souligne que c'est ce groupe qui utilise beaucoup de gros mots. D'ailleurs, dans *Les Cahiers d'Esther*, les jeunes reprennent les gros mots utilisés par les pairs qu'ils estiment dans le but de s'intégrer eux-mêmes dans le groupe (cf. CE I : 11). De plus, dans les groupes de pairs, les gros mots ne sont pas seulement utilisés pour provoquer, blesser ou insulter, mais aussi comme des interjections servant à exprimer des émotions ou renforcer une demande. Ainsi, les garçons mis en scène dans les *Cahiers d'Esther* utilisent beaucoup de gros mots en jouant au foot, comme « Allez, passe putain ! » (CE I : 9). D'autres exemples se trouvent dans *La vie secrète des jeunes*. L'on y trouve notamment un jeune qui, dans un bar, qualifie son IPod de *merde*, ce dernier ne fonctionnant plus (cf. VSJ I : 89), ou encore un enquêteur de Greenpeace se mettant en colère à cause des passants qu'il interpelle dans la rue, mais qui l'ignorent : « Pas l' temps pas l' temps putain [...] » (VSJ I : 94). Notons que *Le Petit Robert* classifie les interjections *merde* ! et *putain* ! comme étant *familières*, alors que dans des énoncés, *merde* et *putain* sont qualifiés de *vulgaires*.

Dans un nombre considérable d'autres cas, les jeunes utilisent des gros mots pour des raisons d'expressivité. Ainsi, le frère d'Esther exprime son aversion pour la musique qu'écoute sa sœur en la qualifiant de *merde* (« Maman j'en-tends encore la musique de merde d'Esther », CE I : 3), tandis qu'Esther qualifie les garçons de son école de *dégueulasse* (« Les garçons sont dégueulasses », CE I : 18).

Les gros mots ne sont pas seulement utilisés entre jeunes, mais aussi envers les adultes, qui n'appartiennent évidemment pas au groupe de pairs. Dans ce cas, ils sont souvent employés pour provoquer ou se rebeller. Ainsi le frère d'Esther se sert-il de gros mots lors d'un conflit avec son père, provoquant encore plus la colère de ce dernier : « Hey j' fais c' que j' veux avec mon corps j'm'en bats les couilles » (CE I : 53). Dans *La vie secrète des jeunes*, Sattouf met en scène une situation où un jeune provoque un portier avec divers gros mots : « Enculé ! Tu veux que je l'répète ? Enculé ! [...] Sale employé de merde va » (VSJ I : 143). Remarquons que ce dernier a à son tour recours à des gros mots après avoir commencé la discussion d'un ton poli. Par ailleurs, Sattouf met en scène l'impolitesse de certains jeunes en y incluant des expressions grossières. Ainsi un jeune traite-t-il une pharmacienne de *pute* dans *La vie secrète des jeunes* (cf. VSJ I : 142).

Comme exposé dans la section 4.2, nous avons également recensé les expressions dépréciatives qui ne sont pas des gros mots ainsi que celles qui s'utilisent pour les éviter et qui peuvent être enseignées en cours de FLE. C'est la raison pour laquelle il est particulièrement intéressant d'analyser comment ces expressions sont qualifiées selon *Le Petit Robert*. Cette analyse
montre que 77% (341/444) des expressions trouvées dans le corpus (cf. tab. 3) sont qualifiées de *familières*<fnref n="13" />. Seuls 21% des expressions (94/444)<fnref n="14" /> sont qualifiées de vulgaires (14 types, parmi lesquels 4 sont également qualifiés de familiers) et 4% (19/444)<fnref n="15" /> de populaires (abîmé, cul et purée étant les seuls gros mots considérés comme populaires). 7%<fnref n="16" /> (30/444) des expressions trouvées dans le corpus ne présentent pas de telles marques dans *Le Petit Robert*. Dans ce dernier groupe, il s'agit dans certains cas d'insultes ou d'énoncés expressifs ne contenant pas de gros mots (p. ex. *bouche*, démodé, *laid* ou *tête*). Il est surprenant que le taux des expressions familières soit beaucoup plus élevé que le taux des expressions vulgaires. Il y a deux raisons à ce résultat. Premièrement, celui-ci est conforme aux observations des études précédentes (cf. section 2) : avec le démantèlement des tabous (cf. Müller 1985 : 238), des éléments classifiés comme vulgaires peuvent perdre cette connotation avec le temps. Deuxièmement, n'oublions pas que nous avons également inclus des expressions qui généralement ne sont pas considérées comme des gros mots. Dans ce cadre, nous avons, d'une part, des expressions comme *nul* ou *dingue*, qui sont utilisées pour dévaloriser ou exprimer des émotions et qui remplacent des éléments vulgaires. Ces expressions sont particulièrement intéressantes pour les cours de FLE, puisque les élèves peuvent les utiliser sans produire d'effet choquant sur leur interlocuteur ou lecteur. Rappelons qu'elles ne présentent que peu d'occurrences dans le corpus (cf. tab. 3). D'autre part, nous avons aussi inclus des mots comme *maboule* ou *gnome* qui ne fonctionnent comme éléments grossiers que lorsqu'ils sont contextualisés.

## 5.2 Les champs sémantiques des gros mots du corpus

Concernant les champs sémantiques des gros mots, l'analyse confirme les thèses présentées dans la section 2 : le domaine de la sexualité est le plus représenté, alors que le domaine des excréments l'est beaucoup moins. Le tableau 5 montre la différence entre ces deux champs sémantiques.

<footnote n="13">13 73% (123/169) pour *Les Cahiers d'Esther* et 76% (210/275) pour *La vie secrète des jeunes*.</footnote>

<footnote n="14">14 20% (33/169) pour *Les Cahiers d'Esther* et 22% (61/275) pour *La vie secrète des jeunes*.</footnote>

<footnote n="15">15 4% (7/169) pour *Les Cahiers d'Esther* et 4% (12/275) pour *La vie secrète des jeunes*.</footnote>

<footnote n="16">16 Remarquons que la somme des pourcentages dépasse les 100%, car quelques expressions ont été classifiées et comme *familier* et comme *vulgaire*.</footnote>
<table><caption>Tab. 5 : Les champs sémantiques de la sexualité et du fécal</caption><thead><tr><td>Champ sémantique</td><td>Occurrences</td></tr></thead><tbody><tr><td>Domaine de la sexualité</td><td>bite, margel, se branler, s'en branler, châtel, con(ne), con-nard, connasse, couilles, gouine, enculé, foutre, se fouter, fuck, niquer, pédé, pouffe, putain, pute, salope, saloperie, sucer, téton</td></tr><tr><td>Matières fécales</td><td>chiant, chier, enfoiré, merde, pisser</td></tr></tbody></table>

Comme exposé dans la section 2, les parties du corps sont également un domaine propice aux gros mots (cf. Müller 1985 : 235). Dans le corpus, nous recensons par exemple *cul*, *gueule*, *engueuler* et *gueuler*. Les adolescents se servent par ailleurs d'autres champs sémantiques, comme la beauté (p. ex. *abîmé*, *cheum*, *immonde*, *laideron*, *taré*), la société (p. ex. *bâtard*, *péquenot*) ou les animaux (p. ex. *tête de mule*, *porc*, *vache*).

## 5.3 Commentaires métalinguistiques sur les gros mots

Dans les deux bandes dessinées, l'on trouve de nombreux commentaires métalinguistiques sur les gros mots. Esther explique ainsi dès la première histoire du tome I qu'à l'école, ils utilisent des gros mots entre eux, en dehors des cours, mais qu'ils sont interdits à la maison (cf. fig. 1, section 1). Ce faisant, elle énumère les gros mots qu'elle connaît, dont notamment *merde*, *cul*, *putain*, *bordel*, *fait chier*, *conne* et *ta gueule* (cf. CE I : 3), en soulignant qu'elle n'aime pas les employer. Cette attitude se reflète également dans plusieurs commentaires, dans lesquels elle s'excuse pour son langage grossier :

(1) Pardon pour ces grossièretés mais c'est le monde réel de ma vie. (CE II : 32)

Parallèlement, l'on trouve aussi plusieurs passages dans lesquels Esther utilise des gros mots lorsqu'elle se réfère par exemple aux garçons de son école ou à son frère :

(2) Les garçons, dans mon école, ils sont vraiment des connards (désolée pour le gros mot, mais c'est vrai) (CE I : 23) et

(3) Il n'a pas seulement l'air con, il l'est (CE II : 53)

Notons que dans ce dernier exemple, elle ne s'excuse pas d'avoir été grossière. Ce fait semble confirmer que certains groupes de jeunes utilisent des gros mots de manière excessive (cf. section 2), mais qu'en même temps, leur emploi est répandu également de manière plus générale parmi les adolescents. Le fait que
les filles s'expliquent occasionnellement la signification de certains gros mots, comme *pédé* (cf. CE I : 11) ou *pute* (cf. CE I : 41), montre qu'elles ne connaissent pas toutes les expressions en usage chez les garçons, mais qu'elles entrent quand même en contact avec celles-ci.

Dans le premier tome de *La vie secrète des jeunes*, l'on trouve deux commen- taires métalinguistiques portant sur les gros mots. Dans le premier cas, une jeune mère demande à son partenaire d'éviter les gros mots devant leur enfant :

(4) Tu pourrais éviter de dire ces trucs devant lui quand même. (VSJ I : 91)

Dans le deuxième, une institutrice se plaint auprès de Sattouf du caractère vulgaire de sa bande dessinée *La vie secrète des jeunes* lors d'une séance de dédicace :

(5) Je suis institutrice, et je l'ai fait lire : tous mes collègues ont été écœurés par toute cette vulgarité, et extrêmement choqués ! (VSJ I : 54)

Ce dernier commentaire souligne particulièrement bien l'emploi répandu des gros mots dans le langage mis en scène dans la bande dessinée. Cet emploi est en contradiction avec le français standard et n'est évidemment pas accepté par les enseignants en contexte scolaire. Si les élèves français sont tenus d'éviter les gros mots en classe, leur prise en compte dans les cours de FLE doit être discutée.

## 6. Emploi en cours de FLE

Comme exposé dans la section 3, en cours de FLE, il est indispensable de traiter également des gros mots lorsque le français familier est abordé, afin que les élèves soient préparés à la réalité linguistique qu'ils retrouveront lors de conversations avec des francophones. L'analyse nous a dévoilé une grande variété de gros mots et d'expressions grossières. Les deux bandes dessinées incluent des histoires courtes qui peuvent facilement être utilisées en cours de FLE. Toutefois, *Les Cahiers d'Esther* sont plus adaptés puisque l'auteur y aborde entre autres des questions d'ordre social, comme le portable, l'homosexualité, l'égalité homme-femme, le racisme ou encore le harcèlement. Ainsi, le travail linguistique peut être combiné à un travail thématique. La chaine de télévision française *Canal+* proposant les épisodes des saisons 1 et 2 sous forme de dessins animés (disponibles en rediffusion sur YouTube<fnref n="17" />), ces petites histoires peuvent

<footnote n="17">17 Cf. www.youtube.com/channel/UCgJJS9bO-MKcpyMWoo-ugHQ (dernière consultation: 07/05/2022).</footnote>
aussi être intégrées en tant qu'exercices de compréhension audio-visuelle. *La vie secrète des jeunes*, pour sa part, ne nous paraît pas, globalement, aussi bien adaptée à être intégrée en cours de FLE. Alors que les *Cahiers d'Esther* nous semblent utilisables au cours de toutes les années d'apprentissage de FLE en Allemagne, *La vie secrète des jeunes*, dont les histoires traitent souvent de sujets qui ne sont pas destinés aux jeunes durant les cours (p. ex. rapport sexuel oral, orgasme), ne peut être envisagée que pour les deux dernières années de français.

*Les Cahiers d'Esther* offrent une bonne possibilité d'introduire les gros mots de manière didactique. D'un côté, ils peuvent être utilisés lors d'une séquence dans laquelle les gros mots représentent le sujet central. Pour ce faire, la première histoire du premier tome est tout à fait appropriée, puisqu'Esther constate qu'elle n'a pas le droit d'employer de gros mots à la maison et qu'elle nomme tous ceux qu'elle connait (cf. CE I : 3). Cette image peut être mise à profit pour introduire le sujet : les apprenants découvrent quelques gros mots français, qu'ils peuvent rapporter à leur propre vie. Dans quelles situations utilisent-ils eux-mêmes des gros mots ? Dans quelles situations et avec qui les évitent-ils ? Ensuite, différentes méthodes de l'enseignement du FLE se prêtent particulièrement bien à l'introduction des gros mots en cours : certaines histoires des *Cahiers d'Esther* peuvent p. ex. être mises en scène en groupes par les apprenants. Lors de la préparation de la représentation scénique, les différents groupes travaillent sur la signification des gros mots à l'aide de dictionnaires et les remplacent par des paraphrases appropriées et créatives. Comme celles-ci ont souvent un caractère absurde et ridicule, le véritable message des gros mots se présente aux apprenants de manière particulièrement frappante. Après la présentation scénique, l'utilisation des gros mots peut faire l'objet d'un débat en classe et des alternatives peuvent être proposées.

Une autre méthode créative pour travailler sur le sujet consiste à faire discuter les apprenants entre eux de l'emploi des gros mots par les jeunes dans le cadre d'une table ronde. Un groupe d'apprenants peut alors se glisser dans le rôle du conseil des parents ou des enseignants qui se prononcent en faveur de l'interdiction des gros mots dans la cour de récréation, tandis qu'un autre incarne les jeunes qui rassemblent des arguments contre une telle interdiction. Les apprenants peuvent ensuite mener une discussion sur le sujet en petits groupes et en discuter ensuite en classe.

À l'aide des *Cahiers d'Esther*, vu qu'un bon nombre d'histoires courtes traitent de sujets actuels de société, les gros mots peuvent être également abordés dans un cadre thématique qui, lui aussi, peut être étudié. L'épisode « Les homosexuels » (CE I : 11) peut nous servir d'exemple pour les dernières années du cours de FLE : il ne permet pas seulement d'introduire le terme *pédé*,
mais aussi de traiter de son emploi, qui n’est pas remis en question par les
adolescents de la bande dessinée. Ainsi, la jeune Esther qualifie Abdou de « trop
sympa » bien que ce dernier ait qualifié les homosexuels de « dégueu ». Après
qu’Abdou a expliqué la signification de pédé, les autres adolescents commencent
à utiliser l’expression sans réfléchir. D’ailleurs, la situation dans laquelle Abdou
dénonce un élève plus jeune à l’animateur montre qu’il est capable d’agresser
verbalement d’autres personnes, mais qu’il ne supporte pas d’être agressé en
retour : s’il caractérise les gros mots de moralement condamnables, il les utilise
lui-même aussi. Cette contradiction peut être traitée en cours. Finalement,
l’épisode pourrait également servir à aborder la discrimination des homosexuels
et à enseigner la tolérance envers un autre mode de vie. Ainsi, l’éducation de la
jeune Violette, qui répète les paroles de ses parents « Un papa, une maman, y
a pas mieux pour un enfant » (CE I : 11) sans y réfléchir, peut également faire
l’objet d’une discussion en cours.

L’épisode « Mitchell » (CE I : 9) pourrait déjà être utilisé en troisième ou
quatrième année de français, c’est-à-dire avec des élèves plus jeunes. À l’aide de
cet épisode, il est possible de traiter des gros mots tout en abordant la question
du harcèlement scolaire. Esther explique au lecteur que Mitchell est le « pire
garçon » de sa classe et que « vraiment toutes les filles [le] détestent » (CE I : 9).
Quand il demande aux filles si elles veulent jouer avec lui, elles lui répondent
« Ta gueule ». Simultanément, Esther explique au lecteur : « J’aime pas les gros
mots, mais à lui, j’en dis » (CE I : 9). Sur la base de cet épisode, il est donc
possible de discuter de la violence physique, sociale et verbale que font subir
ses camarades de classe à Mitchell et de sensibiliser les élèves aux conséquences
que peuvent avoir de telles agressions verbales.

7. Conclusion

Dans cet article, nous avons vu qu’avec l’influence croissante des médias, le
langage authentique devient de plus en plus accessible en cours de FLE. De
nombreux didacticiens se prononcent en faveur de l’inclusion du langage de
l’immédiat, puisque les apprenants entrent en contact avec ce langage lors de
leurs séjours en contexte francophone ou en tant qu’utilisateurs de médias. Les
jeunes francophones utilisant des gros mots, les apprenants de FLE se voient
inévitablement confrontés à ces expressions lorsqu’ils entrent en contact avec
ces locuteurs, quel que soit le média utilisé. C’est la raison pour laquelle il est
recommandé d’enseigner et surtout de discuter les gros mots en cours de FLE. De
cette manière, les apprenants auront la possibilité de comprendre les expressions
grossières dans des documents authentiques ou lors de conversations avec
des francophones. Déclarer tabou les gros mots en cours de FLE ne peut pas être la solution : dans un tel cas, les apprenants pourraient en effet soit ne pas les comprendre lorsqu'ils y sont confrontés, soit chercher eux-mêmes leur signification sur internet. Or, cet apprentissage autodidacte ne permet pas l'intervention didactique, qui est essentielle : il est en effet indispensable qu'en classe les élèves puissent discuter des gros mots et de leur impact. L'analyse de corpus nous a confirmé que les gros mots peuvent être traités à l'aide de la bande dessinée en cours de FLE, par exemple sur la base des *Cahiers d'Esther*. Étant donné que l'enseignement en classe permet une discussion, les enseignants ont la possibilité d'expliquer les gros mots, de commenter leur emploi et de sensibiliser les jeunes à ce sujet. Ainsi, les jeunes apprennent à remettre en question l'emploi des gros mots, ce qui ne favorise pas seulement leur compétence linguistique, mais également leur compétence sociale.

## Corpus de manuels scolaires

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Ballin, Susanne et al. (2009) : *Horizons*, Stuttgart : Klett.

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Jorißen, Catherine et al. (2009) : *Parcours plus. Französisch für die Oberstufe*, Berlin : Cornelsen.

## Corpus de bandes dessinées

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CE II = Sattouf, Riad (2017) : *Les cahiers d'Esther : 2: Histoires de mes 11 ans*. Paris : Allary Éditions.

VSJ = Sattouf, Riad (2007) : *La vie secrète des jeunes 1*. Paris : L'Association.

