# Construire ensemble une classe puzzle et analyser ses effets potentiels sur les apprentissages des élèves

Marion van Brederode, Fabienne Cazassus, Antonio Chapeira et Martial Gavaland

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/diversite/4708

ISSN : 2427-5409

## Éditeur

ENS Éditions

## Référence électronique

Marion van Brederode, Fabienne Cazassus, Antonio Chapeira et Martial Gavaland, « Construire ensemble une classe puzzle et analyser ses effets potentiels sur les apprentissages des élèves », *Diversité* [En ligne], 205 | 2024, mis en ligne le 18 novembre 2024, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4708

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# Construire ensemble une classe puzzle et analyser ses effets potentiels sur les apprentissages des élèves

Marion van Brederode, Fabienne Cazassus, Antonio Chapeira et Martial Gavaland

## Introduction

<footnote n="1">¹ Le groupe RESEIDA¹ sciences est actuellement constitué de 3 enseignant·e·s du secondaire : un enseignant de sciences physiques et chimiques (SPC) et deux enseignant·e·s de sciences de la vie et de la Terre (SVT), et d'une chercheuse en sciences de l'éducation, formatrice d'enseignant·e·s dans les dimensions transversales à l'université de Genève. Ce groupe travaille depuis fin 2020. Notre rencontre a eu lieu en 2020 au cours d'un congrès du CLIC (Classe inversée le Congrès : des conférences ateliers et tables rondes) organisé par l'association Inversons la classe. Cette association loi 1901 à but non lucratif a été créée en mai 2014 et a périclité en 2021 pour des raisons financières. Elle était dédiée à la formation aux pratiques de la classe inversée et, à partir de 2018, aux méthodes pédagogiques actives. En 2020, à la suite d'une présentation des travaux de l'équipe RESEIDA sur la classe inversée (Claude, 2022), des enseignant·e·s ont accepté de participer à un travail collaboratif avec des chercheuse·e·s du réseau. La première collaboration dans le groupe sciences a consisté à coanalyser des enregistrements audio et vidéo de travaux de groupe d'élèves. Ce travail a montré que les interactions entre élèves ne portent pas systématiquement sur le travail demandé. Selon les groupes, entre 30 et 54 % des échanges sont en lien avec le travail demandé et dans tous les groupes, plus de la moitié de ces interactions sont en lien avec des problèmes qui portent sur la forme plutôt que sur le fond. Ils peuvent être liés à la rédaction des réponses ou à des problèmes techniques liés au partage de documents ou au fonctionnement des ordinateurs. En outre, les</footnote>
interventions de l'enseignant sont très différentes d'un groupe à l'autre. Elles sont globalement caractérisées par des effets Topaze ou Jourdain (Brousseau, 1998). L'effet Topaze caractérise des situations où un enseignant pose des questions aux élèves, mais où c'est lui-elle qui prend à sa charge l'essentiel du travail. L'effet Jourdain caractérise des situations dans lesquelles l'enseignant-e, pour éviter l'éventuel constat d'échec de maîtrise des savoirs par ses élèves, accepte de valider des réponses d'élèves alors même qu'elles n'attestent pas de manière certaine la maîtrise des savoirs en jeu. Ces premiers résultats, présentés pendant le CLIC 2021 par notre groupe, corroborent d'autres sur les difficultés à ce que le travail de groupe des élèves soit porteur d'apprentissage pour toutes (Connac, 2018; Connac, Rusu, 2021; Meirieu, 1997; Reverdy, 2016). Bien que les enseignant-e-s du groupe pressentaient que le travail en groupe n'était pas toujours aussi porteur d'apprentissages et susceptible de favoriser l'engagement des élèves qu'ils et elles ne le supposaient, en faire l'expérience par l'analyse du travail de ses propres élèves invite à explorer d'autres modalités de travail.

2 Ainsi, à la suite de cette première collaboration, le groupe sciences a décidé de s'intéresser à la mise en œuvre d'un dispositif de type classe puzzle en SPC supposant que ce dernier pourrait contraindre davantage les élèves à collaborer.

