dígenas, uma vez que certas práticas e valores ainda não tinham
se sedimentado. (Idem, 1991, p. 15).

Para os Jesuítas, os povos originários precisavam ser “civilizados” e as crianças precisavam ser “moldadas” para que não fossem influenciadas de forma negativa pelos adultos que conviviam em seu meio. Budasz (1996) contextualiza que a música foi utilizada como um importante instrumento de catequização no período colonial. Um dos jesuítas mais associados ao fazer musical no Brasil é o Padre José de Anchieta, sendo referido por muitos dos seus biógrafos como um artista, poeta, músico e santo. Sendo Anchieta um dos criadores do teatro jesuítico junto a Companhia de Jesus, é sabido que o padre fazia o uso de danças cantadas com fins doutrinários, mesclando elementos ibéricos e nativos para cativar a atenção dos indígenas e assim catequizá-los.

Através da convivência com os povos originários Anchieta procu-
rava aprender o idioma tupi-guarani e se apropriar dos costumes e tradi-
ções indígenas para incorporar esses elementos a composições musicais e
adaptações de cantigas europeias e indígenas com temas confessionais em
tupi, espanhol e português, inclusive criando versões cristãs para canções
e poesias populares consideradas “profanas” pela Igreja, alterando seu
conteúdo e levando os indígenas e colonos a repeti-las e assim propagar
e internalizar o sentimento religioso (Budasz, 1996). Outro elemento que
contribuiu para a exclusão dos estudos das comunidades tradicionais fo-
ram as pseudo pesquisas realizadas por diferentes autores desde a chegada
dos jesuítas aos dias atuais, que camuflam em suas análises estereótipos e
preconceitos.

No que se refere a música indígena brasileira, citamos a obra “Escala,
ritmo, e melodia na música dos índios brasileiros” de Luiz Heitor Correa
Azevedo (1938), que apesar de destacar elementos importantes da música
e cultura dos povos originários, inferioriza a mesma, alegando que sua
estrutura é constituída por ritmos e melodias simples e repetitivas por
se tratar de uma manifestação “primitiva”. A análise da forma musical é
pautada nos modos gregos e na notação musical europeia, ignorando que
as sonoridades e o fazer musical são percebidos e realizados sob uma dife-
rente óptica social e cosmológica. O mesmo acontece com a musicalidade
africana, descrita por muitos jesuítas como uma prática pagã associada a
imoralidade e classificadas como manifestações primitivas.

A forma como a história é escrita colabora para o apagamento histó-
rico dos povos colonizados. É notória a presença do senso comum ao afir-
mar que as cantigas de rodas chegaram ao Brasil através dos portugueses,
negando dessa forma a musicalidade dos povos originários e dos africanos
trazidos para o Brasil através da diáspora. De fato, algumas delas são de
origem portuguesa e são cantadas até hoje, como por exemplo: “Alecrim”,
“Ciranda Cirandinha”, “São João”, “Eu Passei na Ponte” e “Viuvinha”.
Porém, as cantigas não são uma exclusividade da cultura europeia, elas
também existem na musicalidade indígena e africana, as quais influen-
ciaram o surgimento de canções tipicamente brasileiras, frutos da fusão
cultural ocorrida no país em suas diferentes regiões, como por exemplo:
“Na Bahia tem”, “Peixinho do Mar”, “Tintim”, “Eu vi o sol”, “Perpétua”,
“Peixe vivo”, entre outras (Santos, 2010).

Na perspectiva da musicalidade indígena, Severo (2018) afirma que
as cantigas faziam parte do cotidiano das mulheres e crianças tupi-guarani.
Expressavam através do canto sua cosmologia e religiosidade cantando
sobre os feitos de seus deuses e suas tradições. Da mesma forma, a música
assume papel de grande importância social e cultural nas comunidades
africanas por ser um elemento estruturante da vida comunitária. Ribeiro
(1998) explica que as culturas africanas eram transmitidas pela oralidade, e
que no caso da cultura iorubá, existiam diversos “enunciados orais”, rezas
e narrativas musicais que tinham como principal finalidade reverenciar os
ancestrais e divindades, rememorando suas histórias e ensinamentos, exal-
tando sua memória e legado.

É perceptível que as cantigas vão muito além de simples melodias,
elas revelam as particularidades socioculturais de diferentes povos, trazem
consigo aspectos de suas tradições, cada nota ressoa com o passado e o
presente, cada acorde conta a história de um povo e sua terra. Por isso,
a importância de ensinar partir de contextos culturais que acabaram
silenciados diante da estrutura colonialista estruturada desde a chegada
dos colonizadores, permitindo que os estudantes tenham o contato com
as músicas, sonoridades e histórias que foram mantidas vivas através de
suas comunidades e etnias pela oralidade e tradição popular.

Multiculturalismo: uma breve reflexão

Uma das características mais proeminentes do Brasil é sua vasta
diversidade geográfica e populacional, resultado de processos históricos
marcados pela combinação de diversas culturas. Entretanto, nos bastido-
res desta pluralidade cultural, é possível observar uma história complexa
de negação de diversas identidades culturais, na qual determinados grupos
foram sistematicamente marginalizados, tendo suas vozes e culturas silen-
ciadas. Nesse sentido, Candau (2008, p. 17), afirma que:
A nossa formação histórica está marcada pela eliminação física do “outro” ou por sua escravização, que também é uma forma violenta de negação de sua alteridade. Os processos de negação do “outro” também se dão no plano das representações e no imaginário social. Neste sentido, o debate multicultural na América Latina nos coloca diante da nossa própria formação histórica, da pergunta sobre como nos construímos socioculturalmente, o que negamos e silenciamos, o que afirmamos, valorizamos e integramos na cultura hegemônica.

Sob esse panorama, o multiculturalismo surge como resposta às desigualdades e desempenha um marco importante de respeito, reconhecimento e valorização da diversidade cultural, construindo uma sociedade mais justa e inclusiva. Para Candau (2008, p. 18), o multiculturalismo não é fruto do meio acadêmico, e sim, são lutas de “grupos sociais discriminados e excluídos, dos movimentos sociais, especialmente os referidos às questões étnicas e, entre eles, de modo particularmente significativo entre nós, os referidos às identidades negras”.

O multiculturalismo é visto como estratégia para discussões aprofundadas sobre diferenças, seu conceito surgiu por volta dos anos de 1970 e, de acordo com Malomalo (2010, p. 236), “as práticas multiculturais são anteriores às suas teorias”. Contribuindo acerca de seu conceito, os autores Gonçalves e Silva (2001, p. 9) afirmam que “falar do multiculturalismo é falar do jogo das diferenças, cujas regras são definidas nas lutas sociais por atores que, por uma razão ou outra, experimentam o gosto da discriminação e do preconceito no interior das sociedades em que vivem”.

Ao refletir sobre o multiculturalismo é comum nos remetermos à diversidade cultural, a qual é uma característica intrínseca da sociedade brasileira. Essa sociedade é oriunda da interação entre povos indígenas, europeus, africanos e de imigrantes de diversas partes do mundo, suas manifestações culturais são múltiplas, sendo possível destacar as tradições, línguas, religiões, culinárias e expressões artísticas presentes em todo o país. Além de representar a possibilidade de enriquecimento através da cultura, conforme mencionado, apresenta também diversos desafios como a luta contra a desigualdade, discriminação e preconceito. Nessa perspectiva, Santos (2010, p. 20) argumenta que, “esta fusão de culturas vindas de outros países influenciou bastante a cultura brasileira, chegando a suprimir as manifestações de alguns povos”.

As instituições educativas, entre elas a educação infantil, são lugares que assumem papéis fundamentais na construção e desconstrução de estereótipos, e na promoção da igualdade e do respeito às diferenças desde
os primeiros anos de vida. Para Candau (2008, p.34), “a escola é concebida como um centro cultural em que diferentes linguagens e expressões culturais estão presentes e são produzidas”. A mesma autora afirma que “não há educação que não esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se situa. Neste sentido, não é possível conceber uma experiência pedagógica “desculturizada”, isto é, desvinculada totalmente das questões culturais da sociedade” (Idem, 2008, p. 13).

Nestes espaços, as crianças são instigadas a expressar suas dúvidas, seus sentimentos, brincar, criar, imaginar e viver diversas experiências a partir de trocas com os outros. Santos (2020, p. 15), compreende que uma instituição educacional, “além de se constituir como um espaço de educação e cuidado, assume a dupla tarefa de se configurar tanto como espaço de socialização quanto *locus* de produção de experiências sociais, no qual as crianças desenvolvem-se integralmente [...]”. É a partir dessas possibilidades, com experiências e acontecimentos, que a infância passa a ser um lugar de integração cultural, aprendendo que existem diferentes mundos e culturas que devem ser respeitados.

As experiências proporcionadas por esses locais estão inseridas em um contexto cultural específico, o qual dispõe de diversas manifestações culturais populares que são apresentadas no decorrer do percurso educativo. Nas palavras de Araújo (2005, p. 51), o espaço de educação infantil tem o intuito de “proporcionar à criança educação a partir do contato com um mundo de aprendizado de sua cultura, incluindo as letras e a arte”. Nesse sentido, promove diversas formas de expressão em ambientes distintos, auxiliando o desenvolvimento da comunicação e a convivência com as diferenças.

Assegurada por um dos documentos orientadores da educação no Brasil, a Base Nacional Comum Curricular, reconhece a música sendo uma expressão intrinsecamente cultural, dessa forma, torna-se elemento fundamental uma vez que promove o multiculturalismo através da transmissão de histórias que refletem a diversidade das origens étnicas e tradições presents na sociedade, como é o caso das cantigas de roda, por exemplo. Através dela surgem inúmeras possibilidades para desenvolver o trabalho, levando em consideração todo contexto histórico existente. Além das músicas, de acordo com Oliveira e Braga (2015, p. 7), “os contos, as canções, as cantigas, as fábulas, as parlendas, as advinhas, os provérbios, os mitos e as estórias de trancoso, geram múltiplas concepções de mundo que formam a identidade cultural desta nação”.

Essas manifestações culturais estão presentes nas salas de aula e desempenham papel fundamental na educação, seja no ensino regular ou não formal. As cantigas são definidas como composições musicais curtas e
geralmente envolvem letras poéticas, podendo ser cantadas ou entoadas. Devido a colonização assim como o tráfico de pessoas trazidas escravizadas do continente africano, as cantigas populares recebem diretamente a influência da miscigenação da cultura dos povos originários, africanos e europeus, bem como das interações culturais e migratórias ocorridas historicamente no território. Na atualidade, essas cantigas proporcionam aos estudantes o contato com diferentes tradições culturais por preservar traços da identidade dos povos que influenciaram a sua constituição através de seus ritmos, sonoridades e palavras. Nas palavras de Braga (2013, p.79), as cantigas de roda “são canções populares relacionadas à brincadeira de roda, praticadas em todo o país”. Em relação a sua origem, Santos (2010, p. 18) afirma que,

> [...] acabam se misturando com a própria história da humanidade por estar presente nas esquinas de cada região, cada país, cada continente e se tornado de domínio popular e considerada como parte da cultura de vários povos. Estas Cantigas movimentam e estimulam a fantasia, levando-nos ao mundo do faz de conta, cheias de lendas, crencas, mitos, personagens, cores, etnias e até fatos históricos, revelando a essência da alma de um povo, funcionando como ferramenta de entretenimento, influenciando na formação e informação do indivíduo.

Ao longo da história, como observado por Santos (2010, p. 8), as cantigas de roda foram sendo repassadas de geração em geração, esquecidas e reerguidas, “por isso estão sempre em evidência, vão se popularizando e perdurando mediante sua utilização pelas crianças. Por meio delas, vão se conhecendo tradições, o cotidiano das pessoas e as peculiaridades dos lugares”. Além disso, “retratam os sentimentos mais variados contidos no interior do ser humano, proveniente do seu dia-a-dia” (Idem, 2010, p. 21).

É nítida a grandeza da riqueza cultural de nosso país, resultado da interação de diversos grupos étnicos no decorrer da história. Além da riqueza, é inegável as inúmeras marcas de preconceito, desigualdade e racismo, sendo um desafio constante o combate delas. Surge então, como estratégia de ação, o multiculturalismo, desempenhando um papel essencial na valorização das diferentes identidades culturais. Na seção que segue será abordado brevemente o contexto histórico das cantigas e a forma com que elas promovem o multiculturalismo na educação infantil.
culturas populares como prática de descolonização e resistência, e que podem ser trabalhadas em sala de aula a fim de promover a conscientização acerca da diversidade, possibilitando construir uma educação libertadora que fortaleça o pensamento multicultural em sala de aula:

> Palco de disputas e conflitos no âmbito das relações de poder e dominação, a cultura pode também se tornar um importante terreno de luta de povos e comunidades que se utilizam de sua ancestralidade, sua língua materna, suas tradições, memórias, mitos, celebrações, danças, cantos, ritos e, sobretudo, de seu imaginário como forma de resistência a processos de dominação política, econômica e ideológica, constituindo dessa forma estratégias de sobrevivência social (Abib, 2019. p. 2).

Nesse contexto, sendo a música popular uma manifestação artística nascida das fusões culturais entre diferentes povos que compõem nossa identidade, ela carrega em seus cantos e ritmos os saberes, histórias e memórias desses povos, portanto, trabalhá-la em sala de aula é de suma importância para promover um ensino multicultural. Em consonância, Vila (2017) aponta a abrangência do termo música popular, sendo que no contexto brasileiro ele se desdobra em duas vertentes distintas, porém interligadas, como a Música Popular Brasileira (MPB) e a música folclórica.

A MPB é constituída por um nicho de artistas que representam a musicalidade contemporânea, mas que buscam manter a tradição da brasilidade em suas letras e composições (Vila, 2017). Enquanto isso, de cunho popular, a música folclórica mergulha nas raízes mais profundas do Brasil, preservando seus ritmos, melodias e narrativas que são transmitidos de geração em geração através da oralidade.

Ambas as vertentes possuem variações, em estilos e gêneros, que são caracterizadas por um conjunto distinto de elementos musicais que as tornam reconhecíveis e únicas. No que se refere a música popular folclórica, as cantigas de roda e as cirandas estão presentes em todo território brasileiro, estabelecendo uma profunda ligação entre a infância e a educação por seu caráter lúdico presente no brincar.

Silva e Castro (2016) afirmam que as cantigas de roda desempenham um importante papel na interação da criança com o meio social, possibilitando ao estudante uma prática lúdica que lhe permite conhecer e valorizar as manifestações culturais locais, os costumes, a memória e as tradições de seu povo através do ato de reviver e experimentar práticas e narrativas ancestrais que compõe a cultura popular brasileira em sua diver-
sidade. Promovem a sociabilidade e o respeito, já que resgata a noção de coletividade e solidariedade.

As cantigas de roda possuem um repertório cultural diverso, reve-
lando aspectos particulares da história e cultura de cada povo, possuindo
diferentes funções sociais e educativas de acordo com as especificidades
dessas comunidades (Silva; Castro, 2016). Também conhecidas como ci-
randas, oportunizam que o docente desenvolva abordagens que contem-
plem as diversidades já que estão presentes em diferentes culturas ao redor
do mundo, não tendo uma autoria específica, caracterizadas pela simplici-
dade de suas letras, ritmos e melodias (Santana; Mateus, 2022).

Como instrumento para uma educação multicultural, as cantigas de rodas tornam-se um meio para oportunizar aos educandos o contato com diferentes culturas, muitas vezes ocultadas no contexto escolar. A invisibilidade ou a ausência dessas manifestações culturais é resultado de uma estrutura eurocêntrica que se perpetua há séculos, e que ainda segue vi-gente, na tentativa de ocultar a história e a cultura dos povos originários. Como aponta Frega:

[...] una reflexión rápida nos lleva a recordar que en muchos
sentidos, los conocimientos que hemos recibido en los pro-
cesos de colonización, en ésta y otras partes del mundo, han
constituido formas de “globalización” en la medida en que sig-
nificaron el aprendizaje de informaciones y modas propias de
otras zonas geográficas (Europa) y que fueron impuestas sobre
los saberes y haceres locales. (2007, p. 22).

Apesar da tentativa de silenciamento, as histórias, tradições, religio-
sidade e costumes de muitos povos foram mantidas vivas através da orali-
dade, assumindo as cantigas de rodas um papel importante em sua preser-
vação. Essas canções incorporaram elementos das línguas nativas, assim
como preservam a memória cantando narrativas que rememoram as do-
res, alegrias, o cotidiano e as crenças das comunidades que historicamente
foram colonizadas. Também abrem a porta para um mundo de fantasias,
apresentando locais e seres mágicos que fazem parte das cosmovisões.

É necessário garantir que os educandos tenham acesso a esses bens culturais, através de abordagens que promovam mudanças nas estruturas hegemônicas presentes na sala de aula e fora dela. Para isso torna-se necessário compreender como se estruturam os saberes que têm como base a cultura dominante (Pereira, 2017). Assim como a educação formal, a educação musical também se desenvolveu sobre uma ótica colonialista.
No Brasil, teve como princípio o cumprimento de proposições políticas e religiosas, projetando diretamente sobre a formação musical brasileira a cultura européia (Oliveira, 2014). Partindo desta perspectiva, fica evidente a importância de reimaginar e remodelar as práticas educacionais com o objetivo de valorizar a diversidade cultural, dessa forma, desconstruindo estruturas opressivas ainda existentes. No próximo subtítulo abordaremos dois projetos que oportunizam uma educação multicultural a partir da inserção da musicalidade africana, afro-brasileira e indígena na sala de aula.

## Música Africana, Afro-Brasileira e Indígena na sala de aula

Apesar da Educação Musical brasileira ter se estruturado a partir de um sistema hegemônico, pautado na musicalização europeia, houve um avanço significativo nas duas últimas décadas, no desenvolvimento de projetos e abordagens educacionais tendo como pressuposto a valorização das diversidades culturais. No que se refere às culturas africanas e indígenas, esse avanço se deu a partir de implementações de leis e diretrizes, como Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que torna obrigatório o estudo da história e cultura indígena e afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino médio e fundamental. A inserção de conteúdos e abordagens com as temáticas indígenas e africanas na educação básica não se restringe apenas a uma disciplina, podendo ser trabalhada em um contexto específico ou interdisciplinar.

A Lei nº 11.645 foi uma conquista lenta, começou com a Lei nº 9.394/96, de dezembro de 1996, que garante que o “ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.” (Brasil, 1996). Em 9 de janeiro de 2003, foi alterada para Lei 10.639/2003, instituindo a obrigatoriedade do ensino de História da África e da Cultura Afro-brasileira. Apesar de ainda não contemplar as culturas indígenas, que passa a também a ser obrigatória através da implementação da Lei 11.645, de 10 de março de 2008.

Desde 1996, ações e projetos socioculturais surgiram para garantir a implementação e inserção dos conteúdos relacionados às africanidades e as culturas indígenas na Educação Básica, ganhando força e notoriedade durante os anos 2000, como o projeto “A cor da Cultura”.

O projeto “A cor da Cultura” nasce de uma aliança entre a Fundação Roberto Marinho, Canal Futura, Fundação Cultural e o Ministério da
Educação, com o objetivo de fortalecer a implementação das leis 10.639 e 11.645 na Educação Básica, em escolas públicas e privadas. Desde 2004, desenvolve materiais didáticos e cursos para a formação de professores, disponibilizados gratuitamente para toda comunidade através do site oficial do projeto.

Como materiais didáticos, destacamos os “Cadernos dos Saberes”, composto por cinco edições que compõem o kit “A cor da Cultura”. A edição digital desses materiais ficou disponível para download no site do projeto (atualmente pode ser encontrada no portal do MEC e em diversos sites que promovem ou dialogam sobre educação para relações étnico-raciais), assim como foram distribuídos gratuitamente mais de onze mil kits durante a formação de mais de nove mil educadores e enviados para instituições de ensinos de mais de 170 municípios brasileiros.

As cinco edições dos “Cadernos dos Saberes” foram desenvolvidas tendo como abordagem Valores Civilizatórios Afro-Brasileiros sobre o viés da professora Azoilda Loretto da Trindade. No total são dez os Valores Civilizatórios Afro-Brasileiros: memória, religiosidade, corporeidade, musicalidade, cooperativismo/comunitarismo, ancestralidade, ludicidade, energia vital (axé), oralidade e circularidade. Eles nascem a partir da riqueza do patrimônio africano que resiste às violações e violências da diáspora e que são constituintes da formação da cultura afro-brasileira. Nas palavras de Trindade:

> Ao redescobrirmos os valores civilizatórios afro-brasileiros, podemos compreender que vivemos embates terríveis, sociais e históricos, determinados pelo racismo; perceber que não estamos condenados a um mundo euro-norte-centrado, a um mundo masculino, branco, burguês, monoteísta, heterossexual, hierarquizado... Outros modos de ser, fazer, brincar e interagir existem (2010, p. 14).

É dando visibilidade a esses outros modos de ser, fazer, brincar e interagir que a autora acredita que é possível promover uma Educação para a Vida, desenvolvendo ações que contribuam para a não violência, exclusão e desumanização do outro. Dessa forma, todas as propostas de atividades presentes nos “Cadernos dos Saberes” são pautadas em algum valor civilizatório.

A musicalidade sendo um dos valores a compor essa gama de saberes, está presente nas cinco edições dos “Cadernos dos Saberes”, seja através da escrita e ilustração de trechos de canções e cantigas afro-brasileiras
ou africanas para exemplificar ou introduzir um determinado assunto, assim como propostas educativas através do fazer musical que contempla também propostas com base nos demais valores.

Como material didático, o projeto também contou com a disponibilização física e online do álbum musical “Gonguê - A Herança Africana Que Construiu A Música Brasileira”, composto por 16 faixas, que proporciona a audição de diferentes sonoridades de instrumentos musicais e ritmos africanos e afro-brasileiros. Também é acompanhado por um en-carte ilustrado, que apresenta a origem de instrumentos musicais africanos e afro-brasileiros.

Embora as propostas dos “Cadernos dos Saberes” não serem escritas especificamente para aulas de Educação Musical, elas podem ser adaptadas para esse propósito. As atividades permitem abordar os fundamentos da linguagem musical tendo como viés a sonoridade e o fazer musical africano e afro-brasileiro. Em um âmbito educacional mais amplo, as músicas presentes nos cadernos dialogam com diferentes temáticas relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, podendo ser utilizadas para complementar abordagens de diferentes conteúdos promovendo dessa forma um olhar multicultural.

No que tange a musicalidade indígena, as pesquisadoras e musicistas Magda Pucci e Berenice de Almeida, lançam o projeto “Cantos da Floresta”, que é composto pelos livros “A Floresta canta – Uma expedição sonora por terras indígenas brasileiras voltado para crianças” (2014), “Cantos da Floresta: Iniciação ao universo musical indígena” (2017), acompanhado de um CD, com o mesmo título, e uma plataforma forma digital.

