Dire que la Covid-19 a bouleversé le rapport à la formation à distance (FAD) est une évidence qui relève du truisme. Sur le plan de la recherche, l’accroissement des productions a été considérable. Par exemple, dans la base de données ERIC, le nombre d’articles référencés en anglais portant sur l’éducation à distance (« Distance Education ») a quasiment été multiplié par cinq entre 2019 (454 références) et 2021 (2 223). Mais la production scientifique en éducation ne se traduit pas nécessairement en évolutions tangibles. Les établissements d’enseignement ont leurs logiques internes et nous laisserons aux sociologues des organisations le soin d’étudier celles-ci. En revanche, quelques indications nous permettent d’entrevoir des tangentes prises par les établissements en matière de FAD. À cet effet, EDUCAUSE suggérait ainsi que les établissements d’enseignement supérieur seraient amenés à choisir parmi trois voies technologiques postpandémiques : a) la restauration, c’est-à-dire revenir à la situation qui prévalait avant la pandémie ; b) l’évolution, à savoir s’attarder à s’adapter à une nouvelle normalité ; c) la transformation, soit redéfinir l’institution universitaire et contribuer à créer un nouvel enseignement supérieur (Grajek et 2020-2021 EDUCAUSE IT Issues Panel, 2020).

Si l’on souhaite se garder de toute pensée hors-sol concernant les stratégies numériques des institutions d’enseignement supérieur au prisme de la distance, l’exercice de réflexion stimulant proposé dans ces pages par Peraya et Fiévez (2022) n’en est pas moins ambitieux. En effet, parmi les trois voies technologiques évoquées, des réalités (géographiques, financières ou autres) s’imposeront nécessairement comme autant de contraintes. À l’heure où cet article est proposé, l’université de Moncton (UdeM) est engagée depuis quelques mois dans l’élaboration d’une planification stratégique. Cet exercice nous permet de proposer, modestement, une réflexion sur la stratégie numérique d’une université francophone, dans un environnement nord-américain singulier, au prisme de la FAD.

Après avoir exposé quelques caractéristiques de l’UdeM et présenté des initiatives en FAD, nous ferons état des réflexions des autres établissements postsecondaires de la province. En conclusion, nous ferons quelques propositions qui pourraient alimenter le futur plan d’action de l’université.

# L’Université de Moncton : précarité linguistique et aménagement du territoire par l’enseignement supérieur

1 Cette spécificité culturelle et linguistique est d’ailleurs au cœur de la mission de l’université : (...) 4Pour le lectorat de la revue DMS/DMK, une présentation du contexte de l’Université de Moncton, université acadienne et de langue française1, sera utile.

Bien que l’anglais et le français soient théoriquement les deux langues officielles du Canada, cet état de fait juridique traduit mal les disparités géographiques. À l’exception du Québec, la plupart des provinces canadiennes sont très majoritairement anglophones (en général, moins de 5 % de la population parle surtout le français à la maison). Le cas Nouveau-Brunswick dénote toutefois : depuis la fin des années 1960, le français y partage le rang de langue officielle avec l’anglais et la proportion de locuteur·trices francophones atteint les 30 %.

2 Dans le cas français, le sujet de l’aménagement du territoire par l’enseignement supérieur avait ét (...) 6Ce contexte linguistique précaire est à l’origine de la fondation de l’université de Moncton en 1963. Au fil des années, plusieurs établissements de la province ont été agglomérés dans cette nouvelle institution d’enseignement supérieur, qui se veut garante du patrimoine culturel, linguistique et éducatif acadien. Aujourd’hui, trois campus composent l’université de Moncton (à Edmundston, l’UMCE ; à Moncton, l’UMCM ; à Shippagan, l’UMCS), chacun de ces campus étant éloigné des autres par au moins trois heures de route et jouissant d’une relative autonomie de gestion. Ces trois campus sont justifiés par la nécessité de maintenir un enseignement supérieur accessible pour les communautés francophones, faisant ainsi écho à une certaine conception de l’aménagement du territoire2.

Dans les faits, cette situation est fragile : le bassin de population est peu large (moins de 800 000 habitants dans la province), la part du financement public des universités se réduit, cela dans un système éducatif universitaire nord-américain fortement concurrentiel.

