hecho de usar las tecnologías, sino que el profesorado debe trabajar colaborativamente para organizarse y tomar decisiones acertadas, en cuanto a la manera y para qué usarlas, vale decir, debe tener un sentido pedagógico, pues son un recurso no un objetivo (Turull, 2020).

Por consiguiente, hay que señalar que, además de innovar, hay que considerar el clima que se da en el aula, por lo que es esencial que se establezca un vínculo pedagógico entre estudiantes y docentes, lo cual es igual de importante en el aula tradicional como en el aula virtual, también si los(as) estudiantes perciben el apoyo de los(as) profesores(as), estos desarrollan mayor participación, pues se sienten más motivados en aprender, por ende, es importante que el(la) docente tenga en conocimientos gran cantidad de recursos didácticos y digitales, ideas, alternativas, que puedan adaptar a los diferentes contextos educativos y hacer de estas clases, una experiencia de aprendizaje motivante para el estudiantado (Sebastián-He redero, Bonilla, & Gárate, 2023). Por ello, que las estrategias activas digitales pasan a ser una parte importante de la docencia en los entornos virtuales. Para reconocer las estrategias metodológicas a utilizar en las au las, se requiere a priori que el profesorado considere la reflexión docente sistemática, con el fin de buscar la oportunidad para la mejora, pues "la reflexión de los docentes sobre su quehacer y sobre sus estrategias didácti cas, es de por sí un aporte importante para el desarrollo tanto de la didác tica, como de la pedagogía en educación superior" (Londoño, 2015, pág. 66). En cuanto a los recursos educativos didácticos estos "son el apoyo pedagógico que refuerza la actuación del docente, optimizando el proceso de enseñanza aprendizaje" (Vargas - Murillo, 2020, pág. 72). Por lo que, si estos optimizan la enseñanza, se debiera aprovechar las nuevas alternati- vas que presenta la tecnología para proporcionar motivación en las aulas virtuales y la calidad de la educación.

Entre las estrategias metodológicas activas y digitales, se pueden des tacar las estrategias audiovisuales en el contexto educativo, pues éstas dan múltiples posibilidades de aprendizaje y de percepción de la información (Barros & Barros, 2015). Por lo que en esta reflexión se destacará el uso de podcast, videocápsulas e infografía, las que se definen como:

El Podcast, es un acrónimo que se compone de pod que se asocia a IPod, reproductor de mp3 portátil creado por la empresa Apple y broad- cast, que significa emitir, trasmitir o difundir (Felipa & Páez, 2020), por lo tanto, permite describir la práctica de difundir contenidos en formato de audio a través de distintas plataformas en internet (Yzidi, 2019).

La Videocápsula. Medio que se utiliza como una innovación pedagógica, siendo " contenidos cortos en donde se explica de forma descriptiva un concepto clave en educación" (Vidal, Vialart, Alfonso, & Zacca, 2019)
con el fin de generar contenidos que “faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Vidal et al., 2019, p. 1).

La infografía es un recurso de diseño gráfico metódico – analítico y que mezcla aspectos visuales y espaciales, que permiten relacionar los procesos cognitivos y de percepción visual, transmitiendo mensajes, información compacta y de fácil entendimiento (Mata, Ronquillo, & Méndez, 2020).

Se seleccionan estas estrategias activas digitales debido a que son opciones que facilitan la transmisión de información, son atractivos y generan aprendizajes, y principalmente, fortalecen las competencias pedagógicas (Catalán, 2022). Respecto al uso de Podcast, según un estudio de The State of the Podcast Universe, de Voxnext, se reconoce que la población que más escucha este tipo de comunicación son los jóvenes entre 18 a 24 años, aumentando la escucha de estos en un 25%, debido a la facilidad de difusión y producción, lo cual se asocia al aula invertida como también llamada ‘flipped classroom’, facilitando que los(as) estudiantes escuchen la teoría y aplique en aula, o a la vez, como experiencia de reforzar contenidos, pero también dándole uso como actividad de proyecto para estudiantes, desarrollando por medio de esta herramienta digital la habilidad de expresión oral y trabajo en equipo (Arcos, 2020). En tanto, las videocápsulas, según Vidal (2019), son consideradas como un diseño didáctico que permite la aplicación de metodologías como las del microaprendizaje o Microlearning, una perspectiva de aprendizaje orientada a contenidos didácticos de breve duración, que da la posibilidad de visualizar en cualquier momento y lugar (Bernal, 2019). Este recurso “logra altos niveles de aceptación en los docentes, por cuanto se constituyen en verdaderos recursos con los que se puede motivar a los docentes a profundizar en sus conocimientos e interesarse por temas relacionados con innovación educativa” (Bernal, 2019, pág. 10). Finalmente, de la revisión de resultado de investigaciones en el uso de la infografía se puede destacar que es un recurso que facilita la comprensión de conocimientos y la organización de información y que se puede adaptar a cualquier tema, disciplina, materia y nivel académico (Arenas, Harrington, Varguillas, & Gallardo, 2021). También este tipo de estrategias facilitan el “poder actualizar las competencias pedagógicas de los docentes que imparten docencia en un programa en línea para formar docentes en el contexto de la educación terciaria. Esto es importante, para responder a los desafíos de la docencia del Siglo XXI” (Catalán, 2022, p. 7).
## Discussiones. Reflexiones y aportes

Respecto al cambio que se ha producido en educación ultimadamen-
te, se podría destacar que ha sido difícil para el profesorado asumir que la
forma tradicional de hacer clases no puede continuar, y que las estrategias
que se utilizaban en aula presencial no siempre son suficientes y/o apro-
piadas para el aula virtual, no obstante, gran parte de ellos se han involu-
crado forzosamente en el aprendizaje del uso de herramientas digitales,
pues de lo contrario, se podría producir una desmotivación en el alum-
nado y falta de interés en relación a sus aprendizajes (Elgueta & Catalán,
2022). Por lo tanto, es allí cuando en cierta forma el aprendizaje llega a
ser una corresponsabilidad entre docente y estudiante, pero aun así el(la)
educador(a) tiene mayor compromiso, si lo vemos desde un punto de vista
del comportamiento que transmite el(la) docente frente a sus educandos,
pues de acuerdo a investigaciones realizadas se ha determinado que el
rol de los docentes en fundamental e influye directamente en la motiva-
ción de los(as) estudiantes (Kalyar, Ahmed, & Kalyar, 2018). También se
puede señalar, que es esencial que el profesorado tenga un adecuado uso
de diversas estrategias activas participativas y de utilización de recursos
digitales, pues sin duda las clases serían evidentemente motivantes para
los(as) estudiantes, lo que también llevaría a incentivar al estudiante a ser
partícipe y a indagar sobre las materias tratadas; pero si contrariamente, el
docente lleva a cabo clases en entornos virtuales con escaso conocimiento
de estrategias innovadoras, éste estaría perjudicando el proceso de ense-
ñanza aprendizaje, por lo que pasaría a ser una barrera para el proceso de
enseñanza aprendizaje de calidad, ya que es parte de la función del docente
el fomentar el progreso y crecimiento hasta su mayor potencial (Sanahuja,
Moliner, & Moliner, 2020). Pues una simple razón es que no se puede estar
de acuerdo en la actualidad con continuar con un modelo de formación
tradicional que se relacionan más con el siglo pasado. "Los retos que tiene
la ciudadanía actual no se pueden abordar desde perspectivas educativas
antiguas y caducas, puesto que la realidad ha cambiado" (Osuna-Acedo,
2023, pág. 5).

Por lo demás, se puede agregar que, la percepción de los docen-
tes frente a las innovaciones educativas en relación a la incorporación de
los TICs, fue destacar los aspectos positivos de la enseñanza virtual, tales
como el fortalecimiento de la autonomía y autogestión del estudiantado,
como así también la flexibilidad temporal que caracteriza a la enseñan-
za y el aprendizaje virtual (Chiecher, 2022). Pero también, se sabe que la
brecha digital no es igual para todos pues, existe también una desigualdad estructural en accesibilidad a la conectividad, a las capacidades respecto al uso de los recursos digitales y a al acceso a equipamiento tecnológico (Mundaca, 2020).

## Conclusiones. Aciertos y tensiones

Las prácticas pedagógicas en el transcurso del tiempo han cambiado, pues actualmente, se han incorporado las Tics, y como él(la) docente es un agente de cambios, se hace parte de la innovación educativa, adoptando las nuevas tecnologías, convirtiéndose así en un profesor del siglo XXI, aceptando mejoras en sus competencias pedagógicas, mediante la revisión permanente de sus prácticas (Catalán, 2022), por ende, el aplicar los recursos didácticos como el podcast, video cápsulas e infografías, es una forma de favorecer y potenciar las habilidades en los(as) estudiantes, y es entonces, cuando antes de llegar al educando, se propone al profesorado, empaparse de las nuevas herramientas digitales y, darle un propósito al uso de cada una de ellas, acorde al objetivo de contenido y así lograr un aprendizaje de calidad, equitativo y significativo para todos los estudiantes. Lo cual sin duda se logró, al diseñar un proyecto de innovación metódico, enfocado en recursos didácticos específicos, y con el uso de metodologías que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, la innovación educativa no está exenta de discusiones, ni de desafortunados contratiempos, involucrando diferentes creencias: prácticas pedagógicas arraigadas que se pueden centrar en la transmisión de contenidos, pero igualmente, existe la versión del docente que centra el proceso de enseñanza aprendizaje en el estudiante, también está la creencia de que basta con llevar las mismas estrategias metodológicas del aula presencial al aula virtual, así mismo, pensar que el uso de tecnologías en aula es una transformación de las prácticas pedagógicas (Arancibia, Cabero, & Marín, 2020). No obstante, están aquellos(as) docentes que buscan nuevas estrategias para motivar al estudiantado, aquellos que creen que hay que sumarse a un cambio de paradigma, porque es esencial que los(as) profesores(as) de educación terciaria sean reales formadores que impacten a sus educandos implementando diversas estrategias con el fin de desarrollar el máximo potencial, habilidades y destrezas de estos para enfrentar con éxito el mundo globalizado de hoy (Ramírez, 2020).

Por lo tanto, estas competencias tecnológicas han llegado para una revolución y transformación en el sistema educativo y, por ende, el docen-
te pasó a ser un protagonista de la transformación en el aula, por lo que debiera optar por una mirada reflexiva y autocrítica frente a sus prácticas pedagógicas, ya que es elemental que tenga las competencias para conectar e interactuar con los estudiantes en base al mundo real, incorporando la comprensión de cómo y cuándo usar las herramientas digitales y, a través de qué enfoques metodológicos (Vasquéz, 2019), puesto que, el uso de las tecnologías va más allá de la utilización de la tecnología, pues ésta siempre debe ir intencionada, es decir, tener claro el objetivo del porqué y para qué usarlas de acuerdo al contenido, ya que las tecnologías son un medio y no un fin, teniendo en consideración que el profesor es irremplazable.

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# La evaluación docente: necesidades de formación docente en los actores implicados en el proceso. Un estudio de caso en Chile

Karla Lorena Almonacid Barria

## Introducción

La presente investigación se enmarcó en la Ley 20903 de 2016, que creó un sistema de desarrollo profesional docente en Chile y que, en sus artículos 11 y 12 hizo visible que los docentes tenían derecho a una formación gratuita y pertinente para su desarrollo profesional y para la mejora continua de sus saberes y competencias pedagógicas. En este sentido, se mencionó que el Ministerio de Educación, a través de su centro de perfectcionamiento, capacitación e investigaciones pedagógicas, colaboraría en el desarrollo de los profesionales al ejecutar programas, cursos o actividades de formación de carácter gratuito; el diseño e implementación de estos programas debía considerar las necesidades de los docentes.

De este modo, el proceso de evaluación docente en Chile tuvo sus inicios desde la década del 90 y, por tanto, ha implicado un largo proceso de diálogo y de negociación que ha incluido una serie de políticas públicas. Asimismo, en el 2003 se dieron los primeros pasos e inició un proceso de evaluación docente que, en la actualidad, cumple 20 años y que tenía como objetivo fortalecer la profesión y contribuir con el mejoramiento de la calidad de la educación. Esta es una evaluación obligatoria para los educadores de aula que se desempeñan en establecimientos municipales, servicios locales y particulares subvencionados, que están en carrera docente a lo largo del país.

Por otro lado, la rendición de ésta sólo es voluntaria en el caso de los docentes que se ubiquen en tramos de experto I y II; en cuanto a los
instrumentos que componen el proceso de evaluación docente es impor-
tante tener en cuenta el portafolio, la autoevaluación, la entrevista de un
evaluador par y el informe de referencias de terceros; además, hoy en día,
se realiza una revisión de la continuidad de la entrevista y la autoevaluación
de motivación para que exista un único sistema para todos, independiente
de donde desempeñen sus funciones. Todos los instrumentos del sistema
se construyeron con base en los criterios descritos en el Marco para la
Buena Enseñanza.

Es necesario valorar la importancia que ha tenido la implementación
de este sistema y al considerar que los docentes son el factor más influyen-
te en el logro estudiantil, se hace necesario preguntarse ¿cuál es la mejor
manera de prepararlos para enfrentar las necesidades educativas que están
en constante evolución en un mundo cada vez más globalizado? En este
sentido, la nueva Ley de Educación 20903 creó un sistema de desarrollo
profesional docente, que brinda una oportunidad para que Chile apoye
a los profesores en su mejora profesional, para que puedan aumentar su
impacto en el aprendizaje de sus estudiantes (Organización para la Coope-
ración y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2017).

En este sentido, Jornet (2019) señaló que resulta una gran potencia
para el cambio y la innovación en los docentes, el poder utilizar la evalua-
ción en un marco formativo y, más que nada, vincular las evaluaciones
docentes con planes de formación realistas, dado que esto previene que
no sea solo una opción administrativa. Por su parte, Darling-Hammond
(1994) indicó que

[...] el éxito de las políticas de evaluación dependen principalmente
de: 1) que movilice efectivamente políticas curriculares y de desarrollo
profesional del profesorado que fomenten una enseñanza de mayor ca-
lidad; 2) la eliminación de frustraciones y barreras que cercenan la posi-
bilidad de una buena práctica docente; y 3) la provocación y estímulo de
estrategias de indagación colectiva en las que estén implicados los pro-
fesores y otros educadores en la evaluación del proceso de enseñanza y
aprendizaje. (p. 145)

Al tener en cuenta lo anterior, la evaluación del desempeño profesional docente es un tema relevante para las políticas públicas sobre educación y ayuda en la búsqueda de información y resultados que permitan conocer este proceso evaluativo. Considerando la información en el 2017 en donde los resultados de una investigación sobre la evaluación docente y bajo la óptica de desarrollo profesional, manifestaron que, si bien los educadores cumplen con entregar evidencias en este proceso, no hay instancias que permitan superar las falencias detectadas en el proceso al que se vieron sometidos (Roa-Tampe, 2017).
Lo anterior también se refleja en los informes individuales entregados a los docentes que participaron del proceso en el 2021, que sólo entregó resultados cuantitativos y la categoría correspondiente con un gráfico con sus fortalezas y aspectos por lograr; sin embargo, esto no cuenta con una retroalimentación de mejora para que el docente pueda ver este proceso como una oportunidad de desarrollo profesional. Por tanto, surgió la pregunta sobre cómo se pueden mejorar las prácticas pedagógicas sin retroalimentación y, en ese sentido, se planteó la necesidad de recordar que los maestros recibían esta retroalimentación hasta el 2019 y allí se mencionaban los aspectos fuertes y por mejorar, junto con el incentivo de seguir avanzando en el desarrollo profesional.

## Políticas públicas relacionadas con la evaluación docente en Chile

Como se mencionó anteriormente, Chile desde la década del 90 comenzó a implementar una serie de políticas públicas que buscaban mejorar la calidad de la educación; además, en la actualidad, existen distintas leyes y reglamentos que, durante la historia, han sido relevantes en el sistema de evaluación docente del país como, por ejemplo, la Ley 19961 sobre evaluación docente, que se promulgó el 9 de agosto de 2004 y que estableció que le corresponde al Ministerio de Educación, a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógica (CPEIP), la coordinación técnica para la adecuada implementación de los procesos de evaluación.

El Reglamento sobre Evaluación Docente 192 del 30 de agosto de 2004 publicado en el Diario Oficial el 11 de junio de 2005, estableció las definiciones y los procedimientos específicos que deben cumplir quienes son evaluados; además, se habla sobre los instrumentos de evaluación y las consecuencias que se derivan de las distintas categorías de desempeño según la clasificación y de acuerdo con lo determinado por el artículo 70 del Decreto con Fuerza Ley 1. Por otro lado, la Ley 20501 sobre calidad y equidad de la educación, que se promulgó el 8 de febrero de 2011 estableció las normas asociadas al resultado de la evaluación docente y los efectos para aquellos docentes que se niegan a ser evaluados.

En este mismo sentido, la Ley 20903 promulgada el 4 de marzo del 2016, creó el Sistema de desarrollo profesional docente y modificó otras normas; además, entre sus apartados se encuentran los criterios para el ingreso a la carrera profesional, la progresión dentro de la carrera, las remuneraciones y el tiempo no lectivo de los docentes. Por su parte, los
Estándares de la Profesión Docente del Marco para la Buena Enseñanza se constituyeron como la base de los instrumentos del sistema de evaluación docente, que se aprobó por parte del Consejo Nacional de Educación en la Resolución 068 del 2021, que fue un documento que estableció las dimensiones que se estudian en el proceso de evaluación.

Por último, es importante tener en cuenta la Ley 21544 promulgada el 1 de febrero del 2023, cuyo propósito fue complementar las normas asociadas con el sistema educativo y que dejó sin efecto el despido de los docentes, producto de los resultados del proceso de evaluación.

## Desarrollo profesional docente y del portafolio

La Ley 20903 estableció el desarrollo de los profesionales de la educación al ejecutar programas, cursos o actividades de formación de carácter gratuito y al potenciar, regular y orientar el proceso de evaluación docente y el desarrollo profesional, tema que fue central en la presente investigación. Por su parte, la evaluación se mide a través de cuatro instrumentos que recogen información directa de la práctica educativa, mediante un portafolio, una autoevaluación y una entrevista de un evaluador para que informe a terceros, lo que permite una visión completa. Los instrumentos se construyen con base en los dominios, criterios y descriptores del Marco para la Buena Enseñanza, que fue planteado en el 2004 y actualizado en el 2021.

Esta investigación focalizó la atención en el portafolio docente que fue el objetivo de análisis, dado que es un instrumento que evalúa distintos aspectos de la práctica pedagógica y, a través de éste, el educador puede demostrar su desempeño en tres módulos: planificación, evaluación y reflexión; clase grabada y trabajo colaborativo.

En el primer módulo los docentes deben realizar y describir planificaciones que demuestren actividades desarrolladas con sus estudiantes, presentar una evaluación que haya realizado y responder preguntas sobre esta; por último, debe reflexionar al responder las preguntas sobre su quehacer docente. En el segundo módulo, los profesores muestran su práctica pedagógica en 40 minutos; la grabación es realizada por el organismo encargado de la evaluación docente y la fecha se agenda con anterioridad, de modo que el educador pueda preparar una clase que dé cuenta de su mejor desempeño. Finalmente, en el tercer módulo, los docentes deben describir una experiencia de trabajo colaborativo con el objetivo de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y esto se debe realizar entre profesores que hayan participado, para reflexionar a partir de ella.
En el Reglamento sobre Evaluación Docente 192 del 2004, en el artículo noveno, se dio a conocer los niveles de desempeño de acuerdo con los resultados que lograran los docentes y que pueden ser: destacado, competente, básico o insatisfactorio.

El desempeño destacado manifiesta un amplio repertorio de conduc-
tas con respecto a lo que se está evaluando y cierta riqueza pedagógica que
se agrega al cumplimiento de los indicadores. El desempeño competente
manifiesta que se cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente
el rol docente y, aunque no haya un desempeño excepcional, se trata de un
buen desempeño. (Vargas et al., 2021: 5).