3 Cet article présente, dans une première partie, la façon dont nous avons travaillé et nos premières analyses relatives au travail des élèves dans ce dispositif puzzle. Dans une seconde partie, nous faisons le récit et l'analyse de notre collaboration autour de ce dispositif.

# Analyse du dispositif classe puzzle élaboré collectivement

## Présentation de la séance envisagée

4 L'enseignant de physique a préparé un dispositif de classe puzzle qu'il comptait mettre en œuvre lors d'une prochaine séance. Cette séance est destinée à des élèves de 1re générale qui ont choisi la spécialité physique-chimie. Elle concerne la partie du programme consacrée à la lumière. Cette partie vise à « expliciter les relations algébriques relatives à la formation d'une image par une lentille mince convergente et à permettre d'utiliser cette description quantitative dans le cadre de technologies actuelles, recourant par exemple à des lentilles à focale variable. En complément de ce modèle géométrique, deux modèles de la lumière – ondulatoire et particulaire – sont ensuite abordés ».

5 L'enseignant a décliné le savoir consacré à cette seconde partie du programme en quatre segments. Un premier, thème A, concerne la synthèse additive des couleurs, un second, thème B, la lumière blanche et ses diverses décompositions, un troisième, thème C, s'intéresse aux relations entre les fréquences et les longueurs d'onde et un dernier, thème D, se concentre sur l'émission de lumière par un photon.

6 Les élèves vont travailler cette partie du programme selon un dispositif de type classe puzzle. Cette méthode pédagogique « Jigsaw », dite « classe puzzle », est née aux États-Unis, dans les années 1970. Elle utilise une stratégie d'apprentissage coopératif (Meia et al., 2022) en suivant 3 étapes. La première est individuelle. Dans la séance planifiée par le professeur de physique, les élèves ont chacune à réaliser un travail, en dehors de
la classe, pour devenir expert-e d'un des quatre segments de savoir sur la lumière. La seconde est appelée phase « expert ». En effet, des élèves expert-e-s d'un même segment de savoir sont regroupés et peuvent échanger, synthétiser leur compréhension. La troisième phase, dite « puzzle », regroupe des élèves appartenant chacun-e à un groupe d'expert-e-s différent. Au cours de cette phase, il-elle-s doivent répondre ensemble à un questionnaire au cours duquel chaque expert-e apporte un élément de réponse à l'ensemble du groupe. Le questionnaire comporte des questions sur les quatre thèmes étudiés, mais celles-ci sont différentes de celles qui ont guidé le travail dans les phases « individuelle » et « expert ».

7 Dans les travaux de groupe plus classiques, comme ceux que nous avons évoqués en introduction, plusieurs difficultés ont pu être identifiées. Il existe des processus dits de « paresse sociale » qui conduisent certains élèves à ne pas contribuer au travail collectif. Les élèves se retrouvent également souvent pris-e-s dans une dérive économique où la production attendue prend l'avantage sur les apprentissages espérés pour toutes (Meirieu, 1997). Les élèves mis-e-s à l'écart qui ne profitent pas ou plus des apports du groupe sont souvent celles et ceux qui sont le plus en difficulté.

8 Afin de minimiser ces effets, l'enseignant de physique a fait le choix de confier l'expertise de l'avant-dernier segment de savoir à ses élèves le plus en difficulté. Pour rappel, le thème C concerne les relations entre les fréquences et les longueurs d'onde. Il comporte des éléments de savoir qui n'ont jamais été abordés par les élèves au cours des années précédentes. En ce sens, ce thème peut être qualifié de complexe. Attribuer le traitement de ce segment de savoir à des élèves en difficulté devrait, selon l'hypothèse de l'enseignant de physique, renforcer leur implication dans le travail qui devient indispensable pour le reste du groupe.