## Références

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Annexe

<table><thead><tr><td>Mot-clé</td><td>CE</td><td>VSJ</td><td>Fréquence</td><td>Exemples tirés du corpus</td><td>Classification selon Le Petit Robert</td></tr></thead><tbody><tr><td>abîmé</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« [...] l'italienne vulgaire et abîmée [...] » VSJ I: 61</td><td>populaire</td></tr><tr><td>abruti</td><td>1</td><td>-</td><td>1</td><td>« [...] (un abruti comme lui) [...] » CE II: 47</td><td>familier</td></tr><tr><td>bâtard</td><td>5</td><td>-</td><td>5</td><td>« Ne bouge surtout pas p'tit bâtard » CE I: 39</td><td>familier</td></tr><tr><td>rien à battre</td><td>-</td><td>2</td><td>2</td><td>« [...] j'en ai rien à battre [...] » VSJ I: 73</td><td>familier</td></tr><tr><td>bite</td><td>-</td><td>4</td><td>4</td><td>« Et là, dingue, il sort sa... euh... sa bite quoi, et il se branle ! » VSJ I: 12</td><td>vulgaire</td></tr><tr><td>bordel</td><td>2</td><td>4</td><td>6</td><td>« Écrase-le bordel ! » CE I: 39</td><td>juron</td></tr><tr><td>bouche</td><td>1</td><td>-</td><td>1</td><td>« Ta bouche, bouffonne ! » CE I: 23</td><td>-</td></tr><tr><td>bouffonne</td><td>1</td><td>-</td><td>1</td><td>« Ta bouche, bouffonne ! » CE I: 23</td><td>familier</td></tr><tr><td>se branler</td><td>-</td><td>5</td><td>5</td><td>« Des fois, y a des gros porcs qui se branlent. » VSJ I: 33</td><td>vulgaire</td></tr><tr><td>s'en branler</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« Je m'en branle des ragots, des saloperies [...] » VSJ I: 67</td><td>vulgaire</td></tr><tr><td>canon</td><td>-</td><td>3</td><td>3</td><td>« Franchement, qui est plus canon ? » VSJ I: 61</td><td>familier</td></tr><tr><td>se casser</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>« [...] un geste qui voulait dire 'cassetoi' [...] » CE I: 36</td><td>familier</td></tr><tr><td>chatter</td><td>1</td><td>-</td><td>1</td><td>« Azy mais va niquer la chatte à ta mamy gros » CE II: 34</td><td>familier et vulgaire</td></tr><tr><td>cheum</td><td>-</td><td>2</td><td>2</td><td>« Kom il est cheum ! » VSJ I: 42</td><td>-</td></tr><tr><td>chiant,e</td><td>6</td><td>2</td><td>8</td><td>« C'est très chiant », CE I: 24</td><td>très familier</td></tr><tr><td>chienne</td><td>-</td><td>3</td><td>3</td><td>« La chieeeenne [...] » VSJ I: 86</td><td>-</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>chier</td><td>6</td><td>9</td><td>15</td><td>« C'est à chier non ? » VSJ I: 65</td><td>familier et vulgaire</td></tr><tr><td>cinglé</td><td>-</td><td>2</td><td>2</td><td>« Mais t'es cinglé ou quoi ? » VSJ I: 61</td><td>familier</td></tr><tr><td>con</td><td>13</td><td>12</td><td>25</td><td>« Il n'a pas seulement l'air con, il l'est » CE I: 53<br>« Ultra-con du matin au soir » CE II: 34</td><td>familier</td></tr><tr><td>conne</td><td>3</td><td>3</td><td>6</td><td>« [...] t'es conne » CE I: 15</td><td>familier</td></tr><tr><td>connasse</td><td>3</td><td>1</td><td>4</td><td>« Bouge pas connasse » CE I: 31</td><td>vulgaire et méprisant</td></tr><tr><td>connard</td><td>1</td><td>4</td><td>5</td><td>« Les garçons, dans mon école, ils sont vraiment des connards [...] » CE I: 23</td><td>vulgaire et méprisant</td></tr><tr><td>connerie</td><td>-</td><td>4</td><td>4</td><td>« Naaaan c'est des conneries [...] » VSJ I: 72</td><td>familier</td></tr><tr><td>couilles</td><td>9</td><td>4</td><td>13</td><td>« [...] j'm'en bats les couilles » CE I: 53<br>« Tu m'casses les couilles [...] » VSJ I: 26</td><td>vulgaire et familier</td></tr><tr><td>cul</td><td>7</td><td>10</td><td>17</td><td>« Hey touche-moi pas l'cul sale pédé ! » CE I: 11</td><td>familier ou populaire</td></tr><tr><td>dég</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« Il est dég [...] » VSJ I: 77</td><td>familier</td></tr><tr><td>dégou-tant</td><td>-</td><td>2</td><td>2</td><td>« [...] considéré comme un gnome dé-goûtant » VSJ I: 77</td><td>-</td></tr><tr><td>dégueu</td><td>5</td><td>-</td><td>5</td><td>« Non seulement c'était d'une mocheté extrême (et dégueu) [...] » CE II: 41</td><td>familier</td></tr><tr><td>dégueu-lasse</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>« Les garçons sont dégueulasses » CE I: 18</td><td>familier</td></tr><tr><td>démodé,e</td><td>1</td><td>-</td><td>1</td><td>« Alors les démodées ? » CE I: 23</td><td>-</td></tr><tr><td>dingue</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>« Dingue ! » CE I: 50</td><td>familier</td></tr><tr><td>enfoiré</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>« Explose-lui sa gueule de saloperie d'enfoiré ! » CE I: 39</td><td>vulgaire</td></tr><tr><td>enculé</td><td>-</td><td>9</td><td>9</td><td>« T'entends enculé ? » VSJ I: 98</td><td>vulgaire</td></tr><tr><td>enculer</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« Va te faire enculer toi et ton film pourri ! » VSJ I: 65</td><td>vulgaire</td></tr><tr><td>fuck</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>« Fuck le délégué » CE I: 7</td><td>-</td></tr><tr><td>se ficher</td><td>-</td><td>2</td><td>2</td><td>« Oui ben moi j'm'en fiche [...] » VSJ I: 142</td><td>familier</td></tr></table>
<table><tr><td>foutre</td><td>-</td><td>6</td><td>6</td><td>« Si tu commences à foutre le borderline dans mon évier [...] » VSJ I: 144</td><td>familier</td></tr><tr><td>se foutre</td><td>-</td><td>15</td><td>15</td><td>« Tu peux te foutre de ma gueule ! » VSJ I: 14</td><td>familier</td></tr><tr><td>foutu</td><td>-</td><td>2</td><td>2</td><td>« il est foutu non [...] » VSJ I: 89</td><td>familier</td></tr><tr><td>gnome</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« [...] considéré comme un gnome dégoûtant » VSJ I: 77</td><td>veilli et péjorativ</td></tr><tr><td>gouine</td><td>3</td><td>-</td><td>3</td><td>« T'es ptète couine [sic !] ? » CE II: 32</td><td>péjorativ</td></tr><tr><td>guedin</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« T'es un guedin ! » VSJ I: 11</td><td>-</td></tr><tr><td>en-gueuler</td><td>3</td><td>-</td><td>3</td><td>« [...] ils se sont fait engueuler par le directeur [...] » CE I: 29</td><td>familier</td></tr><tr><td>gueule</td><td>6</td><td>32</td><td>38</td><td>« [...] ferme ta gueule [...] » CE I: 16 « Explose-lui sa gueule de saloperie d'enfoiré ! » I,39</td><td>familier</td></tr><tr><td>gueuler</td><td>-</td><td>6</td><td>6</td><td>« [...] je me suis levée et j'ai gueulé [...] » VSJ I: 65</td><td>familier</td></tr><tr><td>im-monde</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« Moi, mais je suis sortie avec des mecs immondes, mais dégueulasses quoi ! » VSJ I: 77</td><td>-</td></tr><tr><td>laid</td><td>2</td><td>-</td><td>2</td><td>« Les têtes trop laides des gens de cette époque » CE I: 24</td><td>-</td></tr><tr><td>laideron</td><td>1</td><td>-</td><td>1</td><td>« Donc, je vais avoir un appareil comme mon frère, ce laideron » CE II: 6</td><td>-</td></tr><tr><td>maboul</td><td>-</td><td>2</td><td>2</td><td>« [...] c'est des gros maboules dans ma classe » VSJ I: 135</td><td>familier</td></tr><tr><td>merde</td><td>8</td><td>24</td><td>32</td><td>« Passe merde ! » CE I: 3 « [...] c'est parce que les écoles gratuites, 'c'est la merde' [...] » CE II: 23</td><td>vulgaire (comme interjection, l'expression est classifiée comme familier)</td></tr><tr><td>moche</td><td>14</td><td>1</td><td>15</td><td>« Ensuite, il est extrêmement moche [...] » CE I: 9 « La maîtresse la plus moche de France, c'est la nôtre. » CE I: 24 « La maîtresse (ultra-moche) » CE I: 37</td><td>familier</td></tr><tr><td>mocheté</td><td>1</td><td>-</td><td>1</td><td>« Non seulement c'était d'une mochété extrême (et dégueu) [...] » CE II: 41</td><td>familier</td></tr></table>
<table><tr><td>tête de mule</td><td>-</td><td>-</td><td>1</td><td>« C'est uneu têteu deu muleu » VSJ I : 2</td><td>familier</td></tr><tr><td>niquer</td><td>4</td><td>4</td><td>8</td><td>« HAHA on s'en bat les couilles nique sa mère à elle » CE II : 3</td><td>familier, argot</td></tr><tr><td>nul</td><td>2</td><td>2</td><td>4</td><td>« Voilà, c'est ça, les garçons. Ils sont nuls. » CE I : 6</td><td>familier</td></tr><tr><td>nullard</td><td>-</td><td>2</td><td>2</td><td>« T'es un nullard mec, un nullard ! » VSJ I : 11</td><td>familier</td></tr><tr><td>pédé</td><td>16</td><td>1</td><td>17</td><td>« Hey touche-moi pas l'cul sale pédé ! » CE I : 11</td><td>familier</td></tr><tr><td>péquenot</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« haha... les péquenots... » VSJ I : 61</td><td>familier et péjoratif</td></tr><tr><td>pisser</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« [...] j'ai envie de pisser [...] » VSJ I : 106</td><td>familier</td></tr><tr><td>porc</td><td>-</td><td>2</td><td>2</td><td>« Ferme ta gueule gros porc ! » VSJ I : 31</td><td>familier</td></tr><tr><td>pouffe</td><td>-</td><td>2</td><td>2</td><td>« Genre chuis même pas habillée en pouffe spécialement [...] » VSJ I : 84</td><td>vulgaire</td></tr><tr><td>pourri</td><td>-</td><td>-</td><td>1</td><td>« Va te faire enculer toi et ton film pourri ! » VSJ I : 65</td><td>familier</td></tr><tr><td>purée</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« Purée c'est pas mal [...] » VSJ I : 72</td><td>populaire</td></tr><tr><td>putain</td><td>15</td><td>47</td><td>62</td><td>« Attends attends putain le sandwich il est froid putain d'sa race il est froid ! » VSJ I : 5</td><td>vulgaire (comme interjection, l'expression est classifiée comme familier)</td></tr><tr><td>pute</td><td>12</td><td>18</td><td>30</td><td>« Lâche-moi grosse pute va ! » CE I : 41 « [...] fils de pute [...] » CE II : 3</td><td>péjoratif et vulgaire</td></tr><tr><td>racaille</td><td>8</td><td>-</td><td>8</td><td>« Mon frère mais c'est une racaille, sérieux » CE II : 16</td><td>-</td></tr><tr><td>salope</td><td>-</td><td>2</td><td>2</td><td>« Hahaha grosse salooope ! » VSJ I : 91</td><td>familier et vulgaire</td></tr><tr><td>saloperie</td><td>1</td><td>-</td><td>1</td><td>« Explose-lui sa gueule de saloperie d'enfoiré ! » CE I : 39</td><td>familier</td></tr><tr><td>salaud</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« Laisse tomber, c'est un salaud. » VSJ I : 88</td><td>familier</td></tr></table>
<table><caption>Tab. 4 : Expressions vulgaires et expressions dépréciatives trouvées dans le corpus.</caption><tr><td>sucer</td><td>-</td><td>5</td><td>5</td><td>« Tu viens nous sucer moi et mon pote ou quoi ? » VSJ I : 152</td><td>érotique</td></tr><tr><td>taré</td><td>1</td><td>-</td><td>1</td><td>« [...] et il est complètement taré. » CE I : 19</td><td>familier</td></tr><tr><td>tête</td><td>1</td><td>-</td><td>1</td><td>« Ça va pas la tête ? » CE I : 6</td><td>-</td></tr><tr><td>téton</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« [...] t'as des gros tétons hein ? » VSJ I : 74</td><td>familier</td></tr><tr><td>vache</td><td>-</td><td>1</td><td>1</td><td>« La vaaache ! » VSJ I : 88</td><td>familier</td></tr></table>
# Apprendre les émotions avec la BD : l'exemple de la BD à succès *Seuls*

Karin Le Bescont

## 1. L'importance de l'expression des émotions dans l'apprentissage de la langue

La nécessité d'enseigner l'expression des émotions en cours de langues est née d'un constat simple : le décalage entre l'importance des émotions dans l'acquisition d'une nouvelle langue et leur présence plutôt anecdotique dans les programmes d'apprentissage.

En toutes circonstances, nous sommes tous traversés par des émotions. Elles nous accompagnent dans nos actions, nos pensées et, a fortiori, dans notre communication. Le cours de langue, parce qu'il est un laboratoire de communication usuelle, justifie selon nous l'introduction précoce de la dimension émotionnelle, que ce soit comme clé pour réfléchir à son propre apprentissage ou comme moyen d'exprimer son ressenti.

Apprendre une langue maternelle, de même qu'apprendre une langue étrangère, met le sujet dans une situation émotionnelle qui peut être inconfortable, déstabilisante, anxiogène, autant que plaisante, enthousiasmante ou stimulante, mais en tout cas émotionnellement fondatrice. Comme le souligne Block (2007), l'acquisition d'une nouvelle langue participe à la transformation de la personnalité d'un individu. Ce facteur justifie à lui seul la prise en compte de la dimension émotionnelle dans le matériau linguistique.

L'émotion se doit d'être verbalisée ou, en quelque sorte, extériorisée. Ce sont pour chaque individu des émotions différentes à des degrés variés dépendant d'un éventail de facteurs très large, allant du rapport à la langue cible ou à la culture au rapport à l'enseignant.e, à l'expression orale, écrite, au groupe, à sa propre culture, etc. On peut par exemple imaginer l'importance de l'appréhension de la langue du nouveau pays pour des primoarivant.e.s. Mettre des mots sur son ressenti permet, selon Favre (1998), à la fois de réguler ses émotions et de structurer sa pensée.
Au vu de ces différentes raisons, certain.e.s chercheur.se.s comme Swain (2013) sont d'accord pour dire combien les émotions sont crucales en classe de langue :

> Emotions are like 'the elephant in the room'. Everyone is aware of them but they reflect an unspoken truth: that they have a significant impact on what has happened in the past, what is happening now, and what will happen in the future (Swain 2013: 195).

Pourtant, comme le souligne aussi Françoise Berdal-Masuy (2020: 2), dans le Cadre Européen Commun de Référence des langues (2001: 62), la notion d'émotion n'apparaît que deux fois et ce, à partir du niveau B2, pour la production orale dans la conversation (« peut transmettre différents degrés d'émotion et souligner ce qui est important pour lui/elle dans un événement ou une expérience ») et pour la production écrite, dans la correspondance. Dans les deux cas, il s'agit pour l'apprenant.e d'être capable dans la langue cible de moduler son discours en apportant des nuances en fonction de ce qu'il ou elle ressent.

Le substantif sentiment est lui mentionné 15 fois au niveau B1, à la fois en compréhension et production, comme par exemple dans le monologue suivi (2001: 8) : « Peut relater en détail ses expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions ».

La dimension émotionnelle est donc introduite tardivement dans l'apprentissage des langues alors qu'elle semble essentielle, d'une part pour souligner la part affective de l'apprentissage, et d'autre part pour donner dès le début des outils utiles à l'expression et l'appréhension des émotions. Pourtant, parallèlement, nous observons en France un engouement récent dans les classes maternelles et primaires où les élèves, dès leur plus jeune âge, sont invité.e.s à identifier leurs émotions afin qu'on puisse les aider à devenir acteur.rice.s de leur apprentissage en langue maternelle.

Petite pierre à la construction de l'édifice de l'utilisation des émotions en cours de langue, cette contribution tentera de montrer comment la BD, en l'occurrence ici la BD *Seuls* de Bruno Gazotti et Fabien Vehlmann, peut être un moyen intéressant de les aborder en cours de FLE. À travers les émotions ressenties par les personnages ou à travers celles que l'on ressent en tant que lecteur.rice, la BD permet d'aborder l'apprentissage des émotions à plusieurs niveaux (langage, prosodie, mimiques, gestuelle, contexte, culture). Nous observerons donc ici l'expression des émotions avec le langage pictural (section 3), le langage parlé (section 4) et le langage narratif (section 5) en proposant à chaque fois des pistes d'applications dans le cadre du cours de langue.
## 2. La BD, un instrument idéal pour étudier l'expression des émotions dans l'enseignement de la langue

Afin d'évoquer les atouts de la bande dessinée dans l'apprentissage de l'expression des sentiments en cours de langue, notre choix s'est porté sur la BD jeunesse, primée à deux reprises, de Bruno Gazotti et Fabien Vehlmann intitulée *La Disparition*. Ce premier album d'une série de 13 appelée *Seuls* met en scène cinq enfants qui se réveillent un matin dans une ville où tout le monde a disparu. Ce scénario bouleversant, propice au développement du suspense, présente chacun.e des cinq héros.ine.s en proie à des émotions diverses liées à son caractère. L'analyse de l'expression de chacune des émotions représentées peut se faire à différents niveaux. En effet la bande dessinée, en alliant le texte à l'image, constitue un médium adéquat pour retranscrire des émotions. Elle admet à la fois une lecture du dessin, du message et de la narration qui nous permettra d'aborder le langage, la gestuelle, les mimiques, les déclencheurs d'émotions ou encore leur déroulement temporel.

Pour comprendre l'adéquation de la BD avec l'enseignement des sentiments en classe de langue, il faut revenir sur la définition de l'expression des émotions dans la communication. En effet, l'émotion colore le message. Comme le précise Chatar-Moumnî (2013 : 4) dans sa présentation du numéro 180 de *Langue française* sur l'expression verbale des émotions, « [l]a linguistique des émotions les conçoit [...] comme des entités actives dans le sens où elles agissent sur et participent à la construction des actes de parole ». De manière générale donc, comme le spécifie Plantin (2003 : 128), pour les psychologues comme pour les linguistes, « l'émotion structure le matériel verbal ». Et non seulement elle structure le message d'une subjectivité liée à la perception qu'a chacun d'un événement ou d'une idée, mais elle engendre aussi un comportement visible dans l'expression du visage et dans la gestuelle. Scherer (2005 : 717) parle de « facial and vocal expressions as well as physiological response profiles ». Le recours à l'image s'avère en ce sens un complément indispensable à la perception de l'émotion.

Ainsi que le précise Cavalla (2015 : 124), il ne suffit donc pas d'enseigner le vocabulaire de l'émotion pour que l'apprenant.e soit à même de l'utiliser. Il faut accompagner ces mots de la gestuelle, des mimiques qui les accompagnent pour qu'ils puissent être identifiés et reproduits. Or, dans la bande dessinée, ces différents outils de la communication des émotions sont représentés. Elle permet d'aborder l'expression des sentiments à travers plusieurs biais et donc à plusieurs niveaux de l'apprentissage.
# 3. Le dessin

## 3.1 La valeur du dessin

Pour commencer, et c'est sans doute l'attrait principal de la BD, on peut partir du dessin. Outre l'aspect motivant d'un dessin de BD, c'est un outil fonctionnel de communication quasi universel. Dans cette perspective, on peut considérer une série d'activités ayant directement recours au dessin pour les premiers niveaux d'apprentissage, avec pour objectif la découverte, l'acquisition et l'utilisation de vocabulaire lié aux sentiments ainsi que l'accès à une dimension interculturelle souvent primordiale dans l'appréhension de la langue étrangère.

On peut légitimement se demander si l'apprenant.e est à même de reconnaître l'émotion représentée sur le dessin proposé. Sans tomber dans les écueils de nombreux manuels d'apprentissage de langues étrangères appartenant au passé, où trop souvent les dessins illustraient le texte pour en soutenir la compréhension en utilisant des codes parfois illisibles, en particulier lorsqu'il s'agissait de représenter des concepts abstraits comme des émotions (Germain 1976 : 63), et sans n'être que des déclencheurs d'activité non plus (Pauzet 2003 : 492), l'image de bande dessinée participe activement au récit. Elle ne peut être réduite uniquement à une illustration symbolique destinée à élucider un texte, elle transporte elle-même une partie du message, pose le contexte et forme avec le texte et les bruitages un moment narratif. Ce concept de narration figurative est caractéristique de la bande dessinée (Groensteen 2007 : 33).

Partie intégrante de cette narration figurative, les mimiques et la gestuelle que l'on retrouve représentées sur les dessins présentent un intérêt particulier pour le cours de langue étrangère parce qu'elles sont propres à l'identité culturelle. Selon les cultures, les sentiments s'expriment différemment et avec plus ou moins d'intensité. On peut même constater que les sentiments n'ont pas la même valeur, ni le même poids d'une culture à l'autre (cf. Niedenthal/Krauth-Gruber/Ric 2009 : 311-346). Dans ce contexte, l'apprenant.e de français langue étrangère peut se retrouver confronté.e à des expressions ou des attitudes qu'il ou elle est dans l'incapacité de décrypter. La bande dessinée propose une représentation contextuelle de ces émotions permettant aux lecteur.rice.s de les identifier.

## 3.2 Représenter l'émotion

La bande dessinée française, parce qu'elle descend de la caricature (voir l'intro-duction dans ce volume), représente les sentiments avec insistance. Elle peut, au niveau du dessin, souligner le mouvement, agrandir ou déformer certaines parties du corps, exagérer ou même transformer les couleurs. L'image isolée, qui a aussi, nous l'avons vu, la capacité de transporter de la narration, peut renforcer une
émotion en suggérant la cause ou la conséquence de la scène représentée. Au niveau du texte, elle peut transformer la graphie, utiliser des symboles, reproduire la prosodie à travers une transcription exagérée et phonétique. La série de bandes dessinées *Seuls*, choisie pour illustrer cet article, constitue un exemple adéquat, d'une part parce que l'histoire provoque immanquablement l'émotion –nous aborderons cet aspect dans le paragraphe sur la narration –, d'autre part parce que la personnalité des héros.ïne.s est principalement construite sur leurs émotions. Avant de proposer des utilisations possibles de dessins pour permettre d'aborder les différences culturelles des émotions, observons en détail comment le dessin de bande dessinée nous livre de l'émotion. Les émotions représentées ici ont été choisies en référence à la classification des émotions primaires de Paul Ekmann (Fig. 1), mais aussi parce qu'elles font partie pour une bonne part de la personnalité de chacun.e des héros.ïne.s du premier album de *Seuls*.

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Fig. 1 : A. la joie, B. la surprise, C. la colère, D. le dégoût, E. la peur, F. la tristesse (Ekmann 2003 : 348, 349, 350).</figcaption></figure>

Elles sont aussi répertoriées par Tan (2001 : 45), qui recense les codes mimiques du visage pour les représenter : différentes positions et formes des sourcils, des
yeux et de la bouche. Dans le cadre du cours de FLE, ces codes se référant à la culture occidentale sont à manipuler en connaissance de cause.

Avant d'observer en détail quelques exemples de représentations de ses différentes émotions dans la BD *Seuls*, voici un tableau des visages agrandis permettant d'en voir les mimiques. L'ordre d'apparition des photos d'Eckman (2003) ci-dessus a été volontairement préservé pour faciliter la comparaison. Le lien de filiation de la BD française avec la caricature apparaît ici clairement dans l'exagération des traits. Les bouches, les yeux et même les têtes sont par exemple agrandies ou déformées. Notons que « la surprise » représentée sur la figure 2 n'apparaît pas dans les descriptions qui suivent. Chaque émotion a été attribuée à l'un des personnages principaux de la BD en relation avec un des traits de sa personnalité, et il n'y a que cinq héros.ïnes dans cet album.

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Fig. 2 : L'expression des émotions dans la BD *Seuls* 1 : 43, 33, 32, 18, 37, 12).</figcaption></figure>
<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Fig. 3 : La colère de Terry (Seuls 1 : 32).</figcaption></figure>

Sur ce dessin (Fig. 3), Terry, le plus jeune des cinq héros. ſine.s de cet album, a
un accès de colère parce qu'il a faim. Il est toujours affublé d'une grosse tête,
évoquant son jeune âge, et du caractère capricieux des enfants insatisfaits. Ici,
la bouche est agrandie et déformée par le cri. Son visage est tout rouge, couleur
souvent associée à la colère. La trajectoire de l'objet dans lequel il vient de
shooter est soulignée par des lignes blanches comportant une sorte d'explosion
en étoile au point d'impact du coup de pied. Le personnage est placé dans la
partie droite de l'image. Ainsi, l'essentiel de l'image l'oppose à un décor sobre et
calme, la trainée intensifiant la trajectoire de l'objet, qui lui-même sort du cadre
de l'image pour laisser supposer des conséquences fâcheuses. Dans la bulle, le
message « j'ai faim » est agrandi en gras et la voyelle <A> du mot faim est
largement prolongée pour traduire le cri : « faaaaim ». C'est bien l'ensemble des
éléments de l'image qui donne accès à l'interprétation de l'émotion représentée.

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Fig. 4 : La tristesse de Dodji (Seuls 1 : 12).</figcaption></figure>
Dodji (Fig. 4) est l'un des personnages les plus courageux des cinq héros.ïne.s. Il montre cependant une certaine tristesse due à son passé difficile. Sur cette image, il est représenté dans un accès de tristesse. Celle-ci est soulignée à la fois par les larmes, la position du héros qui a besoin de s'appuyer contre un mur par manque de force, le laisser-aller de sa tenue, un pan de chemise rentré dans le pantalon et l'autre sorti, comme si plus rien n'avait d'importance, et la désolation du décor : le mur est assez décrépi, le placement au bas de l'image donne l'impression que le décor pèse sur lui, l'ensemble des couleurs est assez triste. Cependant, parce que c'est aussi sa personnalité, il est assez fort, sa musculature en témoigne, et parce qu'il est fier, il essuie ses larmes et cache ainsi son visage. Il n'y a aucune bulle rapportant du bruit, ce qui signifie des pleurs décents et silencieux. Ici aussi, la lecture de l'ensemble de l'image en donne la clé.

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Fig. 5 : La peur d'Ivan (Seuls 1 : 37).</figcaption></figure>

Ivan (Fig. 5) vient d'un milieu bourgeois et tente toujours de s'imposer en faisant montre d'un certain savoir, d'ailleurs dans la bulle c'est lui qui dit aux autres où aller. Néanmoins, il est avant tout pleutre, comme on peut le décrypter sur cette image. On voit trois des cinq héros.ïne.s qui s'enfuient, et on constate qu'Ivan est devant. Il s'est enfui plus vite que les autres. Il est déjà dans la lumière au premier plan, alors que les autres sont encore dans la pénombre. Le jeu pénombre/lumière accentue la distance entre lui et les autres. Le corps énergique s'élance poings serrés vers l'avant, comme s'il voulait sortir du cadre et qu'il arrivait sur le lecteur.rice. Malgré cette énergie, la tête reste rentrée dans les épaules, traduisant une certaine impuissance. L'expression de son visage est fortement caricaturée. Tous les traits tombent vers le bas le long des cheveux, comme tirés par l'apesanteur. La bouche est déformée par la peur. Des gouttelettes de sueur s'échappent de sa chevelure. Si l'on regarde le couloir par
lequel les enfants s'enfuient, on constate qu'il est déstabilisé aussi. Les murs sont de travers, comme vacillants. L'ensemble traduit parfaitement la panique ressentie par Ivan.

