EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
DESDE EL
PENSAMIENTO
DECOLONIAL

RESISTENCIAS
Y DESAFIOS

Francisco Gárate Vergara
Cláudia Battestin
[Coordinadores]

Ariadna
ediciones
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# Educación Intercultural desde el pensamiento decolonial:
## Resistencias y Desafíos

Francisco Gárate Vergara (Chile)

Cláudia Battestin (Brasil)

Coordinadores

Ariadna
ediciones
Centro de Investigación Iberoamericano de Educación (CIIEDUC)
Red Latinoamericana de Diálogos Decoloniales e Interculturales (REDYALA)

Santiago de Chile, agosto 2024

Primera edición

ISBN: 978-956-6276-33-3

Gestión editorial: Ariadna Ediciones

http://ariadnaediciones.cl/

https://doi.org/10.26448/ae9789566276333.112

Diagramación interior: Matías Villa Juica.

Imagen de Portada: Kairo Moraes

Obra bajo Licencia Creative Commons

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Ariadna Ediciones postula y/o indexa su producción en Repositorio ANID (solo proyectos con folios FONDECYT u otras agencias de financiamiento chilenas), Book Citation Index (sólo en inglés), ProQuest, OAPEN, ZENODO, HAL Archives Ouvertes, DOAB, Digital Library of the Commons, SSOAR, Open Library (Internet Archive) Catalogue du Système Universitaire de Documentation (SUDOC, Francia); UBL (Universidad de Leipzig).

Impreso en Talleres Gráficos LOM.
Comité Editorial

**Dra. Andrea Figueroa Vargas**
U Central - CIIEDUC. Chile

**Dr. Arnaldo Nogaro**
URI. Brasil

**Dra. Cecilia Marambio Carrasco**
UNAB - CIIEDUC. Chile

**Dr. Diego Orgel Dal Bosco Almeida**
Unochapecó. Brasil

**Dra. Denise Adriana Argenta**
UNIRIO. Brasil

**Dr. Eduardo Nunes Jacondino**
UNIOESTE. Brasil

**Dra. Franciele Daiane Borges**
UFSM. Brasil

**Dr. Ivo dos Santos Canabarro**
UNIJUI. Brasil

**Dra. Janaina Santana da Costa**
UFT. Brasil

**Dra. Jordana Wruck Timm**
URI. Brasil

**Dr. Juan Eduardo Ortiz**
IUEM - UPC. España

**Dra. María Consuelo Rebolledo**
UAB. España

**Dra. Rosangela Fachel de Medeiros**
UFPEL. Brasil

**Dra. Roberta Cajaseiras de Carvalho**
IFSC. Brasil
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# Índice

Primeras palabras
*Cláudia Battestin y Francisco Gárate Vergara*. 9

Presentación
*Elisa Loncon Antileo*. 11

Prólogo
*Ricardo Salas Astrain*. 19

Con-versar, reír y compartir la comida: Epistemologías de/para la resistencia
*María Cecilia Leme Garcezy José Mario Méndez Méndez*. 27

Os currículos base do território catarinense como possibilidades de rompimento com a colonialidade do poder, do saber e do ser
*Elison Antonio Paim, Marcos Rodrigues da Silva y Odair de Souza*. 39

Interculturalidade em círculos de cultura com mulheres no território contestado
*Giselle Moura Schnorr, Diane Daniela Gemelli, Lucelena Kukul y Mariana Rocha Zacharias*. 61

La educación en la RDC: Realidad una y múltiple, alternativa para construcción de una identidad congolesa decolonial
*Godefroid Pakabomba Muabi*. 77

Trabalho, saberes tradicionais e educação não escolar: unindo experiências, vivências, cabeça e mãos
*Edson Caetano y Karla Rodrigues Mota*. 89

Educação musical desde uma perspectiva multicultural
*Dyonathan de Morais, Kairo Moraes y Maiara Olkoski*. 103
Corrientes de pensamiento intercultural: Una revisión teórica entre Chile y Colombia

Greys Patricia Núñez Ríos, Francisco Gárate Vergara

<table><tr><td>y Alexa Angélica Senior Naveda</td><td>121</td></tr></table>

A internacionalização na educação superior em perspectiva intercultural: reflexões desde o pensamento decolonial

Jaílson Bonatti y Silvia Regina Canan

139

Educação do campo e produção de escolas territorialmente situadas: Diálogo decolonial a partir de uma experiência extensionista

Juliana Bianchi Gilioli, Locenir T. de Moura Selivan

<table><tr><td>y Willian Simões</td><td>153</td></tr></table>

Transitando hacia la educación intercultural en miras a la justicia social

Taise Dall'Asen, Francisco Gárate Vergara

<table><tr><td>y Daniela Muñoz Cheuque</td><td>173</td></tr></table>

Educação intercultural e práticas decoloniais na perspectiva da educação do campo

Sidinei Phitan da Silva, Anelise de Oliveira Rodrigues

<table><tr><td>Nairana Becker Vergutz y Milena Thaís Röhsler</td><td>189</td></tr></table>

Origem e conceitos do grupo modernidade/colonialidade

Volmir Antonio Lange, Marilandi Maria Mascarello Vieira

<table><tr><td>Cláudia Battestin y Elcio Cecchetti</td><td>201</td></tr></table>

Desandando destinos trazados: las prácticas profesionalizantes como espacio de disputa contra la desigualdad

<table><tr><td>Emiliano Bargados, Diego Eguren y Carlos Leston</td><td>217</td></tr></table>

**Entrevista:** Diálogo con el maestro de tierras andinas

Mario Mejía Huamán: Desde, con y para la Abya Yala

<table><tr><td>Francisco Gárate Vergara</td><td>231</td></tr></table>

<table><tr><td>Sobre las autoras y autores</td><td>251</td></tr></table>
## Primeras palabras...

# Un proyecto de publicación en Red

Este libro fue tejido desde una red de diálogo con personas de distintas partes del Sur Global, con el deseo de fortalecer e intercambiar experiencias y esperanzas. El diálogo entre el Centro de Investigación Iberoamericano de Educación (CIIEDUC) y la Red Latinoamericana de Diálogos Decoloniales e Interculturales (REDYALA), surge con o desafío de cruzar redes, lugares, personas, movimientos y distintas realidades para presentar movimientos de resistencia, estudios, trabajos, colectivos, investigaciones, y liderazgos que se constituyen desde el sur, de nuestra Abya Yala.

El Centro de Investigación Iberoamericano de Educación (CIIE-DUC), es un esfuerzo colectivo de académicas y académicos que desde distintos espacios geográficos y académicos, que se reúnen con el objetivo de organizar y tensionar la discusión de la política pública y la investigación desde una visión transdisciplinar en sus estudios de carácter teóricos y prácticos en la construcción del conocimiento, siendo su sello unir y deconstruir conocimiento fragmentado, desde la rebeldía supresora de opresiones, donde emerge el universo de los saberes con voces ancestrales de libertad, verdad y justicia. Con el Centro, se ha impreso el anhelo de toda la comunidad de investigadores e investigadoras de generar propuestas y proyectos de investigación para avanzar hacia desarrollo e inclusión social para todos los niños, niñas y jóvenes de la región de Iberoamérica. En política de desarrollo e inclusión social, es necesario ampliar los horizontes productivos, apoyando una gestión educativa que proyecte soluciones hacia una sociedad dinámica, capaz de responder a las necesidades emergentes de sus habitantes. La búsqueda del desarrollo e inclusión social humano se traza de acuerdo con los estudios de la UNESCO: desde cubrir las necesidades básicas de la población, como atender a la calidad de vida mediante programas de educación al trabajo, mantener un ingreso per cápita, hasta ser capaz de cubrir las expectativas económicas de todo el núcleo familiar con posibilidad de acceder a la educación superior y a la actualización permanente de los conocimientos.
La Red Latinoamericana de Diálogos Decoloniales e Interculturales (REDYALA) es una red tejida por muchas historias, tramas, hilos, marcas, colores, voces, silencios, lugares y encuentros. REDYALA reúne a personas que actúan como líderes sociales, educadores e investigadores de diferentes nacionalidades, etnias, lenguas, culturas, creencias y vínculos institucionales, que se mueven en base a las ideas de decolonialidad, interculturalidad y buen vivir. Además, busca ser un espacio de diálogo intercultural e intercambio de experiencias, prácticas e intervenciones capaces de promover el reconocimiento de las diferencias entre culturas, historias, memorias y epistemes, articulando y fortaleciendo la interacción y convivencia entre los pueblos. La Redyala, invita a participar de un proyecto colectivo, de acceso abierto que busca mantener viva la discusión y debate político, social y académico en torno a la educación intercultural con una visión en el la ruptura de las corrientes hegemónicas del pensamiento, generar un debate desde un enfoque decolonial, para visualizar los debates, sueños, desafíos y los polos de resistencia de la conformación de la identidad de nuestros pueblos.

En un esfuerzo mancomunado de trabajo desde la intelectualidad de CIIEDUC y REDYALA reunimos escritos desde distintas visiones y disciplinas, teniendo un enfoque transdisciplinar en torno a los desafíos educativos y socio-culturales en la identidad Abya Yala, manteniendo un enfoque territorial con una visión global desde los desafíos que nos insta desarrollar en la unión de nuestros pueblos.

Muchos de los que componen las redes se conocen solamente de manera virtual, otros presencial, pero lo que nos une es el mismo deseo, de casa común, de vida. Hablamos aquí, de vida en su totalidad, de todas las formas de existir y re-existir.

Son los desafíos que compartimos desde nuestras escuelas, universidades, movimientos sociales, comunidades y, principalmente, los sueños y deseos que alimentamos en encuentros virtuales, en los diálogos, en los proyectos, en las palabras, en los escritos colectivos. Así hacemos nuestras redes, con cultura y diversidad de varios países y realidades, pero con esperanza de una prudencia más densa a nivel global.

Queda la invitación a la lectura, desde las primeras palabras, presentación, prólogo, los artículos y de entrevista. Todo organizado con el apoyo de las personas e instituciones comprometidas que caminan con nosotros.

Cláudia Battestin - Brasil

Francisco Gárate Vergara - Chile
Presentación

Antes del prólogo y presentación del libro, nos gustaría presentar a
los lectores y lectoras un poco más sobre quién es Elisa Loncon Antileo,
quien amablemente aceptó nuestra invitación para realizar la presentación
de este libro.

Elisa Loncon Antileo, nació en Traiguén. Hija de Juan Alberto Lon-
con Huaiquimil y de Margarita Antileo Reiman. Es Profesora de Inglés de
la Universidad de La Frontera, con cursos de postítulo en el Instituto de
Estudios Sociales de la Haya (Países Bajos) y en la Universidad de Regina
(Canadá). Posee un Magíster en Lingüística de la Universidad Autónoma
Metropolitana, Iztapalapa UAM-I (México), un PhD en Humanidades de
la Universidad de Leiden (Holanda) y un Doctorado en Literatura por la
Pontificia Universidad Católica de Chile.

Ha sido académica, investigadora y asesora en numerosas iniciati-
vas. Es profesora del Departamento de Educación de la Universidad de
Santiago de Chile, abocándose a la investigación sobre la enseñanza del
mapudungun y profesora adjunta de la Facultad de Letras, investigadora
del Centro de Estudios Indígenas e Interculturales (CIIR) de la Pontificia
Universidad Católica de Chile.

En septiembre de 2021, la Revista Time la consideró entre las 100 personas más influyentes del 2021. En diciembre de 2021, recibe el Premio Internacional René Cassin de Derechos Humanos.

Pertenece a la comunidad de Lefweluan, ubicada en la comuna de Traiguén. Fue parte del Consejo de Todas las Tierras. Es una de las creadoras del Centro Intercultural para la Investigación y la Transformación Educativa Rangin Wenu Mapu de la Universidad de Santiago de Chile.

En México, fue Asesora de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública SEP México. En las elecciones del 15 y 16 de mayo de 2021 se presentó como candidata por los Escaños Reservados representantes de Pueblos Indígenas, en representación del Pueblo Mapuche Regiones Metropolitana, Coquimbo, Valparaíso, Libertador Bernardo O'Higgins y Maule. El 4 de julio de 2021 fue electa Presidenta en la Sesión de Instalación de la Convención Constitucional, cargo que ejerció hasta el 5 de enero de 2022. En el proceso de
discusión de las normas constitucionales, se incorporó a las comisiones temáticas sobre Principios Constitucionales, Democracia, Nacionalidad y Ciudadanía; y Derechos de los Pueblos Indígenas y Plurinacionalidad.

Fuente: Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, 2024.

Dra. Elisa Loncon Antileo

Universidad de Santiago

El libro *Educación Intercultural desde el pensamiento de-colonial: Resistencias y Desafíos*, aborda en profundidad diferen-tes discusiones y experiencias decoloniales e interculturales en contextos formativos y sobre diferentes espacios territoriales, en distintos ámbitos y sujetos: mujeres, trabajo, escuelas, comunidades y de países del Abya Yala. Entre los cuales se encuentran los siguientes títulos:

*Con-Versar, Reír y Compartir la Comida: Epistemologías de/para la Resistencia.* En éste se releva el juego, la alegría y la risa como expresión de cultura, de la celebración, de belleza y de la visión del mundo; estas son también herramientas metodologías para la educación y de la pedagogía local. Para las autoras las comunidades son espacios cog-nitivos y sapienciales de reflexión y de crecimiento mutuo. Se invita al que-hacer universitario a mirar lo que acontece *junto al horno*, y en los otros *luga-res sagrados* de los movimientos en resistencia, para erradicar las violencias, el silenciamiento y la deslegitimación de las personas y sus prácticas.

*Os Currículos Base do Território Catarinense domo Pos-sibilidade de Rompimento com a Colonialidade do Poder, do Saber e do Ser.* Se aborda una propuesta curricular con enfoque en la diversidad y la diferencia que se desarrolla en Santa Catarina des-pués de tanta negación de las diversidades y de los temas relacionados con género, sexo, religión, raza y etnia, en los procesos educativos y en los planes de estudio. La escuela instaló la invisibilidad africana, afro-bra-sileña e indígena resultado de una construcción social e histórica realizada por intelectuales catarinenses. Finalmente demandan que los profesores y las profesoras de educación básica necesitan asumir urgentemente una postura crítica frente a los currículos eurocéntricos y comprometerse con una educación para las relaciones étnico-raciales, combatiendo el racismo la colonialidad del poder, del saber y del ser

*Interculturalidade em círculos de cultura com Mulheres no território contestado.* Aborda la experiencia de un **Círculos de Cultura** en la Universidad Estatal de Paraná (UNESPAR), campus de União da Vitória, Paraná, región sur de Brasil. En esta participan muje-
res de la clase trabajadora que luchan por derechos, y que reconocen la relevancia de la educación pública en la constitución de sí mismas y de los demás. En los círculos las narrativas, memorias y autobiografías son la base para vivencias interculturales y anticoloniales en la educación. Se plantea recuperar la escucha, escuchar el cuerpo callado, el silencio, porque no necesariamente implica enmudecimiento, así también se considera el derecho a la palabra como el derecho a pronunciarla en sus diferentes lenguajes.

*La educación en la RDC: realidad una y múltiple, alternativa para construcción de una identidad congolesa decolonial.* Presenta la situación educativa de la República Democrática del Congo que posee una multiplicidad de diversidades complejas; entre ellos el territorio está dividido en cuatro zonas lingüísticas: la lingala, la kikongo, la tshiluba, la swahili. Para atender esta realidad la educación tiene que considerar al congolés en su conjunto como un pueblo diverso, capaz de modificar cualquier sistema educativo para su ser y su bienestar, terminar con las malas prácticas en la educación que descalifican, discriminan, deshumanizan al ser congolés en su conjunto a la merced de intereses ajenos a sus realidades.

*Trabajo, Saberes Tradicionais e Educação Não Escolar: Unindo Experiências, Vivências, Cabeça e Mãos.* Este trabajo tiene como objetivo relevar las contribuciones de la educación no escolar, los saberes tradicionales y los trabajos de vida para el pensamiento decolonial. Las contribuciones se desprenden de una práctica sobre el uso ancestral de hierbas medicinales dentro de la comunidad del Chumbo donde participaron jóvenes y ancianos, maestros y aprendices junto con las raiceras, herbolarias y mujeres que dominan los conocimientos sobre la producción de remedios, jarabes, ungüentos. La experiencia permitió experimentar "la reconexión de la mano con el cerebro, en la recalificación del hacer, por encima de otros gestos" (Rivera Cusicanqui, 2018) La experiencia se llevó a cabo dentro del Grupo de Estudios e Investigaciones sobre Trabajo y Educación (GEPTE) de la Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT)

*Educação Musical desde uma Perspectiva Multicultural.* En el artículo se valoran las raíces musicales del país, su base afro e indígena y la importancia de una educación multicultural que valore estas raíces, promueva el respeto hacia las múltiples culturas del entorno escolar (y fuera de él) a través de la Educación Musical. Concluyen que el espacio para la diversidad musical en el aula amplía el repertorio musical del profesor, convirtiéndolo en una suerte de investigador, además, permite a los estudiantes entrar en contacto con diferentes sonoridades, estilos, géneros
y formas de hacer música. La interacción con esta diversidad contribuye al desarrollo de la creatividad, combate el racismo y los estereotipos.

**Corrientes de Pensamiento Intercultural: Una Revisión Teórica entre Chile y Colombia.** Aborda dos corrientes de pensamiento y experiencia, la etnoeducación de Colombia y de la educación intercultural en Chile, las que por cierto son dispares dado al desarrollo temporal, teórico y político de la educación intercultural en estos países. En Colombia, los pueblos son objetos de protección constitucional en cambio, en Chile no son reconocidos en la constitución y lo indígena ha quedado al margen del Estado, el cual desconoce la cosmovisión, los RELATOS FOLCLÓRICOS y HEROICOS de la población originaria y ancestral, excluyendo a los pueblos indígenas del debate y las decisiones políticas. Se concluye que tanto en Colombia como en Chile, se hace necesario transformar las perspectivas educativas, pues no es suficiente hablar de una educación con enfoque étnico, y desde una mirada etnocéntrica. Por tanto, se hace necesario avanzar a una educación inclusiva, intercultural y que tenga implícito una pedagogía decolonial.

**A Internacionalização na Educação Superior em Perspectiva Intercultural: Reflexões desde o Pensamento Decolonial.** Los autores plantean la necesidad de abordar la internacionalización de manera crítica, y no desconectado de la historia de exclusión y de negación perpetuado en proceso en la educación superior fortaleciendo el diálogo con un “Otro” inmerso en otras redes de comprensión y una matriz cultural distinta. Considerando que la internacionalización va más allá de ser simplemente un proceso de la educación superior; debería ser una experiencia que fomente la criticidad y la reflexión en la búsqueda de soluciones inclusivas a los problemas globales a través de la ciencia, y no solo un fenómeno de competitividad, productividad y lucratividad. Se invita a pensar en la internacionalización de la educación superior desde los presupuestos de la interculturalidad como un ejercicio de pensamiento decolonial, recuperando los conocimientos de pueblos que han sufrido el colonialismo.

**Educação do Campo e produção de escolas territorialmente situadas: diálogo decolonial a partir de uma experiência extensionista.** Este capítulo tiene como objetivo socializar los resultados de una experiencia escolar territorialmente situada en una escuela del campo ubicada en el municipio de Nova Itaberaba, Región Geográfica Inmediata de Chapecó, en el Oeste de Santa Catarina. La experiencia busco que la educación respete al campo como territorio de vida, trabajo, cultura y dignidad, superando la tradición urbano-céntrica de escolarización. Se desarrollaron actividades pedagógicas en torno al huerto escolar basado
en las prácticas y conocimientos de las familias, el cuidado de animales pe-
queños, y la realización de talleres sobre el cuidado del suelo y las semillas,
los patios productivos y la alimentación saludable. Se plantea que el terri-
torio es un espacio-dispositivo importante capaz de contribuir a procesos
de enseñanza y aprendizaje más significativos para los estudiantes.

**Transitando hacia la Educación Intercultural en miras a la Justicia Social.** El estudio aborda una reflexión en torno a la interculturalidad y la justicia social en torno a la experiencia de la educación chilena con los pueblos indígenas. Propone que es necesario que desde los primeros años de escolaridad se fomente la formación de actitudes en niños, niñas y adolescentes para que reconozcan las injusticias sociales, los derechos de la niñez y el valor de la diversidad. Se sostiene que enseñar en pro de la justicia social, también es enseñar en pro de la igualdad y equidad, eliminando las desigualdades sociales y económicas que pudieran existir en la comunidad.

**Educação Intercultural e Práticas Decoloniais na Perspectiva da Educação do Campo.** Este trabajo discute la importancia de la educación popular, el enfoque intercultural y las prácticas decoloniales desde la perspectiva de la Educación del Campo, y cómo el modelo educativo puede contribuir a una educación más inclusiva, emancipadora y contextualizada. Los autores abordan la necesidad de promover una educación que reconozca la diversidad cultural de las comunidades rurales, estableciendo un diálogo entre diferentes saberes y valorizando las identidades locales. Se concluye que la Educación del Campo junto con asumir los desafíos enfrentados por las comunidades agrícolas, ganaderas y rurales, puede promover una educación que valora los saberes tradicionales, la sostenibilidad, el respeto al medio ambiente y la formación de habilidades para el desarrollo rural y es un sistema más justo, igualitario y contextualizado.

**Origem e Conceitos do Grupo Modernidade/Colonialidade.** En este artículo los autores relatan la historia del Grupo Modernidad/Colonialidad (M/C), sus referentes, aportes y los principales hitos en torno a la problematización de las consecuencias de la modernidad y la colonialidad del poder, saber y ser. En esta corriente de pensamiento modernidad y colonialidad son las dos caras de una misma moneda, Europa produjo las ciencias humanas como modelo único y universal, inferiorizando, desconociendo los aportes epistémicos de las periferias, en nombre de la modernidad y el desarrollo. Según Balestrin (2013), el Grupo M/C realizó un movimiento epistemológico fundamental para la renovación crítica y de las ciencias sociales en América Latina, mediante la noción de “giro decolonial”. La perspectiva teórica abarca una diversidad
de conceptos como modernidad, racismo epistémico, diferencia colonial, transmodernidad, pensamiento liminar, pensamiento de frontera, interculturalidad, colonialidad, decolonialidad, pedagogía decolonial.

**Desandando Destinos Trazados: Las Prácticas Profesionalizantes como Espacio de Disputa Contra la Desigualdad.** En este trabajo se rescatan los aportes a la educación de la escuela técnica de la Universidad de Buenos Aires, la ETEC-UBA de Villa Lugano (ETEC), creada en el marco del bicentenario de la República Argentina en el año 2015. Según los autores, la Escuela Técnica de la UBA de Villa Lugano es una escuela *sin nombre*, pero forma a los estudiante muy bien cualificados para las demandas y servicios técnicos profesionales requeridos.

