# Résultats à l'épreuve d'écriture de 5e secondaire 2002-2018 : l'éléphant linguistique dans la pièce...

François **Vincent**
Université du Québec en Outaouais (Canada)

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Sarah **Gagnon-Bischoff**
Université du Québec en Outaouais (Canada)

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

doi:10.18162/fp.2019.a185

## CHRONIQUE • Intervention éducative

Au Québec, l'épreuve d'écriture de cinquième secondaire remonte à 1986. Précédemment, il y avait bien un examen national de compréhension de texte, mais celui-ci était contesté, car il ne permettait pas de sanctionner la pauvre qualité de la langue des élèves, à l'époque – comme aujourd'hui – dénoncée. Dès 1989, l'épreuve devint obligatoire à la sanction des études, et permit du même coup de considérer dans l'évaluation les erreurs de grammaire, de syntaxe et d'orthographe, que le Conseil de la langue française proposait de cibler (1987). On choisit aussi d'évaluer chaque année la compétence des élèves à écrire un texte d'opinion, uniformisant du coup les épreuves afin de permettre une comparaison longitudinale des résultats.

L'amélioration de la maitrise de la langue française des élèves, particulièrement celle de l'orthographe, reste une priorité pour l'État (Ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche [MEESR], 2015). En cinquième secondaire, l'épreuve ministérielle vaut 50 % de la note finale de la compétence Écrire des textes variés. Dans le cadre de cette rédaction, les élèves sont amenés à écrire une lettre ouverte d'environ 500 mots où ils doivent défendre une position relative à une question controversée en ayant recours à des arguments.

Les critères de correction¹ ont été élaborés en fonction du Programme de formation de l'école québécoise et de la Progression des apprentissages, d'après une échelle descriptive à 5 échelons (des cotes A à E) et le seuil minimal pour réussir l'épreuve se situe à 60 %.
## Résultats longitudinaux : 2002-2018

Entre 2002 et 2018, le taux de réussite à l'épreuve ministérielle varie légèrement, mais jamais de manière significative, oscillant toujours autour de 78,8 % et avec un écart-type de 3,2 %. Aucune tendance à la hausse ou à la baisse ne peut être extraite de ces résultats.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 1**
Taux de réussite à l'épreuve unique de 5e secondaire – 2002-2018.</figcaption></figure>

Les plus optimistes concluront que cette stabilité des résultats représente une amélioration en soi, étant donné les clientèles scolaires de plus en plus difficiles, l'augmentation du nombre d'élèves n'ayant pas le français comme langue première, ou les ajustements dus aux changements ministériels et aux nouveaux programmes. À l'opposé, les plus critiques induiront que la stagnation des résultats constitue une preuve de l'inefficacité des mesures mises en place pour hausser la compétence scripturale des élèves, tel le *Plan d'action pour l'amélioration du français* (2008-2014). Or, il nous semble plutôt hasardeux d'appuyer l'une ou l'autre des thèses, étant donné les nombreuses variables contextuelles, à commencer par la teneur même des épreuves qui, malgré les précautions méthodologiques ministérielles, peuvent influencer les résultats, comme le montre le saut important entre 2014 et 2015 (4,5 %).

## Cohérence de l'argumentation et code linguistique : deux réalités contrastées

Si les résultats sont publiés chaque année, il n'en va pas de même pour les résultats par critères, dont les statistiques ont été fournies, pour la dernière fois, pour les épreuves de 2009 à 2011 (MEESR, 2015). Une demande d'accès à l'information (16310/19-8) nous a permis d'obtenir les résultats ultérieurs. Le tableau 1 présente ces résultats.
## Tableau 1

Taux de réussite et moyenne des résultats par bloc.

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Cohérence de l'argumentation</th><th colspan="2">Respect du code linguistique</th></tr><tr><th>Taux de réussite du bloc</th><th>Moyenne des résultats</th><th>Taux de réussite du bloc</th><th>Moyenne des résultats</th></tr></thead><tbody><tr><td>2011</td><td>97,8 %</td><td>79,6 %</td><td>62,2 %</td><td>62,8 %</td></tr><tr><td>2012</td><td>97,5 %</td><td>79,4 %</td><td>62,6 %</td><td>63,0 %</td></tr><tr><td>2013</td><td>97,4 %</td><td>77,6 %</td><td>62,2 %</td><td>62,8 %</td></tr><tr><td>2014</td><td>96,9 %</td><td>75,4 %</td><td>57,2 %</td><td>60,4 %</td></tr><tr><td>2015</td><td>97,7 %</td><td>76,0 %</td><td>65,2 %</td><td>64,1 %</td></tr><tr><td>2016</td><td>97,7 %</td><td>76,8 %</td><td>64,9 %</td><td>64,2 %</td></tr><tr><td>2017</td><td>97,8 %</td><td>77,4 %</td><td>63,1 %</td><td>62,8 %</td></tr><tr><td>2018</td><td>96,8 %</td><td>76,4 %</td><td>64,5 %</td><td>63,4 %</td></tr></tbody></table>

Ainsi, il apparaît que pour la cohérence de l'argumentation (adaptation à la situation de communication et cohérence textuelle), le taux de réussite varie entre 96,8 % et 97,8 %, alors que pour les aspects linguistiques, celui-ci varie entre 57,2 % et 62,2 %, principalement teintés négativement par les taux de réussite désastreux en orthographe, variant entre 46,0 % et 57,1 %.