Percebendo que nas duas últimas décadas houve uma implementação dos estudos e a presença de repertórios afro-brasileiros na Educação Básica, Pucci e Almeida constataram que o mesmo não aconteceu com a musicalidade indígena, o que motivou o desenvolvimento do projeto. Objetivando promover uma introdução ao universo cultural indígena, as autoras desenvolvem o projeto a partir de uma extensa pesquisa sobre a musicalidade de 9 povos originários: Guarani, Kaingang, Xavante, Krenak, Yudjá, Ikolen-Gavião, Paiter Surui, Kambeba e os Povos do Rio Negro selecionados para representarem um recorte da diversidade cultural indígena brasileira.

O livro “Cantos da Floresta: Iniciação ao universo musical indígena”, que dá nome ao projeto, é dividido em nove capítulos, cada qual estruturado na abordagem dos aspectos históricos, antropológicos e culturais dos grupos indígenas selecionados. Cada capítulo apresenta propostas em Educação Musical, contemplado com a audição das faixas do CD que
contém a sonoridade desses grupos étnicos, expressados através das cantigas e melodias que podem ser acompanhados através das partituras que conduzem cada música. Tanto a audição das faixas, quanto o acesso às partituras para downloads, podem ser acessados através do site do projeto gratuitamente.

O trabalho é desenvolvido com cautela e respeito às tradições indígenas, levando em consideração os aspectos culturais dos diferentes grupos étnicos indígenas. Podemos citar o uso das partituras presentes no livro e na plataforma online. As autoras enfatizam que as partituras são transcrições dos áudios contidos no CD, mas que não representam exatamente o que está sendo tocado ou cantado, pois a musicalidade indígena apresenta sonoridades próprias que não estão presentes na notação musical convencional de origem europeia.

Ao analisar as propostas didáticas desenvolvidas pelas autoras, é possível perceber que cumprem o objetivo do projeto, de promover uma introdução ao universo cultural indígena, apresentando em cada atividade ou dinâmica conexões com a cosmologias dos grupos étnicos abordados.

No que tange a Educação Musical, as atividades são pautadas na escuta e na aplicação prática da música. Dessa forma, a apreciação oportuniza que os estudantes tenham contato com a diversidade de sons presentes na cultura indígena, ampliando seu repertório sonoro. As mesmas também proporcionam trabalhar aspectos pertinentes da musicalização, como melodia, harmonia, ritmo e notação.

As abordagens musicais presentes nos projetos “A cor da Cultura” e “Cantos da Floresta” dialogam diretamente com a inserção das cantigas de rodas e cirandas na sala de aula, proporcionando aos estudantes o contato com a musicalidade dos povos originários, africanos e afro-brasileiros por oportunizar que os estudantes tenham contato com diferentes culturas através do fazer musical, tendo em vista que as cantigas expressam e preservam a identidade cultural das diferentes comunidades presentes em todo o território brasileiro, incluindo a musicalidade dos povos originários, africanos e afro-brasileiros.

## Considerações finais

No decorrer deste artigo, foi enfatizada a importância de uma educação multicultural para a promoção da visibilidade e respeito às múltiplas culturas presentes no ambiente escolar (e fora dele) através da Educação Musical. A sala de aula tem potencial para ser um espaço para conhecer e
celebrar a diversidade e a musicalidade de diferentes povos e culturas, já que a música é uma manifestação e uma linguagem presente em todo o mundo.

O desenvolvimento de abordagens multiculturais através da musicalidade também proporciona a ampliação do repertório musical do professor, que se torna uma espécie de investigador, para que, no processo de ensino aprendizagem, não fomente ou reforce preconceitos e estereótipos. E possibilita aos educandos, o contato com diferentes sonoridades, estilos, gêneros e formas de fazer música. A interação com essa pluralidade contribui para o desenvolvimento da criatividade, permitindo que, através da experimentação musical e da reflexão, os estudantes combinem elementos e saberes capazes de sensibilizar para novas formas de criar e perceber o mundo.

Abordar a musicalidade de diferentes culturas na sala de aula, possibilita que os educandos estabeleçam interconexões entre a música e a sociedade, promovendo uma visão global. No que tange as cantigas de roda e as cirandas, a música folclórica brasileira proporciona o encontro entre as culturas e tradições dos povos originários e africanos tão importante na constituição da identidade cultural do Brasil, assim como de comunidades rurais e ribeirinhas que acabam muitas vezes também silenciadas diante de uma cultura dominante. Nestas proposições, ao pensar uma educação musical tendo como viés uma abordagem multicultural, temos como premissa um processo de ensino aprendizagem que assegure um ambiente educacional enriquecedor, respeitoso e incluso, onde os educandos podem aprender, brincar e celebrar através da diversidade cultural e musical.

Referências

Futura. (2023). *A cor da Cultura*. https://futura.frm.org.br/conteudo/mobilização-social/solucao/cor-da-cultura

Abib, P. R. J. (2019). Culturas populares, educação e descolonização. *Revisita Educação em Questão*, v. 57, n. 54.

Araújo, A. L. C. (2005). Música e cultura infantil: uma breve revisão bibliográfica para educação infantil. *Revista APRENDER*, Caderno de Filosofia e Psicologia da Educação, Vitória da Conquista/SP.

Braga, R. N. F. (2013). *Cantigas de roda em tempos de alta modernidade: Representações Sociais dos docentes e dos pais de alunos das Escolas do Campo em Chapadinha (MA)* [Dissertação de Mestrado em Desenvolvimento Humano, Universidade de Taubaté – SP]. http://repositorio.unitau.
br:8080/jspui/handle/20.500.11874/881

Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. (1998). *Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil*. v. 3. Brasília, DF: MEC/SEF.

Brasil. Ministério da Educação. (2018). *Base Nacional Comum Curricular*. Brasília.

Brasil. (1996). Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/19394

Brasil. (2003). Lei nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/110.639.htm

Brasil. (2008). Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/111645.htm

Budasz, R. (1996). *O cancioneiro Ibérico em José de Anchieta: um enfoque musicológico*. Universidade de São Paulo.

Candau, V. M. (2008). Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In Moreira, A. F. & Candau, V. M. (Eds.), *Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas*. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes.

Candau, V. M. F. & Russo, K. (2010). *Interculturalidade e educação na América Latina: uma construção plural, original e complexa*. Rev. Diálogo Educacional, 10(29), 151-169.

Cantos da Floresta. (2023). *Iniciação ao Universo Musical Indígena*. https://www.cantosdafloresta.com.br/

Jornal USP. (2018). *Cultura Indígena: pesquisa aborda cantos da floresta*. https://jornal.usp.br/radio-usp/programas/biblioteca-sonora/cultura-indigena-pesquisa-discute-cantos-da-floresta/

Del Priore, M. (Ed.). (1991). *História da Criança no Brasil*. São Paulo: Contexto.

Frega, A. L. (2007). Diversidad musical como desafío. *Revista da ABEM*, v. 18.

Gohn, M. da G. & Stavracas, I. (2010). O Papel da Música na Educação Infantil. *EccoS – Rev. Cient.*, v. 12, n. 2.

Gonçalves, L. A. O. & Silva, P. B. G. (2001). *O jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos* (3a ed.). Belo Horizonte: Autêntica.

Malomalo, B. (2010). *Repensar o multiculturalismo e o desenvolvimento no Brasil: Políticas públicas de ações afirmativas para a população negra* (1995-2009) [Tese de doutorado, Universidade Estadual Paulista, Araraquara - SP].

Oliveira, E. F. & Braga, R. N. F. (2015). Cantigas de roda: origens, espaços e sua importância nos contextos escolares. *FAP Academic Research*, Chapadinha – MA, v.1, n.1.

Oliveira, A. de J. (2014). A Educação Musical no Brasil: ABEM. *Revista da*
ABEM, Porto Alegre. https://revistaabem.abem.mus.br/revistaabem/article/view/513/422

Pereira, M. V. M. (2020). Ensino superior em Música, colonialidade e currículos. *Revista Brasileira de Educação*.

Pereira, M. V. M. (2017). Sobre música e diversidade das relações entre currículo e a construção de uma cultura comum. In *Buscacio, C. M; de Melo, L. & Buarque, V. (Eds.), Pesquisa em Música em diálogo interdisciplinar: ensino-aprendizagem, memórias e linguagens*. Ouro Preto: Editora UFOP.

Ribeiro, R. I. (1998). *De boca perfumada a ouvidos dóceis e limpos: Ancestralidades africanas, tradição oral e cultura brasileira*. Itinerários–Revista de Literatura.

Santana, M. C. de, & Mateus, J. C. (2022). *A importância das cantigas de roda para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças na educação infantil*. Instituto Federal Goiano. https://repositorio.ifgoiano.edu.br/handle/prefix/2858

Santos, B. do S. M. (2010). *Cantigas de Roda: o Resgate Popular na Formação Sócio-Cultural do Aluno* [Dissertação de mestrado, Universidade de Évora].

Silva, C. de O. & Castro, P. A. de. (2016). As cantigas de roda no contexto da educação infantil. In *Anais do III CONEDU - Congresso Nacional de Educação*. Natal. https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/20290
<figure><img src="image_17.png" /></figure>
# Corrientes de pensamiento intercultural: Una revisión teórica entre Chile y Colombia

Greys Patricia Núñez Ríos

Universidad de la Costa, Colombia

Francisco Gárate Vergara

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile

Universidad Andrés Bello, Chile

CIIEDUC – REDYALA, Chile

Alexa Angélica Senior Naveda

Universidad de la Costa, Colombia

## Introducción

Las corrientes de pensamiento intercultural, concebidas desde un paradigma educativo, es un tema emergente en Latino América y los países de Colombia y Chile, no son la excepción. Para el caso de Colombia, la interculturalidad es abordada desde la educación inclusiva, la cual es la estrategia para la inclusión social, desde la cual se pretende atender a la población de especial protección constitucional, que para este caso es población Víctima, Población con diversidad funcional, Grupos étnicos – indígenas, comunidades negras, Rrom, Población de Frontera.

Sin embargo, la atención educativa para los grupos étnicos (indígenas, afrocolombianos, raizales, palenqueros, negros y Rrom), desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN), se aborda desde un proyecto estratégico y transversal, desde el cual se busca el reconocimiento de la diversidad cultural, desde una política de carácter etnoeducativo, con la cual se busca reconocer la educación propia de las minorías étnicas, para contribuir a una educación de calidad, desde la cual se busca cerrar las brechas presentes en el reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística, tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación
debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones.

Pese a lo anterior, la etnoeducación desde una reflexión crítica, se-
gún Calvo y García (2013), ha mostrado algunas limitaciones a la hora de
abordar la diversidad completa del país. En este sentido, se deben revisar
las políticas públicas, las cuales deben conllevar a trascender de la mirada
segmentada de las poblaciones étnicas, para adentrarse a nuevos paradig-
mas y perspectivas de reconocimiento y diálogo cultural entre los pueblos,
así como sus conocimientos y sabiduría de las diversas civilizaciones en
condiciones de equidad, respetando sus derechos constituidos.

Desde lo jurídico-político

La declaratoria de la Constitución Política de Colombia (CPC), de
1991, supone un antes y un después en la percepción en el reconocimien-
to de la diversidad en el país, ya que, a partir de esta, se reconocen las
identidades colectivas y la pluralidad cultural en Colombia, así como la
participación de los pueblos minoritarios (indígenas, afrocolombianos, raí-
zales, Rrom), los cuales en este momento tienen una mayor visibilidad y
legitimidad dentro de la sociedad colombiana. En este orden de ideas, la
CPC, en su artículo 7 y 8 declara la obligación del estado y las personas, el
reconocimiento y la protección a la diversidad étnica y cultural, así mismo,
el artículo 68, afirma que los integrantes de los grupos étnicos tendrán de-
recho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural, con
lo cual se consolida la inclusión desde las cuales se establecen las garantías
a los grupos sociales que han sido excluidos.

De la misma forma, la Ley N° 70 de 1993 estableció mecanismos
para la protección de la identidad cultural y los derechos de las comuni-
dades negras colombianas, garantizarles condiciones reales de igualdad de
oportunidades, asimismo, por medio del Decreto 1122 de 1998, se expi-
dieron las normas para el desarrollo de la Cátedra de Etnoeducación y
Estudios Afrocolombianos en todos los establecimientos de educación
formal del país, con el cual se busca dar cumplimiento al Artículo 7° de la
Constitución Política, que reconoce y protege la diversidad étnica y cultu-
ral de la nación colombiana. (García, 2017).

Por su parte, Chile desde sus orígenes independientes, se declara así
mismo como una nación monocultural y homogénea que niega su more-
nidad y sus raíces, desde el cual se afirma el triunfo que constituyó para
el pueblo el poder dominante y colonialista, donde lo indígena quedó al
margen del Estado, el cual desconoce la cosmovisión, los relatos folcló-
ricos y heroicos de la población originaria y ancestral, excluyendo a los pueblos indígenas del debate y las decisiones políticas, sin posibilidades de ser parte, aunque sean pueblos con derechos colectivos que preservan sus identidades en un diálogo de interacciones múltiple con el pueblo chileno.

Pese a lo anterior, entre los años (2019 - 2022), Chile, tuvo un hecho de alta significación histórica, política, social, hacia la convocatoria de un nuevo proceso constitucional, el cual tuvo como génesis de surgimiento el estallido social en octubre de 2019, para luego convocar a un plebiscito en que el 78% de los electores optaron por redactar una nueva constitución por una convención constitucional electa, elección de convencionales con paridad de género y escaños reservados a población autoidentificada como indígena, sin embargo, pese al diálogo democrático, en septiembre de 2022 y con 85,5% de participación ciudadana, en el que el 62% de los votantes rechazó la propuesta de nueva constitución redactada por la elec- ta Convención Constituyente, con la que se buscaba lograr una sociedad más igualitaria e inclusiva, con especial atención a los grupos histórica- mente marginados y a la protección de los derechos económicos y sociales.

Historicidad de la etnoeducación en
Colombia y la educación bilingüe en Chile

La educación que se le ofrece a las poblaciones, que poseen una cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y autóctonos, se conoce como etnoeducación.” (Ley General de Educación de 1994.), a través de esta los pueblos vivencian y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus características, así mismo construyen conocimientos, valores y necesidades desde la apropiación de medios de vida que fortalecen su identidad en un contexto.

De manera similar, para los autores (Batalla, 1991; García, 2017), el concepto de etnoeducación se dirige a preservar y ejercer las lenguas, descolonizar la cultura, promover la cultura propia, conocer la historia ver- dadera, las capacidades y recursos propios de las poblaciones originarias y que tengan los conocimientos externos de la cultura de la sociedad domi- nante de la que ellos hacen parte. De acuerdo con lo anterior, se afirma, que la etnoeducación, promueve y defiende el conocimiento de la cosmo- visión de los grupos minoritarios, quienes por mucho tiempo estuvieron sometidos a una educación que desconocía sus culturas y formas de vida.

En Colombia, se puede considerar que el enfoque etnoeducativo tie-
ne dos ejes de partida:
1. El primer eje, corresponde a la atención de la población indígena la cual según Molina – Betancourt (2012), comienza en 1976 con el Decreto 088 que reestructura del sistema educativo colombiano, en la cual se brinda a los indígenas el derecho a una educación propia y a participar activamente en la elaboración de sus currículos, en 1978 con el Decreto 1142 se establecen los principios de educación indígena para el país, la cual debe estar orientada a partir de las necesidades y características culturales de los grupos étnicos, desde el cual las comunidades deben participar en el diseño de sus programas educativos. En este mismo sentido, para 1984, según García (2017), se acuña el concepto de etnoeducación cuando el MEN, creó un grupo dedicado a esta función, sin embargo, la atención, fue sesgada para los pueblos indígenas, con la misión de preservar sus lenguas y en el mismo no se contemplaba a las comunidades del pueblo afrocolombiano porque se consideraba que los afrocolombianos no eran grupos étnicos.

2. El segundo eje, se orienta a la atención para las comunidades negras, afrocolombianas, raizales y palenqueras, las cuales, solo con la CPC de 1991, fueron reconocidas como grupo étnico. El proceso educativo para estas poblaciones se orienta a través de la institución de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, la cual según Velásquez (2022), se constituye como una oportunidad valiosa para propiciar el respeto por los derechos humanos, promover la diversidad étnica y cultural, la convivencia social y, en general, favorecer procesos de inclusión en la educación, la cual hace posible la inclusión social.

Pese a los alcances logrados por las poblaciones étnicas, para el año 2009, se crea por parte del MEN, la Dirección de Cobertura y Equidad y la Subdirección de Acceso y permanencia, cuyo objetivo es brindar asesoría y asistencia técnica integral para alcanzar un mayor acceso y permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el sector educativo, con base en la identificación de las necesidades y la apuesta educativa consignada en el plan de desarrollo de su región, a partir de la creación de este estamento, se eliminó por completo el concepto de etnoeducación en el MEN y se empezó a hablar de grupos vulnerables.

En consideración con lo anterior, en la actualidad, el abordaje de la etnoeducación, según las políticas definidas por el MEN (2018), se hace desde la Educación Inclusiva, la cual es una estrategia central para la inclusión social, que trasciende de la dicotomía de lo tradicional asociado al concepto de exclusión y da paso para pensar un modelo educativo abierto y generoso que atiende la diversidad poblacional como una característica inherente no solo al ser humano sino a la vida, la cual permite el cierre de
brechas de inequidad, mediante el pleno ejercicio de derechos y el acceso a las oportunidades en condiciones de igualdad para todos.

A partir del año 2022, como novedad para Colombia, en su sistema político, se le propinó una derrota a la oligarquía tradicional que venía gobernando con un modelo político y económico de carácter neoliberal durante más de treinta años, ya que por elecciones en voto popular, se le dio el triunfo de la coalición de izquierda Pacto Histórico, siendo elegido Gustavo Petro como presidente y Francia Márquez (primera mujer afrodescendiente), como vicepresidenta del país, para de esta manera, darle paso a cambios radicales que desde la nueva posición política, social y económica impacten la manera con la que hasta el momento se ha gobernado, para darle paso a un programa progresista con el que buscan avanzar para generar en el país condiciones de igualdad y equidad en todas las esferas sociales, para superar la desigualdad, el estigma y enfrentando todas las formas de violencia y discriminación.

Todo lo anterior, fundamentado en un plan denominado: La Paz total, con el cual se busca la democratización de la cultura y la transformación del modelo productivo, que permita multiplicar las oportunidades para los jóvenes de zonas desfavorecidas y facilitarles la posibilidad de “imaginar un futuro distinto” a la exclusión y violencia vivida hasta ahora, así mismo busca proteger la diversidad cultural colombiana y “democratizar la cultura”, llevándola a todas las escuelas y colegios, ya que la educación según el mandatario, debe ser la base de una “transformación productiva” que permita dejar atrás la dependencia del carbón y el petróleo y convertir a Colombia en una “sociedad del conocimiento” con la cual, se puede cambiar “el poder desigual del mundo y las sociedades”.

Por su parte, en Chile para atender el fenómeno de la diversidad cultural y el encuentro entre culturas se han generado acciones que buscan favorecer la integración de estas bajo el alero de un mismo Estado, entre ellos la promoción inicialmente de una Educación Intercultural (EI), entendida como “[...] mecanismo a través del que pueden abordarse problemáticas de inequidad, ya que la educación se conecta con temáticas relativas a los derechos humanos, construcción de ciudadanías, educación comparativa, resolución de conflictos y educación multilingüe”, luego se avanza hacia una Educación Intercultural Bilingüe (EIB), la cual tiene por objetivos reducir las brechas entre estudiantes indígenas y no indígenas en términos de acceso al conocimiento y éxito escolar y persigue el “[...] desarrollo aditivo o equilibrado entre la lengua materna y una segunda lengua; por ejemplo, la lengua indígena [...] y el castellano” (Poblete, 2019), sin embargo en el proceso surgen una serie de situaciones paradójicas en los siguientes niveles: La homogeneización que promueve el sistema
escolar en Chile, el fortalecimiento de la cultura y la identidad étnica de estudiantes indígenas y la construcción de ciudadanos interculturales.

De la misma forma, con el decreto supremo N° 520, de 1996, del Ministerio de Educación, establece disposiciones técnicas y de procedimiento para los establecimientos educacionales que opten por el régimen de enseñanza bilingüe, entendiendo como tal aquella que, con excepción de la enseñanza del idioma castellano, se puede impartir en lengua vernácula o en un determinado idioma extranjero la mayor parte o la totalidad de las enseñanzas establecidas en el correspondiente plan de estudio de Enseñanza Básica; con esta propuesta, se pretende dar respuesta a los intereses y necesidades técnicas planteadas por las escuelas básicas que atienden alumnos de las comunidades indígenas reconocidas por la ley N° 19.253: Mapuche, Aymara, Rapa Nui o Pascuense, Quechua, Diaguita, Collla, Kawáshkar o Alacalufe, Yámana o Yagán y Atacameño o Likan Antai.

En concordancia con lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional promulga, el decreto N° 280 de 2009, el cual, en el artículo 3º declara la importancia de los programas bilingües de estudio del sector lengua Indígena para la Enseñanza Básica, los cuales son elaborados por el Ministerio de Educación o los establecimientos educacionales que así lo decidan, pero estos deberán ceñirse a los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios aprobados para cada uno de los cursos del mencionado nivel educativo, de la misma forma, el artículo 4, declara que para el aprendizaje de la lengua indígena, esta podrá impartirse en todos los establecimientos educacionales del país que quieran favorecer la interculturalidad, comenzando a implementarse gradualmente desde el primer año de enseñanza básica, sin embargo es de carácter optativo para el(la) alumno (a) y la familia. Los padres o apoderados deberán manifestar por escrito, en el momento de matricular a sus hijos o pupilos, si desean o no la enseñanza del sector.

Para el año 2019, según Jiménez (2020), la situación social y económica de Chile, tocó fondo, pues el modelo económico, nunca cambió y el pueblo no aguantó la carga socio económica y la injusticia social, lo que desató la multitudinaria marcha del 21 de octubre y la posterior ola de protestas y movilizaciones en el país que tomaron a todos por sorpresa, producto del desgaste de un sistema económico del gobierno de derecha, que el pueblo no iba a seguir soportando, pues por décadas y a través de las distintas políticas, vulneraba a las clases sociales más débiles, económicamente hablando; es decir, la clase media, la asalariada.

Chile, afirma Jiménez (2020), es un país con alto nivel de desigualdad social y con la peor distribución del ingreso en el mundo, donde la brecha salarial es muy amplia: mientras un obrero gana cerca de 400 dólares al
mes, un supervisor o jefe de área puede percibir hasta 10 o 15 veces ese sueldo, en una sociedad donde todo se paga y todo se debe al mismo tiempo: educación, salud, vivienda, transporte, entre otros, lo que generó rechazo colectivo frente a los sistemas políticos imperantes y el descon- tento ciudadano derivado de las brechas de desigualdad e injusticia social, lo que exigió en las calles cambios, rechazó masivamente a la clase política tradicional.