En el caso del desempeño básico manifiesta un desempeño profe-
sional que cumple con cierta irregularidad y con el conjunto de los indi-
cadores evaluados o con la mayoría de estos. Por último, el desempeño
insatisfactorio manifiesta un desempeño que presenta claras debilidades
en relación con los indicadores evaluados, lo que afecta, de forma signifi-
cativa, el quehacer docente.

A través de la información de los resultados obtenidos por los do-
centes a nivel nacional en la evaluación de su portafolio del 2018, 2019,
2020 y 2021 y que fue entregada por el CPEIP, se pudo concluir que los
desempeños de los educadores en los últimos años no han experimentado
porcentajes significativos de logros, tal como se evidenció en el Gráfico 1.
En este sentido, en los últimos años, el 57 % de los docentes se ubicaron
en un nivel básico.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Gráfico 1. Resultados de desempeño 2018-2021. Portafolio docente.</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia.
Como ya se dijo, el portafolio es un instrumento que evalúa distintos aspectos de la práctica pedagógica de los docentes, a partir de la evidencia directa de ella; este consta de tareas distribuidas en tres módulos y aborda aspectos de la labor cotidiana de los educadores dentro y fuera del aula como, por ejemplo, la reflexión que hacen sobre esta y, además, considera productos escritos que se deben elaborar en el contexto de su trabajo habitual, como evidencia de su proceso reflexivo individual y colectivo y en conjunto con la grabación de una clase. El vínculo entre cada portafolio y el Marco para la Buena Enseñanza es fundamental para asegurar la validez de los aspectos evaluados en las rúbricas.

Por su parte, las rúbricas de la evaluación docente son instrumentos que describen en qué consiste un desempeño y lo gradúan en distintos niveles de logro; este instrumento permite a los docentes caracterizar con claridad el desempeño esperado para cada tarea. La construcción de estas rúbricas de corrección para evaluar el portafolio del sistema de evaluación y reconocimiento docente implicó la determinación los distintos niveles de desempeño en que se manifiesta cada aspecto, para expresarlos en conductas y desempeños observables.

En estas rúbricas, los docentes objeto de estudio de la presente investigación debían demostrar un desempeño destacado en las distintas tareas de cada módulo. Por otro lado, si bien existe mucha información teórica del sistema de evaluación docente, se conocen pocas voces de los protagonistas de este proceso, aunque estas tienen mucho por decir e incluso, gracias a sus opiniones, pueden aparecer mejoras y soluciones de las distintas problemáticas.

Por tanto, el principal objetivo de esta investigación, al ser coherente con las ideas expuestas previamente, es conocer las necesidades profesionales de los educadores cuando elaboran su portafolio docente. Lo anterior tuvo en cuenta la importancia de recoger información desde la práctica y desde el ejercicio docente realizado por aquellos que participaban en el proceso de evaluación y, por esta razón, estos fueron los protagonistas del estudio.

## Metodología

La investigación se realizó con un diseño metodológico cualitativo y correspondió a un estudio de caso, que tomó como unidades de estudio a 415 docentes de enseñanza básica y media que se encontraban elaborando su portafolio y que estaban participando, durante el 2022, en el proceso de evaluación docente. De acuerdo con lo mencionado por Stake (1998),
cuando se estudia un caso en un grupo es posible identificar la particu-
laridad en la profundidad de la situación, como un sistema integrado de
percepciones y, en este caso, se pudo conocer cómo vivían y cuáles eran
sus necesidades de desarrollo profesional, al participar del proceso de eva-
luación.

Los instrumentos de recolección de información utilizados fueron,
en primer lugar, la entrevista estructurada aplicada a los 415 educadores de
enseñanza básica y media; con esto se quería conocer quiénes de ellos en
su proceso de elaboración del portafolio, necesitaban apoyo o veían falen-
cias en su desarrollo profesional, lo que les impedía demostrar su práctica
pedagógica, de acuerdo con el desempeño planteado en las rúbricas de
esta herramienta.

De manera complementaria se realizaron cinco focos grupales (con
entre seis y ocho participantes cada uno), que estuvieron guiados por una
entrevista semiestructurada que consideró las categorías de acuerdo con lo
que debía mostrarse en el portafolio docente, es decir, la planificación de la
enseñanza, la evaluación de los aprendizajes, el ambiente propicio para el
aprendizaje y el trabajo colaborativo. Todas las preguntas de la entrevista
estuvieron relacionadas con los indicadores de las rúbricas de desempeño
destacado, lo que permitió recoger información sobre sus necesidades de
desarrollo profesional.

Para estimar la validez de las entrevistas se utilizó el juicio de tres
expertos por medio de la guía de Roa-Tampe, (2017), quienes propusieron
para la selección de los jueces los criterios de experiencia en validación de
instrumentos, estudios, producción académica, ser reconocido por sus pa-
res como experto cualificado, disponibilidad y motivación para participar.

Las entrevistas semiestructuradas se grabaron (en audio) y fueron
transcritas y en estas fue posible recolectar las percepciones y las vivencias
de los docentes que atravesaban el proceso de evaluación docente, por
medio del desarrollo de cada una de las tareas planteadas. En palabras de
Taylor y Bogdan (1992), esto significaba "comprender las perspectivas que
tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones,
tal como las expresan con sus propias palabras" (p. 101) y así, captar múl-
tiples realidades.

A cada participante se le entregó un consentimiento informado para
que se aprobara el uso de la grabadora durante la entrevista; con la in-
formación recogida se realizó el análisis de contenido, que consistió en
representar en el contexto de estudio todos los datos relevantes y así, de-
terminar las categorías para la codificación de los datos de manera manual,
a través de fichas analíticas. El periodo de análisis permitió identificar cuál
era la información que debía considerarse relevante, al dejar de lado lo que se entendía como información residual, es decir, aquellos datos que no eran acordes con el tema de la investigación.

En la codificación de los datos se utilizó un enfoque deductivo-in-
ductivo, que se originó en un diseño previo de categorías, de acuerdo con
las tareas del portafolio (planificación de la enseñanza, evaluación de los
aprendizajes, ambiente propicio para el aprendizaje y trabajo colabora-
tivo); por su parte, las subcategorías aparecieron según la información
entregada por los participantes. De este modo, se pudo dar respuesta al
objetivo de la investigación, que era conocer las necesidades de desarrollo
profesional que presentaban los docentes al participar en el proceso de
evaluación docente y en la elaboración de su portafolio.

Análisis de los datos

El análisis de los resultados se realizó por medio de la investigación cualitativa, que permitió estudiar en profundidad la reflexión y el pensamiento de los informantes, que se consideraron los actores claves en esta investigación, dado que eran los que vivían el proceso de evaluación docente al elaborar el portafolio. Para responder a la pregunta de investigación, los resultados obtenidos se dividieron en dos pasos: el primero se relacionó con el análisis y la detección de los docentes que declararon que necesitaban ayuda en su desarrollo profesional para realizar las tareas de su portafolio. El segundo se relacionó con el develar las necesidades profesionales de los profesores, cuando se enfrentaban con la realización de su portafolio.

En la primera fase de estudio se analizaron los resultados de la en-
trevista estructurada que se aplicó a los 415 docentes de enseñanza básica
y media y de esto se desprendió que el 42 % de los docentes se sentían
preparados profesionalmente y no tenían necesidades de formación para
realizar las tareas; mientras que un 58 % manifestó que necesitaba apoyo y
desarrollo profesional para llevar a cabo las actividades.
## Gráfico 2. Percepciones de las necesidades de apoyo profesional de los docentes.

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

Fuente. Elaboración propia

En la segunda fase de estudio se presentaron los resultados obtenidos a partir del análisis de contenidos de los grupos de discusión, que estuvieron organizados en cuatro categorías de las que se desprendieron subcategorías, tal como lo indico la tabla.

<table><caption>Tabla 1. Categorías y subcategorías para análisis de datos.</caption><thead><tr><td>Categorías temáticas</td><td>Subcategorías</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">1.Planificación de la enseñanza.</td><td>1.1 Formulación de objetivos.</td></tr><tr><td>1.2 Planificar actividades de la clase.</td></tr><tr><td rowspan="2">2.Evaluación de los aprendizajes.</td><td>2.1 Instrumentos evaluativos</td></tr><tr><td>2.2. Pautas de corrección</td></tr><tr><td>3. Ambiente propicio para el aprendizaje.</td><td>3.1 Actividades desafiantes y participación de los estudiantes.</td></tr><tr><td>4. Trabajo colaborativo.</td><td>4.1 Aprendizajes profesionales y reflexión.</td></tr></tbody></table>

Fuente. Elaboración propia

A partir de las reflexiones y de las discusiones que se desarrollaron en las preguntas realizadas, los docentes dieron a conocer sus necesidades profesionales y, en este sentido, tal como lo mencionó Guzmán (2013), el pensamiento docente permite conocer cómo se comprenden, representan e interpretan la realidad educativa, para luego expresarla en decisiones y acciones.
## Categoría 1: planificación de la enseñanza

De acuerdo con los estándares de la profesión docente del Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP, 2021), en la descripción del tercer estándar el docente debe demostrar que es capaz de diseñar experiencias de aprendizaje efectivas y contextualizadas en el logro de objetivos desafiantes al considerar el currículum vigente, cómo los estudiantes aprenden el conocimiento disciplinar, sus estilos, sus características, sus conocimientos previos, el contexto y la evidencia que entregan las evaluaciones. Por otro lado, es necesario precisar cómo organizar la enseñanza, los tiempos, las estrategias didácticas, los recursos y las distintas actividades que los estudiantes desarrollan y en las que se deben involucrar actitudes, habilidades y conocimientos.

### Subcategoría 1.1: formulación de objetivos

La percepción de los docentes en este estudio es que al momento de diseñar las planificaciones y redactar el objetivo de la clase hay dificultades de plantearlo, teniendo en cuenta las habilidades, los contenidos y las actitudes, dado que esto no es una práctica docente que tengan instaurada; sin embargo, sí consideraron importante el diseño de un objetivo con estos componentes para que los estudiantes puedan lograr aprendizajes integrales.

[...] los objetivos fundamentales en muchas ocasiones traen incorporado los contenidos [...] y no así las actitudes, lo que nos hace difícil poder encontrarlas o seleccionarlas de los programas de estudio [...]. (GF5)

Yo considero que los objetivos fundamentales son muy amplios... eh, por ejemplo, para identificar de manera clara estos tres elementos [...]. Diseñar un objetivo considerando contenidos, habilidades y actitudes requiere de preparación jajaja no es tan fácil como muchos creen [...], en nuestra cotidianidad en el aula no lo diseñamos de esta manera [...], tratamos de hacerlo lo más sencillo para los estudiantes [...]. (GF3)

El objetivo de este foco era demostrar, de forma breve, que el docente era capaz de formular, seleccionar y secuenciar propósitos disciplinares y transversales, al considerar los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los alumnos, todo esto fundamentado en el contexto y en las características de los estudiantes y con base en sus aprendizajes previos y coherentes, de acuerdo con el currículum vigente (CPEIP, 2021).
## Subcategoría 1.2: planificar actividades de la clase

Los docentes indicaron que al planificar actividades siempre consideran las características y las necesidades de los estudiantes, dado que cada grupo es distinto y requiere de adecuaciones diferentes. En esta búsqueda de actividades tienen dificultades con el tiempo estimado para lograr el objetivo, puesto que mencionaron que en una clase es poco probable que puedan realizar más de dos o tres actividades; en este sentido, proponer en tan poco tiempo distintas formas para que los estudiantes aborden una misma situación de aprendizaje con distintas actividades, metodologías o recursos es difícil y, además, dijeron no conocer estrategias para abordar las múltiples formas un aprendizaje.

[...] la realidad es otra, en la sala de clase existen distintos estudiantes con distintos niveles de conocimiento, intereses, necesidades y características, lo que nos dificulta llegar al 100 % de ellos [...]. (GF3)

Al planificar actividades para que los estudiantes realicen en la clase requerimos del conocimiento de distintas estrategias, porque nos rodeamos de estudiantes diferentes [...]. (GF2)

[...] en nuestra sala de clases tenemos diversidad de estudiantes y en ocasiones el tiempo y la disciplina no favorecen para poder implementarlas [...]. (GF1)

Cuando hemos tratado de implementar otras estrategias en muchas ocasiones nos ha faltado tiempo o a los estudiantes les ha dificultado seguir las instrucciones [...]. (GF4)

El objetivo de diseñar experiencias de aprendizaje consideró que los docentes debían tener en cuenta los conocimientos previos y los intereses de los alumnos a la hora de diseñar las experiencias de aprendizaje y así, procurar consolidar los aprendizajes anteriores; además, debían diseñar actividades por medio de estrategias didácticas adecuadas en función de los saberes disciplinarios, de las necesidades y de las características de los educandos.

Por otro lado, también debían tener la capacidad de elaborar herramientas con base en las evidencias generadas en las evaluaciones, de diseñar experiencias significativas y desafiantes que lograran aprendizajes profundos, de incorporar diversos recursos para potenciar las formas de aprender por parte de los alumnos, de adoptar el enfoque de género para seleccionar materiales, actividades y recursos libres de sesgos y de diseñar experiencias de aprendizaje desafiantes a nivel creativo, para que los estudiantes consideraran el significado de estos (CPEIP, 2021).
## Categoría 2: evaluación de los aprendizajes

De acuerdo con los estándares de la profesión docente en el Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP, 2021), en la descripción del estándar cuarta relacionada con la planificación de la evaluación, se incorporaron diversas modalidades que permitieron producir evidencias coherentes con los objetivos, al considerar el monitoreo de los niveles de logros y la retroalimentación de los estudiantes.

De esta manera, el docente debía demostrar que era capaz de comprender el proceso evaluativo como parte de la preparación de la enseñanza y, por tanto, contar con evidencias de calidad, que fueran oportunas y pertinentes según los objetivos planteados. Así, debía diseñar diversos instrumentos y estrategias que le permitieran analizar, monitorear, retroalimentar y calificar el aprendizaje de sus estudiantes, al valorar la evaluación como un proceso formativo y sumativo. Además, debía ser capaz de analizar y reflexionar de forma crítica, acerca de los resultados de las evaluaciones y analizar la calidad de las evidencias para planificar y adecuar las prácticas evaluativas y de enseñanza.

### Subcategoría 2.1: instrumentos evaluativos

Los docentes dieron a conocer que el proceso evaluativo es una de sus mayores debilidades, puesto que mencionaron que tienen la opción de entregar una prueba escrita o alguna pauta que mida algún desempeño, pero que no se sentían capacitados para identificar los desempeños esperados de la manera más objetiva. Al momento de demostrar que el instrumento logra medir lo que realmente se declara en los indicadores, en muchas ocasiones faltan preguntas o se realizan cuestionamientos que no corresponden con los indicadores. Algunos de ellos dieron a conocer que no se sentían capacitados para realizar adecuaciones de instrumentos evaluativos para los estudiantes que presentan necesidades educativas.

El realizar los instrumentos evaluativos como es una prueba la experiencia nos ha ido enseñando a elaborarla, equivocándonos uno aprende a que debe hacerla de manera objetiva considerando los puntos de cada pregunta, la complejidad de cada una y que se relacione con lo trabajado en clases [...]. (GF2)

Lograr que la prueba pueda incorporar todos los objetivos trabajados en ocasiones resulta dificultoso producto de lo largo que puede resultar este instrumento, no es fácil [...].(GF4)
Lo que requiere de nuevas estrategias tiene que ver con adecuar los instrumentos a las necesidades de los distintos estudiantes y ese es un desafío de hoy [...]. Los niños no son como antes, hay mucha diversidad. (GF1)

El trabajo con el equipo multidisciplinario en muchas ocasiones no resulta, producto del tiempo o la poca disposición para elaborar un instrumento en conjunto [...]. (GF1)

Existen ítems como preguntas abiertas en donde no es fácil poder evaluar de manera objetiva, ya que cada estudiante dará una respuesta distinta [...]. (GF3)

El foco que correspondió al cuarto estándar, es decir, a la construcción y recopilación de evidencias de aprendizaje, consideró que los docentes deben demostrar conocimientos sobre cómo planificar la evaluación, al considerar el momento para realizarla y las múltiples técnicas e instrumentos para que todos los estudiantes puedan demostrar lo que han aprendido; asimismo, deben lograr que los instrumentos evaluativos aporten información oportuna y pertinente sobre el logro de los objetivos de aprendizaje. También deben diseñar evaluaciones que permitan ampliar la evidencia formativa para monitorear y realizar seguimiento del progreso de los estudiantes y ofrecer a esta retroalimentación oportuna, al adecuar los criterios e indicadores pertinentes, libres de sesgos o, incluso, elaborar adecuaciones en colaboración de otros profesionales (CPEIP, 2021).

## Subcategoría 2.2: pautas de corrección

La percepción de los docentes en relación con las pautas de corrección indicó que, el presentar variados ítems no resulta complejo en su portafolio docente; sin embargo, sí se les dificulta reconocer las habilidades que tienen cada uno de ellos y evaluar un contenido o procedimiento en tres niveles de complejidad. Además, mencionaron que las pautas son necesarias para analizar los resultados o para reformular las planificaciones de acuerdo con los objetivos logrados y no logrados por los estudiantes.

Demostrar una pauta de corrección que sea objetiva y que mida cada uno de los indicadores que presenta el instrumento evaluativo resulta ser complejo, requiere del desarrollo de ciertas estrategias y capacidades que muchas veces no contamos [...] por lo menos yo no, no sé mis colegas [...]. (G5)

Al final uno sigue haciendo las mismas evaluaciones que aprendió cuando era estudiante [...]. (GF2)
Faltan instancias de aprender de manera práctica cómo elaborar el instrumento y su pauta de corrección [...]. (GF1)

Esta categoría correspondió al cuarto estándar, es decir, al análisis de las evidencias de aprendizaje y de retroalimentación, que consideró distintos descriptores; en este sentido, se indicó que los docentes deben demostrar en su portafolio, que consideran la pauta de corrección necesaria y que analizan los datos y evidencias que aportan las evaluaciones; además, estos deben evaluar las brechas entre los aprendizajes logrados y los no logrados, reflexionar en relación con los procedimientos y las técnicas que se utilizan, atender a la dimensión ética de la evaluación y al uso de las evidencias para interpretar los resultados, corregir tendencias y posibles sesgos que puedan reflejar inequidades en las oportunidades de aprendizaje y utilizar criterios de evaluación de modo justo, riguroso y transparente, para comunicar con precisión, los niveles de logro de los aprendizajes alcanzados por los alumnos (CPEIP, 2021).

## Categoría 3: ambiente propicio para el aprendizaje

De acuerdo con los estándares de la profesión docente del Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP, 2021), en la descripción del estándar quinto sobre el ambiente respetuoso y organizado, se estableció que el docente debe demostrar y promover relaciones respetuosas en el aula, al valorar y respetar la diversidad y al aplicar normas para la convivencia pacífica e informativa y por medio de una clara comunicación sobre las responsabilidades de los estudiantes; de esta manera, sería posible mantener durante la clase, un ambiente organizado, con la optimización del uso del tiempo y al establecer rutinas y estrategias que permitan que los alumnos participen y que se comprometan con el aprendizaje.

### Subcategoría 3.1: actividades desafiantes y participación de los estudiantes

Los docentes indicaron que las actividades desafiantes nacen a partir de la planificación de los aprendizajes, de las características de los estudiantes y del contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para los profesores, la participación espontánea y motivante de todos los alumnos resulta ser un elemento importante y manifestaron que, en la gran mayoría de las clases, no lo logran; asimismo, consideraron que existen pocas actividades en las que los educandos se motiven o, in-
cluso, que las desconocen. En este mismo sentido, dijeron que se sentían poco preparados en el manejo de nuevas estrategias y para mantener la participación y la motivación de los jóvenes.