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Fig. 6 : Le dégoût de Leila (Seuls 1 : 18).</figcaption></figure>

Contrairement aux autres personnages décrits, Leila (Fig. 5) n'est pas caractérisée par le dégoût. C'est plutôt une jeune fille assez mature et réfléchie, peut-être la plus mature des cinq personnages, contenant sa colère, sa peur ou, sur cette image, son dégoût. Et cette distance aux choses, due à la maturité, la conduit justement à ressentir plus que les autres du dégoût. Ici, plus que les personnages, c'est l'action qui est au centre de l'image. D'un côté Terry qui se détache des autres personnages dans une explosion de joie, de l'autre les deux filles. Les sécrétions nasales de Camille reliant les deux jeunes filles attirent immédiatement l'attention, d'une part parce qu'elles sont parallèles à l'ours que tient Terry, d'autre part parce qu'il y a un triangle dynamique entre la tache sur la poitrine de Leila et le nez de Camille. Tout près du nez, les yeux de Camille regardent en direction des yeux de Leila. Et le regard de Leila est tourné vers la tâche. Autrement dit, si le dégoût n'est pas immédiatement perceptible sur le visage de Leila, il est décryptable à travers ce triangle qui met en avant l'action. Une fois découvert le méfait, il est facile de lire dans la bouche pincée, les sourcils rehaussés, les yeux écarquillés et la main hésitante devant, qui ne sait si elle doit se retirer ou toucher affectivement, le dégoût de la jeune fille. La remarque maternelle dans la bulle donne le trait principal de la personnalité de la jeune fille, la raison.
<figure><img src="image_38.png" /><figcaption>Fig. 7 : La joie de Camille (Seuls 1 : 43).</figcaption></figure>

Camille (Fig. 6) est, mis à part Terry, le seul personnage de l'album vraiment capable de joie. Ils sont les plus jeunes et sans doute les plus innocents. Les papillons dans ses cheveux blonds, les taches de rousseur derrière ses lunettes rondes, les yeux grands ouverts, son sourire lui donnent un air léger et joyeux. Elle apparaît par une porte qu'elle vient d'ouvrir avec élan. De chaque côté, de légères stries noires marquent le mouvement de la porte qui vient de s'ouvrir. La forme de la vignette, toute en largeur, permet de placer la bulle de paroles loin de la bouche afin d'accentuer le fait qu'elle appelle ses amis, et que le son porte loin. La largeur de l'espace laissé libre devant elle donne aussi l'impression que son annonce, renforcée par la main en porte-voix près de la bouche, se répand dans la pièce. Les couleurs douces, uniformes et claires témoignent d'une certaine quiétude. Il se dégage de cette scène de l'harmonie et de la gaité.

Ces brèves analyses des vignettes représentant les différent.e.s héros.ïne.s de la BD montrent le rôle narratif de l'ensemble de l'image et les informations péripériques facilitant l'identification de l'émotion éprouvée par le personnage. C'est bien parce que ces indices, qui ne sont pas toujours explicitement lisibles au premier regard, permettent une identification de l'ambiance générale et de l'action, rendant évidente l'émotion du personnage, que la bande dessinée présente un intérêt particulier pour le cours de langue. Dans son ouvrage *L'Art invisible*, Scott McCloud [1993] (2007) délivre un grand nombre de clés utiles à la compréhension des dessins de BD. La vignette de bande dessinée est bien plus qu'une illustration.

## 3.3 Applications pour le cours

De par la complétude des informations livrées, le dessin de bande dessinée peut être utile pour apprendre à reconnaître les émotions d'autrui afin de pouvoir les reproduire et les communiquer par la suite.

Au niveau A1, des activités lexicales, comme associer une ou plusieurs vignettes de BD à un mot désignant une émotion, permettent d'apprévender l'expression de celle-ci avec les mimiques et la gestuelle, sans oublier le texte ou le bruitage qui l'accompagne. Cette mise en situation du mot favorise sa mémorisation (Armăsar 2013 : 46). Elle est intéressante pour des primoarivant.e.s
qui, selon leur culture d'origine, s'ils ou elles peuvent décrypter les émotions des habitant.e.s de leur nouveau pays, ne sont pas toujours à même de s'adapter aux comportements qui les accompagnent. En effet, la colère d'une personne est facilement identifiable, mais il est important de savoir si l'on pourra ou pas regarder cette personne dans les yeux. Aborder avec eux le sujet parait utile. Précisons que l'association directe de l'émotion avec un personnage donné de la bande dessinée peut permettre à l'apprenant.e l'identification avec ce personnage, ou au moins un positionnement par rapport à celui-ci.

Au niveau A2, on peut travailler directement avec l'image en essayant de faire deviner l'émotion, pour finalement la nommer.

Ce type d'exercices peut être suivi dans une séquence d'une série d'activités ludiques d'imitation destinées à l'assimilation. On peut envisager au niveau A1 un simple jeu, où une personne ou une équipe tire une carte désignant une émotion à imiter par l'équipe adverse. L'enseignant.e peut aussi demander aux apprenant.e.s de faire des selfies représentant les diverses émotions à la manière de tel ou tel personnage de la BD, ou de classer les émotions en positif/négatif par exemple. Il est bien sûr possible, s'il n'y a pas de réticences dans le groupe, d'essayer de dessiner les émotions. Le premier album de la BD *Seuls* en couvre un très grand nombre. À partir du niveau A2, cette activité peut être élargie par une réflexion autour des gestes, mimiques, bruitages et paroles simples pour transposer une émotion en dessin.

Aux niveaux A1 et A2, l'étude des mimiques et de la gestuelle liée aux émotions peut aussi donner lieu à l'apprentissage du vocabulaire des parties du corps et d'un certain nombre d'adjectifs simples servant la description, que l'on s'empressera naturellement d'accorder de manière adéquate.

Au niveau B1, on peut étendre la séquence à des activités écrites, comme imaginer les bulles d'un dessin, faire à l'écrit le portrait émotionnel d'un personnage ou encore imaginer la réaction et les émotions des autres personnages dans la même situation. Pour clore et se recentrer sur l'apprenant.e, on lui proposera de décrire son propre ressenti. Pour ces activités, l'introduction de verbes de perception ainsi que de verbes comme *avoir l'air*, *se sentir* ou *ressentir* peut s'avérer utile.

Au niveau B2, il est possible d'analyser précisément une vignette pour découvrir comment l'auteur présente l'émotion recherchée. On peut utiliser à titre indicatif les descriptions des personnages ci-dessus.

En bref, les activités proposées ici se concentrent avant tout sur l'identification, la compréhension et la reproduction des émotions, en se penchant sur l'aspect culturel de l'expression de celles-ci.
# 4. Le message

Certaines bulles comportent des messages à des fins uniquement narratives pour tenir le la lecteur. rice informé.e de l'avancée de l'histoire, d'autres bulles présentent une sorte de monologue intérieur permettant d'identifier les senti- ments du personnage. Les messages transportant l'émotion peuvent prendre plusieurs formes. L'un des traits les plus caractéristiques du message en bande dessinée est l'oralité, même s'il s'agit d'oralité mise en scène. La BD ne se contente pas de reproduire des messages oraux, elle les accompagne souvent ou parfois les réduit, surtout lorsqu'il s'agit d'exprimer des émotions, à des traductions sonores, des onomatopées.

## 4.1 Les marques de l'oralité

Il est nécessaire de rappeler ici que l'oralité accessible dans une bande dessinée est différente de celle pratiquée au quotidien puisqu'elle présente des morceaux choisis servant la narration. L'oralité est mise en scène afin de poursuivre un objectif précis, dans notre cas l'expression de l'émotion. Les marques usuelles d'oralité sont cependant représentées, que ce soit au niveau lexical, morphosyn- taxique ou phonologique. Quant à la prosodie, elle peut être visualisée en BD à travers la calligraphie, qui souligne les variations de rythme, de durée ou d'intensité.

Voici quelques exemples, toujours extraits du premier album de la série *Seuls*, autour d'une émotion précise : la peur.

<figure><img src="image_39.png" /><figcaption>Fig. 8 : Au niveau lexical : le choix des mots (*Seuls* 1 : 34).</figcaption></figure>

Leila et Dodji se retrouvent soudain face à deux énormes rhinocéros. Ici (Fig. 8), l'utilisation d'une langue très familière montre que l'émotion, en l'occurrence la peur, a pris le pas sur le langage habituellement maîtrisé de Leila. Elle se laisse aller à un langage moins soigné. Le terme *délire* appartient au registre familier et décrit une action ou une chose très exagérée. Il est ici mis en avant par les sonorités explosives, voire brutales du *k* répété dans *qu'est-ce que c'est que*. L'ensemble témoigne d'une langue dominée par l'émotion.
<figure><img src="image_40.png" /><figcaption>Fig. 9 : Au niveau phonologique : les élisions (Seuls 1 : 51).</figcaption></figure>

Ici Terry, apeuré essaie de prévenir son compagnon que le tigre va l'attaquer (Fig. 8). L'urgence de la situation, la nécessité d'une économie de son pour l'efficacité du message donne lieu à une aphérèse : « 'tention ! ». La typographie permet ensuite d'accentuer la prosodie. Les grands caractères gras de différentes tailles, s'agrandissant et ne suivant pas la ligne, rendent l'intensité et l'émoi du cri.

<figure><img src="image_41.png" /><figcaption>Fig. 10 : Au niveau morphosyntaxique : élisions et omissions (Seuls 1 : 35).</figcaption></figure>
Leila, trop petite pour conduire la voiture, avait mis des cales sous ses pieds pour atteindre les pédales. Dans la course poursuite avec les rhinocéros, les cales glissent et elle perd le contrôle du véhicule. La bulle « J... j'y arrive plus. Mes cales ont glissé ! » (Fig. 10) traduit un bégaiement sur le *je*, lié à la peur, et le message présente les signes caractéristiques de l'oralité : l'élision du <e> de *je* et l'omission du *n'* de la négation.

<figure><img src="image_42.png" /><figcaption>Fig. 11 : Au niveau pragmatique : les interjections (Seuls 1 : 52).</figcaption></figure>

Sur cette vignette (Fig. 11), face au choc de la surprise, à l'urgence de la situation, l'émoi dù à la peur est tellement grand que le message dans la bulle se réduit à une interjection : « hiaaaaaa », encore une fois soulignée par la typographie qui présente des lettres noires majuscules en caractères gras, agrandies et de tailles diverses. Ce cri s'oppose au cri du lion écrit encore plus grand, avec des lettres de taille encore plus dissemblables, une disposition désordonnée et surtout la couleur rouge qui évoque le danger. La peur se trouve ici accentuée jusque dans la typographie.
## 4.2 Le niveau de langue

<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Fig. 12 : À chaque personnage sa langue (Seuls 1 : 30).</figcaption></figure>

L'étude des bulles des différents personnages permet de distinguer leur niveau de langue et parfois aussi leur émotion. Cette vignette (Fig. 11) représente Terry et Camille dans un moment de répit. Le message parlé très familier de Terry « Y a plus d'gâteau ? » s'oppose à celui très correct de Camille « Oh !... J'ai une meilleure idée ! ». Il avale la moitié des mots tandis qu'elle détache bien les syllabes, à tel point qu'elle fait même une pause après l'interjection *oh* matérialisée par trois points. L'utilisation de ces deux niveaux de langue marque à la fois la personnalité des deux héros. *ine.s*, mais aussi l'état émotionnel dans lequel ils. *elles* se trouvent. Le capricieux Terry est plutôt désespéré par la situation et la faim, tandis que la sage Camille, fière de son idée, adopte un ton plus clair et docte. Identifier les personnages à travers le niveau de langue, au même titre que par l'observation de l'image, l'observation de la langue jusque dans sa typographie, donne des clés de compréhension des personnages jusque dans leurs sentiments.
## 4.3 Applications pour le cours

Dans le cadre de l'enseignement, la bande dessinée offre un accès facilité à l'oralité et permet l'étude de nombreux phénomènes.

Voici quelques activités afin d'en favoriser la compréhension et l'acquisition. Tout d'abord au niveau A1, l'intérêt d'aborder l'expression des émotions de la BD réside dans le travail sur la prosodie. On peut théâtraliser une vignette, réfléchir sur l'intonation lorsqu'on exprime une émotion, en commençant par une onomatopée ou une interjection par exemple et en poursuivant avec une phrase très simple. Les apprenant.e.s peuvent, s'ils le souhaitent, se filmer lors de l'exercice. Cela peut donner lieu aussi à des jeux de devinettes individuels ou par équipe sur les émotions exprimées.

Au niveau A2, on peut déjà évoquer les marques de l'oralité et s'amuser à re-formuler les messages en français écrit standard ou vice versa. Les personnages de *Seuls* ayant recours à différents niveaux de langue, le changement de héros.ïne pour la même situation peut constituer un tremplin à cette transformation du message.

Il est aussi possible d'envisager de supprimer les textes de quatre vignettes, de les mettre à côté ensemble et de demander aux apprenant.e.s de les replacer dans les bonnes bulles.

À partir du niveau B1, on peut envisager l'écriture de bulles dans des cases où l'émotion est uniquement suggérée par le dessin, ou encore s'amuser à « émotionaliser » une situation ou un énoncé à la manière de tel.le ou tel.le héros.ïne.

Pour aller encore plus loin au niveau B2, l'apprenant.e peut endosser le rôle d'un.e des héros.ïne.s, en tentant d'adapter son langage et d'exposer ses problèmes. Les autres participant.e.s tenteront alors de lui donner des conseils avisés. Les bulles de bande dessinée peuvent aussi faire l'objet d'un travail sur le discours rapporté.

Pour conclure, les activités développées ici à partir du message écrit de la bulle ont pour but principal de donner à l'apprenant.e les moyens linguistiques de développer l'adéquation du message à l'émotion ressentie.

## 5. La narration

La bande dessinée présente donc un arrêt sur image intéressant sur l'expression des émotions, puisque d'un côté le dessin souligne la communication non verbale, l'expression du visage, les attitudes corporelles et donne un certain nombre d'indices sémiotiques permettant d'accéder aux émotions des personnages, et d'un autre côté les bulles reproduisent une sélection de réactions verbales
ainsi que les « bruitages » qui les accompagnent, contribuant également à la clarification de la situation.

## 5.1 Le rythme

Ici, nous nous arrêtons volontairement sur l'idée de sélection, la BD étant contrainte, pour des raisons de place, de rythme et de narration, de représenter quelques moments clés, là où le cinéma par exemple peut se permettre de représenter l'entière d'une scène. Mais de ces contraintes est né un langage participant à la narration. L'auteur de BD peut par exemple choisir d'accélérer certaines scènes en pratiquant une ellipse narrative (Fig. 13). Nous pouvons observer dans la succession de ces trois cases qu'il manque des éléments à la narration. Dans la première case, Ivan indique à ses amis l'endroit où ils pourront dormir. La deuxième case souligne l'immédiateté de la joie de Terry qui se jette directement sur le canapé. La troisième case montre sans transition Dodji soucieux mais décidé à agir pour les tirer d'affaire. La mise en parallèle de la troisième case avec les deux premières, porteuses de soulagement, accentue la gravité des sentiments de Dodji. On ne s'attarde pas sur une situation joyeuse. Le lecteur.rice est aussitôt rappelé.e à l'urgence et à l'angoisse de la situation.

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Fig. 13 : Ellipse (Seuls 1 : 42).</figcaption></figure>

Mais l'auteur peut aussi bien choisir de faire durer certaines scènes en les laissant lourdement silencieuses (Fig. 14). Ces trois cases présentent un travelling arrière qui débouche sur un effet de surprise. Mais l'action et le temps sont ici arrêtés. La première case dévoile Dodji triste, vu en plan rapproché à travers la fenêtre. La deuxième case montre toujours Dodji à travers la fenêtre, mais dans un plan plus large. Dans la troisième case, on découvre l'ensemble des fenêtres allumées par Dodji affichant un SOS. On ne le voit plus car le plan est beaucoup trop large et pourtant on le devine encore, immobile et triste derrière une des fenêtres. L'auteur peut donc à souhait accélérer ou ralentir le rythme des images pour faire ressortir certaines émotions.
<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Fig. 14 : Silence (Seuls 1 : 45).</figcaption></figure>

Ces remarques nous conduisent à la dernière partie de ce petit tour d'horizon des émotions dans la bande dessinée : l'effet produit par celles-ci sur le lecteur.rice. L'enchaînement des cadres participe évidemment à la mise en valeur des sentiments des personnages, mais il contribue aussi à l'impact de la combinaison image/texte sur le lecteur.rice, autrement dit, dans notre cas, sur l'apprenant.e. Cela provoque chez lui.elle des émotions.
<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Fig. 15 : Planche (Seuls 1 : 40).</figcaption></figure>

Sur cette planche (Fig. 15), la volonté des auteurs est d'installer le suspense pour augmenter le sentiment de peur à la lecture. L'éclair dans toute sa
longueur traverse presque toute la page. À côté, quatre cadres. L'ensemble
de la page est très sombre. Il fait nuit, il pleut, il y a de l'orage. Le premier
cadre représente le garage dans lequel se trouvent les héros.ïne.s. Mais celui-ci
n'est pas immédiatement identifiable parce que le cadre est coupé. Le deuxième
cadre n'est pas immédiatement lisible non plus. Il faut observer la bulle aux
contours flous exprimant un « VRRRRRR... » pour imiter le bruit d'une voiture.
La troisième image, où l'on voit la voiture sortir du garage, contient deux bulles
grâce auxquelles on comprend que les personnages sont dans la voiture et qu'ils
hésitent encore à partir. Cela justifie sans doute le temps très long que met la
voiture à apparaître. La quatrième image indique que les héros.ïne.s ont équipé
la voiture pour se défendre contre l'ennemi. Les trois cadres suivants au bas de
la page donnent encore cette impression d'immobilité, de peur, d'interrogation.
On voit les enfants armés, casqués, silencieux et figés dans la voiture. Ils
regardent avec insistance vers l'extérieur. Le.la lecteur.rice ne sait pas ce qui est
à l'extérieur. Il ou elle apprend seulement de la bouche de Camille dans le dernier
cadre qu'elle ne voit pas le tigre. On peut passer beaucoup de temps à détailler
cette page, dont l'objectif principal est de traduire une ambiance angoissante
et de suspendre le temps, d'une part pour faire durer le suspense, mais aussi
et surtout parce que la peur déconnecte du temps qui passe. Le.la lecteur.rice
ressent directement l'angoisse des enfants et s'inquiète comme eux. Observer les
cadres dans leur continuité apporte naturellement beaucoup à la compréhension
de la BD.

5.2 Applications pour le cours

Cependant, observer entre autres le rythme de l'enchaînement, le type d'ellipses (cf. McCloud 2007 en recense six différentes), la juxtaposition des cases, le sens du déroulement de la narration, tout cela nécessite une bonne lecture des images, une bonne compréhension du texte et surtout l'habileté à combiner les deux. C'est pourquoi les activités proposées ici au niveau de la narration sont plutôt des activités dédiées au niveau B2 ou plus.

On peut ainsi observer les sentiments dans le déroulement d'une planche ou
de l'histoire. À quel moment interviennent-ils ? Pourquoi ? Comment les auteurs
nous font-il réagir ?

Pour utiliser les observations faites dans cette première phase, on peut faire
réaliser en groupes une petite planche de BD proposant un dénouement différent
pour provoquer d'autres sentiments. Décrypter la bande dessinée est alors
presque une porte d'accès à l'analyse littéraire. Mais on peut aussi utiliser l'étude
des sentiments en BD pour travailler la cause et la conséquence, ou même encore
les temps, autrement dit, apprendre à relater des situations pouvant déclencher des émotions.

Quant à favoriser chez l'apprenant.e la réflexion sur les émotions des personnages de la BD pour en arriver à ses propres émotions, l'utilisation d'un tableau descriptif du déroulement des émotions (stimuli/réactions et conséquences ; Fig. 16) peut s'avérer intéressante. Elle peut étayer l'analyse de l'action et du rythme.

<table><caption>Fig. 16 : Le déroulement des émotions (Launet/Peres Court 2021 : chapitre 1, fiche 3).</caption><thead><tr><td>Émotion</td><td>Déclencheur</td><td>Comportement réflexe</td><td>Besoin à satisfaire</td></tr></thead><tbody><tr><td>Peur</td><td>Danger</td><td>Fuite, combat</td><td>Protection</td></tr><tr><td>Joie</td><td>Réussite</td><td>Rire, manifester son plaisir</td><td>Maintien, renouveler la situation</td></tr><tr><td>Colère</td><td>Obstacle injustice</td><td>Attaque, cris</td><td>Changement réparation</td></tr><tr><td>Tristesse</td><td>Perte</td><td>Pleurs, repli sur soi</td><td>Réconfort</td></tr><tr><td>Dégoût</td><td>Substance toxique comportement nuisible</td><td>Rejet</td><td>Prise de distance</td></tr><tr><td>Surprise</td><td>Inconnu imprévu</td><td>Sursaut</td><td>Temps</td></tr></tbody></table>

La narration d'événements provoquant des émotions, point central du dernier volet d'activités proposé ici, achève de placer la bande dessinée comme un médium digne d'analyse.

La narration d'un événement provoquant des émotions est donc le point central du dernier volet d'activités proposé ici. Notons que l'accent est mis sur la bande dessinée en tant que médium ouvrant la porte à l'analyse.

## 6. Conclusion

La bande dessinée s'avère donc un outil idéal pour travailler sur les émotions en classe de langue, et ce à tous les niveaux. Elle permet de ne pas se limiter au vocabulaire, mais de les considérer dans la globalité de leur apparition. Elle permet de rendre tout ce que l'émotion transforme lorsqu'elle apparaît : le langage, le message, les mimiques, la gestuelle et même la perception du temps... Ainsi paré.e, l'apprenant.e peut comprendre les émotions dans la langue cible, pour potentiellement provoquer des émotions, traduire, voire peut-être
maîtriser ses émotions. Ces connaissances des émotions sont indispensables à
de nombreux profils d'apprenant.e.s et mériteraient d'être mises en avant plus
tôt et plus en détail dans l'enseignement. D'autre part, nous avons ici la preuve
que la bande dessinée a une autre fonction dans l'enseignement des langues
que de servir simplement de base linguistique. Elle est un objet digne d'analyse.
Apprenons à regarder la BD autrement !

Corpus

*Seuls* 1 = Gazzotti, Bruno / Vehlmann, Fabien (2006) : *Seuls, Tome 1 – La disparition*, Paris :
Dupuis.

Références

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Launet, Martine-Eva / Peres Court, Céline (2021) : *La boîte à outil de l'intelligence émotionnelle*, Malakoff : Dunod.

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<figure><img src="image_47.png" /></figure>
# Comic-Dystopien im Französischunterricht

## Überlegungen zum Raum in einem populären Genre und zur methodischen Umsetzung im Literaturunterricht mit bandes dessinées

Kay Schwemer

### 1. Einleitung

Dystopien erfreuen sich ganz besonders seit dem Welterfolg des Romans und der Verfilmung *Tribute von Panem* (2008–2010) von Suzanne Collins auch unter Jugendlichen größter Beliebtheit. Die Anzahl von Jugendromanen, Serien, Filmen und Verfilmungen, die dystopische Zukunftsszenarien entwickeln, ist kaum zu überblicken (z. B. die Romane *Nox* von Yves Grevet und *Sous béton* von Karoline Georges oder die Arte-Serie *Trepalium*). Auch in den Unterricht hat das Genre längst Einzug gehalten, da das Potenzial für die literarische und die politische Bildung nicht zu übersehen ist. Die wenigsten Unterrichtsmaterialien oder didaktischen Veröffentlichungen zu dem Thema haben jedoch das Medium Comic im Fokus.<fnref n="1" /> Dieser Beitrag möchte den Einsatz von Comic-Dystopien im Französischunterricht beleuchten, eine mögliche Unterrichtsgestaltung vorschlagen und anhand der BD *Préférence système* von Ugo Bienvenu die Bedeutung des literarischen Raumes in Comic-Dystopien verdeutlichen.