## Quelques constats, au-delà des interprétations

On peut donc conclure que les résultats des épreuves uniques de 5e secondaire sont plutôt stables et que les difficultés proviennent principalement du volet linguistique. Bonne ou mauvaise nouvelle? À tout le moins préoccupant, dès lors qu'on adhère à l'objectif central des programmes québécois, soit *la réussite pour tous, sans abaissement des niveaux d'exigence*.

En effet, postulons que l'épreuve ministérielle s'inscrive dans la continuité quant aux niveaux d'exigence. Les résultats, une fois ventilés selon les caractéristiques des élèves disponibles, permettent alors de constater deux réalités qui, à notre avis, devraient fortement interroger les différents acteurs et décideurs du monde de l'éducation.

En premier lieu, on remarque un écart constant entre les résultats du secteur public et du secteur privé, d'une moyenne de 14,6 % en faveur de ce dernier au cours des huit dernières années. Qui plus est, plus bas est le taux de réussite, plus grand est l'écart, ce qui montre la précarité de la réussite au secteur public. En ce qui concerne le critère relatif à l'orthographe, l'écart de réussite varie entre 19,1 % et 25,5 % (figure 2).
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2
Taux de réussite au volet orthographique selon le secteur d'enseignement – 2011-2018.</figcaption></figure>

En deuxième lieu, il est préoccupant de constater l'écart entre les taux de réussite des garçons et des filles, d'une moyenne de 9,7 %. Et celui-ci tend à croître lorsque l'épreuve s'avère moins réussie. Bien qu'il ne soit pas encore totalement expliqué, les études les plus récentes suggèrent qu'il proviendrait davantage du rapport à l'écriture que de différences cognitives.

## Que faire devant ces écarts?

Les résultats entre 2002 et 2018 obligent à constater que les efforts, programmes et politiques des dernières années n'ont pas entraîné une amélioration significative à cette épreuve. Toutefois, nous croyons que la mise en place d'un chantier relatif à la littératie (dans laquelle s'inscrit l'écriture) par les ministères de l'Éducation successifs fut en soi une stratégie pertinente, sachant l'importance que cela revêt dans la vie sociale, citoyenne et professionnelle. Seulement, la suite des interventions devrait précisément cibler les volets les plus faibles de l'écrit, de même que les groupes à risque. Les écarts entre les secteurs privés et publics relèvent d'une réflexion structurelle et d'une interprétation de l'objectif des programmes : la réussite pour tous signifie-t-elle d'offrir des moyens semblables pour tous les élèves? Ou s'agit-il plutôt de viser un seuil de passation minimale pour tous, mais en acceptant que les élèves socioéconomiquement favorisés puissent davantage briller? Les résultats suggèrent que le statu quo nous maintiendrait dans la deuxième option.

Quant à l'écart entre les garçons et les filles, nous croyons qu'il constitue une formidable occasion de mieux comprendre les dimensions de la compétence à écrire à travailler, y compris le rapport à l'écriture. Tout le défi consiste à mettre en place un programme ciblé visant à développer un rapport positif à la langue et à l'écrit pour les garçons, en évitant les préjugés genrés, ou l'oubli d'autres élèves en difficulté.
Finalement, nous reconnaissions l'intérêt d'une épreuve de ce genre pour permettre les comparaisons longitudinales. Par contre, il serait judicieux d'en diminuer le poids dans l'évaluation de la compétence à écrire, et ainsi de limiter les risques de dérive vers un enseignement axé sur l'évaluation (« *teach to the test* »). S'entrainer durant six mois à la production de textes canoniques de genre argumentatif n'est certainement pas la meilleure intervention pour développer un rapport positif à la langue et à l'écrit, nécessaire pour la progression à long terme des compétences en littératie.

## Note

¹ Cohérence de l'argumentation (Adaptation à la situation de communication, cohérence du texte), respect du code linguistique (utilisation d'un vocabulaire approprié, construction de phrases et ponctuation appropriées, et respect des normes relatives à l'orthographe d'usage et à l'orthographe grammaticale).

## Références

* Conseil de la langue française. (1987). *Le français à l'école, aujourd'hui et demain : rapport du Conseil de la langue française sur l'enseignement du français, langue maternelle*. Québec, QC : Gouvernement du Québec.

* Ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR). (2015). *Rapport final d'évaluation : plan d'action pour l'amélioration du français à l'enseignement primaire et secondaire, suivi des apprentissages effectués par les élèves en écriture (2009, 2010, 2011)*. Québec, QC : Gouvernement du Québec.

## Pour citer cet article

Vincent, F. et Gagnon-Bischoff, S. (2019). Résultats à l'épreuve d'écriture de 5e secondaire 2002-2018 : l'éléphant linguistique dans la pièce... *Formation et profession*. 27(3), 128-132. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2019.a185