Hoy en día resulta importante generar, en el momento que planificamos, estrategias desafiantes y motivadoras para nuestros estudiantes; sin embargo, no siempre la clase resulta como la planificamos o diseñamos [...]. (GF5)

[...] nos faltan competencias para implementar actividades en donde veamos a los estudiantes que participan en toda la clase y se sienten motivados [...]. (GF2)

[...] cuando reflexionamos de la participación de los estudiantes nos damos cuenta de que terminan siempre participando los mismos estudiantes, que también manifiestan motivación en la clase. (GF3)

El foco correspondiente a la promoción de un ambiente para la buena convivencia y un ambiente organizado estableció que el docente debe demostrar distintas oportunidades para que todos los estudiantes desarrollen conocimientos, habilidades y que puedan establecer relaciones constructivas para una sana convivencia; al mismo tiempo, debe promover una sana relación y prevenir situaciones de conflicto a través de normas claras y consistentes, dado que debe establecer con claridad las responsabilidades que los estudiantes deben asumir sobre su aprendizaje y proceso formativo, para identificar y modificar factores del aula que interfieren en el uso efectivo del tiempo lectivo, al prevenir situaciones de distracción (CPEIP, 2021).

## Categoría 4: trabajo colaborativo y desarrollo profesional

De acuerdo con los estándares de la profesión docente del Marco para la Buena Enseñanza (CPEIP, 2021), en la descripción del estándar 11 relacionada con al aprendizaje profesional continuo, el maestro debe demostrar que es capaz de comprender que un componente clave de su responsabilidad profesional es el compromiso con el mejoramiento de su docencia, dado que así logra que los estudiantes obtengan aprendizajes de calidad; asimismo, es importante que hayan reflexiones sobre sobre su práctica y que se realicen desde un enfoque inclusivo, al considerar la equidad y las barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes; por otro lado, debe indagar, evaluar y mejorar las prácticas, a la vez que se actualiza y profundiza en sus conocimientos profesionales.
## Subcategoría 4.1: aprendizajes profesionales y reflexión

La percepción de los docentes en relación al trabajo colaborativo que se desarrolla en sus comunidades educativas, el logro de aprendizajes profesionales y las instancias de reflexión son instancias que sólo se implementan por compromisos administrativos, aunque no evidencian que exista un interés de un desarrollo profesional a partir del trabajo colaborativo. En este sentido, la mayoría de los docentes manifestaron que en las instituciones en las que trabajan existen equipos multidisciplinarios, pero que existen pocas instancias para compartir experiencias y conocimientos.

Constantemente realizamos en las distintas comunidades educativas instancias de trabajo colaborativo, a veces son formales y la mayoría de las veces son informales porque estamos siempre reflexionando en torno a las necesidades de los estudiantes [...]. (GF1)

La gran dificultad que se nos presenta es formalizar ciertas prácticas [...], desde el liderazgo de nuestras instituciones vemos que no es una práctica que se realice con intención de desarrollo profesional [...]. (GF3)

Hoy estamos con equipos multidisciplinarios al interior de nuestros establecimientos y muchas veces seguimos trabajando como islas [...]. (GF4)

Los focos correspondientes a las prácticas reflexivas, la actualización, la profundización de los saberes profesionales y el trabajo colaborativo dieron a conocer que el docente debe ser capaz de analizar y reflexionar sobre el impacto de su enseñanza en el aprendizaje de los estudiantes; además, debe autoevaluar, de forma constante, su desempeño, al tener como referencia los estándares de desempeño profesional y el Marco para la Buena Enseñanza. Por otro lado, debe actualizar y profundizar sus conocimientos disciplinarios y didácticos para apoyar el aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes e innovar en sus prácticas pedagógicas para enfrentar problemáticas o desafíos y colaborar con los pares para atender a la diversidad de los estudiantes (CPEIP, 2021).

## Conclusiones

El análisis de la información recopilada en esta investigación en relación con las necesidades profesionales que evidenciaron los docentes al participar de la evaluación docente y la elaboración de su portafolio permitió identificar las siguientes necesidades profesionales:
En primer lugar, es importante formular objetivos que involucren
actividades, habilidades y conocimientos y que consideren las caracterís-
ticas y los aprendizajes previos de los estudiantes, esto en concordancia
con el currículum vigente. Asimismo, es necesario planificar actividades al
considerar las particularidades y necesidades de los educandos y, de este
modo, se deben diseñar experiencias significativas y desafiantes que logren
aprendizajes profundos.

Así también planificar y diseñar distintas técnicas e instrumentos evaluativos de modo que los estudiantes puedan demostrar lo que han aprendido; en este sentido, se podría utilizar la información que se recoge para monitorear y realizar seguimientos del logro de los objetivos por parte de los alumnos y con retroalimentaciones oportunas. En este mismo orden de ideas, el docente debe ser capaz de diseñar pautas de corrección para analizar los datos y las evidencias que aportan las evaluaciones y así, realizar los aprendizajes logrados y no logrados para buscar remediales y mejoras en el aprendizaje de los alumnos.

De igual modo, los profesores deben estar capacitados para planifi-
car actividades en las que todos los estudiantes puedan desarrollar cono-
cimientos y habilidades dentro de un ambiente de sana convivencia y que
utilicen, de manera efectiva el tiempo y prevengan problemas; asimismo,
es importante que se realice una reflexión sobre las prácticas docentes y el
impacto de la enseñanza en el aprendizaje de los alumnos, por medio de
la actualización y la profundización en los múltiples saberes profesionales,
de manera desafiante e innovadora.

Por todo lo anterior expuesto, es necesario indagar, de forma constante y escuchar las voces de los protagonistas, puesto que esto permitirá que el proceso de evaluación docente se estructure desde una orientación y una mejora de desarrollo profesional. Asimismo, como ya se mencionó, el sistema de desarrollo profesional constituye un progreso relacionado con el fortalecimiento profesional, dado que fuerza la delimitación y la especificación de los componentes distintivos de la docencia escolar y de lo que se espera de ella a lo largo de la carrera (OCDE, 2015).

Tal como lo menciona García-Huidobro (2014), si un docente en los
resultados del portafolio obtiene un bajo nivel de aprobación y sus resulta-
dos son insuficientes, esto indica que si no se toman acciones que propen-
dan al desarrollo profesional, las debilidades se mantendrán vigentes en el
aula; por tanto, en este sentido, se hace necesario que en la Convocatoria
XX de implementación del sistema de evaluación docente, se reflexione
sobre las necesidades y que se planteen programas de fortalecimiento de
competencias, por medio de distintas modalidades como, por ejemplo,
el acompañamiento, las capacitaciones presenciales o virtuales, la partici-
pación en instancias reflexivas, las comunidades virtuales de aprendizaje, entre otras herramientas.

Desde las políticas públicas, es necesario recoger información y buscar mejoras para que aquellos docentes que no obtienen buenos resultados tengan oportunidades de superar sus debilidades y avanzar en su desarrollo profesional y que así, este tipo de medidas no queden supeditadas a la iniciativa personal, como ocurre hoy en la actualidad.

Con las opiniones de uno de los actores fundamentales del sistema de evaluación docente que es el profesorado y con la información recopilada en la presente investigación sobre el sistema de desarrollo profesional, sería posible alinear los instrumentos de políticas públicas como, por ejemplo, los estándares de la profesión docente del 2021 con un Plan de Formación Docente que esté orientado al perfeccionamiento de los ejes que conforman las competencias profesionales docentes como la planificación curricular, los procedimientos evaluativos, la didáctica de la clase, el ambiente propicio para el aprendizaje, la reflexión de la práctica docente y el trabajo colaborativo.

Referencias

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Congreso Nacional de Chile. (2004). Decreto 192 del 11 de junio del 2004. Santiago de Chile, Chile.

Congreso Nacional de Chile. (2004). Ley 19961 de 14 de agosto de 2004. Sobre evaluación docente. Santiago de Chile, Chile.

Congreso Nacional de Chile. (2005). Ley 19997 de 25 de enero de 2005. Modifica la Ley 19961 [Sobre evaluación docente]. Santiago de Chile, Chile.

Congreso Nacional de Chile. (2011), Ley 20501 de 26 de febrero de 2011. Calidad y equidad de la educación. Santiago de Chile, Chile.

Congreso Nacional de Chile. (2016). Ley 20903 del 4 de marzo de 2016. Sistema de desarrollo profesional docente. Santiago de Chile, Chile.

Congreso Nacional de Chile. (2023). Ley 21544 del 9 de febrero de 2023. Modifica y complementa las normas que indica respecto del sistema educativo. Santiago de Chile, Chile.

Darling-Hamond, Linda. (1994). Perfomance-Based assessment and testing policy. *Harvard Educational Review*, 64 (1), 5-29
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Guzmán Valenzuela, Carolina. (2013). Profesores ejemplares de establecimientos educativos públicos de educación y creencias pedagógicas. Desafíos y propuestas de mejora de la docencia. *RMIE*, 18(58), 871-892. https://bit.ly/3nsPUwz

Jornet Meliá, Jesús. (2019). Encrucijadas para la evaluación del profesorado preuniversitario. *Cuadernos de Pedagogía*, (504), 1-3. https://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/74558/138894.pdf?sequence=1

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE]. (2017). *Evaluaciones Políticas Nacionales de Educación. Educación en Chile*. Chile: OCDE

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Santiago, P. (2013). *Evaluación Docente en Chile: Las recomendaciones de la OCDE, Revisión de la OCDE de los marcos de evaluación para mejorar los resultados escolares*. https://bit.ly/3LDIsGF

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# La evaluación de competencias como mecanismo de aseguramiento de calidad de los procesos formativos: una experiencia de un instituto profesional de Chile

Marco Antonio Peña Molina

## Contextualización

El escenario actual de la educación superior, especialmente la Educación Técnico Profesional, cuya misión es la formación de técnicos y profesionales capaces de contribuir al desarrollo de los distintos sectores productivos y sociales del país, se caracteriza por la obtención de los conocimientos y competencias requeridas para participar y desarrollarse en el mundo del trabajo con autonomía, en el ejercicio de una profesión o actividad y con capacidad de innovar (Ley 21091, Título I, Artículo 3, 2018). El dinamismo y evolución tecnológica propio de la sociedad exige a este subsistema cambios curriculares y de gestión que repercuten en el ámbito metodológico, evaluativo y en los roles que cada uno de los actores asume en la formación de los estudiantes.

Las instituciones de educación superior, tal como se dijo anteriormente, enfrentan un escenario complejo, donde se entrecruzan nuevas demandas, expectativas y exigencias que, naturalmente, influyen y determinan la configuración de los procesos formativos y sus alcances administrativos, en forma especial, teniendo en cuenta que la Educación Técnico Profesional ha experimentado un crecimiento gradual en las matrículas, concentrando el 40,6% en el año 2022 del total de estudiantes de pregrado (https://www.mifuturo.cl/informes-de-matricula/), situación que tensióna la pertinencia de las políticas educativas y los criterios utilizados por parte de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) para los procesos
de acreditación institucional y por carrera.

Esta información junto a lo establecido por la Ley 20.129 sobre Educación Superior explicita un conjunto de políticas y disposiciones que regulan los diferentes procesos que conforman el Sistema de Educación Superior, promueve un modelo de aseguramiento de la calidad que debe ser capaz de medir la docencia y el aprendizaje de los estudiantes a un nivel específico de conocimientos y habilidades, y el rol que en eso les corresponde a las instituciones (Congreso Nacional, 2018). En un mismo sentido, dicha Ley (Artículo 18, Dimensión 1) contempla para los procesos de acreditación la consideración de las políticas y mecanismos institucionales orientados al desarrollo de una función formativa de calidad, los que se deberán recoger en la formulación del modelo educativo y su implementación.

Bajo este escenario de cambio, uno de los temas cruciales en la docencia y en el cumplimiento de la política aseguramiento de la calidad de las instituciones es la evaluación. Como es sabido es clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en particular, para las instituciones que declaran en sus modelos formativos un currículum modularizado por competencias, siendo una exigencia y compromiso social mayor, pues se busca la integración de conocimientos y se privilegia la reflexión sobre los propósitos de formación y la toma de decisiones respecto a la implementación de estrategias de formación y evaluación de competencias (Proyecto Educativo 2019).

La Educación Técnico Profesional, en consecuencia, es el escenario propicio para conocer la forma cómo se implementa la evaluación de competencias, como uno de los mecanismos de aseguramiento de la calidad de los procesos formativos, pues dada sus características cobra mayor relevancia cómo las instituciones implementan las políticas educativas y lo encarnan en sus modelos educativos y en específico, cómo los diferentes diseños curriculares, en especial, el diseño curricular modularizado basados en competencias con las diferentes innovaciones metodológicas y evaluativas que se desarrollan y cómo se asegura, en este contexto, el logro de los diferentes perfiles de egreso establecidos, en carreras que duran dos años y se ajustan a los criterios y estándares contemplados para una formación de calidad.

El propósito es este trabajo es presentar una experiencia de evaluación de competencias como mecanismo de aseguramiento de la calidad en un instituto profesional de Chile en el contexto de un estudio de corte cuajatativo que se adscribe al paradigma hermenéutico-interpretativo, debido a las características y la forma de abordaje de la temática.
Antecedentes teóricos

La sociedad moderna delega en las instituciones de educación superior en todos los subsistemas que la componen la función de desarrollar en los estudiantes las competencias que les permitan actuar de manera eficaz en dicha sociedad. Para esto cada programa de estudio define un conjunto de competencias deseadas que se agrupan en el perfil de egreso que todo titulado debería tener para desenvolverse de la mejor manera posible como profesional (Yániz y Villardón, 2006). Esta responsabilidad social da cuenta de cómo las instituciones se hacen cargo de las políticas educativas que orientan y regulan la gestión e implementación de las diferentes ofertas formativas. La política educativa entendida como “programas desarrollados por las autoridades públicas, informados por valores e ideas, dirigidos a actores de la educación, e implementados por administradores y profesionales de la educación” (Viennet y Pont, 2017, p. 19), responde a un conjunto de requerimientos sociales en el ámbito sectorial de la educación y se materializa, a través de acciones que involucran a una serie de actores políticos y sociales, que derivan en un conjunto de leyes, decretos, reglamentos, resoluciones y lineamientos que orientan, monitorean, supervisan y controlan todo lo relacionados con las diferentes prestaciones educativas que el país necesita (Espinoza, 2009).

En un mismo sentido, el Sistema Nacional de Aseguramiento de
la Calidad de la Educación Superior (SINACES), establecido a través de
la Ley N° 20.129 y modificado por la Ley N°21.091, busca el desarrollo de
políticas que promuevan la calidad, pertinencia, articulación, inclusión y
equidad en el desarrollo de las funciones de las instituciones de educación
superior y la fiscalización del cumplimiento, por parte de las instituciones
de educación superior, de las normas aplicables a dicho sector, en espe-
cial a la consecución de los fines que les son propios; así como del cum-
plimiento de sus compromisos financieros, administrativos y académicos
(Congreso Nacional, 2018. Título IV, Artículo 1). Dicha Ley describe el
concepto de calidad en términos de que las instituciones de educación su-
perior deben orientarse a la búsqueda de la excelencia; a lograr los propó-
sitos declarados por las instituciones en materia educativa, de generación
del conocimiento, investigación e innovación; y a asegurar la calidad de los
procesos y resultados en el ejercicio de sus funciones y el cumplimiento
de los criterios y estándares de calidad, cuando corresponda, establecidos
por el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior. En la búsqueda de la calidad, las instituciones de educación su-
perior deberán tener en el centro a los estudiantes y sus aprendizajes, así
como la generación del conocimiento e innovación (Congreso Nacional, 2018. Título I, Artículo 2, pág.2).

Para el subsistema Técnico Profesional, el Ministerio de Educación establece la Estrategia Nacional de Formación Técnico Profesional que orienta el desarrollo e implementación de las políticas públicas que se definan en esta materia, la cual debe fortalecer tanto la articulación entre el sistema educativo como su vinculación con la educación universitaria, y las necesidades nacionales y regionales, facilitando la formación para el servicio del país y la construcción de trayectorias formativas y laborales coherentes y pertinentes a las necesidades de las personas, del sector público y privado, de los sectores productivos y de la sociedad en general (Congreso Nacional, 2018. Título II, Artículo 16, pág. 7).

Estos aspectos normativos regulan el quehacer institucional en cada una de las dimensiones establecidas en los modelos educativos y por lo mismo, los propósitos educativos que se declaren deben con concretarse con excelencia para la formación de profesionales capaces de contribuir al desarrollo de los distintos sectores productivos y sociales del país, como también crear, preservar y transmitir conocimiento.

Las instituciones educativas, con plena autonomía y en concordancia con los aspectos normativos señalados anteriormente, definen sus modelos educativos, declarando propósitos y el sello característico que quieren para los procesos formativos. De acuerdo a esto, hace más de una década el esfuerzo de las instituciones de educación superior ha sido la incorporación de las competencias en el ámbito de la educación superior. Para Villa y Poblete (2011) el enfoque de enseñanza-aprendizaje por competencias requiere necesariamente partir de un perfil académico-profesional que describa las competencias que se desea desarrollen los estudiantes que estén realizando un determinado tipo de estudios. Este perfil de egreso de cada carrera debe explicitar las competencias genéricas y específicas que se desea formen parte de la persona - profesional que salga de la educación superior y distribuirlas en los cursos y módulos que configuran la carrera respectiva.

En este enfoque por competencias, la evaluación es un elemento central en el currículum y de continua interrelación con el resto de elementos y debe ir encaminada a poner de manifiesto el logro de competencias previamente determinadas. Por ello, al planificar las competencias que se quiere desarrollar en los estudiantes, no sólo hay que pensar en cómo enseñarlas, sino también en cómo evaluarlas. En este sentido, la evaluación de competencias, por sus propias características e implicaciones, constituye una de las tareas más importantes en los procesos formativos, especialmente por su propia utilidad formativa y sus consecuencias
socioprofesionales, como son la certificación, reconocimiento, convalidación de experiencia, etc., (Tejada, 2011) y como señala Gimeno (2008), un enfoque curricular que no aterrice en la evaluación puede perder gran parte de su potencial, pensando que es la piedra angular del cambio e innovación (Cano 2015).

El propósito de la evaluación de competencias es determinar los largos progresivos de los estudiantes en el aprendizaje de una o de varias competencias esperadas, en un proceso que contemple diferentes agentes evaluativos, se determine cómo se forman éstas en los estudiantes durante los módulos o a lo largo de un programa educativo, en el marco de un aprendizaje y mejoramiento continuo que asegure el emprendimiento y empleabilidad (Fernández, 2010). Se hace necesario, entonces, aplicar un sistema de evaluación continuo, variado y formativo (Inda, Álvarez y Álvarez, 2008) que permita evaluar con objetividad el logro de las competencias declaradas en los diferentes perfiles de egreso.

## Una experiencia de evaluación de competencias como aseguramiento de la calidad

Responder a las exigencias educativas en el contexto actual, en el marco de la política de aseguramiento de la calidad, es un tremendo desafío. Dar cuenta a la sociedad de los procesos formativos, sus resultados y cómo se alinean a las políticas hoy es más fácil de advertir por toda la regulación asociada y la gobernanza que regula. En esta línea, hay procesos educativos que son claves y que permiten evidenciar que el trabajo de formación realizado va bien encaminado, es así cómo la implementación de la evaluación de competencias declaradas en los diferentes perfiles de egreso de las carreras permite mirar de manera crítica y constructiva el trabajo realizado y evaluarlo en virtud de los requerimientos de la ley, especialmente, en una institución de educación técnico profesional de la Región del Bío-Bío que declara un curriculum modularizado por competencias y que intenciona en el itinerario formativo, la evaluación de competencias en las asignaturas terminales del módulo a las que se les denomina "asignaturas clave" (ver fig. 1). Estas asignaturas están destinadas a evaluar las competencias a las que tributa el módulo que agrupa dos o más asignaturas y contempla entregar una certificación académica a los estudiantes una vez aprobados todas las asignaturas que lo componen.

Los resultados que se presentan, de acuerdo a esta experiencia, reflejan, desde la mirada de los docentes, la forma cómo aterrizan los procesos evaluativos y si efectivamente, se hacen cargo de lo establecido en el mo-
delo educativo o si las políticas y mecanismos institucionales declarados se orientan al desarrollo de una función formativa de calidad como lo establece la política educativa.