**Entrevista y Diálogo con el Maestro de Tierras Andinas Mario Mejía Huamán: desde y para la Abya Yala.** Se trata de una entrevista apasionante, profunda y fecunda en torno a la vida de un sabio del Perú, el Profesor Dr. Mario Mejía Huamán, realizada por el profesor Dr. Francisco Garate Vergara el año 2021. El profesor Mario es un educador, filósofo indígena quechua, hablante de dicha lengua que pertenece a múltiples instituciones de la cultura y la filosofía, es también escritor y defensor del pensamiento indígena.

Como podrán ver los lectores de este libro, las experiencias analizadas y las discusiones temáticas hablan de diferentes procesos educativos que contribuyen a la transformación social de los territorios en el ámbito de la educación intercultural, decolonial y no siempre escolar. La mayoría de los artículos son de experiencias de enseñanza aprendizaje que ocurren en la diversidad brasileña, una de Argentina, dos de Chile, un caso en el Congo y otra experiencia habla de Colombia. Las investigaciones, reflexiones y propuestas giran en torno diferentes ámbitos: la música, el trabajo de mujeres, escuelas de campo, experiencias universitarias e institucionales de interculturalidad, descolonización y educación inclusiva

Las experiencias tienen estrategias diversos aunque comparten los propósitos de relevar los conocimientos de las comunidades locales, ampliar el sentido de la educación para humanizar, liberando la escuela de la visión tradicional de ser reproductora del conocimiento eurocéntrico colonial para otorgar servicio de la realidad local territorial y del ser humano, reconociendo que necesita reír, cantar, hacer fiestas, aprender a usar sus manos para atender a necesidades cotidianas como plantar, preparar alimentos o medicina natural.

Los contenidos del libro son múltiples y variados según sea el artículo y la naturaleza de la experiencia educativa, en alguno se abordan cuestiones de la legislación intercultural, otros contenidos y transformaciones
curriculares, sugerencias metodológicas para hacer la interculturalidad en la experiencia, historias de vida, saberes de los pueblos y de los niños como se citan las rondas infantiles, además profundizan en el debate de la descolonización y la modernidad, el debate intercultural, incluyendo el buen vivir.

En el desarrollo de los artículos hay temas clave, entre ellos el análisis de la colonialidad y la perspectiva decolonial. Se critica el racismo, el eurocentrismo y las formas coloniales de dominio, control y explotación reproducidas por el sistema educativo, abundando la colonialidad del saber, del ser y del poder. Los sistemas educativos han privilegiados las epistemologías occidentales mientras que los saberes y conocimientos indígenas, africanos y otros no europeos han sido marginados; con ello han deshumanizado y subalternizado a los sujetos colonizados, quienes han sido negados en su ser y existencia plena por el proceso colonial. A buena hora se presenta el artículo sobre Modernidad/Colonialidad.

Desde mi personal mirada considero que este libro presenta un panorama del desarrollo de la interculturalidad desde la perspectiva decolonial, en experiencias formativas, por cuanto constituye una referencia obligada para futuras investigaciones. También he observado dos puntos que requieren mayor desarrollo en nuevas investigaciones, hay un par de artículos que hablan del cuidado de la naturaleza, y también se habla de la educación inclusiva.

Respecto al primero punto, creo necesario la incorporación de experiencias de defensa y cuidado de la naturaleza desde la perspectiva intercultural decolonial e indígena en la educación, dado el nivel de violencia contra la naturaleza desarrollada por los sistemas educativos, y que la sociedad necesita nuevos saberes y prácticas en este ámbito; necesitan aprender de los pueblos indígena prácticas de cuidado y de vinculación con la tierra, propiciando con ello la ecología de saberes, en el diálogo con todo lo existente para cuidar la tierra, juntos y juntas.

Sobre la educación inclusiva, es pertinente problematizar y preguntarse desde qué paradigma se pretende incluir a quienes tienen “necesidades educativas especiales” porque lamentablemente se ha hecho desde los paradigma eurocéntricos, en la lengua dominante y la cultura estatal, marginando nuevamente las lenguas, culturas y saberes de los pueblos y los saberes locales. En Chile, en experiencia de educación inclusiva en comunidades mapuche pewenche hemos visto cómo estos programas se desarrollan con metodologías y en la lengua dominante; al final terminan excluyendo la cultura y la ontologías de los pueblos, colaborando con el colonialismo lingüístico cultural, reduciendo a los hablantes de las lenguas indígenas. La inclusión requiere pertinencia cultural y lingüística.
# Prólogo

El prólogo de este libro fue escrito por un referente educador latinoamericano, que también nos honra con su presencia. En este sentido, nos gustaría presentar a los lectores y lectoras un poco más sobre quién es Ricardo Salas, quien amablemente aceptó nuestra invitación para realizar el prólogo de este libro.

Ricardo Salas Astraín es Filósofo, se doctoró con una tesis acerca de la hermenéutica del lenguaje religioso mapuche (1989). A partir de dicha tesis, elabora un modelo fenomenológico – hermenéutico por el que realiza un proyecto de ampliación a la filosofía intercultural latinoamericana, re-articulando algunos conceptos fundantes que permiten una comprensión de los imaginarios religiosos. Se destaca su obra por un trabajo epistemológico referido al análisis de los contextos culturales asimétricos, éticos y populares. Ha contribuido a articular redes internacionales acerca del pensamiento latinoamericano y de la filosofía intercultural, y participa activamente en pro del reconocimiento de pueblos indígenas. En la última década, ha centrado sus esfuerzos en un diálogo con la teoría crítica de Frankfurt y elabora una propuesta política centrada en los problemas de la teoría del reconocimiento y de una teoría contextual de la justicia apropiada para América Latina.

La carrera de Salas Astraín ha estado además, abiertamente comprometida con la formación de personas en etapas de pre y postgrado, siendo reconocido como un impulsor de la formación de jóvenes investigadores, la generación de programas interculturales que promueven el desarrollo inter y transdisciplinar. En estos espacios, ha sabido hacer notar la riqueza de la sabiduría de los pueblos indígenas, que lo lleva a asumir una notable adhesión a las luchas del mundo mapuche por superar las históricas asimetrías. Todos estos rasgos otorgan a su pensamiento un fuerte cariz político de compromiso con todos los pueblos de la tierra, haciendo de su filosofía un aporte integral que, desde el pensamiento crítico, busca sumarse al gran proyecto de pensar a Nuestra América, en sus profundas heridas sociales y culturales bajo un horizonte de justicia social, de reconocimiento y en diálogo crítico con el pensamiento filosófico europeo. Su propuesta filosófica asume la enorme dificultad de esta empresa en la actualidad, sobre
todo bajos los parámetros de un sistema-mundo que se impone a nivel
planetario reduciendo y empobreciendo la riqueza de la diversidad.

Fuente: https://vip.uct.cl/profesores/ricardo-florentino-salas-astra-
in/ y https://www.redalyc.org/journal/279/27962172001/

Dr. Ricardo Salas Astrain

Universidad Católica de Temuco

Este nuevo libro *Educación Intercultural desde el pensamiento decolonial: Resistencias y Desafíos*, compilado por los investigadores y académicos Francisco Gárate Vergara de Chile y Cláudia Battestin de Brasil, reúne un conjunto de textos que son parte de un diálogo de los investigadores de dos importantes redes de investigación: el Centro de Investigación Iberoamericano de Educación (CIIEDUC) y la Red Latinoamericana de Diálogos Decoloniales e Interculturales (REDYALA). Este libro, Educación Intercultural desde el pensamiento decolonial: Resistencias y Desafíos, se adentra en la urgente necesidad de repensar la educación a través de un enfoque decolonial, que busca confrontar y desmantelar las estructuras de poder que han modelado históricamente las políticas y prácticas educativas en los territorios nuestroamericanos.

Este esfuerzo mancomunado de más de 30 colaboradores de sie-
te países diferentes, permitió compendiar el análisis reflexivo y crítico de
fecundas experiencias de terreno, en el que se articulan posiciones teóri-
cas, disciplinas y trabajo comprometido de y con los participantes, que
permitió “un enfoque transdisciplinar en torno a los desafíos educativos
y socio-culturales en la identidad Abya Yala, manteniendo un enfoque te-
rritorial con una visión global desde los desafíos que nos insta desarrollar
en la unión de nuestros pueblos.” En este sentido, este énfasis en las re-
sistencias y desafíos resalta la pluralidad de experiencias y conocimientos
existente en experiencias de países periféricos que buscan descolonizar su
educación y resisten desafiando las narrativas dominantes que han mar-
ginado la creatividad y desconocido el protagonismo de las comunidades
humanas diversas a lo largo del tiempo.

A través de trece trabajos y una entrevista final a Mario Mejía Hua-
mán, la obra explora diversas prácticas, teorías y experiencias que se entre-
lazan con los ideales de justicia, equidad y reconocimiento cultural los que
se expresan en diferentes temáticas que desglosamos aquí: se inicia con la
interesante apertura del libro a partir de una experiencia extensionista en
Nova Itaberaba, examinando su impacto significativo en la comunidad
educativa local, estableciendo un modelo de participación comunitaria
activa en la educación; continúa con un análisis profundo sobre la implementación de la ERER en Santa Catarina, evaluando cómo estas políticas han influido en el panorama educativo regional y su potencial para reformar prácticas educativas a nivel nacional; sigue unas reflexiones sobre los desafíos contemporáneos que enfrenta la práctica educativa intercultural en Brasil, ofreciendo una crítica a las respuestas institucionales actuales y sugiriendo caminos para una integración más efectiva; sigue otro trabajo el rol transformador de los Círculos de Cultura en democratizar el acceso al conocimiento y promover una educación más inclusiva y representativa de todas las voces sociales; se encuentra también otro texto sobre la exploración de la intersección de la música con la educación, destacando cómo la música puede ser un vehículo poderoso para la transmisión y la preservación de identidades culturales; sigue un Abordaje a la integración de la agricultura familiar en el sistema educativo, mostrando una escuela en Santa Catarina que se ha convertido en un ejemplo de sostenibilidad y educación contextualizada. Se agrega una perspectiva africana con un estudio sobre la educación en la República Democrática del Congo, destacando las oportunidades y desafíos para un enfoque educativo decolonial; se retoma en otra colaboración la experiencia de una escuela del campo en Santa Catarina, discutiendo su impacto a largo plazo en la comunidad y en las políticas educativas regionales; otro trabajo se centra en el impacto territorial de la educación en contextos rurales, reforzando la importancia de un enfoque educativo que responda a las necesidades locales y promueve el desarrollo comunitario; otro trabajo analiza cómo la educación técnica puede colaborar con la preservación de culturas afros e indígenas, proponiendo un modelo educativo que valora la diversidad cultural; en el siguiente aporte se examina las dinámicas de interacción internacional y de intercambio educativo desde una perspectiva decolonial, sugiriendo estrategias para una colaboración más equitativa y respetuosa; otra colaboración reflexiona sobre la influencia del Grupo Modernidad/Colonialidad en el pensamiento educativo latinoamericano, proponiendo un diálogo crítico sobre las teorías y prácticas educativas dominantes; y por último se concluye con una mirada a la educación y migración, discutiendo los desafíos y oportunidades para integrar comunidades migrantes en sistemas educativos que a menudo no reflejan su diversidad. Culminan estas trece colaboraciones una sugerente entrevista realizada por Francisco Gárate al pensador peruano Mario Mejía Huamán.

En términos generales, este importante volumen sobre la educación intercultural abyalense no es solo una compilación de varias investigaciones y reflexiones abstractas sobre la educación intercultural; sino que es un urgente llamado a la acción para todos aquellos involucrados en el que-
hacer educativo y en su acción descolonizadora, lo que interesa desde los académicos y las comunidades educativas hasta los políticos, los ciudadanos y nuevos practicantes. Su particular relevancia radica en su capacidad de ofrecer múltiples alternativas concretas para transformar las prácticas educativas actuales, haciendo de la educación intercultural un verdadero pilar para la construcción de sociedades más justas e inclusivas, pero no bajo el modo de mera retórica global, sino a partir de una reflexión y crítica de las prácticas educativas.

Si consideramos los elementos transversales que se encuentran en los múltiples análisis de las ricas discusiones presentadas, se podría subrayar la importancia de cada uno de estos capítulos y su contribución al campo de la educación intercultural y decolonial. En el contexto general de las teorías y experiencias educativas que se abordan, aparecen reiteradamente las nociones de interculturalidad y de decolonialidad que aparecen trabadas y vinculadas íntimamente. Todos los trabajos aquí reunidos los incorporan como conceptos que aunque relacionados, posibilitan abordar distintos aspectos de la educación, del encuentro y desencuentro entre culturas. Los lectores podrían encontrar algunas diferencias clave en el uso de ambos términos. Así el término intercultural reiteradamente se lo enfoca desde la interacción entre culturas con el objetivo de promover el entendimiento mutuo y el respeto. La referencia a la interculturalidad busca así destacar este modo singular de la coexistencia armónica y el intercambio equitativo entre diferentes culturas dentro de una sociedad, a menudo dentro del marco existente de un estado y/o nación o de las políticas educativas. El uso de la noción de decolonialidad, aparece principalmente cuando se busca explicitar que la educación requiere desmantelar las explícitas estructuras de poder que se originaron con el colonialismo y que siguen perviviendo invisiblemente en las prácticas sociales, culturales y políticas actuales. La decolonialidad que sugiere el texto implica entonces un proceso crítico que cuestiona y subvierte las narrativas y estructuras que perpetúan las desigualdades y la dominación de unas culturas sobre otras, especialmente en contextos postcoloniales. Uno encuentra a lo largo de este fecundo libro tres principales referencias que se pueden agrupar en los objetivos, en las prácticas educativas, y en las implicancias políticas y sociales que subyacen en los trece textos aquí compilados.

En relación con los objetivos se observa que la idea de interculturalidad fomenta la interacción de la diversidad cultural y la inclusión dentro del sistema existente, promoviendo políticas y prácticas que aumenten la sensibilidad y competencia intercultural en diversos ámbitos de la sociedad. Mientras que la cuestión decolonial busca sobre todo redefinir y reestructurar los sistemas de conocimiento, educación, y poder para eliminar
la influencia colonial. Esto incluye revisar la historia, la cultura, la epistemoología y las metodologías educativas desde perspectivas que fueron marginadas o suprimidas por el colonialismo.

Si se consideran las prácticas educativas la interculturalidad puede manifestarse en currículos que incluyan estudios de diferentes culturas, lenguas y tradiciones, buscando una representación equitativa y dialogante entre ellas; mientras que la cuestión decolonial implicaría transformar radicalmente los currículos para incluir y priorizar saberes y perspectivas no occidentales o subalternas, cuestionando la centralidad del canon occidental y las formas de enseñanza que replican estructuras coloniales, por ello es el fundamento de la educación descolonizadora.

Al considerar las implicaciones políticas y sociales, la interculturalidad funciona a menudo dentro de los límites del estado-nación y de sus políticas educativas, buscando mejorar la cohesión social sin necesariamente desafiar todas las estructuras de poder existentes. Y la decolonialidad tiene en cambio una carga política mucho más explícita y apunta a la transformación que busca desafiar y cambiar las estructuras de poder existentes, lo que puede incluir redefinir las identidades nacionales, las políticas estatales y las relaciones internacionales.

Al escribir este prólogo en el contexto interétnico conflictivo del Wallmapu, y luego de encontrarnos más de sesenta investigadores, representantes de pueblos indígenas, profesores, y estudiantes de diferentes continentes en el XV Congreso de Filosofía intercultural a fines de abril en Santiago de Chile y después de tres días de exposiciones acerca del temas específicos y de intensas reflexiones y diálogos entrecruzados nos quedamos con muchas interrogantes y preguntas acerca de los procesos de liberación que requerimos hoy en América Latina y el Caribe para profundizar una mirada auténticamente intercultural y decolonial. En este sentido, un proyecto educativo descolonizador se ve potenciado en ambas indicaciones lo que se puede resumir en que no hay oposiciones sino inevitables convergencias en el ejercicio de la educación intercultural. En síntesis, aunque la interculturalidad tiende a enfocarse más en la coexistencia y el enriquecimiento mutuo dentro del marco existente, ella se considera la hermana menor de la filosofía de la liberación. Así la decolonialidad complementa ya que busca profundizar una revisión crítica y a menudo asumiendo una clara ruptura con las estructuras y narrativas heredadas del colonialismo. Ambas confluyen pues son aportes genuinamente críticos para una educación latinoamericana que aspira a ser verdaderamente universal, justa, solidaria y equitativa, pero cada uno aborda el desafío desde ángulos diferentes que permiten iluminar la situación de los procesos educativos en diferentes contextos geopolíticos, internacionales e interculturales.
Nos parece que para terminar se podría destacar la relevancia de este libro sobre *Educación Intercultural desde el pensamiento decolonial: Resistencias y Desafíos* con el aporte innegable de Raúl Fornet-Betancourt. Fidel Tubino y tantos otros colegas que han hecho contribuciones muy significativas a la filosofía intercultural y a la crítica de la colonialidad en el ámbito de la filosofía y la educación. Sabemos que este trabajo crítico mancomunado se centra en la necesidad de un diálogo intercultural profundo que no solo reconoce la diversidad de perspectivas y conocimientos sino que también aborde las estructuras de poder que han marginado voces y saberes de la América Profunda, como lo denominaba R. Kusch.

En este marco podríamos relacionar algunas de sus principales ideas con los conceptos de diálogo en educación intercultural y la crítica de la colonialidad, y a la necesidad de la transformación de las estructuras educativas en pos de una Ética Intercultural que incluye el Reconocimiento y la Simetría como elementos fundamentales. Esta ética, que venimos destacando desde hace más de dos décadas, se constituye en un elemento central de una Política del reconocimiento y de la convivencia.

Sabemos que la matriz de la filosofía intercultural considera que el diálogo entre culturas no debe ser funcional, nunca superficial ni meramente académico; debe ser siempre un proceso genuinamente transformador que cambie la forma en que las culturas vienen interactuando y se han comprendido mutuamente. Esto se alinea claramente con los trabajos de la educación intercultural que compendia este significativo texto, ya que el carácter intercultural busca fomentar sobre todo este tipo de interacciones en los ámbitos educativos para promover una comprensión mucho más profunda y respetuosa de las diferencias culturales. Este sentido del diálogo es crucial para entender los esfuerzos decoloniales para promover la visión de las jerarquías impuestas por el colonialismo en el conocimiento, en la cultura y en la vida cotidiana. En los últimos años, Fornet-Betancourt y otros colegas abogamos por reconsiderar críticamente las epistemologías dominantes y dar espacio a los saberes que han sido sistemáticamente opacados o ignorados por estructuras coloniales de poder.

Las ideas de Fornet-Betancourt y de la filosofía intercultural descolonizadora invitan entonces a integrar el conjunto de estas críticas en los programas educativos interculturales. Esto podría enriquecer los currículos al incluir análisis críticos de cómo las relaciones de poder históricas afectan las interacciones culturales en la actualidad. Esto se vincula claramente con los procesos de descolonización de las epistemes predominantes ya que se trata de deconstruir y reconstruir los marcos filosóficos y educativos para reflejar una pluralidad de perspectivas, especialmente aquellas provenientes de todas las comunidades humanas del Sur Global.
Esta visión es esencial para los movimientos decoloniales dentro de la educación, que buscan desmantelar los legados del colonialismo que aún perviven en las instituciones educativas y en los discursos académicos, y que se mantienen con frecuencia en los programas educativos que se aplican a los mundos culturales de los pueblos originarios y de las comu-nidades afro y populares y cimarrones.

Si queremos lograr entonces la transformación de las estructuras so-cioeducativas tal como lo sugiere el título de este libro es preciso profund-i-zar esta relación entre la Educación Intercultural y la propuesta decolonial. Siguiendo a Fornet-Betancourt necesitamos seguir esta senda liberacio-nista que proponen los trabajos que componen este libro a saber que la educación debería ser un espacio de encuentro genuino donde se respeten y valoricen todas las culturas en pie de igualdad. Esto implica transformar las estructuras educativas para que sean inclusivas y democráticas, faci-litando así un verdadero diálogo intercultural y apoyando los esfuerzos decoloniales que se hacen en muchos contextos para repensar y remodelar la educación desde una perspectiva mucho más justa y equitativa.

En última instancia estamos aquí en el terreno de una Ética Intercul-tural donde el Reconocimiento y la Reciprocidad aparecen mutuamente implicadas y que tiene hondas implicancias para la Educación Intercultural contextualizada. El énfasis en la ética del reconocimiento resuena con los objetivos de una educación intercultural defensora de la promoción del respeto y de la valoración de todas las culturas, en especial de las culturas populares, indígenas y afrodescendientes. Esto parece fundamental para cualquier diálogo genuino entre las culturas que han tenido permanentes relaciones de asimetría y de subordinación en los territorios abyalenses. La reciprocidad, una parte crucial de una ética intercultural, desafía siempre las estructuras de poder unidireccionales y fomenta una relación equitativa entre el saber occidental y los saberes populares y de las culturas afro y amerindias que no se occidentalizaron, apoyando así los objetivos de des-colonización de las relaciones de sumisión y de discriminación que contri-buyan a redefinir las relaciones de poder en la educación y mucho más allá.

En resumen, las relevantes ideas desarrolladas en este libro y las pro-piciadas por filósofos como Raúl Fornet-Betancourt y Mario Mejía Hua-mán, que aparece en la profunda entrevista al final del texto realizada por Francisco Gárate, permiten proyectar una filosofía liberacionistas inter-cultural y una crítica de la colonialidad que complementan y enriquecen tanto los trabajos de la educación intercultural como los incesantes esfuer-zos decoloniales que se prosiguen haciendo, desde múltiples contextos de Abya Yala, para proporcionar un nuevo marco filosófico y práctico para repensar las relaciones culturales y de poder en el ámbito educativo y que
# Con-versar, reír y compartir la comida: Epistemologías de/para la resistencia

María Cecilia Leme Garcez
Universidad Nacional, Costa Rica.

José Mario Méndez Méndez
Universidad Nacional, Costa Rica.
REDYALA

## Introducción

En este texto nos permitimos compartir una reflexión testimonial sobre nuestra participación en procesos comunitarios de convivencia y de resistencia en Centroamérica.<fnref n="1" /> Siendo docentes de una institución de educación superior pública costarricense, buscamos recuperar los escenarios comunitarios como espacios de libertad para ser, aprender, resistir y celebrar en la convivencia respetuosa; de ahí la importancia de la conversación, la risa y la comensalidad. Buscamos contribuir a la erradicación de las formas de violencia que, en la cotidianidad, gestan ciclos de silenciamiento y deslegitimación de otras personas, otros grupos y también del medioambiente. Por eso, tratamos de incorporar la conversación, la risa y la comensalidad como ejes metodológicos que acompañan nuestro quehacer, el cual es, en última instancia, un ejercicio de reconocimiento y escucha de las experiencias cognitivas, sapienciales y vivenciales que acontecen en las comunidades.

