'une enquête réalisée octobre 2008 auprès de 1200 enseignants de collège et lycée.</footnote>
L'enquête publiée<fnref n="3" /> par la DEPP en avril 2005 auprès de 986 enseignants du second degré et 1 000 enseignants du premier degré, plus large au niveau de son échantillon, présente l'intérêt de proposer aux enseignants interrogés de se situer par rapport à certains facteurs explicatifs. Au premier rang des principales raisons qui peuvent expliquer ce ressenti se trouvent « les difficultés concrètes du métier peu prises en compte », selon 68 % des enseignants du premier degré et 66 % des professeurs du second degré. Or, à la question relative aux « principales raisons concrètes qui rendent les conditions concrètes de travail difficiles », les maîtres interrogés classent aux premiers rangs de leurs réponses quatre facteurs (cf. tableau ci-dessus) qui illustrent combien les difficultés actuelles du métier se concentrent sur l'exercice de la relation pédagogique. La perception de la « complexité » de leur mission découle de la gestion du comportement des élèves, de la difficulté à enseigner dans des classes hétérogènes, des effectifs trop chargés<fnref n="4" />. D'où ce sentiment de « complexité » apparu dans les enquêtes à la fin des années 1990.

Les maîtres se trouvent soumis à des injonctions qu'ils jugent paradoxales : améliorer l'efficacité de l'école et, en même temps, gérer une hétérogénéité de plus en plus grande. Ils ont le sentiment de ne pas disposer des moyens nécessaires pour répondre aux objectifs de l'Etat.

## 2. Des difficultés particulièrement répandues parmi les enseignants débutants

À la lecture des rapports et des recherches sur l'école publiés depuis 10 ans, il apparaît que les chercheurs (F. Dubet<fnref n="5" />, M. Duru-Bellat et A. Henriot-Van Zanten<fnref n="6" />), inspecteurs généraux (A. Bergounioux, M. Poupelin, G. Fotinos<fnref n="7" />) et responsables politiques et institutionnels (R. Fauroux<fnref n="8" />, C. Thélot<fnref n="9" />) s'accordent sur les conditions de plus en difficiles d'exercice de la fonction enseignante. Les maîtres exerçant en école

<footnote n="3">³ Portrait des enseignants de collèges et lycée en mai-juin 2004 », DEPP, avril 2005.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Dans l'enquête de la DEPP publiée en oct. 2009, il apparaît que les enseignants interrogés sur différentes propositions pour améliorer leur métier attendent avant tout une réduction de la taille des classes, bien avant une valorisation des salaires.</footnote>

<footnote n="5">⁵ François Dubet, *Le Rapport Langevin-Wallon*, Mille et une nuits, 2004. *L'École des chances : qu'est-ce qu'une école juste ?*, Seuil, 2004.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Marie Duru Bellat, *Agnès Henriot-Van Zanten* (dir.) *Sociologie de l'école*. A. Colin, 1999.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Georges Fotinos, *Une école sans violences*, Hachette éducation, 2000.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Roger Fauroux, *Pour l'Ecole. (Rapport de commission)*, Calmann-Lévy, 1996.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Claude Thélot, *Pour la réussite de tous les élèves : Rapport de la Commission du débat national sur l'avenir de l'Ecole*, Paris, La Documentation française, 2004.</footnote>
élémentaire et en collège, particulièrement les débutants, rencontrent des difficultés au niveau :

- de l'aide aux élèves en difficulté d'apprentissage et plus largement, de la gestion de l'hétérogénéité,

- de l'exercice de l'autorité et de la gestion de comportements perturbateurs et plus généralement, des situations d'indiscipline scolaire, voire de violence ou d'incivilité,

- de la création d'un climat de classe propice aux échanges et à l'apprentissage.

Parmi les nombreuses données du rapport de la « Commission du débat national sur l'avenir de l'Ecole », il ressort notamment que, sur 22 sujets proposés au million (500 000 étaient des enseignants) de participants aux débats sur l'avenir de l'Ecole :

- 46 % ont choisi de traiter en priorité le sujet : *Comment motiver et faire travailler les élèves efficacement ?*

- 3 des 5 sujets qui arrivent en seconde position soulèvent des problématiques de conduite de classe : *Comment lutter contre la violence et les incivilités ?* ; *Comment prendre en charge les élèves en difficulté* ? ; *Comment l'Ecole doit-elle s'adapter à la diversité des élèves* ?

On retrouve dans l'ensemble des analyses relatives à la pratique du métier d'enseignant ces trois sources de difficultés principales que sont « la démotivation », « l'incivilité » et « l'hétérogénéité » (rendue d'autant plus difficile à gérer que l'effectif de la classe est important). Elles génèrent des dilemmes pédagogiques et éthiques permanents, voire des défis intenables qui sapent le sentiment d'efficacité personnelle des enseignants et la confiance dans le système éducatif dont ils sont les principaux acteurs :

- Comment susciter chez les élèves en échec scolaire un intérêt pour l'Ecole dans une société où les valeurs de travail, de respect et de dépassement de soi en jeu dans les apprentissages scolaires ont, dans la plupart des milieux, laissé la place à d'autres valeurs en prise directe avec la logique de consommation : plaisir immédiat, assistanat et intérêt personnel ?

- Comment créer un climat de communication dans la classe propice au respect mutuel et à des interactions constructives du point de vue des apprentissages scolaires, lorsqu'un nombre significatif d'élèves ne bénéfice pas dans sa famille d'une éducation bienveillante et structurée et n'entretient pas avec l'Ecole des rapports de confiance et d'espoir ?
- Comment organiser et conduire son enseignement lorsque, dans une même classe le retard scolaire et les déficiences de certains élèves réclameraient, dans l'absolu, un suivi quasi individualisé et qu'à l'impossibilité de créer un véritable climat collectif de réflexion s'ajoute une hétérogénéité culturelle et linguistique telle qu'elle accentue les clivages et stigmatise les comportements d'échec ?

Pour la majorité des enseignants débutants et pour l'ensemble des maîtres exerçant dans les zones dites défavorisées où la concentration de la précarité socioéconomique et l'hétérogénéité ethnique et culturelle concentrent ces difficultés, ces dilemmes quotidiens et répétés posent des équations éducatives et pédagogiques complexes dont la prise en charge par l'enseignant ne peut s'accomplir sans une réelle maîtrise de compétences relationnelles et psychosociales.

### 3. L'émergence de nouvelles valeurs au sein de la jeunesse occidentale

Deux phénomènes contribuent à l'émergence de nouvelles valeurs à l'Ecole et doivent être soulignés tant ils affectent directement les relations entre professeurs et élèves : le développement de l'usage des outils d'information et de communication dans l'univers des enfants et plus particulièrement des adolescents puis la banalisation de la violence à l'Ecole.

La démocratisation de l'accès aux multimédia entraîne le développement d'une véritable culture du plaisir individuel et une résistance aux apprentissages qui demandent du temps et des efforts répétés. Pour la sociologue Sylvie Octobre (2003), à la propriété s'ajoute la liberté d'usage, dans un espace individualisé. (...) La privatisation et l'individuation de l'espace de la chambre et de l'équipement lourd ou des consommables audiovisuels favorisent la construction identitaire du jeune. La baisse du coût des appareils (téléphone, téléviseur, ordinateur) contribue au développement du « syndrome de l'ermite » ainsi qu'au renforcement de l'individualisme, entraînant une réduction des interactions verbales au sein des familles et entre les jeunes pour qui les rencontres virtuelles occupent désormais une part de plus en plus importante des situations de communication. Pour Olivier Donnat et GWenaël Larmet (2003), l'évolution fondamentale que représente l'individualisation des usages de ces outils a pour conséquence directe et progressive de contribuer à la désynchronisation des temps sociaux, ce qui signifie concrètement que, dans certaines familles, on ne partage plus, de manière ritualisée, certains moments comme le dîner, les informations télévisées ou les discussions autour d'un goûter qui rythment et structurent la vie ensemble. Ces espaces de paroles et de partage disparaissent au profit du
plaisir individuel qu’apportent la pratique d’un jeu sur une console, le *chat* sur ordinateur ou l’écoute sur un support MP3. Dès lors, la réduction de ces espaces régulateurs du point de vue des valeurs familiales et des normes de comportements sociaux entraîne une pseudo-normalisation de l’expression de cette liberté individuelle de pouvoir consommer ce que l’on veut et de communiquer avec qui on veut quand on veut.