Estos resultados son producto de un estudio de corte cualitativo, adscritos al paradigma hermenéutico-interpretativo, debido a la naturaleza del objeto de estudio, a saber, coherencia de las concepciones evaluativas, concreción del modelo educativo a través de las prácticas evaluativas y las dificultades para el logro del perfil de egreso en el proceso formativo que se abordan desde los propios informantes, estudiantes y docentes, y por medio de diferentes formas de aproximación. El método fue el estudio de casos, para lo cual, se utilizaron como técnicas la entrevista, *focus group* y el análisis documental (revisión de matriz de evaluación e instrumentos) y revisión de los resultados académicos obtenidos por los estudiantes, favoreciendo así el enriquecimiento de la información desde distintas fuentes por parte de los docentes y estudiantes involucrados.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figura 1. Esquema evaluación de módulo.</figcaption></figure>

Fuente: Instituto Profesional

La unidad de análisis corresponde a los docentes responsables de las asignaturas claves, en donde se contempla la evaluación del módulo de la carrera de Técnico en Educación de Párvulos de la escuela de Salud y Educación y estudiantes que han finalizado su participación en los módulos de “Currículum”, “Didáctica” y “Talleres”. Se selecciona esta carrera,
porque está en proceso de implementación de la modularización y los docentes seleccionados, han participado de diferentes instancias de capacitación para enseñar y evaluar bajo un modelo basado en competencias. En correspondencia con el enfoque cualitativo de esta investigación, la selección de los informantes claves fue tipo intencional o basada en criterios. De acuerdo con Salamanca (2007), la selección de los sujetos depende del investigador, de los expertos, encuestadores o los interesados.

Los resultados se presentan por dimensión y van integrando diferentes elementos conceptuales que permiten profundizar y vincular de manera gradual con las políticas educativas y los diferentes criterios y estándares de calidad para los procesos de acreditación institucional.

# 1. Dimensión N°1: Coherencia de las concepciones evaluativas para un currículum modularizado por competencias.

Los docentes, dentro de sus concepciones evaluativas, consideran que la resolución de problemas es fundamental en la evaluación de competencias, situación que es corroborado por Zabala y Arnau (2011), que, junto con destacar la complejidad de definir las competencias, resaltan la capacidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado, situación altamente pertinente con las exigencias para el subsistema de la educación técnico profesional y su vinculación con el mundo socioproductivo. Al respecto, los docentes indican:

> "[...] la evaluación de competencias implica llevar al alumno preparado para enfrentar el mundo laboral, si tiene o no lo necesario que hoy las instituciones educativas esperan de un técnico en esa línea". "[...] evaluar competencias implica que cada uno puede desenvolverse con éxito y en forma efectiva en el ámbito requerido y se trabaja gradualmente."

Lo anterior se corrobora con la percepción de las estudiantes, quie- nes plantean que cada módulo tiene distintos alcances.

[...] en el módulo de talleres es más entretenido, hay que bailar y confeccionar un guion artístico, hay que pensar en los niños del jardín y su entretención. "[...] igual uno siente que pone en práctica lo aprendido. Da vergüenza, pero hay que hacerlo. Es una evaluación distinta. "[...] en el módulo de didáctica, elabo-
ramos recursos didácticos para los niños y niñas y curriculum,
es más teórico.

Claramente desde este modelo, la evaluación sobrepasa los límites de
la medición o la valoración solo del producto final, se enfatiza lo forma-
tivo y en ese sentido, se visualiza un cambio también en las concepciones
evaluativas de los docentes, visualizando estas instancias como procesos
de integración. En este sentido, Yániz y Villardón (2006), caracterizan la
evaluación como la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes;
implica la movilización estratégica de recursos, se demuestra "haciendo" y
es un proceso de aprendizaje o la integración de los saberes lo que Lagos
(2016) reafirma al señalar que la evaluación es la respuesta compleja, inte-
grada y relevante del estudiante ante problemas de la realidad profesional,
en este caso, para la módulos de curriculum, didáctica y de talleres, lo
que valida el sistema evaluativo implementado y con sus atributos. Estas
concepciones evaluativas dan cuenta del cambio que ambos actores del
sistema educativo reconocen en el proceso formatico y en particular, el
foco en el desarrollo de habilidades prácticas en concordancia al mundo
laboral y la política educativa de aseguramiento de la calidad para el logro
gradual del perfil de egreso que la institución explicita en sus propósitos.

## 2. Dimensión N°2: Concreción del modelo educativo a través de las prácticas evaluativas por competencias.

La institución cuenta con un sistema evaluativo, coherente con sus
propósitos formativos, donde se definen y aplican mecanismos de ase-
guramiento interno de la calidad, que orienta su quehacer para la conse-
cución de su misión de formar técnicos que el país y la región necesitan
y que son debidamente descritos en el modelo educativo. En esta línea,
claramente un aspecto sensible tiene relación con la evaluación de compe-
tencias o las prácticas evaluativas que utilizan los docentes para asegurar
el logro del perfil de egreso y que están en concordancia con este tipo de
currículum. Al respecto, Villa y Poblete (2011) señalan que las técnicas o
instrumentos para evaluar competencias son aquellos que garantizan la
recogida de información como el portafolio, los mapas conceptuales, los
protocolos de observación en el caso de simulaciones o representaciones,
las entrevistas, entre otras. En relación a lo planteado anteriormente, los
docentes coinciden que el límite está en que los instrumentos deben eva-
luar el desempeño de los estudiantes y que sus características se condicen
con cada disciplina y lo solicitado en la correspondiente evaluación de uno
de los tres módulos:

[...] Utilizamos rúbricas para evaluar el desempeño de los estudiantes en las obras y en toda la recreación artística que realizan. "[...] Utilizamos las pautas de cotejo para aspectos específicos que implican respuestas más dicotómicas. "[...] lo que más ha funcionado son las rúbricas, es lo más cercano y amigable para nosotros; el proceso a veces es largo, pero evidencia a los chiquillos donde aciertan y qué están errando".

Otros autores como Álvarez Méndez (2008), Wehlburg (2014) y Zabala y Arnau (2011), señalan que evaluar competencias implica la aplicación en situaciones y contextos reales. Por lo tanto, los recursos e instancias evaluativas son aproximaciones a la realidad y que el medio para conocer el logro de una competencia será la intervención del estudiante ante una situación-problema que sea reflejo, lo más aproximado posible, de las situaciones reales en las que se pretende sea competente, para este caso, en el módulo de currículum, puedan planificar, proponer estrategias de enseñanza y evaluativas. Lo anterior se ve reflejado no solo en lo que indican los docentes señalados anteriormente, sino también los estudiantes.

[...] a veces no se entienden mucho las pautas de evaluación, pero está todo lo que se nos pide y cercano a la realidad, muchas de las cosas que vemos en el jardín. "[...] lo bueno que las pautas las conocemos desde el principio y se explican. Algunas compañeras como no siempre van, se pierden las explicaciones. "[...] Cada módulo es distinto, a mí me gusta más el que es práctico, el que agrupa la parte artística, las rúbricas tiene todo; el de currículum es más teórico, pero termina con la feria y la presentación de todo lo que hacemos. Cada profe con su pauta de evaluación y hay que explicarles todo lo que hicimos [...]".

La evaluación de competencias, operacionalizada en la evaluación de módulo, es un proceso conocido, pero dada la naturaleza de este tipo de evaluación es una actividad evidentemente ardua y compleja para el profesorado, pues, además requiere de la valoración del desarrollo global del proceso y de cada uno de los estudiantes, lo que exige, adicionalmente, la revisión y utilización de distintas estrategias y procedimientos (Margalef, 2009; Margalef y García, 2014). En consecuencia, la Institución implementa las políticas internas, que se hacen cargo de la política educativa
nacional, respecto de promover la calidad y pertinencia de la evaluación como eje central del proceso formativo.

### 3. Dimensión N°3: Dificultades para el logro del perfil de egreso, como evidencia de la calidad del proceso formativo.

La importancia de la evaluación en todos los niveles y subsistemas educativos es la piedra angular, probablemente porque es uno de los componentes curriculares que tiene más repercusiones para los estudiantes y para la gestión institucional en su conjunto; forma parte del modelo educativo y no lo hace como un elemento secundario sino, más bien, como su estrella polar, la que marca el camino de lo importante, la que orienta a estudiantes y profesores en el camino a seguir y permite la monitorización de su avance (Zabalza, 2018).

La adecuada implementación de la evaluación es la garantía que se espera de las instituciones de educación porque no solo hablan del esfuerzo y mérito del estudiante, sino también del logro de una competencia que es parte del perfil de egreso que se compromete ante la sociedad y que es supervisado por un organismo de carácter público y autónomo (CNA) que tiene como fin verificar y promover la calidad de las instituciones de educación superior como parte de la política pública educativa.

Dado el contexto anterior, los docentes, en la evaluación de competencias establecida en el módulo, expresan una serie de dificultades que van condicionando el proceso y los resultados obtenidos en diferentes sentidos. Un aspecto tiene que ver con la cantidad de estudiantes que ingresan, situación advertida anteriormente a raíz del crecimiento de estudiantes en este subsistema, es una condición que limita la utilización personalizada de los instrumentos y su correspondiente retroalimentación; poca claridad acerca del tipo de diseño curricular que propicia este tipo de evaluación que si bien se declara en el modelo educativo, no se instala como parte de la cultura institucional; falta de manejo de los instrumentos de evaluación para cada uno de los módulos; desconocimiento por parte del estudiantado de las mallas modularizadas y lo que implica la evaluación de módulo y su certificación académica. Autores como Margalef y García (2014) y Poblete y Villa (2007) advierten sobre la complejidad y el tiempo que demanda planificar un sistema de evaluación y por lo mismo, indican que la implementación debe ser gradual y debidamente monitoreada. Esto es más difícil, cuando los docentes no siempre cuentan con orientaciones y lineamientos institucionales, lo que se hace evidente en los siguientes relatos:
[...] Creo que en una evaluación de competencias el objetivo es medir la capacidad de resolución que tiene un estudiante ante diferentes exigencias y situaciones, de acuerdo al módulo y al conjunto de asignaturas que lo componen. “[...] Si el estudiante es competente o no, o si se hace cargo de la problemática y la soluciona es otro tema. Casi todos aprueban, pero no es el mismo nivel de apropiación de las competencias”. “[...] Como es un trabajo gradual, todos terminan aprobando, porque hay mucho monitoreo, pero claramente hay diferencias en los desempeños y entrega de los productos finales.

Lo anterior se puede cotejar con las tasas de aprobación de las estudiantes, las que en su mayoría aprueban, situación que evidencia el logro de las competencias y subcompetencias declaradas para los respectivos módulos.

<table><caption>Tabla 1. Tasas de aprobación de los diferentes módulos, periodo 2021 – 2022.</caption><thead><tr><th rowspan="3">Año Académico</th><th colspan="6">2021</th><th colspan="6">2022</th></tr><tr><th colspan="3">Período Académico</th><th colspan="3">2021-1</th><th colspan="3">2021-2</th><th colspan="3">2022-1</th><th colspan="3">2022-2</th></tr><tr><th>Módulos</th><th>N°</th><th>Aprob.</th><th>%</th><th>N°</th><th>Aprob.</th><th>%</th><th>N°</th><th>Aprob.</th><th>%</th><th>N°</th><th>Aprob.</th><th>%</th><th>N°</th><th>Aprob.</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Currículum</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>70</td><td>64</td><td>91,4</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>47</td><td>46</td><td>97,9</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Didáctica</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>76</td><td>69</td><td>90,8</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>50</td><td>48</td><td>96,0</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Talleres</td><td>72</td><td>70</td><td>97,2</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>51</td><td>47</td><td>97,1%</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Fuente: Gestión de datos Qlik sense

Tal como se visualiza en la tabla N°1, la aprobación del módulo de “Talleres” es de un 97,2% para el 2021-1 y un 92,2% para el 2022-1; en el módulo de “Didáctica” es de un 90,8% para el 2021-2 y un 96,0% para el 2022-2 y el módulo de “Currículum” es de un 91,4% para el 2021-2 y un 97,9% para el 2022-2. Estos resultados reflejan, en lo global, el buen desempeño de los estudiantes en las diferentes actividades evaluativas correspondientes a cada uno de los módulos en los últimos dos años, sin embargo, en una mirada un poco más exhaustiva se visualiza que los ren-
dimientos particulares difieren, situación que evidencia diferentes niveles de adquisición de las competencias declaradas en cada módulo y, en consecuencia, el logro del perfil de egreso. Esto queda reflejado en relatos tanto de docentes como de estudiantes y en los resultados cuantitativos especificados en la tabla N°2. Los docentes señalan:

> [...] Uno piensa que la evaluación reporta solo el desempeño final del estudiante y uno tiende a clasificar al alumno a partir de esto; sin embargo, las evaluaciones entregan información no solo del resultado sino también del proceso. "[...] no todos los estudiantes tienen el mismo desempeño, como en todo orden de cosas, sobresalen algunos que logran casi todo lo señalado en la rúbrica y otros que requieren mucho apoyo. "[...] Esta evaluación y resultados entregan información para todos, jefes de carrera, sistemas informáticos, normativas, incluso el diseño curricular es pertinente con la formación de los técnicos. En este mismo sentido, las estudiantes comparten ideas que refuerczan lo anterior y otras que denotan una visión más distinta al éxito de estos procesos evaluativos. "[...] Es una buena evaluación, es gradual y uno queda conforme con los resultados, cada módulo es distinto y nos exige distintas cosas, muy distintas, desde la actuación hasta la planificación y elaboración de recursos. "[...] Ayuda harto para las actividades grupales la auto y coevaluación, es más fácil a veces para algunas compañeras que no se esfuerzan tanto. A veces se notan mucho las diferencias, pero casi todas terminan aprobando".

Al profundizar en los resultados obtenidos y situar el desempeño de cada estudiante en categorías (Destacado 6.0 a 7.0; Competente de 5,0 a 5,9; Básico de 4,0 a 4,9 e Insatisfactorio de 1,0 a 3,9) en tabla N°2, se visualiza que no todos los estudiantes tienen el mismo comportamiento tal como se corrobora en los relatos de docentes y estudiantes.
<table><caption>Tabla 2. Distribución del desempeño de los estudiantes en las diferentes categorías, periodo 2021.</caption><thead><tr><th>Año Académico</th><th colspan="10">2021</th></tr><tr><th>Período Académico</th><th colspan="5">2021-1</th><th colspan="5">2021-2</th></tr><tr><th>Categoría</th><th colspan="2">Destacado</th><th colspan="2">Competente</th><th colspan="2">Básico</th><th colspan="2">Insatisfactorio</th><th colspan="2">Destacado</th><th colspan="2">Competente</th><th colspan="2">Básico</th><th colspan="2">Insatisfactorio</th></tr><tr><th>Módulos</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Currículum</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>28</td><td>40</td><td>12</td><td>17</td><td>24</td><td>34</td><td>6</td><td>9</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Didáctica</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>28</td><td>37</td><td>33</td><td>43</td><td>8</td><td>11</td><td>7</td><td>9</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Talleres</td><td>48</td><td>67</td><td>16</td><td>22</td><td>6</td><td>8</td><td>2</td><td>3</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Fuente: Gestión de datos Qlik sense

<table><caption>Tabla 3. Distribución del desempeño de los estudiantes en las diferentes categorías, periodo 2022.</caption><thead><tr><th>Año Académico</th><th colspan="10">2022</th></tr><tr><th>Período Académico</th><th colspan="5">2022-1</th><th colspan="5">2022-2</th></tr><tr><th>Categoría</th><th colspan="2">Destacado</th><th colspan="2">Competente</th><th colspan="2">Básico</th><th colspan="2">Insatisfactorio</th><th colspan="2">Destacado</th><th colspan="2">Competente</th><th colspan="2">Básico</th><th colspan="2">Insatisfactorio</th></tr><tr><th>Módulos</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th><th>N°</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>Currículum</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>25</td><td>53</td><td>18</td><td>38</td><td>3</td><td>7</td><td>1</td><td>2</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Didáctica</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>19</td><td>38</td><td>25</td><td>50</td><td>4</td><td>8</td><td>2</td><td>4</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Talleres</td><td>45</td><td>88</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>2</td><td>4</td><td>8</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr></tbody></table>

Fuente: Gestión de datos Qlik sense

El comportamiento de las estudiantes difiere en términos de nota de aprobación (ver tabla 3) en las diferentes categorías: Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio. En el módulo de "Talleres", el nivel de logro en la categoría destacado equivale al 66% para el 2021 y el 88% para el 2022; en el módulo "Currículum" el nivel logro tiene un comportamiento más equivalente en las categorías, donde en la categoría destacado, aprueba solo el 40% y un 34% en categoría básico. Esta misma situación se replica en el año 2022, donde el comportamiento de aprobación y distribución es similar. Respecto del módulo "Didáctica", se visualiza un comportamiento similar en la distribución de las categorías en los periodos 2021 y 2022, es decir, el nivel de logro en la categoría destacado es un 40% para el 2021 y un 38% para el 2022 y mayor presencia en la categoría de competente.

Más allá de estos resultados y de acuerdo a los diferentes relatos, se visualiza altos niveles de aprobación en los módulos, distribuidos en las
diferentes categorías (destacado, competente, básico e insatisfactorio), sin embargo, en términos más cualitativos, existen muchas diferencias en el significado y apropiación real de las competencias por parte de las estudiantes, situación que es preocupante dado que este tipo de evaluación responde a un requerimiento social en el ámbito sectorial de la educación que se consolida en la política educativa, especialmente para este subsistema educativo que debe desarrollar las competencias que requiere un profesional para insertarse en el sector socioproductivo.

## Consideraciones finales

La Educación Técnico Profesional tiene la misión de formar técnicos y profesionales capaces de contribuir al desarrollo de los distintos sectores productivos y sociales del país, se caracteriza por la obtención de los conocimientos y competencias requeridas para participar y desarrollarse en el mundo del trabajo (Ley 21091, Título I, Artículo 3, 2018). En este sentido, el diseño curricular que las instituciones adopten es fundamental para que lo dicho anteriormente se logre y los titulados cuenten con las competencias para insertarse rápidamente en el sector público y privado, de los sectores productivos y de la sociedad en general. El diseño curricular basado en competencias que la Institución adopta es una respuesta pertinente a este tipo de requerimiento social que se explicita en las políticas educativas y que se cautela por medio del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.

Lo anterior exige a las instituciones de educación superior, en concordancia con los mecanismos de aseguramiento de la calidad, que adoptan este diseño curricular, a replantearse un conjunto de aspectos a nivel administrativo, normativo, metodológicos y, sobre todo, a nivel de las prácticas evaluativas como la piedra angular del cambio o de toda innovación (Cano, 2015). En este tipo de curriculum, cambiar la evaluación como indica Biggs (2003) no solo supone revisar los instrumentos y estrategias, alineándolos con los resultados de aprendizaje vinculados a las competencias, sino que significa cambiar los criterios, momentos, roles y agentes. La evaluación de competencias, en contexto de la modularización, es una respuesta coherente, porque da respuesta a la trayectoria formativa del estudiante y el logro gradual de las competencias del perfil de egreso, situación que se aprecia en esta experiencia en los resultados obtenidos por los estudiantes, pero no necesariamente se visualiza en el discurso del estudiante y en la apropiación de las competencias declaradas en el perfil.

La Ley N°21.091, en la búsqueda de la calidad, señala que las institu-
ciones de educación superior deberán tener en el centro a los estudiantes y sus aprendizajes, así como la generación del conocimiento e innovación (Congreso Nacional, 2018. Título I, Artículo 2, pág.2). Esta declaración, sin duda, tiene mayor pertinencia con diseños curriculares por competencias, porque es el estudiante quien tiene que evidenciar un desempeño en el aula de acuerdo a las competencias y situación evaluativa que declara en cada módulo. Dado que la evaluación de las competencias constituye un nuevo paradigma en el marco de la evaluación de los aprendizajes, el logro de la calidad en sus procesos y resultados es un desafío cotidiano que tensiona diferentes ámbitos del quehacer docente y el institucional, sobre todo, pensando que uno de los principales actores, docentes, deben implementar un sistema evaluativo distinto a lo que experimentaron en su formación, donde fue predominante la transmisión unidireccional de contenidos; en consecuencia, es necesario además, trabajar las concepciones y prácticas de evaluación que los docentes tienen asociado a los procesos formativos.