<footnote n="1">1 Beispielhaft sei an dieser Stelle auf *Praxis Deutsch* mit dem Themenschwerpunkt „Dystopien“ von Mai 2021 hingewiesen, wo im Basisartikel lediglich auf den Comic *Endzeit* von Olivia Vieweg als Vorlage für den gleichnamigen Film hingewiesen wird (vgl. Abraham 2021: 7), ohne dass sich Praxisbeiträge in dem Heft befinden, die explizit einen Comic ins Zentrum einer Unterrichtseinheit stellen. Dabei gäbe es neben *Endzeit* weitere Comic-Reihen deutschsprachiger Autoren, die für den Unterricht geeignet sind. Ich möchte hier auf die folgenden zwei verweisen: *The Fall* (2019) von Jared Muralt und *Gung Ho* (2014) von Benjamin von Eckartsberg und Thomas von Kummant.</footnote>
## 2. Das Genre Dystopie: die ins Gegenteil verkehrte Utopie

Dystopien sind keine Anti- oder Gegen-Utopien. Sie sind ins Gegenteil verkehrte Utopien, der imaginierte Versuch, die Realisierung gegenwärtiger Utopien umzusetzen und erlebbar zu machen. Dabei bringen sie die politischen und sozialen Risiken, die Schwächen, die Missverständnisse und die Funktionsstörungen unserer Zukunftsvorstellungen und Lebensentwürfe zu Tage. Marc Atallah widerspricht populären Diskursen, die so tun, als würden wir in einer Dystopie leben, und betont, dass es sich bei Dystopien immer um Narrative handelt, um Fiktionen, die in der Regel aus dem Inneren der imaginierten Welt erzählt werden, wobei Utopien Beschreibungen von außen sind (vgl. Atallah 2019: 50, 52f.).

### 2.1 Die Fiktion, die unsere empirisch erfahrbare Welt kritisiert

Verschiedene Positionen unterstreichen den Zusammenhang zwischen dem Genre und unserer empirisch erfahrbaren Welt<fnref n="2" />:

[D]ie Dystopie [übt] eine radikale Negativkritik an bestehenden Gesellschaftsverhältnissen und leistet gerade durch diesen Ansatz einen wesentlichen Beitrag für extensive Überlegungen zur imaginären Neuordnung der Gesellschaft. [...] (Stoltenberg 2016: 69)

Sie diene damit der Sensibilisierung für die Möglichkeit einer katastrophalen Zukunft, wenn gegenwärtige Entwicklungen anhalten. Stoltenberg (2016: 74) betont, dass Dystopien als doppelte Warnung fungieren, als Warnung vor aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen und vor utopischen Vorstellungen. Gleichzeitig machen imaginierte Zukunftsszenarien ein gegenwärtiges Denken über die Zukunft erst möglich:

> Ein Wissen von der Zukunft, ebenso wie eine Verständigung über sie, ist nicht möglich ohne Rückgriff auf Erzählungen, die von der Zukunft aus auf die Gegenwart 'zurückblicken' oder die aus der Kenntnis bisheriger Verläufe eine Voraussage über das Kommende extrapolieren. Solche Narrative strukturieren die Art und Weise, wie wir Künftiges antizipieren, planen, aber vor allem auch zu verhindern suchen. (Horn 2014: 22)

Dystopien sind also nicht nur gute Unterhaltung, sondern in der Regel auch politisch. Dieser Zusammenhang bietet viel Potenzial für die Motivierung der Schülerinnen und Schüler im Französischunterricht.

<footnote n="2">2 Die empirisch erfahrbare Welt steht im Vergleich zur fiktiven erzählten Welt für die Welt, die wir in unserer Realität wahrnehmen, also erleben und hinterfragen, die wir verändern können (vgl. Pommer 2019: 43).</footnote>
### 2.2 Themen in Dystopien

Heldinnen oder Helden dystopischer Erzählungen kämpfen z. B. in einer zerstörten Welt gegen totalitäre Systeme um individuelle Freiheitsrechte oder sind mit KI-Systemen konfrontiert, die demokratische Werte infrage stellen. Die in Dystopien angesprochenen Themen sind vielfältig. Abraham formuliert vier thematische Schwerpunkte und betont, dass diese in den verschiedenen Erzählungen unterschiedlich repräsentiert sind (vgl. Tab. 1, nach Abraham 2021: 7 ff.).

<table><caption>Tab. 1: Themenschwerpunkte in Dystopien.</caption><tr><td><strong>Totalitarismus</strong></td><td>Polizeistaat und mediale Manipulation, soziale Segregation, darwinistische Auslese, Zwangsrekrutierung einer Elite, Frauen als 'Gebärmaschinen', Deutungskonflikt über Kultur<fnref n="3" /></td></tr><tr><td><strong>Bedrohte und bedrohliche Natur</strong></td><td>Folgen des Klimawandels, Naturkatastrophen, Pandemie und dezimierte Bevölkerung, Natur (Wildnis, Wasser) als Rückzugsraum</td></tr><tr><td><strong>Kollaps und Chaos</strong></td><td>explodierende Weltbevölkerung und Krieg, extremer sozialer Unfriede und Bürgerkrieg, Zerfall staatlicher Strukturen und Migration</td></tr><tr><td><strong>Posthumanismus</strong></td><td>Genomdesign, der Mensch als Artefakt, Herrschaft von KI-Systemen und von Maschinen</td></tr></table>

In ihrer Form greifen Dystopien auf verschiedene Genres, zum Teil auch auf die Vermischung dieser Genres zurück. Die Dystopie kann als ein Sub-Genre der Science-Fiction-Erzählung bezeichnet werden (vgl. Dollo/Morissette-Phan 2020: 155 ff.). Dystopien können aber auch Elemente von Horror-, Krimi-, Politfiktion-, Fantasy- oder postapokalyptischen Erzählungen verarbeitet haben. Jugend-Dystopien nehmen teilweise den Charakter von Entwicklungs- oder Adoleszenz-Romanen an.

### 3. Comic-Dystopien: ein anderer Blick auf ein beliebtes Genre

Der Comic hat seit Langem seinen festen Platz im Kontext der multimedialen Vermarktung dystopischer Erzählungen. So handelt es sich z. B. bei dem Welterfolg *V wie Vendetta* (2005) um die Verfilmung der britischen Comic-Dystopie *V for Vendetta* von Alan Moore und David Lloyd (1988) und beim Film bzw.

<footnote n="3">³ Dieser letzte Punkt ist vom Autor dieses Beitrags hinzugefügt worden, da viele Dystopien die Umdeutung von Werten oder die Zerstörung von Kulturgütern thematisieren.</footnote>
bei der Serie *Snowpiercer* (2013 bzw. seit 2020) um die der französischen BD *Transperceneige* von Jacques Lob und Jean-Marc Rochette (ab 1984). Andere TV- oder Streaming-Serien wie die weltbekannte dystopische Zombiereihe *Walking Dead* (seit 2010) oder neuere Serien wie *Sweeth Tooth* (2021) sind Adaptationen von Comic-Reihen. Auch der bekannte Animé-Film *Akira* von Katsuhiro Otomo (1988) oder die Serie *Ghost in the Shell* von Masamune Shirow (2002), die 2017 als Film mit Scarlett Johansson in die Kinos kam, sind ursprünglich Comic-Dystopien.

Im Gegenzug haben sich Comic-Zeichnerinnen und -Zeichner literarischer Vorlagen angenommen: Renée Nault verarbeitet in ihrer Graphic Novel den Klassiker *Der Report der Magd* von Margaret Atwood (Nault 2019) und die Autoren Lylian, Nesmo und Lerolle übertrugen die bekannte Jugendbuch-Trilogie *Méto* von Yves Grevet in das Medium Comic (Lylian/Nesmo/Lerolle ab 2018). Allein 2020 und 2021 sind sechs Comic-Adaptationen des Dystopie-Klassikers 1984 von George Orwell veröffentlicht worden, davon fünf bei frankophonen Verlagen<fnref n="4" />.

Comic-Dystopien erscheinen vermehrt im frankophonen Raum im Kontext des Cyberpunks seit Anfang der 1980er Jahre: Klassiker der Comic-Geschichte wie *L'Incal* von Jodorowsky und Moebius (1981) (vgl. Dehaut/Larrssi 2018) oder *La Trilogie Nikopol* von Enki Bilal (ab 1980) (vgl. Trommer 2016: 222) werden dem Genre zugeschrieben und haben Generationen von Science-Fiction-Zeichnerinnen und -Zeichnern beeinflusst. Der enge Zusammenhang zwischen dem Medium Comic und dem Genre Dystopie wird auch darin deutlich, dass die Wiederaufnahme der Kult-Zeitschrift *Métal Hurlant* im Herbst 2021 mit der Nummer 1 das Thema „*Le futur, c'est déjà demain – le near future*“ ins Zentrum stellt und eine Reihe von dystopischen Kurz-Comics veröffentlicht. Einige davon sind wegen der inhaltlichen Schwerpunktsetzung und der unterschiedlichen aber für Schülerinnen und Schüler gut nachvollziehbaren Zeichenstile sehr brauchbar für den Französischunterricht<fnref n="5" />.

<footnote n="4">4 2021 haben Jean-Christophe Derrien und Rémi Torregrossa ihre Interpretation von 1984 bei Éditions Soleil veröffentlicht, Frédéric Pontarolo bei Michel Lafon, Xavier Coste bei Sarbacane, Sybille Titeux de la Croix und Amazing Ameziane bei Éditions du Rocher, Fido Nesti und Josée Kamoun 2020 bei Éditions Grasset. Aus dem Japanischen ins Französische übersetzt gibt es auch eine Manga-Version von Takehito Moriizumi, die 2021 bei Atelier Akatombo erschienen ist. Auch der Klassiker *Fahrenheit 451* von Ray Bradbury wurde 2010 von Tim Hamilton in Comic-Form erzählt.</footnote>

<footnote n="5">5 Neben vielen weiteren spannenden Comic-Dystopien sind besonders die folgenden sechs für den Unterricht zu empfehlen: *E-Balade* von Merwan und Sandrine Bonini (93-103), *Les différents visages du Dr Dehlinger* von Benjamin Fogel und Franck Biancarelli (163-175), *Un futur différent* von Sylvain Runberg und Ingo Römling (176-186), *La*</footnote>
### 3.1 Vielfalt frankophoner Comic-Dystopien

Insgesamt ist die Anzahl und Vielfalt in Hinblick auf den Zeichenstil, die Themenwahl und die Erzählweise beachtlich, nicht nur solcher Comics, die sich dem Genre als Ganzes verschrieben haben, sondern auch der BDs, die nur Elemente dystopischer Erzählungen integriert haben. Tabelle 2 stellt eine kleine Auswahl von BDs zusammen, die ich in besonderer Weise als geeignet für den Einsatz im Französischunterricht betrachte, weil sie im Standard-Französisch geschrieben, inhaltlich relevant und stilistisch ansprechend sind⁶. In der Schule wird das Genre in der Regel anhand von Romanen oder Filmen behandelt, meist nicht im Französischunterricht, obwohl der frankophone Kulturraum ein reichhaltiges Angebot zu bieten hätte. Der Französischunterricht kann mit einer aktuell großen Anzahl spannender Comic-Dystopien einen interessanten Blick auf dieses die Schülerinnen und Schüler motivierende Genre bieten, da das Medium Comic auf seine ganz eigene Art und Weise dystopische Geschichten erzählt, eben anders als der Film oder der Roman.

<table><thead><tr><td>Comic-Dystopie</td><td>Thema / Genre</td><td>Handlung</td><td>Literarische Räume⁷</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'homme sans sou-rire</td><td>Polizeistaat Fantasy</td><td>Für das Volk ist das Lachen ver-bofen. Die Privilegierten hin-gegen, die im großen Turm wohnen, können so viel la-chen, wie sie wollen. Dem lä-chelnden Hubert wird als Kind das Lachen aus dem Gesicht ge-schnitten. Carmine, die Königs-tochter, die immer lacht, geht eines Tages in die Stadt. Dort trifft sie auf Hubert, mit dem sie sich aus dem Staub macht, um der unheimlichen Lachpolizei zu entkommen. Auch im Volk rührt sich Widerstand.</td><td>Typ 1: Stadt am Fuße eines rie-sigen Turms (au-toritärer Polizei-staat)<br>Typ 2: Wohnung von Hubert (in-dividuelle Frei-heit)</td></tr></tbody></table>

6

vie quotidienne von Matt Fraction und Afif Khaled (187-195), *Replica.I* von Mark Waid und Julien Perron (196-206) und *Delete* von Sergio Salma und Carole Maurel (229-237). Leider gibt es keine ausführliche Auflistung aller frankophoner Comic-Dystopien, auf die an dieser Stelle hingewiesen werden könnte. Es würde den Rahmen dieses Textes sprengen, hier eine mit Inhaltsangaben ergänzte Aufstellung der frankophonen BDs zu erstellen.

7

Zur Bedeutung literarischer Räume in Dystopien, vgl. Abschnitt 5.
<table><tr><td>Mécanique céleste</td><td>Klima-Katastrophe, totalitärer Staat, Science-Fiction</td><td>Aster lebt im Jahre 2069 im Wald von Fontainebleau. Dort hält sie freundschaftliche Bedziehungen zu dem Volk der Pan. Als der Militärstaat Fortuna droht, das Volk der Pan zu unterjochen, handelt Aster einen Deal aus: Wenn sie bei Mécanique céleste, einer futuristischen und gefährlichen Variable des Völkerballs, gewinnen, behalten sie ihre Freiheit.</td><td>Typ 1: République de Fortuna (autoritärer Staat)<br>Typ 2: Wald von Fontainebleau (individuelle Freiheit)</td></tr><tr><td>Soon</td><td>bedrohte Natur und Krieg, Kritik am Fortschrittsglauben, Science-Fiction</td><td>Im Jahr 2151 leben die Menschen in sieben Städten, wo sie ein neues soziales Miteinander gefunden haben. Außerhalb breitet sich die Natur aus und dort leben Aussätzige. Simone nimmt an einer Mission namens SOON teil: eine Reise ins All ohne Wiederkehr. Vor der Abreise unternimmt sie mit ihrem Sohn Youri einen letzten Roadtrip. Danach versteht Youri die Sehnsucht seiner Mutter nach dem Abenteuer und dem Unbekannten.</td><td>Typ 1: Sieben Zonen auf der Erde (kontrollierte Weltordnung)<br>Typ 2: Weltall (Sehnsuchtsort) und Regionen außerhalb der Zonen (individuelle Freiheit)</td></tr><tr><td>La tomate</td><td>Polizeistaat, Umweltzerstörung, Frage nach kulturellem Erbe, Science-Fiction</td><td>Die Arbeit der Staatsdienerin Anne Bréjinski besteht darin, Überbleibsel aus der 'alten Zeit' zu zerstören. Eines Tages findet sie Tomatensamen und züchtet trotz des Verbotes eine Pflanze. Das Verbrechen wird entdeckt und Anne muss sich vor dem Tribunal verantworten.</td><td>Typ 1: Distrikte in Paris (Orte sozialer Ungleichheit)<br>Typ 2: Zimmer (individuelle Freiheit)</td></tr><tr><td>Shangri-la</td><td>Kapitalismus-Kritik, bedrohte Natur, Posthumanismus, Science-Fiction</td><td>Die Menschheit hat sich in eine Raumstation geflüchtet, wo der Konzern Tianzhu individiert das Leben der Menschen steuert. Tianzhu will verdeckt eine widerstandsfähige Spezies von Menschen schaffen. Scott arbeitet zunächst für Tianzhu und untersucht Explosionen in einem Labor, er schließt sich dann aber einer Widerstandsgruppe an. Es kommt zur Revolte.</td><td>Typ 1: Raumstation (kapitalistischer Polizeistaat)<br>Typ 2: das All und die Erde (individuelle Freiheit)</td></tr></table>
<table><caption>Tab. 2: Frankophone Comic-Dystopien für den Französischunterricht.</caption><tr><td>Inhumain</td><td>Manipulation, Mensch als Bedrohung seiner Art, Posthumanismus, Science-Fiction</td><td>In einer fernen Zukunft muss ein Raumschiff auf einem unbekannten Planeten notlanden. Dort leben seltsamer Weise Menschen, die scheinbar betäubt nach den sehr eingeschränkten Regeln des Grand Tout leben. Die Mannschaft macht sich auf, den Planeten zu erkunden und heraus zu finden, was es mit dem Grand Tout auf sich hat. Nur durch die Hilfe einer Widerstandsgruppe überleben sie und decken das Geheimnis auf.</td><td>Typ 1: unbekannter Planet (Menschen werden durch Drogen und Telepathie gefügt gemacht)<br>Typ 2: Dorf der Widerständler (demokratische Gesellschaft)</td></tr></table>

### 3.2 Die Kraft der Comic-Bilder

Das Medium Comic hat ästhetisch andere, teilweise freiere Ausdrucksformen als die Bildmedien Film oder Fotografie<fnref n="8" />. Comics waren lange Zeit einzig dazu in der Lage, materialisierte Abbilder imaginierter zukünftiger oder fantastischer Welten in all seinen Ausmaßen zu entwickeln und als Geschichte zu erzählen. François Schuiten beschreibt dies im Hinblick auf die ersten Bände der *Cités obscures*, die in den 1980er Jahren entstehen:

> Le dessin a, je crois, cette capacité à concrétiser les dimensions utopiques bien mieux que n'importe quel médium, surtout à l'époque de nos premiers albums où les images de synthèse en étaient encore à leurs balbutiements... Nous avons le sentiment que la bande dessinée permettait de matérialiser un univers qui n'était pas historique, même s'il nourrissait d'une abondante documentation, mais qui ne relevait pas non plus de la science-fiction au sens strict. Nos références littéraires viennent plutôt de Bioy Casares, de Borges, de Kafka; et ces références-là nous semblent assez propices à développer un monde parallèle, utopique à sa façon. (Atallah/Peeters/Schuiten 2019: 86)

Erst ausgefeilte digitale Technologien haben dazu geführt, dass auch der Film in einer nie da gewesenen visuellen Realität Science-Fiction- oder Fantasy-

<footnote n="8">8 Schüwer (2008: 115) betont z. B., dass Comics nicht mechanisch an die Regeln der Zentralperspektive gebunden sind und ästhetisch dadurch andere Ausdrucksmöglichkeiten haben.</footnote>
Welten zeigen kann. Das bestätigt beispielsweise Luc Besson in Bezug auf seine Verfilmung des Science-Fiction-Comic-Klassiker *Valérian* von 2017:

> Mais, dans les années 1990, un tel film aurait été impossible. [...] Il a fallu attendre la révolution permise par James Cameron: quand *Avatar* est sorti, je me suis dit que la technologie permettrait peut-être de le réaliser enfin. (Quillien 2017: 83).

Comic-Dystopien aus der Cyberpunk-Phase der 1980er Jahre haben die Film-Ästhetik beeinflusst. Sven Jachmann weist Moebius „intermediale Strahlkraft“ zu (Jachmann 2021: 26). Die Stadtwelten aus dem *L'Incal-Zyklus* von Jodorowsky und Moebius dienten z. B. als Vorbild für den Film *Blade Runner* (vgl. Trommer 2016: 222).

# 4. Potenzial von Comic-Dystopien für den Französischunterricht

## 4.1 Förderung des ästhetischen Lernens

Der Vergleich der Comic-Adaptationen des Klassikers 1984 führt die große Vielfalt an zeichnerisch-stilistischen, narrativen und formal-ästhetischen Möglichkeiten des Mediums vor Augen (vgl. Fußnote 4 in Abschnitt 3). Das Lesen eines bildbasierten und multimodalen Mediums, das ein diskontinuierliches Wahrnehmen nicht nur ermöglicht, sondern geradezu dazu auffordert, bringt den Schülerinnen und Schülern eine ästhetische Erfahrung, die sie häufig nicht gewohnt sind. Damit bietet der Unterricht von Comics andere Möglichkeiten bei der Förderung des literarisch-ästhetischen Lernens (vgl. Hallet 2012: 5–7).

## 4.2 Förderung fachspezifischer Kompetenzen

Der Einsatz von Comics im Französischunterricht kann darüber hinaus eine Vielzahl an fachspezifischen Kompetenzen fördern, wie z. B. die funktionalen kommunikativen Kompetenzen, das Lese-Seh-Verstehen, das literarische Lernen, das interkulturelle Lernen oder die Text- und Medienkompetenz.<fnref n="9" /> Verschiedene Autorinnen und Autoren (vgl. Küster 2016: 57 ff., Elsner 2014: 8) messen dem Einsatz von Comics ein großes Potenzial für die Medienerziehung im Kontext der allgemeinen Bildungsziele bei, da erworbene Fähigkeiten im Umgang mit dem multimodalen Medium Comic übertragbar auf digitale Medien

<footnote n="9">⁹ Morys (2018: v.a. 267 ff.) bespricht ausführlich die Kompetenzförderung durch den Einsatz von BDs im Französischunterricht. Braun und Schwemer stellen das Potenzial explizit für die Text- und Medienkompetenz dar (Braun/Schwemer 2018: 2–9).</footnote>
sind und der Unterricht bei entsprechender Anleitung ein kritisches Verständnis
diesen gegenüber fördern kann.

4.3 Politische Bildung

Die Popularität von Dystopien spiegelt sich nicht nur in Blockbustern und Bestellern wider, sondern auch darin, dass Inhalte dystopischer Fiktionen zu Symbolen der realen politischen Kultur werden: Demonstranten und Demonstrantinnen in Myanmar nutzen seit Februar 2021 eine Geste aus *Tribute von Panem* als Zeichen des Widerstandes gegen den Militärputsch<fnref n="10" />. Die Geste steht gleichzeitig auch für den Respekt und den Zusammenhalt der Demonstrierenden. Das internationale Kollektiv von Webaktivistinnen und -aktivisten *Anonymous* nutzt die Guy Fawkes-Maske, die ihren Ursprung in der Comic-Dystopie *V for Vandette* hat, wo sie als Symbol für die Revolution dient. Frauenaktivistinnen verkleiden sich auf Kundgebungen wie die Mägde aus dem *Report der Magd*, um für ihre Rechte zu kämpfen. In diesen Beispielen wird das Politische dystopischer Texte deutlich. Wie in Abschnitt 2.1 gezeigt, stellen Dystopien gegenwärtige gesellschaftliche Zukunftsvorstellungen in literarischer Form infrage. Dies gilt es im Unterricht zu bearbeiten. Die besondere Beliebtheit dystopischer Jugendromane ist aus dem Zusammenspiel der politischen Relevanz der Texte und der entwicklungspychologischen Situation der Jugendlichen zu erklären, denn wie die Heldin oder der Held in der Dystopie befinden sich die Schülerinnen und Schüler in einer Phase der Identitätsfindung<fnref n="11" />. Dystopien problematisieren vorgegebene Wertesysteme und Konventionen und können so zur Reflexion und begründeten Bewertung dieser anregen. Motivierend für die Schülerinnen und Schüler ist, dass die Auseinandersetzung mit anthropologischen Grundfragen mit Hilfe des literarischen Textes intensiv ist, sie aber nicht überfordert.