La littérature sociologique sur les effets pervers de ces nouveaux usages numériques est riche : individualisme, perte de la capacité à supporter les contraintes qu’impose le suivi d’un récit ou d’une chaîne unique ; individuation de certains aspects comme le mode d’alimentation ; intolérance à l’égard de l’ennui ; passivité ; incapacité à supporter la frustration ; vie par procuration (à travers des outils permettant de vivre des expériences virtuelles) ; banalisation des événements ; accoutumance à l’exhibition du privé, de la violence voire de l’insupportable que soutient la culture du voyeurisme de certaines chaînes de télévision, etc. Le texte de présentation du colloque organisé à Lyon les 22 et 23 octobre 2007 à l’INRP, « Déclin de l’institution ou nouveaux cadres moraux. Sens critique, sens de la justice parmi les jeunes », résume bien la problématique d’incertitude et de pérennisation des valeurs que rencontrent les enseignants avec les jeunes :

> « Les institutions d’encadrement de la jeunesse sont confrontées à un déclin qui semble d’autant plus irréversible qu’elles se heurtent à des valeurs et des expériences contradictoires, à des critiques et à des dénonciations, à une hétérogénéité des principes de justice qu’il leur est impossible de réduire. Leur projet de socialisation paraît s’être décomposé devant l’apparition d’identités multiples, le développement de nouvelles formes de sociabilité, l’émergence de communautés et de nouveaux espaces publics, autant d’écarts et de différences avec le modèle normatif porté par l’État républicain.

La jeunesse aussi s’est transformée. Détachée de la tradition, elle s’est attachée à construire un monde à soi, articulée à de nouveaux principes de justice et à de nouveaux cadres moraux, souvent exprimés en tension avec ceux du monde adulte. La formation d’un être civique en devient plus incertaine, plongeant les agents ou les représentants des institutions dans le doute et le désarroi. Des valeurs comme l’égalité ou le mérite apparaissent de plus en plus difficiles à défendre alors que le respect devient une forme d’équivalence générale dont le sens se perd dans la complexité des relations qu’entretiennent les jeunes entre eux. Ce malentendu générationnel donne lieu à l’expression de sentiments d’injustice d’autant mal compris qu’ils relèvent d’horizons de valeurs incompatibles. La critique se tourne alors vers les institutions dont on nie la légitimité à instituer des épreuves dont les conventions sont elles-mêmes remises en cause. »

Deux problématiques essentielles en rapport avec le développement de la
citoyenneté sont en jeu. La première liée aux limites et aux enjeux de l'exercice de la liberté individuelle. Où commencent et s'arrêtent mes droits et mes devoirs en tant qu'enfant ou adolescent ? La seconde est posée par les représentations et les stéréotypes véhiculés par certains jeux et médias. Pour Céline Dizier<fnref n="10" />, les jeunes plébiscitent les images qui véhiculent des stéréotypes sexistes. Selon Pascal Duret<fnref n="11" />, l'exacerbation de postures masculines confine à la caricature (notamment dans les clips) des attributs de la virilité physique et du succès auprès des filles, lequel est doublé d'une distanciation « macho », grégarité du « band ». Tout tend à proposer une vision masculinisée (voire surmasculinisée) des hommes. En matière de jeux vidéo, l'offre est essentiellement guerrière (jeux de combat, poursuite de voitures, sports, château hanté, etc.), le prestige du héros viril valorisant la force, la réactivité, la résistance au stress. Pour le sociologue Marc Jacquemain, « le volume de consommation et le type d'émissions regardées constituent deux paramètres décisifs dans l'assimilation des valeurs mises en avant par les émissions »<fnref n="12" />.

S'agissant du développement de la violence à l'Ecole, d'après l'Observatoire européen de la violence en milieu scolaire (OEVS)<fnref n="13" />, les difficultés quotidiennes sont vécues à des degrés de concentration très divers selon que les élèves sont en établissement de zone rurale, zone urbaine défavorisée, zone urbaine favorisée ou zone urbaine mixte (catégories d'Eric Debarbieux). Pour l'OEVS, ce qui est nouveau, ce sont d'abord les violences quotidiennes et répétées, non pas les actes criminels qui restent rares mais cette « violence ordinaire » qui est constituée d'insultes, de provocations, de vols, de coups, de racket et de dégradations. Ce qui est nouveau aussi, c'est l'augmentation de ces actes et donc leur fréquence, et non les actes eux-mêmes. Cette augmentation s'est faite au cours des années 90, notamment entre 1995 et 1999. D'après Eric Debarbieux, ces actes ne doivent être ni sous-estimés ni surestimés (Le Monde de l'éducation, janvier 2006). Il affirme que « la relation pédagogique est au cœur du problème et qu'il faut

<footnote n="10">¹⁰ Faits & Gestes, n° 22, Bruxelles, printemps 2007.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Pascal Duret, *Les Jeunes et l'identité masculine*, PUF, 1999.</footnote>

<footnote n="12">¹² Marc Jacquemain, « Urgence cathodique. Les jeunes sont-ils victimes des préjugés sexistes véhiculés par les médias ? », *Le 15ème jour du mois. Mensuel de l'université de Liège*, n° 164.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Eric Debarbieux et une vingtaine d'équipes étrangères mènent des recherches auprès de 50 000 élèves depuis 1993, fondées sur la « méthode de victimation », qui permettent que transgressions et infractions soient appréhendées du point de vue de la victime qui la déclare (lors d'un entretien).</footnote>
stabiliser les équipes »<fnref n="14" />. Pour Laurent Mucchielli, les enseignants ne sont pas soumis à des violences radicalement nouvelles, mais à des violences répétées dont l'une consiste en une forme grave d'irrespect et de mépris : l'injure. Ce type de maltraitance qui n'intéresse pas les médias parce qu'elle n'a pas de caractère sensationnel, révèle pourtant l'existence d'un profond changement au sein des rapports entre élèves et enseignants.

Selon Anne Barrière, le quotidien enseignant est fait plutôt de « perpétuels accrocs à la paix scolaire », de formes de désordre scolaire dans les classes. Contrairement au « chahut traditionnel », « il ne s'agit pas d'un chahut ciblé sur un enseignant ou une matière en particulier, ni l'acte d'un groupe uni et soudé ; ce qui frappe en matière d'incidents, c'est que tous les enseignants en parlent, y compris ceux qui n'enseignent pas dans des établissements dits difficiles »<fnref n="15" />. Dans sa dernière recherche, Catherine Mancel-Montoya souligne que les étudiants et les stagiaires ont peur de cette violence. Les incidents relationnels vécus en classe et source de violence verbale de la part des élèves peuvent être regroupés en trois grandes catégories<fnref n="16" /> :

- ceux qui ont pour motif le verdict scolaire sous toutes ses formes : note, appréciation, jugement scolaire oral ;

- ceux qui ont pour motif les modalités de l'autorité elle-même : sanctions ou manières de dire et de faire de l'enseignant pour rétablir l'ordre scolaire ;

- enfin, ceux qui ont lieu au sein de la vie juvénile proprement dite, élève contre élève, mais que l'enseignant doit bien se décider à gérer s'il ne veut pas voir la situation empirer.