De manera más concreta, la experiencia de evaluación de competencias como mecanismo de aseguramiento de la calidad de los procesos formativos en la institución respectiva reporta lo siguiente:

La implementación gradual de este diseño curricular interpela a estudiantes y docentes acerca de las concepciones evaluativas que subyacen a su comportamiento, las cuales se van reconstruyendo porque la forma de evaluar difiere a la tradicional y porque tiene otras implicancias como la obtención de su certificación académica.

El grupo de docentes que participa de la evaluación de módulos o en la evaluación de competencias muestra mayor coherencia con sus prácticas y la forma de desarrollar las competencias a lo largo del semestre. Los estudiantes, a su vez, perciben que es una evaluación más compleja e integrada, sin lograr dimensionar que se está logrando una competencia declarada en el perfil; se entiende la evaluación de módulos, pero no se vincula de manera causal con el logro de una u otra competencia.

Las prácticas evaluativas de los docentes mantienen algunos elementos del enfoque tradicional de la evaluación como el registro de una calificación en escala de 1 a 7, pero con la incorporación de instrumentos pertinentes para el desarrollo y evaluación de competencias y con la posibilidad de implementar procesos de retroalimentación durante todo el proceso. Al caracterizar las prácticas evaluativas, es necesario tener a la vista lo que plantea Arbeláez (2005), Iborra et al. (2010), Martín (2009) acerca que las concepciones son las que contienen la razón del actuar; en términos simples, un docente actúa y desarrolla una determinada práctica evaluativa, porque subyacen en él concepciones profundas respecto a la docencia y la
evaluación. De acuerdo con lo anterior, hay un conjunto de aspectos que constituyen las concepciones que los docentes tienen, conscientes o no, que repercuten en su actuar como, por ejemplo, la comprobación o medición de los aprendizajes y lo que implica el desarrollo de competencias, con énfasis en la función formativa, el desempeño y la retroalimentación.

En este sentido, también se visualiza la congruencia existente entre las matrices de evaluación que contemplan los módulos de talleres, curriculum y didáctica, elemento ordenador del proceso y la forma de implementar los procesos evaluativos, atendiendo a que uno de los problemas frecuentes en la práctica evaluativa es la falta de congruencia entre ésta y el proceso de aprendizaje llevado a cabo en el aula o fuera de ella. Por lo mismo, la evaluación de competencias implementado en la institución debe presentar coherencia entre el perfil de egreso, expresado en un conjunto de competencias (lo planificado), lo desarrollado por el docente (periodo que corresponde a la evaluación del módulo) y los instrumentos de evaluación definidos (uno de los aspectos que determina la forma de evaluar).

A partir de la reflexión, el relato y desarrollo de este capítulo, se hace necesario proponer acciones que permitan fortalecer el diseño e implementación curricular y que sea concordante con procesos de acreditación, cuyo crítica principal al sistema ha sido el énfasis en los procesos por sobre los resultados, situación que cambia con la Ley N°21.091 y las nuevas exigencias para la Comisión Nacional de Acreditación, como parte del aseguramiento de la calidad.

Un primer elemento está en la línea del profesor, en vías de adecuar la formación a las necesidades de la sociedad y del mercado laboral actual. Resulta imprescindible actualizar la capacitación de los docentes en el ámbito de la evaluación, que reflexionen acerca de sus concepciones evaluativas y que en el proceso de la implementación puedan ser acompañados para mejorar la efectividad del proceso y que la evaluación de competencias se desarrolle de manera coordinada, sustentada en la colaboración y el apoyo institucional.

En segundo elemento, dice relación con el cambio cultural a nivel de los diferentes actores. Es vital que la institución reflexione, revise, actualice y defina el rol que significa asumir este tipo de diseño curricular y en consecuencia, el cambio en la cultura evaluativa. Para Cano (2008), Margalef y García (2014) a nivel organizativo se exige que, para transitar hacia el éxito de la implementación de estos modelos de formación, han de darse una serie de medidas institucionales de impulso (información y sensibilización) que deben operar en todo momento dado que estudiantes, por la corta duración de las carreras técnicas y en algunos casos, docentes van
rotando de la institución; formación y seguimiento de la implementación
a nivel de la carrera y del desempeño del estudiante.

Un tercer elemento, implica trabajar con los estudiantes dado que en
su trayectoria formativa conviven con la evaluación tradicional expresada
en los diferentes cursos y la evaluación de competencias programada para
cada módulo. Incorporar de manera crítica y participativa a los estudiantes
en la evaluación, puede ser un verdadero valor agregado a la implementa-
ción de estos diseños basados en competencias y de esta forma, se puede
dar cuenta ante la sociedad del cumplimiento de las políticas educativas a
través de todas sus expresiones (decretos, normativas, orientaciones, etc.),
con altos estándares de calidad y poniendo en el centro el aprendizaje de
los estudiantes.

Referencias

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# Orientaciones políticas de la comisión nacional de acreditación en relación a la calidad docente y el proceso de formación en universidades y Centros de Formación Técnica-IP

María Isabel González Lagos

## Introducción

Este capítulo corresponde a un análisis de documentación legal en el artículo 15 y siguientes de la Ley 20.129 y el inciso cuarto del artículo 18 de la Ley 20.129. Por su parte, los artículos 27 y siguientes del título III, tiene como objetivo establecer comparaciones de los nuevos estándares de calidad entregados por la CNA, criterios 1 y 2 entre las universidades y los institutos profesionales y centros de formación técnica: Dimensión docencia y resultados del proceso de formación; criterios 2 y 3 establecidos para las carreras y programas de acreditación obligatoria (Pedagogía, Medicina y Odontología). El sistema de enseñanza en la Educación Superior en Chile concentra Universidades, Centros de Formación Técnica (CFT) e Institutos Profesionales (IP). En la actualidad, estas instituciones en ocasiones no responden bien a las exigencias del mundo de hoy. Según, (Carrère 2021) manifiesta que pierden su conexión con la sociedad y su compromiso con el desarrollo nacional en sus funciones tradicionales, centrándose en la formación de profesionales para el mercado laboral inmediato. La disparidad entre la demanda de la sociedad y las empresas, y la oferta de técnicos y profesionales es un problema que afecta a las sociedades modernas. Según el autor mencionado anteriormente se prevé que esta brecha se ampliará aún más en los próximos años debido a dos causas relacionadas: la rápida obsolescencia
del conocimiento y la creciente automatización de procesos. (Carrère
2021).

En Chile, En 2006, la promulgación de la Ley 20.129 que estableció el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en Chile, dio origen a la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), cuyo objetivo es garantizar y mejorar la calidad de la educación superior mediante procesos de acreditación en universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos.

Además, la CNA también se encarga de evaluar las solicitudes de autorización presentadas por las agencias acreditadoras de programas de pregrado y posgrado, y supervisar su desempeño (Bernasconi et al., 2020). Dicho mandato de la (CNA 2013) se agrupan en tres áreas: Gestión Institucional: se refiere a la capacidad de la institución para definir su misión y objetivos, así como a su capacidad para llevar a cabo una gestión eficiente y efectiva que garantice la calidad de los procesos y resultados de la educación. Docencia de Pregrado: se refiere a la calidad de los procesos y resultados de la formación de los estudiantes de pregrado incluyendo aspectos como el plan de estudios, el cuerpo docente, la investigación y extensión, la infraestructura y los recursos. Y finalmente, Investigación y Postgrado: se refiere a la calidad de los procesos y resultados de la investigación y formación de posgrado, incluyendo aspectos como la producción científica y tecnológica, la formación de investigadores y la calidad de los programas de postgrado. En el sistema de acreditación, además, de la CNA, existen otras organizaciones e iniciativas que promueven la calidad y mejoramiento de la Educación Superior en Chile, el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) y el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SINACES) Estas organizaciones aplican los criterios y estándares establecidos a la Ley 20.129 para la acreditación de instituciones y programas de estudio, y promueven la mejora continua de la calidad en la Educación Superior. La calidad en educación superior se refiere a la excelencia académica y a la satisfacción de estudiantes, profesores, empleadores y la comunidad en general con los servicios educativos y las experiencias de aprendizaje proporcionadas por una institución educativa. Esta calidad se puede medir mediante varios indicadores, como la tasa de graduación, la empleabilidad de los graduados, la calidad de los profesores y los programas de estudio, el acceso a recursos y tecnologías avanzadas, la investigación y la innovación, entre otros, pero, son medidas indirectas que no aseguran la calidad como tal. Por tanto, se considera que una educación superior de calidad es aquella que brinda una formación completa que desarrolla habilidades para afrontar los retos del mundo laboral y de la vida diaria, además se espera que una
educación superior de calidad fomente investigación, innovación y contri-
buya al desarrollo económico y social de la comunidad y del país.

Acreditación institucional

La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) para la acreditación institucional ha creado un documento que incluye catorce criterios que se desglosan en cinco dimensiones. Cada uno de estos criterios cuenta con tres niveles de logro, y su cantidad y definición se basa en su importancia específica. Se considera que, en conjunto, estos criterios abarcan los elementos clave que conforman cada dimensión. Estos criterios se basan en los artículos 15 y siguientes de la Ley 20.129, y la acreditación institucional es obligatoria para las instituciones de educación superior autónomas. Esta acreditación se realiza mediante la evaluación y verificación del cumplimiento de los criterios y estándares de calidad establecidos en el documento. En este estudio, se analizará la Dimensión Docencia y Resultados del Proceso Formativo, específicamente los criterios 1 y 2 del subsistema universitarios y subsistema técnico profesional.

Dimensión y criterios
para la acreditación institucional

Dimensión docencia y resultados del proceso de
formativo

Al comparar las Universidades Criterio 1 Modelo Educativo y diseño curricular versus CFT-IP Criterio 2 Modelo educativo y perfiles de ingreso y egreso, se puede determinar que existen orientaciones adicionales a considerar aparte de la oferta formativa, que se centran en el Modelo Educativo y los Perfiles de Ingreso y Egreso. Dado que estos subsistemas tienen propósitos y naturalezas distintos, es necesario considerar aspectos como la adecuación a las metas institucionales, el perfil de ingreso y egreso, y la implementación de políticas y mecanismos para la adaptación de perfiles, así como la actualización del modelo educativo y planes de estudio.

En ambos casos, la autonomía que tienen las instituciones de edu-
cación superior permite interpretar los lineamientos de acuerdo a su real-
lidad. Sin embargo, es importante tener en cuenta que estos lineamientos
pueden ser insuficientes para un modelo educativo efectivo. Es necesario
desarrollar metas claras y alcanzables que satisfagan las necesidades y demandas del entorno social, cultural, político y económico. Los métodos de enseñanza deben estar a la altura de los objetivos del modelo educativo y centrados en el estudiante. Además, se deben establecer con claridad los tipos de modalidades de enseñanza, como presencial, híbrida, semi-presencial y virtual. Esto se debe a que, al considerar el currículo como un proceso en constante evolución, se reconoce que su dinámica no se limita únicamente a los documentos escritos. Por lo tanto, se invita a las instituciones universitarias, por su reconocida importancia social, a liderar la discusión y evaluación del plan de estudios dentro de su marco institucional. Cada profesor universitario, independientemente de su disciplina o especialización, tiene la responsabilidad de entender y valorar el impacto del programa de estudios, ya que son ellos quienes establecen los precedentes (según Bellodas et al., 2023).

Un segundo aspecto de la comparación de subsistemas Universidades Criterio 2 Procesos y resultados de enseñanza y aprendizaje Criterio 1 versus CFT-IP Criterio 3 Acceso y progresión de los estudiantes. La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) proporciona a los Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales (CFT-IP) orientaciones adicionales en relación con el criterio 2, denominado "Modelo Educativo", y el criterio 3, "Acceso y Progresión de los Estudiantes", que incluyen temas relacionados con el criterio 2 de "Procesos y Resultados de Enseñanza y Aprendizaje" de las universidades. En términos de diseño e implementación, se les exige a los CFT-IP que cuenten con políticas, criterios y procedimientos para la articulación curricular, el reconocimiento de aprendizajes previos, y el establecimiento de vínculos con el marco de cualificaciones para el subsector técnico profesional. Por último, es importante destacar que el modelo educativo de las Universidades se caracteriza por ser amplio y no tener secciones específicas. En contraste, con los CFT-IP el cual detalla específicamente lo que debe incluirse en su modelo educativo. Esta diferencia es relevante debido a que en el subsistema Universitario se observa que la naturaleza técnica hace que les acomode mayor estructuración en la definición de los contenidos y enfoques educativos que se imparten. Los lineamientos solo abordan ciertos aspectos, pero son escasos para garantizar una educación eficaz la sociedad busca en la enseñanza superior formar profesionales que sean activos, reflexivos y creativos, preparados para enfrentar los desafíos del siglo XXI. En la actualidad, la Educación Superior adhieren en postulados de teoría del aprendizaje socio constructivista o modelos ecológicos, cuyo rol docente es guiar al estudiante en la obtención del conocimiento, donde el estudiante es el protagonista en la formación de sus propios conocimientos, a través de un aprendizaje mediado por el docente.
Aunque existen nuevas tendencias en los modelos formativos, todavía se mantienen patrones conductistas y cognitivistas en los que el estudiante solo responde a estímulos y se le exige memorizar contenidos, en lugar de lograr un aprendizaje que sea el resultado de un proceso de construcción y reconstrucción de significados (según Moreno et al., 2017). Según Fiszbein et al. (2016), mejorar la eficiencia del sistema educativo sigue siendo un desafío crítico que requerirá un cuidadoso monitoreo de resultados y el uso de datos para desarrollar nuevas soluciones a nivel individual y del sistema educativo.

<table><caption>Tabla 1. Comparativas de los nuevos criterios de calidad Dimensión Docencia y Resultados del Proceso Formativo, criterios 1 Modelo Educativo, diseño curricular perfiles de ingreso y egreso y 2 Procesos y resultados de enseñanza y aprendizaje, Acceso y progresión de los estudiantes del subsistema universitarios y subsistema técnico profesional.</caption><tr><td>Universidad</td><td>La definición del modelo educativo define las principales características y objetivos de los programas. Asimismo, el diseño e implementación curricular se orienta por procedimientos institucionales que guían el desarrollo de los programas conducentes a títulos y grados académicos. (CNA, 2020: 4)</td></tr><tr><td>Criterio 1 Modelo Educativo y diseño curricular</td><td>El diseño e implementación de los programas de enseñanza y aprendizaje provee las condiciones necesarias para el logro del perfil de egreso por parte de las y los estudiantes, en los distintos niveles, programas conducentes a títulos y grados académicos, y sus modalidades. (CNA, 2020: 5)</td></tr><tr><td>Criterio 2 Procesos y resultados de enseñanza y aprendizaje</td><td></td></tr></table>
**CFT-IP** El modelo educativo es coherente con los propósitos institucionales. Considera los distintos perfiles de ingreso de los estudiantes y el perfil de egreso esperado al término del proceso formativo, el cual pone énfasis en el desarrollo de habilidades prácticas. Existen políticas y mecanismos para asegurar la pertinencia de los perfiles de egreso, el diseño y actualización curricular. (CNA, 2020: 5)

**Criterio 2 Modelo educativo y perfiles de ingreso y egreso**

La institución cuenta con políticas, criterios y procedimientos que consideran la admisión regular, como también la articulación con distintos niveles formativos, el reconcomiendo de los aprendizajes previos y otras modalidades de acceso, en el contexto del marco de cualificaciones para el subsector técnico profesional. Existen políticas y mecanismos de apoyo académico para la progresión de los estudiantes, desde el acceso hasta su titulación, y dispone de indicadores que evidencien su desempeño. Se consideran instancias, procesos y servicios orientados a las y los estudiantes, en aspectos complementarios a la docencia y al desarrollo de actividades extracurriculares. Aplica criterios de integración y participación para favorecer su experiencia estudiantil. (CNA, 2020, p. 6)

**Criterio 3 Acceso y progresión de los estudiantes**

Fuente: Elaboración propia

## Dimensión y criterios para la acreditación de carreras obligatorias

En este apartado se establece seis criterios y estándares para la acreditación de carreras y programas de Pedagogía, que se desglosan en seis dimensiones y cuentan con tres niveles de logro. Los criterios se basan en el artículo 18, inciso cuarto de la Ley 20.129 y las carreras deben someterse obligatoriamente a la acreditación según los artículos 27 y siguientes del título III del mismo cuerpo normativo.

## Dimensión docencia y resultados del proceso formativo

A continuación, se desglosan los siguientes 4 criterios:

**Criterio 1 Perfil de egreso acreditación obligatoria de carreras y programas de pedagogía versus acreditación obligatoria de las carreras de medicina y odontología.** Es importante destacar que en el perfil de egreso
de las carreras y programas de pedagogía se caracteriza por ser amplio y no tener secciones específicas, podría considerarse que esto brinda más libertad, ya que existe otro marco regulatorio que son los estándares de las carreras de pedagogía, los cuales proporcionan una guía a seguir. En contraste, en el caso de las carreras de Medicina y Odontología en el cual se detalla específicamente lo que debe incluirse. Esta diferencia es relevante debido a que se observa una mayor autonomía en la definición de los contenidos y enfoques educativos que se imparten, la CNA brindó mayores antecedentes a carreras de medicina y odontología; desglosa lo siguiente; perfil de egreso consistente con el modelo educativo institucional que define los resultados de aprendizaje del profesional que se espera formar y orienta su plan de estudios. El perfil es pertinente, actualizado, validado por los actores relevantes y difundido a la comunidad académica y al entorno relevante. La carrera cuentas con procesos que le permiten asegurar el cumplimiento del perfil de egreso.

Criterio 2 Plan de estudio acreditación obligatoria de carreras y programas de pedagogía versus acreditación obligatoria de las carreras de medicina y odontología.2 se determinó que la CNA brindó otros aportes a las carreras y programas de pedagogía; El programa regular de estudios, en todas sus sedes, jornadas y modalidades, El plan de estudio considera los estándares pedagógicos y disciplinarios para la formación inicial docente y la normativa legal vigente. La CNA cautela que se debe incluir dentro de los planes formativos una línea de prácticas pedagógicas y su correspondiente proyección. De acuerdo con Bastías-Bastías et al. (2022), los estudios señalan que los conocimientos y experiencias obtenidos a través de las prácticas progresivas son considerados como un recurso valioso que debe ser tomado en cuenta en la formación inicial. Por lo tanto, se sugiere que las facultades de educación deben incorporar saberes pedagógicos en los procesos de innovación curricular, como el trabajo en entornos diversos, la promoción de habilidades reflexivas para facilitar la adaptación a las aulas chilenas y la evaluación con fines de aprendizaje, en el caso de los estudiantes de pedagogía.