Die dystopischen Texte haben für die Lesenden den Reiz, im Rahmen von Fiktionalität ein sachliches und normatives Problem zu thematisieren, das zwar nah an die Lebenswirklichkeit der Rezipientinnen und Rezipienten heranreicht, aber noch so viel Abstand hält, dass eine unmittelbare Entscheidung nicht notwendig ist. Die Entlastung der Lesenden liegt also gerade darin begründet, dass sie noch Zeit haben, sich sachlich und normativ zu orientieren, um sich,

<footnote n="10">10 Bei der Geste werden die drei mittleren Finger ausgestreckt und Daumen und kleiner Finger berühren sich.</footnote>

<footnote n="11">11 Ein gutes Beispiel für eine jugendliche Heldin, die die Erwachsenenrolle übernehmen muss, obwohl sie selbst noch nicht weiß wer sie ist oder wohin sie will, ist Katniss Everdeen aus *Die Tribute von Panem*.</footnote>
sollte die Notwendigkeit bestehen, dem Problem zu stellen. (Schulze-Bergmann 2020¹²; o.S.).

Dystopien beständen, so Antoine St. Epondyle, um den Kampf gegen die darin dargestellten Visionen zu bestärken. Ihre dunklen Zukunftsdarstellungen befruchten die Entstehung neuer Horizonte, einer neuen Hoffnung (vgl. Epondyle 2021: 9). Die Behandlung von Dystopien im Unterricht hat optimistische Ziele.

## 5. Räume in Dystopien

Die Dystopie, wie jede Fiktion, hält eine große Bandbreite an Analyse-Aspekten bereit, die im Französischunterricht thematisiert werden können. Die gängigen Lehrwerke und viele didaktischen Veröffentlichungen bieten Beispielaufgaben und Unterrichtseinheiten für den Literaturunterricht an. Die Analyse der Heldin / des Helden z. B. und die Interpretation ihrer / seiner Rolle für die Handlung stellt natürlich auch für die unterrichtliche Behandlung einer Dystopie eine wichtige Fragestellung dar.<fnref n="13" /> Dieser Beitrag rückt die Analyse des literarischen Raumes in den Fokus, weil der erzählte Raum für das Genre Dystopie eine besondere Rolle spielt und deshalb daran beispielhaft gezeigt werden kann, wie das Medium Comic Räume erzählt. Methodische und didaktische Überlegungen für die Behandlung literarischer Räume im Comic im Kontext des Französischunterrichts stellen zurzeit noch ein Desiderat dar.<fnref n="14" />

Auch etymologisch wird der Zusammenhang zwischen den Inhalten des Genres und der Bedeutsamkeit des Raumes deutlich: Der Begriff *Dystopie* setzt sich aus dem altgriechischen Präfix *dys*-, was ‘un-’, ‘miss-’ oder ‘übel’ bedeutet, und dem Wort *tópos*, zusammen, das mit *Ort* zu übersetzen ist. Wörtlich kann man also *Dystopie* mit ‘übler Ort’ oder ‘schlechter Ort’ übersetzen. Pommer benennt den Raum als charakteristisches Merkmal der dystopischen Erzählung:

<footnote n="12">12 In Schulze-Bergmann 2020 findet sich eine ausführliche Auflistung inhaltlicher Merkmale von Dystopien, die für die Literatur-Didaktik von Bedeutung ist.</footnote>

<footnote n="13">13 Repräsentativ werden hier die Beiträge von Blume (2015: 40–45) und Böing (2015: 35–39) genannt, die die Analyse der Erzählperspektive und die Charakterisierung fiktiver Figuren im Rahmen des Französischunterrichts thematisieren.</footnote>

<footnote n="14">14 Für die Behandlung von Comics im Französischunterrichts stellt die Methodensammlung von Nancy Morys eine gute Orientierung dar (Morys 2018: 323 f.). Für die Analyse der Erzählperspektive im Comic gibt es Unterrichtsvorschläge für den Französischunterricht von Schwemer für die BD *La guerre de Catherine* (Schwemer 2019: 42 f.) und *Je suis un autre* (Schwemer 2021: 26–30).</footnote>
Die postapokalyptischen und dystopischen Jugendromane zeichnen sich durch eine spezielle Konzipierung, Darstellung und Funktionalisierung des erzählten Raums aus. Der Raum ist das zentrale konstituierende Merkmal für die Einzeltexte und die gesamte Gattung. Die gleichen Typen, Darstellungsweisen und Funktionen von Raum sind in allen unterschiedlichen Texten dieser Gattung zu beobachten. (Pommer 2019: 4)

Vereinfacht kann gesagt werden, dass in Dystopien Raumtypen existieren, die in Opposition zueinanderstehen. Während z.B. der eine Raumtyp für die autoritäre oder totalitäre Gesellschaft steht, in der – abhängig vom inhaltlichen Themenschwerpunkt des Textes – Menschenrechte missachtet werden und die Zukunft als Schreckensszenario dargestellt ist, ist der andere Raumtyp der Rückzugsort oder der Bereich, in dem die Heldin oder der Held ihre / seine Freiheit bzw. die autoritäre Macht keinen Einfluss hat. Zwischen diesen beiden Raumtypen liegt eine Grenze, die überwunden und/oder ein Weg, der zurückgelegt werden muss. Dazu schreibt Pommer:

> Die Grenze trennt [...] nicht nur verschiedene Räume, sondern auch die damit verbundenen Eigenschaften, Werte und Figuren. [...] Durch die mit Wegen zusammenhängenden Elemente Richtung und Bewegung haben sie großen Einfluss auf den Zeit- und Handlungsverlauf im Erzähltext: Der Fortschritt einer Figur bei der Bewältigung des Weges durch den Handlungsraum spiegelt den Fortschritt der erzählten Zeit und der Handlung wider. (Pommer 2019: 66 f.)

Bei der Analyse des erzählten Raumes in Dystopien sollte im Unterricht den genannten Raumtypen und der Grenze bzw. dem Weg dazwischen Rechnung getragen werden.

### 5.1 Der Raum in der dystopischen Storyworld im Comic

Es stellt sich die Frage, welche Bedeutung die Raumerzählung für das Medium Comic hat und wie Räume im Comic erzählt werden. Zum ersten Teil dieser Frage schreibt Schüwer:

> So ist die Raumdarstellung in Comics nicht nur ein Mittel zum visuellen Weltenbau. Sie trägt mit ihren unterschiedlichen Bauformen entscheidend dazu bei, [...] Handlung [...] zu vermitteln. Die Raumdarstellung in Comics kann uns als Rezipienten auf ganz unterschiedliche Weise dazu anregen, fiktionale Welten zu konstruieren – und zugleich lässt sie uns diese Welten miterleben. (Schüwer 2008: 207).
Der erzählte Raum<fnref n="15" /> manifestiert sich im Comic auf verschiedenen Ebenen. Zum einen ist er Teil der Storyworld, d. h. der erzählten Welt: Comicfiguren agieren in Räumen, in einem Zimmer, einer Straße, einer Landschaft oder Stadt. Diese Räume sind auf eine bestimmte Art und Weise dargestellt oder über sie wird in Form eines geschriebenen Textes, als verbalsprachlicher Akt einer Figur in einer Sprechblase berichtet. Teil der Storyworld sind aber auch die Räume, die nicht dargestellt werden, weil sie außerhalb des Panelrahmens liegen (*hors cadre*) oder für die Leserin bzw. den Leser nicht wahrnehmbar sind, da sie z. B. von einer Figur im Panel verdeckt werden (*hors vue*)<fnref n="16" />. Der nichtdargestellte Raum erfüllt wichtige Funktionen für die Erzählung, er kann sie verdichten oder zu Überraschungsmomenten führen. Ist der erzählte Raum in den einzelnen Comicbildern ausreichend kohärent, dann ist auch die Leserin bzw. der Leser in der Lage, den nichtdargestellten Raum aufgrund des Weltwissens zu rekonstruieren und als Storyworld für die Erzählung zu imaginieren (vgl. Lefèvre 2006).

Zum anderen manifestiert sich der erzählte Raum auf der Ebene des tableau (Peeters 2003: 48), der „Seitenarchitektur“, d. h. auf der Ebene der Gestaltung und Platzierung der Einzelbilder auf einer Comicseite. Es kommt zur Verschmelzung von erzähltem Raum in den Bildern und dem Raum, der den Bildern auf einer Comicseite gegeben wird. Es kann sich um kleine Bilder in einer Reihe oder um ein großes, die halbe Seite einnehmendes Bild handeln.

„Dans la bande dessinée, le temps est converti en espace. Ce qui vient après dans le temps de l'action se place après dans l'espace de la page ou du livre.“, schreibt Thierry Groensteen und betont, dass die Leserin / der Leser eines Comics nie die Einzelbilder allein in ihrer Abfolge wahrnimmt, sondern auch die Ganzheit des Seitenlayouts betrachtet (vgl. Groensteen 2020: 727, 456 ff.). Damit

<footnote n="15">15 Ich möchte den Ausdruck des *erzählten Raumes* unterscheiden im Hinblick auf das Begriffspaar des *dargestellten* und *nichtdargestellten Raumes* (bzw. des *gezeigten* und *nichtgezeigten Raumes*, vgl. Adel/Klein 2016: 95 ff.). Der Begriff des *dargestellten Raumes* dient in der Comicanalyse der Beschreibung des Handlungsraumes der Storyworld. Der Begriff des *erzählten Raumes* unterstreicht die Bedeutung des Raumes für die Erzählung: Ein dargestellter Raum, wie z. B. ein Zimmer, kann ein wichtiges Element der Erzählung sein, da die Rezipientin bzw. der Rezipient z. B. in der Lage sein muss das Zimmer wiederzuerkennen, das in einem späteren Panel aus einer anderen Perspektive gezeigt wird, z. B. als Blick einer anderen Figur. Räume werden in Comics nicht nur dargestellt. Es kann auch über sie gesprochen werden, beispielsweise als geschriebener Text in einer Sprechblase oder in einem Textfeld. Auch diese Dialoge sind Teil der Narration.</footnote>

<footnote n="16">16 Als Überbegriff für *hors cadre* und *hors vue* kann der Terminus *hors champ* gelten. Während sich *hors cadre* und *hors vue* auf das Einzelbild beziehen, ist der Begriff *hors champ* weiter zu fassen. Er kann sich z. B. auch auf den Zwischenraum zweier Bilder beziehen und damit die Erzählung, also auch die erzählte Zeit, einbeziehen (vgl. Groensteen 2020: 377 ff.).</footnote>
bekommt die 'Raum'-Gestaltung der Seite inhaltliche Bedeutung. Diese Idee ist übertragbar auf die Doppelseite, die Folgeseite und auf das gesamte Album (vgl. Peeters 2003: 76 ff., Schüwer 2008: 155 ff.).

## 5.2 Analyse des erzählten Raums im Comic

Als methodischen Zugriff für die Analyse des erzählten Raums im Comic möchte ich auf das Konzept der 'Zeichenmodalitäten' zurückgreifen, das in besonderer Weise dem multimodalen Charakter des Mediums Comic Rechnung trägt. Packard et al. (2019) bieten dafür die folgende Definition an:

> Eine Zeichenmodalität besteht (1) aus einer Ebene der Materialität, (2) aus einer Ebene der Form und Struktur und (3) aus einer Ebene der Bedeutungskonstruktion auf Grundlage dieser Form und Struktur im Kontext. Alle drei Ebenen beeinflussen sich wechselseitig und können nicht getrennt voneinander betrachtet werden. (Packard et al. 2019: 54).

Die multimodale Comicanalyse beschreibt im Hinblick auf eine spezifische Fragestellung alle dafür bedeutsamen semiotischen Elemente und interpretiert ihre Beziehungen untereinander. Dabei geht es nicht nur um die Beziehung zwischen Text und Bild<fnref n="17" />, sondern auch um andere sinntragende Einheiten, Elemente wie z. B. Bewegungslinien oder die Form der Sprechblase. Aus dem bisher Gesagten lässt sich die folgende Auflistung mit den wichtigsten semiotischen Elementen für die Analyse vom erzählten Raum in Comics zusammenstellen, die im Einzelnen oder im Zusammenspiel als 'Zeichenmodalitäten' betrachtet werden können<fnref n="18" />:

a) Motive und Inhalt (welche Räume werden thematisiert?),

b) Farbe (Farb-Wahl, -Struktur, -Variationen, Schattierung etc.),

c) Seitenlayout (inkl. Einzel-, Doppel- und Folgeseite, Form des Grids<fnref n="19" />),

d) Textstruktur (Verlauf der Geschichte im Album),

e) Betrachter-Standpunkt (Obersicht, Normalsicht, Untersicht),

f) Raumdarstellung im Bild<fnref n="20" /> (Tiefe, Fluchtpunkt-Raum-Darstellungen, Verschleierungs-, Farb-Perspektive, körperzentrierte Perspektive etc.),

<footnote n="17">17 Vgl. McCloud 2007: 160–163. Für die Bedeutung der Bild-Text-Beziehung für die Unterrichtsplanung im Französischunterricht siehe auch Braun/Schwemer 2018: 4f.</footnote>

<footnote n="18">18 Die folgende Auflistung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Bei der Vielfalt an Erzählstilen im Comic ist es unmöglich, alle semiotischen Elemente, die Räume im Comic erzählen können, zu benennen.</footnote>

<footnote n="19">19 Unter *Grid* versteht man die Bildergrößen und -aufteilung auf einer Comicseite.</footnote>

<footnote n="20">20 Eine ausführliche Analyse der Möglichkeiten von Raumdarstellungen im Comic findet sich bei Schüwer 2008, insbesondere auf S. 83–207.</footnote>
g) der nichtdargestellte Raum,

h) Bildausschnitt (Totale, Halbtotale etc.),

i) Fokalisierung,

j) Zeichenstil,

k) verbalsprachlicher Text in den Sprechblasen oder im Textfeld etc.<fnref n="21" />

Diese Elemente können auf unterschiedliche Art miteinander in Beziehung stehen. Packard et al. (2019) nennen Beispiele für intersemiotische Relationen in Comics: zwei ‚Zeichenmodalitäten‘ können sich in einem Comic gegenüberseitig ergänzen, zwei Teile eines Ganzen sein, sie können aber auch in Kontrast oder parallel zueinanderstehen oder ihr Verhältnis kann bedeutsam für die Erzählung sein (vgl. Packard et al. 2019: 58 ff)<fnref n="22" />. Im Hinblick auf die erzählten Räume in Comic-Dystopien ist zu vermuten, dass sich die ‚Zeichenmodalitäten‘ eines Raumtyps ergänzen und im Kontrast zu denen des anderen Raumtyps stehen.

# 6. Der erzählte Raum in Préférence système von Ugo Bienvenu

Die BD Préférence système von Ugo Bienvenu erschien 2019 in Paris bei den Éditions Denoël. Sie behandelt als Dystopie die Themen Totalitarismus und Posthumanismus. 2020 gewinnt Préférence système den Grand Prix de la critique ACBD. In der Begründung heißt es: „Une fascinante réflexion sur un futur pas si lointain, à la fois effrayant et magnétique“.<fnref n="23" />

## 6.1 Der Inhalt von Préférence système

Die BD Préférence système spielt in Paris um 2050. Yves Mathon arbeitet für die Regierung als Anwalt für Artefakte, um sie vor der Zerstörung zu verteidigen. Alle Kulturgüter sind in dieser Zeit digital gespeichert, doch reicht die zur Verfügung stehende Speicherkapazität nicht aus, da die Produktion an oberflächlicher Mainstreamkunst ins Unermessliche gestiegen ist. Die Nachfrage entscheidet darüber, was zerstört wird. Der Zerstörungsdrang

<footnote n="21">21 Für die Charakterisierung von Comicfiguren können ‚Zeichenmodalitäten‘ wie z.B. Gestik, Mimik, Pathosformeln (z.B. die Gebärde des Jägers, der seinen Fuß auf das getötete Tier stellt und sich auf sein Gewehr stützt als Zeichen der Macht), Körperproportionen, Bewegungen, Handlungen, Gegenspieler, die Körperdarstellung im Raum etc. und ihre Relationen zueinander analysiert und interpretiert werden.</footnote>

<footnote n="22">22 Packard et al. (2019: 61) nennen als Beispiele für intersemiotische Relationen die folgenden Schlagwörter: Erweiterung, Teil, Kontrast, Parallele und Narration.</footnote>

<footnote n="23">23 In: www.acbd.fr/4626/actualites/preference-systeme-d-ugo-bienvenu-grand-prix-de-la-critique-acbd-2020/ (22.08.2021).</footnote>
schreckt nicht vor Gedichten von Rimbaud oder vor Klassikern der Filmgeschichte wie *2001: Odyssee im Weltraum* von Stanley Kubrick zurück. Yves speichert illegal zur Vernichtung 'verurteilte' Kunstwerke und lädt diese auf die Festplatte seines Haus-Androiden Mikki. Mikki ist ein hochentwickelter Roboter, der nicht nur den Haushalt macht und Yves beim Ausräumen seines Elternhauses hilf, er trägt auch das Kind von Yves und seiner Frau Emy aus. Yves befürchtet, dass sein Vergehen entdeckt wird und Emy und er entschließen sich, zu fliehen und Paris zu verlassen. Die Flucht wird bemerkt. Auf der Verfolgungsjagt kommt es zu einem tödlichen Unfall, bei dem Emy und Yves sterben. Mikki schafft es, den Verfolgern zu entkommen und bringt auf dem Weg zu dem Landhaus, in das Emy und Yves flüchten wollten, Isi, das Kind der beiden, zur Welt. Mikki kümmert sich um Isi und erzieht sie entsprechend seiner Programmierung u. a. anhand der illegal gespeicherten Kunst-Artefakte. Zwischen Isi und Mikki entsteht eine Art Vater-Tochter-Verhältnis, mit all den Vor- und Nachteilen. Doch der Rückzugsort der beiden wird entdeckt und Mikki wird durch einen Kampfandroiden zerstört. Isi begibt sich auf den Weg nach Paris, in der Hoffnung, dass sie Mikki reparieren lassen kann. Das offene Ende könnte darauf hinweisen, dass es noch einen zweiten Band geben wird.

Der Comic kritisiert das kapitalistische System, in dem alles, auch die Kultur, unter das Joch von Angebot und Nachfrage gestellt wird. Zum anderen fragt die BD nach der Zukunft transhumaner Technologien und stellt mögliche Vor- und Nachteile einander gegenüber.

## 6.2 Räume in Préférence système

Die BD ist geprägt von zwei Makroräumen (zum Begriff *Makroraum* vgl. Pommer 2019: 51 f.), die symbolisch einerseits für die autoritäre Gesellschaft, die in Paris angesiedelt ist, in der die Menschen überwacht werden und Yves sich für die Erhaltung von Kulturgütern meist vergeblich einsetzt (Raumtyp 1), und andererseits für den Naturraum (Raumtyp 2) stehen, in dem Mensch und Natur in Einklang leben und in dem Isi frei von den Zwängen des autoritären Systems aufwachsen kann. Die BD *Préférence système* entspricht mit diesem Gegensatzpaar und den jeweils zugeschriebenen Eigenschaften der Makroräume genretypischen Raum-Konstellationen (vgl. Pommer 2019: 58–64). Der Comic zitiert aus der empirisch erfahrbaren Welt, so dass die dystopische *Storyworld* in Paris und Frankreich verortet werden kann: Am Ende kehrt Isi in die Stadt zurück und schaut auf eine futuristisch wirkende Großstadt, aus deren Mitte der Eiffelturm herausragt. Der Gegensatz dieser
beiden Makroräume manifestiert sich auf verschiedenen Ebenen. Zunächst einmal auf der Ebene der Textstruktur.

Der Comic ist zweigeteilt: Die erste Hälfte spielt in Paris, die zweite im Naturraum um das kleine Landhaus herum. Im Makroraum Paris sind verschiedenen Handlungsräume angesiedelt, die auch als Mikroräume bezeichnet werden können: die Privatwohnung von Yves und Emy, eine leere Wohnung, die besichtigt wird, Straßenszenen in Paris, ein Ausstellungsraum und virtuelle Räume wie z. B. der Kubrick-Film. Der weitaus größte Teil der Handlung findet aber in Räumen des Gebäudes statt, in dem Yves arbeitet. Auch der Naturraum ist von verschiedenen Handlungsräumen geprägt: mehrere Innenräume im kleinen Landhaus, wie auch der Stall, und Außenräume wie der Garten, der Wald, die Lichtung, die Natur um den Bach. Zwischen den beiden Makroräumen liegt der Weg, den Mikki mit Isi als Baby zurücklegen muss, der symbolisch für die Grenze zwischen diesen beiden Welten steht.<fnref n="24" />

## 6.3 Städtische Enge versus ländliche Weite

Beispielhaft sollen hier die Räume der Arbeitsstätte von Yves in Paris den Naturräumen gegenübergestellt werden, in denen Isi aufwächst (vgl. Abb. 1 und 2).

### 6.3.1 Städtische Enge und Unfreiheit

Der Ort, in dem Yves arbeitet, wird nicht benannt, doch wahrscheinlich handelt es sich um eine staatliche Institution, eine Art Archiv und Gericht, in dem auch über das Löschen von Kulturgütern entschieden wird. Die meisten Bilder, die Räume dieser Institution darstellen, sind dadurch geprägt, dass sie kaum über räumliche Tiefe verfügen. Schüwer (2008: 126 ff.) spricht hier von „planimetrischer Raumdarstellung“, d. h. die Figuren sind vor einer Wand platziert, so dass eine Tiefenstruktur, die durch die Zentralperspektive dargestellt werden könnte, durch die Wand nicht sichtbar wird. Das Geschehen in diesen Bildern wirkt sehr nah, da der Kopf- und Schulterbereich der Figuren in Großaufnahme und Normalsicht zu sehen sind. Die Decke und der Boden der Räume sind nicht wahrnehmbar. Die „planimetrische Raumdarstellung“ kann für die Darstellung von Räumen im Makroraum Paris als ‚Zeichenmodalität‘ betrachtet werden, da sie in sehr vielen Innenraum-Bildern zur Anwendung kommt (vgl. die Definition in Abschnitt 5.2). Die

<footnote n="24">24 Zur Bedeutung des Weges und der Grenze in Dystopien vgl. Pommer 2019: 66 ff. Der Schwerpunkt dieses Beitrags liegt auf der Analyse der beiden Raumtypen in *Préférence système*.</footnote>
<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Abb. 1: Ugo Bienvenu, Préférence système, Seite 64 ©Denoël Graphic, 2019.</figcaption></figure>

wahre Dimension der Räume in der Storyworld kann die Betrachterin / der Betrachter nur erahnen, sie ist *hors cadre*. Auf vielen Seiten entsteht aber ein Gefühl der Enge, da die „planimetrische Raumdarstellung“ in allen Bildern einer Seite oder sogar einer Doppelseite genutzt wird. Auch wenn die Leserin / der Leser die mögliche Dimension der Räume größer antizipiert, entsteht durch das Zusammenspiel der vielen Einzelbilder der Seite der Eindruck von Beengtheit. Hier zeigt sich der Zusammenhang zwischen dem erzählten Raum der Einzelbilder und der Architektur einer Comic-Seite. Eine weitere ‚Zeichenmodalität‘ ist die Farbgestaltung und -wahl für die Wände. Die Farben der Innenwände sind gleichmäßig ohne Schraffur, sehr
selten mit Schattierungen oder einer Struktur symbolisch für bestimmte Räume in schwarz (Verhörraum), rot (virtueller Raum), blau (Archiv), rosa (Verhandlungsraum) und beige (Gänge) aufgetragen. Die Farben wirken so unpersönlich, distanziert und uniform. In den meisten Bildern, wo die Illusion von räumlicher Tiefe geschaffen wird oder Gänge dargestellt werden, nutzt der Zeichner die Einfluchtpunkt-Perspektive<fnref n="25" />. Im Vergleich zur Zwei- und Dreifluchtpunkt-Perspektive beschreibt Schüwer den Raum, der mit der Einfluchtpunkt-Perspektive gezeichnet wurde, als „übersichtlich und kontrollierbar“ (Schüwer 2008: 122), was zum autoritären Charakter der Institution passt, deren Räume hier analysiert werden. Die Wirkung der Einfluchtpunkt-Perspektive gilt auch für die „planimetrische Raumdarstellung“. Die drei ‚Zeichenmodalitäten‘, die hier für die Beschreibung der Raumdarstellung benutzt worden sind (planimetrische Raumdarstellung, Farbgestaltung und -wahl und Einfluchtpunkt-Perspektive), ergänzen sich im Sinne der von Packard et al. (2019) definierten intersemiotischen Relationen. Sie tragen dazu bei, dass im ersten Teil der BD eine Atmosphäre der Enge und der Unfreiheit herrscht, in der es keine Individualität gibt und die Leserinnen / Leser das Gefühl der Bedrohung, die die Hauptfigur in der Erzählung empfindet, nachvollziehen und sogar mitführen können.