Por lo tanto, para diciembre de 2021, como resultado del proceso de democrático, se consagró en las urnas al presidente de menor edad de América Latina: Gabriel Boric, quien durante su campaña impulsó temas como el medioambiente, los derechos de comunidades indígenas o el acceso al agua, temas de gran actualidad e interés para las esferas sociales de Chile que, por mucho tiempo, han tenido un sistema político ha estado regido por una Constitución escrita en dictadura.

Con un dirigente político joven, se busca que Chile, renueve mu-
cho de los aspectos sociales, políticos y educativos que la han regido por
mucho tiempo, en donde la educación pide una transformación desde la
escuela y la investigación, desde la cual se puedan pensar en nuevas for-
mas de convivencia y colaboración entre los actores, trazando las rutas
necesarias para asumir los cambios curriculares y mitigar las desigualdades
que producen las categorías de género, raza, etnia, clase social, entre
otras, de tal manera que se pueden enfrentar las crisis actuales.

A partir de lo anterior, en el año 2015, se promulga la Ley de Inclusión (Ley 20.845), con la cual se intenciona el fin de la discriminación arbitraria y la idea de educarse en ambientes diversos, orientada a establecimientos públicos (subvencionados y ex municipales), ya que el 8% de los establecimientos privados queda exento de la normativa, como parte fundamental de la dignidad del ser humano y su educación integral, esta ley considera además otros principios como el de la diversidad, flexibilidad, responsabilidad de estudiantes, padres y apoderados y sustentabilidad, de la misma forma la ley afirma que el Estado respeta la diversidad de procesos y proyectos, así como la diversidad cultural, religiosa y social de las familias que han elegido un proyecto diverso y determinado.

Por todo lo anteriormente mencionado, desde el sistema educativo de países como Colombia y Chile, se deben respetar los diversos procesos y proyectos educativos institucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social de las poblaciones que son atendidas por él.
las diferencias del otro, para tratarlo desde su individualidad y desde los rasgos característicos de su colectividad, la cual reconocida de una manera positiva se constituye en fuente potencial de creatividad y de innovación, siendo una oportunidad de crecimiento y desarrollo humano, pero vista de una manera negativa se convierte en fuente de tensiones, prejuicios, discriminación y exclusión social.

Por su parte, la palabra cultura es polisémica, de acuerdo con Bericat (2016), esta puede verse como una realidad «implícita», incrustada en la vida social y encarnada en los individuos o puede verse como una actividad «explícita», innovadora y creativa, que, mediante la producción de obras morales, artísticas y de pensamiento introduce un principio de libertad en el devenir y en la organización de las sociedades humana, la cual, se puede interpretar desde tres concepciones fundamentales: el modo de vida, como universo simbólico y como virtud.

Desde el modo de vida, la cultura se identifica y comprende de acuerdo con Bericat (2016), en los conocimientos, creencias, arte, moral, leyes, usos, costumbres y otras capacidades adquiridas por el hombre en tanto miembro de una sociedad, así como conjunto de ideas, respuestas emocionales condicionadas y pautas de conducta que los miembros de una sociedad adquieren mediante educación o imitación, y que comparten en cierto grado que es transmitido, como herencia social que reciben los individuos.

Sin embargo, en América Latina, el concepto de cultura tiene un recorrido histórico, que de acuerdo con la época se le da significado, es así como en el siglo XIX, el concepto de cultura, según Ochoa (2012), se asocia a la civilización o como nivel de desarrollo y tiene una alta influencia de la cultura moderna europea. La influencia europea, juega, como lo indican (Najenson, 1982 y Ochoa, 2012) una posición hegemónica, ya que esta es concebida a partir de la noción iluminista, a la cual se le asigna, paradójicamente, un papel emancipador, el cual consistirá en que los ciudadanos gocen de cultura en el sentido mencionado: ser cultos para ser libres, diría, entre otros, José Martí.

Para principios del siglo XX, la cultura en América Latina, según la misma autora, está asociada la construcción de monumentos públicos, por lo tanto, la cultura se concibe a partir de la contemplación de lo material, desde la cual se deriva la construcción de los monumentos, convirtiéndose esto en una reducción elitista, como afirma Canclini (1985) a las actividades manifestadas en todo lo que no es naturaleza.

Por lo tanto, a partir del universo simbólico, se considera entonces que, la cultura es el conjunto de formas reconocidas públicamente por los miembros de una sociedad, a través de las cuales se expresan significados,
sentidos, virtudes, creencias, ceremoniales, religiones, ideologías políticas o formas artísticas, así como también cotilleos, historias y rituales de la vida cotidiana, las cuales aluden al cultivo del espíritu que resulta de un proceso de progreso de la especie hacia la realización plena y perfecta de la verdadera naturaleza del ser humano.

En este orden de ideas, para (Giménez 2004; Valenzuela 2012) el concepto de identidad no puede verse separado de la noción de cultura, ya que las identidades sólo pueden fortalecerse a partir del reconocimiento de la diversidad de culturas y subculturas a las que se pertenece o en las que se participa un individuo, en donde la identidad es la respuesta a la pregunta quién soy, a nivel individual o quiénes somos a nivel grupal, étnico, nacional o continental, desde el cual incluso, se pueden producir problemas y conflictos, en el mismo grupo producto de las diferencias y la promoción de la convivencia en contextos complejos.

De acuerdo con todo lo anterior, la identidad cultural se concibe como un proceso dinámico, que se configura en acciones de transformación (que no se estanca en el tiempo, ni depende de la herencia genética), a partir del cual las personas que comparten el mismo conjunto de formas simbólicas se autodefinen y autovaloran. En este sentido, se supone, el reconocimiento de la identidad del otro y de los otros, de la forma particular de ser y expresarse ya sea de forma individual o colectiva, desde la cual se apropian de significaciones simbólicas compartidas.

Sin embargo, pese a lo anterior, es importante reflexionar sobre ¿Cuál es el reconocimiento a la identidad Cultural de la diversidad Étnica en Colombia y Chile? Consecuentemente con esta pregunta, es importante recalcar que, en América Latina, es un derecho fundamental, que todo colectivo étnico-cultural y sus integrantes conserven su propia cultura, patrimonio cultural tangible o intangible, memoria histórica, conocimientos, creencias, arte, moral, religión, normas y prácticas, así como a pertenecer a una cultura y ser reconocidos como diferente en sus relaciones con otros grupos de la sociedad, por lo tanto, no pueden ser forzado a pertenecer a una cultura diferente o a ser asimilado por aquella.(Faundes, 2019).

No obstante, el poco reconocimiento a la diversidad cultural presente en la sociedad implica la generación de diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios, estereotipos y actitudes de discriminación y racismo desde el cual se crean juicios de valor sobre los grupos étnicos, sin tener un conocimiento previo de las mismas (García, et al, 2009). Con todo esto, para poder dar respuesta a la pregunta, se debe reflexionar sobre el poco reconocimiento a la diversidad cultural, que se de en América Latina, la cual trae como consecuencias discriminación, racismo, secuelas de pobreza, exclusión y desigualdad a
la vida de millones de personas, principalmente entre los indígenas y los afrodescendientes (Bello y Rangel, 2002) y países como Colombia y Chile, con una alta diversidad étnica, no son ajenos a estas condiciones.

La pedagogía decolonial como perspectiva en
los sistemas educativos de Chile y Colombia

Sobre la decolonización, la interculturalidad y el reconocimiento a
la diversidad étnica, es fundamental reconocer que tienen como contra-
parte a la colonización, la homogeneización y la exclusión (Polo, 2016),
por lo tanto, pensar decolonialmente, significa entonces embarcarse en
un proceso de desprenderse de las bases eurocentradas y homogenizantes
del conocimiento. (Grosfoguel y Mignolo, 2008), por lo tanto, (Fonseca y
Jerrems, 2012) consideran que en la propuesta decolonial es recurrente el
llamado al empoderamiento de las epistemologías otras, es decir, los sabe-
res otros que han sido silenciados por las diferentes manifestaciones de la
colonialidad, dejados a un lado por la visión eurocéntrica y que suscitan a
nivel planetario respuestas, gestos y manifestaciones en oposición a la mo-
deridad/colonialidad, así mismo involucra el rechazo y la impugnación
del legado cultural, epistemológico y ontológico del colonialismo (García,
2023).

En este mismo sentido, la decolonización demanda reconocer la ne-
cesidades sociales y políticas de las comunidades en los tiempos actuales,
como urgencias en el presente, resultado de procesos y memorias sociales
(Medina, Sánchez y Mejía, 2022), desde las cuales se debe repensar la ac-
ción política para crear un diálogo horizontal que contraste con el monó-
logo eurocéntrico de la modernización. En este orden de ideas, la práctica
política decolonial, busca lograr un diálogo realmente horizontal, lo que
implica que hay que luchar por una transformación global y por la decons-
trucción de las estructuras coloniales de poder. (Fonseca y Jerrems, 2012).

Desde un enfoque pedagógico, la pedagogía alude a lo que tiene que ver con la educación para enlazar las enseñanza/aprendizaje sobre saberes en determinados contextos y situaciones humanas, que para este caso se alude a lo decolonial, como un proceso y práctica de re-humanización frente a las estructuras materiales y simbólicas que asedian la humanidad, que conllevan según Fanon, es una forma de (des)aprendizaje: desaprender todo impuesto y asumido por la colonización y deshumanización para reaprender a ser hombres y mujeres, esto sólo ocurre cuando todos individuales y colectivamente participan en su derribar, ante el cual el intelectual revolucionario —como también el activista y maestro— tiene la respon-
sabilidad de activamente asistir y participar en el “despertar”: “Educación política significa abrir las mentes, despertar [las masas] y permitir el nacimiento de su inteligencia, como dijo Césaire ‘es inventar almas’” (Fanon citado en Maldonado-Torres, 2005: 160; Walsh, 2013). Por lo tanto, la pedagogía decolonial, conlleva a el aprendizaje y desaprendizaje de todos y a la transformación social.

Acorde con lo planteado, se puede afirmar que la perspectiva de la pedagogía decolonial constituye la base fundamental en la cual debería estar sustentado el sistema educativo de una nación, e incluso, de no ser así, las prácticas pedagógicas de los maestros deberían asumir esta perspectiva, que responda a las características y necesidades del contexto, así como a la adaptación de su desempeño a las necesidades de los estudiantes, reconociendo la diversidad étnica presente en las aulas. (Ocaña, López y Conedo, 2028). En este mismo sentido, la perspectiva de la pedagogía decolonial en países como Colombia y Chile debe conducir a la búsqueda por “generar nuevos espacios con normas de negociación y creatividad conjunta [que] supondría la eliminación de las jerarquías sociales y “culturales” y desde la cual se busca reducir y erradicar el racismo, ya que lo decolonial, sigue la línea de las luchas de comunidades racializadas que han sufrido en su propia piel la opresión y dominación. (Osuna, 2012; Aldayuz, 2022).

Por lo tanto, para abordar la educación desde una perspectiva decolonial, en los países objeto de estudio, implica comprender de otros modos algunas de las problemáticas que enfrenta América Latina y el Ca ribe como la globalización (colonial), la corporativización de las políticas e instituciones de producción, distribución y recepción de conocimientos dominantes en las ciencias sociales, las articulaciones de los imaginarios y acciones colectivas que trasciende las formaciones nacionales. (Fernández, 2006, p. 1; Ortiz, Arias y Pedrozo, 2019), para poder así repensar en la relación territorio-espacio que permita reconstruir, formular y legitimar al ternativas para una sociedad que pueda liberar su pensamiento y atreverse a pensar de forma distinta, divergente a la forma impuesta por el mundo europeo, ya que según Mignolo, no existe modernidad sin decolonialidad, ya que esta es parte indispensable de la modernidad, ya que la idea de decolonialidad es fundamental para entender cinco siglos de historia, no sólo occidental, sino también latinoamericana.

Por consiguiente, pensar en una pedagogía decolonial en países como Chile y Colombia, implica inicialmente, revisar las consecuencias de la colonización en relación con la dominación y sometimiento, tanto de las poblaciones afros como indígenas, las cuales generaron procesos de resistencia a diferentes escalas, así mismo revisar la desvalorización y des legitimación que se le dio a la cultura propia y por tanto, la decolonialidad
implica romper los paradigmas tradicionales de la homogeneización, para dar apertura y valor a todo lo distinto y a otras formas de ver e interpretar el mundo (Palacio, Rodríguez y Redondo, 2021).

## Conclusiones

En países como Colombia y Chile, se hace necesario transformar las perspectivas educativas, pues no es suficiente hablar de una educación con enfoque étnico, ya que desde una mirada etnocéntrica, esta no responde a la situación real de la sociedad, desde el orden político, económico y educativo, pues no se está abordando desde una mirada crítica las causas de la dominación y los problemas de la opresión. Por tanto se hace necesario trascender a una educación, que si bien puede ser inclusiva, sea además intercultural y que tenga implícito una pedagogía decolonial, que facilite la apertura al reconocimiento de lo colectivo, lo autóctono y lo ancestral.

Por lo tanto, se hace necesario analizar y abordar una propuesta desde una pedagogía decolonial, la cual surge a partir de la necesidad existente, frente a las posturas hasta ahora dominantes en la pedagogía, es decir, con una grave tendencia al colonialismo, específicamente en el marco histórico americano. Es decir, una pedagogía decolonial, que elimine o minimice, los estereotipos, el racismo y las distintas barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación en condiciones de equidad para todos y con particular atención a aquellos más vulnerables, que implica según Zapata citado en Walsh (2013), ubicarse al lado de, desde y con los oprimidos, las cicatrices del colonialismo cultural y la herida colonial, sumando el trabajo intelectual, la ciencia y el talento humano a esta causa, así mismo enfrentar las herencias alienantes de la esclavitud y colonialidad aún presentes, incluyendo el desconocimiento de la historia, filosofía, ciencia y el pensamiento de las poblaciones minoritarias, quitando así el velo y enfrentando el colonialismo intelectual.

Una pedagogía decolonial, que implique Zapata citado en Walsh (2013) decolonizar la mente y desalinear la palabra alienada y alienadora, retomando "la palabra viva... [la que] recrea el pensamiento, el lenguaje y la rebeldía", el "conocimiento vivencial" y la "herencia libertadora para rescatar su rico acervo, no sólo de los valores perdidos, sino de sus potencialidades somáticas y espirituales refrenadas [...] superando actitudes mentales y comportamientos heredados de la esclavitud" (1997, p.282).

Así mismo, una pedagogía decolonial, que aborde los (des)aprendizaje, invención, intervención y acción, las cuales se pueden reflejar como afirman (Gómez y Mora, 2019), en el planteamiento de un nuevo currículo
construido en, desde y con los destinatarios educativos, otra didáctica que
facilite el encuentro y del devenir de las preguntas que llevan a los sujetos
de la educación por caminos insospechados, emergentes, según sus inte-
reses y necesidades y una novedosa evaluación, que sea abierta, flexible,
creativa y motivadora; que corrija, retroalimente, motive y reconozca el
esfuerzo tanto de las comunidades como de sus individuos, en la que la
horizontalidad del poder pedagógico y la diversidad de saberes curricula-
res sean lugares comunes para las distintas comunidades de aprendizaje.

Referencias

Aldayuz Henríquez, Estefanía. (2023). Migración, diversidad y racismo en Chile: la necesidad de un sistema educativo anti-racista, decolonial y humanizado. *Polis (Santiago)*, 22(64), 72-115. https://dx.doi.org/10.32735/s0718-6568/2023-n64-1829

Bonfil Batalla, G. (1981). La categoría de indio, una categoría de la situación colonial. Anales del Instituto de Investigaciones Antropológicas. México: UNAM.

Bericat, Eduardo. (2016). Cultura y Sociedad. Universidad de Sevilla. Capítulo V. Disponible en https://www.researchgate.net/profile/Eduardo-Bericat/publication/309609989_Que_es_la_cultura/links/591d54ea0f7e9b64281713a7/Que-es-la-cultura.pdf

Biblioteca del Congreso Nacional Chile. Ley 20370. https://bcn.cl/2f73

Biblioteca del Congreso Nacional Chile. Decreto280. https://bcn.cl/2nv95

Biblioteca del Congreso Nacional Chile. Biblioteca del Congreso Nacional Chile. Ley 20370. https://obtienearchivo.bcn.cl/obtienearchivo?pid=repositorio/10221/27003/1/BCN_Poblete_EIB_definicion_y_recuento_historico_final.pdf

Bocarejo, Diana. (2011). Introducción. Hacia una crítica del multicultura-
lismo en Colombia. Revista Colombiana de Antropología, 47 (2), pp.
7-13

Corporación Universidad Libre Seccional Pereira. *Territorios, Comunidades y Prácticas: Una Lectura en Clave Decolonial*. ISBN: 978-958-8859-77-4

Corte Constitucional. Constitución Política de Colombia, 1991. https://www.corteconstitucional.gov.co/inicio/Constitucion%20politica%20de%20Colombia%20-%202015.pdf

Calvo Población, G. F., & García Bravo, W. (2013). Revisión crítica de la etnoeducación en Colombia. *Historia De La Educación, 32*, 343-360.
Recuperado a partir de https://revistas.usal.es/tres/index.php/0212-0267/article/view/11296

Faundes-Peñafiel, Juan Jorge. (2019). Derecho fundamental a la identidad cultural de los pueblos indígenas: un nuevo paradigma en la defensa penal indígena en Chile frente al Estado de Derecho hegemónico. *Izquierdas*, (45), 51-78. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-50492019000100051

Fernández, F. (2006). Pensamiento decolonial: Teoría crítica desde América Latina. Recuperado de https://geeramericalatina.files.wordpress.com/2014/08/clase-1-fin.doc

Fonseca, M. y Jerrems, A. (2012). “Pensamiento decolonial: ¿Una ‘nueva’ apuesta en las Relaciones Internacionales?”, en Relaciones. Internacionales, N° 19.

García Araque, Fabio Alberto. (2017). La etnoeducación como elemento fundamental en las comunidades afrocolombianas. *Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa*, 8(15), 00005. Recuperado en 11 de julio de 2023, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-21712017000100005&lng=es&tlng=es.

García Canclini, N. (1985)"Cultura y Sociedad. Una Introducción". México: Secretaría de Educación Pública

García Fernández, Javier. 2023. “Descolonizar el pasado. Perspectivas críticas con los legados coloniales en la historia y la historiografía”. Antípoda. Revista de Antropología y Arqueología 51: 51-75. https://doi.org/10.7440/antipoda51.2023.03

García, Mercedes García, Corona, Diana García, López, Chantal Biencinto, & Barberá, Coral González. (2009). De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares. *Revista Psicopedagogía*, 26(79), 108-123. Recuperada en 06 de novembro de 2023, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862009000100013&lng=pt&tlng=es.

Giménez, G. (2019). Culturas e identidades. *Revista Mexicana de Sociología*, 0. doi:http://dx.doi.org/10.22201/iis.01882503p.2004.0.58046

Grosfoguel, R. y Mignolo, W. (2008). Intervenciones decoloniales: una breve introducción. Tabula Rasa, (9), 29-37.

Jiménez-Yañez, César. (2020). #Chiledespertó: causas del estallido social en Chile. *Revista mexicana de sociología*, 82(4), 949-957. Epub 27 de enero de 2021. https://doi.org/10.22201/iis.01882503p.2020.4.59213

MEDINA-MELGAREJO, Patricia; SÁNCHEZ-LINARES, Roberto; MEJÍA-JIMÉNEZ, Marco Raúl Pensamiento descolonizador: resonancias en las pedagogías latinoamericanas. Retos en educación, formación e investigación Utopía

Ministerio de Educación Chileno. Ley de Inclusión. https://leyinclusion.mineduc.cl/ley-de-inclusion/#:~:text=La%20Ley%2020.845,%20
tiene%20como,reciben%20aportes%20permanentes%20del%20Es-
tado.

Ministerio de Educación Nacional. Ley 115 de 1994. https://www.mine-
ducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf

Ministerio de Educación Nacional. Portal de Educación Inclusiva. https://www.mineducacion.gov.co/portal/men/Publicaciones/Documentos/340146:EDUCACION-INCLUSIVA-E-INTERCULTURAL

Molina Betancur, Carlos Mario. (2012). LA AUTONOMÍA EDUCATIVA INDÍGENA EN COLOMBIA. *Vniversitas*, (124), 261-292. Recuperado el 06 de noviembre de 2023, de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0041-90602012000100011&lng=en&tlng=es.

Najenson, José Luis, “On Culture and Politics”, en id. et al. (eds.), Culture and Politics in Latin America, Otawa, LARU, 1982, p. 12.

Ortiz Ocaña, Alexander & López, María & Conedo, Zaira. (2018). Decolonialidad de la educación. Emergencia/Urgencia de una pedagogía decolonial. 10.2307/j.ctv1t8c2w.

Ortiz Ocaña, A., Arias López, M., & Pedrozo Conedo, Z. (2019). Pensamiento decolonial y configuración de competencias decoloniales. *Revista Ensayos Pedagógicos*, 14(1), 203-233. https://doi.org/10.15359/rep.14-1.9

Ochoa Jiménez, MJ, (2012). América Latina y el concepto de cultura en el orden jurídico Internacional. Boletín Mexicano de Derecho Comparado, XLV (135), 1221-1238.

Osuna, C. (2012). En torno a la educación intercultural. Una revisión crítica. Revista de Educación 35.8, pp.38-58. Doi: 10.4438/1988-592X-RE-2012-358-182

Palacio, Rodríguez y Redondo, 2021. *Territorios, comunidades y prácticas: Construcción de saberes en clave decolonial*. Recuperado de: https://hdl.handle.net/10901/19851.

Pedagogías Decoloniales Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. https://agoradeeducacion.com/doc/wp-content/uploads/2017/09/Walsh-2013-Pedagog%C3%ADas-Decoloniales.-Pr%C3%A1cticas.pdf

Polo, M. (2016): Decolonialidad, Interculturalidad Y Reconocimiento. Universidad San Martín de Porres, facultad de derecho.

Quijano, A. (1992): “Colonialidad y Modernidad/Racionalidad”, en H. Bonilla (Comp.) *Los Conquistados: 1492 y la población indígena de las Américas*. FLACSO / Ediciones Libri Mundi, Quito (págs. 437-449).

Romero Bachiller, Carmen, & Montenegro, Marisela. (2018). Políticas públicas para la gestión de la diversidad sexual y de género: Un análisis interseccional. *Psicoperspectivas*, 17(1), 64-77. Epub 15 de marzo de
2018.https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol17-issue1-fu-
lltext-1211

Sarrazin, Jean Paul. (2019). Elementos para una crítica de las políticas di-
rigidas a la protección de la diversidad cultural en Colombia. Estu-
dios Políticos (Universidad de Antioquia), 54, pp. 127-148. http://doi.
org/10.17533/udea.espo.n54a08

Segato, Rita. (2007). La nación y sus otros: raza, etnicidad y diversidad re-
ligiosa en tiempos de política de la identidad. Buenos Aires: Prometeo.