## Un travail de type *lessons studies*

9 Au cours d'une séance de travail qui a duré un peu plus d'une heure, l'enseignant de physique a présenté la séance envisagée que nous venons de décrire à toutes les autres membres du groupe. Ce type de travail peut s'apparenter à un dispositif de type *lesson study* (Lewis, Tsuchida, 1997 ; Stigler, Hiebert, 1999) au sens où il s'agit de travailler ensemble une leçon en tâchant d'y apporter des modifications afin d'améliorer les apprentissages des élèves. Cependant, plusieurs éléments qui caractérisent ce dispositif s'en distinguent. Les enseignant-e-s de notre groupe n'enseignent pas les mêmes disciplines, il-elle-s ne vont donc pas toutes enseigner cette leçon et cette dernière ne sera pas révisée. En revanche, des faits et des observations concernant la mise en œuvre de cette leçon ont été récoltés. Durant cette séance de travail, l'enseignant de physique de notre groupe a exposé la façon dont il avait pensé son activité puzzle. Les autres membres du groupe l'ont interrogé et cela a conduit à quelques ajustements mineurs. En lien avec l'article de ce numéro de revue qui s'intéresse à ce qui se produit dans ce type d'espace, on peut penser qu'on est dans une configuration de type « Tetris ». En effet, ce ne sont pas les interactions entre les participant-e-s qui permettent des changements majeurs dans la planification de l'enseignant de physique, c'est essentiellement le fait qu'il expose et qu'il rende compte des choix opérés qui lui permet d'y voir plus clair.
10 La séance mise en œuvre par l'enseignant de physique a par la suite été filmée. De plus, toutes les activités réalisées par les élèves en groupe, dans la phase « experte » et dans la phase « puzzle », ont été enregistrées de façon audio.

## Traitement du corpus

11 L'analyse du corpus est en cours de réalisation. Pour le moment, une analyse qualitative de l'enregistrement correspondant à la phase « puzzle » de trois groupes a été réalisée par l'ensemble des membres de notre groupe. Le synopsis de chacune d'entre elles a été réalisé. Nous avons ensuite repéré :

* si les élèves parlent d'autre chose et dans quelle proportion ;

* si des explications sont fournies ;

1. est-ce l'élève experte du thème qui lui était attribué qui fournit des explications aux autres membres de son groupe ?

2. ces explications vont-elles jusqu'au bout ? sont-elles partielles et/ou empêchées ?

3. comment s'agencent-elles ? Sont-elles simplement juxtaposées ? Ou bien voit-on apparaître au sein du groupe du débat, de la controverse ?

* les modes d'intervention des élèves qui sont responsables du thème C qui, pour rappel, a été confié à des élèves plus en difficulté ;

* les modes d'intervention de l'enseignant au sein des groupes.

## Premiers résultats

12 Le tableau 1 synthétise les premiers résultats obtenus.

<table><caption>Tableau 1 : Synthèse des premiers résultats</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>Groupe 1</th><th>Groupe 2</th><th>Groupe 3</th></tr></thead><tbody><tr><td>Durée de l'enregistrement</td><td></td><td>49 minutes</td><td>42 minutes</td><td>57 minutes</td></tr><tr><td>Les élèves parlent-ils-elles d'autre chose et si oui, dans quelle proportion ?</td><td></td><td>Aucun</td><td>Aucun</td><td>À 5 reprises, entre 10 secondes et une minute.</td></tr><tr><td>Explications</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">L'élève expert du thème fournit des explications aux autres membres de son groupe ?</td><td>A</td><td>OUI</td><td>Très partiellement</td><td>OUI</td></tr><tr><td>B</td><td>OUI</td><td>NON construction commune</td><td>NON</td></tr><tr><td>C</td><td>OUI</td><td>Partiellement</td><td>Très partiellement</td></tr><tr><td>D</td><td>OUI</td><td>OUI</td><td>OUI</td></tr><tr><td rowspan="2">Vont-elles jusqu'au bout ? sont-elles partielles et/ou empêchées ?</td><td>A</td><td>Explications faibles, pas de conceptualisation</td><td>Explications faibles, pas de conceptualisation</td><td>Explications faibles, pas de conceptualisation</td></tr><tr><td>B</td><td></td><td>Explications partagées qui vont jusqu'au bout</td><td>Explications partielles</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>Peu explicatif vers les autres, mais reformule en permanence</td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td>C</td><td>Explications partielles</td><td>Explications partielles</td><td>Explications très partielles</td></tr><tr><td></td><td>D</td><td>Explications complètes</td><td>Explications complètes</td><td>Explications complètes</td></tr><tr><td>Agencement des explications</td><td></td><td>Juxtaposition</td><td>Juxtaposition</td><td>Juxtaposition</td></tr><tr><td>Modes d'intervention des élèves expert·e·s du thème C</td><td></td><td>L'experte du thème C est soutenue par le reste du groupe dans la transmission des explications</td><td>L'expert du thème C apporte une explication non comprise par le reste du groupe</td><td>L'experte du thème C intervient de façon très réservée</td></tr><tr><td>Interventions de l'enseignant</td><td></td><td>3 interventions pour valider des réponses</td><td>3 interventions pour apporter des précisions sur les savoirs à utiliser</td><td>6 interventions pour reformuler des questions, apporter des précisions</td></tr></table>