### 6.3.2 Freiheit in der Natur

Die Darstellung der Räume im zweiten Teil der BD steht im Kontrast zu der im ersten Teil. Die Räume symbolisieren die Möglichkeit, sich frei zu entwickeln und zu entfalten und dabei auf Traditionen und Kultur zurückzugreifen. Die Handlung findet häufig in Außenräumen statt im Gegensatz zu den Handlungen, die sich in Paris meist im Inneren abspielen. Räumliche Darstellung mit Hilfe von Fluchtpunkt-Perspektiven sind hier die Ausnahme. Andere Darstellungsformen bringen Bildtiefe und eine größere Räumlichkeit hervor. Verschleierungs- und Farbperspektive sind in diesem Teil dominant. Die Verschleierungsperspektive imitiert unsere Wahrnehmung, die nähere Gegenstände genauer und weiter entfernte Gegenstände ungenauer erkennt. Die Farbperspektive beruht auf der Beobachtung, dass Farben in größerer Entfernung anders wirken, blasser oder auch bläulicher, als aus der Nähe (vgl.

<footnote n="25">25 Die Einfluchtpunkt-Perspektive oder auch Frontalperspektive erschafft die Illusion des Raumes, indem die Linien auf einen Fluchtpunkt am Horizont zusammenlaufen, so als ob wir in der Mitte einer geraden Straße stehen und diese hinunterschauen. Bei der Zweifluchtpunkt-Perspektive laufen die Linien auf zwei Punkte am Horizont zu, z. B. wenn man auf eine Straßenecke schaut (vgl. Schüwer 2008: 92 ff.).</footnote>
<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Abb. 2: Ugo Bienvenu, Préférence système, Seite 122 ©Denoël Graphic, 2019.</figcaption></figure>

Schüwer 2008: 130 f.). Die Farbgestaltung und -wahl steht im Widerspruch zu der im ersten Teil. Der Naturraum ist von vielen verschiedenen Grünbönen geprägt, die durch Schattierungen und Schraffierungen die Illusion räumlicher Tiefe bewirken. Während es im ersten Teil viele Großaufnahmen der Kopf- und Schulterpartien der Figuren gibt, die die Einzelbildfläche einnehmen, dominieren im zweiten Teil bei Handlungen, die in der Natur stattfinden, die Totale oder Halbtotale, die Isi und Mikki in voller Größe zeigen. Insgesamt gibt es eine größere Vielfalt an Einstellungsgrößen. Das Größenverhältnis von Gegenständen und ihre Platzierung im Bild schafft ebenfalls Räumlichkeit. So ist Isi in einem Bild größer dargestellt als Mikki,
was die Betrachterin / den Betrachter darauf schließen lässt, dass Mikki sich weiter hinten im Raum befindet. Die hier erläuterten ‚Zeichenmoda- litäten‘ (Verschleierungsperspektive, Farbperspektive, Farbgestaltung und -wahl sowie das Größen- und Standort-Verhältnis von Körpern im Bildraum) ergänzen sich und schaffen einen Naturraum, der durch räumliche Tiefe geprägt ist. Dieser Raum steht für die individuelle Freiheit, in der sich Isi entwickeln und groß werden kann.

7. Methodische Überlegungen für den Französischunterricht

Im Hinblick auf die Bedeutsamkeit des erzählten Raumes als genrespezifisches Merkmal von Dystopien sollte bei der Analyse und Interpretation von Comic- Dystopien im Französischunterricht ab dem 5. Lernjahr ein Schwerpunkt auf die gestalterische Inszenierung des Raumes gelegt werden. Dies findet in dem hier vorgestellten dreiphasigen Unterrichtssetting in der zweiten Phase statt. In der ersten Phase erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler den Inhalt und die Aussage der BD. In der zweiten Phase analysieren sie comicspezifische Erzählverfahren, besonders die Darstellung des Raums, und deuten diese im Hinblick auf die Textaussage. In der dritten Phase schreiben sie selbst eine dystopische Erzählung, nachdem sie das Genre Dystopie in der Theorie durch- drungen haben, und diskutieren den Zusammenhang zwischen Politik und Literatur.

7.1 Phase 1: Erarbeitung des Inhalts der Comic-Dystopie

In der ersten Phase geht es zunächst darum, das Textverständnis der Schüle-
rinnen und Schüler sicherzustellen. Hier kommen die gängigen Unterrichtsver-
fahren zum Einsatz, die im Literatur-Unterricht des Fremdsprachenunterrichts
genutzt werden (vgl. Nieweler 2017: 214 ff.). Klassische *activités avant la lecture*
führen in das Thema der BD ein, entlasten den themenspezifischen Wortschatz
oder erarbeiten den Kenntnisstand der Lerngruppe im Hinblick auf das Genre
Dystopie oder bezüglich ihrer Erfahrungen mit Comics. Als *Activités pendant la
lecture* ist an Folgendes gedacht: Der comicspezifische Wortschatz wird einge-
führt oder vertieft (vgl. Lange 2014: 8 f.), an geeigneten Stellen antizipieren die
Schülerinnen und Schüler den weiteren Verlauf der Handlung, eine komplexe
Lernaufgabe wird gestellt, genrespezifische Erzählverfahren werden analysiert,
den Schülerinnen und Schülern wird die Gelegenheit gegeben, sich entspre-
chend ihrer individuellen Lesetempi längere Textpassagen zu erschließen und
sich ggf. darüber auszutauschen. Die Schülerinnen und Schüler interpretieren
die Textaussage und beziehen Stellung dazu.
## 7.2 Phase 2: Comicspezifische Erzählverfahren, z. B. der erzählte Raum

Das Medium Comic erlaubt Schülerinnen und Schülern meist eine schnelle Orientierung in der Erzählung. Dieser Aspekt soll in der zweiten Phase genutzt werden, um comicspezifische Erzählverfahren zu analysieren und diese in Beziehung zur Textaussage und ggf. zu den analysierten genrespezifischen Erzählverfahren zu stellen. Neben der Erzähler-Perspektive ist bei Comic-Dystopien die Analyse des erzählten Raums für die Förderung der literarischen und ästhetischen Kompetenz besonders ergiebig. In einem fächerübergreifenden Unterricht mit Kunst, der räumliche Darstellungsformen und deren Wirkungen thematisiert hat, kann bei der Behandlung einer Comic-Dystopie deduktiv und analytisch vorgegangen werden<fnref n="26" />. Besteht in der Lerngruppe kein oder nur wenig Wissen darüber, ist es sinnvoll, induktiv zu verfahren und zunächst auf die Wirkung einzugehen, um diese in einem zweiten Schritt mit den gestalterischen Elementen des Comics zu begründen. Tabelle 3 schlägt mögliche Impulse für die induktive Vorgehensweise vor. In welchem Maße Fachbegriffe aus der Perspektivlehre eingeführt werden, ist von der Lerngruppe und der Unterrichtssituation abhängig.

<table><caption>Tab. 3 : Interprétation des espaces dystopiques dans une BD.</caption><thead><tr><td>Les consignes</td><td>Espace Type 1</td><td>Espace Type 2</td><td>La transition</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Décrivez et caractérisez l'espace.</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2. Analysez l'atmosphère qui règne dans l'espace.</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3. Cherchez les éléments graphiques qui soutiennent vos perceptions (couleurs, perspectives, compositions da la planche etc.).</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4. Comparez les deux types d'espace.</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5. Analysez le rapport entre forme et fond.</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>6. Jugez la manière dont les espaces soutiennent le message de la BD.</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="26">26 Die Schülerinnen und Schüler sollen bei dieser Vorgehensweise vorgegebene Erzählverfahren oder Darstellungsformen in der BD analysieren und die Wirkung deuten (zum analytischen Ansatz in der Literatur-Didaktik vgl. Sommerfeldt 2011: 171 ff.).</footnote>
### 7.3 Phase 3: Eine eigene Dystopie entwickeln

Am Ende der dritten Phase steht die Lernaufgabe, selbst eine Dystopie oder zumindest ein Exposé für eine Dystopie zu entwickeln. Nachdem die Schülerinnen und Schüler sich der Bedeutung des literarischen Raumes in Dystopien bewusst geworden sind, beschäftigen sie sich mit der Definition des Genres, welche die Dystopie als ins Gegenteil verkehrte Utopie beschreibt. Der Ausgangspunkt für die Lernaufgabe sind also die utopischen Ideen der Schülerinnen und Schüler für eine positive Zukunft. Bei der Reflexion über die Umsetzung ihrer Utopien in eine Dystopie werden sie sich möglicher Probleme und Gefahren bewusst. Für den Schreibprozess sollte ihnen eine Handlungsanweisung als Hilfe angeboten werden, die sowohl methodische Hinweise für den Schreibprozess (préparer, rédiger, corriger) als auch inhaltliche Anregungen (Ausgangskatastrophe, Thema, Charakter der dystopischen Gesellschaft, Typ der Heldin / des Helds, Räume und Grenzen etc.) beinhaltet. Nach der Präsentation der Ergebnisse sucht sich die Lerngruppe ein in den selbstgeschriebenen Dystopien angesprochenes Thema aus. Die Schülerinnen und Schüler verlassen nun die Fiktion und führen eine politische Diskussion über das Thema. Dabei soll auch die Rolle von Literatur in Bezug auf ihr Verhältnis zur Realität reflektiert werden.

## 8. Ausblick

Im Fokus dieses Beitrags stand die Darstellung und Bedeutung des erzählten Raums, da er für das Genre Dystopie in besonderer Weise sinntragend ist. Die Ausführungen, die in diesem Beitrag zur Analyse und zur unterrichtlichen Behandlung des Raumes in Comic-Dystopien gemacht worden sind (vgl. Abschnitt 5.1, 5.2, 7.2), sind auch auf die Räume in anderen Comic-Genre übertragbar. Am Beispiel der BD Préférence système von Ugo Bienvenu wurde gezeigt, wie der Raum im Comic anhand der Relationen von ‚Zeichenmodalitäten‘ analysiert werden kann und wie die Raumdarstellung die Handlung der Erzählung ergänzt und unterstützt. Eine ausführlichere Analyse hätte noch weitere ‚Zeichenmodalitäten‘ heranziehen können. Die knappen Ausführungen in Abschnitt 6.3 zeigen jedoch, wie komplex die Raumanalyse im Comic sein kann und damit verweisen sie im Kontext von Unterricht auf die Frage nach der didaktischen Reduktion. Die Wahl zwischen einem induktiven oder deduktiven Vorgehen ist zu treffen. Auch müssen aussagekräftige ‚Zeichenmodalitäten‘ für die Analyse des erzählten Raums für die verschiedenen Comic-Erzählungen ausgewählt werden.

Das hier vorgeschlagene Unterrichtssetting für die Behandlung von Comic-Dystopien im Französischunterricht bleibt zunächst noch allgemein. Es ist zu
wünschen, dass Unterrichtseinheiten zu konkreten BDs entstanden, die ausführliche didaktische Begründungen und präzise Aufgabenstellungen liefern. Dabei wäre die Anbindung an politisch-aktuelle Sachthemen wie den Klimawandel oder die Genomforschung und konkrete Überlegungen zur Auswahl der Texte wünschenswert, z. B. zu Sachtexten, mit deren Hilfe die unterrichtliche Diskussion auf die Ebene der Sachargumentation gehoben werden kann und die gleichzeitig eine Möglichkeit für eine kreative Bearbeitung des Themas in der dritten Unterrichtsphase beinhalten. Im Hinblick auf comicspezifische Erzählverfahren wäre eine Typisierung von dystopischen Comicheldinnen und -helden anhand von Pathosformeln und ‚Zeichenmodalitäten‘ für das literarisch-ästhetische Lernen ein methodisches Werkzeug, das für Lehrerinnen und Lehrer sowohl bei der Auswahl einer geeigneten Comic-Lektüre als dann auch für die Analyse sehr hilfreich ist.

Die Frage nach der Verantwortung des Menschen für den Klimawandel und dessen Lösung oder die Frage nach der Rolle des Menschen in einer durch den technischen Fortschritt sich schnell verändernden Welt bewegt unsere Schülerinnen und Schüler. Frankophone Comic-Dystopien thematisieren diese Fragen auf eine spannende Art und Weise in fiktiven zukünftigen Szenarien. Zu den vielen schon existierenden faszinierenden bandes dessinées werden sicher noch weitere hinzukommen. Möge der Französischunterricht davon profitieren und interessante Unterrichtseinheiten dazu entwickeln.

### Referenzen

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Römling, Ingo / Runberg, Sylvain (2021): „Un futur différent“, in: *Métal Hurlant*, Band 1 176–186.

Vieweg, Olivia (2018): *Endzeit*, Hamburg: Carlsen.
„Zeichne mir ein Schaf.“

Der kleine Prinz von Antoine de Saint-Exupéry als
Comic-Adaption

Dietrich Grünewald

1. Vorbemerkung

Vorab muss ich klarstellen: Ich bin kein Fremdsprachenlehrer und meine Fran-
zösisch-Kenntnisse sind leider sehr schmal. Ich kann mir also nicht anmaßen,
Französischlehrerinnen und -lehrern konkrete Unterrichtsvorschläge zu unter-
breiten. Allerdings bin ich von Hause aus Deutsch- und Kunstlehrer, habe also
mit der Analyse und Vermittlung von Texten wie von Bildern zu tun, und das
korrespondiert natürlich auch mit dem Französischunterricht. Der literarische
Gegenstand meiner Überlegungen ist Le Petit Prince von Antoine de Saint-
Exupéry (1900–1944). Seit seinem ersten Erscheinen 1943 in New York, Saint-
Exupérys Exil 1940–43, ist das Buch in über 450 Sprachen und Dialekte übersetzt
worden (vgl. www.petit-prince.at/collection.htm), darunter ins Bayrische (2016)
und von Lieven L. Litaer sogar in die Kunstsprache Klingonisch aus der SF-Serie
Star-Trek; es gehört zu den meistverkauften Büchern der Welt – Zeichen der
großen Akzeptanz und Beliebtheit des Buches, bei Kindern wie Erwachsenen.
Die Kenntnis des Inhaltes des Buches wie seine Interpretationen kann ich
wohl voraussetzen (zu verweisen sei u. a. auf Freund-Spork 2010, Guizetti
2009, Thiele 2010). Und sicher haben viele der Leserinnen und Leser das Buch
schon im Unterricht eingesetzt. Ich möchte hier eine Besonderheit vorstellen:
die Adaption der Geschichte als Comic-Erzählung. Ziel des Beitrages ist, die
(narrative und ästhetische) Spezifik dieser Adaption im Vergleich mit dem
Prätext durch die Analyse prägnanter Aspekte deutlich zu machen und dabei
auch einige Anregungen für ihren Einsatz im Unterricht zu geben.
## 2. Der Mythos

1994 (dt. 1995) erscheint das Comic-Album *Saint-Exupéry. Sein letzter Flug* von Hugo Pratt (1927–1995). Der italienische Comic-Künstler, vor allem durch seine Serie um den Weltenbummler *Corto Maltese* (1967) bekannt, wird im Vorwort von Umberto Eco mit Saint-Exupéry in enge Beziehung gesetzt: „Es ist ungewiss, ob Saint-Exupéry flog, um zu schreiben oder schrieb, um zu fliegen.“ (Eco 1995: 5) Für Pratt konstantiert Eco das Gleiche: Beide sind Reisende und Geschichtenerzähler, was Pratt in besonderer Weise sensibilisert, über Saint-Exupéry zu erzählen. Pratts Comic thematisiert dessen letzten Flug, von dem er bekanntlich nicht mehr zurückkam.

Schon als Kind, als er oft zum nahgelegenen Flugfeld radelte und mit zwölf Jahren zum ersten Mal mitfliegen durfte, war Saint-Exupéry vom Fliegen fasziniert, und als er seinen Militärdienst ableistete, erwarb er 1921 den Pilotenschein, wurde – wieder im zivilen Leben – nach einigen Umwegen 1926 Postflieger der Compagnie Latécoère von Toulouse in den Senegal, zwei Jahre später Postchef in Marokko und 1929 Betriebsdirektor der Tochtergesellschaft Aéropostale in Argentinien. Fliegen war damals ein gefährliches Abenteuer. Spannend und anschaulich berichten Christoph Bec (Text) und Patrick A. Dumas (Zeichnung) darüber in ihrer Comic-Reihe *Aéropostale. Legendäre Piloten*. Band 1 ist Henri Guillaumet gewidmet, den Saint-Exupéry in einer spektakulären Aktion nach einem Absturz rettete. Band 4 widmet sich Saint-Exupéry, erzählt u. a. von seinem lebensgefährlichen Absturz mit einem Wasserflugzeug (vgl. Bec/Dumas 2021). In Buenos Aires lernt er Consuelo Gonez Carillo kennen, eine lebenslustige exzentrische Künstlerin, die er 1931 in Frankreich heiratet.<fnref n="1" />

Das Fliegen ist auch das Thema seiner schriftstellerischen Arbeit. 1926 erscheint mit *L'aviateur* seine erste Erzählung, 1928 der erste Roman, *Courier Sud*. Für *Vol du nuit* (1931) erhält er den *Prix Femina*. In den nächsten Jahren arbeitet Saint-Exupéry u. a. als Werbeberater für die neugegründete *Air France* und als Journalist; doch die Fliegerei zieht ihn immer wieder an. 1935, dem Jahr, in dem er seine Gönnerin Nelly de Vogüé kennenlernt, startet er mit seinem Mechaniker Prévot zum Wettbewerbsflug Paris-Saigon. In der Nacht vom 30. auf den 31. Dezember stürzt das Flugzeug in der Libyischen Wüste ab. Wunderbarer Weise sind weder er noch Prévot verletzt, aber der Öltank ist

<footnote n="1">1 Von Consuelo Saint-Exupéry (1901–1979) erscheint 2000 (dt. 2001) eine Biografie über ihren Ehemann; zur Biografie Sain-Exupéry vgl. weiterhin u. a. d’Agay 1995, Chevrier 1963, Hanimann 2013, Vircondelet 2013, Scholz 2020; vgl. auch den Dokumentarfilm Ashoff (2014).</footnote>
geborsten, sie haben kein Wasser mehr. Nach einem qualvollen Marsch durch die Wüste werden sie von einem Araber gerettet.

Das Erlebnis hat Saint-Exupéry tief bewegt, neben Berichten in Zeitung und Radio wird es in *Terre des Hommes* (1939, dt. *Wind, Sand und Sterne*) literarisch verarbeitet. Und als er nach seinem Einsatz als Flugaufklärer im 1939 beginnenden Krieg, nach der Besatzung Frankreichs durch die Wehrmacht im Dezember 1940 ins Exil nach New York geht, ist es auch – wie es im Text selbst als „Panne in der Wüste Sahara“ (Saint-Exupéry 1983:7)<fnref n="2" /> angesprochen wird – Auslöser für seine Geschichte vom Kleinen Prinzen. Dieses Zusammenspiel von eigenem Erleben, philosophischer Reflexion, literarischer Umsetzung und Verarbeitung, diese Einheit von Kunst und Leben, von Realität und Fantasie, die sich in Saint-Exupérys Werk zeigt, greift auch Pratt in seiner Bildgeschichte auf. Als die USA 1942 in den Krieg eintreten, meldet sich Saint-Exupéry zu seiner Flugaufklärungseinhheit zurück. Im Juli 1944 wird die Einheit nach Korsika versetzt, und Saint-Exupéry, der seiner angeschlagenen körperlichen Verfassung wie seinem Alter zum Trotz durchsetzen konnte, als Pilot eingesetzt zu werden, startete am 31.7.1944 zu seinem letzten Aufklärungsflug.

Damit beginnt Pratts Geschichte (vgl. Pratt 1995: 21). Man sieht das Aufklärungsflugzeug, eine *Lightning P38*, über den Wolken, eingeschoben sind Panel mit dem Piloten, der in der Einsamkeit und Gefährlichkeit eines solchen Fluges seine Situation, sein Leben reflektiert, an seine Mutter, an seine Frau denkt. Pratt legt keine Biographie über Saint-Exupéry vor, keine Auseindersetzung mit seinem Werk, sondern, wie Eco es nennt, „eine phantastische Glosse über sein Leben“ (Eco 1995: 5), eine Realität und Fiktion verbindende Geschichte, seine Version der Legende, des Mythos Saint-Exupéry. In *Nachtflug* (1931) hatte Saint-Exupéry erzählt, wie sein Pilot Fabien auf einem Flug in ein Unwetter gerät; auch wenn es offenbleibt: der Leser ahnt, dass er diesen Flug nicht überleben wird. Das Buch erscheint heute wie eine Prophetie für den Autor selbst. Denn heute wissen wir, dass Saint-Exupéry auf seinem letzten Flug tatsächlich von einer deutschen Messerschmidt abgeschossen wurde. 2000 wurde das Wrack nahe der Ile de Riou bei Marseille gefunden und 2004 eindeutig identifiziert (vgl. Gartzen 2008, Bach 2014). Damals war das nur eine Vermutung. Wie Fabien kommt auch Saint-Exupéry nicht zurück, ist verschollen. Pratt spinnt diese Legende aus. „Ich weiß wohl, dass ich für alle der Kleine Prinz sein soll“ sinniert der Pilot (Pratt 1995: 22). „Aber das ist leider nicht der Fall.“

<footnote n="2">2 Im Weiteren wird der Text (dt. Ausgabe 1983) mit T, der Comic von Sfar (dt. Ausgabe 2009) mit C (P meint Panel) zitiert.</footnote>
Dann taucht er in den Wolken auf, der Kleine Prinz. „He, Antoine, bis du wegen der Sonnenuntergänge gekommen?“ fragt er in Anspielung auf deren Thematisierung im Buch (vgl. T 18f.). Die Bildgeschichte durchmischt Szenen unterschiedlicher Zeiten, Erinnerungen an frühere Flüge, Ereignisse in Argentinien, das Kennenlernen seiner Frau, die Flüge über die Sahara, verbunden mit Fiktion, dem erwünschten Fantasie-Freund Kleiner Prinz in der Einsamkeit der Gefahr, mit der Präsenz und Realität des Aufklärungsfluges, gezeigt im (abbrechenden) Funkkontakt, dem Auftauchen deutscher Flugzeuge, lautmalenden Schriftzeichen für Beschuss und dann auf der letzten Seite dem perspektivischen Kleinerwerden der Lightning. Das letzte Panel (Pratt 1995: 80) zeigt bis auf einige kleine Wolken nur noch einen leeren Himmel über dem Wasser.