Velásquez Mosquera, Andrés Felipe. (2021). Cátedra de Estudios Afroco-
lombianos, escenario académico para propiciar la educación inclusiva
e intercultural en Colombia. *RIDE. Revista Iberoamericana para la Inves-
tigación y el Desarrollo Educativo*, 12(23), e042. Epub 14 de febrero de
2022.https://doi.org/10.23913/ride.v12i23.1063

Vera Noriega, J. Á., & Valenzuela Medina, JE (2012). El concepto de identidad como recurso para el estudio de transiciones. Psicología & So-ciedad, 24 (2), 272-282.

Ypi, L. (2016). Qué está mal con el colonialismo. *Signos Filosóficos, 18* (36), 140-176. http://www.scielo.org.mx/sc
<figure><img src="image_18.png" /></figure>
# A internacionalização na educação superior em perspectiva intercultural: reflexões desde o pensamento decolonial

Jaílson Bonatti

Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Missões (URI), Brasil.

REDYALA

Silvia Regina Canan

Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Missões (URI), Brasil.

## Introdução

"[...] a palavra 'civilização' designa a inteira soma das reali-
zações e instituições que afastam a nossa vida daquela de nossos
antepassados animais, e que servem para dois fins: a proteção do
homem contra a natureza e a regulamentação dos vínculos dos
homens entre si."

(O mal-estar na civilização, Sigmund Freud, 2011, p. 34).

"Uma civilização que se revela incapaz de resolver os problemas que o seu funcionamento suscita, é uma civilização decadente.

Uma civilização que prefere fechar os olhos aos seus pro-
blemas mais cruciais, é uma civilização enferma.

Uma civilização que trapaceia com os seus princípios, é uma
civilização moribunda."

(Discurso sobre o colonialismo, Aimé Cesairé, 1977, p. 13).
O espaço da universidade, local onde desenvolve-se a criação e pro-
dução de conhecimentos, através de processos mediados pelas funções
de ensino, pesquisa e extensão, revela-se como um cenário fecundo para
contribuições determinantes para a vida civilizada das comunidades hu-
manas. De fato, o empreendimento da “civilização” deu-se também com a
contribuição das instituições universitárias, mas apesar disso, a própria “ci-
vilização” que a fundou, também foi a mesma que desumanizou e afastou
muitos seres humanos dessa palavra que, tencionalmente, vem a designar
um conjunto de relações e conquistas da humanidade, ao esquecer tam-
bém as contradições que ela também designa.

Nos princípios da Era Medieval, na Europa, essa instituição era res-
ponsável pela qualificação dos mais aptos; destinada àqueles que seriam
iniciados nas faculdades elementares do conhecimento, bem como, do pre-
paro de juristas, médicos e artistas. Mas as universidades medievais tam-
bém propiciavam a educação internacional de seus discentes e docentes,
incentivando-os a realizar formação em outras universidades, uma vez que,

[...] os grupos moviam-se em busca do mesmo objetivo: adqui-
rir conhecimento. Para tanto, deslocavam-se de uma universi-
dade para outra. Usava-se a mesma língua para a comunicação,
o latim, que era usado como língua franca. Adotava-se somente
um currículo, e a estrutura das universidades era muito pare-
cida, o que facilitava o reconhecimento dos ambientes por es-
tudantes e professores. Esse caráter internacional do modelo
de universidade medieval europeia garantiu a universalidade do
conhecimento e das próprias instituições geradoras e promoto-
ras desse bem mundial” (Stallivieri, 2017, p. 29).

Primordialmente, fundada pelos interesses clérigos e aristocráticos (Charle & Verger; 1996), no tempo presente observamos a universidade enquanto um lugar para a democratização de acesso ao saber produzido pela humanidade, assim como, um lugar para expressão do exercício livre de pensamento. No entanto, na Era da Globalização, o desafios colocados pela concepção neoliberal de sociedade, frente a esta instituição social, são motivadores de debates críticos quando as contradições evidentes, como as desigualdades sociais, refletem, fundamentalmente, quais são os privi-legiados e desfavorecidos que conseguem aceder dignamente a essa fon-te do saber social, agora regulada pela perspectiva mercantilista (Canan, 2017, p. 19).

Esse contexto tem levado à transformação das atribuições e do sen-
tido histórico-social das universidades, recentemente impactadas pela crise
fiscal e recuo do investimento estatal. Alocadas em um cenário de incerte-
zas, passam também a procurar investimentos a partir dos serviços ofere-
cidos pelos setores privados, adquirindo, assim, novas formas de relação
com a sociedade, pois:

Ao se reestruturar conforme a lógica do mercado global, a Universidade tende a dar mais ênfase às pesquisas aplicadas, bem como a estancar investimentos e áreas de pesquisas não viáveis economicamente. Com isso a Universidade pode contornar as dificuldades de seu financiamento, que se tornou problemático com a política de reestruturação do próprio Estado conforme a lógica da globalização (Almeida et al., 2015, p. 185).

Aqui cabe ressaltar a menção das contradições evidenciadas na pro-
blematização supracitada, evidenciando que a esfera privada tem assumido
a responsabilidade sobre a educação pública e de caráter universal. E a
iniciativa privada, ao atender as metas e objetivos econômicos do mercado
financeiro, em sua maioria, não pode ter por interesse primeiro a qualidade
dos produtos, mas sim a quantidade de formas e modelos, sob os quais
eles são ofertados. Os interesses do mercado financeiro não serão os mes-
mos do que a esfera civil/pública, em antagonismo, o individualismo e a
competitividade operam como balizadores da educação administrada pela
iniciativa privada, Portanto, há o interesse em manter em panoramas abis-
sais as linhas de desigualdades de acessos e oportunidades a níveis mais
elevados de formação técnica-científica-cultural.

A partir dessa problematização inicial, de modo a situar o contexto
de elucidação desta proposta de reflexão, situamos que a internacionali-
zação da educação superior, enquanto um fenômeno que expressa a quar-
ta missão da universidade (Santos & Almeida Filho, 2012), ainda precisa
ser debatido para além de sua efetividade regulatória através das políticas
públicas de educação. A internacionalização nunca assumiu um processo
institucionalizado nas cerimônias políticas da academia, mas nos últimos
anos, em específico, quando adentra-se no século XXI, tem proporciona-
do uma interlocução aproximada dos agentes participantes dos processos
institucionais nas universidades em uma relação de práxis com os dife-
rentes contextos de formas de expandir a relação internacional na era da
globalização. Destaca-se que essa realidade concreta tem causado certas
modificações na estrutura política, histórica e ontológica das instituições
superiores; mediatizadas pela avanço constante das técnicas humanas em
torno da virtualização das relações sociais em uma era de hiper-moderni-
zação; as universidades se veem desafiadas ao diálogo com saberes heterogêneos, à promoção de tolerância entre as divergentes cosmogonias que adentram seus espaços; à mediação compreensiva dos conflitos geracionais, políticos, ambientais.

Sendo assim, nosso propósito reflexivo neste texto é evidenciar as contradições presentes na prática e na concepção da internacionalização da educação superior. Entendemos que a opção pelo pensamento decolonial, através da práxis intercultural, poderia mediar essa problematização e fazer emergir outra forma de conceber a internacionalização, levando em consideração a matriz histórica que determina as relações econômicas e políticas do presente.

Através da metodologia qualitativa com abordagem exploratória e com a utilização de método crítico-dialético (Triviños, 1987), analisar-se-ão as contradições operantes que se desenvolvem como resultados de uma matriz histórica de poder que, afeta também, o modo de funcionamento e concepções de fenômenos inerentes à universidade. E, por fim, propomos pensar desde a interculturalidade a partir do pensamento decolonial, formas de contornar essas contradições presentes na prática da internacionalização da educação superior

Desenvolvimento teórico

A sociedade do presente é um resultado das transformações ocorridas no século XIX, através da estruturação de um fundamento político de redutibilidade das relações sociais panorâmicas – isto é, da diversidade de culturas e de histórias –, para uma universalizante relação de prestabilidade econômica entre o indivíduo e a sociedade (Marx & Engels; 2007, p. 395). O prestígio, transformado em bem de consumo, é reduzido a um valor aplicado, o qual é revertido para o acúmulo individual do capital. Competitividade e lucratividade são lógicas que desenvolvem as relações sociais, ao mesmo tempo em que dissolvem identidades heterogêneas ao universalizar a forma como a humanidade tem se relacionado com o trabalho. Por outro lado, no viés social e cultural, pode ser observado desde a Revolução Industrial, a evolução de um comportamento social, motivado por movimentos político-ideológicos, que traduz-se sob a visão inorgânica de sociedade, em que os sujeitos estabelecem relações de individualismo e competição, bem como, pelas influências externas sobre as decisões do Estado, que aliás, nas últimas décadas do século XX vem cedendo sua gestão pública, transferindo, em certa medida, suas responsabilidades aos interesses estabelecidos pelo mercado financeiro e de ações.
As comunidades humanas ao adentrar o século XXI viram-se influenciadas pela possibilidade de experimentar novas formas – seja pela livre decisão, ou por "estratégias sociais manufaturadas" orquestradas através das tecnologias de comunicação em massa (Mclaren, 1997, p. 58) – de conexão para além da materialidade dos espaços geográficos, ao passo que essa experimentação tem sido possível por meio do desenvolvimento de formas comunicativas em rede, as quais permitiram esse novo momento para a história da humanidade (Canclini, 2019, p. 21). Os impactos e formas de exploração das tecnologias imbricadas nos últimos três século da história humana geraram influências determinantes para as sociedades, em que, as “[...] redes de telecomunicações, da engenharia genética, da informática, nanotecnologia, sendo consideradas produções tecnológicas onde o próprio poder do homem, pode tornar-se objeto de seus processos.” (Battestin, 2012, p. 34). Importante destacar que, a sociedade industrializada também é fruto das transformações progressistas anticolonialistas<fnref n="1" /> iniciadas, em sua maioria, durante o século XIX até fins do século XX. Essas revoluções possibilitaram rearticulações com a superação das sociedades estruturadas sob o capitalismo colonial, isso quer dizer também que, as universidades, outrora imersas e correspondentes à manutenção e operação da lógica colonizadora dos sistemas políticos e econômicos, viu-se arrebatada para o centro das disputas e rompimentos da dominação colonial.

Essas rupturas foram articuladas pela organização popular, assim como Frantz Fanon relata em Os Condenados da Terra (1961), que as comunidades colonizadas se viram diante da necessidade pela libertação, assumiram o papel de revolução, pois se assim não o fosse, as formas determinantes de controle social exercidas pela burguesia colonialista, já mais permitiriam que as culturas colonizadas fossem capazes de assumir o próprio controle de suas decisões humanamente deliberadas e livres. Esse processo também marca a autonomia política, ou em melhores palavras, o direito de exercer livremente sobre as questões relacionadas aos interesses historicamente negados as populações colonizadas, pois “[...] a burguesia colonialista havia introduzido [...] a ideia de uma sociedade de indivíduos onde cada qual se inclui em sua subjetividade, onde a riqueza é a do pensamento.” (Fanon, 2017. p. 175). Para tanto, para a existência dessa riqueza de pensamento, era necessário, que não apenas as classes dirigentes fossem privilegiadas pelo capital de pensar e deliberar sobre os próprios interesses, mas que essa possibilidade fosse garantida a todos os que compunham a estrutura social das cidades coloniais. No entanto,

<footnote n="1">1 Lutas pela independência da dominação político-econômica de países imperialistas da Europa (Inglaterra, Portugal, Espanha, França)</footnote>
essa providência não poderia ter um acesso simplório as camadas menos
privilegiadas, isto porque, as instituições eram administradas de modo a
favorecer a manutenção dos privilégios que erigiam a economia e política
das colônias, e por essa maneira as universidades, dirigidas pelos interesses
da classe dominante, não ofereceria vantagens ao acesso para a formação
intelectual da classe popular.

A colonização foi um produto social e histórico da retórica salvacionista e progressista, e que também marca a Modernidade, empreendida pelo mercantilismo do século XV, e compreendida como novo e universal tempo histórico da humanidade (Mignolo, 2007, p. 26). Durante esse processo, o colonialismo constitui-se como uma ordem política e como categoria ontológica histórico-cultural do desenvolvimento das sociedades colonizadas (Américas, África e Ásia) (Dussel, 1993). Contudo, a colonização enquanto uma organização com interesses econômicos e políticos, deixou de existir, isto é, foi superada, mas apesar disso, resta ainda o fenômeno da colonialidade que se oculta nas aparências da Modernidade, pois

[...] a estrutura colonial de poder produziu as discriminações sociais que posteriormente foram codificadas como ‘raciais’, ‘étnicas’, ‘antropológicas ou nacionais’, conforme os momentos, os agentes e as populações implicadas. Essas construções intersubjetivas, produto da dominação colonial por parte dos europeus, foram inclusive assumidas como categorias (de pretenção ‘científica’ e ‘objetiva’) de significação a-histórica, isto é, como fenômenos naturais e não como da história do poder. [...] Em efeito, se observadas as linhas principais da exploração e da dominação social em escala global, as linhas da matriz do poder mundial atual, sua distribuição de recursos e de trabalho entre a população do mundo, é impossível não ver que a vasta maioria dos explorados, dos dominados, dos discriminados, são exatamente os membros das ‘razas, das ‘etnia’, ou das ‘nações’ em que foram categorizadas as populações colonizadas, no processo de formação desse poder mundial [...]. (Quijano, 1992, p. 12, grifos do autor, tradução nossa).

Por isso que, implica falarmos sobre a materialidade histórica que
reside nas estruturas políticas e econômicas que regem as decisões delibe-
radas no presente. O fenômeno da colonialidade marca e influencia ainda
o corpo orgânico social no que diz respeito às divergências de interes-
es entre as classes sociais, assim como, nas diferenças entre as posições
de trabalho ocupadas pelos indivíduos ascendentes dessas classes. Uma
sociedade estruturada e construída com base nas diferentes formas de
relação de poder, revela suas significações quando ainda observamos ques-
tões como preconceitos e discriminações relacionados à origem étnica das
pessoas, isso representa ainda a cisão criada com a colonização e que tem
se manifestado com a Modernidade desde então.

Por isso, a colonialidade ainda resiste como estrutura organizacio-
nal das relações sociais e institucionais, isso porque, os modelos tradi-
cionais, sobretudo, das universidades, também não foram transformadas,
e, portanto, herdeiros de um habitus inerente e intransigente a qualquer
inovação que busque por princípios a transformação e libertação das es-
truturas coloniais restantes. Isto porque a tradição universitária gestada
durante a Modernidade – que vai do Renascimento até a Revolução In-
dustrial – ainda permanece inalterada, pois, a vocação para a formação de
quadros profissionais à sociedade burguesa ainda permanece como função
de subsistência do sistema capitalista (Stallivieri, 2017, p. 30). Afirmar isso,
significa compreender que a estrutura organizacional da universidade de-
pende da continuidade do desenvolvimento da ciência e tecnologia, pois
estes são os grandes motores das principais inovações e conquistas técni-
cas da humanidade dentro do sistema capitalista.

Os conhecimento difundidos sob o véu de estilo das concepções
pós-modernas fundaram o multiculturalismo, que é quando o espaço da
universidade se vê adentrado por conhecimentos oriundos de diferentes
cosmogonias, de maneiras inovadores de interpretar os problemas de in-
vestigação, provindos de “contingências contestáveis”, e que estão distan-
te dos cânones autoritários do conhecimento válido, sempre ensinados
por sentinelas fossilizadas pelo conservadorismo, também chamados de
“conservadores ideológicos” (Mclaren, 1997, p. 40-41). A universidade se
coloca atravessada por discursos de libertação de ordens autoritárias de
percepção de gênero, classe, sexualidade e etnia, e contrasta-se no contem-
porâneo pela produção de uma estrutura acadêmica que valorize a “práxis
pela justiça social” (Mclaren, 1997, p. 41).

Mas, o que o processo de internacionalização tem a ver com os pro-
cessos históricos que conduziram as estruturas sociais, políticas, econô-
micas e culturais da universidade para este momento de (in)certezas na
educação superior? Qual o compromisso assumido pelas instituições su-
periores para a superação de lógicas excludentes, opressivas e dominantes
de seus meios? Seria possível contrastar as transformações históricas que
levaram, tanto a sociedade quanto a universidade para este cenário?

Para responder esses questionamentos é possível observar o fenôme-
no da internacionalização da educação superior, enquanto um momento
de estruturação dos interesses relegados às universidades. O cenário insti-
tucional envolto nas exigências do mundo globalizado, vê-se determinado pelas exigências de aperfeiçoamento da qualificação profissional “[...] com diferentes habilidade e capacidades específicas [...]” (Stallivieri, 2017, p. 28). Mas para assumir certas habilidades e competências, precisa-se, também, assumir uma postura de diálogo, isto é, de trocas entre as percepções sobre culturas e modos de pensar, e de interesses que são divergentes e diferentes em múltiplos locais do mundo.

A postura referida é a da multiplicidades de trocas que podem ser possíveis entre culturas distintas, trata-se da interculturalidade. Mas como a noção intercultural é compreendida na internacionalização da educação superior? Quando, muitas vezes, a própria percepção construída de interculturalidade sofre influências de sentidos etnocêntricos atribuídos a determinadas práticas culturais e de conhecimento, escolhidas como hegêmonicas. E se assim o é, quais são os sentidos notados à interculturalidade? Leva-se em consideração o intuito de práxis crítica sobre as determinantes históricas que configuram a hegemonia e modos de pensar e organizar as instituições no tempo presente. Portanto, a questão aqui não trata de apenas afirmar que a interculturalidade é um processo inerente ao fenômeno da internacionalização, mas de perceber quais são as pautas e a significação dada a esse projeto de tolerância e intercâmbio com a cultura do outro.

A interculturalidade refere-se “a um processo, projeto e práxis que possibilita pensar/agir sobre o contato e o intercâmbio entre as culturas em termos equitativos; em condições de igualdade” (Walsh, 2009, p. 41). Tais atitudes dão-se ao nível retórico em que aspectos como a relação comunicativa e a aprendizagem coletiva ao longo do tempo entre as pessoas, favorece para a concretização de um projeto de inter relacionamento que vai construindo uma consciência sensível a notar que as diferenças podem ser aspectos de coletivização e não de separação. Por isso que, a práxis intercultural visa superar modelos históricos determinantes e hegêmonicos de sociedade, e assim as culturas subordinadas rompem com a dominação cultural que se estende pela história, de modo que, trata-se de “[...] reforçar as identidades tradicionalmente excluídas para construir, tanto na vida cotidiana como nas instituições sociais, un con-vivir de respeito e legitimida-de entre todos os grupos da sociedade.” (Walsh, 2009, p. 41).

Ao tratar da internacionalização, enquanto um processo da educação superior, convém também avançarmos a abrangência do conceito, uma vez que, ao abordá-lo de um modo desconectado e a-crítico da realidade histórica, está-se reproduzindo as lógicas de exclusão e de negação, e perpetuando as contradições. Se observarmos os esforços de lapidação do termo, por experts do assunto, nota-se uma influência na determinação
do fenômeno da internacionalização, que tende a determiná-lo de maneira genérica, aplicável sob qualquer contexto, podendo gerar, a priori, os mesmos resultados – em teoria –, contudo, esquece-se que a outra face da dimensão internacional também suscita o diálogo com um “Outro” que está imerso em outras redes de compreensões e dentro uma matriz cultural que é distinta, e por vezes, pode não estar incluída na matriz hegemônica de poder. Desse modo, ressalta-se que a internacionalização vai muito além da compreensão de ser um processo da educação superior, deveria ser uma vivência, que estimula a criticidade e reflexão na busca por soluções inclusivas aos problemas globais, por meio da ciência, e não ser apenas um fenômeno de competitividade, produtividade e lucratividade. E neste processo, é preciso entender que

A interculturalidade é distinta enquanto se refere a complexas relações, negociações e intercâmbios culturais, e busca desenvolver uma interação entre pessoas, conhecimentos, práticas, lógicas, racionalidades e princípios de vida culturalmente diferentes; uma interação que admite e que parte das assimetrias sociais, econômicas, políticas e de poder, e das condições institucionais que limitam a possibilidade de que o outro possa ser considerado sujeito – com identidade, diferença e agência – com capacidade de atuar. Não se trata simplesmente de reconhecer, descobrir ou tolerar o outro ou a diferença em si. Tampouco se trata de essencializar identidades ou entendê-las como afiliações étnicas imóveis. Em vez disso, trata-se de impulsionar ativamente processos de intercâmbio que, por meio de mediações sociais, políticas e comunicativas, permitam espaços de encontro, diálogo, articulação e associação entre seres e saberes, sentidos e práticas, lógicas e racionalidade distintas. (Walsh, 2009, p. 45).

Na educação superior, tratou-se de aproximar o conceito de competências interculturais (CI) com o processo de internacionalização (ver Deardorff [2004]). Abordagem centrada na aglutinação de conceitos abrangentes e distintos: “competências” e “interculturalidade”, mas que também revelaram ser frutíferos a partir dessa nova combinação. Muito embora, as vertentes teóricas de CI ainda são escassas quando a abordagem sobre as relações de contexto sul-sul. Alguns produtos incipientes são apresentados, de modo a tecer considerações teóricas ao estabelecer orientações para a internacionalização da educação superior em perspectiva intercultural, como pode ser observado em Clemente & Morosini (2020).
No contexto de uma instituição de educação superior no Brasil, uma pesquisa foi realizada com o intuito de analisar qual era o discernimento que os estudantes possuem sobre o conceito de competência e competência intercultural. A pesquisa demonstrou, então, a inexistência de projetos institucionais, que, aliada aos fatores de não incentivo pela instituição e pela percepção de responsabilidade individual relegada apenas ao professor, para o desenvolvimento desse tipo de competência, revelando que a questão da interculturalidade não é centralidade na educação superior. Assim como, houve relatos em que o desenvolvimento de uma formação em perspectiva intercultural, permitiram, de fato, as trocas, por meio de acolhimento cultural, através de atitudes assumidas, tanto pela universidade como por estudantes e docentes. (Clemente & Morosini, 2021, p. 13).

Apesar da intransigência das estruturas institucionais quanto a educação em uma perspectiva intercultural, para a internacionalização da educação superior, os aspectos positivos que as CIs propõem se assimilam as exigências do mundo do trabalho, isto quando, a interculturalidade promove singificativas mudanças no perfil do futuro profissional no que tange as especificidades de proatividade e capacidades de trabalhar com as mudanças, ao acompanharem a transição de uma visão social e histórica que os imbua de instrumentalização crítica e reflexiva, de modo a notar quais conhecimentos e atitudes interculturais deverão mobilizar para resolver problemas (Clemente & Morosini, 2021, p. 15).