Esperaríamos que muchas comunidades fueran capaces de ofrecer las condiciones para que las personas puedan vivenciar la libertad de conversar sinceramente sobre sus vidas para ir tejiéndolas colectivamente y,

<footnote n="1">1 Este compartir nace del Proyecto Educación, Espiritualidades y Resistencias: hacia pedagogías de la esperanza (Código 0033-22), adscrito a la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión, de la Universidad Nacional, Costa Rica.</footnote>
con esto, ir generando un tejido social pacífico y pacificador. O que fueran
espacios en donde el juego, la alegría y la risa se conviertan en una expresión de cultura, de celebración, de belleza y de visión del mundo. O, más aún, que asumieran la metáfora de la gran mesa común en donde la comida compartida representase comunión, abundancia y celebración. Sin embargo, constatamos una creciente aridez de conversaciones, o de momentos para reír y comer en compañía en las familias, en las comunidades, en las relaciones sociales en general y también en la academia. Aridez, así lo consideramos, porque no siempre se dan las condiciones necesarias, ni el ambiente adecuado para interactuar honestamente y para expresar lo que las personas sienten, o lo que quieren, o lo que necesitan. Además, con mucha frecuencia, esto de las necesidades tiene que ver también con las urgencias económicas de sobrevivencia y con la escasez de comida en las mesas.

Por otro lado, identificamos la vida comunitaria como fuente de las experiencias de fe, a las cuales nombramos *espiritualidades*. Así, vida y espiritualidades, vida y celebración, vida y convivencia, vida y sobrevivencia se enredan y ocupan momentos diferentes en una dimensión significativa de aprendizajes en la cotidianidad comunitaria.

Lo que sigue es un esfuerzo por pensar los aportes pedagógicos de personas y comunidades centroamericanas en situación de resistencia como insumos necesarios para cultivar la convivencia entendida como experiencia que se desarrolla en el acto consciente y radical de conversar, o en la peculiar necesidad biológica y cultural de jugar y reír o, aun, en la alegría y solidaridad que nacen del compartir la comida. Entendemos que las comunidades son espacios cognitivos y sapienciales que pueden estimular o reducir los procesos de reflexión y de crecimiento mutuo. Consideramos que la capacidad de reflexión y análisis es un componente cognitivo humano fundamental; sin embargo, su importancia se revela cuando genera un tipo de humanidad con la cualidad de producir lazos de confianza, empatía y solidaridad.

De lo anterior se deriva que los espacios comunitarios son esencialmente espacios pedagógicos<fnref n="2" />, no porque allí se dé necesariamente algún tipo sistemático o formalizado de enseñanza, sino porque la convivencia misma es formativa y la posibilidad de aprender a convivir implica un aporte significativo para la transformación de las relaciones sociales y también para el crecimiento cognitivo.

<footnote n="2">2 Cuando hablamos de espacios pedagógicos comunitarios no nos estamos vinculado a alguna corriente pedagógica en particular, ni a algún concepto de educación. Más bien, nos referimos a formas de aprender, enseñar y transformar la realidad que las comunidades inventan en cada situación de resistencia.</footnote>
También aquí están presentes los dioses

En Moracia de Nicoya (provincia de Guanacaste, Costa Rica) las mujeres organizan las actividades de la semana. Lo hacen conversando y riendo. Se llaman a sí mismas *Mujeres del Maíz*, con lo cual se reconocen herederas de la cosmogonía mesoamericana según la cual los señores Creadores -Corazón del cielo y otras seis deidades- querían crear “seres humanos con corazones y mentes que pudieran llevar la cuenta de los días” (Museo Nacional del Indígena Americano, Párr. 1).

El relato del Popol Vuh expresa poéticamente que “llegó aquí entonces la palabra, vinieron juntos Tepeu y Gucumatz, en la oscuridad, en la noche, y hablaron entre sí Tepeu y Gucumatz. Hablaron, pues, consultando entre sí y meditando; se pusieron de acuerdo, juntaron sus palabras y su pensamiento” (p. 23). Finalmente, según la narración, después de varios intentos, los seres humanos fueron creados de maíz blanco y amarillo.

Las Mujeres del maíz se reúnen junto a un horno todavía caliente que huele a bizcocho, empanada y tanela. En estas reuniones, *corazones y mentes, palabras y pensamientos* se juntan y poseen fuerza creadora. Allí, junto al horno, ellas recuerdan las recetas heredadas de las abuelas y se nutren de las memorias e historias de la comunidad. Hablan de la leña, de las ventas y del maíz criollo, con el cual confeccionan sus productos. Dialogan sobre las dificultades que deben enfrentar cotidianamente. El horno las acompaña: en torno a él sueñan, ríen, aprenden, conviven, comparten la comida y celebran. Al grupo se unen eventualmente niñas y niños (hijos, hijas, nietas, nietos) que participan, a su modo, de la sororidad que sostiene a esa comunidad de aprendizaje.

Las visitamos un grupo de personas académicas de la Universidad Nacional e integrantes de la Red de Interculturalidad. La escena de las mujeres conversando y riendo junto al horno, y nuestra visita a Moracia, nos recuerda una anécdota sobre Heráclito contada por Aristóteles y comentada veinticuatro siglos después por Heidegger en su *Carta sobre el humanismo*. La anécdota es esta:

> Y lo mismo que se cuenta que Heráclito dijo a los extranjeros que querían hacerle una visita, pero que, cuando al entrar lo vieron calentarse frente al horno, se quedaron parados (los invitaba, en efecto, a entrar con confianza, pues también allí estaban los Dioses (Aristóteles, p. 73-74).
Θεους, ocurre que «los dioses están presentes». (p. 18).

Aristóteles, Heidegger y quienes esto escribimos, volvimos a la anec-
dota sobre Heráclito por razones distintas. El primero (estudioso de la
naturaleza) la utilizó para argumentar que todo animal es digno de estudio.
El segundo para fundamentar la urgencia de aprender a pensar. Afirma
Heidegger (1997): “A pensar aprendemos cuando atendemos a aquello
que da que pensar” p.12). Y da que pensar aquello que es digno de consi-
deración, lo que concierne, lo preocupante.

Nuestro interés, en cambio, se centra en el hecho de que los *lugares ordinarios* y la cotidianidad -en los cuales acontecen la conversación, la risa-ludicidad y la comensalidad- también dan que pensar, dan que sentir, dan que aprender.

El horno, lo más destacado en la morada de Heráclito, representa la posibilidad de vivir. Junto a él resuenan las palabras, y estas transforman la realidad. En ese sentido, Humberto Maturana advierte que el lenguaje -o la conversación-, es un fenómeno que tiene que ver con las relaciones y correlaciones sensoriales, afectivas, conductuales y sociales.

Los seres humanos, por lo tanto, existimos como tales en el es-
pacio relacional en que se constituye nuestro operar como tales,
y este es el espacio relacional del *lenguajear*. Nuestra fisiología
constituye nuestra posibilidad, pero nuestro ser humano se da
en el fluir en coordinaciones de coordinaciones conductuales,
y todas nuestras vivencias como seres humanos pertenecen a
nuestro ser en el conversar, aun en la soledad o el sueño. (Ma-
turana Romesín, 2004, p. 188).

El calor, el fuego, las brasas, las cenizas guardan relación con el pan,
las rosquillas, las empanadas, el fresco de tamarindo, el café, la comensalidad, el alimento compartido, la vida.... todo eso es fuente de sentido.
La comida preparada en y alrededor del horno invita a la comensalidad,
es decir, a comer y beber en compañía. La comensalidad, además de una
práctica de socialización y solidaridad, también puede significar una experiencia comunitaria mística, una espiritualidad que se genera a partir de los
alimentos, como lo expresa Rubem Alves:

Hay personas que, para tener experiencias místicas, hacen lar-
gas peregrinaciones a lugares donde ángeles y seres del otro
mundo aparecen. Yo, al contrario, cuando quiero tener expe-
riencias místicas, voy a la feria. Cebollas, tomates, chiles dulces, uvas, caquis y bananos me asombran más que ángeles azules y espíritus luminosos. Son entidades asombrosas. ¿Usted ya los miró con atención?<fnref n="3" /> (Alves, 2004, p. 57).

También el Popol Vuh hace una lista de lo que abundaba y nutría los cuerpos recién creados por el Corazón del Cielo y el Corazón de la Tierra: “Y de esta manera se llenaron de alegría, porque habían descubierto una hermosa tierra, llena de deleites, abundante en mazorcas amarillas y mazorcas blancas y abundante también en pataxte y cacao, y en innumerables zapotes, anonas, jocotes, nances, matasanos y miel”. (104).

Esos no son solo los productos de la zona, son los frutos que expresan y posibilitan a la vez la vida. No tienen nada de extraordinario... pero guardan relación con la vida e invitan a la comensalidad, es decir, a compartirla y a compartir la comida en compañía.

## La conversación, la risa y la comensalidad como camino (método)

Conversar y reír junto al horno todavía caliente tampoco tienen nada de extraordinario; pero es así, conversando, riendo y preparando la comida, como acontece el aprendizaje para las Mujeres del Maíz.

Los visitantes (investigadores) que se acercaron a la morada de Heráclito interpretaron que aquella escena era demasiado ordinaria, común. Como personas investigadoras nos sentimos desafiadas a reconocer en la conversación junto al horno, un lugar que otorga verdad, que genera saberes y conocimientos vinculados a la vida.

Tenemos que aclarar que no solo visitamos a las Mujeres del Maíz. Nuestra conversación nos llevó también al encuentro con otros grupos que están conformando una red centroamericana de resistencias. En estos encuentros estamos aprendiendo a acercarnos para conversar, para reír, para comer en compañía. Siempre hay, en nuestras visitas, conversación, risas y comida compartida. Siempre hay aprendizaje.

El verbo conversar tiene su origen en el latín: incluye el prefijo *con* (que guarda relación con reunión, compañía) y *versare* (girar, dar vueltas). Conversar, entonces, tiene que ver con dar vueltas (moverse, caminar) en compañía.

<footnote n="3">3 Traducción libre de las personas autoras.</footnote>
Asumir la conversación como metodología significa, entonces, caminar, girar en compañía: es un movimiento que tiene un ritmo propio (el de las personas caminantes) y tiene su espacio propio (el contexto, la comunidad).

## La risa como curación y resistencia creativa

La conversación está frecuentemente acompañada de la risa, del buen humor, de esperanza. Las mujeres ríen, como mostrando que la violencia y la exclusión no tienen la última palabra. La risa es un lenguaje de esperanza y de acuerpamiento, que siempre suscita otras risas.

El mito griego de Baubo nos trae una escena que acontece entre dos figuras femeninas: Baubo y Deméter. De alguna forma, este mito resalta la alianza femenina frente a diferentes tipos de rivalidades: entre diosas, entre las propias mujeres, entre mujeres y hombres. (Maseda De la Torre, p. 65). Baubo es una doncella que asume un rol secundario en el mito de Deméter y Perséfone, sin embargo, su figura refleja la madurez de las mujeres de forma directa, divertida, perspicaz, con sororidad y sabiduría. De la Torre ofrece la siguiente traducción de Sarah Kofman, quien narra el mito de Baubo:

> Baubo es un personaje que interviene en los misterios de Eleusis consagrados a Deméter: ella hace reír a Deméter, diosa de la fecundidad, que tras la desaparición de Perséfone, afectada por el dolor, comenzó a comportarse como una mujer estéril: durante nueve días y nueve noches, ni bebió, ni comió, ni se bañó ni se acicaló. Baubo hace reír a Deméter al levantar sus faldas y mostrar su vientre, sobre el cual hay dibujada una figura (se ha creído reconocer aquí la de Yaco, hijo de Deméter, divinidad incierta, identificada a veces con Dionisos). Este episodio es conocido por seis versos órficos muy censurados calificados de oscuros por los padres de la Iglesia. (Kafman, 1979, p. 294).

Baubo utiliza, pues, la risa curativa para ayudar a Deméter a superar una situación desesperante: la desaparición de su hija, quien había sido raptada por Hades, el dios del inframundo.<fnref n="4" /> En su caminar desesperado, Deméter se encuentra con Baubo y entonces surge la posibilidad de una

<footnote n="4">4 https://theconversation.com/la-vulva-de-baubo-humor-femenino-y-obsceni-dad-positiva-174663</footnote>
conversación femenina empática y del desencadenar de una risa mezclada de compasión. Al levantar su falda y enseñar la vulva, lo que Baubo despierta no es una escena obscena o fútil, sino una invitación a la risa, más bien a una carcajada que tuvo el poder de adormecer el dolor de Deméter, la diosa de la agricultura y protectora de la fertilidad, y devolverle las fuerzas y la capacidad de traer luz al mundo.

Muchas veces, la risa y el juego están enredados, conectados. En ese caso, la risa genera el juego o es por él generada. Para Maturana y Verden-Zöller, el juego puede estar presente en todas las etapas etarias de la vida humana:

> Para nosotros, el juego es una actitud fundamental y fácilmente perdible, pues requiere total inocencia. Llamamos juego a cualquier actividad humana practicada en inocencia, es decir, cualquier actividad realizada en el presente y con la atención puesta en ella misma y no en sus resultados. O, en otros términos, vivida sin propósitos ulteriores y sin otra intención que no sea su propia práctica. Cualquier actividad humana que sea disfrutada en su realización — en la cual la atención de quien la vive no va más allá de ella misma — es un juego.<fnref n="5" /> (Maturana; Verden-Zöller, 2009, pp. 231-232).

Nos parece importante señalar que la conversación, la risa y la comida compartida son caminos educativos indispensables, sobre todo porque expresan resistencia y fortaleza en los momentos tristes y difíciles de la vida de las mujeres en las comunidades centroamericanas en situación de resistencia. Las Mujeres del Maíz, por ejemplo, expresan su risa curativa desde las primeras horas del día, cuando se reúnen para empezar los trabajos alrededor del horno. El recuento de sus historias y sus carcajadas se mezclan con el crepitar de la leña que, poco a poco, se convierte en fuego para cocinar y asar las comidas con sabor a maíz, a resistencia y a ancestralidad. Al hacerlo, las mujeres incorporan a sus ancestras en la reunión e, igualmente, enseñan a sus hijos e hijas que el camino para vivir, sobrevivir y convivir pasa, necesariamente, por la conversación y las risas compartidas.

Desde la perspectiva de las pedagogías tradicionales, podríamos tener dificultad para relacionar la risa, la conversación y la comida compartida con el trabajo pedagógico que solemos realizar en las aulas. Sin embargo, también es posible afirmar que las formas de aprender que se

<footnote n="5">5 Traducción libre de las personas autoras.</footnote>
desarrollan en situaciones de resistencia -frecuentemente vinculadas a la conversación, la risa y la comensalidad- cuestionan la rigidez de la educación formal y nos muestran caminos de aprendizaje cargados de alegría, esperanza, colaboración y fuerza transformadora.

Las pedagogías locales que nacen de la resistencia contribuyen, de esa manera, a la superación de todas las formas de violencia. La conversación, el juego, la risa y la comida compartida generan relaciones de paz opuestas al cultivo de todas las formas de violencia que circulan en el entorno: violencia de género, racismo, homofobia, violencia cultural, social, entre otras.

## Conclusiones

La conversación, entendida como ejercicio-disponibilidad para el en-cuentro, el reconocimiento y la escucha, es también una fuente de interpe-lación de cara a las metodologías colonizantes que circulan en los espacios académicos.

El quehacer universitario (la llamada acción sustantiva) debería ser revisado con honestidad a la luz de lo que acontece *junto al horno*, y en los otros *lugares sagrados* de los movimientos en situación resistencia, es decir en la morada de la cotidiana lucha de quienes se resisten ante la avalancha de modelos civilizatorios que producen víctimas.

Las experiencias de vida, conversación, risa y comensalidad de/en las comunidades centroamericanas en situación de resistencia interpelan el concepto de la *educación*, tal y como suele ser entendido en los medios académicos. Las pedagogías locales, es decir, las pedagogías que nacen y se nutren en las luchas y resistencias de las comunidades, incorporan mucho más que las dimensiones epistemológica, metodológica y política (transformación social) que aportan las pedagogías tradicionales, inclusive más que la pedagogía social latinoamericana.

Por un lado, la pedagogía social latinoamericana ofreció, sobre todo a partir de los años 1990, una teoría educativa orientada a un cambio crítico, con la intención de coordinar el nivel inmediato de conocimiento (micro) con el nivel propiamente político (macro). (Freire; Nogueira, 2011, p. 15). Sin embargo, las pedagogías locales de las comunidades centroamericanas en situación de resistencia han revelado que, en este proceso, no se puede perder la riqueza del nivel inmediato, es decir, el conocimiento, las sabidurías y las vivencias de la cotidianidad cultural y social específica de cada grupo o comunidad. En otras palabras, lo político está también
en la cotidianidad, está alrededor del horno, se manifiesta en el lenguaje, en la risa, en el juego, en la comensalidad y todo eso es, de alguna manera, aprendizaje y resistencia.

Así, conversar, reír, jugar, comer, compartir, creer, celebrar y resistir son posturas y metodologías pedagógicas profundamente políticas y de-colonizantes. Por eso mismo están embarazadas de posibilidades de trans-formación y liberación social, política y educativa.

Las pedagogías locales de las comunidades en resistencias enseñan a la *pedagogía académica*, en la cual se incluye la pedagogía social, algo que va más allá de una “crítica pedagógica”. Por un lado, enseñan que las luchas sociales y políticas no son temas abstractos, sino que están presentes en la cotidianidad familiar y comunitaria de pueblos y grupos centroamericnos. Además, enseñan que las pedagogías locales son tejidas en medio de conversaciones, risas, juegos, fuegos, comidas, celebraciones, marchas, es-piritualidades, luchas y esperanzas. De alguna forma, estas son *metodologías decoloniales* que sostienen las pedagogías locales.

Los grupos en situación de resistencia, desde su experiencia con-versacional, su comensalidad y sus risas, desafían la lógica individualis-ta- competitiva del mercado, así como la temporalidad que marca los en-fermizos ritmos de producción y consumo orientados a la acumulación de capital. Por eso, los ritmos de aprendizaje, en esas pedagogías locales, están más vinculados a la vida, a las estaciones, a efemérides locales, a los cuerpos de las mujeres.

Valdría la pena no abandonar la motivación heideggeriana al invocar la anécdota sobre Heráclito, es decir, aprender a pensar a partir de lo que da que pensar. En ese sentido, la jovialidad de las mujeres junto al horno, resolviendo los problemas que enfrentan sus comunidades, nos indica que, como afirma Byung-Chul Han (2020, p. 107) “el pensar tiene un carácter lúdico. Bajo presión para trabajar y producir se enajena su esencia”. La de-lirante tendencia contemporánea a obtener y procesar datos para construir conocimiento, o a acumular producción académica, puede convertirse en un obstáculo para el pensar, sobre todo para el jovial pensar. La presión para producir termina siendo “una eficaz forma de dominio en la que la comunicación total coincide con la vigilancia total, (...) y destruye el es-pacio para los juegos y las narraciones” (Chul Han, 2020, 106). El pensar, según este filósofo surcoreano, no admite aceleración, es lúdico y erótico.
Referencias

Alves, Rubem. (2004). Espiritualidade. 3ª ed. ampliada. Papirus.

Chul Han, Byung. (2020). La desaparición de los rituales. Herder.

Freire, Paulo; Nogueira, Adriano. (2011). Que fazer, Teoria e prática em educação popular. 11ª ed. Vozes.

Heidegger, Martín. (2000). Carta sobre el humanismo (Traducción de Helena Cortés y Arturo Leyte). Alianza Editorial. https://www.ucm.es/data/cont/docs/241-2015-06-16-Carta%20sobre%20el%20humanismo.pdf

Heidegger, Martín. (1997). ¿Qué quiere decir pensar? Revista colombiana de psicología (5-7), 11-17.

Popol Vuh. (1993). Fondo de cultura económica.

Aristóteles. (2000) Partes de los animales. Marcha de los animales. Movimiento de los animales (Traducciones de Elvira Jiménez Sánchez-Escariche y Almudena Alonso Miguel). Ed. Gredos.

Maseda de la Torre, Susana. Sobre la posibilidad de un mito sororo. Asparkía, 39; 2021, 65-81 - ISSN: 1132-8231 - e-ISSN: 2340-4795 - DOI: http://dx.doi.org/10.6035/Asparkia.5693

Museo Nacional del Indígena Americano. (2023). El mito de la creación de los mayas. https://maya.nmai.si.edu/es/los-mayas/historia-de-la-creacion-de-los-mayas

Maturana Romesín, Humberto. Transformación en la convivencia. (2004). Comunicaciones Noreste.

Maturana Romesín, Humberto; Verden-Zoller, Gerda. (2009). Amar e brincar. Fundamentos esquecidos do humano. Pallas Athena.
<figure><img src="image_5.png" /></figure>
# Os currículos base do território catarinense como possibilidades de rompimento com a colonialidade do poder, do saber e do ser

Elison Antonio Paim

Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Brasil.
REDYALA

Marcos Rodrigues da Silva

Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, Brasil.
REDYALA

Odair de Souza

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, Brasil.

## Introdução

O ano de 2023 começou esperançoso. Depois de quatro anos de um governo que desdenhou da ciência, ameaçou a democracia, desprezou os Direitos Humanos, destruiu as políticas públicas, incentivou e divulgou *fake news* e ignorou as diversidades, a eleição do novo presidente do Brasil, Luís Inácio Lula da Silva, representou um avanço nas políticas públicas, sobretudo no campo da educação, e recolocou o povo brasileiro no cenário da política nacional, povo esse marcado pela diversidade. A diversidade está presente desde o 1º de janeiro de 2023, quando Lula tomou posse como presidente do Brasil.

A presença do cacique indígena Raoni, do menino negro Francisco, campeão de natação e da mulher negra, catadora de material reciclável e mais cinco pessoas compuseram os sujeitos/sujeitas socialmente marginalizados na sociedade brasileira e foram esses os encarregados de pôr a faixa presidencial no candidato eleito.

Também o Ministro dos Direitos Humanos, Silvio Almeida, ao assu-
mir o Ministério dos Direitos Humanos, fez um discurso enfatizando que neste governo as diversidades humanas estariam representadas nas questões étnicas (indígenas, negros), de gênero (LGBTQIAP+) bem como todos/todas os socialmente marginalizados no país. Assim, na posse do novo governo (2023 – 2026), a diversidade esteve presente.