### 3. Adaptionen

Saint-Exupéry hat den ungeheuren Erfolg des *Kleinen Prinzen*, der insbesondere nach dem Ende des Weltkrieges Sehnsüchte und Gefühle der Menschen in hohem Grade ansprach, nicht mehr erlebt. Sicher trägt zur Bekanntheit des Buches auch die Verquickung mit dem Mythos, der Legende des Autors bei, doch die Parabel von Freundschaft und Liebe, die kritische Ermahnung zu einer Welt der Verständigung und des gegenseitigen Respekts, nicht belehrend, sondern einfühlsam, im Exempel vorgeführt, spricht zu Recht bis heute junge wie erwachsene Leserinnen und Leser an. So ist es nicht verwunderlich, dass neben hohen Auflagen und vielen Übersetzungen des Textes auch zahlreiche Adaptionen der Geschichte in anderen Kunstformen angeregt wurden und werden. Noch bevor die erste deutsche Übersetzung (1950) herauskam, brachte der Handpuppenspieler Rudolf Fischer den *Kleinen Prinzen* auf die Bühne seines Wandertheaters. In dem anrührenden Roman *Herzfaden*, in dem Thomas Hettche die Geschichte der Augsburger Puppenkiste erzählt, taucht auch der Kleine Prinz auf, darauf verweisend, dass das Marionettentheater 1954 die Geschichte umsetzte (vgl. Hettche 2020: 34). Neben Puppentheater, Schattentheater und Menschentheater setzen auch Vermittlungsformen wie Hörspiel und Film die Geschichte um.<fnref n="3" /> 2015 hatte das Musical *Der Kleine Prinz* von Jochen Sautter (Libretto) und Deborah Sasson (Musik) Premiere, 2016 bringt Basti Bund die Geschichte als Schülermusical heraus. Alle diese Adaptionen sind bemüht, Charakter wie Inhalt der Erzählung zu wahren und – gemäß den Gegebenheiten der jeweiligen Kunstform – möglichst kongenial zu vermitteln.

<footnote n="3">³ Eine Zusammenstellung der Adaptionen findet sich: https://de.wikipedia.org/wiki/De_r_kleine_Prinz (16.02.2022).</footnote>
Dagegen hat die französisch-deutsche animierte Fernsehserie (Szenario von Delphine Dubos, 78 Folgen, 2010–2016, deutsche Erstausstrahlung ARD, Okt. 2011) und ihre Comic-Umsetzung (Fayolle/Dorison 2012) nur wenig mit dem Original zu tun. Sie sucht vom berühmten Vorbild zu profitieren, erzählt aber, dem Titel zufolge, völlig „neue Abenteuer“.<fnref n="4" /> Beibehalten werden die Hauptpersonen (der Kleine Prinz, der Fuchs, die Schlange, die aber klischeehaft zur bösen Gegenspielerin wird) und die Reise von Planet zu Planet. Der Kleine Prinz muss sich als Held erweisen und die durch die Schlange initiierten Schäden beheben.

Auch zwei Comic-Kurzfassungen erzählen (je auf einer Seite) nicht die Originalgeschichte, setzen sie vielmehr voraus, denn sie bieten ein parodistisch-hintergründiges Spiel, das nur der verstehen kann, der die Geschichte bereits kennt. Schon der karikierende Stil zeigt an, dass es beiden Autoren um einen Spaß geht. So zeigt Phil (i.e. Philip Tägert, *1966, Berlin) in seiner sechs Panel umfassenden, textfreien Version zunächst den Absturz des Flugzeuges, aus dem sich der Pilot retten kann und dann verwundert einem plötzlich erscheinenden Kind gegenübersteht (vgl. Phil 2001). Das wächst sich zu langer Fom aus, beugt sich und verschlingt den Piloten. Das letzte Panel zitiert die berühmte Illustration aus *Der Kleine Prinz*: die einem Hut ähnelnde Boa, die aber jetzt keinen Elefanten, sondern den Piloten verschlungen hat. Während Phil damit ironisch das Verhältnis von Pilot (gemeint: Autor Saint-Exupéry) und Figur Kleiner Prinz spielerisch kommentiert, greift Nicolas Mahler (*1969, Wien) ein aktuelles Weltproblem auf: den ständig wachsenden Abfall. Seine Geschichte umfasst zwölf Panel mit Bild und Text. Nicht das problematische Verhältnis zur Rose lässt hier den Kleinen Prinzen von seinem Planeten fliehen, sondern Abfall, der ihn unbewohnbar gemacht hat. Der Kleine Prinz flieht auf einen anderen Planeten, doch da ist es ihm zu laut, da sein Bewohner lautzählend Altglas entsorgt. Auch andere Planeten schrecken ihn ab, bis er auf die Erde kommt, dort nicht den Piloten, den Ich-Erzähler Saint-Exupéry, sondern den Ich-Erzähler Kratochvil trifft. Der Angestellte Kratochvil ist eine witzige kafkaeske Figur in surrealier Traumlandschaft (vgl. Mahler 2004), der hier in der Rolle des Piloten dem Kleinen Prinzen auf seine Bitte hin, nicht ein Schaf, sondern eine Haushaltsangestellte zeichnet, wie der Pilot mangels zeichnerischem Können als Vorstellungsbild in einer Schachtel (vgl. Mahler 2003: P9, 10). Anders der Comic, der im Weiteren näher vorgestellt werden soll, die original-bewusste Adaption des französischen Comic-Künstlers Joann Sfar (*1971, Nizza), *Der kleine Prinz. Nach der Erzählung von Antoine de Saint-Exupéry* (Sfar 2009).

<footnote n="4">4 Alle Bände tragen den Untertitel *Die neuen Abenteuer nach der literarischen Vorlage von Antoine de Saint-Exupéry*.</footnote>
Adaptionen<fnref n="5" />, gemeint sind Variationen einer Geschichte, die mit anderen künstlerischen Mitteln als denen des Originals gestaltet sind, aber dessen Intention, Inhalt, Charakter adäquat aufgreifen und vermitteln, begleiten die Kulturschichte der Menschheit schon immer. So ist es müßig, nach ihrer Legitimation zu fragen; sie sind existent. Schillers *Räuber* oder Goethes *Faust II* waren als Lesedramen ursprünglich gar nicht für eine Theateraufführung gedacht, und doch haben unterschiedliche Inszenierungen überzeugt, ja, werden wohl vom größten Teil des Publikums gar nicht als Adaption gesehen. Adaptionen sind keine einfachen Übertragungen. Sie sind häufig – klammern wir Hörspelfassungen einmal aus – auch visuelle Inszenierungen, wie sie die Theater- und Opernbühne, wie sie Film, aber auch Bildgeschichte vornehmen. Das Lesen eines Textes führt bei jedem Leser zur Bildung von Vorstellungsbildern im Kopf. Tatsächlich gezeigte Bilder können diese Veranschaulichung intensivieren, kann man doch davon ausgehen, dass Künstler originelle, erweiternde Bildideen heranziehen, die als Angebot die Rezeption des Lesers bereichern. Dazu kommt, dass eine Adaption immer eine subjektive Neuerzählung ist, in die Interpretation, Variation, Aktualisierung, Modifizierung etc. mehr oder weniger stark einfließen. Die Adaption ist kein Ersatz für das Original, sie steht als subjektive Neuinszenierung durchaus für sich, motiviert aber auch, sie mit dem Original zu vergleichen. Dabei werden als ‘gelungene’ Adaptionen die angesehen, die nicht nur inhaltlich dem Original getreu bleiben, sondern auch suchen, die ästhetische Qualität, nun freilich mit den eigenen künstlerischen Mitteln, kongenial zu treffen.

„Am liebsten hätte ich so angefangen: Es war einmal ein kleiner Prinz...“, schreibt Saint-Exupéry (T 13) und spricht damit an, dass seine Geschichte märchenhafte Züge hat. Und wie auch Märchen durch eine starke Bildsprache geprägt sind (was zu vielfältigen Illustrationen, Bildgeschichten, Filmen, Theaterspielen führte), so weiß auch Saint-Exupéry höchst anschaulich zu erzählen. Er will eine Geschichte für Kinder schreiben; und so belässt er es nicht bei der bildhaften Sprache, sondern bereichert den Text durch eigene Illustrationen. Auch wenn er meint, dass seine Zeichenfähigkeit unzulänglich sei, er „nicht ganz sicher [ist]“, ob sie [die Zeichnung] gelingt“, er probiert es, „so gut es eben geht“ (T 14). Die bekannte Taschenbuchausgabe (T) bringt nur einige wenige Illustrationen; tatsächlich hat Saint-Exupéry so viele Zeichnungen geschaffen, dass sie als relativ dichte Bildfolge alle wesentlichen Szenen, alle Akteure vor Augen stellen. Wie die Ausgabe von Isabel Pin (2018) zeigt, ist *Der kleine Prinz* eigentlich ein Bilderbuch, das Wort und Bild vereint.

<footnote n="5">5 Zur Comic-Adaption vgl. Blank 2015; Schmitz-Emans 2012a, 2012b; Trabert et al. 2015.</footnote>
Noch deutlicher wird das in der Popup-Fassung der Geschichte (Duisit 2015). Sie ist ins Dreidimensionale aufzuklappen, die Bilder können tatsächlich bewegt werden durch Drehen, Klappen, Ziehen. So ist eine ganz besondere, intensiv miterlebbare Bild-Geschichte entstanden, bei der die Visualisierung das im Text Gesagte bestätigt, konkretisiert, erweitert, veranschaulicht – so wie Saint-Exupéry das ja selbst gewollt hat.

## 4. Joann Sfar: Der kleine Prinz

Wenn Joann Sfar die Erzählung nun vollständig als Bildgeschichte inszeniert, als enge Bildfolge mit Sprechblasen, so entsteht zwar eine neue, ganz eigene Geschichte, sie findet aber ihren Anstoß im Wort-Bild-Original Saint-Exupérys, zumal sich Sfar im Aussehen des Kleinen Prinzen wie der anderen Akteure an Saint-Exupérys Illustrationen orientiert. Schon Hugo Pratt hat in seinem Comic den Kleinen Prinzen in seinem Erscheinungsbild von Saint-Exupéry übernommen, bewusst zitiert (vgl. Pratt 1995: 23). Bei Sfar bekommt der Kleine Prinz – gemäß dem tradierten Kindchenschema, wie es auch die Disney-Comics und, von ihnen angeregt, viele Mangas übernommen haben, das ‘Kind’ betonend, übergroße Augen.

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

Abb. 1a, b, c, d: Der Kleine Prinz – visualisiert: Saint-Exupery (a), Fayolle/Dorison (b), Sfar (c), Saint-Exupery (d)<fnref n="6" />.

Was Sfar nicht übernimmt, ist Saint-Exupérys Zelebration des Kleinen Prinzen mit Mantel (und Sternepauletten), Stiefeln und Degen. Das greift die o. g. Comic-

<footnote n="6">6 1a nach Pin 2018:11, 1b Fayolle/Dorison 2012 (in jedem Album), 1c: Sfar 2009, Titel, 1c nach Pin 2018, 45.</footnote>
Serie (Fayolle/Dorison 2012) auf, um seine Heldenrolle zu betonen. Doch Sfar inszeniert den Kleinen Prinzen nicht als Helden, sondern als schlichten kleinen Jungen, grün gekleidet mit langer Hose, Hemd (oder Pullover?), langem Schal, Halbschuhen – und das kommt seiner Rolle, die er in der Geschichte spielt, mehr entgegen. Zudem zeichnete ihn Saint-Exupéry zumeist auch selbst so (vgl. Abb. 1a–d).

Zahlreiche Details des Sfar-Comics zelebrieren hommagehaft den Bezug zu den Illustrationen Saint-Exupérys, freilich mit eigenem Akzent. Das beginnt schon mit dem ersten Panel (C 1, P 1) auf der ersten Seite. Saint-Exupéry startet seine Erzählung damit, dass er als Sechsjähriger in einem Buch ein Bild einer Riesenschlange sah, die ein Wildtier verschlingt (T 5).

<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>Abb. 2a, b: Die gefräßige Schlange. Saint-Exupéry (a), Sfar (b)<fnref n="7" />.</figcaption></figure>

Er setzt zum Text eine Illustration (Abb. 2a), die eine Riesenschlange zeigt. Sie hat eine Tierbeute fest umwickelt und ist im Begriff sie zu verschlingen. Sfar übernimmt die Illustration (Abb. 2b), wobei wir auch den Piloten in seinem Cockpit sehen. Die Schlange (gemeint: das Reden über sie) ist ihm aus dem Munde gekommen, einer Sprechblase gleich, wie zu schließen ist, da ihr Schwanz noch die Lippen des Piloten berührt. Das Schlangenbild wird so zu seiner visuellen Aussage, verbindet sich in den Folgepaneln mit Text (dem Bericht des auktorialen Erzählers gemäß T 5 f.), spielt die Szene als lebendige Erinnerung des Piloten durch. So droht – um die Gefährlichkeit der Szene und die erinnerte emotionale Bewegtheit des Kindes zu veranschaulichen – in P4 die Schlange, den Kopf des Piloten zu verschlingen.

<footnote n="7">7 Abb. 2a nach Pin 2018: 7, b Sfar 2009: 1, P1.</footnote>
<figure><img src="image_52.png" /><figcaption>Abb. 3a, b: Saint-Exupéry: Die verdauende Schlange, von außen, im Röntgenblick<fnref n="8" />.</figcaption></figure>

Im Text berichtet der auktoriale Ich-Erzähler dann, dass so seine erste Zeichnung entstand, die er auch präsentiert (vgl. Abb. 3a). Die großen Leute, so der Erzähler, missverstehen die Zeichnung, ihre Form erscheint ihnen wie ein Hut, und das macht natürlich keine Angst. „Ich habe dann das Innere der Boa gezeichnet, um es den großen Leuten deutlich zu machen. Sie brauchen ja immer Erklärungen.“ (T 6) Die nächste Zeichnung (vgl. Abb. 3b) zeigt dann röntgenhaft den Blick ins Innere der Schlange: den verschlungenen, noch unverdauten Elefanten. Schon Wilhelm Busch hatte (elf Jahre vor der Entdeckung der Röntgenstrahlen 1895 durch Wilhelm Conrad Röntgen) dieses Spiel visueller Erklärung genutzt, wenn er als Kinderzeichnung des kleinen Maler Klecksel zeigt, wie ein Mann Hafergrütze isst, die sichtbar sein Inneres füllt (vgl. Busch 1884, zit. nach Ries 2007: 510). Andere Zeichner haben mit dem Motiv variierend gespielt, wie Stano Kochan, bei dem eine Schlange Wasser trinkt und dabei die Form eines Elefanten annimmt (vgl. Kochan 1974: 78 f.), oder Mose, bei dem ein Kaninchen eine Schlange vom verschlingenden Maul bis zum ausscheidenden Schwanz durchläuft (vgl. Mose 1968: 193).

<footnote n="8">8 Abb. 3a,b Saint-Exupéry 1983: 5, 6.</footnote>
<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Abb. 3c: Sfar: Der Pilot zeichnet die Schlange<fnref n="9" />.</figcaption></figure>

Sfar zeigt uns, wie der Pilot, seine Kindheitserinnerung wiederholend, auf einen Block zeichnet (vgl. Abb. 3c) Sein Ansprechpartner ist nicht wie bei Saint-Exupéry der Leser, sondern die Schlange, der der Pilot die Zeichnung zeigt: „Macht es dir Angst?“ Doch die antwortet grinsend: „Warum soll ich mich vor einem Hut füchten?“ (C 2, P 1, 2) Eine visuelle Aufklärung, wie sie Abb. 3b zeigt, präsentiert Sfar uns nicht – er lässt den Piloten die Erklärung nur verbal (in der Sprechblase, C 2, P 3, 4) der Schlange und damit dem Leser geben. Damit wird Saint-Exupérys Intention, dass zum Zeichnen und zum Verstehen von Zeichnungen auch Fantasie, kreatives Mitspielen nötig ist (was er Kindern, aber nicht den Erwachsenen zutraut), betont: Das Innere der Schlange (der Elefant) bleibt initiiertes Vorstellungsbild des Rezipienten. Als der Kleine Prinz den Piloten bittet: „Bitte... zeichne mir ein Schaf!“, bringt der zunächst seine Riesenschlange zu Papier (T 8, 9), wobei sich erweist, dass der Kleine Prinz ‘richtig’ sehen kann. „Nein! Nein! Ich will keinen Elefanten in einer Riesenschlange.“ heißt es im Text (T 9).

<footnote n="9">9 Abb. 3c: Sfar 2009: 1, P6.</footnote>
<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Abb. 3d: Sfar: Der Pilot zeigt dem Kleinen Prinzen seine Schlangenhzeichnung<fnref n="10" />.</figcaption></figure>

Die Szene erzählt auch Sfar; auch hier zeichnet der Pilot seine „Hut-Schlange“ (Abb. 3d). Die ‘Auflösung’ gibt es auch hier nur verbal durch den Kleinen Prinzen, was der Pilot anerkennend kommentiert: „Zum ersten Mal hat jemand meine Zeichnung verstanden.“ (C 8, P 1) Im Text wie im Comic führt das dazu, dass der Pilot seine Schaf-Zeichnungen aufgibt und statt dessen eine Kiste zeichnet. „Das Schaf, das du willst, steckt da drin.“ (T 9) – als Vorstel-lungsbild gemäß den Wünschen des Kleinen Prinzen: „Genau so habe ich es mir gewünscht.“ (T 7–9, C 8–10). Der Aspekt des subjektiven Sehens, das Postulat „Man sieht nur mit dem Herzen gut. Das Wesentliche ist für das Auge unsichtbar“, das Geheimnis, das der Fuchs dem Kleinen Prinzen anvertraut (T 53), greift Sfar in gleicher Weise auf (C 85) und wendet es in seinem Comic an: als Spielregel für den Betrachter, auch ‘in die Zeichnung hinein’ und ‘hinter’ sie zu schauen. Man muss mitführen, mitdenken und – gemäß der Anforderung jeder Bildgeschichte – das starr Gezeigte im Kopf zu verlebendigen, als Co-Autor mitzuspielen. Das Märchenhafte, Mythische der Erzählung wird so verstärkt.

Zwar übernimmt Sfar nicht die gliedernde Einteilung des Textes in mit römischen Ziffern markierten 27 Kapiteln, sein Comic folgt aber Schritt für Schritt exakt Inhalt und Gliederung der Erzählung. Nur die Szene mit dem Weichensteller (T 53 f.) lässt Sfar weg; und die Episode mit dem Händler und

<footnote n="10">10 Abb. 3d: Sfar (2009): 7 (P 6).</footnote>
seinen Durst löschenden Pillen (T 54 f.) wird lediglich als Sprechblasentext des
Kleinen Prinzen benannt (C 86). Beides erscheint allerdings sinnvoll für den
Erzählfluss. Sfar benutzt ein Layout (pro Seite drei Bildzeilen mit jeweils zwei
Paneln), das er von seiner Kindheitslektüre (US-Comicsbooks der 1960er und
70er Jahre) her kennt und bereits mehrfach in seinem Comicwerk (z. B. in *Die
Katze des Rabbiners*)<fnref n="11" /> verwendet hat. Das unterstreicht den additiven ruhigen,
den Märchen eigenen Erzählaufbau, den auch Saint-Exupéry bentzt. Auch Hergé
(1907–1983, Autor der Comic-Serie *Tim und Struppi*) – und mit ihm die franco-
belgische Schule „*ligne claire*“ – gehört zu seinen Vorbildern.

<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Abb. 4: Sfar: Emotionen<fnref n="12" />.</figcaption></figure>

Sfar übernimmt die glatte, nicht-modulierte Farbgebung, die er stimmungsvoll,
atmosphärisch, emotional einsetzt, Tages- und Nachtzeit markiert, aber auch
Gefühlslagen, Angst, Trauer, Hoffen und so die Worte des Texte visuell wirk-
mächtig veranschaulicht (vgl. Abb. 4). Die Kontur setzt er aber lebendiger,
spielerischer als Hergé ein. Karikaturistische Verzerrungen und Übertreibungen
(wie bei der Darstellung der Planetenbewohner, die der Kleine Prinz auf
seiner Reise trifft) ermöglichen eine betonte Darstellung von Emotionen und
Charakter.