Deste modo, ao tratar da interculturalidade, há elementos balizados de uma práxis no nível institucional das universidades, assim como, reverbera em processos próprios da instituição, como é o caso da internacionalização. Aspectos relacionados ao contexto das instituições e as práticas assumidas na gestão universitária em uma perspectiva intercultural pode favorecer ao comprometimento e envolvimento, tanto de estudantes quanto de docentes (Clemente & Morosini, 2021, p. 17).

Diante de um momento histórico, no qual as relações sociais, econômicas e culturais são determinadas pelas demandas do mercado de produção e consumo, a universidade também foi colocada como força de produção, e o conhecimento adquiriu um valor de consumo e um papel importante de interesse para a indústria tecnológica e de produtos educacionais. Portanto, internacionalizar os processos de educação superior, é muito mais do que garantir mobilidade acadêmica em prol da qualificação do conhecimento produzido, mas é bem mais do que isso; é estabelecer a sinergia entre instituições e grupos de pesquisas para tecer o trabalho em torno de um processo de internacionalização que considere também outros vieses críticos, sobretudo, da instrumentalização da interculturalidade desde a perspectiva de pensamento decolonial.
A decolonialidade supõe contribuições para o respeito à diversidade cultural, uma vez que, trabalha com a crítica aos sistemas que compõem o mundo atual, e que são resultados de processos históricos de subordinação, exclusão e opressão. Então, nessa matriz de contradições, pensar a internacionalização, com os quadros teóricos da interculturalidade em perspectiva decolonial, corrobora para o rompimento

[...] com o preconceito, promoção da comunicação intercultural respeitosa, o pluralismo efetivo, a necessidade de se entender as várias visões de mundo, importância das minorias étnicas, desenvolvimento da tolerância, o respeito à diversidade cultural, conhecer e reconhecer os espaços de comunidades tradicionais. (Clemente, 2023, p. 120).

A superação do preconceito de gênero, classe, sexo, etnia e espiritualidade, é uma das idealizações do pensamento decolonial. As contribuições dessa inflexão sob o pensamento da Modernidade/Colonialidade visa superar os antagonismos e contradições que a Era Moderna desenvolveu. O pensamento decolonial surge neste contexto de crítica, às utopias modernas, supõe como substância filosófica pensar a produção de práticas insurgentes, com vistas à superação das desigualdades históricas, bem como, das relações hierárquicas de poder a partir do contexto da América Latina. Isso tem proposto uma intervenção na discursividade das ciências modernas, que em sua maioria foram concebidas, sempre a partir da posição de intelectuais europeus, e determinadas como universalizantes epistemológicas.

Essas relações podem ser aproximadas. A primeira com a Modernidade que subsiste na mono-culturalização do modelo econômico que fundaria o capitalismo global, na ideologia da supremacia dos antigos impérios que daria lugar a ideologia política liberal e, por fim, a ressemantização desses processos, que no século XXI estão albergados na noção de modernidade/colonialidade/globalidade, pois entendemos que não se pode ter qualquer fundamentação pensar as relações de trabalho, de significação das subjetividades, de funcionamento das instituições, sem ter em questão que ambas residem seus pilares fundacionais no materialismo histórico do passado marcado pela colonização tanto física como subjetiva, a qual deixou rastros até o presente.

Essas questões evidenciam a problemática de que a hiperespecialização das áreas do conhecimento, apesar das significativas contribuições relegadas ao avanço e modernização em favor das comunidades humanas, também distribuíram dicotomias e distanciamentos implícitos com a na-
tureza substancial que o conhecimento ocupa na história da humanidade e no próprio meio acadêmico, repercutindo na dissociação ou isolamento dos objetivos da universidade (ensino, pesquisa e extensão). No entanto, um quarto compromisso, das instituições universitárias, têm sido revisitado, a internacionalização, o qual nesta escrita permite um confronto com essas realidades impostas pelo avanço progressivo das técnicas humanas e contextos históricos distintos que compõem-se enquanto estruturas de significação do século XXI.

## Considerações finais

Ante o exposto, nota-se que pensar a internacionalização da educação superior com os pressupostos da interculturalidade, é também um exercício de pensamento decolonial, pois pode-se propor “outras” abordagens que partem do conhecimento intercultural, principalmente, dos povos que sofreram e ainda vivenciam marcas profundas dessas influências da Modernidade e da globalização no tempo hodierno. Assim como, ao tratar de aspectos interculturais para a formação acadêmica e profissional no ambiente universitário, corrobora-se para a formação de pessoas capazes de lidar com as diferentes formas de convivência e respeito às culturas distintas que compõem o mundo de trabalho na era da globalização.

No âmbito da universidade o pensamento decolonial resiste num processo discursivo periférico, por se tratar de uma abordagem de reflexão-ação que vai na posição contrária aos modelos hegemônico-discursivos da cientificidade acadêmica eurocêntrica. Contudo, os esforços de posicionamento fronteiriço desse pensamento ganham sentido, já que sua perspectiva visa situar-se num espaço além dos cânones eurocêntricos e anglossaxônicos. Neste sentido, a situação fronteiriça desse pensamento adquire um estado de espaço no horizonte de possibilidades ainda não concretizadas, localiza-se numa geografia periférica de conhecimento, de possibilidades imaginativas que partem desde as histórias e culturas locais de um povo.

Alguma dessas percepções apresentadas em torno da internacionalização da educação superior, interculturalidade e pensamento decolonial, tornam-se possibilidades de pensar a realidade empírica das universidades, a fim de analisar diaeticamente como o materialismo histórico tem apreendido dessas realidades elementos para confrontar e produzir teses, antíteses e sínteses com interesse legítimo em compreender criticamente alguns fenômenos sociais. Parte dessa atividade se dá nos meios acadêmicos, isto é, nas universidades, um espaço que configura no âmbito da
história das ideias e experiência humanas, um grande livro orgânico que tem sido responsável por escrever e deixar-se ser escrito por docentes e investigadores de reconhecido prestígio.

Assim, pelas veredas dessa reflexões realizadas neste texto, desta-
ca-se que a instituição “Universidade” vê-se contrastada com um mundo
que não é mais aquele quando a fundou a mais ou menos um milênio atrás,
sobretudo, sua estrutura evoluiu com o tempo e a ciência foi progredin-
do com o esforço de renomados cientistas. Porém, revela-se que apesar
dessa história na civilização moderna, a universidade não inovou, ou com
melhores palavras, a humanidade não inovou o conceito de universidade.

Referências

Almeida, M. de L. P. de, Fávero, A., & Tonieto, C. (2016). A expansão do ensino superior no Brasil sob influência da declaração de Bolonha: primeiras aproximações. *Revista Internacional De Educação Superior, 1*(2), 182-198. https://doi.org/10.22348/riesup.v1i2.7432

Battestin, C. (2012). Tecnologia na perspectiva histórico-cultural: considerações filosóficas e educacionais para pensar a civilização tecnológica. *Trilogia Ciencia Tecnología Sociedad, 4*(6), abr./oct., 31-42.

Canan, SR (2017). *Influencia de los organismos internacionales en las políticas educacionales: Sólo hay intervención cuando hay consentimiento?* CLACSO; Mercado de Letras.

Canclini, NRG (2019). *Ciudadanos reemplazados por algoritmos*. Centro Maria Sibylla Merian de Estudios Latinoamericanos Avanzados en Humanidades y Ciencias Sociales (CALAS). https://doi.org/10.14361/9783839448915

Césaire, A. (1977). *Discurso sobre o colonialismo* (N. de Souza trad.). Sá da Costa Editora. (Trabalho original publicado em 1955).

Charle, C., & Verger, J. (1996). *História das Universidades* (E. Fernandes trad.). Universidade Estadual Paulista.

Clemente, F. A. S. & Morosini, M. C. (2020). Competências interculturais: interlocuções conceituais e uma proposta de releitura para a educação superior. *Educação e Pesquisa, 46*, 1-20. https://doi.org/10.1590/S1678-4634202046216262

Clemente, F. A. S. & Morosini, M. C. (2021). Apontamentos Sobre Competências Interculturais na Educação Superior: o Que Pensam os Discentes de Maior Rendimento? *Revista Internacional de Educação Superior, 7*, 1-25, e021001. https://doi.org/10.20396/riesup.v7i0.8654622
Educação do campo e produção de escolas territorialmente situadas: Diálogo decolonial a partir de uma experiência extensionista

Juliana Bianchi Gilioli

Secretaria Municipal de Educação de Nova Itaberaba, Brasil

Locenir T. de Moura Selivan

Associação dos Municípios do Oeste de Santa Catarina, Brasil.

Willian Simões

Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Brasil.

REDYALA

Introdução

[...] a simples repetição ou cópia de paradigmas eurocêntricos deve parar, se entendemos por cultura a interação da sociedade com o meio social e natural que a sustenta. Temos que potenciar a interação com o conhecimento da nossa história, das nossas realidades geográficas, dos nossos recursos, de tal modo que daí resultem valores partilhados, geradores de solidariedade e fortalecedores da nossa identidade cultural
(Mora-Osejo e Fals Borda, 2006).

O presente capítulo objetiva socializar resultados de uma experiência extensionista que vem ocorrendo, desde o ano de 2018, junto a uma escola do campo localizada no município de Nova Itaberaba, Região Geográfica Imediata de Chapecó, Oeste de Santa Catarina. Ancora-se em uma perspectiva dialógica de trabalho extensionista e de produção do conhecimento em que contribuições dos campos educacional e geográficas se fazem presentes.

Pauta-se em um movimento permanente de descolonizar a prática extensionista e assumir uma perspectiva dialógica e relacional de trabalho
buscando superar a noção pragmática de extensão como transmissão vertical de conhecimentos, de serviço a ser prestado à comunidade como sendo entrega de algo (conhecimento, pacote ou proposta pedagógica, receita pedagógica, entre outros) a alguém ou a um coletivo tido como recipiente, mas como ação dialógica em que saberes e experiências são compartilhadas (sobretudo, neste caso, entre professores, professoras, gestores e comunidade escolar) com vistas à superação de uma dada situação-limite (Freire, 1983).

A partir desta perspectiva ético-política e inspirados pela noção de pesquisa participante (Fals Borda, 1990), reuniões de trabalho foram realizadas em meados segundo semestre de 2018, assim, também, trabalhos de campo com vistas a uma melhor apreensão: i) da infraestrutura da escola, do perfil socioeconômico e familiar dos estudantes e professores e, ii) do entorno da comunidade e suas territorialidades específicas. Apreensões que, problematizadas com os sujeitos do território, oportunizaram ampliar conhecimentos acerca de uma dada situação geográfica e que resultaram em maior compreensão da realidade vivida, assim como foi balizadora na criação de uma nova matriz curricular que passou a ser ofertada à comunidade escolar a partir de 2019.

Buscamos apresentar resultados dos passos dados em diálogo com diferentes referenciais teóricos de sustentação, que não só contribuíram para impedir o fechamento de uma escola no campo, mas também estão potencializando, a partir de uma ancoragem nos pressupostos da Educação do Campo (Caldart, 2004; Souza, 2016; Ghedini, 2017; Simões, 2018) a oferta de um processo de escolarização mais contextualizado, que respeite os saberes, os fazeres e os interesses dos sujeitos do campo e esteja articulado com o território (Saquet, 2009; 2013).

A situação geográfica e ponto de partida da ação compreende a vontade comunitária de manter a escola resistindo no espaço rural, contrapondo tendência nacional de fechamento e nuclearização do atendimento escolar nas sedes dos municípios. Tal fato oportunizou não só uma ampliação da jornada de permanência das crianças na escola, mas também levou a uma reformulação da matriz curricular que possibilitou projetar uma perspectiva de escolarização mais articulada aos territórios de vida, seus sujeitos e territorialidades específicas.

Argumentaremos que, esta experiência, tem nos permitido construir bases para a produção de escolas territorialmente situadas no campo. Escolas cujos trabalhos formativos na educação básica estão comprometidos com a vida, com os saberes e os fazeres da agricultura familiar, com a produção de experiências pedagógicas pautadas na cooperação e na convivência em comunidade, no trabalho, na cultura e na identidade dos sujeitos do campo, na alimentação saudável e na sustentabilidade ambiental.
O ponto de partida: da ameaça ao fechamento
à r-existência da escola no campo

O epicentro da experiência extensionista compreende uma escola do campo e uma vontade comunitária de que ela continuasse existindo em seu território de origem, situada em uma comunidade rural do oeste catarinense e ofertando um processo de escolarização que considerasse suas territorialidades específicas. Pode-se dizer que o desafio foi e continua sendo, desta forma, a mudança das combinações necessárias para que o trabalho extensionista pudesse contribuir na emergência de uma situação geográfica outra, da ameaça ao fechamento da escola à sua resistência no campo, da sua resistência à sua recriação ou r-existência (Porto-Gonçalves, 2006), em que um percurso formativo ofertado à comunidade oportunizasse um processo de escolarização que respeitasse o campo como território de vida, trabalho, cultura e dignidade, superando a tradição urbanocêntrica de escolarização que, conforme Leite (1999), é hegemônica na história da educação brasileira.

A região oeste de Santa Catarina, de modo geral, reúne municípios cuja trajetória histórica é muito mais longa e mais complexa que a história de suas emancipações políticas, pois estamos tratando de um território fronteiriço que, conforme Valentini e Radin (2011), passou por profundas transformações ao longo da primeira metade do século XX e continua sendo território de expansão capitalista, por exemplo, do agro-hidro-negócio do abate de aves, suínos e leite. Compreender a espacialidade de nossa situação geográfica em questão, passou pela necessidade de conhecer um pouco mais a respeito das forças que se projetam e impactam de alguma forma a vida no território.

Com base nos estudos de Valentini e Radin (2011), podemos compreender que estamos tratando de território fronteiriço pelo conjunto de disputas em sua história de demarcação político-administrativa, mas também a partir dos conflitos originados pelas formas distintas de ocupação e uso das terras (uso comum x propriedade privada). Ora tensão com a Argentina (país vizinho), ora com o estado do Paraná, ora como terra a ser conquistada pelos colonizadores. Sobretudo na primeira metade do século passado, colonizadores de origem europeia que, induzidos por determinados interesses governamentais e empresariais (migravam do litoral catarinense ou sobretudo do interior de outras partes do sul do país) entraram em tensão contra aqueles que tradicionalmente ocupavam e produziam seus territórios de vida na região (povos kaingang, guaranis e caboclos, por exemplo) (Renk, 1991; Valentini; Radin, 2011; Valentini; Radin, 2016).
Na atualidade, podem ser evidenciados na região a existência de con-
fitos entre agricultores familiares e indígenas, entre assentados da reforma
agrária ou de mulheres camponesas e agentes do agronegócio da soja ou
do milho, ou ainda, dos atingidos por barragens contra os efeitos dos me-
gaprojetos hidrelétricos que se instalaram, a exemplo das Usinas Hidrelé-
tricas de Foz do Chapecó e Itá. Assim, também, evidencia-se a sistemática
monopolização do território pelo capital (Oliveira, 2004), em particular e
mais evidente na região, a submissão dos pequenos agricultores à lógica
do agro-hidro-negócio do abate de suínos e aves. Sob o desígnio do pro-
gresso, conforme aponta o estudo de Picoli (2012), muitos foram os des-
terrados e atingidos pelas perversidades da expansão capitalista no oeste
de Santa Catarina e, por outro lado, são estes que resistem no espaço rural
da região, entre eles povos indígenas, pequenos agricultores, assentados
da reforma agrária, atingidos por barragens, agroecologistas, entre outros.

Coraza (2016, p. 104) destaca que, apesar das profundas transfor-
mações técnicas e científicas ocorridas no seio da agricultura familiar a
partir da integração às agroindústrias da cadeia da carne de suínos e aves
ou até mesmo o leite, muitos são os agricultores que “ainda continuam
proprietários de suas terras e de seus meios de produção” e que, apesar da
elevada perda de autonomia sobre sua produção, ainda resistem “elemen-
tos de seu antigo modo de vida de colonos e de agricultores familiares”.

O autor ainda lembra que a complexificação tecnológica deste mo-
delo de tecnificação, sobretudo a partir dos anos de 1990, resultou em um
conjunto de crises no seio da agricultura familiar, podendo ser destacado:
exclusão de agricultores deste modelo de integração, descapitalização das
pequenas propriedades agrícolas, migração forçada dos agricultores para
os centros urbanos, em particular, da juventude. O fluxo migratório do
rural para as sedes dos municípios, mas, sobretudo, para núcleos urbanos
mais densos é apontado por Coraza (2016, p. 115) como sendo “o sintoma
mais agudo dessa crise”.

A nucleação e/ou nuclearização do ensino é outra fenômeno presen-
te e antigo no Brasil, que também atingiu e continua impactando a vida de
muitos agricultores familiares, pois conforme estudos de Machado (2016,
p. 153) essa é uma prática que tem suas origens na política de educação
rural empregada, ainda, na época do Governo de Getúlio Vargas e se in-
tensificou, sobretudo, nos anos de 1990, com uma política “definida por
suas características ideológicas de centralidade no ideário do Brasil urba-
no, direcionada a partir do governo para os trabalhadores e não com os
trabalhadores”. Com base nos estudos de Souza (2012, p. 751), podemos
afirmar que a nucleação é um fenômeno que compõe o histórico cenário
da questão agrária brasileira em que se faz presente a concentração de
terras, a expropriação dos trabalhadores do campo e sua migração para os centros urbanos, atendendo “à ideologia de que o campo está esvaziado e de que as pessoas que trabalham a terra não necessitam de estudos”.

A comunidade Bela Vista, localizada no espaço rural do município de Nova Itaberaba é parte desta geograficidade, pois as crianças atendidas na escola moram nas comunidades próximas, assim como algumas são da sede do município. O município foi amplamente colonizado por caboclos e italianos (estes, vindos, sobretudo, de cidades como Passo Fundo, Nonoai e Chapecó). Suas terras eram devolutas, pertenciam ao Estado, que incentivou sua ocupação, diferente de outros municípios do entorno (como Saudades ou Chapecó), cuja colonização foi induzida por empresas colonizadoras.

As comunidades rurais são constituídas por unidades familiares que contam com a presença de pequenos agricultores que sobrevivem, principalmente, da renda da produção de gado leiteiro e de corte, avicultura e suinocultura (integração). A produção de grãos e hortifrutí é destinada principalmente ao autoconsumo. Assim, podemos compreender que a agricultura familiar está presente, sendo que a maioria das famílias é proprietária de suas terras onde moram e trabalham. É preciso salientar que Nova Itaberaba-SC é considerada berço do Movimento das Mulheres Camponesas (MMC), hoje muito conhecido em todo o país pelo trabalho realizado nas lutas sociais pelos direitos das mulheres frente à sociedade hegemonicamente patriarcal.

Como fonte de renda alternativa, algumas famílias vendem madeira reflorestada para as indústrias de beneficiamento da região. Na sede do município, as famílias sobrevivem, sobretudo, do trabalho no comércio, nas indústrias, nas empresas públicas, privadas e autônomas. A maioria dessas famílias possui raízes no campo, são frutos da migração do campo para a cidade.

Pode-se dizer que a Escola Básica Municipal do Campo Bela Vista e sua comunidade, epicentro de nossa situação geográfica em questão, ao se colocar na contramão das forças verticalizadas que tendem a fechar a escola no campo, se coloca em posição contrária à história educacional brasileira ao não aderir à sistemática em curso no país em que há fechamento de escolas no campo, a oferta de uma rede de transporte escolar nem sempre segura e a nuclearização do atendimento escolar nas sedes dos municípios (Schwendler, 2005; Simões, 2009; Mariano e Sapelli, 2014; Groff; Meurer, 2018).

O movimento de resistência abriu caminhos para a r-existência no sentido de reação, recriação de “uma forma de existir” e, por isso, é “mais
do que reagir a uma ação anterior” (Porto-Gonçalves, 2006), a ameaça ao fechamento da escola, por exemplo. Trata-se, desta forma, não só do impedimento ao fechamento de uma escola, mas da oferta de um processo de escolarização mais contextualizado, articulado com o território (Saquet, 2009; 2013). Articulado com os interesses dos sujeitos e suas territorialidades, também no sentido de romper com o histórico de negação do campo como espaço de políticas públicas, do campo como espaço do atraso, da submissão à lógica do agro-hidro-negócio como “fim da história”. E, assim, tornou-se necessário a aproximação com o campo intelectual e de trabalho da Educação do Campo cuja gênese está atrelada “à luta pelo reconhecimento da existência dos povos do campo em sua diversidade e pela efetivação de seus direitos sociais” (Souza, 2012, p. 751).

A defesa da escola do campo nesta região e por sua permanência no campo enquanto situação geográfica outra, inédita para a comunidade local, desta forma, passa pelo reconhecimento de uma trama transescalar de poder que engloba as múltiplas facetas da expansão capitalista no espaço rural, pois resistir, permanecer no campo enquanto política pública, passa pelo enfrentamento a um legado cujas raízes estão fincadas na noção de sertão catarinense e persistem na atualidade em diferentes entendimentos e práticas do poder público e/ou da iniciativa privada com impactos na gestão do território. A exemplo de reconhecer que é possível existir no campo uma escola de qualidade cuja escolarização preze pela emancipação de seus estudantes ao contrário da nuclearização.

Uma escola de tempo integral em que crianças de qualquer parte do município, independente do perímetro em que habitam, possam estudar e mergulhar em um percurso formativo comprometido com a plenitude de seu desenvolvimento humano, um percurso de formação articulado aos territórios de vida e seus interesses. Uma escola que possa contribuir para fortalecer o trabalho futuro em que o campo e suas interfaces com a cidade, seja espaço possível de se viver em qualquer momento da vida.

## A relação escola-território no processo de escolarização: elementos para a produção de escolas territorialmente situadas

A relação escola-território induziu a uma aproximação com o campo intelectual da Educação do Campo e o da Geografia que orientou acerca da necessidade de superação das visões negativadas sobre o rural, abrindo o debate em defesa do rural como território em que os sujeitos do campo
possuem o direito de acesso e permanência em uma escola próxima de seus locais de moradia, cuja escolarização esteja estruturada pelos conhecimentos científico-didáticos, mas também oportunize o estabelecimento de conexões com os saberes e as práticas dos sujeitos do campo, com as fontes pedagógicas de sua realidade na inter-relação campo-cidade (Souza, 2016; Ghedini, 2017; Simões, 2018).

Mas, também, procurou-se estabelecer diálogos com as contribuições acumuladas acerca de experiências de escolarização em jornada ampliada – tempo integral (Corá; Loss; Begnini, 2012; Loss; Zanchett; Silva e Onçay, 2016). Foi preciso sustentar a compreensão de que não se tratava de pura e simples ampliação de carga-horária com a continuidade de oferta de mais escolarização com base nas tradicionais disciplinas escolares, mas da possibilidade de oferta em contraturno de atividades e/ou oficinas pedagógicas com vistas à ampliação de repertórios formativos, compreendendo ações de cultura, política, economia, esporte, saúde, lazer, entre outros.