Ce qui a aussi beaucoup changé à la fin du XXᵉ siècle dans le rapport des élèves à l'école (démotivation) (cf. Débat sur l'avenir de l'Ecole), c'est cette « légitimité traditionnelle de l'école » qui, selon Erick Prairat<fnref n="17" />, a subi une réelle érosion, un rapport de refus, de rejet, de désijnérêt. Un certain nombre d'élèves ne croit plus dans l'Ecole. Ils sont en conflit avec l'Ecole, la rejettent et le manifestent. Ils expriment plus librement leurs droits (les connaissent mieux), leurs refus, leurs désaccords. Les professeurs ont face à eux des élèves potentiellement plus réactifs à l'égard des contraintes de leur

<footnote n="14">¹⁴ Eric Debarbieux, extrait d'un article du *Monde* du 28 mai 2009.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Anne Barrière, « De la violence scolaire aux indisciplines ordinaires », *Le Café pédagogique*, n° 108, 1er février 2003.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Ibid.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Erick Prairat, *in Christiane Gohier, France Jutras, Repères pour l'éthique professionnelle des enseignants*, PUQ, 2009, p.38.</footnote>
scolarité, des élèves eux-mêmes stressés, affectés, déprimés par leur environnement social et familial.

La découverte de la dure réalité scolaire est parfois brutale pour des enseignants stagiaires qui n'ont pas eux-mêmes grandi dans une zone dite sensible et qui, par conséquent, ne possèdent ni les codes, ni les référents culturels de leurs élèves. Ils sont obligés de se mobiliser pour des objectifs qui ne sont pas ceux pour lesquels ils ont initialement choisi d'enseigner : la motivation, l'éducation citoyenne, l'accompagnement différencié. Ces contraintes ne sont pas sans conséquences sur les difficultés d'exercice de leur métier au quotidien.

## 4. Le stress des enseignants, un nouveau rapport au métier

L'enquête menée en juillet 2005 par le SNES (Syndicat national des enseignements du second degré) auprès de 3 000 professeurs de collège et de lycée révèle l'impact sur les enseignants de la dégradation des conditions d'exercice de leurs relations aux élèves :

- plus de la moitié des professeurs a du mal à récupérer physiquement après certaines journées de travail ;

- 16 à 28 % vivent cette difficulté en permanence ;

- le classement en ZEP s'avère protecteur par rapport aux établissements difficiles mais non classés.

Par leur itinéraire social et leur réussite scolaire, les enseignants ne sont majoritairement pas suffisamment préparés à la difficulté scolaire et aux comportements de certains élèves. L'hétérogénéité des classes, leurs effectifs trop chargés et les comportements irrespectueux de certains élèves exercent un degré de contraintes objectives que seuls des enseignants pédagogiquement expérimentés et psychologiquement armés peuvent parvenir à gérer. Par ailleurs, les attentes croissantes de l'institution, de la société et des parents d'élèves distillent de multiples pressions plus ou moins implicites sur la communauté éducative en général et les enseignants en particulier qui contribuent à responsabiliser plus encore une profession déjà fragilisée par un manque de reconnaissance de ses difficultés et de ses conditions de travail.

Dès lors, on mesure aisément pourquoi certains enseignants vivent leur métier comme un défi quotidien dans une tension quasi permanente et un stress générateurs d'une profonde insécurité. L'enquête<fnref n="18" /> menée par

<footnote n="18">¹⁸ Viviane Kovess, Pierre François Chanois, Sylvie Labarte, *Les Enseignants et leur santé, résultats d'une enquête auprès des adhérents de la MGEN*, Frison-Roche, 1997.</footnote>
l'épidémiologiste Viviane Kovess-Masfety à partir des données de la MGEN auprès de 4 048 enseignants fait apparaître que leur consommation d'anxiolytiques, de somnifères et d'antidépresseurs est plus importante que dans la moyenne de la population française et souligne l'existence d'angoisses, d'une fatigue nerveuse et d'un stress plus importants que dans les autres branches professionnelles. Les enseignants, et notamment les hommes, vont plus facilement que d'autres consulter en cas de dépression.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>- L'enseignant, un acteur sous tension -</figcaption></figure>

Le stress peut être considéré comme un dopant de l'activité professionnelle. Mais, comme toutes les professions exposées à un haut degré d'interactions sociales, les enseignants exerçant en collège, en école primaire, au contact d'élèves agités, instables et au comportement difficile à contrôler figurent parmi les populations exposées à des risques élevés de tension psychique. Plus la situation à gérer est perçue comme complexe, plus l'enseignant a le sentiment de ne pas contrôler son action et celle de ses élèves, et donc moins il a de l'emprise sur son environnement. Alors plus il est tendu. Lorsque ce stress s'installe de manière chronique, que se répète ce sentiment d'échec et d'impuissance à résoudre les problèmes auxquels il fait
face, les conséquences observées sur la santé peuvent être multiples et insidieusement dévastatrices :

a) Conséquences psychosomatiques : maux de tête, perte de poids, dysfonctions gastro-intestinales, fatigue chronique, hypertension artérielle, susceptibilité aux infections virales. L'enseignant qui souffre de stress intense devient rapidement apathique au travail et subit une baisse de rendement qui peut aller jusqu'au syndrome d'épuisement professionnel : le « burn-out » ;

b) Conséquences psychosociales et pédagogiques : perte de contrôle de son action et de celle des élèves, mauvaise humeur, irritabilité et insatisfaction avec les élèves et les collègues. On observe souvent une baisse du niveau de tolérance à la frustration en classe, une augmentation des attitudes autoritaires, réactives, agressives et punitives face aux élèves.

c) Conséquences psychologiques : anxiété et angoisse chroniques se caractérisant par des sentiments de culpabilité, d'inefficacité et d'incompétence. L'enseignant vit des sentiments d'infériorité et d'inutilité. Il perd confiance en lui-même, ce qui entraîne généralement une diminution de son estime personnelle. Le stress contribue au désenchantement, au découragement, au repli sur soi, au sentiment de solitude, à la perte d'intérêt, à la résistance au changement, voire à la dépression.

Comme on le voit, c'est, d'une part, l'ensemble des relations pédagogiques qui se trouve affecté et, d'autre part, la santé de la personne qui est en jeu.

## II. La relation, espace d'expression et de responsabilité

Parvenir à trouver de l'efficacité dans son enseignement suppose de créer des conditions didactiques et relationnelles qui permettent d'atteindre ses objectifs en termes de performances des élèves, mais aussi de créer un climat de classe qui suscite l'intérêt et le goût d'apprendre, et contribue à développer chez les élèves des rapports positifs au savoir, à l'apprendre et plus largement à l'Ecole. Dans cette délicate entreprise, la relation, aux extrémités de laquelle se trouvent le maître et l'(es) élève(s), représente l'outil, le levier principal par lequel l'adulte tente de guider, d'accompagner chacun d'eux. Il cherche en outre à installer une atmosphère positive et à faciliter, par ses compétences en communication et la médiation d'outils et de conceptions didactiques, les différents processus d'inférences, de déduction,
de conceptualisation qui contribuent à la compréhension, à l'acquisition de
savoirs et la construction de compétences.