13 Le premier constat remarquable est l'implication des élèves dans le travail. Il·elle·s sont investi·e·s et concentré·e·s sur les tâches à réaliser au sens où il n'y a quasiment pas d'échanges entre les élèves sur d'autres sujets. Il n'y a que dans le groupe 3 qu'il y a quelques pertes de concentration, mais les élèves se recentrent seul·e·s et rapidement.

14 Est-ce pour autant que le dispositif « puzzle » peut être considéré comme un dispositif favorable aux apprentissages de toutes·es ? Ce n'est pas certain. En effet, les réponses et explications apportées par les expert·e·s au fur et à mesure des échanges sont davantage juxtaposées qu'utilisées pour s'expliquer et comprendre ensemble. Il n'y a que dans le groupe 1 que les différents membres semblent cheminer ensemble. Dans le groupe 2, les élèves sont souvent confus et l'essentiel de leurs discussions tournent autour de l'interprétation des consignes plutôt que sur les concepts et leur compréhension. Dans le groupe 3, les échanges ont lieu principalement entre deux élèves, l'expert du thème B et l'expert du thème D. Les autres sont très passif·ive·s.

15 En ce qui concerne le choix d'avoir attribué à une élève en difficulté l'expertise du thème C, les résultats sont variables d'un groupe à l'autre. Dans le groupe 1, l'élève expose ce qu'elle a pu réaliser. Les autres élèves s'aperçoivent qu'une formule lui faisait défaut et, à partir de ce constat, il·elle·s arrivent à s'entraider pour produire la réponse attendue. Il y a ici de la coopération (Connac, 2018). Dans le groupe 2, l'expert du thème C semble avoir compris sa part, mais ne saisit pas comment l'appliquer à la question posée par manque de confiance ou par confusion vis-à-vis des attentes. Dans le groupe 3, l'experte du thème C a de grandes difficultés à prendre la parole dans le groupe. Elle n'intervient que lorsque les autres lui demandent. Au moment où ce serait à elle de faire profiter de son travail antérieur, il y a des difficultés techniques : la clé USB, qui contient le travail effectué en amont, commence par ne pas fonctionner. Mais lorsqu'elle se met à fonctionner, ses propos confus, liés à une grande timidité et à un manque de confiance en elle, sont arrêtés. Elle se fait « voler » les explications dont elle est responsable par l'élève expert du thème B.
16 Enfin, les interventions de l'enseignant varient d'un groupe à l'autre. Il passe entre 3 et 6 fois dans les groupes étudiés et ses interventions sont assez courtes. Dans le groupe 1, il valide les réponses apportées. Dans les deux autres groupes, il questionne les élèves sur où il elles en sont, reformule les questions et apporte des précisions. Dans ces deux groupes, ces interventions sont assimilables à un effet Topaze au sens où c'est plutôt lui que les élèves qui doivent surmonter la difficulté (Brousseau, 1998).