Dimensión docencia y resultados del proceso de formación; criterios 1,2,3 y 4 para la acreditación obligatoria de carreras y programas de pedagogía
Tabla 2 Criterios 1 y 2 Carreras y Programas de Pedagogía versus Carreras de Medicina y Odontología

<table><thead><tr><th colspan="2">Carreras y programas de pedagogía</th><th colspan="2">Carreras de Medicina y Odontología</th></tr><tr><th>Criterio 1</th><th>Criterio 2</th><th>Criterio 1</th><th>Criterio 2</th></tr><tr><th>Perfil de egreso</th><th>Plan de estudio<br>y resultados del<br>proceso formativo</th><th>Perfil de egreso</th><th>Plan de estudio</th></tr></thead><tbody><tr><td>El perfil de<br>egreso es la<br>declaración<br>que expresa<br>los objetivos,<br>competencias<br>o resultados<br>de aprendizaje<br>que las y los<br>estudiantes<br>serán capaces<br>de demostrar<br>al finalizar la<br>carrera. (CNA,<br>2020: 4)</td><td>El programa<br>regular de estudios,<br>en todas sus<br>sedes, jornadas<br>y modalidades,<br>cuenta con un<br>plan de estudios<br>consistente con el<br>modelo educativo<br>institucional y con<br>el perfil de egreso<br>declarado.<br><br>El plan de<br>estudio considera<br>los estándares<br>pedagógicos y<br>disciplinarios<br>para la formación<br>inicial docente y<br>la normativa legal<br>vigente.<br><br>La carrera cuenta<br>con mecanismos<br>que aseguran la<br>efectividad de sus<br>propios procesos<br>de admisión,<br>enseñanza-<br>aprendizaje<br>y progresión<br>académica, para el<br>logro del perfil de<br>egreso declarado.<br>(CNA, 2020: 5)</td><td>El perfil de egreso<br>es la declaración<br>que expresa<br>los objetivos,<br>competencias<br>o resultados de<br>aprendizajes que<br>las y los estudiantes<br>serán capaces<br>de demostrar<br>al finalizar la<br>carrera. La carrera<br>dispone de un<br>perfil de egreso<br>consistente con el<br>modelo educativo<br>institucional que<br>define los resultados<br>de aprendizaje del<br>profesional que<br>se espera formar<br>y orienta su plan<br>de estudios. El<br>perfil es pertinente,<br>actualizado,<br>validado por los<br>actores relevantes<br>y difundido a<br>la comunidad<br>académica y al<br>entorno relevante.<br>La carrera cuentas<br>con procesos que le<br>permiten asegurar<br>el cumplimiento<br>del perfil de egreso.<br>(CNA, 2020: 4)</td><td>La carrera cuenta<br>con un plan de<br>estudios coherente<br>con el perfil de<br>egreso y el modelo<br>educativo que<br>la institución ha<br>declarado.<br><br>Dispone de<br>procesos<br>formalizados<br>y sistemáticos<br>para el diseño,<br>implementación y<br>evaluación de su<br>proceso formativo<br>y del logro del<br>perfil de egreso.<br>(CNA, 2020: 5)</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia
Se sigue con el análisis comparativo entre los criterios de acreditación obligatoria de carreras y programas de pedagogía y las carreras de medicina y odontología, que se encuentra en el Criterio 3 Formación Práctica, la CNA no diferenció las experiencias de aprendizaje y desempeño en campos clínicos para las carreras de medicina y odontología, omitiendo así este criterio. Sin embargo, en el Criterio 6 Infraestructura y Recursos para el Aprendizaje se mencionó que los campos clínicos contaban con las facilidades necesarias para el desarrollo de las asignaturas correspondientes y que la presencia de estudiantes internos se regía por normas establecidas.

En el Criterio 4 Cuerpo Académico, la CNA considero mayores detalles sobre el cuerpo académico en las carreras y programas de pedagogía, mencionando su dedicación, credenciales académicas y profesionales, como en sus acciones de investigación e innovación en el proceso formativo. En cambio, para las carreras de medicina y odontología, se limitó a señalar que el cuerpo académico era suficiente e idóneo para cumplir con el plan de estudios. Sin embargo, en los criterios 5 Gestión Interna y 9 Productividad Profesional, Académica y Científica, se mencionó la participación de los distintos cuerpos colegiados en las decisiones académicas y en el desarrollo de la investigación en el ámbito disciplinar.

Finalmente, la CNA crea el Criterio 4 Resultados del Proceso Formativo para las carreras de medicina y odontología, mientras que para las carreras y programas de pedagogía se mencionaron algunos aspectos en el Criterio 2 Plan de Estudios, como la efectividad de los procesos de admisión, enseñanza-aprendizaje y progresión académica para el logro del perfil de egreso declarado.
<table><caption>Tabla 3 Criterios 3 y 4 Carreras y Programas de Pedagogía versus Carreras de Medicina y Odontología</caption><thead><tr><th colspan="2">Carreras y programas de Pedagogía</th><th colspan="2">Carreras de Medicina y Odontología</th></tr><tr><th>Criterio 3<br>Formación práctica</th><th>Criterio 4<br>Cuerpo académico</th><th>Criterio 3<br>Cuerpo académico</th><th>Criterio 4<br>Resultados del proceso formativo</th></tr></thead><tbody><tr><td>La carrera diseña, implementa y monitorea un sistema u organización formal para la formación práctica, que permite a las y los estudiantes desplegar las competencias, objetivos o resultados de aprendizaje del perfil de egreso, y demostrar un desarrollo creciente de su efectividad en la docencia, en el contexto formativo. Esta formación es progresiva, y se sustenta en vinculación con las instituciones escolares. (CNA, 2020: 7)</td><td>El cuerpo académico cuenta con la dedicación y credenciales académicas y profesionales para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y la implementación del plan de estudio. Los académicos desarrollan acciones de investigación o innovación sobre la experiencia docente, que impactan en el proceso formativo, tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico. (CNA, 2020: 8)</td><td>La carrera cuenta con un cuerpo académico suficiente e idóneo para cumplir cabalmente con el plan de estudios, permitiendo a sus estudiantes avanzar sistemáticamente hacia el logro del perfil de egreso. (CNA, 2020: 6)</td><td>La carrera cuenta con mecanismos para asegurar la efectividad de sus procesos de admisión, enseñanza-aprendizaje y progresión académica, y para el logro del perfil de egreso declarado. (CNA, 2020: 7)</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia.

## Conclusiones

Una primera conclusión, existen diferencia entre las universidades y los Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales (CFT-IP) en términos de modelo de formación y diseño de cursos es que los CFT-IP tienden a centrarse en la formación técnica y práctica para el empleo,
mientras que las universidades tienen un enfoque académico, interdisciplinarios que abarca la enseñanza de las ciencias, humanidades, artes y otras áreas del conocimiento, además la investigación. Con relación al criterio 1, el modelo educativo y el diseño de los programas de estudio, las universidades tienden a ser amplios y orientados a la formación integral del estudiante, enfatizando la adquisición de habilidades prácticas, formación crítica y reflexiva en diversos campos del conocimiento.

Una siguiente conclusión, el modelo de formación y diseño curricular de los CFT-IP su prioridad es la formación práctica y técnica, enfatizando el desarrollo de habilidades específicas y competencias genéricas o blandas para el desempeño laboral. En cambio, la universidad su modelo formativo académico es amplio en su desarrollo curricular, por otra parte, los CFT-IP su modelo se orienta en lo técnico - práctico para el empleo, con énfasis en el desarrollo de competencias laborales, incorporarse al mercado laboral o mejorar su posición en él. Al centrarse en habilidades prácticas y conocimientos específicos necesarios para desempeñar tareas y roles determinados, este modelo de formación puede preparar mejor a los estudiantes para las exigencias del mundo laboral y otorgarles una ventaja competitiva en el mercado laboral, ya que muchos empleadores buscan candidatos que puedan comenzar a trabajar desde el primer día. No obstante, es importante tener en cuenta que este modelo de formación no debe ser el único enfoque en la educación. Es necesario complementar la formación técnica y práctica en el empleo con una formación más amplia que incluya habilidades blandas, pensamiento crítico, resolución de problemas, entre otras competencias. Además, la formación técnica y práctica en el empleo debe diseñarse y actualizarse constantemente para reflejar las tendencias y cambios en el mercado laboral, garantizando así la relevancia y efectividad de la formación.

Continuando con las conclusiones, en relación con el criterio 2 el análisis comparativo entre las Universidades y los CFT-IP en cuanto a los criterios de Procesos y Resultados de Enseñanza y Aprendizaje y Acceso y Progresión de los Estudiantes revela que existen diferencias significativas en la forma en que se aborda la educación superior en ambos subsistemas. Si bien es cierto que la Comisión Nacional de Acreditación proporcional orientaciones adicionales a los CFT-IP en relación a estos criterios, se puede afirmar que estas directrices no son suficientes para garantizar una educación efectiva y adaptada a las necesidades actuales de la sociedad, ya que cada institución debe adecuar los nuevos criterios y estándares de acuerdo a su propia realidad. Con relación a resultados de Enseñanza y Aprendizaje persisten patrones conductistas y cognitivistas en los que el estudiante solo responde a estímulos y se requiere la memorización de
contenidos, sin lograr un aprendizaje que sea el resultado de un proceso de construcción y reconstrucción de significados. Por lo tanto, es fundamental que tanto las Universidades como los CFT-IP se adapten a las nuevas tendencias de los modelos educativos y busquen mejorar la eficiencia del sistema a través del monitoreo cuidadoso de los resultados y el uso de datos para llevar nuevas soluciones a niveles individuales y del sistema. La educación superior debe formar profesionales que sean activos, reflexivos y creativos, y que estén preparados para enfrentar los desafíos del siglo XXI, y esto solo se logrará si se adopta un enfoque socioconstructivista o modelos ecológicos en la enseñanza y el aprendizaje.

Para finalizar las conclusiones está referida a la relación con los criterios 3 de Cuerpo Académico de Carreras y Programas de Pedagogía versus criterio 4 de Cuerpo Académico de Carreras de Medicina y Odontología, es importante destacar que los lineamiento políticos desde la CNA hacia las carreras pedagógicas en comparación con otras carreras, la (CNA) en el criterio 3 deja una sensación de un trato diferente en términos de la evaluación del cuerpo académico, en este caso los académicos son suficientes e idóneos para llevar a cabo la labor de enseñanza y formación del estudiante.

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# La gestión del conocimiento como herramienta de transformación en instituciones educativas de educación superior

Miguel Vera-Sánchez

## Introducción

En estos tiempos vertiginosos, de innovación permanente, de una cultura moderna y bien educada, muchas organizaciones educativas están en una búsqueda constante por alcanzar el éxito, calidad y efectividad en los resultados de sus prácticas. Sin embargo, en esta búsqueda por alcanzar el éxito1 y efectividad (Rodríguez-Ponce, Emilio R. (2007), las organizaciones educativas restan importancia al desarrollo profesional del Capital Humano que conforma su organización, situación que con el tiempo hace que los colaboradores pierdan el compromiso e identificación con la institución, haciendo que a largo plazo la organización no alcance efectividad y éxito en su gestión.

A raíz de lo anterior se diseñará una herramienta de aprendizaje, utilizando el método de Gestión del Conocimiento (Sánchez, 2005) que permita a las organizaciones educativas incorporar e implementar en sus propuestas de desarrollo profesional del capital humano, metodologías que identifique como y cuando la organización inicia el proceso de transformación, aportando al crecimiento de la organización educativa, satisfaciendo las necesidades presentes y futuras a través del desarrollo de nuevas oportunidades y habilidades, lo que permitirá a mediano y largo plazo alcanzar nuevos objetivos institucionales logrando el éxito y efectividad anhelada.

El diseño e implementación de las estrategias que surjan a partir de una adecuada Gestión del Conocimiento hará que la información se trans-
forme en conocimiento haciendo que el capital humano en su conjunto como parte de una organización colaborativa, sea el garante de que la organización educativa alcance una gestión exitosa y eficaz.

## Objetivos

Identificar la Gestión del Conocimiento como una herramienta de transformación institucional dinámica para el progreso y éxito organizacional.

## Método

Como instrumento metodológico se utilizó la planilla Vester o llama-da como planilla de priorización, que es una herramienta de investigación educativa que permite registrar y analizar datos de manera sistemática y organizada. Una de las principales ventajas de utilizar esta herramienta es que permite recopilar información cuantitativa y cualitativa, lo que brinda una visión más completa del fenómeno educativo que estamos investi-gando. Además, la planilla Vester facilita la identificación de patrones y tendencias en los datos recopilados, lo que ayuda a tomar decisiones infor-madas en el ámbito educativo, al momento de detectar que problemática abordar (Betancourt, 2016).

La información fue recogida a través de la valoración que hacen los participantes (estudiantes de educación continua en el Magister en Ges-tión de la Construcción de la Universidad Viña del Mar, Chile) de su con-texto formativo, a través de sus variables problemáticas detectadas.

Identificando las siguientes problemáticas:
<table><caption>Tabla 1: Identificación de los códigos de problemas.</caption><thead><tr><td>Cod</td><td>Problemas</td></tr></thead><tbody><tr><td>P1</td><td>Desconocimiento del perfil de grado por gran parte del personal administrativo y docente</td></tr><tr><td>P2</td><td>Existe un bajo sentido de pertenencia por parte del personal hacia la organización</td></tr><tr><td>P3</td><td>Deficiente sistematización, supervisión y seguimientos de los procesos</td></tr><tr><td>P4</td><td>Inconsistencia entre los queseesperaylos resultados delastareasignadas</td></tr><tr><td>P5</td><td>Débil avance en el desarrollo del plan de perfeccionamiento y sistematización de los procesos</td></tr><tr><td>P6</td><td>Escasa sistematización y supervisión de las estrategias que surgen de las capacitaciones</td></tr><tr><td>P7</td><td>Escasa participación de algunos de los colaboradores en capacitaciones</td></tr><tr><td>P8</td><td>Desmotivación por cumplir con las tareas del POM (plan operativo del magister MGC)</td></tr><tr><td>P9</td><td>Debiles estrategias comunicacionales</td></tr><tr><td>P10</td><td>Incorporación de nuevas metodologías de trabajo</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia

## Resultados

Se realiza interpretación y análisis de algunos datos recolectados en el instrumento de priorización mediante esta información se logrará detectar elementos significativos de la formación valorada por los propios gestores académicos, asignando la siguiente valoración.
<table><caption>Tabla 2: Descripción del Valor</caption><thead><tr><td>Valor</td><td>Descripción</td></tr></thead><tbody><tr><td>0</td><td>No existe relación directa</td></tr><tr><td>1</td><td>Existe una influencia débil</td></tr><tr><td>2</td><td>Existe una influencia mediana</td></tr><tr><td>3</td><td>Existe una influencia fuerte</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración propia

<table><caption>Tabla 3: Resultados de la valorización de la incidencia.</caption><thead><tr><td>Cod</td><td>P1</td><td>P2</td><td>P3</td><td>P4</td><td>P5</td><td>P6</td><td>P7</td><td>P8</td><td>P9</td><td>P10</td><td>Dep.</td></tr></thead><tbody><tr><td>P1</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>6</td></tr><tr><td>P2</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>2</td><td>0</td><td>3</td><td>3</td><td>3</td><td>0</td><td>16</td></tr><tr><td>P3</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td><td>11</td></tr><tr><td>P4</td><td>3</td><td>2</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>14</td></tr><tr><td>P5</td><td>2</td><td>2</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>13</td></tr><tr><td>P6</td><td>0</td><td>2</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>0</td><td>14</td></tr><tr><td>P7</td><td>2</td><td>3</td><td>0</td><td>3</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>3</td><td>1</td><td>0</td><td>15</td></tr><tr><td>P8</td><td>2</td><td>3</td><td>0</td><td>3</td><td>3</td><td>0</td><td>3</td><td>0</td><td>2</td><td>0</td><td>16</td></tr><tr><td>P9</td><td>3</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>11</td></tr><tr><td>P10</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Inf.</td><td>14</td><td>16</td><td>4</td><td>16</td><td>16</td><td>4</td><td>17</td><td>16</td><td>13</td><td>0</td><td>0</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figura 1: Representación cartesiana de las problemáticas.</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia.

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figura 2: Representación de los valores asignados.</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia.
Como resultado del análisis obtenido de la Matriz Vester, y lo registrado en la Tabla del plano Cartesiano, se puede concluir que, los números críticos que afectan directamente en el progreso y éxito del centro de investigación en estudio están relacionados con: (P2) Débil sentido de pertenencia por parte de los colaboradores con la organización; (P4) Inconsistencia entre lo que se espera y los resultados de las tareas asignadas; (P5) Débil avance en el desarrollo del plan de perfeccionamiento y sistematización de los procesos; (P7) Participación de algunos colaboradores en capacitaciones solo por el deber cumplir; (P8) Desmotivación por cumplir con las tareas asignadas

<table><tr><td>Total ponderación asignada</td><td>90</td></tr><tr><td>Nº de ponderación con valor 3</td><td>21</td></tr><tr><td>Coeficiente obtenido (%)</td><td>18,9%</td></tr><tr><td>Resultado</td><td>Consistente</td></tr></table>

Fuente: Elaboración propia.

## Discusión

El surgimiento de los magister profesionalizante en el sistema educativo chileno ha sido una respuesta a la necesidad de formar docentes altamente especializados en áreas específicas. Estos programas, de posgrado se enfocan en el desarrollo de habilidades prácticas y teóricas para mejorar la calidad educativa. La Comisión Nacional de Acreditación (CNA, 2018) ha establecido criterios rigurosos para asegurar que estos programas cumplan con los estándares internacionales. Es por esto, que el análisis calidad de la educación depende del resultado del éxito y eficacia de la organización educativa, pero ¿Qué hace que una organización sea exitosa? ¿Quiénes son responsables que una organización educativa alcance el éxito? ¿Cómo puede una organización educativa alcanzar el éxito?, es por esto, que los principales desafíos de los programas de magister para profesionales es lograr una combinación adecuada entre teoría y práctica. Los estudiantes, al ser profesionales en activo, requieren de un enfoque que les permita aplicar lo aprendido inmediatamente en su trabajo diario (Ceballos, 2015). Además, estos programas deben ser flexibles para adaptarse a las necesidades de los alumnos y al entorno laboral cambiante, además
otra gran dificultad es la diversidad de perfiles y experiencias entre los es-
tudiantes, lo que hace necesario personalizar el aprendizaje y fomentar la
colaboración entre ellos.

En esta búsqueda de las organizaciones educativas por alcanzar el éxito, emerge el concepto de Gestión de Conocimiento como una herramienta de transformación y aprendizaje, que hace que el Capital Humano de una organización adquiera relevancia en el progreso organizacional de una Institución que forma parte de una sociedad moderna, se apropie de su desarrollo y crezca junto con la organización.

Diferentes autores, proponer modelos teóricos sobre la Gestión del Conocimiento, con diferentes enfoques y conceptualizaciones, sin embargo, todos de alguna manera concluyen que, la Gestión del Conocimiento, es una herramienta de innovación organizacional que fortalece a las instituciones educativas, y son considerados instrumento de gestión para programas de estudios como se observa en el siguiente cuadro.
<table><caption>Tabla 4: Modelos de Gestión del Conocimiento.</caption><thead><tr><td>Autor</td><td>Concepto</td><td>Enfoque</td></tr></thead><tbody><tr><td>Nonaka y Takeuchi (1995)</td><td>Capacidad de la empresa para crear conocimiento nuevo, diseminarse en la organización e incorporar lo en productos, servicios y sistemas.</td><td>Organizacional-económico</td></tr><tr><td>Sveiby (2000)</td><td>Arte de crear valor con los activos intangibles de una organización</td><td>Económico</td></tr><tr><td>Bueno (2008)</td><td>Función que planifica, coordina y controla los flujos de conocimiento que se producen en la empresa en relación con sus actividades y con su entorno con el fin de crear unas competencias esenciales.</td><td>Organizacional</td></tr><tr><td>Rodríguez (2006)</td><td>Conjunto de procesos sistemáticos (identificación y captación del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo organizacional o personal y, consecuentemente, a la Generación de una ventaja competitiva para la organización o el individuo.</td><td>Organizacional-económico</td></tr><tr><td>Wiig (2007)</td><td>Campo integrado que se alimenta de múltiples disciplinas que permiten desarrollar iniciativas en diversos ámbitos y en diferentes niveles dentro de la empresa.</td><td>Organizacional</td></tr><tr><td>Flores-Urbáez y Peña-Cedillo (2000)</td><td>Proceso organizacional dirigido a crear una cultura del compartir, generar, orientar, aplicar y evaluar el conocimiento con la finalidad de ser aplicado por los miembros de la organización para hacerla más productiva y competitiva a través de procesos, productos y servicios innovadores, permitiendo tomar decisiones exitosas en entornos dinámicos.</td><td>Organizacional-económico</td></tr><tr><td>Daft (2010)</td><td>Esfuerzo sistemático en encontrar, organizar y dar acceso al capital intelectual de la organización e introducir una cultura de aprendizaje continuo y de compartir conocimiento, de tal forma que las actividades de la organización puedan basarse en el conocimiento existente</td><td>Organizacional</td></tr><tr><td>Geisler y Wickramasinghe (2015)</td><td>Enfoque multidisciplinario orientado a una visión completa y sistemática de los activos de información de una organización, su identificación, captura, recolección, organización, indexación, almacenamiento, integración, recuperación y distribución.</td><td>Organizacional</td></tr></tbody></table>

Fuente: elaboración en base a Nonaka y Takeuchi (1995); Sveiby (2000); Bueno (2000); Rodríguez (2006); Wiig (2007); Flores Urbáez y Peña-Cedillo (2008); Daft (2010) y Geisler y Wickramasinghe (2015).
Referencias

"Reflexión sobre los nuevos criterios y estándares de calidad publicados por la CNA para la acreditación institucional integral | Aequalis", aequalis.cl, 03. junio 2023, https://aequalis.cl/articulos/reflexion-sobre-los-nuevos-criterios-y-estándares-de-calidad-publicados-por-la-cna-para-la-acreditacion-institucional-integral/, Web, Accedido el 05. Jun 2023

Betancourt, D. F. (19 de junio de 2016). Matriz de vester para la priorización de problemas.