Tanto no trecho citado da jornalista quanto no discurso de posse do ministro de Direitos Humanos do Brasil, a diversidade se faz presente na visibilidade de diferentes sujeitos, seja de gênero, geracional ou ainda étnica. E é a diversidade étnica que destacaremos neste texto. Será que a diversidade étnica do povo brasileiro teve sua visibilização garantida nos espaços de sociabilidade brasileira: na mídia imprensa e falada, no esporte, nas telenovelas, nos filmes e, sobretudo, nos programas curriculares das escolas brasileiras? Será que nas escolas esses conteúdos sempre estiveram presentes? E os estados brasileiros, será que primaram e/ou primam por visibilizar a história de seus povos em seus sistemas educativos? E o estado de Santa Catarina, como tratou e trata com a diversidade em seu território? Como foram/são apresentadas durante séculos as populações negras e indígenas no estado de Santa Catarina? Qual é o papel do sistema educacional estatal nesse processo de visibilizar as populações negras e indígenas neste estado brasileiro? Essas são algumas perguntas que motivaram este artigo.

O que se sabe é que durante muito tempo o estado de Santa Catarina foi e continua sendo caracterizado como um “pedaço do solo europeu no sul do Brasil”. Obras que se tornaram clássicas de renomados autores brasileiros, como Fernando Henrique Cardoso e Octávio Ianni (1960); e de catarinenses, como Oswaldo Rodrigues Cabral (1970) e Walter Piazza (1975;1999), ratificavam e reforçavam essa tese, ou seja, a de que, como o Brasil meridional não teve a grande produção manufatureira do açúcar, como ocorreu no nordeste brasileiro, a presença de africanos e afro-brasileiros no sul do Brasil e, em especial, em Santa Catarina, era de número reduzido e até insignificante.

## A construção histórica da invisibilidade negra e indígena em Santa Catarina

Essa invisibilidade africana, afro-brasileira e indígena foi fruto de uma construção social e histórica feita por meio de intelectuais catarinenses. Na dissertação intitulada *Margem das palavras, silêncio dos números: o negro na historiografia catarinense*, a historiadora Patrícia de Freitas (1997) disserta sobre como esse processo foi construído. Ela cita a importância do Ins-
tituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina (IHGSC) que, por meio
de seus intelectuais, atouou como propulsor, perpetuador e mantenedor
dessa visão – do território catarinense como um “estado branco”, des-
considerando, omitindo e invisibilizando completamente as populações
indígenas e afro-brasileiras como formadores do Estado e da nação bra-
sileira.

Segundo a autora, esses intelectuais:

[...] articulavam a construção da nação e identidade nacional nos moldes europeus. Envolviam concepções raciais que diziam respeito à formação do povo brasileiro e que, consequentemente desqualificavam o índio, o negro, o mestiço, enfim todos os não brancos. A elite brasileira demonstrava em seus discursos, a inferioridade da raça brasileira que impedia a prospéridade da nação. [...] O discurso difundido pelos institutos e históricos geográficos era de exaltação da nação, responsável pela perpetuação e consolidação das falas oficiais do Estado. (Freitas, 1997, p. 57).

Isso significa que, por meio do Instituto Histórico e Geográfico de
Santa Catarina, dois dos seus principais intelectuais, a saber, Oswaldo Ro-
drigues Cabral e Walter Piazza, a história afro-catarinense sempre ficou
invisibilizada em diferentes espaços e, em especial, nas escolas. Freitas
denominou esse “esquecimento” de “teoria da insignificância” (Freitas,
1997, p. 64).

Da mesma forma, Lavina (2004, p. 73), ao estudar a história dos po-
vos indígenas catarinenses, chegou à conclusão de que:

[...] a história das populações indígenas em Santa Catarina é
quase a história dos povos invisíveis [...] Mesmo entre os his-
toriadores o assunto raramente passa de um capítulo das obras
de História do Estado ou das comunidades que o formam,
repetindo sempre as mesmas fontes e eternizando lugares co-
muns a respeito desses povos que, se formos acreditar nesses
trabalhos, teriam deixados como sinais de sua passagem ape-
nas nomes de rios, lagos e montanhas. Seria uma contribuição
basicamente topográfica. Porém, o papel que desempenhavam
– e que desempenham – nesta mesma história está longe de ser
insignificante.
Além das pesquisas desenvolvidas por Freitas e Lavina, também a antropóloga Ilka Boaventura Leite, ao trazer a invisibilidade do negro em Santa Catarina, menciona que “o sistema escravista em Santa Catarina sempre foi julgado como desimportante, secundário, insignificante. Neste ‘pacote’, os descendentes de africanos que aqui viveram e vivem tornaram-se sob esta perspectiva também insignificantes” (Leite, 1988, p. 167). Porém, pesquisas recentes, como a de Cardoso (2002; 2008) e Malavota (2011), entre outros, não apenas refutam e descartam essa tese, como têm demonstrado a presença marcante, constante, ativa e permanente da população negra e indígena nos mais diversos aspectos da vida histórica, cultural, social, econômica e política em Desterro (atual Florianópolis), além disso, pesquisas, como as de Albuquerque (2014), Silva (2008a) e Carvalho (2008), têm demonstrado a presença da população negra em diversos espaços territoriais de Santa Catarina, como na Serra Catarinense, no Vale do Itajaí e no Planalto Catarinense, constituindo o que denominamos de “africanidades catarinenses”<fnref n="1" />.

Porém, e apesar dessas recentes pesquisas, essas africanidades catarinense foram e, em grande medida, continuam sendo ignorados, invisibilizados no estado de Santa Catarina, particularmente na visibilidade fomentada pelo Estado, que continua focando na visibilização e presença de tradicionais moradores imigrantes europeus, reforçando e divulgando, com tal finalidade, a presença de açorianos, italianos e alemães no estado de Santa Catarina por diferentes meios (imprensa falada e escrita, redes sociais, Secretária de Turismo e Agência de Desenvolvimento e Turismo de Santa Catarina (SANTUR)), fomentando, comunicando e divulgando as conhecidas festas de “bases étnicas”. A mais conhecida delas, tanto no Brasil como no exterior, é a Oktoberfest, em Blumenau, Santa Catarina. Essas festas étnicas, como a Festa Pomerana (em Pomerode – alemã), a Festa Fenarreco (Brusque – alemão) e a Schutzenfest (Jaraguá do Sul – alemão), entre tantas outras (Simão & Biléssimo, 2019, p. 42), têm, entre seus objetivos, além do atrativo turístico, a intenção de invisibilizar presenças, histórias e culturas outras nesse estado brasileiro.

Assim, entendemos que estas festas irão

<footnote n="1">1 Parafraseando Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva ao conceituar africanidades brasileira (Silva, 2008b, p. 51), quando usamos este termo estamos nos referindo à cultura catarinense que tem origem africana; e estamos nos referindo ao modo de ser, de viver e de organizar suas lutas, próprias dos negros catarinenses, e, de outro lado, estamos nos referindo às marcas da cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia.</footnote>
[...] demonstrar também um turismo de base étnica, sempre de origem europeia e deixando de fora das celebrações grande parte das demais populações. É a utilização não só cultural ou social, mas econômica, do mito da pureza de Santa Catarina com um turismo a partir da ideia de “um pedacinho da Europa no sul do Brasil!”. (Simão & Biléssimo, 2019, p. 41, grifo nosso).

## A invisibilidade das populações negras e indígenas em materiais didáticos

Nesse sentido, a educação, que é fruto dessa relação do Estado com suas etnias, reforça e reproduz a mesma representação presente em todos os espaços, e isso acontece inclusive nos livros escolares distribuídos gratuitamente às escolas da rede pública de ensino do estado de Santa Catarina. A exemplo disso, citamos alguns materiais distribuídos às escolas estaduais da Rede Pública de Santa Catarina, nos quais a população negra ou indígena é quase e/ou completamente invisibilizada.

O livro didático *Atlas de Santa Catarina*, ao abordar a história de Santa Catarina, simplesmente menciona que “Santa Catarina foi colonizada principalmente por açorianos, alemães e italianos” (Santa Catarina, 2008, p. 27) e, quando traz o tema “Gente Catarinense”, cita como populações: açorianos, alemães, italianos e, em “Outras influências”, afirma “que é possível encontrar ainda descendentes de africanos, poloneses, russos, [...] etc.” Como assim, é possível encontrar ainda descendentes de africanos, se os afro-catarinenses constituem uma parcela significativa da população com suas contribuições nos mais diferentes aspectos à história, patrimônio, cultura, economia dessas terras?
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Foto 1 – capa do livro História de Santa Catarina (2008)</figcaption></figure>

Fonte: Acervo do Autor – Odair de Souza (2023).

O livro *Santa Catarina em síntese*, com publicação mais recente (Santa Catarina, 2014), abre o capítulo *Gente Catarinense* com uma imagem, com brindo quase toda a página, de homens com trajes típicos na festa de Oktoberfest – de origem alemã – na cidade de Blumenau, e na folha seguinte traz a imagem de uma apresentação do grupo folclórico do Lira Círcolo Italiano di Blumenau, durante a Festitália. Após essas páginas iniciais, o restante do livro é todo uma exaltação e glorificação às culturas açorianas, alemãs e italianas. Nem uma linha sequer é mencionada sobre as contribuições sociohistóricas e espaciais da população negra e indígena no estado.
<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Foto 2: Página do livro *Santa Catarina em Síntese* – Capítulo 2– *Gente catarinense*, com destaque para os alemães. Fonte: acervo do autor – Odair de Souza (2023).

E, mais recentemente ainda, em 2018, o documentário² *Retratos de Santa Catarina – parte 1*³ não traz sequer uma reportagem ou um quadro em referência à presença e à importância dos povos indígenas e negros para nosso estado. Não cita e não caracteriza em nenhum momento a presença dos povos indígenas Guarani, Kaingangue e Laklâno/Xokleng. Essa negação e omissão proposital e escancarada mostra o quanto esse estado quer continuar embranquecido e permanecer naquilo que chamamos de “racismo epistêmico” (Carneiro, 2005).⁴

2 O documentário recebeu recursos públicos, conforme mencionado na abertura, inclusive da Lei Rouanet. Esse tipo de material deveria receber apurada investigação da Secretaria do Estado de Educação, inclusive com punição via Ministério Público, quando não atendesse as expectativas de toda a população catarinense, particularmente aquelas indígenas e negras.

3 Recuperado em 20 de janeiro de 2023, de https://www.youtube.com/watch?v=eiRqcaXQC0Y

4 De acordo com a intelectual negra Sueli Carneiro, o racismo epistêmico acontece quando há a anulação e desqualificação dos conhecimentos dos povos subjugados, em um processo persistente da produção de indigência cultural: pela negação à educação, sobretudo de qualidade, pela produção da inferiorização intelectual, pelos diferentes mecanismos de deslegitimação do negro como portador e produtor de conhecimento e de rebaixamento da capacidade cognitiva, pela carência material e/ou pelo comprometimento
A perspectiva dos documentos curriculares
no rompimento do eurocentrismo e da
colonialidade

Como contraponto a essa visão hegemônica da formação das po-
pulações, culturas, memórias, histórias e patrimônios no território cata-
rinense, e trabalhando na perspectiva da desconstrução da ideia de um
estado branco e europeizado, tem havido um movimento curricular no
território catarinense motivado pelos movimentos sociais negros, indíge-
nas e de professores da educação básica, no sentido de apresentar uma
visão contra-hegemônica a essa proposta nas escolas de Santa Catarina. O
movimento tem a tentativa de apresentar uma Santa Catarina diversa em
sua constituição e não majoritariamente açoriana e ítalo-germânica, como
querem as autoridades constituídas e as agências de turismo. Essa diver-
sidade étnica é constituída por povos evidentemente de origem europeia,
mas majoritariamente e sobretudo em suas origens de povos indígenas e
negros.

Mas o que é diversidade? Desde quando o Estado de Santa Catarina tem procurado inserir em seus documentos curriculares (propostas curriculares e legislações) a preocupação com a DIVERSIDADE?

Para tentarmos conceituar o que é diversidade, recorremos à Nilma Lino Gomes (2008, p. 17), que aponta o seguinte:

[...] do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como construção histórica, cultural e social das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu. As diferenças são também constituídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder. Senso assim, mesmo nos aspectos tipicamente observáveis, que aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento, só passaram a ser percebidos dessa forma porque nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura assim o nomeamos e identificamos.

<footnote>da autoestima pelos processos de descriminação corrente no processo educativo (Carneiro,
2005, p. 97).</footnote>
Desse modo, pensar a diversidade é aspirar a alteridade e produzir empatia, ou seja, é se colocar no lugar do Outro. Essa diversidade, quando percebida, analisada, entendida, praticada e estudada por educadores em cada escola, em cada sala de aula desse País, poderá conduzir todos e todas a uma educação mais humana, solidária e justa. Porém, somente podemos entender as diversidades quando nos dermos conta das diferenças. É ela que nos permite olhar o Outro de maneira diferente de nós, de nossos padrões e de nossa visão de mundo. De acordo com Gomes (2003, p. 71), as diferenças

[...] são construídas culturalmente. Tornando-se então, empíricamente observáveis e as diferenças também são construídas ao longo dos processos históricos, nas relações sociais e nas relações de poder. Muitas vezes os grupos humanos tornam o outro diferente para fazê-lo inimigo para poder dominá-lo.

A partir do olhar da diferença é que a diversidade aparece, e junto com ela o reconhecimento, o combate às injustiças sociais, raciais, de gênero e de sexo, e o respeito e a valorização do Outro em todos os aspectos: culturais, políticos, sociais, religiosos etc.

Na lógica eurocêntrica, cristã, patriarcal, racional e moderna, as diferenças foram e são pensadas como algo ruim, negativo e que deve ser apagado do interior das escolas e do ensino. Nesse sentido, de acordo com Candau (2012, p. 239), diferença é pensada como

[...] um problema a ser resolvido, à deficiência, ao déficit cultural e à desigualdade. Diferentes são aqueles que apresentam baixo rendimento, são oriundos de comunidades de risco, de famílias com condições de vida de grande vulnerabilidade, que têm comportamentos que apresentam níveis diversos de violência e incivilidade, os/as que possuem características identitárias que são associadas à “anormalidade” e/ou a um baixo capital cultural. Enfim, os diferentes são um problema que a escola e os educadores têm de enfrentar, e esta situação vem se agravando e não sabemos como lidar com ela. Esta é a tônica que predomina nos relatos dos educadores.

Assim, perdeu-se a possiblidade de perceber as diferenças como uma riqueza favorável à construção de um ensino que seja intercultural, ou seja, que utilize as diferenças em favor da construção de sujeitos que saibam
conviver, respeitando as diferentes formas de ser e saber dos diferentes sujeitos que convivem em nosso planeta. Partilhamos do pensamento da educadora equatoriana Catherine Walsh (2009), ao defender a necessidade de construirmos a educação pautada na interculturalidade crítica. Inter-culturalidade que, para Vera Candau (2012), deve questionar as diferenças e desigualdades construídas ao longo da história entre diferentes grupos socioculturais, etnicorraciais, de gênero, orientação sexual e religiosos, en-tre outros. A interculturalidade aponta para a construção de sociedades que assumam as diferenças como constitutivas da democracia e que sejam capazes de construir relações igualitárias entre os diferentes grupos socio-culturais.

Educar na perspectiva da diversidade é orientar-se por um currículo no qual as diferenças sejam a força motriz da docência e que o dito padrão normal socialmente aceito de homem, adulto, branco, europeu, cristão, heterossexual, patriarcal, urbano, industrial e capitalista seja desconstruído nas escolas e nos currículos.

A educação e a escola, por si só, deveriam ser o espaço do acolhi-mento as diversidades, porém, durante muito tempo, os temas relaciona-dos a gênero, sexo, religião, raça e etnia foram desconsiderados e excluí-dos dos processos de escolarização e dos currículos. No Brasil, e em Santa Catarina em particular, foi preciso muita luta dos movimentos sociais e iniciativas por parte de instituições para que as legislações desses temas fossem pautadas e se projetassem nas escolas. Segundo Moser (2017), a possibilidade de trabalho com as diversidades trouxe para a escola a inclusão de novos sujeitos, como negros, indígenas, pessoas com defi-ciências, populações LGBTQIAP+ e tantas outras pessoas que estavam relegadas à exclusão escolar.

O Estado de Santa Catarina, via Secretaria de Educação, foi um dos pioneiros no Brasil na formulação de políticas curriculares e implemen-tação em sua rede de ensino e, por isso, já tem um conjunto de documen-tos que trazem em seu bojo as questões relacionadas às diversidades e às diferenças.

Os primeiros documentos curriculares catarinenses, publicados em 1998 e conhecidos como Propostas Curriculares, eram constituídos de 03 cadernos<fnref n="5" /> e traziam a compreensão de ser humano e de sociedade, funda-

<footnote n="5">5 Os três cadernos da Proposta Curricular de Santa Catarina são: *Proposta Curri-cular de Santa Catarina: Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio – disciplinas curriculares*, Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio – formação docente para a educação infantil e séries iniciais; *Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação In-fantil, Ensino Fundamental e Médio – temas multidisciplinares*.</footnote>
mentado na filosofia histórica e dialética, apoiado nos pressupostos teóricos de Karl Marx e tinham como concepção de aprendizagem o sociointeracionismo, concebido por Lev Vygotsky. Nesses primeiros documentos, as diversidades ainda não apareciam com tanta frequência e ênfase, sendo citados em poucos espaços no conjunto deles.

Porém, em um dos documentos – na Proposta Curricular de Santa Catarina – Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio – temas multidisciplinares, no capítulo “Abordagem às diversidades no processo pedagógico”, a preocupação com as diversidades e diferenças já aparecem, ainda que de forma bastante incipiente, ou seja, era um debate bastante preliminar nos documentos curriculares daquele período. Todavia, ao fazê-lo já questionava o currículo adotado até então e alertava que

> [...] tornar possível uma proposta curricular que **dê voz a diversidade** no processo pedagógico implica em discussão acerca da própria concepção de currículo que se pretende assumir. As atuais discussões sobre currículo deixaram para trás a concepção meramente técnica, voltadas para questões relativas a procedimentos, técnicas e métodos. O currículo assume hoje as características de um artefato cultural e social, o que coloca na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história e de sua produção contextual. (Santa Catarina, 1998, p. 80, grifo nosso).

Essa proposta, de um currículo com foco nas diversidades e nas diferenças, torna-se mais intensa a partir da atualização da Proposta Curriculares de Santa Catarina. Esse documento curricular atualizado ficou conhecido como *Proposta Curricular de Santa Catarina – formação integral na educação básica – 2014* e propõe a diversidade como princípio formativo. Nesse sentido, traz um capítulo inteiro (*Educação básica e formação integral*) dedicado às diversidades, afirmando que a “concepção de educação básica como direito vem acompanhado de duas outras dimensões, imprescindíveis para a sua realização: a ideia de uma educação comum e a ideia de respeito à diferença” (Santa Catarina, 2014, p. 53). E nessa ideia de uma educação comum e de respeito às diferenças é que se pergunta: mas de que diversidade estamos falando? E ela mesmo responde: educação para as relações de gênero, educação para a diversidade sexual e educação para as relações étnico-raciais.

Portanto, a *Proposta Curricular de Santa Catarina 2014* reafirmou o compromisso com a diversidade étnico-racial no sentido de que
[...] a ERER se aloja na ideia de desconstrução dos modelos e instituições escolares assumidos como únicos e propõe a construção de possibilidades educativas que leve em conta a pluralidade étnica. Esse processo de desconstrução e construção, levando em conta a identidade cultural brasileira e suas pertenças, pode-se constituir em práticas constantes de reflexão no interior da própria escola. [...]. A abertura proposta pela ERER para os currículos encaminha novos saberes, novas formas de ensinar e novos comportamentos para aqueles a quem se dará essa oportunidade de aprender. [...]. Neste sentido os três princípios básicos assumidos pela educação das relações étnico-raciais são: a busca de uma consciência política e histórica da diversidade. O fortalecimento da identidade e de direitos, ações educativas de combate ao racismo e às discriminações. (Santa Catarina, 2014 p. 67-68, grifo nosso).

Foi a primeira vez que o Estado de Santa Catarina assumiu a diversidade como princípio formativo e, entre elas, a diversidade étnico-racial. Assim, para subsidiar o trabalho dos docentes e avançar na implementação da ERER, após a publicação da Proposta Curricular foram publicados dois cadernos de orientações aos professores: o 1º Caderno Pedagógico EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: Implantação e implementação das leis nº 11.645/08, nº 10.639/03, nº 11.525/07 e nº 9.795/99 na educação básica e modalidade de ensino. (Santa Catarina, 2016) e o caderno Política de Educação para as Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (Santa Catarina, 2018).

Com a publicação do Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense (Santa Catarina, 2019), o tema em questão recebeu um capítulo dedicado exclusivamente à educação para as relações étnico-raciais.

Da mesma forma, os foram publicados os Currículos Base do Território Catarinense do Ensino Médio<fnref n="6" />, cujo caderno 3 traz o currículo do Novo Ensino Médio<fnref n="7" />, nomeado Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense – Caderno 3 – Portfólio de trilhas de aprofundamento, apresentando,

<footnote n="6">6 Os Novos Currículos Base do Ensino Médio derivam da necessidade de o Estado se adequar às Diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educação para ajustar seus currículos em afinidade com a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio.</footnote>

<footnote n="7">7 O Currículo do Novo Ensino Médio dos estudantes de Santa Catarina é constituído de quatro cadernos: Caderno 1: Disposições gerais; Caderno 2: Formação geral básica; Caderno 3: Portfólio das trilhas de aprofundamento; Caderno 4: Componentes curriculares eletivos – construindo e ampliando saberes.</footnote>
no item *Territórios e territorialidades das populações tradicionais e comunidades negras catarinenses e as diversidades* (Santa Catarina, 2021, p. 243) e nas Unidades Curriculares I, II e III, uma série de habilidades e conteúdos com orientações teórico-metodológicas para o trabalho do professor com africanidades brasileiras e afro-catarinenses em sala de aula.

O citado Caderno 3 também apresenta o item *Identidades e territórios catarinenses: concepções, avanços e desafios* (Santa Catarina, 2021, p. 253), que inova ao trazer pela primeira vez um conjunto de termos que podem ser estudados em sala de aula enquanto africanidades brasileiras e afro-catarinenses, citando como objetos de estudos:

[...] as tranças africanas, suas significações e seus códigos; religiosidade do povo catarinense: religiosidade e fé; religiões afro-brasileiras; ervas medicinais; culinária afro-brasileira; irmandades negras da época colonial; clubes sociais negros; a ca-poeira enquanto ressignificação da diáspora; heranças africanas nas linguagens, músicas, e danças brasileiras; bailes e festas de antigamente no território catarinense, instrumentos musicais africanos e afro-brasileiros. (Santa Catarina, 2021, p. 258).