# La FAD, un choix pragmatique

La province voisine du Québec s’est engagée dans une politique de frais de scolarité très volontariste pour attirer les étudiant·es canadien·nes et étranger·ères (Raiche-Nogue, 2021 ; Thévenin, 2022), tandis que l’attractivité des universités anglophones du Canada et des États-Unis est forte. Dans ce contexte, le simple maintien des effectifs étudiants à l’université de Moncton relève du défi.

En 2017, le campus de Shippagan s’est ainsi engagé dans une politique de recrutement ouverte à l’international, d’une part en ciblant certaines disciplines qui se démarquent (par exemple en développement durable et zones côtières), mais aussi en offrant davantage de programmes en bimodal ou en distanciel. Des étudiant·es francophones du Canada et de plusieurs pays suivent désormais des cours dans des classes 100 % en ligne ou aux côtés de camarades en présentiel au campus de Shippagan (par exemple en administration des affaires). En particulier grâce à cette politique, le campus a augmenté ses effectifs de 67 % depuis 2017. En outre, depuis bien avant la pandémie de Covid-19, le campus d’Edmundston et le campus de Shippagan (qui comprend un autre site dans la ville de Bathurst) proposent des cours conjoints qui sont donnés en bimodal.

Toutefois, ces expériences peuvent susciter des réserves, voire des inquiétudes. Au-delà de la dimension technique, qu’en est-il des compétences en FAD des enseignant·es, mais aussi des étudiant·es ? Pour ces derniers, des enjeux, bien connus des chercheur·ses et praticien·nes en FAD, se posent en termes de motivation, d’autorégulation et d’abandon. Par ailleurs, l’offre conjointe de cours entre les campus mènerait certain·es étudiant·es de la province à magasiner leur futur campus selon qu’on y offre ou non du distanciel, créant ainsi une concurrence non délibérée au sein de l’université.

En dépit de ces initiatives, l’UdeM ne dispose pas de planification sur laquelle elles pourraient compter.

# Le plan stratégique de l’université de Moncton

3 Dans le mot d’introduction, on rappelait qu’« avec la présence d’Internet et des outils technologiq (...) 12La dernière planification stratégique de l’université de Moncton (2013) ne laissait guère de place à la question du numérique. Quoiqu’elle reconnût des changements technologiques dans la société et au sein de l’université3, les orientations relatives au sujet se limitaient à deux points : i) concernant l’enseignement et l’expérience étudiante, il s’agissait de « créer un environnement d’enseignement novateur par l’exploitation des technologies adaptées aux besoins de formation » (objectif 1.3, p. 6) ; ii) à propos des infrastructures, un objectif de développement et de maintien était fixé, incluant les technologies dites « de pointes » (objectif 5.3, p. 13). Ces orientations interpellent autant par leur frilosité que par leur imprécision. La notion d’environnement, bien connue des chercheur·ses et technopédagogues, est ici laissée dans le flou, corroborant ainsi le constat de Peraya et Fievez (2022) pour qui ces textes « ne définissent jamais ces notions » (p. 2).

Dans les rapports annuels, on peut prendre connaissance de quelques initiatives ponctuelles (par exemple un MOOC lancé en partenariat avec le Conservatoire national des arts et métiers de Paris ; UdeM, 2016), mais rien de notable qui aurait permis de donner davantage de chair au plan stratégique en matière de FAD ou de toute autre technologie éducative d’ailleurs. Évidemment, dans le rapport 2020-2021, qui couvre le cœur de la pandémie, on soulignait l’expérience de FAD où « sur le campus de Moncton, 80 % des cours ont été enseignés à distance [tandis que pour les] les campus de Shippagan et d’Edmundston, un mode hybride a été mis en place » (UdeM, 2022, sect. Enseignement et recherche).

On se doit toutefois de noter que l’université dispose d’un service de la formation continue (FC). On propose notamment d’« étudier à distance » selon deux modalités de livraison : les cours offerts « par Internet » et les cours offerts « à distance ». À la différence des cours offerts par Internet, les cours à distance sont présentés comme des enseignements où « la communication entre la professeure ou le professeur et les étudiantes et les étudiants se fait en temps réel durant les séances virtuelles, mais également par courriel » ; cependant, les deux modes de livraison peuvent « comporter des séances virtuelles sur Microsoft Teams qui se déroulent en temps réel, c’est-à-dire que la professeure ou le professeur et les étudiantes et les étudiants sont regroupés en ligne en même temps » (Formation continue. Mode de livraison : caractéristiques des cours offerts en ligne, s.d.). Cette présentation des modalités de FAD déroge des définitions communément admises et ne permet pas de se les représenter clairement. La FC propose un nombre non négligeable de formations ponctuelles non créditées et de programmes d’études à temps partiel en FAD, mais ceux-ci s’inscrivent encore dans une approche à la carte et ne répondent pas à une logique institutionnelle.