Cevallos, Ivete, Sousa, Josimar, & Corvalán-Vásquez, Oscar. (2015). Magíster en enseñanza de la matemática: motivos de los profesores para su ingreso. Reflexiones sobre su práctica. Investigación y Postgrado, 30(1), 11-32. Recuperado en 07 de junio de 2023, de http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci发生变化&pid=S1316-00872015000100002&lng=es&tlng=es.

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Tejedor Tejedor, F. J. (2018). Investigación educativa: la utilidad como criterio social de calidad. Revista de Investigación Educativa, 36(2), 315-330. https://doi.org/10.6018/rie.36.2.326311
<figure><img src="image_28.png" /></figure>
# Política de bilingüismo: una mirada a la realidad del contexto chileno

Tulio Barrios Bulling

## A manera de contextualización

En un mundo cada vez más globalizado, donde el idioma inglés se presenta como la lingua franca, es decir, aquella lengua adoptada para un entendimiento común entre hablantes de distintas lenguas (Alharbi, 2021), resulta oportuno y necesario ponderar el aporte de las políticas públicas en el aprendizaje de dicho idioma.

Las políticas públicas deben favorecer no solo el aprendizaje del inglés, sino también su desarrollo y mantenimiento en un entorno de respeto, tolerancia que posibilite el conocimiento, valoración y aprecio de todos los componentes históricos y culturales de las naciones angloparlantes. En consecuencia, el diseño de dichas políticas debe integrar aspectos lingüísticos con elementos psicosociales y valóricos.

En América Latina, existe una creciente valoración de la importancia del idioma inglés para el desarrollo de sus pueblos, la movilidad internacional, la inserción laboral y el fortalecimiento de sus economías. Consecuentemente, los gobiernos de esta región han ido creando una serie de políticas públicas tendientes a propiciar la adquisición de dicho idioma. Estudios que veremos en las próximas secciones parecen demostrar que los logros de los países latinoamericanos al respecto han sido diversos y, si bien, algunos reportan avances, se está aún no se logran los estándares esperados de bilingüismo.

Chile, país donde se realiza el presente estudio, pareciera estar en un mejor pie dentro de la región debido a que cuenta con una estrategia nacional de inglés hasta el año 2030, inglés obligatorio a partir de quinto año de Enseñanza Básica, estándares y objetivos de aprendizaje, un conjunto de cualificaciones para docentes y metas de dominio. A pesar de todo esto
y de algún grado de avance, Chile solo logra el lugar 48 a nivel mundial, entre los 111 países que participan del English Proficiency Index (EF, 2022), lo que corresponde a una competencia lingüística moderada.

El presente estudio busca, desde la óptica de los jefes de departamento de inglés y encargados de bilingüismo de los colegios municipales de la comuna de Las Condes en Santiago de Chile, responder las siguientes preguntas. ¿Cómo influye el currículum ministerial en el logro de la competencia lingüística? ¿Cómo perciben los agentes involucrados dicha política, ¿Cuáles son los factores que inciden en la enseñanza del idioma inglés? ¿Qué rol cumplen los distintos actores y qué grado de participación tienen en la definición de dichas políticas? ¿Resulta ser suficiente la implementación de la política? Finalmente, ¿qué ajustes se le podrían realizar a la implementación de la política para perfeccionarla?

Mediante un estudio de carácter cualitativo, descriptivo y crítico, procuraremos cumplir con el objetivo de aportar una serie de sugerencias de mejora respecto a las políticas públicas del aprendizaje del idioma inglés y su implementación.

## Aproximación conceptual al bilingüismo

El bilingüismo es un concepto polisémico difícil de definir por su complejidad. Recibe aportes de distintas disciplinas que lo dotan de factores lingüísticos, sociológicos, políticos, culturales, psicológicos y pedagógicos. Los primeros intentos de definición de bilingüismo aparecen en la década de los años 30 con Bloomfield (1933), quien define este concepto como “un dominio de dos lenguas igual que un nativo” (p.56) y han seguido sucediéndose hasta el día de hoy. El bilingüismo, en términos generales, alude a la capacidad de comunicarse en dos idiomas con un cierto grado de eficiencia. Actualmente diversos autores (Lam, 2001; Bermúdez y Fandiño, 2012, Hoxha, 2019, entre otros) lo consideran como un fenómeno de competencia y comunicación en dos lenguas.

El bilingüismo se asocia a un ámbito colectivo y a uno individual. Se puede denominar a una colectividad como bilingüe, pero el grado de bilingüismo va a variar de hablante en hablante, de ahí su carácter de individual. Dicho de otra forma, el bilingüismo existe como la posesión de un individuo, pero también es posible hablar de bilingüismo como una característica de un grupo o comunidad de personas, lo que Baker y Prys (1998) denominan bilingüismo social.
La noción de sujeto bilingüe también ha ido evolucionando con el paso del tiempo. En un comienzo, una persona bilingüe era aquella que poseía un control nativo de dos idiomas. Esta conceptualización implica- ba un dominio pleno de dos lenguas sin que existiese interferencia entre los dos procesos lingüísticos. En la actualidad, se enfatiza más el ámbito comunicativo de dos o más idiomas en la vida cotidiana, por sobre un dominio lingüístico de nivel nativo. De hecho, Vaisman (2022) la define como “la capacidad de comunicarse en dos lenguas.” (p. 9)

La educación bilingüe, por su parte, está determinada por el uso de dos idiomas en la instrucción y evaluación de los alumnos (García, 2009). Los programas de educación bilingüe varían en sus objetivos, uso del len- guaje y estudiantes atendidos, y están conformados por factores socio- culturales y sociopolíticos, contextos históricos y el poder de hablantes y lenguas. Es así como para Malarz (1998) los objetivos de una educa- ción bilingüe se asocian a desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo, el crecimiento lingüístico, el enriquecimiento cultural. En esta misma línea, Chang y Padilla (2019) declaran que estos objetivos se relacionan con el crecimiento psicológico, la exploración cognitiva, la conciencia lingüística y el reforzamiento social.

A modo de cierre de esta sección, identificaremos algunos de los principios más relevantes del bilingüismo, ya que ellos orientan el trabajo didáctico y metodológico de profesores y estudiantes.

* Los idiomas se adquieren, no se enseñan. (Brown, 2000)

* El lenguaje pasa de lo general a lo específico. (Ellis, 2021)

* El estudiante es parte activa en la adquisición del lenguaje. (Friedrichsen, 2020)

* En el aprendizaje del idioma existe una variabilidad indivi- dual. (Tagarelli, Ruiz, Moreno y Rebuschat, 2016)

* El idioma se aprende mejor en entornos sin ansiedad. (Rueda y Wilburn, 2014)

* Los estudiantes construyen sus propias reglas en la adquisi- ción del lenguaje a partir de los datos que los rodean. (Bai- ley y Fahad, 2021)

* Se tiene un conocimiento intuitivo del idioma. La habilidad para usar el lenguaje ocurre antes de poder verbalizarlo. (Loaiza y Galindo, 2014)

* El enraizamiento del lenguaje está en el crecimiento cogni- tivo del alumno. (Barbu, 2014)

* El aprendizaje de una lengua ocurre cuando se interactúa con el entorno. (Nölle, Fusaroli, Mills y Tylén, 2020)
* El entorno debe centrarse en el significado más que en la forma. (Corrales, 2009)

* El desarrollo del lenguaje es continuo. (Herschensohn, 2007)

* El entorno debe ser compatible con la propia forma de aprendizaje del alumno. (Rusticus, Pashootan y Mah, 2020)

* El lenguaje se adquiere mediante un uso activo y orientado al significado. (Isler, Kirchhofer, Hefti, Simoni, y Frei, 2017)

## La política de bilingüismo en el contexto latinoamericano

Como es sabido, el manejo del idioma inglés resulta esencial para la inserción en un mundo globalizado y en el mercado laboral. Lo que hace algunas décadas era una ventaja o valor agregado, pasó a convertirse en un requisito. En consecuencia, los países Latinoamericanos han desarrollado políticas tendientes a fortalecer la competencia lingüística en este idioma. A pesar de estos esfuerzos y de un aumento en la inversión en la creación de programas en favor del aprendizaje del inglés, el dominio de esta lengua es aún muy bajo según los resultados de los exámenes internacionales. Este hecho mantiene abierto del debate acerca de cómo mejorar el aprendizaje del inglés.

Un informe de Cronquist y Fiszbein (2017) propone que el mejoramiento del aprendizaje del inglés en nuestra región requiere de “un marco de políticas comprehensivo y enfocado que guíe las acciones y las inversiones en el sistema educativo.” (p. 23). Este marco se compone de los siguientes ámbitos: un fundamento legal, estándares y apoyo para el aprendizaje, mediciones del desempeño de los estudiantes, mediciones de las cualificaciones de los profesores e indicadores de progreso por ámbito. Sobre esta base, los autores realizan un estudio comparativo en diez países latinoamericanos.

Dentro de los resultados más destacados podemos indicar que seis de los 10 países cuentan con inglés obligatorio por ley. Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, México, y Panamá. En los otros cuatro, Argentina, Colombia, Perú y Uruguay existiría un cierto progreso, pero insuficiente aún. Solo Chile, Colombia, Ecuador, México y Perú contarían con planes o estrategias para el aprendizaje del inglés.

Ocho de los diez países presentarían estándares y objetivos de aprendizaje, Argentina y Brasil estarían en una fase preliminar al momento del estudio. Chile, Colombia, Costa Rica, México y Panamá evidenciaron te-
ner planes de apoyo a la enseñanza, no así los otros cinco. Respecto a
los estándares de medición y metas de dominio, solo Argentina, Brasil
y Panamá no las tendrían implementadas. Chile, Colombia, Costa Rica y
Uruguay serían los cuatro países con sistemas de evaluación de dominio
para los estudiantes.

Respecto a las cualificaciones de los docentes, Brasil, Costa Rica y
Panamá no contarían con estándares educativos de los profesores, si los
otros siete países. En lo referente a las metas de dominio, solo Argentina,
Brasil y Panamá estarían carentes de ellas. Finalmente, Chile, Ecuador y
México serían los únicos países con evaluaciones de dominio docente en-
frentadas con éxito.

Otro estudio comparativo que aporta a los resultados de las políticas educativas asociadas al aprendizaje del inglés en Latinoamérica es el que presenta Mendoza (2015). La autora busca analizar las políticas aplicadas en Colombia, Costa Rica, Uruguay y México a fin de identificar similitudes y diferencias y el grado de impacto que han tenido. Determina que, de estos cuatro países, Colombia y Costa Rica fueron los primeros en establecer el aprendizaje del inglés como obligatorio en sus planes de estudio, a lo cual se sumó Uruguay posteriormente. En México se reconoce la necesidad del aprendizaje del idioma inglés, pero no cuenta con carácter constitucional, por lo que solo existirían planes piloto. Adicionalmente, los cuatro países basarían sus lineamientos en el Marco Común Europeo de Referencia para idiomas.

Colombia y Costa Rica aplicarían evaluaciones a sus estudiantes para medir progresos en el aprendizaje del inglés, pero Costa Rica habría op-
tado por descentralizar la gestión de los programas del referido idioma.
México, por su extensión territorial, presentaría dificultades en el manejo
descentralizado de los programas de inglés; no obstante, habrían logrado
lineamientos mínimos a cumplir en cada estado de esa nación. Mendoza
(2015) señala que el caso uruguayo es diferente porque además del inglés,
tienen el portugués y el italiano como idiomas extranjeros, por lo que con-
tarían con un sistema de evaluación para estos idiomas. La autora finaliza
informando que Costa Rica presentaría una mejor estructura y resultados
más altos que los otros tres países, mientras que en México no se habrían
dado los pasos necesarios para incluir el aprendizaje del inglés desde el
currículo básico.

Un documento de trabajo del Banco de Desarrollo de América Lati-
na (2021) presenta un cuadro comparativo del estado curricular de la en-
señanza y aprendizaje del inglés en la región. Los diez países en cuestión,
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Panamá,
Perú y Uruguay impartirían inglés dentro del currículo. Solo Ecuador no
contaría con una ley al respecto. De estos diez países, nueve categorizan el inglés como lengua extranjera y solo Panamá la consideraría como segundo idioma. Costa Rica, Ecuador, México, Panamá y Perú iniciarían el aprendizaje del inglés en educación temprana. Los otros estados lo harían en distintos niveles de educación básica. Todos los países tienen una distinta carga horaria, entregada también de distinta forma y, en varios casos, diferenciada por ciclos. En siete países, el aprendizaje del inglés estaría a cargo del Ministerio de Educación, en México dependería de la Secretaría de Educación Pública, en Uruguay de la Administración Nacional de Educación Pública, mientras que no se entrega información de la situación en Ecuador.

Este documento también ofrece una serie de orientaciones para la política pública de lenguaje organizada en torno a tres pilares: el largo plazo, el fortalecimiento de la capacidad nacional y la multisectorialidad. Respecto a la política a largo plazo, Mendoza (2015) señala: "Una política de tal complejidad requiere plantearse objetivos y escenarios deseados a largo plazo, incitando la reflexión ¿Dónde estoy? a ¿Dónde quiero estar en 5 años, 10 años, 20 años, etc.?" (p. 69) En lo referente al fortalecimiento de la capacidad nacional, la autora sugiere la implicación de tres elementos: identificar las capacidades existentes, potenciar las que estén debilitadas y promover la creación de las faltantes. Finalmente, el ámbito multisectorial implicaría no concentrar las políticas en favor del aprendizaje del idioma inglés en un solo sector del estado, sino más bien identificar, activar y coordinar a todos los organismos involucrados.

En Chile, país del presente estudio, las políticas públicas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés se encuentran declaradas en el documento "Estrategia Nacional de Inglés 2014-2030," En él, el Gobierno de Chile explicita las acciones necesarias para llegar a ser un país desarrollado fomentando el aprendizaje y desarrollo de las habilidades en el idioma inglés para favorecer la inserción comercial y cultural de Chile en el mundo globalizado. Esta estrategia se construye en torno a cuatro ejes familia y sociedad, escuela y alumnos, formación inicial y continua de docentes de inglés e inglés para propósitos específicos. El objetivo general que declara el Gobierno de Chile (2014) es "desarrollar y fortalecer las competencias en el idioma inglés de la población chilena, para acelerar la inserción de Chile en un mundo global y mejor a rasínuestra competitividad." (p.11)

Asociados a los cuatro ejes ya señalados, el Gobierno de Chile (2014) presenta 47 acciones a desarrollar para cumplir con el referido objetivo general. Estas incluyen actividades gubernamentales con la creación de una Unidad de Inglés para la competitividad, motivacionales, comunica-
cionales, de fomento del aprendizaje, de apoyo mediático, de incentivos en territorios con alta concentración de población indígena, mediciones centralizadas, marcos y bases curriculares, apertura al aprendizaje temprano del inglés, incentivos a la formación y desarrollo de profesores de esta lengua, torneos, debates, campamentos, creación de plataformas, cursos y talleres, entre otras.

Dentro de las acciones más significativas descritas en la estrategia chilena aparece la asignatura de inglés con un número obligatorio de horas semanales, a la cual se suma la posibilidad de integrar la enseñanza y aprendizaje del inglés desde Primero Básico.

## La Política de Bilingüismo y la participación de los agentes claves: La mirada de los profesores de un colegio municipal chileno

El presente estudio se realiza en los colegios de la Municipalidad de las Condes en Santiago de Chile. Según datos obtenidos del Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM, 2023) esta comuna cuenta con 294.838 habitantes y tiene como funciones principales promover y cautelar la educación y la cultura, la salud pública y la protección del medio ambiente, la asistencia social y jurídica, la capacitación, la promoción del empleo y el fomento productivo, el turismo, el deporte y la recreación, la urbanización y la vialidad, la construcción de viviendas sociales e infraestructuras, el transporte y tránsito público, la prevención de riesgo y la prestación de auxilio en situaciones de emergencia o catástrofes, el apoyo y el fomento de medidas de prevención en materia de seguridad ciudadana, la promoción de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres y el desarrollo de actividades de interés común en el ámbito local.

En el ámbito de la Educación, tema de nuestro estudio, la Municipalidad de Las Condes cuenta con ocho colegios, cuya administración está delegada a la Corporación de Educación y Salud de la comuna, la que, a su vez, está constituida por un directorio, presidido por la actual alcaldesa e integrado por cuatro directores.

Para esta investigación, se optó por una metodología cualitativa de carácter descriptivo y crítico, ya que ella permite recoger información significativa que puede ser analizada en mayor profundidad. Como instrumento de levantamiento de datos se utilizó una entrevista semi estructurada, basada en un guion construido a partir de la revisión de la literatura y la experiencia profesional del autor. De esta forma se logró una mejor
interacción con los participantes, pudiendo repreguntar, de ser necesario, y también atender consultas que pudieran surgir.

Todas las entrevistas fueron grabadas para su posterior transcripción y análisis. Éste fue realizado por las siguientes categorías alineadas con el objetivo del estudio y el guion de entrevista: El currículum y el logro de la competencia comunicativa, percepción de la política pública, factores que inciden en la enseñanza, el rol de los actores, la participación en la definición de las políticas públicas, la insuficiencia en la ejecución de los lineamientos de la política y los ajustes en la implementación de la política

La muestra de representantes que participan en este estudio está constituida por los jefes de departamento de inglés y la encargada comunal de bilingüismo. Todos ellos son profesionales de la educación, especialistas en la enseñanza del inglés y que, en este último tiempo, han sido todos capacitados en liderazgo y acompañamiento presencial en aula por la referida Corporación. Adicionalmente, cuentan con una hora semanal para acompañar a sus colegas en la sala de clases y con otra hora semanal que pueden destinar a apoyar a las educadoras y docentes de Prebásica a segundo ciclo, según estimen conveniente.

## El currículum y el logro de la competencia comunicativa

Dentro de esta primera categoría y con distintos matices, siete de los informantes les otorgan un rol importante a los programas ministeriales para la enseñanza del idioma inglés. Los perciben como un marco regulador que permite orientar su gestión pedagógica ya que sugiere los objetivos de aprendizaje y determina las pautas a seguir, la ruta a trabajar y resguarda los aprendizajes mínimos de cada nivel de escolaridad.

El Informante 2 establece una diferenciación asociada al tipo de colegio en el cual se enmarca la enseñanza del inglés.

Bien, efectivamente hay una gran variedad de sistemas y en muchos hay programas propios. También hay un gran número de colegios, hasta donde yo sé, que sí utilizan los programas del ministerio, y para aquellos que tienen menos recursos con ese material pueden orientarse mejor, pueden ir planteando una base. (Informante 2).

El informante 5 reconoce la importancia de los programas ministeriales, pero considera que no deben seguirse literalmente. En sus palabras

A ver, el rol es importante porque determina las pautas a seguir, ¿ya?, pero no es como la Biblia, como que debiéramos seguirlo a cabalidad. De
hecho, nosotros tenemos algunas cosas propias como corporación. En-
tonces, sirven, pero no así a cabalidad. (Informante 5).