## Éléments de discussion

17 Le dispositif « puzzle » élaboré par l'enseignant de physique semble posséder des caractéristiques qui favorisent l'implication des élèves dans la tâche. Pour autant, le milieu didactique ne semble pas contraindre suffisamment les actions des élèves et de l'enseignant pour que le jeu soit à coup sûr gagnant (Sensevy, Mercier, 2007) et l'attribution du thème complexe C à des élèves en difficulté n'est pas non plus une condition suffisante.

18 Dans le groupe 1, les élèves arrivent a priori toutes à donner le sens attendu aux activités, mais ce n'est pas le cas dans les deux autres groupes. Dans le second groupe, les élèves ne semblent pas s'être emparés de leur expertise pour l'appliquer dans les questions posées dans la phase « puzzle » qui, pour rappel, sont différentes des questions posées pendant les phases « individuelle » et « expert ». Les différents experts ont des difficultés à imposer leur expertise. Dans le groupe 3, les experts des thèmes B et D, s'emparent de toutes les questions et excluent les autres membres du groupe.

19 Comme nous possédons les enregistrements du travail dans la phase « expert », à titre exploratoire, nous sommes allées écouter le travail effectué par l'expert du thème B du groupe 3. Il s'avère que cet élève, qui est un « très bon élève », a travaillé, avec son coexpert du même thème, très peu de temps sur le thème B. Ces deux élèves se sont mis à explorer et à répondre aux questions portant sur les autres thèmes, en particulier, celles relatives au thème C. Finalement, sans que cela leur soit demandé, ces deux élèves sont devenus experts d'un thème qui ne leur était pas attribué. Cela explique, au moins en partie, pourquoi l'élève du groupe 3 expert du thème B a « volé » l'expertise du thème C qui avait été attribuée à une élève en difficulté.

20 Ces premiers éléments d'analyse nous conduisent à poursuivre nos investigations de ce dispositif classe puzzle dans plusieurs directions :

* comment soutenir le travail d'expertise sur des thèmes complexes qui a été confié à des élèves en difficulté ?

* en contrepartie, comment alimenter suffisamment le travail des élèves qui ne sont pas en difficulté et qui se voient attribuer une expertise sur des segments de savoirs qui ne leur posent aucune difficulté ?

* quelles améliorations apporter au dispositif pour que celui-ci ne soit ni en surajustement ni en sous-ajustement didactique (Bautier, Goigoux, 2004), et cela pour toutes les élèves ? Le surajustement didactique se produit lorsque l'enseignement est trop détaillé. Cela peut entraîner une concentration excessive des élèves sur des détails. À l'inverse, le sous-ajustement didactique survient lorsque les informations transmises ne sont pas suffisantes pour permettre aux élèves la compréhension des concepts en jeu.
21 Pour cela, les matériaux récoltés vont continuer d'être analysés et nous allons également suivre des élèves entre la phase « expert » et la phase « puzzle ».

## Apports et limites de la participation à un groupe de recherche participative

22 Nous souhaitons à présent rendre compte des apports et limites à la participation à un tel groupe de recherche. Comme énoncé dans l'introduction, toutes les membres du groupe sont réparties dans toutes les zones académiques de la France et à l'étranger. Aucune d'entre nous n'a le même emploi du temps. Les réunions sont rendues possibles grâce aux outils de communication à distance, mais leur planification n'est pas simple pour autant. Nous nous retrouvons souvent pendant des vacances scolaires ou des jours fériés, et cela depuis plus de trois ans. Alors, pourquoi continuer de participer à un tel groupe ?

23 D'abord parce que c'est une occasion de pouvoir discuter de son travail, de le mettre à l'épreuve du regard d'autres collègues et de chercheuse-s. Toutes les enseignants-du groupe estiment qu'elles n'ont jamais, ou que trop rarement, l'occasion de collaborer avec d'autres enseignants au sein de leur établissement sur les dimensions de planification et de mise en œuvre des enseignements. L'un d'entre nous tente de mettre en place dans son établissement des cafés pédagogiques qui ont des visées un peu identiques, mais seules 3 enseignants sur 70 participent. Un autre d'entre nous, formateur d'enseignants débutants, évoque que participer à ce groupe enrichit son expertise en pédagogies actives et lui permet d'être moins dogmatique.