# 1. Un espace de liberté et de responsabilité

Pour mesurer la liberté de l'enseignant face aux possibilités infinies et multiples qu'ouvre la relation pédagogique, il est intéressant d'aller au-delà de la représentation classique qui consiste à considérer le relationnel uniquement comme un domaine de compétences particulier, et de s'ouvrir à l'idée que la relation aux élèves et à chaque élève en particulier constitue un espace en soi que l'enseignant peut plus ou moins investir, dans lequel il peut créer son œuvre pédagogique et exercer son influence. Cette liberté professionnelle lui confère une relative autonomie et un réel pouvoir, donc une forte responsabilité, qui s'exercent tout particulièrement dans et par la relation aux élèves. Il est en effet libre d'être attentif ou indifférent à leurs demandes ou leurs difficultés, libre de les aider ou de les ignorer, libre de les respecter ou de les manipuler à sa guise, libre d'être transparent dans ses choix (modalités d'évaluation) ou de dissimuler ses intentions, libre d'encourager ou de tyranniser les élèves les plus faibles, libre de reproduire les mêmes activités pédagogiques plusieurs années consécutives sans chercher à s'améliorer ou au contraire d'innover et de créer son propre espace heuristique. C'est bien cette liberté d'action qu'offre la relation qui lui permet, par ses paroles, ses regards, ses gestes et son comportement, de mettre en œuvre les principes, les valeurs et les idéaux qui l'animent. Grâce à cette liberté, il peut choisir le cheminement et l'approche didactique qui lui semblent les plus pertinents pour permettre les apprentissages.

Dans cet espace de libertés, l'enseignant pose des actes (information, explication, encouragement, autorité, etc.) et compose plus ou moins délibérément à chaque instant son œuvre, grâce notamment à ses possibilités de réinvestir ses savoir-faire, ses savoir-être plus ou moins « routinisés » et de créer, s'il le souhaite, un nouveau climat en manifestant de nouvelles exigences, de nouvelles modalités de soutien et d'encouragement ou bien en lâchant prise à l'égard de certains comportements qu'il n'acceptait pas jusque là. Il observe, relève des indices, analyse, s'oriente, décide et agit. Selon qu'il s'approche plus ou moins près de l'élève, qu'il consacre un temps suffisamment long à l'observer et à entrer en phase avec le processus par lequel il accomplit sa tâche, l'enseignant donne par sa propre présence plus ou moins d'intensité à la relation, et il permet par là même à l'élève d'être plus présent à son action et d'investir lui-même l'espace de signification qui lui est ainsi ouvert.
Adopter une éthique pédagogique, c'est chercher, lors de tous ces moments, où l'élève nous interpelle par son comportement, par ce qu'il dit ou ce qu'il fait, à créer les conditions d'un accompagnement effectif et à lui apporter ce qui nous semble bon et bien pour lui, eu égard à la représentation que l'on a de ses potentialités et de ses limites personnelles. L'attitude de l'enseignant face à ce que produisent les élèves oralement (questions, affirmations, propositions) ou à l'écrit convoque de manière récurrente sa responsabilité professionnelle. La nécessité (« convient-il que j'intervienne, pour aider, motiver, encourager ? »), le moment (« à quel moment dois-je intervenir ? ») et la manière (« comment puis-je me comporter pour que mon intervention soit féconde ? ») constituent un triptyque de questions pédagogiques incontournable dès lors qu'un enseignant tente de se positionner du point de vue de son éthique relationnelle. Son attitude participe de l'éthique de l'intervention pédagogique. La nature de ces questions et l'absence de réponses pré existantes montrent combien la pédagogie relève aussi de l'art et ne peut être assimilée à une science, tant elle sollicite, à l'occasion de ces moments cruciaux pour la réussite et la motivation des élèves, la capacité de l'enseignant à s'adapter à chacun d'eux et, pour cela, à discerner et ressentir leurs besoins au regard des enjeux de leur scolarité et de leur contexte éducatif. L'action de l'enseignant dans l'espace de la relation pédagogique se déploie ainsi selon deux temporalités conjuguées :

- Celle de l'urgence de la production d'un discours visant, d'une part, à satisfaire un certain nombre d'enjeux fonctionnels immédiats comme la compréhension de la consigne, l'implication des élèves, et, d'autre part, à adopter un comportement répondant aux besoins psychologiques des élèves : leur motivation, leur aide, leur respect, etc. La logique principale de cette temporalité consiste à créer dans l'instant présent un climat de classe satisfaisant les normes et les exigences personnelles de l'enseignant.

- Celle d'une attention plus ou moins continue et plus ou moins volontariste de l'enseignant à rester cohérent par rapport aux enjeux à moyen et long termes de son action sur les élèves : leur réussite scolaire, leur autonomie, leur rapport à la discipline enseignée, etc. La logique principale de cette seconde temporalité est animée par la fidélité à des principes et à des valeurs professionnels ainsi que par la poursuite de finalités pédagogiques et éducatives.

Observons plus précisément comment se manifestent chacune de ces temporalités dans la relation de l'enseignant à ses élèves.
## 2. Prendre en considération les besoins psychologiques des élèves

Les analyses de pratiques que nous conduisons depuis 1997 avec les enseignants stagiaires sur le terrain de leurs premières expériences, comparées variable par variable aux compétences pédagogiques observées chez les maîtres formateurs réputés pour la qualité de leur relation pédagogique (C. Marsollier, 2004) nous conduisent à soutenir l'hypothèse que les problématiques actuelles de conduite de classe (incivilité, bavardage motivation des élèves) trouvent une explication, pour la majorité d'entre elles, au-delà des maladresses didactiques rédhibitoires que l'on observe chez tout enseignant débutant, dans la méconnaissance et le manque de prise en considération effective des besoins psychologiques fondamentaux des élèves.

Comme en psychologie du travail où les besoins fondamentaux des adultes jouent un rôle déterminant sur leur épanouissement, leur investissement et leur réalisation personnelle (Abraham Maslow, 1954, 2008), en psychologie scolaire, la satisfaction de besoins psychologiques que l'on peut qualifier de prioritaires influence le rapport de l'élève à ses apprentissages et plus largement à l'Ecole.

Dès la fin du XIXᵉme et au début du XXᵉme siècle, les pédagogues de l'Éducation nouvelle tels que Ovide Decroly, John Dewey, Janusz Korczak, Edouard Claparède et Maria Montessori ont remis en question l'esprit de compétition à l'Ecole et cherché à valoriser la participation active ainsi que la coopération de l'élève afin de répondre à ses besoins psychologiques fondamentaux. Soutenus parallèlement par les travaux d'épistémologues (Jean Piaget, Gaston Bachelard) et de psychologues de l'éducation (Lev Vygotsky, Jérôme Bruner, Frédéric Skinner et Henri Wallon) qui ont permis de mieux connaître les conditions favorables au développement de l'intelligence et d'apprentissages spécifiques tels que le langage, ces pionniers ont tracé la voie d'une orientation pédagogique soucieuse de préserver les besoins psychologiques de l'enfant et de promouvoir son épanouissement. Relayés par l'action de mouvements pédagogiques<fnref n="19" />, leurs conceptions ont néanmoins assez peu influencé les politiques éducatives. Il faudra en effet attendre la Loi d'orientation de juillet 1989 pour qu'en France, l'élève occupe officiellement une place centrale dans les recommandations ministérielles sur l'Ecole.

<footnote n="19">¹⁹ Centre d'entraînement aux méthodes d'éducation active (CEMEA), Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN), Institut coopératif de l'école moderne - Pédagogie Freinet (ICEM), Ligue de l'enseignement, Office central de la coopération à l'école (OCCE).</footnote>
L'analyse transversale des conceptions de ces psychologues au sujet des conditions favorables aux apprentissages et à l'épanouissement des élèves met en relief huit besoins psychologiques fondamentaux parmi lesquels quatre s'avèrent prioritaires pour le bien-être des élèves et le bon fonctionnement pédagogique d'une classe.

## Besoins psychologiques premiers des élèves :

1. Se sentir en sécurité dans la relation à l'enseignant : bénéficier d'une relation stable avec lui et d'un cadre structurant. Ne pas se sentir exposé, soumis aux dérives et à l'incertitude de son comportement, mais protégé et rassuré par son expérience, son pouvoir et sa confiance.