Considérant l’environnement concurrentiel dans lequel se trouve l’UdeM, il nous a semblé utile de jeter un regard sur les planifications des autres établissements de la province afin de dépasser les constats que nous venons de poser et ainsi contribuer à la planification stratégique.

# Qu’en est-il des autres établissements de la province ?

Le Nouveau-Brunswick compte 12 d’institutions postsecondaires, caractérisées par leur ordre d’enseignement (collégial ou universitaire), leur langue d’enseignement et leur appartenance au secteur public ou privé. Sans prétendre à l’exhaustivité, nous avons tenté d’identifier les planifications d’établissements évoquant les technologies éducatives.

Parmi eux, la Mount Allisson University dispose d’une planification stratégique en plusieurs volets. Le volet académique (Strategic academic plan ; MTA, 2021) comporte 18 points, dont l’un d’eux (« 9. Online learning ») porte spécifiquement sur l’apprentissage en ligne. On souhaite profiter de l’opportunité offerte par l’enseignement en ligne pour toucher davantage d’apprenant·es et pour adapter l’usage des technologies afin d’améliorer l’enseignement. Six recommandations sont formulées en ce sens : i) déterminer une plateforme (ou une combinaison) d’enseignement à distance optimale ; ii) fournir de l’enseignement en ligne tout au long de l’année dans le cadre de la formation à temps partiel ; iii) assurer une présence physique, sur le campus, pour la formation à distance ; iv) bâtir une liste pérenne de cours créditables au secondaire et à l’université ; v) respecter la conception universelle de l’apprentissage et contribuer au développement professionnel du personnel enseignant ; vi) adapter les cours afin que, dans la mesure du possible, ont puisse y intégrer des enregistrements portant sur des contenus ou des consignes, des activités d’évaluation, des lectures ou de la documentation, ainsi que des outils pour obtenir de la rétroaction des pairs et de l’enseignant·e. Par ailleurs, la question des technologies se retrouve abordée dans d’autres aspects, notamment ceux relatifs aux environnements d’apprentissage (« 11. Learning environment »), qui exigent de « disposer d’espaces, d’installations et de technologies qui favorisent l’apprentissage actif ». Pour cela, il est recommandé de lancer une consultation auprès des enseignant·es afin d’identifier les priorités.

À la University of New Brunswick (UNB), la formation en ligne est abordée dans deux des cinq priorités à atteindre à l’horizon 2030. Dans la première (« Transformative education for the future »), on affirme souhaiter étendre les possibilités de microcertifications en ligne. En outre, dans la seconde (« A modern, integrated, sustainable UNB ») la population étudiante en ligne fait partie des cibles visées (aux côtés de la population internationale, des professionnels, etc.) pour accroître les effectifs à 15 000 inscriptions (contre 10 000 actuellement selon les informations fournies par le site web de l’université). Quoique la formulation soit un peu floue, on indique par ailleurs vouloir « soutenir le développement holistique et transformationnel des étudiants dans tous les environnements d’apprentissage » (p. 6). Nous pouvons supposer que cela inclut les environnements numériques d’apprentissage.

À la St. Thomas University, il semble que l’on ait renouvelé les objectifs de la précédente planification stratégique dans le cadre de ses plus récentes priorités (STU, 2019). De fait, si ce document ne semble pas faire mention du sujet qui nous occupe ici, la planification précédente (STU, 2013) mentionnait simplement l’objectif d’« utilisation intelligente des dernières technologies d’enseignement et d’apprentissage » (p. 8).

Nous n’avons pas pu identifier de document de planification pour les universités du secteur privé. En revanche, nous notons que la University of Fredericton est un établissement entièrement en ligne. Au niveau collégial, le Collège communautaire du Nouveau-Brunswick (CCNB) et le New Brunswick Community College (NBCC) ne semblent pas faire mention de FAD dans leur planification.

La situation est donc très inégale. Seules la UNB et, surtout, la Mount Allisson University (MTA) semblent avoir pris la mesure des défis posés par la question de la formation à distance et en ligne.