24 Ensuite, ce groupe de travail représente une occasion de pouvoir étudier la façon dont les élèves s'engagent dans le travail en classe. Ce qui nous rassemble, c'est de pouvoir nous interroger sur ce que font les élèves au travers des films et des enregistrements audios des travaux de groupe. Dans la pratique quotidienne des enseignants-s, les heures filent et c'est difficile de prendre le temps d'analyser de façon aussi détaillée la manière dont les élèves se mobilisent et les difficultés qu'elles rencontrent. Nous constatons que les élèves passent à côté de nos attentes bien plus souvent qu'on ne le pense, alors même qu'elles ont envie de bien faire. D'une part, les difficultés rencontrées par les élèves sont très souvent sous-estimées, d'autre part, elles sont souvent induites ou renforcées par ce que les enseignants proposent, sans évidemment qu'elles en soient conscientes. Pour plusieurs d'entre nous, participer à ce travail a permis de réaliser cela, ce qui conduit à développer une grande humilité : il y a, dans le travail enseignant, quelques « petites victoires », mais il y a beaucoup de « grands ratés ». Dans le flux du quotidien, nous sommes surtout submergés par les « grands ratés » sans avoir réellement le temps de les analyser, ce qui peut s'avérer assez décourageant.

25 Nous avons pointé jusqu'ici les points positifs de cette collaboration, mais il y a également des difficultés. Comme indiqué plus haut, il est vraiment difficile de concilier les agendas du fait de notre répartition géographique (dates de vacances décalées, jours fériés différents). Mais un autre décalage d'agenda est difficile. C'est celui qui existe entre le temps de la pratique et le temps de recherche. Comme le résume l'un d'entre nous : « Nous (enseignants-s), nous cherchons des solutions, vous (chercheuse-s), vous cherchez des questions. Nous (enseignants-s), nous sommes dans la seconde ou la
minute quand vous (chercheuse), vous êtes dans le mois ». Une autre difficulté réside dans le fait de réussir à trouver et à partager un cadre théorique commun. Nos origines « scientifiques » sont diverses. Le temps pour le construire est limité puisque chacune d'entre nous a d'autres occupations. Mais force est de constater, compte tenu de la durée de notre collaboration, que les avantages sont supérieurs aux difficultés.

Pour conclure...

26

Les premières analyses conduites sur le travail des élèves dans notre dispositif puzzle indiquent que la stratégie qui consiste à confier un segment de savoir nouveau et complexe aux élèves en difficulté n'est pas suffisante pour qu'il leurs s'engagent dans les apprentissages. Nos analyses futures vont nous permettre de tester d'autres pistes pour éviter que les élèves les plus avancés dérobent le travail censé être mené par les élèves en difficulté et pour tenter que les consignes et le travail demandé soient plus contraignants et favorables aux apprentissages. En outre, notre expérience de travail en groupe, certes assez limitée et exploratoire, nous semble pointer les manques d'espaces de formation pour les enseignants non débutants. La collaboration au sein des établissements, si elle est encouragée, s'avère tout de même assez limitée. Il nous semble que les autorités gagneraient à favoriser ce type d'espace. Les communautés professionnelles ou les LÉA sont des dispositifs qui remportent un certain succès, mais qui ont un périmètre restreint. Or, in fine, si ce type d'espace pouvait permettre de mieux comprendre les difficultés que les élèves rencontrent lorsqu'ils apprennent à l'école, alors on pourrait assez modestement penser que le sentiment d'efficacité des enseignants irait en s'améliorant.