2. Se sentir motivé par les activités que propose l'enseignant : donner du sens aux situations, aux règles, aux concepts et plus globalement aux apprentissages ; comprendre les liens, les relations, les enjeux (motivations dites « intrinsèques » ou « internes »). La motivation se trouve, dans cette perspective, étroitement dépendante du sens que l'élève construit dans l'instant, en situation.

3. Eprouver les sentiments de justice et de respect dans les actions, les décisions et les évaluations de l'enseignant. Les ressentir comme légitimes et acceptables.

4. Se sentir aidé, guidé et donc respecté dans ses rythmes d'apprentissage : disposer de temps suffisant pour comprendre et apprendre.

Lorsque l'un ou plusieurs de ces besoins ne sont pas satisfaits, l'élève ne se trouve alors pas dans les conditions minimales requises pour apprendre. Il subit la relation à l'enseignant et la vit avec violence car il ne se sent pas respecté. Une négligence répétée de l'enseignant à cet égard peut entraîner des manifestations de repli, d'opposition, de renoncement et donc de démotivation de l'élève.

Un second niveau de besoins peut être qualifié de secondaire, le manque de prise en considération de l'enseignant à son égard ne perturbant pas systématiquement chaque élève. Pour autant, ces besoins psychologiques demeurent fondamentaux pour l'épanouissement de la personne de l'élève et la réalisation de soi à long terme.

## Besoins psychologiques secondaires des élèves :

1. Ressentir une estime de soi relativement haute et stable. Pouvoir travailler en ayant confiance en ses aptitudes : bénéficier de
valorisations, d'encouragements et de renforcements positifs de la part de l'enseignant (ressentir des motivations dites « extrinsèques » ou « externes »). Eprouver la réussite, la performance dans les activités scolaires.

2. Se sentir intégré et reconnu, un parmi les autres. Être considéré par ses pairs pour ce que l'on est, sa personnalité, ses qualités, son identité propre. Bénéficier des mêmes droits, des mêmes libertés.

3. Disposer d'un droit à l'erreur et de la possibilité de pouvoir tâtonner et de connaître le sens et l'origine de ses difficultés et ses compétences.

4. Se sentir libre d'exprimer ses opinions et ses sentiments. Pouvoir conquérir son autonomie et disposer de conditions permettant de se réaliser.

L'ensemble de ces besoins psychologiques se retrouve d'une certaine façon parmi les enjeux à long terme de la relation qu'entretient l'enseignant avec ses élèves.

### 3. Agir au regard des enjeux pour l'élève

Un enseignant se comporte en professionnel lorsqu'il exerce sa liberté et sa responsabilité pédagogiques en étant conscient des enjeux de son action, c'est-à-dire en étant en mesure d'anticiper les conséquences potentielles non seulement immédiates, mais aussi à long terme de chacun de ses choix sur l'élève et sur la classe. Dans cette perspective, les sciences de l'éducation nous invitent, par la spécificité de leurs approches respectives (philosophiques, sociologiques, psychologiques, didactiques et psychosociales), à porter un regard distancié sur les incidences du style, des gestes et des attitudes d'un enseignant dans la relation à ses élèves. Les enjeux des modalités relationnelles adoptées par un enseignant dans la conduite de son action se situent principalement sur quatre plans.

Sur le plan du comportement scolaire des élèves et plus largement de l'apprentissage de leur citoyenneté, les enjeux des modalités relationnelles concernent :

dans l'immédiat :

- l'acceptation du contrat didactique : l'engagement des élèves dans leur rôle, leur disposition à se comporter en élève et donc à respecter les règles du jeu pédagogique et scolaire ;

- donner du sens et motiver les élèves à s'impliquer dans les activités et à apprendre : chercher à les aider à construire des inférences, à se
laisser convaincre et à adhérer à l'objectif de l'enseignant ;

**à long terme :**

- la conquête progressive de leur autonomie et donc de leurs compétences métacognitives : apprendre progressivement à se connaître sur le plan cognitif, à discerner ses habiletés, ses connaissances, ses lacunes ;

- se comporter en citoyen, c'est-à-dire accepter l'Autre dans ses différences, respecter sa liberté, l'écouter et entendre ce qu'il ressent, connaître ses droits et ses devoirs, etc. Ce qui est ici visé, c'est la capacité à bien vivre ensemble, ce qui suppose pour les élèves d'apprendre à accepter les contraintes de la vie sociale et à s'y soumettre, d'apprivoiser leur intérêt personnel, de composer avec ce que l'autre a de différent de soi dans ses pensées, ses comportements, ses mots, son être, ses capacités.

Sur le plan de l'acquisition des connaissances et de la construction des compétences disciplinaires, les enjeux sont :

**dans l'immédiat :**

- la compréhension et la performance des élèves, ce qui nécessite de donner du sens aux tâches et aux consignes, et de construire des processus cognitifs qui aboutissent à la réussite ;

**à long terme :**

- l'acquisition de connaissances et de compétences transférables, donc la construction de capacités d'expertise des situations nouvelles susceptibles de nécessiter la mobilisation de connaissances ou de compétences déjà acquises antérieurement ;

- l'acquisition d'un savoir-apprendre et donc de méthodes de travail ; apprendre à se soumettre aux contraintes du travail scolaire et donc de suivre des conduites routinières et des règles dans le but d'optimiser ses apprentissages et son développement intellectuel avec les contraintes inhérentes à la nature et aux objectifs du travail scolaire ;

- apprendre à penser par soi-même et devenir progressivement apte à se donner ses propres règles de vie, à structurer ses idées en tenant compte *a minima* de celles des autres. Cet apprentissage d'une pensée réflexive suppose un véritable engagement dans des rapports dialectiques soutenus et argumentés entre ses propres idées et celles d'autrui.
Sur le plan *psychologique*, les enjeux sont relatifs :

dans l'immédiat :

- au degré de sécurité et de confiance dans l'enseignant avec lesquels l'élève vit son rapport à l'apprendre ; Hubert Montagner (2006) a montré à cet égard combien la sécurité affective qu'apporte « le sentiment de ne pas être abandonné et de ne pas se sentir en danger » constitue un terreau fertile pour le développement de l'enfant et sa réussite dans ses apprentissages ;

à moyen et long termes :

- *au rapport de l'élève au savoir*<fnref n="20" />, puisque les conditions d'apprentissage qu'établit l'enseignant par la pertinence de ses choix didactiques et la qualité de sa relation stimulent ou réduisent le désir de savoir des élèves, suscitant ainsi chez eux le développement d'un rapport de curiosité, d'intérêt, d'ouverture, sinon un rapport de rejet, de découragement aux savoirs visés voire à l'Ecole en général ;

- *la confiance et l'ouverture dans son rapport à l'enseignant* ; au delà de la figure du professionnel, c'est aussi celle de l'homme ou de la femme incarné(e) qui demeure en jeu, avec ses exigences, ses aspirations, ses idéaux, ses goûts, sa personnalité et sa culture ;

- *l'estime de soi*, cette interface absolument déterminante pour l'épanouissement personnel du sujet et sa capacité à s'intégrer dans la société, à donner un sens à sa vie et parvenir à se réaliser. Derrière cette composante quelque peu sacrée, ce qui est en jeu, c'est le potentiel de liberté de l'individu d'assumer ses déviances vis-à-vis des normes culturelles, de penser par lui-même, de ne pas s'attacher au regard des autres, de privilégier son investissement dans ce qui l'intéresse et, progressivement, de pouvoir choisir sa vie comme il la désire.