Nesta experiência em andamento, o território tornou-se um conceito estruturante, que passou a ser compreendido como sendo resultado de múltiplas relações que os seres humanos estabelecem uns com os outros e com sua natureza externa, “construção coletiva e multidimensional, com múltiplas territorialidades”, ou ainda enquanto “apropriação social do ambiente; ambiente construído, com múltiplas variáveis e relações recíprocas” (Saquet, 2009).

Compreendeu, desta forma, na situação geográfica em questão e com base na proposta de abordagem territorial em Saquet (2011, p. 216-217) o reconhecimento dos “indivíduos sociais” e a “e a multiplicidade de suas ações e reações (práticas objetivas e subjetivas) cotidianas” em que se fazem presentes representações da comunidade [do município, da comunidade e do entorno da escola], representações do poder público e agentes comunitários e do capital privado, entre outros; das “relações de poder e trabalho” sobretudo no que diz respeito aos conhecimentos tradicionais, experiências e práticas, ideologias e conflitos.

Assim, também, o reconhecimento da existência de agentes de cooperação como produtores de alimentos, agências de cultura e lazer, de assistência social, de representações dos movimentos sociais e sindicais, entre outros; das “formas de apropriação simbólicas e materiais do/no espaço geográfico, isto é, econômicas, políticas e culturais, incluindo aí instituições importantes no espaço agrário, como as igrejas”, os espaços de cultura e lazer, de comunicação (como a rádio comunitária); da “mobilidade dos indivíduos, o vai e vem cotidiano, seja no espaço agrário, no urbano e entre ambos”; das “continuidades (permanências) e descontinuidades (mudanças) historicamente condicionadas, econômicas, políticas, culturais
e ambientais, isto é, territoriais, como processos e fatores determinantes
do movimento de reprodução da vida”; da “heterogeneidade e os traços
comuns”, as diferenças dos sujeitos escolares, seus modos, identidades e
ritmos de vida.

E, desta forma, com base nos estudos de Saquet (2009, p. 90), pas-
sou-se a compreender o território enquanto “produto social e condição”,
em que a “territorialidade também significa condição e resultado da te-
rritorialização” que “extrapola as relações políticas envolvendo relações
econômicas e culturais, indivíduos e grupos, redes e lugares de controle,
mesmo que seja temporário, do/no espaço geográfico com suas edifi-
cações e relações”. Nesse sentido, propõe-se a compreensão de que:

[...] a territorialidade efetiva-se em todas as nossas relações co-
tidianas, ou melhor, ela corresponde às nossas relações sociais
cotidianas em tramas, no trabalho, na família, na rua, na praça,
na igreja, no trem, na rodoviária, enfim, na cidade-urbano, no
rural-agrário e nas relações urbano-rurais de maneira múltipla e
híbrida (Saket, 2009, p. 90).

Assim, o território de vida e as territorialidades dos sujeitos do cam-
po passaram a ser referências fundamentais em um trabalho que resultou
na reformulação curricular da escola. Cabe destacar que o currículo, aqui,
é entendido como sendo “o núcleo e o espaço central mais estruturante
da função da escola” e, por isso, podemos compreendê-lo como sendo
“o território mais cercado, mais normatizado” definidor daquilo que será
estudado, experienciado e vivido na escola por sua comunidade e, por isso,
é “território em disputa” (Arroyo, 2011).

Conforme Sacristán (2013, p. 18) “o currículo determina que conteú-
dos serão abordados e, ao estabelecer níveis e tipos de exigências para os
graus sucessivos, ordena o tempo escolar, proporcionando os elementos
daquilo que entenderemos como desenvolvimento escolar”, assim como
“o progresso dos sujeitos durante a escolaridade”. Desta forma, reorgani-
zar o currículo se constituiu em ação estratégica para a construção de per-
cursos formativos que oportunizasse melhor articulação e diálogo entre
os conhecimentos científico-didáticos e os territórios de vida dos sujeitos
escolares de modo alternativo, ampliando repertórios formativos.

Destaca Caldart (2004) que o projeto político pedagógico de uma
escola do campo, com base nos pressupostos da Educação do Campo,
precisa contribuir:
i. na constituição de um sujeito consciente de transformações, que tenham como premissa a cooperação, a busca da justiça e da igualdade;

ii. na construção, desde a infância, de uma visão de mundo crítica e histórica, que amplie a capacidade dos alunos e alunas “a tomar posição diante das questões do seu tempo”, “a respeitar e ao mesmo tempo reconstruir modos de vida” e a “pensar por conta própria”;

iii. no cultivo de identidades: a) elevando a autoestima dos estudantes com vistas a superar traços de “baixa autoestima acentuado, fruto de processos de dominação e alienação cultural”; b) trabalhando com a memória e a resistência cultural das famílias e da comunidade, objetivando ajudar a superar a vergonha “de ser da roça” e aprender a “valorizar a história dos seus antepassados”; c) potencializando a ação social, ajudando a projetar, no movimento de ensinar e aprender na escola, grandes utopias coletivas que podem melhorar as condições de vida da sociedade;

iv. na socialização e produção de diferentes saberes e conhecimentos, buscando promover o encontro e o confronto político-pedagógico de conhecimentos cotidianos e científicos que elevem a capacidade de compreensão e ação no mundo, assim, também, ampliem o repertório cultural, artístico e esportivo dos estudantes.

Nesse sentido, inspirados nas contribuições de Calkart (2004), a reformulação da matriz curricular da escola, ancorada nos pressupostos da educação do campo e em experiências e reflexões já delineadas acerca da educação de tempo integral, passou a ser composta por duas partes: uma, mais voltada aos componentes (disciplinas) curriculares da Base Nacional Comum Curricular [e parte diversificada] e; outra, constituída pelo que estamos denominando de Atividades Curriculares de Tempo Integral (ACTI), estas se configuraram como oficinas pedagógicas que passaram a ser ofertadas no período contraturno (período da tarde, quatro vezes por semana). Estas duas partes estão articuladas por macrocampos de conhecimentos, em que cada macrocampo é composto por um conjunto de temáticas de interesse (ementa temática) que podem ser tomadas para o trabalho pedagógico interdisciplinar tanto nos componentes como nas oficinas.

São os macrocampos: i) Alfabetização e Letramento em Matemática e Linguagem; ii) Cultura, arte e educação patrimonial; iii) Esporte e Saúde;
iv) Tecnologia e Comunicação; v) Agricultura familiar, ambiente e sustentabilidade; vi) Formação social, comunidade e desenvolvimento humano. É no ementário da maioria destes macrocampos que podemos evidenciar a intencionalidade pedagógica em articular melhor o processo de escolarização aos territórios de vida dos sujeitos do campo, neste caso: filhos e filhas da agricultura familiar. Vejamos o esquema a seguir:

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figura 1: Matriz Curricular da Escola Básica Municipal do Campo Bela Vista, Nova Itaberaba-SC, 2018. Fonte: Projeto Político Pedagógico da Escola, 2018.</figcaption></figure>

Conforme pode ser observado no esquema anterior, as características da escola e da comunidade são consideradas fontes importantes da proposta curricular. A escola está situada em uma comunidade e propõe escolarização compreendendo suas características, assim, também, o processo formativo não pode ser deslocado destas. Esta caracterização proposta funciona [ou precisa funcionar] como síntese, nada mais, nada menos, do conjunto das territorialidades específicas da comunidade e que são importantes fontes pedagógicas em uma escola territorialmente situada.

Outra fonte de sustentação encontra-se no conjunto dos objetivos formativos, pois compreende-se que uma escola não pode se colocar em movimento de ensinar e aprender sem traçar os objetivos formativos a serem atendidos ao longo de um percurso de escolarização. Com base em seu projeto político pedagógico (2018) é possível encontrar entre os objetivos da Escola Básica Municipal Bela Vista ao menos dois objeti-
vos formativos que a sustentam como sendo uma possibilidade de escola territorialmente situada: i) propor aprendizagens significativas, por meio da integração escola-comunidade em articulação com as demais comunidades e/ou espaços educativos; ii) considerar nos processos de ensinar e aprender na escola a especificidade da cultura do campo em que escola se localiza, buscando valorizar os marcos identitários e suas diversidades.

Após, encontram-se os macrocampos de conhecimentos [que juntamente com as características da comunidade e da escola, assim como com os objetivos formativos, funcionam como eixos de ligação/inter-relação entre as disciplinas escolares e as oficinas pedagógicas no contraturno]. A proposição consiste em, conforme a experiência em andamento, trabalhar na oferta de oficinas com temas como a memória da comunidade, a produção familiar na agricultura e seus desafios na contemporaneidade, o cultivo de alimentos saudáveis, o uso de plantas medicinais e o acesso às práticas tradicionais de cura (benzedeiras), a preocupação com as reservas ambientais e o consumo sustentável, a convivência cooperada e comunitária.

A experiência em andamento, por meio de atividades pedagógicas já desenvolvidas por estudantes e professores – a exemplo da construção de uma horta escolar com base nas práticas e saberes das famílias, da criação e cuidado de pequenos animais, da realização de oficinas que trataram de assuntos como o cuidado com o solo e as sementes, os quintais produtivos e a alimentação saudável – permitem evidenciar que o território passou a ser, ainda que de forma não tão consciente até o presente momento a todas e todos os envolvidos na experiência extensionista, um importante espaço-dispositivo capaz de contribuir em processos de ensino e aprendizagem mais significativos aos estudantes.

E, nesse sentido, compreendemos que uma escola territorialmente situada é aquela que possui, também, entre suas intencionalidades, ter o território de vida como fonte pedagógica dos processos de ensinar e aprender na escola. Assim funcionam os macrocampos do conhecimento e suas temáticas, tensionando e alimentando essa relação, oportunizando aos professores que a matemática, a linguagem, as ciências humanas e da natureza e seus aportes científico-didáticos (seus conhecimentos-conteúdos) a partir das relações com a vida no território ganhem contornos mais significativos às crianças em processo de aprendizagem.

Vejamos, nas figuras a seguir, alguns registros de atividades pedagógicas realizadas:
<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figura 2: Trabalho pedagógico com a Horta Escolar, Escola do Campo em Tempo Integral Bela Vista, Nova Itaberaba- SC, 2019. Fonte: Acervo da Escola.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figura 3: Projeto “é no campo que encontramos as melhores sementes”, Escola do Campo em Tempo Integral Bela Vista, Nova Itaberaba- SC, 2019. Fonte: Acervo da Escola.</figcaption></figure>

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figura 4: Oficina de panificados com representações da agricultura familiar, Escola do Campo em Tempo Integral Bela Vista, Nova Itaberaba- SC, 2019. Fonte: Acervo da Escola.</figcaption></figure>
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figura 5: Oficina de ambiente e sustentabilidade, Escola do Campo em Tempo Integral Bela Vista, Nova Itaberaba- SC, 2019. Fonte: Acervo da Escola.</figcaption></figure>

As figuras nos permitem evidenciar o envolvimento das crianças em diferentes atividades cuja base territorial da comunidade é parte do percurso formativo. A reformulação curricular abriu as possibilidades, desta forma, da oferta de um processo de escolarização cuja potencialidade está em ampliar repertórios formativos para que todos os envolvidos compreendam que as disciplinas escolares possuem relação próxima com o cotidiano e com os desejos, anseios e desafios da comunidade em que a escola se situa, a vida no território. Destacam as Diretrizes Operacionais da Educação do Campo, publicada pelo Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução n. 1, de 03 de Abril de 2002, parágrafo único, que:

> [...] a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.

Situar-se, desta forma, conforme a experiência em andamento, engloba reconhecer, apreender e problematizar a cultura e a identidade da comunidade nos processos de ensinar e aprender, considerar suas expressões e memórias, seus espaços históricos e património identitário, seus conflitos, dilemas e desafios. Mas, também, compreende oportunizar estudos acerca da produção, trabalho e vida familiar na agricultura, seus elementos e práticas, as contradições vividas e as alternativas possíveis para alimentação mais saudável, economicamente mais solidária e justa, ecologica-
mente mais sustentável a todos. Assim, também, estudar e compreender a vida em comunidade, o respeito à diversidade na inter-relação campo-ci-dade-mundo, religiosidades e espiritualidades, os direitos humanos da criança e do adolescente, os hábitos e costumes em espaços públicos e coletivos, entre outros. Tais temas recheiam as ementas dos macrocampos de conhecimentos.

E, nesse sentido, entendemos que a produção de escolas territorial-mente situadas pode ocorrer em diferentes comunidades do Brasil rural, buscando garantir o direito à educação e reconhecer os territórios e terri-torialidades específicas da diversidade dos sujeitos do campo (acampados e assentados da reforma agrária, indígenas, quilombolas e dos diferentes povos e comunidades tradicionais) nos movimentos de ensinar e aprender na escola do campo.

Pode-se dizer que a experiência extensionista aqui socializada se co-necta aos princípios da Educação do Campo dispostos no Decreto Pre-sidencial de n. 7.352, de 04 de Novembro de 2010, que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, com destaque ao “respeito à diversidade do campo e seus aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gê-nero, geracional e de raça e etnia” e ao:

[...] incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos es-pecíficos para as escolas do campo, estimulando o desenvoli-mento das unidades escolares como espaços públicos de inves-tigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo e ambiental-mente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho.

A escola da linha Bela Vista sempre esteve situada no campo, mas seu currículo seguiu e serviu à formação de um sujeito em uma perspec-tiva societária urbanocentrada. Com a implementação da experiência de educação em tempo integral no campo e por acreditar que o currículo precisa contribuir na formação de um ser humano e de uma sociedade outra que se quer, o processo de reformulação curricular currículo foi organizado a partir e para os interesses desta comunidade, para que fosse democrático, valorizasse a cultura local, desenvolvesse o sentimento de pertencimento, desmisticando a ideia de que o campo é lugar do atraso, mas sim valorizando-o como espaço de qualidade de vida, que também pode oportunizar o acesso a outros-novos saberes em um território onde vivem sujeitos de direitos.
Assim, torna-se importante salientar que uma escola territorialmente situada precisa estar igualmente preocupada com a transescalaridade da vida, levando em consideração os conhecimentos científico-didáticos que a humanidade produziu e legitimou ao longo da sua história e que se faz presente na cultura escolar, as conquistas e os desafios que persistem para a humanidade. Mas, para além do acesso a um conjunto de conhecimentos abstratos, supostamente neutros e descolados da vida real, quer oportunizar repertórios formativos encarnados no território, para que os sujeitos compreendam que seus conhecimentos e práticas também podem fazer parte de seu processo de emancipação, podem contribuir para mudar os feixes de variáveis em uma situação geográfica que se coloca como “fim da história” e cujas intencionalidades nem sempre respeitam os interesses dos sujeitos do campo e colocam sua existência em perigo.

E, por fim, em uma escola territorialmente situada, ancoradas nos pressupostos da Educação do Campo, pode-se dizer que se ampliam as possibilidades dos conhecimentos escolares também se situarem como saber-poder capaz de proporcionar a produção de territorialidades outras, enfrentar os desafios que se colocam para um movimento que oportunize a construção de outros futuros possíveis, a produção de situações geográficas inéditas.

## Considerações Finais

O presente capítulo procurou apresentar um conjunto de sínteses elaboradas a partir de uma experiência extensionista que vem sendo realizada em uma escola do campo de tempo integral no espaço rural do Oeste de Santa Catarina. Uma escola que estava ameaçada pelo fechamento devido à drástica diminuição da demanda de estudantes e o processo de nucleação do atendimento escolar na sede do município. Diante deste cenário, formou-se um grupo de trabalho interinstitucional que elaborou uma nova matriz curricular que não só buscou contemplar os componentes curriculares típicos da educação básica, mas também propôs, a partir da perspectiva de Educação do Campo e de Educação de Tempo Integral, propôs a realização de um conjunto de oficinas pedagógicas integradas.

Nesta nova matriz curricular, conhecimentos científicos e oficinas pedagógicas são articuladas por campos do conhecimento que passaram a funcionar como eixos formativos. Cada campo do conhecimento possui um ementário que pode servir como ponto de partida tanto para o trabalho com os conhecimentos. A experiência já permite evidenciar que a referida matriz tem conduzido a processos de ensinar e aprender na escola
escola do campo, com investimento, pode ser sim uma referência aos que vivem na sede do município.

Por fim, sua matriz curricular, conforme mencionado neste texto, abriu possibilidades para uma escolarização capaz de vislumbrar situação geográfica outra. Esta ação vem se destacando na região e instigando outras iniciativas, como é o caso do município de Águas Frias-SC, que vêm implementando uma proposta parecida desde o segundo semestre letivo de 2019. Outro dado relevante desta iniciativa, que a mesma atende uma das metas do Plano Nacional e Municipal de Educação que prevê a oferta em tempo integral das escolas públicas.

Referências

Alba, Rosa Salete (Org.) (2008) Estudos de geografia agrária do oeste catarinense. Chapecó-SC: Argos.

Arroyo, Miguel G. (2011) Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes,

Brasil. (2002) Resolução CNE/CEB 1. Brasília: Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica.http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13800-rceb-001-02-pdf&category_slug=agosto-2013-pdf&Itemid=30192.

Brasil. (2010) Decreto Nº 7.352. Brasília: Gabinete da Presidência da República. http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2012-pdf/10199-8-decreto-7352-de4-de-novembro-de-2010/file,

Cataia, Márcio Antônio; Ribeiro, Luís Henrique Leandro. (2015) Análise de situações geográficas: notas sobre metodologia de pesquisa em Geografia. In. Revista da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Geografia (Anpege), p. 9-30, v. 11, n. 15. http://ojs.ufgd.edu.br/index.php/anpege/article/view/6445.

Corá, Elcio José; Loss, Adriana Salete; Begnini, Sergio (Org.). (2012) Contribuições da UFFS: para a educação integral em jornada ampliada. Chapecó: Palotti.

Corazza, Gentil. (2016) O modelo de Desenvolvimento Regional do Oeste Catarinense. In. Corazza, Gentil; Radin, José Carlos (Org.). Fronteira Sul – ensaios socioeconômicos. Florianópolis: Insular.

Fals Borda, Orlando. (1984) Aspectos teóricos da pesquisa participante: considerações sobre o significado e o papel da ciência na participação popular. In. BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense.
Freire, Paulo. (1983) Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Groff, Altair; Meurer, Ane Carine. (2018) A desterritorialização das escolas no campo do município de Dona Francisca. São Leopoldo: Oikos.

Grosfoguel, Ramón. (2010) Para descolonizar os estudos de economia política e os estudos pós-coloniais: transmodernidade, pensamento de fronteira e colonialidade global. In: Santos, Boaventura de Souza; Meneses, Maria Paula (Org.). Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez.

Ghedini, Cecília Maria. (2017) A Produção da Educação do Campo no Brasil: das referências históricas à institucionalização. Jundiaí: Paco Editorial.

Leite, Sergio Celani. (1999) Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez.

Loss, Adriana Salete [et al]. (2016) Construindo projetos pedagógicos: em escolas de educação integral em jornada ampliada. Volume 2. Tubarão, SC: Ed. Copiart. Erechim-RS: UFFS.

Machado, Rita das Dores. (2016) A nuclearização de escolas rurais no município de Tijucas do Sul. In. Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional, Curitiba, Número Especial, p. 151-165. http://universidadetuiuti.utp.br/Cadernos_de_Pesquisa/cad_pesq_esp_2016/pdf_especial_2016/art_7.pdf.

Mariano, Alessandro Santos; Sapelli, Marlene Lucia Siebert. (2014) Fechar escola é crime social: causas, impactos e esforços coletivos contra o fechamento de escolas no campo. In. Anais do 6º Seminário Nacional Estado e Políticas Públicas Sociais e do 2º Seminário de Direitos Humanos. Toledo-PR, 15 a 18 de Setembro de 2014.

Mello, Márcio Antônio. (2016) Transformações sociais recentes no espaço rural do oeste de Santa Catarina: migração, sucessão e celibato. In. Anais do XLIV Congresso da SOBER. Sociedade Brasileira de Economia e Sociologia Rural. Fortaleza, 23 a 27 de Julho de 2016.

Porto-Gonçalves, Carlos Walter. A Reinvenção dos Territórios: a experiência latino-americana e caribenha. Ceceña, Ana Esther (Org.). (200&) Los desafíos de las emancipaciones en un contexto militarizado. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

Oliveira, Ariovaldo Umbelino de. (2004) Geografia Agrária: perspectivas no início do século XXI. In. Oliveira, Ariovaldo Umbelino de; Marques, Marta Inez Medeiros (Org.). O campo no século XXI: território de vida, de luta e de construção da justiça social. São Paulo: Ed. Casa Amarela e Ed. Paz e Terra.

Pertile, Noeli. (2011) O capital agroindustrial catarinense e o Estado. In. Geotextos, v. 7, n. 1, jul.
Picoli, Bruno Antônio. (2012) Sob os desígnios do progresso. Xanxerê: News Print.

Renk, Arlene. (1991) A colonização do oeste catarinense: as representações dos brasileiros. In: Cadernos do CEOM. v.5, n.7.

Sacristán, José Gimeno. (2013) O que significa o currículo? In. Sacristán, José Gimeno (Org.) Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso-Artmed.

Saquet, Marcos Aurélio. (2009) Por uma abordagem territorial. In. Saquet, Marcos Aurélio; Sposito, Eliseu Savério (Org.). Territórios e territorialidades: teorias, processos e conflitos. São Paulo: Expressão Popular: UNESP. Programa de Pós-Graduação em Geografia.

Saquet, Marcos Aurélio. (2011) Contribuições teórico-metodológicas para uma abordagem territorial multidimensional em Geografia Agrária. In. Saquet, Marcos Aurélio; Suzuki, Júlio César; Marafon, Glaucio José (Org.). Territorialidades e diversidade nos campos e nas cidades latino-americanas e francesas. 1ª ed. São Paulo: Outras expressões.

Saquet, Marcos Aurélio. (2013) Abordagens e concepções de território. 3ª Ed. São Paulo: Outras Expressões.

Simões, Willian. (2009) Comunidades tradicionais de Faxinais e gestão de políticas públicas educacionais: compreendendo territórios e territorialidades. (Dissertação) Ponta Grossa: Universidade Estadual de Ponta Grossa.

Simões, Willian. (2018) A Educação do Campo e desafios na atual conjunção política brasileira. In. Tedesco, João Carlos; Seminotti, Jonas José; Rocha, Humberto José da. Movimentos e lutas sociais pela terra no sul do Brasil: questões contemporâneas. Chapecó: Ed. UFFS.

Souza, Maria Antônia de. (2016) Educação e movimentos sociais do campo: a produção do conhecimento no período de 1987 a 2015. 2ª ed. Curitiba: Ed. UFPR.

Schwendler, Sonia Fátima. (2005) Principais problemas e desafios da educação do campo no Brasil e no Paraná. In. Paraná. Cadernos Temáticos: educação do campo. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Curitiba: SEED-PR.