BIBLIOGRAPHIE

BAUTIER, Élisabeth, GOIGOUX, Roland (2004). « Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes. Une hypothèse relationnelle ». *Revue française de pédagogie*, n° 148, p. 89-100. https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2004_num_148_1_3252

BROUSSEAU, Guy (1998). *La théorie des situations didactiques*. Grenoble : La Pensée sauvage.

CLAUDE, Marie-Sylvie (dir.) [2022]. « La classe inversée. Activité des enseignants, activité des apprenants ». *Recherches en éducation*, n° 46. https://doi.org/10.4000/ree.10022

CONNAC, Sylvain (2018). « Ce que disent des élèves sur les classes coopératives en collège et lycée ». *Tréma*, n° 50. https://doi.org/10.4000/trema.4265

CONNAC, Sylvain, RUSU, Carmen (2021). « Analyse de l'activité de lycéens en situations pédagogiques de travail en groupe ». *Activités*, vol. 18, n° 2. https://doi.org/10.4000/activites.6705

LEWIS, Catherine, TSUCHIDA, Ineko (1997). « Planned educational change in Japan. The case of elementary science instruction ». *Journal of Education Policy*, vol. 12, n° 5, p. 313-331.
10.1080/0268093970120502
MEIA, Jean-Steve, CARRON, Pascal, DOMINÉ, Karine, GREMION, François, ZAPELLA, David (2022).
*Diversifier son enseignement pour (mieux) différencier*. Bienne : HEP-Béjune.

MEIRIEU, Philippe (1997). « Groupes et apprentissages ». *Connexions*, n° 69, p. 13-29.

REVERDY, Catherine (2016). « La coopération entre élèves. Des recherches aux pratiques ». *Dossier de veille de l'IFÉ*, n° 114, p. 1-32.

SENSEVY, Gérard, MERCIER, Alain (dir.) [2007]. *Agir ensemble. L'action didactique conjointe du professeur et des élèves*. Rennes : PUR.

STIGLER, James, HIEBERT, James (1999). *The teaching gap. Best ideas from the world's teachers for improving education in the classroom*. New York : Free Press.

## NOTES

1. Réseau international d'équipes menant des Recherches sur la socialisation, l'enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages.

## RÉSUMÉS

Cet article s'intéresse à un dispositif de type « classe puzzle » mis en œuvre dans une classe de 1re (élèves de 16-17 ans) en spécialité de sciences physiques et chimiques. L'article a une double focale : il traite de la collaboration des élèves au sein des groupes de travail et de celle d'un groupe composé de trois enseignant-e-s et d'une chercheuse travaillant selon un modèle emprunté aux *lessons studies*. La première partie de l'article présente la façon dont le dispositif pédagogique a été construit ainsi que les résultats et les premières analyses de notre recherche exploratoire sur l'activité des élèves au sein de celui-ci. La seconde partie de l'article expose les apports et les difficultés de la collaboration au sein de notre collectif.

This article deals with a "jigsaw puzzle" type arrangement implemented in a 1st class (16-17 years old students) specialising in physical and chemical sciences. The article has a twofold focus: it deals with the collaboration of the pupils within the working groups and that of a group made up of three teachers and a researcher working according to a model based on classroom studies. The first part of the article presents the way in which the pedagogical system was constructed, as well as the results and initial analyses of our exploratory research into student activity within it. The second part of the article describes the benefits and difficulties of working together in our group.

## INDEX

**Mots-clés** : coopération, classe puzzle, travail de groupe, physique, apprentissage

**Keywords** : cooperation, group work, jigsaw classroom, physics, learning
## AUTEURS

### MARION VAN BREDERODE

Chargée d'enseignement, IUFE, Université de Genève.

### FABIENNE CAZASSUS

Enseignante de SVT, lycée Marc-Bloch de Sérignan.

### ANTONIO CHAPEIRA

Enseignant de SVT au lycée Saint-Joseph d'Argenteuil et formateur à l'Institut de formation de l'enseignement catholique (ISFEC) d'Île-de-France.

### MARTIAL GAVALAND

Enseignant de sciences physiques et chimiques, lycée Honoré d'Estienne d'Orves de Carquefou, formateur.