Enfin, sur le plan *sociologique*, trois enjeux sont en effet particulièrement concernés à plus ou moins long terme par les compétences et l'investissement pédagogique personnel de l'enseignant :

<footnote n="20">²⁰ Comme le précise Jacky Beillerot (1996) dans son approche psychanalytique du rapport au savoir, soutenant l'hypothèse qu'il n'y a de sens que du désir, la relation d'objet qui se construit à l'égard du savoir peut néanmoins être différente selon que l'enfant ressent un désir à l'égard du savoir pour ce qu'il est (le connaître, le maîtriser, se l'approprier), un désir pour l'idée de savoir (ce qu'il confère, ce qu'il nourrit), ou bien encore un désir de savoir sur le désir de l'autre.</footnote>
**dans l'immédiat :**

- l'égalité des chances qui fait figure d'idéal républicain et conduit l'enseignant à différencier non seulement certains choix didactiques, mais aussi sa relation aux élèves, tolérant chez certains ce qu'il n'admet pas chez d'autres.

**à moyen et long termes :**

- la réussite scolaire, notion qui, sur le plan sociologique, renvoie à certains indicateurs précis comme le bénéfice d'« une année d'avance », la mention « bien » ou « très bien » au baccalauréat ou l'obtention d'un diplôme à la sortie du système scolaire ;

- l'intégration sociale, processus qui débute dès l'école maternelle, qui est remis en jeu aux grandes étapes de la scolarité que sont l'entrée au cours préparatoire, l'entrée en sixième et le passage des diplômes, et qui s'achève par l'entrée dans le monde du travail.

La conscience de ces enjeux peut en partie s'acquérir avec l'expérience, mais une formation de qualité conduite par des enseignants disposant d'une culture professionnelle éclairée par la recherche et l'analyse de pratiques peut permettre aux enseignants de gagner un temps d'autoformation considérable, de ne pas commettre d'irrémédiables erreurs comportementales dans leur relation aux élèves et de trouver une sérénité professionnelle féconde.

### III. Une formation à construire...

En France, depuis sa création en 1810²¹ et jusqu'à la fin des années 1990, la formation des enseignants portée par le paradigme de l'instruction a négligé les besoins de maîtrise de compétences psychosociales et relationnelles des maîtres. Alors qu'au début des années 2000, les IUFM venaient juste de mettre en place ou, pour certains, de renforcer cet axe de formation des enseignants stagiaires, paradoxalement le tout nouveau dispositif de préparation des concours des métiers de l'enseignement<fnref n="22" /> recrutera à bac+5 des personnes ne disposant essentiellement que de connaissances disciplinaires. Il les placera en responsabilité sans expérience

<footnote n="21">²¹ La première école normale d'instituteurs fut créée à Strasbourg en 1810.</footnote>

<footnote n="22">²² Circulaire du 23 décembre 2009 pour « la mise en place des diplômes nationaux de master ouverts aux étudiants se destinant aux métiers de l'enseignement dès la rentrée universitaire 2010 ».</footnote>
de terrain et avec une formation didactique et pédagogique initiale réduite alors qu'elles se trouveront de fait exposées aux conditions d'enseignement les plus difficiles qu'ait connu notre système éducatif au regard des problématiques pédagogiques complexes que nous avons décrites précédemment. Pour autant, quels objectifs, quels contenus et quels types de formation pourraient être mis en place dès l'université et au sein des programmes académiques de formation continue afin d'aider les enseignants à se construire dans le temps une professionnalité relationnelle ? Quelles modalités de formation privilégier pour permettre le transfert de compétences en situation de classe ?

# 1. Un besoin récent et croissant

De nombreuses hypothèses peuvent être soutenues pour analyser les raisons pour lesquelles les compétences relationnelles ont été et demeurent secondaires, voire absentes des programmes de formation initiale et des plans académiques de formation continue des enseignants :

- la prégnance du modèle transmissif dans les pratiques des enseignants et la conception dominante selon laquelle la capacité à enseigner nécessite essentiellement une connaissance solide de la discipline enseignée ;

- un certain modèle de l'autorité fondé principalement sur l'aptitude à sanctionner les comportements perturbateurs, le manque de travail voire la difficulté scolaire ;

- l'opposition entre la conception préventive-éducative et celle répressive de l'autorité ;

- le profil des classes du secondaire qui était resté relativement stable et homogène jusqu'à ce que les politiques éducatives issues de la loi d'orientation de juillet 1989 soutiennent l'intégration scolaire d'enfants et créent une plus grande hétérogénéité dans les classes, induisant ainsi de nombreuses contraintes pédagogiques supplémentaires pour les professeurs ;

- l'augmentation du nombre de divorces, le déclin des valeurs au sein des familles, le développement de la violence et de l'usage de la télévision et des NTIC ont modifié le comportement social des jeunes, renforçant par là même la part éducative du métier d'enseignant et faisant naître un réel besoin de formation ; pour faire face à cette réalité, le rectorat de la Réunion (Difor) a mis en place à partir de 2008 un programme de formation des enseignants (PFE) complémentaire du PAF et spécifiquement destiné à apporter des réponses en termes de modalités de formation (stages de quelques
heures à plusieurs jours) aux besoins des professeurs de collège et de lycée sur le plan de la conduite pédagogique de leurs cours ;

- le manque de recherches (l'absence de programmes et de manifestations scientifiques) et d'ouvrages pédagogiques spécialement consacrés à la formation psychologique et relationnelle des enseignants susceptibles de les guider ainsi que les formateurs dans ce domaine ; Jacques Nimier<fnref n="23" /> fut l'un des premiers enseignants-chercheurs en IUFM à promouvoir une formation psychologique et relationnelle ;

- le manque d'initiatives de création de modules de formation spécifiquement consacrés, dans les plans de formation des IUFM, à l'exercice de la relation pédagogique, et la dilution au sein de la formation dite générale d'objets de professionnalisation fondamentaux comme l'autorité, la motivation scolaire, la gestion des conflits, la communication en classe ou la gestion du corps et de la voix.

## 2. Répondre en priorité aux besoins professionnels des enseignants

Notre analyse des difficultés relationnelles du métier (cf. ci-dessus) et la lecture des enquêtes réalisées par les observatoires des formations créés ces dernières années au sein des IUFM nous conduisent à soutenir l'idée qu'une des priorités manifestées<fnref n="24" /> par les enseignants débutants consiste en la mise en place de deux types de formations distincts.

Tout d'abord une formation initiale de type universitaire en amont du recrutement qui offre aux étudiants qui se destinent aux métiers de l'éducation et de l'enseignement, en plus de leur formation disciplinaire, didactique et épistémologique, une approche théorique et plurielle des enjeux, de la complexité et des modalités possibles de la relation pédagogique. Cet enseignement suppose d'associer de manière judicieuse des théoriciens et des praticiens très expérimentés afin d'apporter aux futurs enseignants :

<footnote n="23">²³ Jacques Nimier, La formation psychologique des enseignants, ESF, 1996.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ L'étude que nous avons menée en 1998 dans le cadre d'une recherche INRP sur l'accessibilité des informations à disposition des enseignants, nous a montré que le premier outil d'information et de guidage pédagogique des élèves est le manuel scolaire et que les enseignants se sentent globalement suffisamment formés et informés, notamment par ces manuels et les guides du maître, pour faire face aux premières exigences didactiques du métier.</footnote>

<footnote>Voir Marsollier C. « L'accessibilité des informations, une variable déterminante pour les rapports des enseignants à l'innovation », Expressions (revue de l'IUFM de la Réunion), n° 14, nov. 1999, pp. 167-186.</footnote>
- *des connaissances philosophiques* sur « les finalités de l'éducation » et « les enjeux de la qualité de la relation pédagogique », mais aussi sur « les valeurs et les idéaux de notre société » et les apports des Lumières et des pédagogues de « L'éducation nouvelle » ainsi que d'humanistes plus récents ;

- *un regard sociologique* sur des objets aussi fondamentaux que « l'effet-établissement », « l'effet-maître », « la réussite scolaire », « l'échec scolaire », « le décochage scolaire », « la violence scolaire », « les nouveaux usages des outils et supports multimédias » ou « le rapport au savoir » ;

- *une culture psychologique centrée sur l'élève*, donc sur « la motivation scolaire », « l'estime de soi », « les besoins psychologiques des élèves », « les conceptions de l'apprentissage », « les stades de développement psychologique de l'enfant et de l'adolescent », « la difficulté scolaire » *doublée d'une culture psychosociale et clinique centrée sur l'enseignant* qui traite de « la gestion et de la dynamique des groupes », « de contraintes et des exigences de la communication », et de « l'exercice de l'autorité et du pouvoir » ;

- *une formation sociolinguistique* qui permette d'appréhender avec discernement et lucidité, dans certains contextes locaux, « la richesse et les contraintes du bilinguisme » pour les élèves et pour l'enseignant, et de connaître plus spécifiquement une langue maternelle sur les plans lexical et syntaxique.