Tais documentos curriculares, bem como a Resolução nº 004, de 21 de fevereiro de 2022, reforçam e obrigam as escolas a estudarem a história e a cultura afro-catarinense, africana e indígena, bem como a educação para as relações étnico-raciais. O artigo 3º da referida resolução determina que “O ensino de história e cultura afro-brasileira e africana e cultura indígena é obrigatório no estado de Santa Catarina abrangendo os estabelecimentos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados, incluindo todas as modalidades de ensino”.

Todos esses documentos curriculares, bem como a resolução, imponem aos educadores e educadoras de Santa Catarina novas demandas educacionais, ou seja, estudos de histórias e culturas afro-brasileiras, africanas e indígenas, bem como formação sólida para conhecer as diversidades de etnias que constituem a população do estado, para além da ação-riana, alemã e italiana, superando a visão racista de um “estado europeu e branco incrustado no sul do Brasil”. Para isso, entre outras ações, na nossa prática pedagógica devemos trazer à tona personagens que compuseram e compõe as africanidades catarinenses como Antonieta de Barros, Cruz e Sousa, Trajano Margarida, Ildefonso Juvenal (Garcia, 2010, p. 90-94) e tantos outros e outras que tiveram destaque e relevância na história e cultura catarinense.
Entendemos que a inserção desses temas nos currículos oficiais por si só não garantem a efetiva implementação da história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, bem como a educação para as relações étnico-raciais na rede estadual de ensino. No entanto, não podemos esquecer que a Lei nº 10.639/2003⁸ e a Lei nº 11.645/2008⁹, bem como a Resolução Estadual nº 004/2022¹⁰, obrigam os professores de todos os níveis de ensino (tanto do fundamental como do ensino médio) modalidades, áreas de conhecimento e componentes curriculares a implementar o que tais normativas determinam.

No entanto, e apesar de o Estado de Santa Catarina já ter esse conjunto de documentos orientadores no trato com a diversidade étnico-racial existente no estado, uma pesquisa de mestrado (Souza, 2018)<fnref n="11" /> demonstrou a fragilidade das escolas e dos professores em pôr em prática essas diretrizes e orientações.

No entanto, as perguntas que nos inquietam são: por que, embora o estado de Santa Catarina tenha esse conjunto de documentos normativos, ainda não há uma efetiva implementação das legislações e documentos em vigor na rede estadual de ensino? É possível subverter o currículo eurocentrado, branco e racista por epistemologias outras que considere os povos e populações subalternizadas, particularmente os negros e indígenas existentes no estado de Santa Catarina? Segundo o grupo de estudos e pesquisa modernidade/colonialidade<fnref n="12" />: a resposta é sim.

Acreditamos que vários são os fatores que impedem uma efetiva im-

<footnote n="8">8 A Lei nº 10.639/2003 obriga o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana em todos os sistemas de ensino (públicos e privados) no Brasil.</footnote>

<footnote n="9">9 A Lei nº 11.645/2008 modificou a Lei nº 10.639/2003 para incluir a obrigatóriedade do ensino de história e culturas indígenas nos sistemas pública e privados de ensino no Brasil.</footnote>

<footnote n="10">10 A Resolução Estadual nº 004/2022, de 21 de fevereiro de 2022, institui as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana e da História e Cultura Indígena para o Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina.</footnote>

<footnote n="11">11 Dissertação desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Ensino de História (ProfHistória) da Universidade Federal de Santa Catarina no ano de 2016 – 2018.</footnote>

<footnote n="12">12 O Grupo Modernidade/Colonialidade é formado predominantemente por intelectuais da América Latina e apresenta um caráter heterogêneo e transdisciplinar, compondo o seu grupo pessoas como: Enrique Dussel, Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Ramón Grosfoguel, Catherine Wash, Nelson Maldonado-Torres, Arturo Escobar, entre outros. O Grupo tem como categoria de análise o conceito de decolonialidade, bem como o mito da fundação da modernidade, colonialidade (do poder, do saber e do ser), o racismo epistêmico, a geopolítica do conhecimento, a diferença colonial, o pensamento liminar, a transmodernidade e a interculturalidade crítica (Oliveira, 2012, p. 41)</footnote>
plementação das legislações antirracistas nos sistemas de ensino do Brasil, particularmente no estado de Santa Catarina, e, entre eles, apontamos a branquitude, o eurocentrismo e o mito da democracia racial<fnref n="13" />. No entanto, outros fatores de motivações mais profundas são: a colonialidade do poder, do saber e do ser.

Assim, pensar a radicalidade da colonialidade do poder, do saber e do ser é desconstruir as propostas pedagógicas eurocentradas, ou, pelo menos, mostrar suas fragilidades para desconstruir o racismo, os preconceitos e as discriminações de toda a ordem. Advém daí a necessidade de se construir propostas educacionais e currículos outros nos quais essas populações possam ser visibilizadas e contempladas em suas dimensões históricas, culturais, políticas, sociais e afetivas.

Nesse sentido, o sociólogo peruano Aníbal Quijano (2007) propõe estudar a colonialidade do poder como um sistema de representação constituído para destacar a Europa no cenário mundial. O autor nos informa ainda que essa colonialidade do poder nasce com a conquista da América, o que, segundo ele, não acontece somente do ponto de vista militar, iniciada no século XV, mas também pelo domínio das subjetividades das populações dominadas e conquistadas que se mantém mesmo depois da descolonização dos países latino-americanos, asiáticos e africanos nos processos de independência dos séculos XIX e XX.

A colonialidade é um dos “elementos constitutivo do padrão mundial de poder capitalista. Funda-se numa imposição de uma classificação racial/étnica da população mundial como pedra angular desse padrão de poder” (Quijano, 2007, p. 93). O mesmo autor também nos dá informações para questionarmos os supostos conhecimentos universais europeus e propõe-nos radicalizar na abordagem de conteúdos latino-americanos, africanos e indígenas.

Essa colonialidade do poder mundial, ao se impor, subalterniza, invisibiliza povos e culturas, conhecimentos e epistemes. A colonialidade do saber nos faz pensar que o único tempo, histórias e culturas possíveis são os derivados do mundo europeu. Que não existem saberes, conhecimentos e culturas para além da Europa. Essa colonialidade não nos permite enxergar conhecimentos e saberes nos povos indígenas, africanos, afro-brasileiros, ribeirinhos, quilombolas e do campo, por exemplo. Isso

<footnote n="13">13 Para um estudo mais aprofundado desses termos, ver o artigo: Souza, O.; & Paim, E. A. (2019). Problematizando o eurocentrismo e desconstruindo o racismo por meio de práticas pedagógicas decoloniais e interculturais. *Fronteiras: Revista Catarinense de História*. Chapecó, (34); e também Souza, O.; & Lima, V. A. (2021). História e Cultura africana na Educação Básica: entre dilemas e propostas de ensino. *Revista Brasileira de Educação, Cultura e Linguagem*, 5(10), 68-79.</footnote>
impõe e nos conduz a uma única suposta racionalidade: a europeia. Luiz Fernandes Oliveira (2012, p. 50) considera que

[...] o colonizador destrói o imaginário do outro, invisibilizando-o e subalternizando-o enquanto reafirma o próprio imaginário. Assim, a colonialidade do poder reprime os modos de produção de conhecimento, os saberes, o mundo simbólico, as imagens do colonizado e impõe novos. Opera-se então a naturalização do imaginário do invasor europeu, a subalternização epistêmica do outro não europeu e a própria negação e esquecimento de processos históricos não europeus. Essa operação pode-se realizar sob várias formas como pela sedução pela cultura colonialista e o fetichismo cultural que o europeu cria em torno de sua cultura realizando uma verdadeira aspiração pela cultura européia por parte dos sujeitos subalternizados. Portanto, o eurocentrismo não é a perspectiva cognitiva somente do europeu, mas também daqueles do conjunto dos educados sob sua hegemonia.

Essa colonialidade nos invade, nos envolve de maneira brutal, pois nos força a acreditar que o único modelo de pensamento válido é o europeu. Portanto, dessa perspectiva estão descartados os conhecimentos e saberes dos povos indígenas, dos povos afro-brasileiros, dos quilombolas, ciganos, povos do campo, ribeirinhos, entre outros. Isso nos atinge em cheio: educadores, educadoras, gestores e estudantes que emergimos nessa colonialidade e entendemos que não podemos ter pensamentos outros, para além das epistemes eurocêntricas. Dessa maneira, a colonialidade do saber fundada pela cultura e o mundo acadêmico europeu perpassa todas as instituições do mundo acadêmico latino-americano, chegando às escolas e sistemas educativos de todos os países. Sobre essa colonialidade do saber, temos que subverte-la, pois:

[...] a colonialidade do saber operou a inferioridade de grupos humanos não europeus do ponto de vista da divisão do trabalho. Do salário, da produção cultural e dos conhecimentos. Por isso, Quijano fala da colonialidade do saber entendida como a repressão de outras formas de produção de conhecimento não europeu que nega o legado intelectual e histórico dos povos indígenas e africanos, por exemplo, reduzindo-os por sua vez
a categoria de primitivos e irracionais, pois pertencem a uma outra raça. (Oliveira, 2012, p. 54).

Para além, da colonialidade do poder, do saber, também impôs a colonialidade do ser, onde os povos subalternizados impregnaram de tal forma a episteme europeia que parece difícil radicalizar e romper com essas formas de conhecimento. O ser humano subalternizado se sente dominado pelo pensamento hegemônico, introjetando-a de tal forma que não consegue refletir sobre si mesmo.

Oliveira (2012, p. 59) exemplifica tal condição dizendo que, em outros termos, “a colonialidade do ser para esses autores se referem a experiência vivida da colonização e seus impactos na linguagem, que responde sobre a necessidade de se explicitar sobre os efeitos da colonialidade nas experiências de vida e não somente na vida dos colonizados”.

Na educação, sobretudo na educação para as relações étnico-raciais, apesar de vislumbrarmos alguns avanços no trato com as diferenças, com as diversidades e com os princípios epistemológicos diferentes dos europeus, precisamos ainda avançarmos muito. Nossos currículos, nossos planos de ensino, nossas aulas compartimentadas, ainda privilegiam um tipo de estudante, um tipo de enquadramento curricular do qual, embora tentemos fugir, muitas vezes ainda nos sentimos aprisionados a essa matriz colonial, eurocêntrica e autoritária.

Quantos conhecimentos ainda nos faltam nas universidades, na imprensa falada e escrita e nos livros didáticos sobre as epistemes dos indígenas, dos afro-brasileiros, dos quilombolas? Quantos conhecimentos ainda precisamos adquirir para nos descolonizarmos dessa matriz europeia? Como estudar e ensinar história da África, das histórias e culturas afro-brasileiras e indígenas para além da Europa?

## Considerações finais

Os professores e as professoras da educação básica efetivamente envolvidos e envolvidas com uma educação para as relações étnico-raciais, combatendo o racismo e de compromisso com o rompimento da colonialidade do poder, do saber e do ser, precisam urgentemente assumir uma postura crítica diante dos currículos eurocentrados e postular por outras aulas, comprometidos com uma visão diversa de mundo e de respeito às diferenças. É preciso forjar práticas pedagógicas plurais, heterogêneas e democráticas em que todas as vozes e sujeitos possam se fazer presentes
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<figure><img src="image_8.png" /></figure>
# Interculturalidade em círculos de cultura com mulheres no território contestado

**Giselle Moura Schnorr**

Universidade Estadual do Paraná, UNESPAR, Brasil.
REDYALA

**Diane Daniela Gemelli**

Universidade Estadual do Paraná, UNESPAR, Brasil.

**Lucelena Kukul**

Universidade Estadual do Paraná, UNESPAR, Brasil.

**Mariana Rocha Zacharias**

Universidade Estadual do Paraná, UNESPAR, Brasil.

## Introdução

A realização de Círculos de Cultura (Freire, 1987; 2002) no *quefazer*<fnref n="1" /> educativo intercultural (Fornet-Betancourt, 2001; 2004; 2006; Menezes, 2015; Moura Schnorr, G. M. et. al., 2022) e seus potenciais de re-existências desde o território Contestado paranaense, no sul do Brasil, têm guiado as experiências educativas das autoras aqui reunidas.

O campo da pesquisa e da extensão tem sido o meio no qual temos nos provocado no aprender-fazer educação como ação intercultural de libertação. Este campo situa-se na Universidade Estadual do Paraná

<footnote n="1">1 Raúl Fornet-Betancourt ao tratar de metodologia para filosofia intercultural uti-
liza o termo *quefazer*, em contraponto às metodologias eurocentradas e de forte caraterísti-
ca positivista. Construir rupturas na tradição colonial no modo de fazer é um dos desafios
da interculturalidade. Utilizamos *quefazer* para sinalizar este compromisso por entender-
mos ser mais contextualizado e próximo aos fazeres dos povos de Abya Yala, Pindorama,
Nuestra America. Um momento que o autor explica o termo é a entrevista dada em 2016,
na Universidade Católica Silva Henríquez (Chile), https://www.youtube.com/watch?v=V-
d06526NzU0. Acesso: 01 agosto de 2023.</footnote>
(UNESPAR), campus de União da Vitória, Paraná, região sul do Brasil. Somos mulheres da classe trabalhadora, portanto, com trajetórias de lutas por direitos, que reconhecem a relevância da educação pública na constituição de si com outras pessoas. Em 2020 formalizamos junto à Pró-reitoria de Extensão e Cultura o Programa de Extensão: “Coletivo Paulo Freire de Filosofia, Educação e Cultura” que conta com uma equipe interdisciplinar de docentes, discentes, bolsistas, egressos e comunidade externa² e, desde 2022, vinculado à Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação registamos o Projeto de Pesquisa: “Espaço de Saberes Anticoloniais e Interculturais (SACI): narrativas memoriais e autobiográficas como fundamento para vivências interculturais e anticoloniais na educação”. Este projeto de pesquisa está vinculado ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Práxis Educativa (GEPPRAX), do Colegiado de Pedagogia, cadastrado no CNPq³ e ao Programa de Extensão Coletivo Paulo Freire de Filosofia, Educação e Cultura, ou seja, a pesquisa e a extensão são assumidas entrelaçadas e se retroalimentam. No momento desenvolvemos as seguintes ações: Círculo de Cultura Leia Mulheres⁴; Círculo de Cultura: Brincar, Imaginar e Sonhar - BIS⁵; Observatório da Questão Agrária no Paraná – Reduto Contesto⁶ e RedeSol: Mulheres no Território Contestado Tecendo Economia Feminista e Solidária⁷.

2 A equipe do Programa Coletivo Paulo Freire de Filosofia, Educação e Cultura (2022-2023) conta com a participação de cerca de doze (12) pessoas entre docentes, estudantes (bolsistas e voluntárias/os) egressos/as e comunidade externa.

3 Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, órgão vinculado ao Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovações do Governo Federal, Brasil.

4 O Círculo de Cultura Leia Mulheres: ocorre desde 2017 e objetiva dar visibilidade a escritos de mulheres de distintos períodos históricos, de diferentes culturas e de distintas áreas de conhecimento por meio da metodologia da educação popular feminista. Com encontros mensais, tem como fio condutor leituras de escritos de mulheres como foco na formação, na valorização das experiências individuais e coletivas de mulheres de realidades diversas, no acolhimento e na partilha de angústias e percepções de mundo.

5 Este Círculo de Cultura nasceu em 2022 e vem se constituindo em uma importante iniciativa de cultivo do direito à infância, no qual são desenvolvidas atividades, sobretudo com crianças, eventualmente com adultos, relacionadas ao universo do brincar, imaginar e sonhar. As ações são planejadas com as crianças e adultos envolvidos por meio da arte, contação de histórias, recreação, brincadeiras livres etc.

6 Trata-se de uma ação de ensino-pesquisa-extensão em rede junto com o Observatório da Questão Agrária no Paraná (OQA-PR), que congrega professores e estudantes da graduação e da pós-graduação em Geografia de diferentes instituições públicas do estado do Paraná. O objetivo central do OQA é problematizar a Questão Agrária e construir ações junto com os movimentos sociais e comunidades do campo e da cidade.

7 Projeto de pesquisa-extensão que conta com apoio do Fundação Araucária, Secretaria de Ciência e Tecnologia, Governo do Estado do Paraná.
Fazemos parte de coletivo em movimento orientado pela análise e proposição acerca do potencial ético-epistêmico-pedagógico das narrativas experienciais, memoriais e autobiográficas para nutrir vivências interculturais e anticoloniais na educação. Neste *quefazer*, entre outras iniciativas, temos assumido os círculos de cultura (Freire, 1987; 2002) como espaços interculturais, pedagógicos e epistemológicos que contribuem para desvelar e problematizar temas como: direito à educação; relações étnico-raciais e de gênero; desigualdades territoriais e pobreza; colonialidade/modernidade; direito à infância etc.

Nesta escrita tecemos algumas reflexões sobre este *quefazer* situando brevemente o território contestado, o contexto em que trabalhamos e tendo algumas considerações sobre o trabalho com mulheres em círculos de culturas e seus potenciais interculturais de re-existências frente a colonialidade.

## O chão que a gente pisa

Nos situamos no Brasil, no Contestado, território com aproximadamente 48.000 mil km², que compreende uma área que abrange o sul/sudeste paranaense e que ao adentrar ao estado de Santa Catarina se estende pelo planalto norte, oeste e região serrana. São mais de 50 municípios que somam população superior a 500 mil habitantes e que possuem a Guerra do Contestado (1912-1916) como elemento fundante do processo de formação sócio territorial.

O Contestado é um território marcado pelo fazer hegemônico das relações de produção capitalistas expressas na apropriação privada da terra, produção de monoculturas, negação à terra-território à população trabalhadora, precarização das condições de vida e de trabalho, nas violências e negação de direitos. Portanto, a guerra continua, e “a negação por tudo aquilo que a provoca também permanece” (Gemelli, 2018, p. 252). A re-existência cabocla é a marca do Contestado em rebeldia frente à construção hegemônica da sociedade capitalista, logo, as ações de rebeldia e re-existência e, por consequência, o enfrentamento à racionalidade colonial, capitalista, excludente, violenta, não se restringem aos quatro anos “oficiais” de guerra, per certo, continuam a marcar a existência social neste chão (Gemelli, 2018).

A Guerra do Contestado nos remete aos processos de conquista e colonização da América Latina iniciada nos séculos XV-XVI. Quijano (2005) utiliza o termo colonialismo para se referir à experiência específica da conquista e colonização que gestou padrões de dominação social sem
precedentes na história até o século XV. A colonização, segundo Quijano, dá início à colonialidade, construindo mentalidades pautadas na noção de inferioridade entre povos e culturas. A colonialidade tem centralidade na construção mental da ideia de raça e é um fenômeno que segue reproduzindo padrões de poder, de modos de vida e de saber, ou seja, não se esgota com as conquistas por independência e no caso do território Contestado, segue atual, pois perpetua concepções e práticas ao longo do tempo, gestando a outra face da modernidade, a irracionalidade, as violências, o racismo, o sexismo. A colonialidade diz respeito a histórias, formas de vida, saberes e subjetividades colonizadas.

A colonialidade opera na perspectiva de superioridade étnica, epistêmica e de gênero. O conhecimento produzido pelo homem branco é geralmente qualificado como científico, objetivo e racional, enquanto aquele produzido por homens de cor (ou mulheres) é mágico, subjetivo e irracional. Exemplo significativo é o fato de que a historiografia oficial denominou a Guerra do Contestado como um conflito “maldito”, provocado pelos “fanáticos” contra a modernidade e seu “progresso” representados pela República, na construção de ferrovias, na exploração madeireira, na expropriação de terras e dominação da natureza. Nessa luta, “os caboclos se levantaram em guerra e resistiram por quatro anos num dos maiores conflitos civis do continente americano, que levou ao genocídio de milhares de camponeses pobres” (Fraga, 2005, p. 228).

O povo caboclo re-existiu e re-existe no território Contestado em “uma forma de existir, uma determinada matriz de racionalidade que age nas circunstâncias, inclusive reage, a partir de um topoi, enfim, de um lugar próprio, tanto geográfico como epistêmico” (Porto-Gonçalves, 2006, p. 165). Estas re-existências vão de encontro ao que Antônio Bispo do Santos (2015, p. 48) chama de contracolonialismo:

> Para essas comunidades contra colonizadoras, a terra era (e continua sendo) de uso comum e o que nela se produzia era utilizado em benefício de todas as pessoas, de acordo com as necessidades de cada um, só sendo permitida a acumulação em prol da coletividade para abastecer os períodos de escassez provocados por irregularidades climáticas, guerras ou os longos períodos de festividades.

Logo, a propriedade privada capitalista da terra é incompatível com a vida e, portanto, com a existência cabocla no Contestado. Isso porque, para o povo caboclo a terra é sinônimo de vida, “e é vida não só porque
oferece frutos que matam a fome, mas porque purifica o ar que se respira e a água que se bebe. Fosse pouco, dá ainda o sentido do viver humano, sua referência, sua história, sua utopia e seu sonho” (Marés, 2003, p. 15).

Neste território, as mulheres são diretamente impactadas pelo fazer hegemônico das relações de produção capitalistas territorializadas na concentração fundiária, dinâmica produtiva monocultural, pobreza e negação aos direitos elementares à sociabilidade e à vida humana (educação, trabalho, saúde, alimentação e moradia). No que diz respeito à vida das mulheres, as desigualdades e negação de direitos se agravam com a cultura sexista que marca a sociedade brasileira<fnref n="8" />.

Destaca-se, ainda, que a violência contra a mulher passou a ser reconhecida como forma de violação aos direitos humanos desde 1993, advento da Conferência das Nações Unidas sobre Direitos Humanos, e, posteriormente, com a Convenção de Belém do Pará, em 1994, ratificada pelo Brasil, no ano seguinte. A violência contra a mulher é uma das manifestações das relações de poder historicamente desiguais entre homens e mulheres, exemplo disso, que somente a partir do reconhecimento internacional da violência contra a mulher, com a condenação do Brasil pela Corte Interamericana de Direitos Humanos, no caso envolvendo a Maria da Penha, que se inicia o endurecimento das medidas legais contra pessoas que praticam esses crimes.