<footnote n="11">11 Deutschsprachige Ausgabe Berlin: avant 2004 ff.; zu Werk und Leben Sfars vgl. Groens-
teen 2013, Leroy 2015, Hausmanninger 2021.</footnote>

<footnote n="12">12 Abb. 4: Sfar (2009): 98 (P3).</footnote>
Die Darstellung des Kleinen Prinzen oder des Fuches ähnelt dagegen dem naiven Zeichenstil Saint-Exupérys. Der mag mangelnder Zeichenkunst entspringen, wie der Autor kokettierend schreibt (T 14); doch das Dilletantische, das 'Unfertige', das eben nicht das glatt Perfekte mancher künstlerischer Zeichnung von John Flaxmans Ilustrationen zu Homers *Ilias* (1793) bis zu den Superhelden-Figuren der US-Comic-Industrie vorstellt, sondern wirkt, wie schon in den Bildromanen des Genfers Rodolphe Toepffer (1799–1846) Anfang des 19.Jahrhunderts zu spüren, offener, lebendiger, näher. Es unterstreicht das 'Kindhafte' der Geschichte. *Der Kleine Prinz* ist zwar gemäß Auftrag als Kinderbuch gedacht (wie es auch Saint-Exupéry in seiner Widmung an Léon Werth vorweg betont, vgl. T 4), doch seine 'Botschaft', die Kritik an der menschlichen Gesellschaft, machen es zugleich zur Lektüre für Erwachsene, ja, so manche der philosophischen Aspekte wie der politischen Anspielungen<fnref n="13" /> dürften für Kinder gar nicht verständlich sein. Das erklärt, warum es Versuche wie den von Pin (2018) gibt, entschlackte Versionen für Kinder herauszubringen. In der Neuübersetzung der Erzählung durch Peter Sloterdijk (2018) konstatiert der bekannte Philosoph im Nachwort: „Saint-Exupéry hat mit seiner Erzählung von dem weltall-verlorenen Kind keine Kindergeschichte geschrieben. Was uns in Form dieses seltsamen Reiseberichts vorliegt, ist die Abbreviatur eines Bildungsromans.“ (Sloterdijk 2018: 103) Er macht deutlich, wie im *Kleinen Prinzen* die Idee vom Kind (von dem „das Heil kommt“, Sloterdijk 2018: 101) der Romantik, der erzieherischen Visionen Nietzsches, der programmatischen Schrift *Das Jahrhundert des Kindes* (Key: 1900) aufscheint. Nicolas Mahler, der oben mit seinem Kurzcomic schon genannt wurde, hat diese Übersetzung illustriert – in seinem charakteristischen verkürzt-verzerrenden Stil, der sich deutlich an erwachsene Rezipienten wendet. Die Brücke zum Verständnis der Geschichte für Kinder schlagen Saint-Exupérys Illustrationen. Wenn auch Sfar (durch sein Studium der Philosophie wie der Bildenden Kunst für die Aufgabe prädestiniert) ausgesprochen gekonnt und überzeugend zeichnet, sein Stil, in Korrespondenz mit dem von Saint-Exupéry, ist in seiner klaren Anschaulichkeit von Erwachsenen wie von Kindern bestens verstehbar. Seiner Bildsprache gelingt es, die duchaus komplizierten Probleme anschaulich, wortwörtlich sichtbar zu machen. So z. B. das Verhalten der hier als Frauenwesen gezeigten Rose, das den Kleinen Prinzen zu seiner Flucht veranlasst (C 34–39), das Agieren

<footnote n="13">13 Z.B. spielt der Kleiderwechsel des türkischen Astronomen auf die von Atatürk verordnete Abschaffung der orientalischen Kopfbedeckung an (T 12, C 16), die zerstörerischen Apfelbrotbäume können als die Kriegsgegener, die Achsenmächte, die böse Saat des Faschismus (T 15–17, C 12f.) angesehen werden; auch hier zeigt Sfar, wie der Pilot auf seinem Skizzenblock die Illustration Saint-Exupérys fertigt (C 25, P 3).</footnote>
des Königs, des Eitlen, des Trinkers wie der anderen Planetenbewohner, die als Exempel der Kritik am menschlichen Verhalten vorgeführt werden.

Da geht Sfar anschaulich über den Text hinaus, wenn er in bewegter Bildfolge zeigt, wie der kleine Prinz lachend über das Dach des Flugzeuges läuft, einen Salto herunter schlägt und dann fröhlich in den sicheren Armen des Piloten landet (C 19), ein Moment des Glücks, der seine Feststellung „Ich bin doch da!“ (C 18, P 6) unterstreicht – Sfars Interpretation der Freundschaft zwischen Piloten und Kleinem Prinzen. Auch eine andere Szene stellt Sfar auf eigene erweiterende Weise dar: Der Pilot will allen Kindern der Welt die Botschaft zukommen lassen, vorsichtig zu sein, die Rose wachsen zu lassen, wie sie will, aber schlechte Pflanzen sofort auszureißen. Im Comic reist er das Blatt mit der Botschaft aus seinem Notizblock, faltet es als Papierflieger und lässt diesen fliegen (C 26).

Sfar mischt tatsächlich drei Ebenen: die märchenhafte, spielerische, die Welt des Kleinen Prinzen, die karikierend-satirische der Planetenbewohner und eine realistische des Piloten, seine ja tatsächlich todesnahe gefährliche Lage in der Wüste. Der eher realistische Stil, mit der solche Szenen gezeichnet sind (z. B. C 92: Trinken am Brunnen rettet den Piloten; Sfar übernimmt die Brunnenzeichnung Saint-Exupérys, vgl. Pin 2018: 63), macht das deutlich. Wirklichkeitsgetreu bleibt Sfar auch bei der zeichnerischen Wiedergabe des Flugzeugs, einer *Caudron Simoun*, mit der Saint-Exupéry als Postflieger unterwegs war und auch mit einer solchen Maschine in der Wüste abstürzte. Die korrekte Wiedergabe der Flugzeuge ist in den Comics von Pratt (1995) und Bec/Dumas (2021) erwartbar und wird – einschließlich der *Lockheed P-38 Lightning* – auch erfüllt, wie Vergleiche mit Fotos der Flugzeugtypen zeigen.<fnref n="14" /> Wenn auch Sfar kein Fantasieflugzeug zeichnet (was er für die Geschichte unbeschadet hätte tun können), sondern eine wirklichkeitsgetreue Darstellung wählt, so unterstreicht er damit den realistischen Aspekt der Erzählung, sowohl hinsichtlich der biografischen Bezüge Saint-Exupérys als auch hinsichtlich der Ernsthaftigkeit der mitschwingenden Kritik. Der biografisch-korrekte Aspekt wird im Schlussteil (gemäß T Kap. XXVII, 67–69) visuell erweitert: Wir sehen, sechs Jahre später, den Piloten, wie er die Geschichte aufschreibt, wie er wieder inmitten seiner Kameraden ist, wie er überlegt, was wohl mit dem Kleinen Prinzen nach seiner erhofften Rückkehr auf seinen Planeten sein wird (C 105), aber dann auf den beiden Folgseiten den Piloten im Cockpit eines Flugzeuges, der *Lockheed P-38 Lightning* (C 106 f.), und wir wissen, dass Saint-Exupéry hier auf seinem letzten Flug ist. Doch Sfar beendet die Geschichte damit nicht: Noch

<footnote n="14">14 Vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Caudron_C.635_Simoun (05.04.2022); https://de.wikipedia.org/wiki/Lockheed_P-38 (05.04.2022).</footnote>
einmal zeigt er die *Caudron Simoun* in der nächtlichen Wüste. Der Pilot schläft im Sand; noch einmal kommt der Kleine Prinz, weckt ihn, zeigt sich ihm (C 108). Vielleicht nur ein Traum, denn auf der nächsten Seite sehen wir wieder Flugzeug und schlafenden Piloten. Ihm schreibt Sfar – als Gedankenmonolog – Saint-Exupérys Bitte an seine kleinen Leserinnen und Leser zu, auf ein erneutes Erscheinen des Kleinen Prinzen acht zu geben und ihn zu benachrichtigen (gemäß T 68 f.). Dann erwacht der Pilot und sein Flugzeug ist wieder heil – und auf der letzten Seite können wir in den sechs Panelen, die uns zoomhaft nahe an das Flugzeug heranführen (der Pilot ist nicht zu sehen, sitzt also wohl im Cockpit), imaginieren, wie es abheben und die Wüste verlassen wird (C 110). Ein mehrdeutiges positives Ende der Geschichte.

## 5. Unterrichtshinweise

Natürlich dient der Umgang mit Lektüre – die Leserinnen und Leser dürften das besser einschätzen können als ich – der Verfestigung französisch-sprachlicher Kompetenz. Auf besondere Weise motivierend könnte der Comic (gut in Zusammenarbeit mit dem Kunstunterricht) dabei helfen: Wenn – je nach Klassen-niveau – Episoden des französischen Comics oder der deutschen Übersetzung betrachtet werden und dann in Arbeitsblättern (die leicht am Bildschirm herzustellen sind: Comicseiten, bei denen die Sprechblasentexte gelöscht werden) die Übersetzung (Deutsch bzw. Französisch) in die leeren Blasen einzuschreiben ist. Noch mehr traut man den Schülerinnen und Schülern zu, wenn man sie bittet (ohne vorherige Kenntnis der Sprechblasentexte Sfars) selbst die leeren Sprechblasen französisch zu füllen, so wie sie meinen, sie inhaltlich aus dem Gezeigten ablesen zu können. Sinnvoll erscheint auch, Episoden des (deutschen) Comics nun französisch nachzuerzählen oder aufzuschreiben: Was kann man den Bildern an Informationen entnehmen? Wie sind die Akteure zu charakterisieren? Man kann dann – vor allem in höheren Klassen – die eigenen Texte mit dem Text Sain-Exupéry vergleichen.

Neben der Sprachverfestigung ist es natürlich deren Anwendung, der Umgang mit Lektüre, deren Analyse, deren Interpretation, die sinnvollen Unterricht auszeichnet. Der Einsatz der Bildgeschichte dabei ist ein möglicher Weg, auf sinnlich-kreative Weise vorzugehen. So mag die Präsentation einiger Panel dazu dienen, dass die Schülerinnen und Schüler die Episode sebst zeichnerisch und mit Sprechblasentexten weiterführen. Es bietet sich auch an – als gemeinsame Klassenleistung – die Zeichnungen Sfars zu nutzen, um kleine Papierfiguren zu schaffen, Flachfiguren, die an Blumendrahtstäben über eine Karton-Bühne bewegt werden können, eine Papiertheateraufführung der Erzählung, wobei
die Schülerinnen und Schüler die Dialoge/Monologe sprechen. Ebenfalls eine Klassenleistung (jedes Kapitel wird an ein Zweierteam vergeben) könnte es sein, Saint-Exupérys Text (oder auch nur Teile daraus) selbst als französisch-sprachigen Comic zu entwerfen.

In der o.g. Comic-Serie (Fayolle/Dorison 2012) findet sich als Zugabe in jedem Album am Schluss eine drei- oder vierseitige Episode, in der namhafte französische Comiczeichner neue Begegnungen des Kleinen Prinzen auf fernen Planeten schildern, mit nachdenklich-kritischem Akzent analog den Episoden Saint-Exupérys (z. B. in Band 1 Moebius: *Der Kleine Prinz auf dem Winkelplaneten*, Bd. 3 Convard/Griffo, o.T., hier geht es um das Problem der Freiheit ohne jede Regeln). Das mag anregen, die Schülerinnen und Schüler zu animieren, nun auch selbst neue Episoden zu erfinden, Planeten, die der Kleine Prinz besucht und die dazu dienen, aktuelle Probleme, die den Schülerinnen und Schülern wichtig sind, kritisch aufzugreifen.

Saint-Exupéry denkt in seiner Erzählung am Schluss darüber nach, was dem Kleinen Prinzen nach seiner erhofften Rückkehr auf seinen Planeten wohl passieren mag (T 67). Diese Offenheit der Geschichte hat motiviert, das konkreter auszumalen. Ein Beispiel ist *Der kleine Prinz kehrt zurück* (Davidts 1998). Zurückgekehrt auf seinen Planeten, hilft das Schaf dem Kleinen Prinzen, die Affenbrotbäume in Schach zu halten. Dann bedroht ein entlaufener Zirkustiger seine Rose, und der Kleine Prinz reist wieder auf die Erde, um einen Tigerjäger zu finden. Davidts erfindet neue aktuelle Episoden; eine fantasievolle Hommage an Saint-Exupéry. Auch der französische Animationsfilm *Der Kleine Prinz* (2015, Regie: Mark Osborne)<fnref n="15" /> zeichnet eine, freilich sehr düstere Fortsetzung der ursprünglichen Geschichte. Ein kleines Mädchen, das dem Zwang der karrierebedachten Mutter entfliehen will, bekommt von einem alten Mann die Geschichte des Kleinen Prinzen erzählt. Ihn zu treffen, fliegt es ins Weltall, um zu entdecken, dass der Geschäftsmann seine Besitzgier ausgedehnt und ein freiheitsloses System errichtet hat, in das auch der Kleine Prinz eingebunden ist. Er hat alles vergessen, auch seine Rose, und vegetiert nur noch als Taugenichts mit dummen Beschäftigungen dahin. Das kleine Mädchen befreit ihn aus dieser Lage, bringt ihn zurück auf seinen Planeten. Doch als er die Glasglocke von der Rose nimmt, zerfällt sie zu Staub. So unterschiedlich die Szenarien auch sind, sie mögen Exemplum sein, die Schülerinnen und Schüler zu motivieren, selbst eine kleine Fortsetzungsgeschichte als Bildgeschichte (mit Sprechblasen) zu erfinden. Was erlebt der Kleine Prinz, nachdem er den Piloten und die Erde verlassen hat?

<footnote n="15">15 Vgl. Varell 2015; https://de.wikipedia.org/wiki/Der_Kleine_Prinz_(2015) (16.02.2022).</footnote>
## 6. Gegenmodell wider die Verkitschung

Es bleibt im kapitalistischen System nicht aus, dass ein Welterfolg vielfältige Vermarktungen erfährt. So ist *Der Kleine Prinz* gnadenlos verwertet worden, nicht nur – als Hommage – auf dem damaligen 50-France-Schein, sondern auch als dekoratives Motiv auf Münzen, Geschirr, Kleidung, Sofas, Leuchten, Bettwäsche etc. Die Gefahr einer Verkitschung ist da nicht weit. Mit bissiger Ironie antwortet darauf eine 2019 publizierte deutsche Bildgeschichte: *Die dicke Prinzessin Petronia* von Katharina Greve (*1972, Hamburg). Petronia ist das Gegenstück ihres Cousins, des Kleinen Prinzen, den sie herzlich hasst. Eigentlich ist sie Thronfolgerin, doch sie wird von ihrer Mutter auf einen winzigen Planeten verbannt. Kein Wunder, dass sie übellaunig ist und über alles lästert. Greve spielt mit Elementen der Erzählung von Saint-Exupéry auf witzig-parodistische Weise. Statt auf Philosophie und Empathie setzt Petronia auf knallharte Logik. Sie reist per Wurm (Gegenmodell zur Schlange, ihr einziger Mitbewohner auf ihrem Planeten) durchs All, um Neues zu erleben, was aber wenig Freude bringt. Statt, wie erhofft, Ziggy (nach Vorbild der Pop-Ikone David Bowie, vgl. sein Konzeptalbum *Ziggy Stardust*, 1971) zu begegnen, kommt sie nur ins Innere seines Planeten (vgl. Greve 2019: 31). Ihr Motto: „Mit der Lupe sieht man besser als mit dem Herzen.“ So sucht sie ihren Planeten nach Einzellern ab (Greve 2019: 6f.). Auf dem Fleischplaneten muss sie mit Eltern und Cousin Kleiner Prinz ungeliebten Urlaub machen, nur um mitzubekommen, dass der Kleine Prinz eine Nixe bittet: „Zeichne mir ein Lammkotelett.“ (Greve 2019: 17) Auf der Titelseite des Klatschmagazins *Galaxy* sieht sie wieder ihren strahlenden Cousin, mit der Unterschrift „Der Kleine (Traum)Prinz. Liebes-Aus mit Rose? Neues Glück mit Fuchs?“, was ihr den Kommentar entlockt: „Ich muss mich doch über meinen blöden Cousin auf dem Laufenden halten, sonst wird meine Laune zu gut.“ (Greve 2019: 89) In einem Interview kommentiert Katharina Greve: „Ich finde, dass Petronia schlauer ist als ihr Cousin, [...], sie ist auf jeden Fall sehr rational und sehr logisch, und sie mag Zahlen, sie mag Mathe und sie mag Naturwissenschaften und untersucht also auch ihren Planeten und ihre Umwelt naturwissenschaftlich.“ (Gerk 2019: o.p.) Für ältere Schülerinnen und Schüler mag dieses satirische Gegenmodell spannender Anlass vergleichender Diskussion sein, mag durch diesen anderen Blick helfen, den Kleinen Prinzen und sein Lebensverständnis besser zu erfassen. Das Buch von Katharina Greve kann aber auch schlicht Anstoß sein, einmal despektierlich, spielerisch, ironisch mit der Rolle des Kleinen Prinzen umzugehen – als kreative Reaktion auf seine Vermarktung, auf nur oberflächliche Rezeption, auf die Gefahr der Verkitschung. Ob Gespräch, Aufsatz oder ein eigener kleiner satrischer Comic: Der
Gegenblick sollte dazu beitragen, den Kleinen Prinzen und das, was ihm Saint-Exupéry als Vermächtnis für uns alle mitgegeben hat, klischeefrei und damit besser zu verstehen.

Referenzen

Primärliteratur

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Busch, Wilhelm [1884]: „Maler Klecksel“, in: Ries, Hans (Hrsg.) (2007): *Wilhelm Busch – Die Bilder-Geschichten. Historisch-kritische Gesamtausgabe*, Bd. 3, Hannover: Schlütersche Verlagsgesellschaft, 500–569.

Davidts, Jean-Pierre [frz. 1997] (1998): *Der kleine Prinz kehrt zurück*, dt. von Brigitte Große, Hamburg: Rowohlt.

Duisit, Bernard [frz. 2015] (2019): *Der kleine Prinz. Das Pop-up-Buch mit vollständigem Text*, dt. von Grete und Josef Leitgeb, Düsseldorf: Karl Rauch.

Fayolle, Diane (Z) / Dorison, Guillaume (Sz) (2012): *Der kleine Prinz. Die neuen Abenteuer nach der literarischen Vorlage von Antoine de Saint-Exupéry*, 12 Bände, Köln: Balloon Egmont.

Greve, Katharina (2019): *Die dicke Prinzessin Petronia*, Berlin: avant.

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Mahler, Nicolas (2004): *Kratochvil*, Wien: Edition Selene.

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Saint-Exupéry, Antoine de (2018): *Der Kleine Prinz*, dt. von Peter Sloterdijk, illustriert von Nicolas Mahler, Berlin: Insel.
Saint-Exupéry, Consuelo de [frz. 2000] (2001): *Die Rose des kleinen Prinzen*, dt. von Bettina Röhl, München: Marion von Schröder.

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## Sekundärliteratur

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Chevrier, Pierre (i.e. Nelly de Vogüé) (1963): *Antoine de Saint-Exupéry*, Reinbek: Rowohlt.

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Guizetti, Roswitha (2009): *Lektüreschlüssel zu Antoine de Saint-Exupéry: „Le Petit Prince“,* Stuttgart: Reclam.

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Hausmanninger, Thomas (2021): *Religion als Kultur. Das Judentum und die jüdische Identität bei Joann Sfar*, Berlin: Bachmann.

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## Internetquellen

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Scholz, Nikolaus (2020): „Eine Lange Nacht über Antoine de Saint-Exupéry. Bitte zeichne mir ein Schaf“, in: Deutschlandfunk Kultur 27.06.2020: https://www.deutschlandfunkkultur.de/eine-lange-nacht-ueber-antoine-de-saint-exupery-bitte.1024.de.html?dram:article_id=478864 (20.07.2021).

Varell, Alexander (2015): „Der Kleine Prinz – Animationsfilm. Kritik“, in: Der kleine Prinz online: https://www.exuperysprinz.de/film/der-kleine-prinz-film-2015/ (20.07.2021).
# Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung

## Bisher sind erschienen:

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Daniel Reimann, Andrea Rössler (Hrsg.)
**Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht**
2013, 304 Seiten
€[D] 68,–
ISBN 978-3-8233-6824-3

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Daniel Reimann (Hrsg.)
**Kontrastive Linguistik und Fremdsprachendidaktik Iberoromanisch-Deutsch**
Studien zu Morphosyntax, Mediensprache, Lexikographie und Mehrsprachigkeitsdidaktik (Spanisch, Portugiesisch, Katalanisch, Deutsch)
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Christine Michler, Daniel Reimann (Hrsg.)
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Lieselotte Steinbrügge
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Ferran Robles i Sabater, Daniel Reimann, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.)
**Angewandte Linguistik Iberoromanisch - Deutsch**
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2016, 259 Seiten
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**6**
Ferran Robles i Sabater, Daniel Reimann, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.)
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2016, 188 Seiten
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Christoph Bürgel, Daniel Reimann (Hrsg.)
**Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen**
Aussprache, Wortschatz und Morphosyntax in Zeiten der Kompetenzorientierung
2017, 419 Seiten
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Elena Schäfer
**Lehrwerksintegrierte Lernvideos als innovatives Unterrichtsmedium im fremdsprachlichen Anfangsunterricht (Französisch/Spanisch)**
2017, 374 Seiten
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Theresa Venus
**Einstellungen als individuelle Lernvariable**
Schülereinstellungen zum Französischen als Schulfremdsprache – Deskription, Korrelationen und Unterschiede
2017, 418 Seiten
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Victoria del Valle Luque

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Von der literaturwissenschaftlichen Analyse zur gegenstands- und kompetenzorientierten Didaktik
2018, 311 Seiten
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Bernd Sieberg

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Silvia Melo-Pfeifer, Daniel Reimann (Hrsg.)

**Plurale Ansätze im Fremdsprachenunterricht in Deutschland**
State of the art, Implementierung des REPA und Perspektiven
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**Ausspracheschulung**
Erhebung der Kompetenzen, Überzeugungen und Praktiken von Französischlehrkräften. Entwicklung eines bedarfsbezogenen Fördermoduls
2018, 214 Seiten
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Christian Koch, Daniel Reimann (Hrsg.)

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Daniel Reimann, Ferran Robles i Sabater, Raúl Sánchez Prieto (Hrsg.)

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Deutsch, Spanisch und Portugiesisch im Vergleich
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Marta García García, Manfred Prinz, Daniel Reimann (Hrsg.)

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Lukas Eibensteiner

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Wie L2-Kenntnisse des Englischen, Französischen und Lateinischen den L3- Erwerb von perfektivem und imperfektivem Aspekt im Spanischen beeinflussen
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Lukas Eibensteiner, Amina Kropp, Johannes Müller-Lancé, Claudia Schlaak (Hrsg.)

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Elissa Pustka (Hrsg.)

**La bande dessinée**

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2022, 540 Seiten
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BUCHTIPP

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Elissa Pustka

# Französische Sprachwissenschaft

Eine Einführung

1. Auflage 2022, 290 Seiten
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Dieses Buch begeistert: für die französische Sprache, für die Wissenschaft und für die französische Sprachwissenschaft. Faszinierende aktuelle Themen wie Comic-Sprache, Bilinguismus und politische Rhetorik regen die Leser:innen an, selbst zu entdecken, wie Sprache funktioniert. Auf einer soliden wissenschaftstheoretischen Basis führt dieses Werk in die Theorien und Modelle der Variations- und Wandelforschung sowie des Sprachkontakts ein und behandelt aus dieser Perspektive Phonetik und Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik und Pragmatik, Sprachgeschichte und Varietäten. Es regt dazu an, Faktenwissen kritisch zu hinterfragen und selbst wissenschaftlich aktiv zu werden. Zahlreiche Abbildungen, Audio-Materialien und Aufgaben innerhalb der Kapitel aktivieren die Leser:innen durchgängig mit allen Sinnen und ermöglichen mit Hilfe von Online-Musterlösungen autonomes Lernen.

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Pour la première fois, un ouvrage collectif traite de la bande dessinée française et francophone d'un point de vue lin-guistique et didactique. 17 contributions de romanistes, d'expert.e.s en bandes dessinées et d'enseignant.e.s de FLE présentent un tour d'horizon de ce vaste domaine, allant de classiques comme Tintin, Astérix ou Les Schtroumpfs à des publications plus récentes comme Les Cahiers d'Esther, Les Vieux Fourneaux ou la BD de non-fiction féministe. Les contri-butions linguistiques analysent la grammaire de l'oral mise en scène (négation, dislocations, etc.), différentes variétés (langage des jeunes, français québécois) et des problèmes de traduction. Les contributions didactiques montrent le po-tentiel de la BD pour l'enseignement du FLE au lycée et à l'université (notamment dans les pays germanophones).

Elissa Pustka est professeur de linguistique et de sciences de la communication à l'institut de romanistique de l'université de Vienne. Ses domaines de recherche principaux sont la phonologie du français et de l'espagnol et la linguistique de contact.

ISBN 978-3-8233-8486-1

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