Dès les premières semaines d'exercice de leur fonction en responsabilité, une priorité doit être accordée à la mise en place d'une formation initiale de type professionnalisant, c'est-à-dire qui réponde aux problématiques concrètes d'entrée dans le métier et à la construction de gestes et d'attitudes visant à maîtriser certaines compétences indispensables à la conduite efficace d'une classe :

- *créer un climat serein d'apprentissage*. Ce savoir-faire suppose de maîtriser des compétences didactiques (choix de supports et d'activités pertinents, etc.) et pédagogiques (exercice de l'autorité, « écoute active », formulation de *feed-back* positifs) relevant essentiellement de la communication et de ses dilemmes (Ph. Perrenoud, 1994), mais aussi de l'organisation cohérente des tâches ;

- *s'adapter à la spécificité des moments de l'action pédagogique* ; la conduite d'une classe est structurée par un certain nombre de moments fonctionnels distincts qui nécessitent la mise en œuvre de
compétences particulières : l'accueil des élèves, la présentation d'une activité, la passation de consigne, l'accompagnement d'une activité de recherche individuelle ou collective, la mise en commun ou la correction d'exercices, la gestion de comportement perturbateurs, la fin d'une activité, etc. ; la formation doit se donner pour objectif d'amener l'enseignant à discerner les enjeux spécifiques et les exigences relationnelles et didactiques propres à la conduite de chacun de ces moments pédagogiques ;

- gérer efficacement l'hétérogénéité des élèves, ce qui suppose, d'une part, une bonne connaissance des types d'évaluation, de leurs enjeux et de leurs modalités de mise en œuvre et, d'autre part, une organisation pédagogique qui permette la mise en place de dispositifs et d'habiletés relevant de la différenciation pédagogique.

L'analyse de pratiques, notamment lorsqu'elle prend la forme de vidéoformation (G. Mottet, 1997) et les ateliers de problématisation et d'échanges de pratiques s'avèrent particulièrement appropriés à la construction de telles compétences professionnelles.

### 3. Susciter un « développement pédagogique personnel »

Face à l'accroissement des exigences institutionnelles, parentales et sociétales à l'égard de l'Ecole, à l'évolution des comportements des élèves induits par les nouveaux contextes éducatifs et sociaux (éclatement des cellules familiales, nouveaux usages multimédia, développement des addictions, etc.), les enseignants ressentent plus que jamais le besoin de disposer d'espaces et de moments de respiration et de formation continue qui répondent véritablement à leurs besoins. À ce niveau, les premiers résultats de l'enquête que nous sommes en train de réaliser auprès de 500 enseignants du premier et du second degrés sur leurs représentations de leurs compétences, leurs difficultés et leurs besoins semble confirmer celui d'être formé à la maîtrise de leurs émotions et de leur comportement en situation difficile, face aux débordements, à la violence et aux incivilités qui se développent, notamment en collège. Ils souhaitent apprendre des techniques de relaxation et de détente leur donnant accès à une plus grande sérénité. Mais les multiples formations que nous avons conduites depuis huit ans dans cette direction nous montrent par ailleurs que de simples techniques ne suffisent souvent pas à ouvrir l'accès à cette forme de professionnalité et de sagesse comportementale qui permet à certains de parvenir à bien vivre leur métier malgré le contexte particulièrement violent et exigeant dans lequel ils exercent. Nous constatons que c'est par l'engagement dans un « développement pédagogique personnel » que ces femmes et ces hommes,
dont certains traversent des épisodes professionnels de profonde souffrance, peuvent trouver eux-mêmes les points d'ancrage de cette philosophie intérieure nécessaire à l'exercice d'une relation pédagogique contrainte.

Ce travail sur soi qui nourrit une forme de résilience professionnelle commence à trouver sa légitimité dans certaines académies au sein de formations à la gestion du stress, à « la communication non violente » et à « l'analyse transactionnelle », voire à certaines approches relevant du champ des techniques cognitivo-comportementales. Plusieurs finalités se conjuguent pour participer à la construction d'un mieux-être professionnel : la connaissance de soi en situation difficile ; l'expression et la maîtrise de ses émotions, le renforcement de l'estime de soi et différentes techniques de relaxation et d'accès à un bien-être psychique et corporel.

Ces formations doivent être conduites dans un esprit fidèle au principe de laïcité et respecter la liberté d'exercice professionnel. Les formateurs doivent être animés d'un réel discernement à l'égard d'approches pouvant présenter des dérives ou des ancrages conceptuels sectaires. L'intérêt d'ouvrir les enseignants à des approches et des outils qui ont montré leur efficacité dans le monde des entreprises et notamment du management, ne doit pas occulter le pouvoir de la formation philosophique. Appliquée au champ de l'éducation, elle demeure un précieux levier à ne pas négliger afin d'ouvrir ou d'entretenir la réflexion sur les valeurs et les enjeux de la relation maître-élèves, notamment à la lumière des arguments et des finalités que les pédagogies actives ont soutenus jusque dans les années 1970 et que la recherche d'une réponse rassurante face au déclin des valeurs de l'institution pourrait nous conduire à trop rapidement négliger.
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LES ENJEUX D'UNE DÉONTOLOGIE
PROFESSIONNELLE POUR LES
ENSEIGNANTS

Pierre-Éric Fageol

IUFM – Université de La Réunion

Résumé. – La déontologie fait partie intégrante des préoccupations de la communauté éducative et de ses usagers. La notion est pourtant difficile à appréhender au-delà du simple cadre réglementaire existant. Cette complexité grandissante nécessite une harmonisation des pratiques et des normes qui devient donc centrale dans le cadre d'une nouvelle fonction publique en cours d'élaboration. La formation des enseignants ne saurait faire l'impasse d'une telle réflexion. Gageons que cette dernière devienne l'instrument privilégié de la cohésion de l'action publique.

Abstract. – Deontology is a deep concern for the educational community, but it is not easy to apprehend this notion beyond the existing frame of definition. Its ever-increasing complexity requires a harmonious adequacy between practice and theory, a process which is at the core of a new public office policy on the making. Such an analysis is absolutely necessary to the training of teachers; Let us hope that these reflexions will provide public action with an exceptional incentive.

À travers leur mission, les membres de l'Éducation nationale sont censés assurer la pérennité d'un certain nombre de valeurs et en même temps respecter un cadre juridique précis. Cette double exigence nécessite une formation spécifique des enseignants qui puisse combiner les derniers résultats de la recherche et la pratique de terrain.

Cette réflexion est souvent présentée sous la forme d'un amalgame et d'une confusion entre les notions d'éthique, de morale et de déontologie<fnref n="1" />. La différenciation de ces termes est pourtant essentielle. L'éthique désigne, en général, les principes régulateurs de l'action et de la conduite de la morale.

