# GTnum CREM ELN #ELN – Bulletin de veille : Apprendre au quotidien dans et hors la classe - Groupes thématiques numériques de la Direction du numérique pour l'éducation (Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse) 2020-2022

Anne Cordier, Clément Dussarps

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Anne Cordier, Clément Dussarps. GTnum CREM ELN #ELN – Bulletin de veille : Apprendre au quotidien dans et hors la classe - Groupes thématiques numériques de la Direction du numérique pour l'éducation (Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse) 2020-2022. 2023, pp.2. hal-04281405

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Submitted on 12 Nov 2023

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## BULLETIN DE VEILLE N° 3

OCTOBRE 2023

### CREM #ELN

Groupes thématiques numériques
de la Direction du numérique pour l'éducation (GTnum)

# Apprendre au quotidien dans et hors la classe

Comment et où les enfants apprennent-ils ?

Ce bulletin de veille propose un panorama succinct de l'apprentissage en classe et hors classe, dans un contexte qui sera considéré comme « informel ».

## Formel, informel, non formel

Traditionnellement, on oppose l'apprentissage formel à l'apprentissage informel. L'apprentissage est dit « formel » lorsqu'il repose sur un programme (scolaire par exemple) dont l'intention est de transmettre (des connaissances, des compétences, des savoir-être). Comme le rappelle Hélène Trocmé-Fabre (1999), « l'acte d'apprendre a été, depuis longtemps, confisqué par l'École et les milieux éducatifs ». Or, nous apprenons évidemment en dehors de tout cadre formel, puisque nous sommes « habités par l'élan d'apprenance, par le désir de connaître et de reconnaître qui caractérise tout organisme vivant » (ibid.). On parlera alors d'apprentissage « informel » : on pratique une activité sans intention d'apprendre et on apprend de façon spontanée, éventuellement sans en avoir conscience (Brougère, 1995). L'apprentissage « non formel » est une sorte d'entre-deux : l'apprenant a l'intention d'apprendre et s'appuie pour cela sur un support structurant son activité, qui est en dehors d'un programme scolaire ou de formation (stage, pratique d'un instrument de musique en école, visionnage d'une vidéo sur une plateforme telle que YouTube, etc.), parfois même très peu encadrée.

Ce n'est toutefois pas l'apprentissage qui est formel, non formel ou informel, mais la situation, qui se trouve dans un *continuum* allant du formel à l'informel (Brougère & Bézille, 2007) ; on pourrait même parler uniquement d'un niveau de formalisation (Foley, 2000). On peut en effet apprendre de façon très formelle en étant chez soi ou de façon peu formalisée à l'École (par l'intermédiaire d'un jeu, par exemple, dans lequel des enfants, surtout s'ils sont jeunes, auraient peu conscience de pratiquer une activité d'apprentissage). Les frontières entre sphères d'apprentissage traditionnellement identifiées sont beaucoup moins visibles qu'auparavant ; ce n'est

pas la situation qui est éducative, mais l'expérience qu'en fait l'individu. Paul Yonnet nous rappelle dans ce cadre que le loisir, qui est aussi source d'apprentissage, ne définit aucun contenu d'activité a priori. C'est la relation que l'on entretient avec cette activité qui en fait un loisir : on s'adonne à cette activité lors d'un temps qui est affranchi du temps obligé et du temps contraint, caractérisée par une forme libératoire (Yonnet, 1999).

Empruntant le mot à Trocmé-Fabre, Philippe Carré propose le concept d'apprenance, qui fait voler en éclats les distinctions formel/informel en mettant en avant l'intentionnalité d'apprendre plutôt que le contexte. Il définit l'apprenance comme « un ensemble stable de dispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l'acte d'apprendre, dans toutes les situations formelles et informelles, de façon expérientielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (Carré, 2005). Ainsi, l'intention et l'engagement dans l'apprentissage sont essentiels, peu importent le contexte et sa formalisation.