# Bilan et perspectives

Dans cette dernière institution (la MTA), la formation à distance a été identifiée comme une priorité. La FAD, d’abord perçue comme une modalité d’enseignement d’urgence tout à fait transitoire, a ensuite été perçue comme bénéfique par certains aspects sur le plan des apprentissages (MTA, 2021). Il appert que l’établissement a souhaité capitaliser sur les aspects positifs de la FAD en les stabilisant. Nous remobilisons deux de ses recommandations qui nous semblent utiles, et ce, afin de formuler quelques recommandations pour l’UdeM.

Concernant le choix d’une ou plusieurs plateformes optimales d’abord (recommandation 9.1), la période de pandémie a été l’occasion d’une adoption massive des environnements numériques d’apprentissage. Certes, la très grande majorité des enseignant·es utilisaient probablement les ENA avant la pandémie (Brooks et Grajek, 2020), mais le passage à des formules comodales ou hybrides a conduit nombre d’entre eux·elles à compléter ces ENA avec d’autres outils. À l’UdeM, nous avons d’ailleurs montré que le recours institutionnel aux fonctionnalités des outils numériques s’est largement diversifié (Lévesque et al., 2022). Beaucoup d’universités proposent des cocktails du type MS Teams-Moodle pour couvrir l’ensemble des besoins enseignement et apprentissage en ligne, au risque de dédoubler certaines fonctionnalités et créer une certaine confusion. Ginting et al. (2021) ont par exemple montré que cette diversité ne fait pas l’unanimité chez les professeurs d’université : dans leur étude, trois quarts des répondant·es préféraient utiliser un seul des ENA pour faciliter la gestion de classe. Les étudiant·es s’étaient d’ailleurs plaint·es de la difficulté de gérer plusieurs ENA concomitamment. Face à cet objectif, la question de la parcimonie se pose. S’il nous semble peu réaliste de se limiter à un choix unique, une réflexion doit être enclenchée pour limiter l’atomisation des pratiques : nous suggérons de questionner collectivement les outils à privilégier dans telle ou telle circonstance (par exemple à l’aide de sondages internes) afin de faire émerger des conventions institutionnelles plus ou moins formelles.

Il est par ailleurs recommandé d’adapter les cours, lorsque cela est possible, pour inclure une diversité de matériel numérique (recommandation 9.6) et proposer une présence physique en complément à la formation à distance (recommandation 9.3), bref de tendre à une hybridation de l’enseignement. Au fil des années, plusieurs méta-analyses (notamment Bernard et al., 2014 ; Means et al., 2013 ; Vo et al., 2017) ont montré une certaine plus-value de l’enseignement hybride sur les cours en ligne et les cours traditionnels en matière de performance et de résultats. Dans un papier publié dans cette même section de DMS, à une époque antédiluvienne d’avant la pandémie, Maulini discutait des ruptures et continuités en technologies éducatives. Sa conclusion reste tout à fait à propos : « n’y a-t-il pas de centre et penser complètement revient-il à sortir du langage binaire (celui des ordinateurs) pour chercher des équilibres et des voies fécondes au milieu des contradictions ? » (Maulini, 2018, § 8) Disposant toutes et tous d’une expérience avec la FAD, il est temps de prendre un pas de recul. Le passage au tout numérique a fait émerger des pratiques, a révélé des opportunités et a exposé des contraintes : bien que la formation à distance développée dans l’urgence du contexte pandémique n’ait effectivement guère « à voir avec ceux que conçoivent et mettent en œuvre les institutions de formation à distance natives » (Peraya et Fiévez, 2022, § 2), tout n’est pas à jeter. Les planifications stratégiques sont alors l’occasion de procéder à des retours sur expérience, des bilans ou des évaluations qui peuvent s’avérer fructueux. Si la MTA s’est engagée dans une voie favorable à une hybridation qui ne dit pas son nom, les établissements postsecondaires auraient tout intérêt à s’engager, a minima, dans une démarche approfondie sur la pertinence pédagogique et didactique du recours au numérique (dans quelles circonstances et pour quelles finalités éducatives ?). Au risque de paraphraser Maulini, si l’on affirme qu’« “à mauvais ouvrier, pas de bons outils” [on peut alors supposer qu’]“à pédagogie erronée, pas de rédemption numérisée” » (2018, § 8). Tout exercice de planification stratégique devra, in fine, questionner l’importance de recourir au numérique de façon raisonnée et, tant que faire se peut, appuyée sur des recherches en sciences de l’éducation.