<footnote n="1">¹ Caré C., « Morale, éthique, déontologie », *Administration et éducation*, 2ᵉ trimestre 2002, n° 94, p. 69-76.</footnote>
Elle établit donc une réflexion portant sur des questions de mœurs ou de morale. Elle suppose un choix axiologique qui n'est pas nécessairement lié à des normes partagées. Les distinctions entre l'éthique et la morale ne sont donc pas immédiatement perceptibles. Pourtant, la morale définit plutôt l'ensemble des règles de conduite et des valeurs émanant d'un groupe ou d'une communauté. Elle se détermine donc en termes de normes impératives, de prescriptions ou d'interdits sociaux. La déontologie, quant à elle, comprend l'ensemble des règles d'action qui s'imposent impérativement à la conduite professionnelle et auxquelles sont attachées un certain nombre de pratiques. Par extension, cette théorie des devoirs tend à définir un ensemble de règles morales qui régissent l'exercice d'une profession ou les rapports sociaux entre ses membres. Ces règles peuvent être inscrites dans un code dit de déontologie ou s'inscrire dans une régulation interne non formalisée. Ces trois notions ne peuvent se comprendre qu'en situation de confrontation, ce qui fait dire à Eirick Prairat : « *La déontologie se situe comme sur un triangle équilatéral, à égale distance de la morale et de l'éthique.* »<fnref n="2" />

Le risque demeure qu'entre les valeurs individuelles et les normes collectives, la déontologie ne se perde dans des considérations inutiles. Les exigences de la déontologie deviennent donc subtiles et ne se limitent pas à l'énoncé didactique de devoirs dit professionnels.

# I. Le cadre général

Les enseignants et les membres de la communauté éducative sont concernés au premier plan et leur attitude, comme leurs pratiques, sont directement mobilisées. La déontologie devient ainsi un fondement permettant la construction d'un esprit de corps au sein de l'Éducation nationale. Cette exigence ne peut se soustraire à une formation des enseignants.

## 1. Les normes personnelles

Le sentiment d'appartenance à une communauté d'intérêts ayant des objectifs partagés permet alors d'établir un modèle-type de pratiques fédératrices. La difficulté, pourtant, réside dans la nécessité de relativiser chaque référentiel de normes et de valeurs. Chaque membre de la communauté éducative est ainsi un « normateur » en puissance mesurant le

<footnote n="2">² Prairat E., *De la déontologie enseignante*, PUF, 2005.</footnote>
respect déontologique de ses collègues sans véritablement se pencher sur ses
propres pratiques en la matière.

Les méandres du système sont tellement complexes qu’il devient
téméraire de se poser en observateur universel. Une décentration<fnref n="3" /> semble
s’imposer afin d’appréhender de manière plus rationnelle l’ensemble des
enjeux autour de cette question. Si la réglementation ne suffit pas toujours à
« contenir les dysfonctionnements de la cité »<fnref n="4" />, l’utilisation stricte du cadre
légal peut parfois paraître comme le seul outil de généralisation suffisant.

## 2. Le respect du cadre légal

Le cadre réglementaire s'ancre principalement autour du respect d'un
arsenal législatif global pour la fonction publique. La loi du 13 juillet 1983⁵
porte sur les droits et obligations du fonctionnaire tandis que la loi du
11 janvier 1984⁶ définit la fonction publique de l'État. Ce cadre a, depuis,
été rénové par la loi du 2 février 2007⁷ sur la modernisation de la
fonction publique.

Ces dispositifs législatifs définissent des principes et des valeurs qui ne peuvent être discutés puisqu'ils s'inscrivent dans un cadre statutaire. Cette approche juridique peut être perçue de manière négative, voire transgressive, en indiquant le cadre général au-delà duquel le fonctionnaire se trouve en porte-à-faux. Ce cadre permet pourtant de définir un esprit de corps et de renforcer un sentiment d'appartenance autour d'intérêts et d'objectifs communs. Cette prétention s'inscrit dans une affirmation progressive des pouvoirs et des missions de l'État.

Le sens de ce service, dit public, réside d'abord dans la connaissance et le
respect de certaines obligations. Ces dernières sont avant tout d'une nature
juridique et déterminées par rapport au droit de la fonction publique. Les
garanties et les obligations sont exprimées dans le titre 1er du statut général de
la fonction publique.

<footnote n="3">³ Possibilité d'adopter d'autres points de vue que le sien.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Longhi G., *Pour une déontologie de l'enseignement*, ESF éditeur, 1998, page 81.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Loi dite Le Pors n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires (articles 11 à 30).</footnote>

<footnote n="6">⁶ Loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'État (articles 64, 71 et 72).</footnote>

<footnote n="7">⁷ Loi n° 2007-148 du 2 février 2007 : loi de modernisation de la fonction publique (articles 17 à 19).</footnote>
Les fonctionnaires doivent ainsi consacrer l’intégralité de leur activité professionnelle aux tâches qui leur sont confiées. Le principe d’interdiction d’exercer à titre professionnel une activité privée lucrative<fnref n="8" /> connaît toutefois une exception concernant la production d’œuvres de l’esprit, incluant les résultats de la recherche scientifique. Par ailleurs, tout en maintenant l’interdiction de cumul, la nouvelle réglementation assouplit les possibilités de dérogation. Les agents publics peuvent désormais créer ou reprendre une entreprise en restant dans l’administration, ou bien poursuivre une activité dans une entreprise lorsqu’ils deviennent agents publics pour une durée déterminée et selon l’avis d’une commission de déontologie.

Les fonctionnaires sont également tenus au secret professionnel dans le cadre des règles instituées par le code pénal. Ils doivent faire preuve de discrétion professionnelle pour tous les faits, informations ou documents dont ils ont connaissance dans l’exercice de leurs fonctions<fnref n="9" />.

Les fonctionnaires ont également le devoir de satisfaire aux demandes d’information du public<fnref n="10" />. Ce principe de rendre des comptes aux usagers s’inscrit dans les valeurs héritées de la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen<fnref n="11" /> et constitue à ce titre une norme juridique dont le respect est sanctionné par le Conseil constitutionnel.

<footnote n="8">⁸ Statut général de la Fonction publique, titre 1er, art. 25.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Statut général de la Fonction publique, titre 1er, art. 26.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Statut Général de la Fonction publique, titre 1er, art. 27.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ DDHC, 26 août 1789, art. 15 : « La société a le droit de demander compte à tout agent public de son administration. »</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /></figure>

<footnote n="12">¹² Loi n° 83.634 du 13 juillet 1983 : « Les fonctionnaires doivent faire preuve de discrétion professionnelle pour tous les faits, informations ou documents dont ils ont connaissance dans l'exercice ou à l'occasion de l'exercice de leurs fonctions. »</footnote>

<footnote n="13">¹³ Loi n° 83.634 du 13 juillet 1983 : « Les fonctionnaires ont le devoir de satisfaire aux demandes d'information du public dans le respect des règles... »</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Loi n° 83.634 du 13 juillet 1983 : « Tout fonctionnaire [...] est responsable de l'exécution des tâches qui lui sont confiées. Il n'est dégagé d'aucune des responsabilités qui lui incombent par la responsabilité propre de ses subordonnés. »</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Loi n° 83.634 du 13 juillet 1983 : le fonctionnaire « doit se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique, sauf dans le cas où l'ordre donné est manifestement illégal et de nature à compromettre gravement un intérêt public ».</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Loi n° 83.634 du 13 juillet 1983 : il est interdit au fonctionnaire de faire de sa fonction l'instrument d'une propagande quelconque. L'obligation de réserve est particulièrement forte pour les titulaires de hautes fonctions administratives puisqu'ils sont directement concernés par l'exécution de la politique gouvernementale.</footnote>