Valentini, Delmir José; Radin, José Carlos. (2011) Camponeses no sertão catarinense: a colonização da região do Contestado nas primeiras décadas do século XX. In. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH, São Paulo.

Valentini, Delmir José; Radin, José Carlos. (2016) Fronteira Sul: dos “espanhóis confinantes” à Mesorregião Grande Fronteira do Mercosul. In. Corazza, Gentil; Radin, José Carlos (Org.). Fronteira Sul – ensaios socioeconômicos. Florianópolis: Insular.
<figure><img src="image_24.png" /></figure>
# Transitando hacia la educación intercultural en miras a la justicia social

Taise Dall'Asen

Universidad Diego Portales y Universidad Alberto Hurtado, Chile
CIIEDUC

Francisco Gárate Vergara

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile
Universidad Andrés Bello, Chile
CIIEDUC - REDYALA, Chile

Daniela Muñoz Cheuque

CIIEDUC, Chile

## Introducción

Desde una perspectiva de justicia social y equidad, se espera que la educación pueda adaptarse y dar respuestas a las necesidades de todas las sociedades heterogéneas, en especial, en Chile. No obstante, se espera que la educación se convierta en una de las herramientas en la lucha contra la desigualdad, la exclusión y la marginación social que sufren niños, niñas y adolescentes. Para alcanzar mayores niveles de justicia social, es fundamental fomentar la participación democrática de los y las profesionales actuantes en la educación infantil.

La interculturalidad no es algo nuevo; su presencia ha sido constante a lo largo del tiempo. Este concepto abarca la diversidad cultural relacionada con las disparidades entre ámbitos rurales y urbanos, diferencias regionales, así como variaciones lingüísticas. No obstante, la diversidad ha se tornado una preocupación, especialmente en el ámbito educacional, eso porque en Chile, con el transcurso de los años se ha visualizado un aumento de la población perteneciente a comunidades indígenas, donde en el año 2006 existía un 6,6% de la población correspondiente al 1.060.786
personas, posteriormente en el año 2011 nuevamente incremento al llegar al 8,3% de la población correspondiente a 1.369.563 personas, y finalmente en el año 2017 la población indígena otra vez se vio incrementado al llegar al 9,5% correspondiente a 1.694.870 de personas (Ministerio de Desarrollo Social y Familia, Encuesta Casen, 2017), evidenciándose un aumento en la diversidad lingüística-cultural en el país. No obstante, la estructura social chilena es excluyente y segregadora, pues refleja elementos colonialistas y una cultura hegemónica que marginaliza las diversidades culturales, incluso las que hacen parte de su propio país, representadas por la minoría.

En Chile, la Educación Intercultural en la educación infantil es un desafío y oportunidad a la vez (Ministerio de Educación, s.f) que pretende promover una Educación de Calidad Integral en el aula. La educación intercultural, en la actualidad, es visualizada como una herramienta para desarrollar programas y/o proyectos que indican a una comunidad en particular, donde no se busca promover el desarrollo de sociedades igualitarias y equitativas. Resulta que, inicialmente, el concepto de interculturalidad apunta a “una situación, proceso o proyecto que se produce en el espacio entre dos distintas formas de producción cultural” (Novaro, 2006, p.51). Esta producción cultural busca potenciar y enriquecer los saberes del conocimiento para “Crear una sociedad justa, democrática y tolerante” (Gárate y Rebolledo, 2022, p.18), donde también prima el respeto y tolerancia entre las comunidades.

En este contexto, es esencial promover una Educación de Calidad que de acuerdo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para la Agenda 2030 de las Naciones Unidas “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (UNESCO, 2016, p.7) con miras a la Educación Intercultural, la cual debe centrarse a construir sociedades diversas que promuevan el desarrollo crítico basado en la justicia social y equidad.

El presente trabajo tiene como objetivo contribuir al marco de la educación intercultural en la educación infantil en Chile. Su propósito es que niños, niñas y adolescentes, los más afectados, puedan reflexionar acerca de temáticas relacionadas a la justicia social para fomentar un reconocimiento positivo sobre la diversidad, promoviendo el respeto y la valorización de todos los individuos que hacen parte de la sociedad. Para alcanzar este propósito, es necesario que la educación intercultural no sea concebida únicamente como un proyecto o programa, sino que se convierta en uno de los pilares fundamentales de la educación.
Políticas Educativas Interculturales

La Educación Intercultural en Chile se encuentra sustentada por po-
líticas en pro de los pueblos indígenas, es por ello que en 1993 se promul-
gó la Ley Indígena N°19.253, estableciendo normas sobre protección, fo-
mento y desarrollo de los indígenas (incorporación de pueblos diaguitas).
Anterior a ello, en el año 1996 con el Decreto N°520, se establecieron
normas para la elaboración de planes y programas de estudio de institu-
ciones bilingües regulares en idioma extranjero a los establecimientos que
imparten enseñanza básica. En este sentido, el nuevo marco curricular
aprobado propició la flexibilidad del currículo escolar, con el objetivo de
incluir los intereses y necesidades educativas de las diversidades, por ende
los establecimientos educacionales que optaron por incluir la enseñanza
bilingüe tendría que modificar los planes y programa oficiales en relación
al Subsector de Aprendizaje de Castellano, siempre que garantizase que
al finalizar la enseñanza básica los objetivos fundamentales y contenidos
deberían haber sido cumplidos por los y las estudiantes (Duk, et al., 2009).

A partir del año 2012 para promover un mayor fortalecimiento de
las políticas interculturales, se promulgó el Decreto exento N°2960 que
aprueba planes y programas de educación básica en la asignatura de Len-
gua Indígena, a través del Decreto N°280 (Poblete, 2019). Dicho eso, Mar-
tínez (2017) evidencia que la asignatura de Lengua Indígena surge como
respuesta a las reivindicaciones de los derechos humanos, lingüísticos y
educativos de los pueblos indígenas en Chile. Sobre eso, es posible conec-
tarlo con el convenio N° 169 de la Organización Internacional del Trabajo
(OIT, 1989) sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes,
donde Chile lo ratificó en el año 2008, donde se fundamenta que el respeto
por las culturas y formas de vidas de los pueblos indígenas reconociendo
sus derechos. En relación a eso,

[...] los establecimientos educacionales que cuenten con más de un 20% de estudiantes indígenas en su matrícula deben incorporar dicha asignatura en su currículo. A la fecha, se registra la enseñanza de cuatro lenguas vernáculas, a saber: Aymara, Mapudungun, Quechua y Rapa Nui (Poblete, 2019, p.1).

Por lo tanto, desde el año 2009, se estableció planes y programas para
la enseñanza de Aymara, Mapudungún, Quechua y Rapa Nui, asignatu-
ras implementadas en los establecimientos de enseñanza básica y reciben
acompañamiento de materiales didácticos y pedagógicos, incluso fueron
implementados recursos tecnológicos para promover mayor aprendizaje de los y las estudiantes. Y en el año 2016 se concretó esta promoción de la Educación Intercultural a través del Decreto Exento N° 879, que “aprueba plan de estudio de quinto a octavo año de educación básica y programas de estudio de quinto y sexto año de educación básica, para establecimientos que imparten la asignatura de lengua indígena” (Decreto n° 879) el cual pretende garantizar un acceso a la diversidad cultural existente en las aulas.

Además, cabe mencionar que el Ministerio de Educación (MINE-DUC) ha realizado acciones que promueven la Educación Intercultural a través de convenios de colaboración con la Universidad Católica de Temuco (UCT), quien en 1992 integra la carrera de Pedagogía General Básica con mención en Educación Intercultural Bilingüe (en contexto Mapuche) y la Universidad Arturo Prat (UAP) de Iquique. Del mismo modo, el MINEDUC con el propósito de contribuir y fortalecer la formación en interculturalidad ha desarrollado Postítulos en Interculturalidad y cursos de *B-learning* a través del Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigación Pedagógicas (CPEIP) para los docentes de establecimientos municipales y particulares subvencionados, además del MINEDUC acompañar a los y las docentes que hacen clases de Lengua Indígena para a través de cursos de formación entregar herramientas que fortalecen el quehacer docente en el aula (MINEDUC, s,f).

Otra contribución a la Educación Intercultural tiene relación con la Política Nacional de la Lectura y Libro (2014) y el Plan Nacional de Alfabetización Contigo Aprendo (2017) que visibilizan la importancia del acceso a las competencias de lectura, escritura y aritmética, ya que con ello se pretende promover ciudadanos y ciudadanas a ser personas críticas, reflexivas y partícipes de las comunidades en las que se encuentran insertos, pues de esta manera se fomenta la diversidad cultural y territorial (Chile Agenda 2030).

De este modo, se entiende que la interculturalidad desde un enfoque pedagógico y metodológico posibilita el aprendizaje situado, es decir, incorporar en aula la diversidad cultural potencializa las nuevas formas de aprender y enseñar. En cuanto, desde un enfoque político, implica en el cambio de las relaciones asimétricas en relación a la cultura, social y educativo que determinan las relaciones sociales hegemónicas con los grupos minoritarios (Loncon, 2017, Schmelkes, 2002). Dicho eso, la interculturalidad es orden pedagógico y político que se estructura en el espacio escolar, desde el quehacer docente, las prácticas educativas y reflexiones entre diferentes experiencias, conocimientos y culturas.

El enfoque Intercultural Bilingüe tiene como estrategia pedagógica promover el diálogo entre las diferentes culturas con el objetivo de trans-
formar la educación y los establecimientos educativos. Además, este en-
foque implica cuestionar y reflexionar sobre la propia realidad a partir de
las relaciones establecidas entre diferentes culturas, todavía para que eso
se efective es necesario que los sujetos partícipes del proceso educativo
puedan compartir sus culturas, memorias, saberes y experiencias, para en-
riquecer los diálogos interculturales.

La Educación Intercultural Bilingüe plantea que se establezca un desarrollo equilibrado entre dos o más idiomas, es decir, entre la lengua materna y una segunda lengua, y en el caso chileno, por ejemplo, la L1 debería ser la Lengua Indígena, en cuanto, la L2 el Castellano. Todavía, en Chile, la mayoría de los y las estudiantes indígenas aprenden el Castellano como lengua materna, y la oferta de las políticas estatales es la enseñanza-aprendizaje de la Lengua Indígena, segunda lengua (Loncon, 2017; Poblete, 2019). Sin embargo, la asimetría cultural, tal como se expresa en la diglosia que experimenta la Lengua Indígena, es un fenómeno que se manifiesta en la coexistencia de dos idiomas en una sociedad, donde una de ella, en este caso, el Castellano se convierte en la lengua de prestigio y oportunidades, mientras que la Lengua Indígena carece de valorización de su cultura e identidad (Loncon, 2017).

Estos planteamientos muestran que no solo las políticas educativas
contribuyen al progreso de sociedades heterogéneas, sino también los fac-
tores económicos, culturales y sociales. Así, es importante superar la asi-
metría cultural y lingüística a partir de la valorización de las diversidades y
 combatir la discriminación para avanzar hacia una sociedad más inclusiva
y justa.

Interculturalidad en la Formación Docente

La formación de docentes desde un enfoque de educación democrática e integral se basa en la valoración de la diversidad. Liston y Zeichner (1993, p.78) destacan que una educación democrática cumple tres principios básicos: "1) debe desarrollar en los alumnos un carácter deliberante y democrático; 2) no puede reprimir la deliberación racional, y 3) no puede hacer discriminaciones contra ningún grupo de niños". Dicho eso, reconocer y apreciar las diferencias culturales, emocionales y cognitivas es esencial para crear un entorno educativo inclusivo y democrático. Por ello, la interculturalidad se convierte en un pilar fundamental en este proceso formativo docente. Fomentar habilidades cognitivas y emocionales a través del diálogo con estudiantes, colegas o miembros de la comunidad, contribuye a una comprensión más profunda y respetuosa de diversidades
culturales. Este enfoque no solo enriquece la experiencia educativa, sino que también prepara a los y las docentes para abordar la complejidad del mundo contemporáneo.

La educación democrática e integral implica empoderar a los y las estudiantes para que se conviertan en ciudadanos(as) informados(as), reflexivos(as) y comprometidos(as). La valoración de la diversidad y la promoción de la interculturalidad son herramientas clave para cultivar el respeto, la empatía y la reflexión. Al integrar estos principios en la formación de los y las docentes, se contribuye a la construcción de sociedades más justas, inclusivas y capaces de abordar los desafíos de manera colaborativa.

En este sentido,

Desde un enfoque de justicia social se espera de la educación que sea capaz de adaptarse y dar respuesta a las necesidades y requerimientos de la sociedad actual, caracterizada por constantes y complejos procesos de cambio, pero sobre todo se espera que se convierta en una de las más poderosas herramientas de lucha contra la desigualdad, la exclusión y marginación social que afecta a millones de personas alrededor del mundo. Conseguir que la educación cumpla con esto requiere necesariamente un cambio educativo, cuyo enfoque esté en conseguir mayores niveles de justicia social, mediante la participación democrática de los diferentes miembros de la comunidad escolar (García-Peinado, Martínez, Morales y Vásquez, 2011, p. 94).

Es clave considerar que, el rol docente se desarrolla en intencionar la transformación del sistema educativo para romper con la reproducción de saberes tradicionales homogéneos y dominantes presentes en una sociedad normalizadora; así al romper con la reproducción de saberes normativos y dominantes se avanzaría en miras de la justicia social, pues esta se basa en “la interpretación sobre los derechos humanos básicos que todas las personas tienen, independiente de las condiciones económicas, diferencia de clase, género, raza, etnia, ciudadanía, religión, edad, orientación sexual, discapacidad o salud” (García-Peinado, et al., 2011, p. 96).

En efecto, la labor desde un enfoque democrático de los y las docentes es crucial en la creación de un entorno educativo que asegura la igualdad y equidad. La igualdad, es comprendida desde la igualdad de derechos y dignidad, “[...]así como de oportunidades de acceso a los beneficios de la sociedad en iguales términos y la equidad como el derecho a beneficiarse de los resultados de la sociedad de acuerdo con las necesidades específicas
de cada sujeto” (García-Peinado, et al., 2011, p. 95-96). Todavía, el desafío radica en generar las mismas oportunidades de aprendizajes para todos, sin discriminar ni excluir a nadie debido a sus diferencias. De esta forma, al validar los distintos conocimientos y experiencias se amplían los aprendizajes de los y las docentes tras acoger y valorar la diversidad. En última instancia, esta actitud de inclusión y respeto hacia la diversidad lingüística no solo tiene un impacto positivo en el aprendizaje individual de los y las estudiantes, sino que también contribuye a la construcción de una sociedad más inclusiva, basada en la justicia social para valorar la diversidad.

Frente a lo anterior, cabe mencionar que enseñar para la justicia social es un tema complejo, sin embargo, su objetivo es claro, pues trata de mejorar los aprendizajes y oportunidades de los y las estudiantes (García-Peinado et al., 2011). Por todo ello, enseñar para la justicia social parte en reconocer los derechos humanos que todos los sujetos tienen, incluso, los y las estudiantes tienen derechos a participar activamente en la educación. Así, “desarrollar en los niños pequeños el reconocimiento positivo de las diferencias y la sensibilidad frente a las cuestiones de justicia social, como la lucha contra los prejuicios…” (García-Peinado, et al., 2011, p. 96). La aceptación de la diversidad se presenta como un catalizador para el conocimiento, respeto y valoración de las diferencias entre individuos. Al fomentar estos principios, se busca no solo la convivencia armoniosa en el entorno educativo, sino también la creación de una conciencia colectiva dentro de la comunidad educativa. Esto contribuye a construir una sociedad más inclusiva y equitativa, donde la diversidad sea vista como un activo y no como una barrera.

A la vez, la justicia social y la educación intercultural reconocen que la labor docente es fundamental y tiene una dimensión de servicio humano. En este sentido, para generar verdaderas transformaciones en la escuela se deben trabajar líneas de acción que involucren la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa con el propósito de generar aprendizajes significativos aplicables en el establecimiento educacional. Esto implica no sólo transmitir conocimientos, sino también desarrollar habilidades y actitudes que los y las estudiantes puedan utilizar en diferentes contextos de sus vidas (Murcia y Casallas, 2020). En este contexto, la inclusión efectiva de la justicia social y la educación intercultural en los establecimientos educativos demanda que la labor docente se conciba y desarrolle como un servicio humano. Dicho esto, se hace necesario una participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa para alcanzar transformaciones significativas. La colaboración entre docentes, estudiantes, familias y la comunidad en general se convierte en un pilar esencial para fomentar aprendizajes no sólo pertinentes en el en-
torno escolar, sino también aplicables y significativos en la vida cotidiana (Silva-Peña, 2017; Garcia et al., 2011). En este sentido, la labor docente se erige como un catalizador clave para la implementación exitosa de prácticas que impulsen la equidad, la comprensión intercultural y el desarrollo integral de los estudiantes.

En relación con lo mencionado anteriormente, es esencial que la formación docente no solo fortalezca las habilidades pedagógicas, sino que también promueva el pensamiento crítico, reflexivo y transformador (Ramírez-Vásquez y Sepúlveda-Parra, 2017). En este contexto, es imperativo que las instituciones educativas superiores se embarquen en un diálogo sustancial sobre el papel que los y las docentes juegan en las aulas en términos de justicia social. Asimismo, es crucial reflexionar sobre cómo se pueden potenciar estas prácticas en el entorno educativo. Desde esta perspectiva, la formación docente debería ser un espacio dinámico que fomente la reflexión continua sobre las prácticas pedagógicas y cómo estas pueden contribuir a la construcción de entornos educativos más equitativos (Ramírez-Vásquez y Sepúlveda-Parra, 2017; Silva-Peña, 2017; Garcia et al., 2011). En última instancia, el objetivo es que los y las docentes también se conviertan en agentes de cambio que promuevan la justicia social en las aulas.

Es por ello, que una forma concreta de potenciar la formación docente es a través de la formación continua, donde se debe diseñar e implementar programas con perspectiva desde la Educación Intercultural promoviendo la diversidad e inclusión. Además de incentivar procesos reflexivos personales y colectivos vista desde una mirada que busca y promueve el desarrollo social en pro de los derechos. De igual forma, es importante llevar a cabo la realización de programas que incluyan la participación de un mismo grupo de personas, y/o familias para promover competencias parentales (Ley N° 20.379) ya que estas posibilitan crear y fomentar estrategias que brindan mayor confianza y seguridad. Asimismo, debe existir un interés por parte de los agentes educativos de concretar y comunicar redes de apoyo para fortalecer y promover la Educación Intercultural.

## Realidad en las Aulas

Los derechos de los niños, niñas y adolescentes son vulnerados en distintas formas, algunas de las más graves, como ocurren en los ámbitos escolares. Las violaciones que estos sujetos sufren, inicialmente, ocurren al acceso a los establecimientos escolares, y subsecuente a eso, la exclusión se materializa dentro del aula, eso porque la falta de valorización de las di-
versidades promueve prácticas veladas de segregación. Por esta razón, los establecimientos educacionales y sus docentes deben tener la capacidad de fomentar la adquisición de conocimientos en todos los y las estudiantes, promoviendo aprendizajes que trascienden hacia la vida. Esto se logra mediante una diversidad de técnicas y estrategias que brindan experiencias enriquecedoras, con el objetivo de impulsar la justicia social y la inclusión.

No obstante, desde la perspectiva de Cillero, Lathrop, & Berrios Díaz, (2018), “La estructura de la sociedad chilena es una estructura excluyente, y las sociedades excluyentes y segregadoras se construyen desde la infancia y la adolescencia. Esa estructura golpea además muy fuertemente a los niños, niñas y adolescentes” (p.18). A su vez, la estructura educativa, influenciada por políticas estatales, a menudo refleja elementos de racismo, colonialismo y una cultura hegemónica que subestima y margina diversas expresiones culturales. Este sistema normaliza la opresión y la discriminación. Sin embargo, es crucial que los profesores lideren un cambio profundo. Deben cuestionar estos modelos arraigados y trabajar hacia un paradigma educativo que abrace la diversidad, aborde las desigualdades y fomente el respeto y la equidad entre todas las culturas presentes en el ámbito educativo. En este sentido, se debe:

* Instruir y educar con el propósito de garantizar la equidad educativa y la permanente lucha en contra de la exclusión.

* Educar la autoestima para incidir en el proceso de construcción de una identidad autónoma, digna y solidaria.

* Educar para y con la ciudadanía propiciando el diálogo democrático y la resolución de conflictos.

Desde lo que fue expuesto, es imprescindible pensar en nuevas alternativas de formación docentes que respondan tanto a las sus necesidades de los y las estudiantes. Además, les permite ser sujetos críticos y transformadores para enfrentar contextos y problemáticas desde una perspectiva más crítica (Martinez y Oviedo, 2020), y preparados para abordar la interculturalidad desde un enfoque más inclusivo. Estos profesionales desempeñan un rol fundamental en el desarrollo de comunidades más equitativas y justas, al tiempo que adoptan una postura crítica y proactiva hacia el cambio social. Dichos profesionales reconocen que las desigualdades educativas son una manifestación de las profundas disparidades sociales y económicas arraigadas en el sistema. Por ende, entienden que superar estas inequidades requiere acciones estratégicas en diversas áreas de la política social, como la economía, el empleo, la salud y la educación (Carlin, 2010). Asumen la responsabilidad inherente a su rol como docentes en
el desarrollo de una sociedad más inclusiva, democrática y equitativa. Se comprometen a garantizar que sus prácticas pedagógicas y acciones personales contribuyan activamente al establecimiento de entornos educativos que reflejen y fomenten estos valores.

Lo anterior denota la necesidad de una educación para la cohesión social e intercultural a partir de la educación en/y para la equidad y el respeto a la diversidad; siendo fundamental:

* Interculturalidad desde una visión inclusiva de los derechos humanos.

* Incorporación de la interculturalidad como parte de los principios, propósitos y fines de la educación.

* Enseñanza de las lenguas originarias desde sus comunidades.

* Incorporar la cosmovisión que considera los conocimientos y valores de los pueblos ancestrales.

* Transversalizar la interculturalidad en todos los niveles educativos.

* Formación inicial docente con mallas curriculares elaboradas en pro de la inclusión.

* Incluir la participación de los pueblos en el diseño e implementación curricular.

Por ello, la Educación Parvularia ha considerado dentro de sus orientaciones pedagógicas promover ambientes de aprendizaje diversos e inclusivos, donde se considere la existencia de participación de diversas comunidades impulsando un reconocimiento y “respeto por las costumbres, singularidades personales y culturales, como son: celebraciones, juegos colectivos, ceremonias o la participación en producciones artísticas y encuentros interculturales” (Bases Curriculares de la Educación Parvularia, 2018, p. 54), lo cual incentiva a promover la tolerancia y respeto a la diversidad considerando la equidad e igualdad para todas y todas. Entonces, el docente y/o la docente debe considerar los ambientes donde se desarrollará las experiencias de aprendizaje para planificar, porque esto permitirá que tenga relevancia y congruencia con los intereses y necesidades de los niños, niñas, familias, docentes y comunidad.