## Apprentissages sociaux et rôle des pairs

Selon Dubet et Martuccelli (1996), l'École ne se résume pas à l'apprentissage des connaissances, elle joue aussi un rôle dans la formation des attitudes et des comportements des élèves. Comprendre l'École nécessite, selon eux, d'analyser la manière dont les élèves construisent leur expérience et développent leurs propres relations, stratégies et significations. Ils proposent trois logiques de socialisation scolaire : une logique d'intégration aux normes de l'institution et du groupe de pairs, une logique d'adoption de stratégies pour atteindre ses propres objectifs, et une logique de subjectivisation, soit de construction comme sujet à partir de la culture scolaire et à partir de relations vécues à l'École et de leur recherche personnelle de construction identitaire. Cette expérience scolaire évolue en fonction de l'âge et du parcours. En effet, à l'école primaire, l'accent est mis sur la conformité à
l'enseignant, alors qu'au collège, où la socialisation
juvénile et la pression du groupe de pairs
complexifient l'expérience, une séparation s'opère
entre la culture scolaire et la culture adolescente,
qui, lorsqu'elles ne s'opposent pas, se construisent
en parallèle. Enfin, au lycée, le processus de
socialisation va davantage s'appuyer sur les
préoccupations stratégiques des élèves et le
processus de subjectivation se renforce, notamment
par des sociabilités développées hors l'École
et par un monde de loisirs qui concentre un
investissement certain (Barrère, 2011). Les élèves,
en recherche d'authenticité, affirment leurs goûts
et choix intellectuels, le débat tenant d'ailleurs
une grande place dans l'affirmation de soi.

Penser l'apprentissage social ne peut faire
l'économie du rôle essentiel des pairs, et ce dès
l'enfance, alors que les relations entre pairs sont
souvent réduites à de simples interactions sociales
et à la transmission culturelle. En effet, les analyses
en milieu scolaire mettent en évidence l'importance
de la communauté d'apprentissage, où les pairs
sont des acteurs partageant le même statut social
et donc reconnus comme pairs. Les enfants
apprennent ensemble avant tout à être des enfants,
régulent leurs relations et se soumettent entre eux
à des normes sociales (Delalande, 2009).
Pour les adolescents, la sociabilité juvénile joue un
rôle essentiel, renforcée par leur autonomie vis-à-vis
de l'institution scolaire et l'influence de la culture
juvénile de masse (Octobre, 2018).

Apprendre au quotidien

Parce qu'une grande partie des apprentissages liés
aux activités que les adolescents ont choisies se
développe en dehors de toute maîtrise d'un tiers
ou d'une institution, Anne Barrère (2011) parle
d'« éducation buissonnière ». Une éducation qui
se caractérise par une formation des adolescents
« par eux-mêmes », et, nous pourrions ajouter,

avec et à travers eux-mêmes. La sociologue pointe
« la formidable épaisseur d'un quotidien adolescent
vécu en grande partie à l'écart du monde adulte »
(op. cit.). Cette invisibilité pour le monde adulte
est à l'origine des fantasmes développés sur les
pratiques adolescentes, mais elle est aussi source
de non prise en compte – de fait – par les adultes
de la richesse de cet univers de pratiques et
d'apprentissages liés (Cordier, 2023). En outre,
les espaces-temps d'apprentissage peuvent aussi
être virtuels : l'accès généralisé au monde
numérique offre un grand nombre de potentialités
sociales et culturelles.

Conclusion

L'enfant apprend du moment qu'il est
dans des conditions permettant d'apprendre.
Le quotidien est une formidable source
d'apprentissages et Gilles Brougère (2009)
insiste sur son caractère fondamentalement
innovant, constamment changeant et permettant
la confrontation avec des activités et situations
extrêmement diversifiées. C'est pourquoi il est
essentiel de penser les transferts entre
les apprentissages hors l'École et dans l'École.

> Barrère, A. (2011). L'éducation buissonnière : quand les adolescents se forment par eux-mêmes. Armand Colin.

> Brougère, G. (1995). *Jeu et éducation. L'Harmattan*.

> Brougère, G., & Bézille, H. (2007). *De l'usage de la notion d'informel dans le champ de l'éducation, Revue française de pédagogie*, 158, 117-160.

> Brougère, G. (2009). Vie quotidienne et apprentissages.
Dans G. Brougère & A.-L. Ulmann (dir.). *Apprendre de la vie quotidienne*. PUF, 21-31.

> Carré, Ph. (2006). L'apprenance : vers un nouveau rapport au savoir. Dunod.

> Cordier, A. (2023). Grandir informés. Les pratiques informationnelles des enfants, adolescents et jeunes adultes.
C & F Éditions.

> Delalande, J. (2009). La cour de récréation : lieu de socialisation et de culture enfantines.
Dans G. Brougère (dir.), *Apprendre de la vie quotidienne*. PUF, 69-80.

> Dubet, F., & Martuccelli D. (1996). À l'école : sociologie de l'expérience scolaire. Seuil.

> Foley, G. (2000). *Understanding Adult Education and Training*. Allen & Unwin.

> Octobre, S. (2018). Les techno-cultures juvéniles : du culturel au politique. L'Harmattan.

> Trocmé-Fabre, H. (1999). Réinventer le métier d'apprendre. Éditions d'Organisation.

> Yonnet, P. (1999). *Travail, loisir : temps libre et lien social*. Gallimard.