Ao trazermos as questões do território chamamos atenção para dimensões históricas, geopolíticas e antropológicas. Contextos que contribuem para pensarmos acerca de nossas trajetórias, modos de vida e diferentes percepções acerca do humano. Além de pontuarmos nosso lugar de enunciação é necessário pensar sobre o pensamento. Há que se considerar que nossos pensamentos, também, se organizam com categorias inventadas dentro do ordenamento da modernidade/colonialidade, naturalizando violências e marcado por espaços privilegiados do saber que historicamente pretendeu-se como universal e abstrato, como expõe a filósofa brasileira Magali Mendes de Menezes (2015, p. 67):

> O que acompanhamos ao longo da história do pensamento ocidental foi a imposição de um projeto de universalidade que carregava determinados traços de uma localidade, fazendo

<footnote n="8">8 Segundo dados do Atlas da Violência (IPEA, 2016) o Paraná ocupava o 3º lugar no ranking de feminicídios no país. Segundo o Anuário Brasileiro de Segurança Pública (2019), foram registrados 81.865 casos de violência contra mulheres no Paraná, em situações que envolvem homicídios dolosos (inclusive feminicídio), lesão corporal dolosa/ violência doméstica, ameaças, estupro e estupro de vulnerável.</footnote>
com que estes tivessem sentido para toda humanidade. Con-
tudo, não era qualquer localidade, trazia em si marcas de uma
humanidade branca, cristã, aristocrática, burguesa, masculina,
europeia tradutora de uma compreensão de racionalidade, de
mundo, de sujeito. [...] A universalidade esconde, assim, em seu
movimento, um projeto totalitário.

Diante do exposto temos nos perguntando: como construir iniciati-
vas com mulheres, do campo e da cidade, tendo como horizonte o enfren-
tamento das múltiplas formas de violências e afirmando o direito à vida
com autodeterminação de si, seus corpos e territórios? Um dos caminhos
que temos apostado tem sido a criação de iniciativas coletivas e estas estão
situadas em contraposição a desestruturação dos vínculos comunitários
gestado pelo que Maria Lugones (2008) nominou “sistema de gênero co-
lonial/moderno”, ou seja, como dominação que hierarquiza saberes, cor-
pos, territórios e efetiva-se como negação das diversidades.

Maria Lugones, ao ampliar a teoria da “colonialidade do poder” de Anibal Quijano, contribui no debate sobre a necessidade de descolonizar gênero:

Descolonizar o gênero é necessariamente uma práxis. É de-
cretar uma crítica da opressão de gênero racializada, colonial
e capitalista heterossexualizada visando uma transformação vi-
vida do social. Como tal, a descolonização do gênero localiza
quem teoriza em meio a pessoas, em uma compreensão histó-
rica, subjetiva/intersubjetiva da relação oprimir ← → resistir
na intersecção de sistemas complexos de opressão. Em grande
medida, tem que estar de acordo com as subjetividades e inter-
subjetividades que parcialmente constroem e são construídas
“pela situação”. Deve incluir “aprender” sobre povos. Além
disso, o feminismo não fornece apenas uma narrativa da opres-
são de mulheres. Vai além da opressão ao fornecer materiais
que permitem às mulheres compreender sua situação sem su-
cumbir a ela (LUGONES, 2014, p. 940).

Com desejo de gerar transformação social na vida de mulheres que vivem em parte do território do Contestado temos procurado desenvolver ações por meio: do conhecimento e reflexão sobre a estrutura sócio territorial que afeta mulheres de forma individual e coletiva; da promoção do trabalho em redes de educação, saúde, economia feminista e solidária;
na promoção de ações envolvendo a universidade, voluntárias, mulheres camponesas, fortalecendo ações de geração de trabalho e renda; do incen-
tivo às práticas agroecológicas que possibilitam o trabalho digno, alimen-
tação saudável, combate à fome, cuidado com o ambiente e com a saúde
humana.

O Círculo de Cultura Leia Mulheres é um coletivo feminista que se constitui como uma ação extensionista, tendo, portanto, uma coordenação do ponto de vista formal, mas sendo concebido a partir da autogestão e da educação popular. Fazem parte do grupo mulheres de diferentes idades e realidades, que compartilham impressões sobre textos e livros escritos por mulheres, porém, também partilham suas vivências e experiências, além das alegrias e angústias de ser e constituir-se mulher. Neste espaço o conhecimento é construído coletivamente, sem academicismos, ocorrendo, inclusive, fora do espaço físico da universidade. Para além de um grupo de estudos ou clube de leitura, este coletivo de mulheres se constitui como um espaço de escuta e acolhimento, espaço seguro, onde cada mulher pode dizer a sua palavra.

Partilhamos aqui algumas reflexões situadas entre lutas sociais e academia, entre modos hegemônicos de enunciação de conhecimentos e de tensionamentos em favor da organicidade entre teoria e vida. Temos consciência que o espaço acadêmico é parte do aparato de reprodução de violência e de silenciamento. Nestas fronteiras é exercício cotidiano recu-
perar e escutar a própria voz, de modo que: “A educação como ‘prática da liberdade’ só se tornará uma realidade para as mulheres quando desenvol-
vermos uma metodologia educativa que satisfaça as necessidades de todas as mulheres.” (Hooks<fnref n="9" />, 2019, p. 91).

Em Círculos de Cultura temos procurado criar ações voltadas para colaboração e a interculturalidade é uma chave importante neste *quefaçer*. Trata-se de uma pedagogia da escuta em que mulheres aprendem a con-
tar sua própria história, traçando elos entre memórias, democratizando conhecimentos e experiências, aproximando universidade e comunidade envolvida, mobilizando pessoas e coletivos na resolução conjunta de pro-
blemas e criando processos educativos em outras perspectivas que não a tradição colonial e autoritária.

<footnote n="9">9 Bell Hooks pseudônimo de Gloria Jean Watkins. A escrita em letras minúsculas é reivindicada pela autora, primeiramente, para distinguir seu pseudônimo do nome de sua avó Bell Hooks, a qual foi homenageada pela neta com o mesmo nome, e em segundo lugar, para indicar a importância do texto e não da biografia da autora.</footnote>
Círculos de Cultura e Interculturalidade

Círculos de Cultura são espaços horizontais de partilha de experiências, de leituras de mundo, de memórias individuais e coletivas, de construção e de reconstrução de conhecimentos, de re-conhecimentos das diversidades, de problematização do tempo-presente, dos impactos locais do sistema-mundo hegemônico, marcado pelo capital e pela reprodução das desigualdades em suas complexas faces, tais como do racismo estrutural (Almeida, 2019), do sexismo institucionalizado (hooks, 2018), da concentração de riquezas e da destruição do meio ambiente.

Segundo Brandão (2016, p. 16), o Círculo de Cultura foi recriado por Paulo Freire e Elza Freire, juntamente com a equipe, nas experiências de alfabetização no Nordeste brasileiro e são expressões da arquitetura do diálogo. Ao teorizar sobre esta experiência, que praticou ao longo de sua trajetória, Paulo Freire coloca o Círculo de Cultura como espaço de efetivação concreta de sua pedagogia:

[...] em lugar de escola, que nos parece um conceito, entre nós, demasiado carregado de passividade, em face de nossa própria formação (mesmo quando se lhe dá o atributo de ativa), tradizendo a dinâmica fase de transição, lançamos o Círculo de Cultura. Em lugar do professor, com tradições fortemente “doadoras”, o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, o diálogo. Em lugar de aluno, com tradições passivas, o participante de grupo. Em lugar dos pontos e de programas alienados, programação compacta, reduzida e codificada em unidades de aprendizado (Freire, 2002, p. 111).

Nosso quefazer em círculos de cultura se dá por dentro das veias da institucionalidade da extensão e da pesquisa no espaço universitário. Portanto, nas tensões entre “situações-limites” e “inéditos viáveis” (Freire, 1987, p. 61, 72, 87, 94 e 107) desta estrutura onde a geopolítica do conhecimento e dos sistemas educacionais são estabelecidos como estratégicos no projeto colonial-moderno, ato totalizador, que envolve “educar”, “escolarizar”, “ensinar”, a ser no mundo, conforme as regras do capital, em sua força para perpetuar e aprofundar o projeto “civilizatório” da colonialidade do poder, do ser e do saber. Ou seja, nos situamos nas tensões e na consciência de que:
Sendo escolas e universidades herdeiras do projeto da modernidade ocidental-europeia, atuar nestes espaços em favor da humanização demandaria reinventá-los sob as bases de outras racionalidades, historicamente negadas, e gestando racionalidades transformadas, promovendo justiça cognitiva (Schnorr et al., 2021, p. 8).

A inquietude que nos move, também, se situa no incomodo diante das pedagogias críticas que não deveriam continuar a cultivar o silêncio apenas disputando educação para todos, sem discutir que educação, que conhecimentos e quem são “todos”. No necessário re-conhecimento de outras pedagogias e outros sujeitos como caminhos de possibilidades (Arroyo, 2012). A pouca escuta e o acolhimento de histórias, memórias, experiências, saberes, formas de re-existências como fundamento da educação expressam em nosso cotidiano a atualidade da educação bancária denunciada por Paulo Freire (1987) e da tradição monocultural de pensamento e de vida explicitada por Raúl Fornet-Betancourt (2001; 2004; 2006).

Quando a dialogicidade e a construção coletiva são promovidas os/ as excluídos dos espaços de fala conseguem identificar e se situar diante de práticas de misoginia, homofobia, racismo, adultocentrismo, de invasão cultural e epistemicídios. Construir vínculos comunitários, comunidades pedagógicas, promover giras, rodas, cirandas e acolher corpos brincantes representa atuar por uma educação pela vida, com o outro, no encontro para compreender e problematizar vivências, saberes, re-existências, partilhar memórias, narrar histórias, dando sentido histórico e social ao vivido.

Temos apostado na hipótese das potencialidades dos Círculos de Cultura enquanto meio de construção de conhecimentos comunitariamente, ou seja, como possibilidade de efetivação de justiça cognitiva. Outro aspecto, não menos importante, está no aprendizado de outras pedagogias que se fazem nas lutas, na escuta, no encontro, na intercomunicação, como afirma Brandão (2008, p. 96) “as pessoas, como seres humanos, educam-se umas às outras e mutuamente se ensinam-e-aprendem, através de um diálogo mediatizado por mundos de vivência e de cultura entre seres humanos, grupos e comunidades diferentes, mas nunca desiguais” e ainda:

> Quanto mais, em uma tal forma de conceber e praticar a pesquisa, os grupos populares vão aprofundando, como sujeitos, o ato de conhecimento de si em suas relações com a sua realidade, tanto mais vão podendo superar ou vão superando o
conhecimento anterior em seus aspectos mais ingênuos. Deste
modo, fazendo pesquisa, educo e estou me educando com os
grupos populares. Voltando à área para pôr em prática os re-
sultados da pesquisa não estou somente educando ou sendo
educado: estou pesquisando outra vez. No sentido aqui des-
crito pesquisar e educar se identificam em um permanente e
dinâmico movimento (Freire, 1999, p. 36)

Ao revisitarmos o passado à luz do presente, a memória chega como amontoado de lembranças e de sentimentos que ganham realidade quando acolhidas como parte da história, fazendo-se realista e dinâmica, manifestando o que inclusive foi lhes negado. Narrar memórias e experiências em círculos de cultura é fazer educação, extensão, pesquisa de outra maneira, gestando ciclos de tematização, problematização, sistematização, em um ciclo gnosiológico que, a nosso entender, vai de encontro ao que Santos (2015) chama de contracolonização, pois potencializa processos de resistência e modos de vida praticados nos territórios pelo povo que os habita. As narrativas trazem a potência do discurso intrinsecamente atrelado às experiências de recontar um determinado fato, um acontecimento ou uma história de vida trazendo uma perspectiva de aprendizagem que interfere nas lógicas de subordinações. Para Romão et. al. (2006, p. 181):

Romper com essa relação de dominação e subordinação na pesquisa implica uma desconstrução social. A tarefa do sujeito-pesquisador é promover as condições para que haja uma logística de pesquisa (laboratório, oficina, encontro, entrevista), incluindo aí um método que seja capaz de sistematizar o saber desagregado, que os sujeitos-pesquisadores e pesquisandos(as) possuem, agregando-os, dialeticamente, e enunciando-os no ambiente criado pelo pesquisador. Por isso, a idéia do sujeito transindividual é a mais importante que daí emerge. O conhecimento por ele construído não é a soma dos conhecimentos dos indivíduos que o compõem; é mais do que isto: é o conhecimento produzido por um sujeito novo, constituído no processo coletivo de produção do conhecimento.

Este *quefazer* que deve agregar o que parece fragmentado é dialógico e nos conduz a relatos de situações vivenciadas de preconceito e discriminação de raça e/ou gênero, assim como de re-existência e enfrentamento às diversas situações que atravessam e constituem a vida das mulheres. Assim, objetivamos tematizar as vidas e as histórias estabelecendo relações
entre o local e o global, teorizando como ação de libertação, como nos lembra hooks: “histórias também nos ajudam a cicatizar” (2020, p. 65).

Os impactos da colonialidade, também, se expressam nos modos de produção e reprodução de conhecimentos e reinventar estes modos é desafiador. Tecemos nossos encontros com as mulheres acolhendo nossos corpos, exercitando outras temporalidades com longos períodos de escuta e atenta observação em busca de compreender “as leituras de mundo” de cada participante, seus sonhos, suas expectativas, pois nos situamos em um território ocupado por silenciamentos, subordinações, apagamento e negação de direitos. Somos marcadas por uma tradição colonial/moderna prescritiva quanto ao que ensinar, como ensinar e romper significa considerar cada pessoa sujeito político e epistêmico. Sobre isso é sempre bom retomar a compreensão de Paulo Freire, como discorre Romão et al. (2006, pg. 182):

> O diálogo, para Freire, implica a demarcação de um espaço democrático e não de subordinação e dependência do conhecimento de um em relação ao conhecimento do outro. O diálogo é o processo de construção transindividual do conhecimento, na medida em que a perspectiva de todos é levada, crítica e diateticamente, em consideração.

A pedagogia freiriana é símbolo de re-existência ao colonialismo intelectual e ao autoritarismo da ciência moderno-colonial eurocêntrica. É uma prática contracolonial uma vez que busca municiar as comunidades oprimidas, como protagonistas de suas histórias e que devem ter voz ativa, tendo nas narrativas memoriais um caminho importante. Objetivamos sulear nosso *quefazer* em redes de sujeitos envolvidos, com respeito aos conhecimentos ancestrais da comunidade envolvida. Este *quefazer* em roda, também, ocorre com atividades artesanais em que mulheres ensinam mulheres saberes ancestrais do tecer com as mãos enquanto compartilham a vida, sonhos, experiências.

Ao organizarmos círculos de cultura, colocamos a perspectiva freiriana ao lado da filosofia intercultural:

> Por interculturalidade compreende-se aqui não uma posição teórica, nem tampouco um diálogo de/e/ou entre culturas (ou neste caso concreto, um diálogo entre tradições filosóficas distintas) no qual as culturas se tomam como entidades espiritualizadas e fechadas; senão que interculturalidade quer designar, antes, aquela postura ou disposição pela qual o ser humano se
capacita para, e se habitua a viver “suas” referências identitárias em relação com os chamados “outros”, quer dizer, compartindo-as em convivência com eles. Daí que se trata de uma atitude que abre o ser humano e o impulsiona a um processo de reprendizagem e recolocação cultural do qual nos fazemos cultpáveis quando cremos que basta uma cultura, a “própria”, para ler e interpretar o mundo. [...] interculturalidade é experiência, vivência da impropriedade dos nomes próprios com que no-meamos as coisas (Fornet-Betancourt, 2004, p. 13).

Na crítica às assimetrias e polarizações existentes, interpretar o mundo e reestruturá-lo interculturalmente é um caminho desafiador e potente, pois trata-se de estabelecer reaprendizados acerca do modo de estar uns com outros e umas com as outras. Círculos de Cultura com mulheres vão de encontro à intrínseca relação entre gênero e interculturalidade, como expõe Magali Mendes Menezes, ao citar Diana Vallescar:

> A questão de gênero tem uma profunda relação com a interculturalidade. Como comenta Diana Vallescar, é preciso “recuperar as sabedorias e as experiências das mulheres procedentes de diferentes culturas e, ao mesmo tempo, a ideia de que puderam também operar como corretivo frente a determinadas afirmações e visões (impostas) por teorizações feministas”. A filósofa comenta que existem aspectos comuns entre a análise de gênero e a interculturalidade. Destaca que ambas: 1. denunciam a assimetria cultural; 2. fazem a crítica a uma cultura dominante e sua superação; e, 3. buscam a luta e transformação das relações e mundos de vida (Menezes, 2015, p. 76-77).

Atuamos na denúncia, crítica da cultura dominante e no anúncio da construção de outro mundo possível, alicerçado em relações justas nas quais importam todas as vidas em todos os territórios.

## Considerações inconclusivas

Os conceitos e experiências de Paulo Freire nos inspiram nesta caminhada, mas o alargamos ao trazer o que fazer intercultural, pois almejamos pensar desde nosso solo, com as pessoas e ao lado dos movimentos de re-existência. A tematização de narrativas memoriais em relação aos te-
rritórios objetivos e subjetivos, tem alto valor neste *quefazer* educativo-cultural, como expressa Magali Mendes Menezes (2015, p. 72-73):

É preciso recuperar o exercício de escutar sua própria voz, mais do ser escutada, é preciso se escutar. Escutar seus diferentes sons, escutar o corpo calado, o silêncio, que não é necessariamente emudecimento, as expressões, formas, jeitos de estar e sentir o mundo que não passam pela expressividade ditada no espaço público. O direito à palavra é o direito de pronunciá-la em suas diferentes línguas, inclusive mesmo, como impossibilidade de compreensão. A ampliação dos espaços democráticos ao máximo é condição para a conquista e manutenção de direitos e, entre os direitos, há que se discutir o direito à autodeterminação da diversidade dos povos, das culturas, do direito à diferença nos modos de ser e de se expressar. Trata-se, portanto, da formação de racionalidades interculturais, para a promoção da participação efetiva de todos no mosaico humano que nos constitui.

Se a colonialidade opera na perspectiva de superioridade étnica, épistêmica e de gênero identificamos que a realização de Círculos de Cultura pode contribuir para a democracia cognitiva à medida que tematiza, investiga e problematiza a realidade concreta, de modo que “conteúdos” brotam nos processos de diálogo comunitário, das narrativas autobiográficas, das histórias de vida, de saberes memoriais que resistem e da partilha entre universidade e comunidade. Este *quefazer* articula desde o território, com as pessoas e as comunidades, práxis de educação popular libertadora como ação intercultural, acolhe diversidades, promove o diálogo e esta-belece: elos campo e cidade; pontes entre universidades e movimentos sociais; ações de promoção de práticas econômicas solidárias; atividades formativas e preventivas relacionadas às violências; problematiza a realida-de social e as desigualdades, entre outras ações que vem sendo tecidas em redes. Diante da realidade desumanizante é urgente criar fendas, brechas, fissuras, transgredir desde o cotidiano e, neste sentido, revitalizar a pedagogia libertadora de Paulo Freire, tendo-o como uma aliada da interculturalidade, para que esta seja exercida como crítica, intensificando sentidos, energizando experiências, aumentando intensidades, compartilhando e confluenciando mais e mais o que fazemos e podemos fazer, na diversidade, como *quefazer* humano.

O diálogo rende, aumenta as intensidades do devir humano e se contrastõe à temporalidade do capital. Dialogar é enfrentar nossa própria experiência no encontro com o outro, deixar-se afetar, e este é um caminho
Doutorado em Geografia). Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente.

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<figure><img src="image_9.png" /></figure>
# La educación en la RDC: Realidad una y múltiple, alternativa para construcción de una identidad congolesa decolonial

Godefroid Pakabomba Muabi

Universidad tecnológica de México
Congo – África.

REDYALA

## Introducción

La educación constituye el gran desafío para la construcción de un mundo mejor. Con la educación recibida <fnref n="1" />, me siento conectado a la com-plejidad identitaria de mi país, República Democrática del Congo<fnref n="2" />, ani-mado por la comprensión de la diversidad-unidad y de la integridad vivida por la realidad una y múltiple que representa. Entendemos por la educa-ción, un aspecto individual y colectivo de manera profunda, un proceso que se enfoca en la formación del ser humano, brindándole perspectivas de desarrollo comprendiendo la realidad diversa que vive junto con los demás.

Los demás, en este contexto, son los congoleses en sus diferentes representaciones tanto de etnias como de lenguas, en la búsqueda de la construcción y afirmación de su identidad de un solo pueblo en su com-plejidad. He aquí donde la experiencia de la comunidad de los congoleses

<footnote n="1">1. He sido miembro de la Congregación del Inmaculado Corazón de María (CICM): una congregación internacional donde la diversidad se considera como principio de vida. Sus miembros son de diferentes países del mundo, de los diferentes continentes</footnote>

<footnote n="2">2. República Democrática del Congo, más adelante, RDC, es un país del centro de África, forma parte de los países de la zona de Países de Grandes Lagos junto con Ruanda, Uganda, Kenia entre otros. En kikongo, Republika ya Kongo Demokratika; en swahili, Jamhuri ya Kidemokrasia ya Kongo; en lingala, Republiki ya Kongo Demokratiki; en tshi-luba, Ditunga día Kongu wa Mungalaata.</footnote>
que vivimos en México representa una consideración muy importante y particular<fnref n="3" />. Todos somos congoleses más allá de nuestro origen étnico o lingüístico. Nos sentimos todos congoleses, para no decir, como acostumbramos a expresarlo “hermanos”, con el afán de construir una sola y diversa comunidad con nuestras diferencias de etnia, de lengua.

La problemática de la educación en la RDC es de hacer creer en el congolés que su país es una zona de pobreza, de salvajismo, de incivili-zación. Por lo tanto, es necesario convertirse en occidental a partir de la educación, hay que occidentalizarse olvidando y negando sus propios va-lores y principios de vida tales como solidaridad, hermandad, diversidad. Es congolés entonces aquel que se haya civilizado, que haya estudiado los principios y valores occidentales a la merced de los valores y principios de vida congoleses. Es por eso por lo que la educación congolesa es un rena-cer del congolés valorizando su vida a partir de sus culturas y tradiciones junto con los demás, siendo la educación es un fenómeno individual y social para el congolés.

Nuestro objetivo consiste en descubrir la identidad congolesa en su complejidad a partir de la educación decolonial reconociendo las diferen-cias y similitudes que representa. En nuestro caso la identidad congolesa es una y diversa. La educación, como proceso histórico, sigue siendo una prioridad y el medio para la construcción de la identidad congolesa. Con ella, se conjugan las diferencias en vez de separar. Porque estas diferencias nos permiten aprender a vivir juntos en y con ellas. La educación rescata la diversidad compleja que presenta este país, como alternativa de com-prensión de la identidad.

Dicho eso, nuestra reflexión sobre la educación en la RDC la hare-mos en dos etapas. En el primer bloque visibilizaremos esta diversidad compleja del ser congolés considerando sus expresiones tanto de grupos sociales como de grupos lingüísticos. En el segundo momento, hablare-mos de la memoria compleja de la identidad congolesa. Terminaremos con unas reflexiones que consideramos pertinentes sobre la educación compleja y decolonial para la construcción y afirmación de la identidad congolesa.