L’importance d’aborder la FAD de façon éclairée nous semble d’autant plus importante que nous sommes d’avis que la pérennisation de la FAD en enseignement supérieur pourrait se poser pour des raisons environnementales à moyenne échéance. Les recommandations du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) sont on ne peut plus claires : un virage doit être opéré dans toute la société (Masson-Delmotte et al., 2019) et l’éducation devra y contribuer. À cet effet, nous avons entrepris une revue de littérature sur l’impact des technologies éducatives et de la FAD (des données préliminaires ont été présentées au colloque RUNED 2022 ; Michelot, 2022). La FAD implique certes des coûts environnementaux (par exemple du fait de l’impact carbone de la vidéoconférence ou du stockage de vidéos), mais, au net, la FAD en ligne serait plutôt avantageuse en comparaison à la FAD traditionnelle et, surtout, à la formation en présentiel. Selon Caird et al. (2015), c’est surtout l’impact carbone des transports qui baisseraient considérablement du fait de l’enseignement en ligne. La FAD constitue donc une solution réaliste à la baisse rapide de gaz à effets de serre, d’autant plus important pour une université où la question des distances se pose.

L’université de Moncton, dans cette réflexion, est à la croisée des chemins. Comme dans de nombreuses universités, un relatif retard a été pris au sujet des technologies éducatives. Cela étant, les choses bougent. « Il est temps, affirmait récemment le recteur de l’UdeM, de regarder aux façons de mettre notre réseau à profit ; autant pour éliminer les doublons que pour bonifier la qualité de nos formations, stimuler la recherche, le développement et la création au sein de l’université » (Prud’homme, 2022). De plus, des financements gouvernementaux approchant les 30 M$ ont été annoncés (Patrimoine canadien, 2022). Parmi les objectifs de ces financements, notons l’offre de cours en ligne, la mise à jour de l’équipement informatique et le renfort les infrastructures réseau.

Quoique la formation à distance n’ait pas explicitement émergé comme un pilier de l’exercice de planification stratégique, nous avons pu voir que des éléments tels que l’écoresponsabilité, la volonté de mise en réseau et la rétention des talents sont ressortis des travaux en cours. Il conviendra en revanche d’être vigilant afin de maintenir un équilibre qui s’annonce fragile, car le distanciel peut sembler une solution rapide pour les administrateur·trices confronté·es aux défis du financement, au risque de faire passer l’enseignement au second plan (Valentine, 2002) : la motivation du distanciel ne saurait être managériale.

4 Dubet (1994) identifiait trois dimensions, forcément subjectives, définissant le sens accordé aux é (...) 28Dans la pratique, il s’agira de s’assurer que chaque campus, en surplus du distanciel, soit en mesure d’offrir un appui en présentiel significatif sur le plan de l’enseignement (soutien technopédagogique sur demande, auxiliaires d’enseignement, tuteur·trices, coenseignement, etc.), mais aussi d’occasions de vie sociale et culturelle. À condition donc que « l’expérience étudiante4 » soit comparable d’un site à l’autre, la FAD pourra alors être saisie comme une opportunité de valoriser les expertises professorales, étudiantes et professionnelles sur les trois campus, tout en limitant les déplacements superflus et en maintenant vivantes les communautés locales.

<footnote n="1">1 Cette spécificité culturelle et linguistique est d’ailleurs au cœur de la mission de l’université : « Acadienne et de langue française, l’université de Moncton se consacre à l’avancement des connaissances et à la formation de personnes créatives et engagées. »</footnote>

<footnote n="2">2 Dans le cas français, le sujet de l’aménagement du territoire par l’enseignement supérieur avait été discuté il y a déjà plus de 30 ans par Frémont (1990) et St-Julien (1990).</footnote>

<footnote n="3">3 Dans le mot d’introduction, on rappelait qu’« avec la présence d’Internet et des outils technologiques qui ont envahi les laboratoires et les salles de classe, l’accès à la connaissance et la diffusion de l’information ont bien changé » (UdeM, 2013, p. 1).</footnote>

<footnote n="4">4 Dubet (1994) identifiait trois dimensions, forcément subjectives, définissant le sens accordé aux études : i) le projet (professionnel ou scolaire) ; ii) l’intégration (qui exerce un rôle de socialisation) ; iii) la vocation (l’intérêt accordé aux études).</footnote>