Entonces, los jardines infantiles o escuelas deben fomentar el enriquecimiento de las culturas a través de Enfoques Interculturales, propiciando actos participativos y democráticos en pro de la prosperidad. De acuerdo con el Mineduc (2014, p. 15) “la educación Intercultural debe ser
concebida como una educación enraizada en la cultura de referencia inmediata de los educandos, pero abierta a la incorporación de otros elementos y contenidos de otros horizontes culturales, incluida la propia cultura universal". Incluso, en Chile, de los 643 centros educativos con enfoque intercultural bilingüe, 271 ofrecen los Niveles de Transición 1 y 2, mientras que solamente 8 centros se centran exclusivamente en el Segundo Nivel de Transición. Estos programas atienden en conjunto a 9,914 niños y niñas de 4 y 5 años.

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figura 1: Educación Parvularia en escuelas con enfoque intercultural.
Fuente: MINEDUC (2014, p. 19).</figcaption></figure>

En relación a lo mencionado, la educación infantil o parvularia no
solo se limita a dotar a los niños, niñas y adolescentes de habilidades para
iniciar y completar exitosamente sus estudios posteriores, reduciendo así
la deserción escolar y la repetición de cursos (UNESCO, 2007). Más allá
de eso, dado que todos los niños y las niñas nacen con igual potencial y el
mismo derecho a desarrollarlo, esta etapa desempeña un papel crucial. Las
oportunidades ofrecidas durante esta fase determinan si se igualan o difie-
ciados. Requiere una comprensión más profunda que abarque la promo-
ción de un entorno educativo inclusivo, equitativo y empoderador. Esto
implica no solo diversificar el contenido, sino también cultivar valores de
igualdad, diversidad y cambios ideológicos culturales y sociales en el con-
texto educativo, formando así ciudadanos críticos y comprometidos con
una sociedad más justa y equitativa.

En coherencia a lo mencionado, se revela esencial, desde la educa-
ción y de los principios democráticos, cuestionarse cómo definir un cu-
rrículo acorde a la diversidad y las necesidades culturales de una sociedad
heterogénea. Para concluir, como proyecciones futuras, se requiere avan-
zar en investigaciones que se desarrollen desde las prácticas y actitudes
docentes en la educación infantil respecto al desarrollo de la justicia social,
la diversidad y derechos de niños, niñas y adolescentes, puesto que la edu-
cación intercultural debe ser uno de los pilares centrales en la educación, y
no solo mencionarlo en el programa o proyecto educativo.

Referencias

Carlin, P. (2010). Education for Social Justice or Human Capital. En J. Zajda (Ed.), Globalisation, Education and Social Justice (pp. 67-76). Dordrecht: Springer.

Carlsson-Paige, N., y Lantieri, L. (2005). A changing vision of education. En N. Noddings (Ed.), Educating citizens for global awareness (pp. 107-121). Nueva York: Teacher's College Press.

Castañeda, E. (2010). Equidad social y educación inicial: un asunto de derechos. En J.C. Tedesco (Ed.), Educación y justicia: el sentido de la educación. XXV Semana Monográfica de la Educación: La educación en el horizonte 2020 (pp. 31-33). Madrid: Santillana.

Chapman, L., y West-Burnham, J. (2010). Education for Social Justice: Achieving wellbeing for all. Londres: Continuum.

Chile Agenda 2030. (s,f). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Educación de Calidad. https://www.chileagenda2030.gob.cl/storage/docs/ODS4_Acciones_Publicas.pdf

Cillero, M., Lathrop, F., y Berrios Díaz, G. (2018). Situación actual de los derechos de las niños, niñas y adolescentes en Chile. Anuario De Derechos Humanos, (14), 15-31.

Connolly, P. (2003). The development of young children's ethnic identi-
ties: Implications for early years practice. En C. Vincent (Ed.), Social
justice, education and identity (p. 166-184). Londres: Routledge Falm-
er. https://www.chileagenda2030.gob.cl/storage/docs/ODS4_Aciones_Publicas.pdf

Corsaro, W. A. (2005). The sociology of childhood (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press.

Dau, E. (ed.). (2001). The anti-bias approach in early childhood (2ª ed.). Frenchs Forrest: Pearson Education Australia Pty Ltd.

Decreto n° 520 (1996). Establece normas para la elaboración de planes y programas de estudio de establecimientos bilingües. Biblioteca Congreso Nacional.

Decreto n° 879 (2016). Aprueba plan de estudio de quinto a octavo año de educación básica y programas de estudio de quinto y sexto año de educación básica, para establecimientos que imparten la asignatura de lengua indígena. Biblioteca Congreso Nacional.

Duk, C., Loren, C., y Fuenzalida, I. (2009). Criterios y orientaciones de flexibilización del currículo para atender la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. *Informe Final*.

Farrel, A., Tayler, C., y Tennent, L. (2006). Building social capital in early childhood education and care: an Australian study. En Parker-Rees, R. Willan, J. (eds.), Early years Education. Major themes in education, (p. 623-632). Londres: Routledge.

García-Peinado, R., Martínez, A., Morales, C y Vásquez, J. (2011). Enseñar la Justicia Social en Educación Infantil. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9 (4). https://revistas.uam.es/reice/article/view/4325/4646

Gárate, F y Rebolledo, M. (2022). La política pública y su deber para garantizar la justicia educativa desde la diversidad cultural. *Perspectiva*, 41. https://perspectivacentral.cl/wp-content/uploads/2023/01/Art.-1-Revista-Perspectiva-41.pdf

Greene M. (1995). Releasing the imagination: Essays on education, the arts and social change. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Lathrop Gómez, F., Berríos Díaz, G., y Cillero Bruñol, M. A. (2018). Situación actual de los derechos de los niños, niñas y adolescentes en Chile.

Ley N°19.253. Establece normas sobre protección, fomento y desarrollo de los indígenas, y crea la corporación nacional de desarrollo indígena. Biblioteca del Congreso Nacional.

Ley N° 20.379. Crea el sistema intersectorial de protección social e institucionaliza el subsistema de protección integral a la infancia “Chile crece contigo”. Biblioteca del Congreso Nacional.

Liston D.P. y Zeichner K.M. (1993). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Morata.

Loncon, E. (2017). Las demandas de políticas educativas y lingüísticas de
los pueblos indígenas de Chile. Una mirada desde los derechos lingüísticos. En Treviño, Morawietz, Villalobos y Villalobos (eds.), *Educación Intercultural en Chile. Experiencias, pueblos y territorios*. Ediciones UC.

Mac Naughton, G. (2003). Shaping early childhood: learners, curriculum and contexts. Maidenhead, UK: Open University Press.

Martínez, X. (2017). Reflexiones en torno a la Educación Intercultural en Chile y la Cosmovisión de los pueblos indígenas. En Treviño, Morawietz, Villalobos y Villalobos (eds.), *Educación Intercultural en Chile. Experiencias, pueblos y territorios*. Ediciones UC.

MINEDUC (s,f). Formación en Interculturalidad. Educación Intercultural Lenguas y culturas de los pueblos originarios.

MINEDUC (s,f). Educación Intercultural. https://peib.mineduc.cl/educacion-intercultural/#:~:text=La%20educaci%C3%B3n%20intercultural%20para%20todos,aula%20como%20fuera%20de%20ella

MINEDUC. (2014). Educación Parvularia en escuelas con enfoque intercultural.

MINEDUC. (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia.

Ministerio de Desarrollo Social y Familia. (2017). Encuesta Casen.

Murcia, G. y Casallas, A. (2020). El pensamiento crítico para la participación cualificada de los consejeros estudiantiles. En Martínez, R. y Oviedo, P. (eds.) *Pensamiento crítico en la educación: propuestas investigativas y didácticas*. (pp.73-92) Universidad de La Salle. Facultad de Ciencias de la Educación: CLACSO. https://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/fce-unisalle/20210211051501/Pensamiento-critico-educacion.pdf

Naciones Unidas Chile. (s,f). Objetivos de Desarrollo Sostenible, Educación de calidad. https://chile.un.org/es/sdgs/4

Novaro, G. (2006). Educación Intercultural en la Argentina: potencialidades y riesgos. *Cuadernos Interculturales, 4* (7), 44 - 60. https://www.redalyc.org/pdf/552/55200704.pdf

Nixon, D., y Aldwinkle, M. (2005). Exploring child development from three to six. South Melbourne: Thomson/Social Science Press.

Poblete, M. (2019). Educación Intercultural Bilingüe en Chile. Definiciones y breve recuento histórico desde la década de 1990. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://obtienearchivo.bcn.cl/obtienearchivo?id=repositorio/10221/27003/1/BCN_Poblete_EIB_definicion_y_recuento_historico_final.pdf

Ramírez Vásquez, P. y Sepúlveda Parra, C. (2017). Concepción de diversidad y condicionantes para la inclusión. Algunos desafíos para la formación docente. En González García, G., Silva-Peña, I., Sepúlveda Parra, C. y Del Valla, T. Investigación para la formación de profesores. Aportes de la Universidad Católica Silva Henríquez. Santiago: Editorial UCSH.
Rinaldi, C. (1995). Conferencia Inaugural: La infancia en una sociedad que cambia. En VVAA, Temas de Infancia, Vol. II (pp. 25-31). Barcelona: Centro de Publicaciones del MEC/ Associació de Mestres Rosa Sensat. https://www.academia.edu/38150287/Educaci%C3%B3n Intercultural_en_Chile_Experiencias_Pueblos_y_Territorios

Santillán, A. (2023). Chile tiene la segunda proporción de migrantes más alta en América Latina, según un informe del Banco Mundial. *Día-rio Financiero*. https://www.df.cl/internacional/economia/chile-tiene-la-segunda-proporcion-de-migrantes-mas-alta-en-america

Silva-Peña, I. (2017). Formación docente para la justicia social en un Chile desigual. *Justicia social. La dimensión olvidada de la formación docente*, 121-145. https://www.redalyc.org/journal/274/27464614009/html/

Swiniarski, L. A., y Breitborde, M. (2003). Educating the global village: Including the young child in the world. Nueva Jersey: Merrill Prentice Hall.

UNESCO (2007). Bases sólidas: Atención y educación de la primera infancia. Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. UNESCO.
# Educação intercultural e práticas decoloniais na perspectiva da educação do campo

**Sidinei Phitan da Silva**

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, Brasil.
REDYALA

**Anelise de Oliveira Rodrigues**

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, Brasil.
REDYALA

**Nairana Becker Vergutz**

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, Brasil.

**Milena Thaís Röhsler**

Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, Brasil.

## Introdução

Este trabalho discute a importância da educação intercultural e das práticas decoloniais na perspectiva da Educação do Campo. Aborda a ne-cessidade de promover uma educação que reconheça a diversidade cultural das comunidades rurais, estabelecendo um diálogo entre diferentes sabes-res e valorizando as identidades locais. Além disso, apresenta a perspectiva decolonial como um enfoque teórico que questiona as estruturas de poder e dominação presentes na educação, buscando desconstruir as hierarquias impostas pelo colonialismo. Por meio de uma análise crítica, demonstra como a interculturalidade e as práticas decoloniais podem contribuir para uma educação mais inclusiva, emancipatória e contextualizada, capaz de enfrentar os desafios das comunidades rurais.
A Educação Popular é uma abordagem pedagógica que visa promo-
ver a participação ativa das pessoas em seu próprio processo de apren-
dizagem e na transformação de suas realidades. Ela teve origem em mo-
vimentos sociais e culturais e tem como característica a valorização do
conhecimento prévio dos indivíduos, além de destacar-se por instigar a
construção de um ensino mais horizontal e colaborativo. Seu objetivo é
empoderar as comunidades marginalizadas, promovendo a conscienti-
zação crítica, a autonomia e a cidadania plena.

Jara (2006) defende que o termo “popular” é alusivo a um movimen-
to que visa sobrepujar as estruturas de poder, opressão e discriminação
e estabelecer “relações equitativas, justas, respeitosas da diversidade e da
igualdade de direitos na busca do desenvolvimento pleno de todas as capa-
cidades humanas” (p. 236). Nessa perspectiva, pode-se inferir que a Edu-
cação Popular é guiada pela ambição de criar uma sociedade mais justa e
igualitária, em que todos os indivíduos possam exercer suas capacidades e
desfrutar de direitos básicos, independentemente de sua origem, condição
social ou grupo de pertencimento. Assim, o conceito de “popular” traz
consigo uma carga valorativa que se contrapõe à dominação e exploração,
orientando-se para a construção de um ambiente social mais harmonioso
e inclusivo. Dessa forma, o termo abarca uma dimensão ética e política,
propondo uma reorganização das relações sociais em prol da igualdade, da
diversidade cultural e do bem-estar coletivo.

Já a Educação do Campo é um enfoque educacional específico di-
recionado às populações rurais. Ela reconhece as particularidades e desa-
fios enfrentados pelas comunidades agrícolas, pecuaristas e de áreas ru-
rais, buscando promover uma educação que esteja em sintonia com suas
especificidades. A Educação do Campo valoriza os saberes tradicionais, a
sustentabilidade, o respeito ao meio ambiente e a formação de habilidades
relevantes para o desenvolvimento rural.

Nessa conjuntura, a Educação Popular adota os anseios sociais como
diretrizes para uma educação posta à serviço da emancipação humana e do
enfrentamento das relações assimétricas comuns na contemporaneidade.
Deste modo, é possível identificar certa influência dessa vertente na matriz
pedagógica da Educação do Campo. Tanto a Educação Popular quanto a
Educação do Campo podem ser consideradas projetos educacionais que
se interligam ao defenderem princípios emancipatórios relativos aos sujei-
tos historicamente marginalizados. Ambas as propostas, buscam a organi-
zação coletiva, a participação dos movimentos populares e o respeito ao
contexto social. Esses elementos são compreendidos como fundamentais
para a promoção de uma educação de qualidade e de cunho libertador.

Nesse contexto, a interculturalidade se apresenta como uma abor-
dagem essencial para fomentar um diálogo entre diferentes culturas e sa-
beres, respeitando e integrando as práticas locais no processo educativo.
Além disso, a perspectiva decolonial emerge como uma ferramenta crítica
para questionar as estruturas de poder e colonização ainda presentes na
educação, buscando desconstruir hierarquias e promover uma educação
mais justa e igualitária. Este trabalho pretende discutir a importância da
educação popular, do enfoque intercultural e das práticas decoloniais na
perspectiva da Educação do Campo, analisando como essas abordagens
podem contribuir para uma educação mais inclusiva, emancipatória e con-
textualizada.

A Educação Popular na perspectiva da Educação do Campo

A educação é um processo essencial e constituinte na vida das pessoas, pois só ela consegue proporcionar transformações de pensamentos, conhecimento, desenvolvimento de capacidades e habilidades. A educação proporciona transformações significativas na vida das pessoas e das sociedades e se torna prática social relevante em cenários de novas realidades.

Dessa forma, considerando o contexto de cada sujeito, sua cultura
e subjetividade, cabe pensar especificamente em um campo educacional
muito importante que abarca essa perspectiva de mudanças e transforma-
ções (sendo que por vezes ele é deixado de lado). O campo educacional
aqui mencionado é o da Educação Popular, mais especificamente a Edu-
cação Popular na perspectiva da Educação Campesina.

É relevante contextualizar que a Educação Popular emerge de uma
alternativa político-pedagógica e surge no seio das organizações sociais, a
qual se defronta com os projetos educacionais estatais, que não sustentam
nem representam os interesses da população (Gadotti & Torres, 2003).
Isso é fato, uma vez que, a Educação Popular, a partir de práticas pe-
dagógicas e da problematização das realidades sociais, busca desenvolver
reflexões e possibilidades de emancipação dos povos, garantindo direitos
alicerçados no compromisso para a transformação da realidade.

Destarte, que a Educação Popular tem Paulo Freire como referência,
o qual destaca que a Educação Popular é compreendida como mobiliza-
ção, capacitação e organização das classes populares, sendo elas científicas
e técnicas (Freire & Nogueira, 1993). Além disso, a Educação Popular, na
visão freiriana, é um direito de todos, que pode acontecer tanto dentro
quanto fora da escola, em que os conhecimentos apreendidos significa-
tivamente perduram durante toda a vida dos educandos. Neste quesito, é
válido ressaltar que a Educação Popular na perspectiva da Educação Cam-
pesina é ainda mais importante, ao aliar diretamente a prática, a realidade
de vida aos conhecimentos científicos e técnicos aprendidos na escola.

Freire (1987), ao fazer relação entre o aprendizado para com a realidade de vida das pessoas, afirma que através da educação os indivíduos podem se libertar, libertar seu pensamento, ser capaz de criticar, de entender-se como agente capaz de realizar mudanças na sociedade e em seu meio de vida.

É notável que a Educação Popular não implica somente em uma prática social, mas também cultural. Através dela é possível vislumbrar uma educação emancipadora, que vive e pensa seus sujeitos, suas práticas, valorizando-os. Já a Educação do Campo é um movimento que busca, de maneira reflexiva, intervir, teorizar, problematizar e reconhecer qualitativamente múltiplos significados dos povos do campo, sendo eles: sociais, históricos, éticos, culturais e políticos (Arroyo et al., 2017). Merece destaque a possibilidade de, nesta modalidade, a ampliação de conhecimentos e saberes já existentes e como também, a construção de outros novos significados e sentidos sobre o mundo, sobre as ciências, sobre a vida e para a própria realidade de vida dos educandos.

Ao definir a Educação do Campo, tem-se a compreensão de que a
mesma vem ao encontro da conjuntura da Educação Popular, pois ambas
defendem seus conceitos do saber popular e da emancipação dos indiví-
duos. No âmbito da Educação do Campo, percebe-se a problematização
da Educação Popular, a qual possibilita dentro deste contexto olhares cada
vez mais críticos, plurais e contextualizados com as realidades e necessi-
dades dos sujeitos.

Assim, compreendemos que a Educação Popular na perspectiva do Campo busca um diálogo iminente entre os sujeitos e as aprendizagens significativas, que venham de encontro com a realidade, com as histórias, vivências e com as mais diversas experiências de cada ser, partindo de sua própria vida, visando a garantir as condições de aprendizagem baseadas na sua realidade, respeitando o ser humano e proporcionando a ampliação de sua formação sob o prisma epistemológico, político, ético e estético.

É um movimento educativo, que atua como prática social e que realiza
a leitura do contexto social, problematizando as realidades injustas; por isso,
se articula fortemente com as lutas travadas nos movimentos populares.
Esse tipo de educação, portanto, pretende construir uma nova hegemonia
do saber, o saber das classes populares, o qual busca empoderar os sujeitos
que estão às margens da sociedade contra os moldes da ordem vigente.
Esse movimento busca despertar nas pessoas uma consciência crítica do mundo e da sociedade, para que se compreendam como sujeitos ativos e capazes de provocarem mudanças sociais. Porém, para que essa realida- de educacional seja efetiva, há necessidade de determinadas articulações pedagógicas e curriculares, pois se torna imprescindível a compreensão da conjuntura da modalidade de ensino que busca reforçar a flexibilidade e as epistemologias acerca da Educação Popular do Campo.

Ou seja, a Educação Popular e a Educação Campesina, em suas con-
cepções de desenvolvimento, buscam acima de tudo respeitar, valorizar
e estimular o aproveitamento da real condição de vida das pessoas para
produzir conhecimento e consciência em seus educandos. Dessa forma,
Freire (1996) aborda que:

[...] o dever de não só respeitar os saberes com que os edu-
candos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela —
saberes socialmente construídos na prática comunitária — mas
também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir
com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em re-
lação com o ensino dos conteúdos. Porque não aproveitar a ex-
periência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descui-
dadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição
dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das
populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gen-
tes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo
puramente remediados dos centros urbanos? Esta pergunta é
considerada em si demagógica e reveladora da má vontade de
quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos defensores
da democracia. (p. 17)

E esta articulação dos saberes é premente na didática da Educação Popular do Campo, pois, os profissionais que atuam nesta realidade não podem simplesmente apresentar os conteúdos e esperar que seus estudantes os compreendam de imediato, é necessário que os mesmos desenvolvam a ideia de investigação da realidade, da pesquisa, da autonomia dos educandos, aliando o teórico ao prático, possibilitando assim que os conhecimentos dialoguem com o real produzindo novas leituras da realidade.

No desenvolvimento dessa proposta educativa também há saberes
docentes que precisam ser reconstruídos tanto para planejar, quanto para
ensinar e avaliar. Pois para aliar e desenvolver o conhecimento teórico a
partir da práxis, se torna necessário que os docentes também busquem al-
guns conhecimentos específicos para que possam fazer essa aproximação real.

Assim, considerando este intuito educacional baseado no contexto histórico, social, cultural e prático dos indivíduos, aliado à dinamicidade de diversas áreas do conhecimento, é permitida uma dinâmica potente e extremamente significativa. Ao passo que, quando compreendemos que os saberes docentes mobilizados na ação pedagógica de uma escola do Campo são plurais, a totalidade do discurso emerge real e significativamente na observação e na reflexão acerca de todos os fatores vividos.

Em suma, a Educação Popular articulada à Educação do Campo, constitui um núcleo referencial de cunho epistemológico, ético e político. Este marco teórico permite pensar e projetar a constituição do conhecimento e a formação em perspectiva crítica, permitindo um diálogo entre os referenciais teóricos com os diferentes contextos vividos pelos educandos. A experiência concreta torna-se ponto de partida e de chegada dos processos educativos, os quais objetivam a emancipação social, política e humana, por meio da conquista da autonomia dos educandos, e do potencial crítico que se gera a partir do questionamento das contradições da realidade. Isso nos convida a buscar entender possíveis contribuições dos enfoques interculturais e decoloniais na Educação do Campo.

## Desafios e Possibilidades da Interculturalidade e Práticas Decoloniais na Educação do Campo

A Educação do Campo enfrenta desafios peculiares, pois as comunidades rurais têm identidades culturais próprias, vinculadas à terra, à agricultura e ao meio ambiente. Nesse sentido, a interculturalidade se mostra como uma abordagem capaz de valorizar e respeitar a diversidade cultural dessas comunidades. Ela busca promover um diálogo entre diferentes culturas, saberes e conhecimentos, permitindo que as práticas locais sejam integradas ao currículo escolar. Ao reconhecer e valorizar as identidades locais, a educação intercultural contribui para uma maior identificação dos estudantes com os conteúdos escolares, favorecendo uma aprendizagem significativa e crítica.

Silva et al. (2022) defendem que a abordagem intercultural “parece ser possível a partir de uma via de uma reflexão radical acerca do conhecimento, a qual questione, a própria ciência e a filosofia, em suas restrições eurocêntricas e colonialistas” (p. 13). Nessa ótica, a proposta intercultural requer uma práxis pedagógica que seja dialógica e existencial, em que alu-