<footnote n="3">3 ASICAM (asociación de los congoleses y amigos en México). Es una asocia-ción sin lucro de los congoleses que viven en México y los amigos (mexicanos, africanos, europeos) que lo desean después de un compromiso real según los principios de la dicha asociación.</footnote>
La diversidad compleja
de la identidad congolesa

Cuando se habla del congolés es importante hacer hincapié que está formado por diferentes grupos sociales cuyo dominio preponderante son las diferencias. Todos los grupos son congoleses sin exclusión: los del Norte como los del Sur, los del Oeste como del Este. En su gran representatividad, el congolés es mokongo, moluba, mongala y moswahili, justo para mencionar los grupos representativos. Las diferencias que presentan se tienen que entender en y por la educación. Ésta abre las puertas de pensamiento, abre los horizontes de manera que el congolés se pueda ver más allá de su círculo de referencia, de pertenencia. Tal como se puede observar, el congolés es muy diverso (Fig.1) (Ndaywel è Nziem, 1998).

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Fig. 1 La complejidad de la identidad congolesa</figcaption></figure>

Se les ha nominado de esta manera a partir de la lengua que se habla en la zona de su pertenencia. El país se encuentra dividido en estas cuatro zonas lingüísticas: le lingala, le kikongo, le tshiluba, le swahili. De manera general el lingala se habla en la zona oeste del país, mientras que el swahili se habla en la zona Este del país. Conviene subrayar que las dos lenguas son las más habladas en el país. En la parte centro-sur se habla el tshiluba, principalmente en las dos regiones (el Gran Kasai) mientras que el kikongo se habla en la parte Sur del país.

Los 4 son lenguas de la familia bantu que se hablan en este país de
En segundo lugar, haciendo hincapié sobre la diversidad del pueblo congoles, hay que saber que el país contiene diversos pueblos y cada pueblo, en su mayor parte, tiene su lengua nativa. Es decir, a parte de las cuatro lenguas nacionales, hay pueblos que tienen una lengua particular para comunicarse. Estos pueblos manejan otras lenguas y que a veces no hablan la lengua nacional de la zona lingüística a la que pertenecen y que los demás no la hablan, tampoco la entienden. Por lo tanto, con las lenguas hay que considerar la diversidad compleja que existe que nos lleva también a la diversidad de grupos sociales. Sin embargo, todos siguen siendo congoleses.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Fig.3 Diversos pueblos en un solo pueblo congoles con lenguas diferentes</figcaption></figure>

Hay más de 200 lenguas que se hablan en la RDC, hay otras que podrían ser más nacionales que algunas de las cuatro escogidas. Por lo menos cada pueblo es capaz de expresarse en su lengua nativa que traduce mejor que otra lengua su cultura y sus tradiciones. Para limitar el congoles expresarse de manera efectiva y eficiente en cualquier lengua que no entendiera el agente de la colonización, se optó por estas cuatro lenguas. Con eso se le enseña desde el principio al congoles lo que le conviene a la colonial del tipo que sea: extranjero o nacional. Por eso es necesario una educación que sea adecuada al contexto y a las circunstancias propias de cada pueblo.

De esta forma consideramos que la diversidad identitaria que existe entre los congoleses es una riqueza. Se descubre a partir de bases y princi-
pios de la educación que libera (Vázquez, B., 2013. Perspectivas). La educación decolonial, liberadora es la base de toda emancipación para los pueblos que fueron colonizados y dominados por el principio eurocéntrico. Éste consiste en considerar la educación como su monopolio, borrando por completo otras formas de educación, otras perspectivas de desarrollar el pensamiento. Es el momento de una educación basada en los intereses y en las necesidades de desarrollo de los pueblos oprimidos, la educación cuya base es la autenticidad.

## Pasado histórico: memoria compleja

Para poder entender la complejidad de la educación congolesa, hay que analizarla a lo largo de la historia. Cada etapa de su historia conlleva un sistema educativo que favorece los intereses del momento. Dicho de otra manera, la educación es un medio, en diferentes contextos, paradigmas y tiempos, para la transmisión no nada más de conocimientos sino también de ideologías. Es un conjunto de procesos de aprendizaje y adquisición de capacidades, de habilidades, de razonamientos y de principios que permiten el análisis y la toma de decisión para la vida en conjunto. Es aprendizaje de convivencia entre seres humanos y sus entornos que se han de contextualizar.

En el caso de la educación en este país, hay que considerar su pasado histórico, que sigue siendo su memoria colectiva y social. Este pasado lo podemos ver a través de los intereses de educación y dividirlo en varias etapas, desde el bien privado hasta la última etapa de la República Democrática del Congo. Es decir, desde 1886 hasta 2019, considerando de manera general los principios de base de la educación en cada una de las épocas históricas (Fig.4). Son los contextos que vamos a analizar para poder ver la necesidad de la educación y su importancia hoy en día en la RDC.
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Fig.4 Los diferentes contextos históricos de la educación en la RDC</figcaption></figure>

A nivel de la educación estos cinco momentos los podemos clasificar en tres según las ideologías educativas que representaron: la colonial (1886-1960), la dupla lumumbista-mobutista (1960-1997) y la kabilista (1997-2019). Los tres aprovecharon de la educación para establecer sus ideologías sociopolíticas. Algunas negaron por complejo la identidad congolesa, mientras que otras aprovecharon de la afirmación de la identidad congolesa para negarle al pueblo congelés su identidad una y diversa. Dicho de otra manera, queriendo afirmar la identidad del pueblo congelés a partir de la educación, lo que se hizo fue negar la educación al pueblo congelés, hasta lograr que el pueblo congelés se niegue a sí mismo, a partir de la educación creando conflictos de intereses.

En cada época, en cada contexto, la educación se enfrenta a nuevos retos que hay que considerar. Los desafíos de ayer no son los actuales. Por lo mismo, la educación de hoy no pretende dar respuestas a los problemas de ayer. La educación se ha de contextualizar, dado que cada época tiene sus problemas y cada problema sus alternativas de respuestas. La diversidad de contextos y desafíos admite aún sin querer la complejidad de alternativas para nuestro hoy: los cambios no esperan para darse mañana. Como dice Morin la educación basada en el pensamiento complejo, vive y siente, crea y no especula. Es una educación creativa que trasciende. La educación ha de ser generatriz, y no rigidez de lo absoluto (Morin, 2004).

Aislado de los demás, el individuo está privado de convivencia e interacción. Para su desarrollo y su construcción se requiere ambos aspectos, interacción y convivencia con otros seres humanos. La finalidad es
educarse, identificarse y al mismo tiempo diferenciarse. De esta forma, la educación contextualizada responde a los requerimientos sociales del momento, para construir relaciones que fortalezcan el desarrollo y evidencien una actitud frente a sí mismo, a los otros y, en general, frente al compromiso con la sociedad entera. Para que pueda ser contextual es necesario descolonizar: la educación es cambiante como el mundo mismo.

Interpretando a Nelson Mandela, la educación es el arma más poderosa que se puede usar para cambiar el mundo siempre y cuando nos hacemos responsables de la misma y estamos a favor de nuestras sociedades, ofreciendo propuestas y alternativas a sus problemas y necesidades. Es parte de las obligaciones de la educación: proporcionar el mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él (Delors, J. 1996: 1). De la educación depende el progreso y el desarrollo de la humanidad considerando los contextos y las circunstancias presentes: educación contextualizada. Ésta constituye una de las armas más poderosas que tenemos para forjar nuestra identidad en su diversidad.

La educación durante los tiempos coloniales debería dejar espacio a la educación independiente, de las independencias: educación crítica, reflexiva, y por lo tanto compleja, para construir la identidad de un país independiente, de un congoled independiente y libre. Al mismo tiempo hay que considerar la educación en los contextos presentes: no se trata de adaptar conceptos, sino más bien de adquirir y desarrollar aptitudes para la vida diaria. El sistema educativo se ha movido en diferentes contextos y paradigmas que han dejado huellas en la historia educativa de nuestro país. Es necesario una educación que permita al congoled, de manera particular, responder a los desafíos de la globalidad y de la complejidad en la vida cotidiana, social, política, nacional y mundial: una educación decolonial, auténtica y liberadora.

A partir de esa fecha, 1886 hasta 1960, la educación es un sistema de asimilación y de negación de uno mismo. Más que un medio para avanzar, la educación se convirtió en una negación de la identidad, un rechazo de lo que uno era, un medio para que los pueblos aprendieran a obedecer y cumplir con lo que se les exigía. La educación era caracterizada por atrocidad, crueldad, chicotte<fnref n="4" /> y mutilación a todo aquel que intentara de alguna manera desobedecer a la voluntad del rey en sus representantes en el territorio nacional: es el período de la colonización extranjera belga. Fue la época del castigo donde se le enseñara a un congoled que el castigo es por su buen a tal punto que se convertirá en principio de vida “qui aime bien chatie bien” (quién bien te quiere, te castiga bien).

<footnote n="4">4 “chicotte”, potente látigo que desgarraba las carnes del reo para cualquier recalcitrante.</footnote>
Con el viento de las independencias africanas, los países aspiraron a otro tipo de educación: la afirmación de su ser humano antes de cualquier otra cosa, buscando dar otro rumbo a la educación. Ésta está marcada por una afirmación del ser pueblo congelés, libre e independiente de ideologías coloniales. De todos modos la educación seguía siendo dominada por las ideologías coloniales: educación clasista, religiosa, dogmática y absolutista, memorista: eurocentrista. Son características que se han quedado clavadas en la educación hasta nuestros días, donde predomina el trío Estado – Iglesia – Mano de obra.

De 1960 a 1997, nos encontramos ante un período marcado por dos movimientos importantes en la educación recuperando toda la complejidad que representa: del régimen de Lumumba-Kasavubu y de Mobutu. Ambos determinan dos movimientos opuestos: lumumbismo y mobutismo. El primero representa a una educación libre de influencia colonial, mientras que el segundo es representación de la colonización interna y nacional, el primero, en la persona de Patrick Emery Lumumba representa el rechazo de todo pensamiento colonial, mientras que el segundo representa la colonialidad nacional. Tan bien que mal es una etapa que ha marcado mucho a los congoleses en cuanto a la educación.

El mobutismo<fnref n="5" /> trajo consigo una teoría que pudiera beneficiar al pueblo congelés: recours à l'autenticité<fnref n="6" />. Sin embargo, muy pronto se desvió de su objetivo y se convirtió en un sistema político sanguinario y corrupto, un despotismo. La educación que empezó de alguna manera como liberadora de los principios del régimen de Lumumba-Kasavubu, se vió caer con Mobutu en el momento que este último fue considerado, o se consideró como salvador y guía de los pueblos congoleses. Se sabe de parte de todos que el final del régimen de Mobutu no se considera de la salvación, sino del despotismo. Es así que en 1997 apareció otra figura de la historia y de la educación congolesa, Laurent Désiré Kabila.

Desde 1997 hasta hoy en día, el país se llama República Democrática del Congo, con la llegada al poder de Laurent Désiré Kabila. Para distinguirlo de su vecina República del Congo se suele llamar Congo-Kinshasa

<footnote n="5">5 El mobutismo es una ideología basada en la figura del presidente de la República Democrática del Congo (1965-1997), fundador del partido político Movimiento Popular de la Revolución de Zaire (MPR), así como la ideología política oficial en el país desde el golpe de estado protagonizado en 1965 por el teniente general Mobutu Sese Seko y hasta su derrocamiento, en 1997.</footnote>

<footnote n="6">6 Con "recours à l'authenticité, Mobutu a esa época presidente, anunció una serie de medidas para desligarse de todo lo que pueda recordarnos a Occidente y su dominación. Se esperaba una verdadera decolonialidad. Por desgracia se limitó a borrar los nombres cristianos.</footnote>
también. Éste fue colonia belga, mientras que República del Congo fue colonia francesa, El francés sigue siendo la lengua oficial y administrativa de ambos países; ambos países comparten también dos idiomas nacionales: el lingala y el kikongo cada uno con sus variantes locales.

Desde aquí nos encontramos ante una realidad compleja y diversa. Esta complejidad y diversidad exige también una educación, un sistema educativo complejo que no sea nada más considerado como transmisión de conocimientos, sino que antes que nada destapa y abre los ojos. El conocimiento de ayer no responde a los cuestionamientos de hoy. Lo que antes se consideraba como absoluto, hoy es obsoleto. En cuanto a la complejidad educativa, se ha de admitir características plurales del ser congolés, sus diferencias y similitudes, con la finalidad de enfrentar nuevos retos y desafíos cada vez más recientes según los contextos y las circunstancias. Como dice Edgar Morin (2000) todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse.

A modo de conclusión, presentamos algunas reflexiones sobre la educación en la RDC a partir del contexto mismo de este país, sin olvidar lo que fue su pasado histórico complejo y diverso. La educación va más allá de la teoría; es toda una praxis, la vida diaria del que se siente atado por los lazos de la colonización, cuyo pensamiento no se encuentra libre. Más bien se siente obligado a cumplir con lo que no debe. Con todo esto, consideramos lo siguiente.

Ante todo esto, se trata de buscar un método propio, método de reflexión y análisis propio que respeta las culturas, tradiciones congoleñas y permite colaboración y cooperación de mucho, con mutuo respeto entre las diferentes partes, diferentes paradigmas, diferentes teorías cuyo objetivo es propiciar herramientas para que cada pueblo pueda aprender a aprender. Es decir, establecer sistemas que le permitan afirmarse como pueblo a partir de sus experiencias como pueblo sin que se le obligue, exija seguir parámetros que cumplen con intereses ajenos a su destino.

Así es pues, se necesita una educación contextualizada. No le sirve para nada al pueblo congolés que se le importe una educación a partir de los contextos occidentales. Éstos no corresponden al contexto congolés. Por mencionar uno: los congoleses son pueblos africanos y no occidentales. Por lo que la educación debe apegarse a los principios de vida africana que occidental como solidaridad, fraternidad y convivencia entre ellos.
Por fin

La educación debe ser contextualizada. La contextualización de la educación debe ser compleja, es decir, considerar los diferentes escenarios de la vida misma de los congoleses. tomando en cuenta sus necesidades e intereses, su diversidad sin que ésta sea motivo de división ni de conflictos. Es decir, hay que deshumanizar todos los procesos de la educación que descalifican, discriminan, deshumanizan al ser congelés en su conjunto a la merced de intereses ajenos a sus realidades

La educación decolonial en el contexto congelés, ha de analizar ventajas y desafíos de la diversidad y no las desventajas de manera a evitar conflictos tipo étnico o tribal como se le ha hecho ver. Consideramos que esto podría eliminar y evitar la discriminación étnica, racial social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica para ser un solo pueblo en las diferencias y en su diversidad.

Partiendo de la complejidad, consideramos que la educación congolesa tiene que ser un proceso donde las bases se presentan en los principios de dialogía, de recursividad y de holografía. Es decir, la educación tiene que considerar al congelés en su conjunto como un pueblo diverso, capaz de modificar cualquier sistema educativo para su ser y su bienestar. Toda educación debería de responder a sus necesidades e intereses, como pueblo uno y diverso, que representa diversidades en su ser pueblo. Por lo tanto la educación como medio de afirmación de su identidad, le ha de ofrecer herramientas que le permitan afirmarse como tal: uno y diverso.

Referencias

Delors, J. (1996) Los cuatro pilares de la educación, La educación encierra un tesoro. México: UNESCO.

Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO

Morín, E. (2000) Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España: Gedisa.

Morín, E. (2004) Los siete saberes para la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva Visión.
<figure><img src="image_13.png" /></figure>
# Trabalho, saberes tradicionais e educação no escolar: Unindo experiências, vivências, cabeça e mãos

Edson Caetano

Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, Brasil.
REDYALA

Karla Rodrigues Mota

Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, Brasil.
REDYALA

## Apontamentos iniciais

> Um rio não deixa de ser rio porque conflui com outro rio, ao contrário, ele passa a ser ele mesmo e outros rios, ele se fortalece.

> (Nego Bispo dos Santos – 2023)

O presente texto constitui-se de um desdobramento de parte das discussões e debates realizados dentro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação (GEPTE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e tem por objetivo evidenciar as contribuições da educação não escolar, dos saberes tradicionais e dos trabalhos de viver para o pensamento decolonial.

Desde a sua criação, no ano de 2010, o GEPTE situa as suas investigações no campo Trabalho-Educação, tendo como fundamentação teórico-metodológica o materialismo histórico. As pesquisas desenvolvidas têm por objetivo compreender a produção da existência dos grupos invi-sibilizados e silenciados pelo pensamento hegemônico, tais como as co-munidades tradicionais, quilombolas, assentamentos e povos originários, buscando, em paralelo à compreensão do real, “[...] pensar em possibili-
dades, estratégias e mecanismos para a multiplicação destas experiências
e vivências, apostando na possibilidade da construção de uma sociedade
nova” (Ramos, 2019, p. 27).

Corroborando com o seu histórico de produções, as reflexões que
tecemos nesse escrito perpassam, além da categoria trabalho e saberes
tradicionais, os ofícios tradicionais que se utilizam de plantas medicinais
(re)existentes na Comunidade Quilombola Nossa Senhora Aparecida do
Chumbo, exercidos por raizeiros e raizeiras, erveiros e erveiras, garrafeiros
e garrafeiras e demais pessoas que trabalham na produção de remédios
caseiros, tais como: garrafadas, chás, xaropes, melados e lambedores.

O referido quilombo foi fundado “em 23 de agosto de 1895, a partir
da luta e resistência de famílias negras libertas pela alforria” (Senra & Silva,
2022, p. 5) e está localizado no município de Poconé (MT), distante 100
quilômetros da capital Cuiabá. Especificamente, a comunidade quilombo-
la está situada às margens da Rodovia Adauto Leite – MT-451 –, que liga
Poconé-MT à Cáceres-MT e faz fronteira com latifúndios monocultores e
garimpos, fator que marca seu histórico com lutas, conflitos e resistência
frente às investidas do agronegócio na região.

A nossa escrita está comprometida com o reconhecimento da exis-
tência e da importância de lugares educativos outros, que são denomina-
dos como espaços cotidianos, ordinários, corriqueiros e subalternizados,
nos quais, porém, a dimensão criativa do ser humano é permitida – ou
melhor, necessária – tornando-se fermento para produção de saberes di-
versos. Acreditamos que é na e para além das paredes da sala de aula que
a efervescência da vida acontece abrindo espaço para os “trabalhos de
viver” cunhado por Ramos (2019).

Com efeito, o presente texto se ocupa da seguinte questão: de que
maneira a educação não escolar e os espaços cotidianos emergem como
solo férril para a (re)existência da dimensão *ontocriativa do trabalho?* No ca-
minho para compreender a potencialidade dos saberes outros, produz idos
essencialmente fora das escolas, organizamos os próximos parágrafos em
dois tópicos: o primeiro se empenha em discutir as diversas dimensões da
categoria trabalho e como a mesma se apresenta historicamente na Comu-
nidade Quilombola do Chumbo e o segundo, reflete acerca das múltiplas
dimensões presentes na produção dos saberes tradicionais, em específico
os relacionados aos ofícios tradicionais de cuidado com ervas medicinais,
estão intimamente relacionados aos trabalhos de viver.
A polissemia do vocábulo trabalho:
*muxirum* e resistência

O vocábulo trabalho pode apresentar diversos significados. Em um primeiro momento, a tendência é de associá-lo a emprego, exploração, intensificação, espoliação do salário etc. Nesse sentido, Ciavatta (2005) aponta que o trabalho pode ser percebido em duas dimensões: “[...] como atividade criadora, que anima e enobrece o homem, ou como atividade histórica que pode ser aviltante, penosa ou que aliena o ser humano de si mesmo, dos outros e dos produtos de seu trabalho na forma mercadoria” (p. 8, grifos nossos).

Partimos do entendimento que, no modo de produção capitalista e da perspectiva colonizadora, o trabalho deixa de ser a manifestação de ‘humanidade’ e reduz à qualidade de um “trabalho determinado, muito unilateral, maquinal” (Marx, 2010, p. 26). Esse trabalho, portanto, não é momento de criação ou de liberdade, mas uma forma de ‘adestrar’ os seres humanos “e todo adestramento tem a mesma finalidade: fazer trabalhar ou produzir objetos de estimação e satisfação” (Bispo dos Santos, 2023, p. 12). Sob essa lógica, a existência do ser humano “é, portanto, reduzida à condição de existência de qualquer outra mercadoria” (Marx, 2010, p. 24).

Todavia, não é desse trabalho adestrador e alienador que ressaltamos aqui. Assim como assevera Marx (2017, p. 255), “pressupomos o trabalho n uma forma em que ele diz respeito unicamente ao homem” e neste processo, ao mesmo tempo em que a natureza externa é modificada, modifica-se a natureza do próprio ser humano, diferenciando-o dos demais seres vivos, visto que, apenas o ser humano tem o potencial de, ao assegurar a sua existência (a partir do trabalho), mediar e regular a natureza externa, representá-la no plano do pensamento e, consequentemente, compreende-la e alterá-la.

Dialogando com essas categorizações, Ramos (2019) nos apresenta os conceitos de “trabalho de ganhar” e “trabalho de viver”, onde o primeiro se associa à dimensão do adestrador trabalho assalariado, ao passo que, o segundo compreende o “trabalho em seu sentido ontológico, também relacionado à *liberdade* de fazer isto ou aquilo consoante sua *vontade* e disponibilidade” (p. 328, grifos nossos). E é este “trabalho de viver” que acreditamos estar corporificado em grande parte dos ofícios regidos pelos saberes tradicionais presentes nos espaços não urbanos.

Partindo do geral para o particular, cabe destacar a forma histórica
do trabalho de viver expresso pelas comunidades tradicionais da baixa-
da cuiabana<fnref n="1" />: os mutirões ou *muxirum*, percebido por Caetano e Neves (2014) como:

> uma ação coletiva mediante a qual, durante a semana, os moradores realizam atividades laborais, como: plantar, carpir, colher, entre outras, na roça de uma pessoa; no outro dia, essa mesma ação ocorre na roça de outro, e assim por diante. O trabalho que uma pessoa realizaria em uma semana é realizado coletivamente em um dia. Essa prática aumenta a produção, diminui o dispêndio de força física e institui relações de solidariedade, cooperação, amizade, parceria, entre outras (p. 604)

De acordo com os autores, o *muxirum* possibilita o incremento da produção e a diminuição do dispêndio de força física, posto que, atividades que seriam exercidas por apenas uma pessoa ou um grupo familiar, passam a ser desenvolvidas por todos que residem na comunidade. Como consequência, os moradores da comunidade tecem redes de solidariedade, as quais “extrapolam o âmbito da produção e do trabalho, isto é, que incidem na produção social da vida” (Caetano & Neves, 2014, p. 603).

Em pesquisa empírica realizada na Comunidade Quilombola Nossa Senhora Aparecida do Chumbo, Mendes (2020) enfatiza o papel essencial do *muxirum* para a formação da comunidade, visto que

> essa prática de mutirão fortalecia os vínculos sociais entre os/as moradores/as da comunidade do Chumbo, de modo que na maioria das vezes quando a colheita era farta e bem sucedida eles realizavam uma festa com todos os moradores/as para celebrar com ritos, músicas, danças e preces, agradecendo pelo trabalho realizado (Mendes, 2020, p. 88).

Essa prática permaneceu vigente até os anos 1980, data em que marca o avanço do agronegócio na região: primeiramente, na forma de uma agroindústria de cana e, atualmente, no monocultivo de soja e atividade garimpeira. Assim, em nome do ‘desenvolvimento’, profundas alterações

<footnote n="1">1 O termo “baixada cuiabana” é utilizado para designar uma região do estado do Mato Grosso constituída de agricultores familiares tradicionalistas, assentamentos, terras indígenas e remanescentes de quilombos, compreendendo os municípios de Acorizal, Barão de Melgaço, Chapada dos Guimarães, Cuiabá, Jangada, Nossa Senhora do Livramento, Nova Brasilândia, Planalto da Serra, Poconé, Santo Antônio do Leverger e Várzea Grande.</footnote>
e intervenções assolaram o quilombo, principalmente na forma como os moradores passaram a produzir suas existências. Como consequência, o plantio e a colheita pela prática no *muxirum* deixaram de ser tão expressivos na atualidade, passando, o trabalho, a assumir a forma histórica assalariada.

Entretanto, extrapolando o âmbito da produção material, percebemos que o sentimento de ajuda mútua e reciprocidade inerentes ao *muxirum* permanecem vivos, sendo um dos principais elementos que fortalece os laços de reciprocidade e de identidade entre os e as moradoras, dando unidade ao Quilombo do Chumbo.

É possível inferir que, mesmo os *muxiruns* não sendo tão frequentes enquanto forma basilar de produção de alimentos para a subsistência, os seus lastros imateriais ainda permanecem dentro do quilombo, expressando-se no sentimento de desvelo com o próximo; nas festas de santo; no plantio de mandioca, banana e abóbora em pequenos canteiros; na manutenção de pequenas criações de animais; nos tratamentos com ervas medicinais e em diversas atividades coletivas desenvolvidas pelos moradores e moradoras em prol do bem comum. Assim, no interior da comunidade, a produção da existência não se resume a sofrimento ou exploração, existindo momentos em que é possível “reinjertar el trabajo en la fiesta, en la convivencia, en el goce, en el ritual” (Rivera Cusicanqui, 2018, p. 149), sendo, pois, expressões dos trabalhos de viver.

Esta perspectiva permite vislumbrar o trabalho para além do ‘adestramento’ capitalista, sendo possível concebê-lo enquanto “uma vontade orientada a um fim” (Marx, 2017, p. 256), possibilitando que esta categoria seja compreendida como atividade criativa e criadora, bem como, inserida na vida cotidiana, nas ações ordinárias, e no fazer-se enquanto humano. Nestes espaços outros, se resgata a dimensão ‘libertadora’ do trabalho, sua potência intelectual e inventiva que assegurou e assegura a produção da existência humana, pois, na lida com a roça, nos festejos, nas artes de cuidar e na produção de remédios caseiros, homens e mulheres não estão alienados dos produtos de seu trabalho, ao contrário, estes sujeitos se vêem consubstanciados nos valores de uso de seus produtos, isto é, nos alimentos que produzem, nas festas que ofertam, nos cuidados que realizam e nos remédios que manipulam.

Nesse sentido, asseveramos que nos trabalhos de viver “o homem não é uma exceção no mundo natural e a [sua] produção não pode ser entendida em termos independentes da natureza. Em sua atividade produtiva, o homem individualiza sua unidade com a natureza” (Tible, 2018, p. 197, grifos nossos). Em outros termos, enfatizamos que ao produzir, os seres humanos se diferenciam dos demais seres vivos e, ao mesmo tempo, se reintegram à natureza.
Em suma, compreendemos que, nos ofícios tradicionais, os produ-
tos do trabalho materializam-se como produções humanas, pois, distin-
tamente do ocorrido nos processos produtivos sob a égide do capital,
nesses “trabalhos de viver”, normalmente regidos pelos saberes tradicio-
nais, homens e mulheres tendem a dominar todas as etapas do processo
produtivo ou, pelo menos, grande parte delas. O trabalho, os produtos e o
saber forjados neste processo, portanto, não são alienados, mas produções
humanas por excelência.

Saberes, fazeres e trabalho de viver: o exemplo
dos ofícios tradicionais na Comunidade
Quilombola do Chumbo

O modo eurocêntrico de produzir conhecimento apresenta o mé-
todo científico como estrutura inerente ao pensar humano, como se este
sempre tivesse existido e como se não houvesse outra forma de ler, enten-
der, compreender e explicar o mundo à nossa volta. À vista desse enten-
dimento, Cunha (2007) aponta que o conhecimento científico se afirma
como verdade única e universal até que outro paradigma o supere, ao pas-
so que os saberes tradicionais tendem a ser mais tolerantes, acolhendo si-
multaneamente e com igual relevância diferentes estratégias de explicação
da realidade.

Entretanto, partimos do entendimento de que a ciência não é a única
ou a ‘melhor’ forma de explicar as coisas ao nosso redor e muito menos
natural. Trata-se de uma forma rígida de compreender a realidade que se
inclina à ‘domesticar’ as formas espontâneas de pensar e de fazer, visto
que, por esse prisma, a realidade, para ser interpretada e compreendida,
deva passar por estágios de progressivas abstrações, as quais, grande parte
das vezes, tendem a seguir um molde linear e previamente estabelecido, ou
seja, o método científico.

Concordamos com Bispo dos Santos (2023) ao afirmar que “adestrar
e colonizar são a mesma coisa” (p. 11) e, diante dessa premissa, quan-
do a academia e a escola primam tão somente pelo conhecimento e pelo
método científico, acabam por contribuir com o histórico processo de
‘moldagem’ às formas de pensar, agir e ler o mundo, acabando, em alguma
medida, por corroborar com o colonialismo e, consequentemente, por
formar pessoas para negarem suas existências e se sujeitarem ao modo de
produção desumanizante vigente.

Sob este julgo, tudo o que está ligado ao intuitivo, à fé, ao sensível,
ao espontâneo, ao tradicional e aos ofícios manuais tende a ser qualificado como ultrapassado, antiquado e inoperante, pois, na perspectiva hegemônica, para que uma formulação e argumento sejam legitimamente aceitos para explicar a realidade, estes devem estar assentados na razão, no método científico e nos conceitos/categorias.

Essa imposição da razão em detrimento das outras formas de compreensão da realidade é, pois, uma forma de domar e mutilar as sensibilidades humanas, sendo também uma forma de impor a perspectiva eurocêntrica, visto que “tanto o adestrador quanto o colonizador começam por desterritorializar o ente atacado quebrando-lhe a identidade, tirando-o de sua cosmologia, distanciando-o de seus sagrados, impondo-lhe novos modos de vida e colocando-lhe outro nome” (Bispo dos Santos, 2023, pp. 11-12).

Andarilhando na contramão de grande parte dos estudos acadêmicos que primam por fomentar a autoprodução do sistema capitalista, as pesquisas desenvolvidas no âmbito do GEPTE/UFMT se esforçam em evidenciar que, no seio das comunidades tradicionais, o trabalho e ‘as educação’s se dão de formas outras, não havendo – ou melhor, não sendo tão dicotomizada – a separação entre o pensar e o fazer, cabeça e mãos, trabalho intelectual e trabalho manual. Compreendemos que os processos educativos estão imiscuídos nos espaços e nas ações cotidianas e ordinárias e a educação, portanto, acaba sendo, também, um processo de formação de identidade, de aproximação coma dimensão sagrada e com o mundo do trabalho.

Nessas existências, a produção e reprodução de saberes – sejam eles o do plantio, da colheita, da benzeção, das artes de cuidar etc. – é adquirido no e pelo ofício. A educação se dá ao se enraizar na vida prática: aprende-se a plantar e a colher no plantio e na colheita junto aos mais experientes; aprende-se a benzer – normalmente – quando se é benzido pelos anciões e anciãs; aprende-se a fazer uma “garrafada” ajudando os erveiros e raizeiros a colher e manipular ervas e raízes e aprende-se a trabalhar, trabalhando. Nesses instantes, a educação identifica-se com a vida e o trabalho é “de viver”.

Ao trabalhar e, consequentemente, ao “apropriar da matéria natural de uma forma útil para sua própria vida, ele [homem] põe em movimento as forças naturais pertencentes à sua corporeidade: seus braços e pernas, cabeças e mãos” (Marx, 2017, p. 255). Compreendido nesta amplitude, o trabalho faz com que o ser humano mobilize a força, a intelectualidade e as sensibilidades presentes no seu corpo para produzir tanto produtos quanto saberes os quais, segundo Cunha (2007), apreendem a natureza por meio das “unidades perceptuais” (p. 79), ou seja, por
meio de qualidades sensoriais tais como: cheiros, gostos, cores, sabores
e sensações.

Emergidos dos espaços ordinários e no transcorrer de uma vida in-
teira, são esses saberes tradicionais que fundamentam, por exemplo, os
ofícios de cuidado com ervas medicinais, como os de raizeiros e raizeiras,
erveiros e erveiras, garrafeiros e garrafeiras. Trata-se, pois, de saberes “ad-
quiridos pela observação de seus familiares e ampliados a partir da expe-
riência vivida e sentida, de sua necessidade e da relação [...] [estabelecida]
com a natureza e o meio à sua volta” (Senra Silva, 2023, p. 8).

Nesses momentos, homens e mulheres, crianças e anciões se po-
sicionam frente à natureza e produzem, aprendem e compartilham os
fazeres e os respectivos saberes diversos. É a partir das adversidades, das
situações não planejadas e não ‘engessadas’ pelo método científico que
estes sujeitos têm liberdade e podem se valer da dimensão criativa e da
dimensão mágica – não domesticada do pensamento – para criar, fruir,
produzir novos saberes e viver.

No tocante aos quilombos, Senra e Silva (2022, p. 3) afirmam que “os saberes quilombolas ultrapassam gerações e se mostram como uma das fortes ferramentas que os povos quilombolas utilizaram para continuarem (re)existindo”. Compreendemos ser por esse motivo que, na Comunidade do Chumbo, é intensa a dedicação dos moradores e moradoras, principalmente das lideranças e profissionais das escolas, na valorização e salvaguarda desses saberes, pois ao se preservar os saberes, são preservadas as suas identidades e as suas existências.

Ao longo de nossa vivência junto à comunidade, destacamos a ofici-
na “Ancestralidade Quilombola: o uso de chás e ervas medicinais”, oco-
rrida em março de 2023 e organizada pelas mulheres da Associação Qui-
lombola do Chumbo (AQUILUMBO), figura 1, como um exemplo de
educação não escolar, de valorização dos saberes tradicionais e de respeito
aos anciãos e anciãs do quilombo.
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figura 1: Convite para a participação da oficina “Ancestralidade Quilombola” divulgado nas redes sociais. Fonte: AQUILUMBO (2023).</figcaption></figure>

A atividade teve por objetivo evidenciar o uso ancestral de ervas medicinais dentro da comunidade do Chumbo e, principalmente, considerar a experiência das raizeiras, erveiras e das mulheres que dominam os saberes da produção de remédios, xaropes, lambedores etc. No decorrer das falas, tanto das pessoas organizadoras das oficinas, quanto das mestras dos saberes tradicionais, foi enfatizado a importância das ervas e remédios caiseiros para a existência da comunidade e para a identidade dos moradores.

Após as dinâmicas, diálogos e relatos, foram compartilhados ervas e remédios (figura 2) fabricados pelas mestras de saberes homenageadas na oficina, bem como, mudas de ervas que os demais participantes trouxeram.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figura 2: Remédios caseiros distribuídos na oficina.
Fonte: Arquivo pessoal dos autores.</figcaption></figure>

A oficina foi encerrada com a distribuição de uma cartilha contendo receitas de quatro remédios tradicionais na comunidade (que foram distribuídos na etapa anterior): pomada cicatrizante; vermífugo polivalente; xarope de gripe e resfriado e antianêmico fortificante.

Ao longo do evento foi notória a participação e envolvimento de todos e todas, jovens e anciões, mestres e aprendizes, e, principalmente, foi perceptível o sentimento de satisfação das mestras dos saberes tradicionais em terem os seus ofícios reconhecimentos, valorizados e divulgados. Tal movimento, de reunir e disseminar os saberes tradicionais, é uma forma de educar e resistir, pois

a partir do momento em que se trabalha a importância desses valores, como forma de resistência, esses sujeitos apresentam orgulhosamente as suas artes, por meio de seus fazeres, reconhecendo-se como um sujeito de história, de valores e que me-receivespa na sociedade como um todo (Senra & Silva, 2022, p. 7).

Cumpre destacar que os saberes de cuidado a partir das ervas medicinais, veiculados na oficina, não estão desconexos de sua materialidade e tampouco se resumem à puras abstrações, conceitos e elucubrações teóricas. Ao contrário, tais saberes estão materializados nos fazeres, nos remédios que essas mulheres produziram, sejam eles xaropes, pomadas,
garrafas ou nas cascas, folhas e raízes coletadas da natureza, logo, são in-
trínsecos aos processos de trabalho e, portanto, explicitam a unidade entre
o trabalho manual e intelectual, o fazer e o saber, ou seja, o saber-fazer.

Quiçá este seja um dos motivos do desprezo, inferiorização e silen-
ciamento dos saberes tradicionais, pois a produção e reprodução desses
saberes se concretiza se, e somente se, houver equilíbrio entre as dimen-
sões manuais e intelectuais do trabalho bem como a mobilização de várias
potencialidades humanas, sejam elas força, racionalização, sentidos, intui-
ção, sensibilidades e/ou sentimentos, elementos colocados em segundo
plano pela ciência hegemônica moderna, a qual é baseada quase que exclu-
sivamente nas “unidades conceituais” (Cunha, 2007, p. 79).

Nesse ínterim, cabe ressaltar que, ao ponderarmos sobre os limites
da educação escolar, não desconsideramos a sua virtualidade e tampouco
a sua função social por completo, outrossim, ao analisarmos as suas fra-
gilidades almejamos sugerir caminhos outros a serem trilhados, os quais
podem ser orientados também pela potência e lógicas dos saberes tradi-
cionais e da educação não escolar, tal como a oficina supracitada.

Ademais não propomos uma homogeneização entre essas duas di-
mensões, como se fosse possível pensar ‘uma educação’ que planifique
saberes e ciência, cotidiano e academia, ordinário e extraordinário, isto
significa que não queremos “[...] mediación ni tampoco como concillia-
cion de opuestos. No es síntesis, ni es hibridación, mucho menos fusion”
(Rivera Cusicanqui, 2018, p. 148). Almejamos evidenciar a potência e a
contribuição desses saberes para a educação escolar, apontando modos
outros de ler, sentir e pensar o mundo, entendendo que “se mantienen
esos opuestos y [...] el gesto descolonizador consistiria” (p. 148).

Por fim, pensamos ser possível a confluência entre educação escolar
e educação não escolar, não com a finalidade de adestrar ou de uma sobre-
pujar a outra, mas no sentido de enriquecer, render e ampliar a compreen-
são de educar, pois “quando a gente confluencia, a gente não deixa de ser
a gente, a gente passa a ser a gente e a outra gente – a gente rende” (Bispo
dos Santos, 2013, p. 15).

Algumas considerações

Para além das paredes da sala de aula há um terreno férril para que
a unidade entre “trabalho de viver” e a educação se expresse. Se a escola
se apresenta hegemonicamente como uma instituição de reprodução do
modo de produção capitalista, a defesa dos saberes produzidos nos es-
paços não escolares pode constituir-se como uma forma de resistência ao capital evidenciando que “existem modos de vida fora da colonização” (Bispo dos Santos, 2023, p. 47).

Ao fazermos a defesa dos trabalhos de viver, queremos evidenciar, assim como Rivera Cusicanqui (2018, pp. 149-150, grifos da autora), “la pluralidad de actividades, no ese trabajo tedioso que consiste em ajustar ‘un tornillo, un tornillo, um tornillo’ (como se muestra em *Tiempos Modernos* de Chapliin), sino la possibilidade de concebir y realizar com las manos próprias la forma final de tus productos”.

Por fim, acreditamos que esse texto, assim como as demais pro-
duções do Grupo de Pesquisas sobre Trabalho e Educação (GEPTE/
UFMT), permite reforçar que no estado do Mato Grosso, para além de
imensas plantações de soja de produção mecanizada, existe modos outros
de trabalhar, de festejar, de cuidar, de educar e de (re)existir. Ao conside-
rarmos essas existências, possibilitamos “pensar en la reconexión de la
mano com el cérebro, en la recualificación del hacer, por encima de otros
gestos” (Rivera Cusicanqui, 2018, p. 149), instigando, quem sabe, um re-
pensar do nosso modo de viver e conviver neste mundo.

Referências

Bispo dos Santos, A. (2023). *A terra dá, a terra quer*. São Paulo: Ubu Edito- ra/PISEAGRAMA.

Caetano, E. & Neves, C. E. P. (2014). Entre cheias e vazantes: trabalho, saberes e resistência em comunidades tradicionais da baixada cuia-bana. *Revista de Educação Pública*, v. 23, n. 53(2), 595-613. https://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopublica/article/view/1756.

Ciavatta, M. (2005). A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade. *Trabalho necessário*, v. 3, n. 3, 1-20. https://periodicos.uff.br/trabalhonecessario/article/view/6122.

Cunha, M. C. (2007). Relações e dissensões entre saberes tradicionais e saberes científicos. *Revista USP*, n. 75, 76-84. https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/13623.

Marx, K. (2010). *Manuscritos econômico-filosóficos* (Tradução de Jesus Ranieri. 4. Reimpressão). São Paulo: Boitempo.

Marx, K. (2017). *O capital: a crítica da economia política*: livro I: o processo de produção do capital (Tradução de Rubens Enderle. 2.ed). São Paulo: Boitempo.
Mendes, G. R. F. (2020). Injustiça socioambiental nos cruzamentos da história e memória: Comunidade Quilombola Nossa Senhora do Chumbo, 2020 (Tese de Doutorado). Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, Brasil.

Ramos, A. D. O. (2019). *A produção associada do povo Puruborá, aldeia Aperoi –RO: “trabalho de ganhar”, “trabalho de viver”, educação, saberes e resistência* (Tese de Doutorado). Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, Brasil.

Rivera Cusicanqui, S. (2018). *Um mundo ch'ixi es posible: ensaio desde um presente em crisis*. Buenos Aires: Tinta Limón.

Senra, R. E. F. & Silva, M. A. L. (2022). Mestre Juca: saberes e fazeres de um ancião quilombola da Comunidade do Chumbo, em Poconé (MT). *Revista Prática Docente*, n. 7, 1-15. https://periodicos.cfs.ifmt.edu.br/periodicos/index.php/rpd/article/view/195.

Tible, J. (2018). *Marx Selvagem* (3.ed. E-book Kindle). São Paulo: Autonomia Literária.
<figure><img src="image_16.png" /></figure>
# Educação musical desde uma perspectiva multicultural

**Dyonathan de Morais**
Unochapecó - Brasil
REDYALA

**Kairo Moraes**
Unochapecó - Brasil
REDYALA

**Maiara Olkoski**
Unochapecó - Brasil

## Introdução

O Brasil é um país com muitas características advindas de diversos processos históricos, culturais e sociais. Esses eventos históricos não trouxeram apenas riquezas culturais mas também inúmeros desafios em relação à convivência e aceitação de outros modos de vida. Uma vez que ainda prevalece a ideia de um monoculturalismo que gera exclusão, racismos e intolerâncias. É com esse cenário que adentramos o século XXI, com o grande desafio de avançarmos na educação através de uma perspectiva multicultural, que seja capaz de estabelecer uma relação de diálogo e respeito com as diversidades. Nas palavras de Candau e Russo (2010, p. 166), é por meio dos processos educativos que, “questiona-se a colonialidade presente na sociedade e na educação”. E é neste sentido que buscamos questionar, a fim de evidenciar o quanto a colonialidade está presente também, na educação musical.

No campo da educação não foi diferente, uma vez que no Brasil, as instituições seguem uma lógica colonial de estrutura e pensamento, utilizando metodologias e sistematizações de ensino, que estão distantes de uma educação que pense nas diversidades, por exemplo. É nesse panorama que surge a relevância da música como expressão artística, esta, segundo a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018, p.194), “se materializa por
meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura”.

Neste sentido, apresentamos uma reflexão sobre como a música quando trabalhada na educação básica poderá contribuir para o desenvolvimento de uma aprendizagem multicultural, sensibilizando através do lúdico e do fazer musical. A escolha da abordagem multicultural como elemento estruturante desta pesquisa se deu por ser uma perspectiva que possibilita o diálogo e a valorização das diversas culturas que coexistem no ambiente escolar e em outros espaços de ensino aprendizagem.

A intenção deste artigo é contribuir para que os docentes e estudantes possam acessar essas possibilidades de aprendizagem, bem como, avançar no que compete a estudos sobre cultura, educação e música. Trata-se de uma reflexão teórica bibliográfica, dialogando com obras de autores como Vera Maria Candau, Benedita do Socorro Matos Santos, Maria da Glória Gohn, Cleidiane de Oliveira Silva, Paula Almeida de Castro, assim como documentos que orientam a educação brasileira.

## Influência dos Jesuítas na Cultura dos Povos Originários

Antes de 1500, ano que o Brasil passou a estar sob o domínio de Portugal, todas as formas de aprender, as musicalidades, cantos, sons, crenças, eram próprios dos povos que habitavam o Brasil. Desde a chegada dos colonizadores, as culturas desses povos passaram por inúmeras influências, sejam elas políticas, sociais, econômicas, educativas ou culturais; o que sabemos, é que tudo isso influenciou de maneira direta no controle e dominação de muitas culturas, principalmente dos povos africanos e indígenas.

Segundo registros da historiografia brasileira, no ano de 1549 os Jesuítas chegaram ao Brasil e afirmavam que era a partir das crianças que iriam conseguir mudar os hábitos dos povos originários. Acreditavam, conforme Del Priore (1991), que elas eram “tábulas rasas onde tudo se poderia imprimir”. De acordo com a autora, a infância começa a ser compreendida como:

> Momento oportuno para a catequese porque é também momento de unção, iluminação e revelação. Mais além, é o momento visceral de renúncia da cultura autóctone das crianças in-