Para este jefe de departamento, es necesario contar con un margen
de libertad para ampliar o reorganizar algunos elementos de los programas
ministeriales. El Informante 6 comparte en cierta medida esta postura y
considera que los programas ministeriales de inglés deben verse como un
punto de partida, pero que se debe ir por más. Algo similar ocurre con el
Informante 7, quien sostiene que los colegios deben tener cierto grado
de por autonomía o flexibilidad) para realizar los ajustes necesarios para
atender a las necesidades específicas de cada establecimiento, en especial
porque, en su opinión, los programas están desfasados y no van a la par de
las necesidades del Siglo XXI.

En esta misma línea, el Informante 8 presenta la visión más crítica de
todos los entrevistados.

Pues yo creo que es un programa metodológicamente anticuado. Qué está basado en un inglés descontextualizado. Si bien los libros y textos que el Ministerio entrega que están, por supuesto, basados en el programa, intentan darle un contexto a los objetivos y a los contenidos, igual es artificial, no es un ambiente comunicativo. Yo creo que no generan o no promueven la comunicación. (Informante 8).

Percepción de la política pública

Respecto al logro de los objetivos de las políticas públicas en favor del
aprendizaje del idioma inglés, la mayoría de los informantes consideran que
no se logran. Entre las razones que entregan para ello figuran que las polí-
ticas son muy ambiciosas, que están creadas desde la teoría y, por lo tanto,
son difíciles de aplicar y que son complejas en lo que dice relación con el
manejo del tiempo. Además, estiman que el conceptualizar el inglés como
un contenido dificulta el logro de los objetivos porque se desconoce su
naturaleza procedimental. También creen que la política pública no siempre
considera las necesidades reales de los colegios y que hay falencias en la for-
mación de los profesores de inglés que dificultan el logro de los objetivos.

... pero en ningún minuto considera a los estudiantes de las universi-
dades, por tanto, no tenemos docentes que puedan hacer eso, entonces se
equivocan en el orden de las cosas. En algún minuto se deben dar cuenta
de que lo primero es formar docentes en las universidades para que pue-
dan abordar, entonces, este tremendo desafío de hacer clases en inglés en
algún momento (Informante 8).
El Informante 9 plantea que las políticas expresadas a través de los planes y programas se alejan mucho de la realidad, lo que manifiesta en la falta de coincidencia entre las bases curriculares y los planes y programas. Esta situación, en su opinión, se ha incrementado como efecto de la pandemia.

Los programas logran establecer como el mínimo, sin embargo, yo creo que se alejan bastante de la realidad. Se aleja mucho de la realidad de lo que uno tiene que lograr y, hoy en día, después de la pandemia, considero que se ha alejado aún más y se ha generado una brecha aún más grande en los aprendizajes esperados. (Informante 9).

El Informante 4, por su parte, estima que los objetivos de la política pública se cumplen de cierta manera y que Chile está en mejor pie que otros países de Sudamérica al respecto. También ve en la obligatoriedad de su enseñanza una ventaja.

El inglés es obligatorio por ley, creo que esa es una de las cosas que nosotros debemos tener claro y que se está justamente avanzando como estrategias nacionales, incorporando más metodología, más aprendizaje a través de la diversificación. ¿Eh? Y un sinnúmero de cosas que permiten que si efectivamente resulten. (Informante 4).

Finalmente, el Informante 6 declara no saber si las políticas públicas en favor del aprendizaje del inglés son efectivas. Siente que desde un punto de vista publicitario si han favorecido la toma de conciencia y ha desperatado el interés de los niños por aprender este idioma, pero que no logran atender a todas las necesidades cotidianas de los profesores.

## Factores que inciden en la enseñanza

Al preguntársele a los entrevistados acerca de los factores que inciden en la enseñanza del inglés, obtuvimos una gran variedad de respuestas que pasamos ahora a presentar.

El Informante 1 reporta como principal factor el uso del idioma, por lo que la falta de su aplicación afecta el logro del dominio del inglés. La lejanía de Chile de países angloparlantes no favorece la exposición al idioma como tampoco el apoyo que pueden recibir desde sus casas.

Por otra parte, la falta de instancias de ejecución de mi aprendizaje, la aplicabilidad de mi aprendizaje. Los estudiantes ven que ellos aprenden a decir cosas en inglés, que aprenden y progresan en su desarrollo lingüístico, pero encuentran ninguna instancia donde eso lo puedan aplicar en alguna situación de su vida real. (Informante 1).
Para el Informante 2, la motivación es un factor crucial y para lograrla es importante que los alumnos valoren la importancia de manejar el inglés. La exposición que los estudiantes tengan al idioma es otro factor relevante al igual que la adecuación al contexto.

El Informante 3 valora el trabajo de los jefes de departamento, y el acompañamiento y supervisión que puedan darle a los profesores de inglés. Además, considera que la preparación que tenga el profesor es significativa, al igual que la motivación y las expectativas que logre generar en sus estudiantes.

Al igual que el Informante 2, el Informante 4 le otorga relevancia a la contextualización de la enseñanza del idioma.

Lo que permite de alguna forma que el estudiante logre el objetivo de aprendizaje y se acerque un poco más al idioma es, justamente adecuarlo al contexto. Al contexto sociocultural, por ejemplo. Nosotros no tenemos estudiantes que salen de vacaciones fuera del país y que necesitan inglés como una herramienta que les permita resolver una necesidad. Si no, más bien ellos, el dominio del inglés, dentro del establecimiento, está basado básicamente en la parte técnica. (Informante 4).

Dentro de los factores internos que inciden en el aprendizaje del inglés, El Informante 5 identifica el ambiente de la sala de clases y la preparación profesional del profesor. Esta última incidiría en la metodología de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Agrega el rol de los estudiantes y de los padres a estos factores. En lo referente a los factores externos reporta el currículum tanto nacional como regional.

Para el Informante 6, el involucramiento de los niños y sus padres es un factor clave en la disposición a aprender el inglés como idioma extranjero. Los lineamientos que entrega el colegio también inciden en el rol del docente de inglés y en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dentro de los factores externos, el profesor ve la asignación semanal de horas de inglés como una limitante del aprendizaje, por lo que propone complementar las horas del plan oficial de estudios con talleres extraprogramáticos.

Considerando al índice de vulnerabilidad de su colegio, el Informante 7 se muestra convencido que el generar altas expectativas y motivación en el alumnado son factores claves en el aprendizaje del idioma.

Los mejores desempeños se dan en la sala cuando logro crear altas expectativas y motivación, tanto intrínseca como extrínseca, tanto en el estudiante como en nosotros. Cuando logramos convencer, seducir de alguna manera, encantar a los estudiantes con la importancia del inglés. (Informante 7).

El Informante 7 valora también que los profesores se convenzan,
que realicen proyectos, que innoven, que efectúen los cambios necesarios y que se perfeccionen. Dentro de los factores internos que afectan el aprendizaje del idioma, el Informante 8 identifica el programa con que cuenta el colegio y el involucramiento de toda la comunidad educativa. Es-tos se manifiestan a través del nivel de organización del departamento de inglés y del resto de los estamentos del colegio. Adicionalmente, le otorga importancia a la planificación en conjunto, las reuniones de coordinación, el compromiso de los docentes y la adquisición de algunos recursos, como, por ejemplo, acceso a plataformas y a la web. También le entrega gran valor al acompañamiento que reciben los profesores y a una buena co-municación. Respecto a los factores externos, el Informante 8 declara la necesidad de contar con legisladores expertos en el tema de la enseñanza del inglés, que sepan efectivamente lo que están haciendo al momento de generar las políticas públicas.

Para el Informante 9, el componente lúdico resulta un factor esencial en el aprendizaje del idioma. En consecuencia, aboga por la adquisición de recursos tecnológicos, especialmente videojuegos y otros que potencien el área comunicacional.

## Rol de los actores

Las entrevistas realizadas intentaban también indagar acerca del rol de los distintos actores involucrados en el proceso de enseñanza y apren-dizaje. La mayoría de los entrevistados otorgó a los profesores el rol esen-cial, mientras que una minoría consideró que el papel principal debían cumplirlo los estudiantes. En todos los casos, el rol de la familia quedó en un lugar terciario. Veamos esto con mayor detalle.

El Informante 1 estima que los profesores y su nivel de inglés con el rol preponderante.

Yo creo que los profesores somos los principales gestores de esta implementación, creo que somos el factor principal, para bien o para mal. Y en esto sido muy clave como se dilucida ante el nivel de inglés de los profesores de inglés creo que es un factor clave. (Informante 1).

En lo referente al rol de los estudiantes, estima que pasa por la bús-queda de herramientas en las redes sociales y que aprendan a utilizarlas. De las familias no espera mucho porque no hablan inglés, no conocen el idioma y no entienden cómo funciona.

El informante 2 concuerda con que el profesor es el principal actor involucrado, que debe ser un buen modelo, capaz de motivar desde lo
lúdico y de utilizar distintas metodologías. Respecto al rol del alumno, este
debe querer participar en clases, practicar en cada oportunidad que tenga
y buscar desarrollar sus competencias lingüísticas escuchando música y
viendo películas y series en inglés. Para este entrevistado, la familia cumple
un rol más indirecto asociado a la motivación y al deseo de escuchar al
niño hablando en inglés.

El informante 3 no hace una jerarquización de los roles de los agen-
tes involucrados, más bien, describe lo que se espera de cada uno de ellos.
Desde su punto de vista, el profesor debe guiar, motivar, generar una at-
mósfera propicia para el aprendizaje y activar las funciones lingüísticas.
Los alumnos, por su parte, deben valorar el idioma, comprender su im-
portancia y despertar el interés por aprenderlo. A la familia le correspon-
dería ... apoyar, tiene que estimular desde Prekínder. Ojalá antes incluso el
aprendizaje de un segundo idioma como el inglés, como pasa con algunas
personas a través de plataformas como YouTube y otras parecidas. Facili-
tar el aprendizaje de este segundo idioma, más aún desarrollar el gusto por
aprender. (Informante 3).

El informante 4 estima que el docente es el elemento clave, dado
a que es quien debe implementar la enseñanza del idioma. Dentro de lo
que es el rol del profesor, también le otorga relevancia a una metodología
diversificada de enseñanza con el propósito de atender a todos los estilos
de aprendizaje de sus alumnos. Brevemente le otorga a estos últimos un
papel de participantes muy asociado a la entereza y el deseo de aprender.
Respecto al lugar que ocupan las familias en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, señala que hay que buscar un acercamiento con los padres a
fin de que validen al aprendizaje del inglés y puedan darles acceso a ciertos
recursos, sobre todo tecnológicos, que potencien el desarrollo lingüístico.

A diferencia de los otros entrevistados, el Informante 5 estima que el
agente más importante es el alumno.

De alguna manera, el más importante es el estudiante. Perfecto, pero
debe tener a padres y profesores a su lado, porque el profesor tiene el co-
nocimiento y los padres lo apoyan, pero el principal actor es el estudiante
siempre. (Informante 5).

En síntesis, del alumno espera la voluntad de aprender, de los padres el apoyo y del docente la competencia técnica, junto con la capacidad de generar motivación y altas expectativas, componentes asociados también al ámbito afectivo.

A igual que la mayoría de los entrevistados, el Informante 6 consi-
dera que los actores principales son los profesores. Ellos, además del con-
tenido, entregan entusiasmo, expectativas y creatividad. De los alumnos
espera las ganas de aprender y el desarrollo de la capacidad comunicativa. Sugiere buscar un acercamiento con los padres de manera tal que sepan en qué están sus hijos, se muestren interesados y contribuyan a generar confianza en los estudiantes.

El Informante 7 coincide en entregarle al profesor el papel principal porque es quien hace que las cosas sucedan en el aula. El estudiante tendría dos misiones, por un lado, consigo mismo identificando sus fortalezas y debilidades y ser capaces de expresarlas. Por otro lado, con el docente, entregándole retroalimentación sobre sus clases y compartiendo experiencias.

En su opinión, los padres debieran tener también un rol preponderante, pero este se ve dificultado en entornos vulnerables.

Es verdad que nosotros creemos que la familia es fundamental, pero bueno, uno que ha trabajado desde la línea de los colegios vulnerables, sabemos que muchas veces no contamos con ellos. Entonces es un factor que nosotros sabemos que es bueno tenerlo, pero cuando no lo tenemos, no es tema, no podemos dejar de avanzar porque somos vulnerables. (Informante 7)

El Informante 8 también estima que el rol principal se tienen los profesores, al ser ellos los que se llevan todo el peso. Si considera que se debe generar un cambio en su rol desde lo metodológico, pero que éste no se ve facilitado por la falta de flexibilidad de los programas. En lo referente al papel de los alumnos, este informante los denomina los receptores del programa, el cual reciben con alegría, disfrutando del aprendizaje y mostrándose agradecidos y entusiasmados. Al igual que el entrevistado anterior, el Informante 8 le atribuye importancia al rol de la familia, pero este se ve interferido por la falta de compromiso, por la falta de tiempo y de conocimientos.

En la misma línea que el Informante 4, el Informante 9 considera que el rol principal lo asumen los estudiantes, seguido del papel de los profesores. El informante plantea que es el alumno quien debe querer aprender, empezar a descubrir y abrirse al mundo y otras culturas a través del inglés. El lugar de las familias en todo este proceso de enseñanza y aprendizaje lo describe como complementario y fundamentalmente asociado a facetas motivacionales.

## Participación en la definición de las políticas públicas

Respecto al grado de participación que tienen los profesores de inglés en el diseño de los programas ministeriales del ramo, la gran mayoría
de los entrevistados considera que es nula, baja o mínima. Dos reportan no tener información como para responder la pregunta y uno confía en que existan profesores especialistas capacitados aportando a la elaboración de dichos programas.

Todos los informantes opinan que el grado de participación es insuficiente y dicen sentirse no considerados. Creen que podrían aportar a adecuar los programas ministeriales a la realidad de cada nivel, a enriquecerlos mediante actividades más significativas y a generar actividades alternativas que respondan a las necesidades de cada estudiante. Adicionalmente, de-searían proponer formar diferentes de evaluar donde los alumnos tuvieran un rol más protagónico.

Le falta un poco el uso de portafolios, por ejemplo, donde uno va dando feedback oportuno, donde el estudiante tiene la oportunidad de autocorregirse, sin que el profesor le dé la respuesta correcta, sino auto-corregirse y después demostrar que el logro es realizable y es esperado. (Informante 3).

Los entrevistados sugieren la posibilidad de que se les aplicara al menos una encuesta en línea, sobre todo ahora que existe tecnología al alcance para esos fines. También reconocen un cierto nivel de apatía de parte del profesorado que no facilita el que sean consultados.

El Informante 4 señala haber participado solo de capacitaciones a través de plataformas como la English Open Source, la cual evalúa como una buena metodología para esos fines, pero informa no haber sido con-sultado alguna vez para fines de diseño de programas. Por su parte, el Informante 5 sugiere que debiera haber un grupo de profesores de inglés que apoyen permanentemente el diseño de los programas para asegurarse que éstos sean más concretos y menos teóricos. El Informante 6, también refrenda esta idea de la concreción de los programas.

Pero siento que quizás más que proponer algo, es adaptar a la reali-dad lo que uno tiene y que uno quede conforme. Okay, este modelo me sirve para lo que estoy viendo, me sirve como colegio, para los estudiantes que tengo. (Informante 6).

El Informante 7 considera que sería enriquecedor generar jornadas de reflexión a fin de realizar mejoras de manera colaborativa. En Infor-mante 8 cree que los profesores debieran tener un papel más principal en la elaboración de los programas ministeriales de inglés; no obstante, pone de manifiestos la necesidad de una mejor formación de los docentes de esta especialidad. De no existir una sólida preparación, los aportes que pudieran realizar nos serían tan significativos. Adicionalmente, ésta mejor formación pasaría por enfoque más modernos de enseñanza del
inglés, más alejado de la gramática tradicional. Finalmente, el Informante 9 propone que sean profesionales de la educación los que creen dichos programas, los cuales carecerían de un lado más pedagógico y se alejarían de las necesidades de cada colegio.

## Insuficiencia en la ejecución de los lineamientos de la política

Ante la consulta si los programas ministeriales lograban cubrir todas las necesidades como responsable de inglés en su colegio, la respuesta unánime fue que no. A continuación, procederemos a profundizar más al respecto.

Para el Informante 1 existe una brecha entre los programas ministeriales y las necesidades de sus alumnos. Con el propósito de abordar dicha situación, comparara las temáticas que propone el currículum con los niveles de proficiencia de sus alumnos, utilizando el Marco Común Europeo como referencia. De esa forma busca mezclar los contenidos que propone el ministerio con la realidad de su colegio. Este informante también señala que muchos de los materiales que entrega el ministerio contienen errores y problemas técnicos. Esto lo soluciona creando sus propios materiales.

El Informante 2 reporta que los programas ministeriales no cubren todas sus necesidades como jefe de departamento, fundamentalmente, porque los objetivos del colegio en lo referente al aprendizaje del inglés son más altos. Las carencias que identifica las suple con:

Mucha creatividad de los profesores, cuando los profesores tienen un concepto en común de lo que se espera, cuando se cuenta con una máquina curricular clara. Es desde el colegio que van surgiendo las alternativas como plataformas de comprensión, plataformas de vocabulario y actividades, desarrollando más habilidades ya desde los tres años. (Informante 2).

Para el Informante 3, los programas ministeriales también le quedan cortos, por lo que han ido incorporando materiales asociados a los exámenes internacionales. Para suplir esta falencia, los profesores diseñan clases que no están asociadas directamente al libro de texto, sino sesiones donde los alumnos pueden tener sesiones activas dentro de la sala de clases, con evaluación y retroalimentación permanente. Este entrevistado manifiesta que los programas ministeriales establecen un mínimo sobre el cual cada colegio, en la medida de su realidad y posibilidades, pueda establecer su proyecto.

El informante 4 considera que el currículum nacional es la primera barrera que deben superar.
Es nuestro deber adaptarnos al objetivo de aprendizaje que tiene cada unidad, y lo que sí muchas veces no concuerdo con el tema de que no haya mucha concordancia con los libros y con el objetivo de aprendizaje del ministerio. (Informante 4).

Además, estima que el currículo debe atender a los factores formativos, actitudinales y personales por la influencia que tienen en el aprendizaje.

El Informante 5 considera que los lineamientos de la política expresados mediante los planes y programas solo cubren parte de sus necesidades como jefe de departamento. La principal debilidad que detecta es la falta de adecuación a la realidad de cada colegio, la que se ve amplificada si se baja al nivel de cada grado y de cada grupo curso. Para mitigar esta situación, declara aplicar criterios propios, consensuar con sus colegas prácticas específicas que vayan en beneficio directo del aprendizaje de sus alumnos.

Para el Informante 6, los programas ministeriales hacen invertir mucho tiempo en temas burocráticos. Reporta que preferiría gastar ese tiempo y energía en preparar actividades significativas para sus estudiantes.

A mí personalmente, yo soy como mucho más espontánea, atender a los papeles a ver, me cuesta, me da lata. Venga, a veces paso tres horas en cosas externas que se van a una carpeta, al compu, se van a un archivo y no lo sabes, nadie los sabe, lo sé yo y la persona a quien le mande eso y ahí quedó. (Informante 6)

Según el entrevistado se debería ir cambiando los programas a algo más lúdico, más creativo, algo que les permita ir a la par de los tiempos.

Ante la misma pregunta, el Informante 7 estima que existe una brecha entre las políticas públicas para el aprendizaje del inglés y sus necesidades como jefe de departamento. Ubica su utilidad en un 50%, principalmente como elemento orientador de cual se desprenden los objetivos de aprendizaje, los contenidos y algunas actividades. No obstante, para otros aspectos como el desarrollo de habilidades y la correlación con el Marco Común Europeo no prestan utilidad alguna. Con el fin de suplir estas faltencias realizan cruces de programas, adecúan o elaboran material propio y procuran alinear los componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje con las necesidades reales del colegio.

El Informante 8 reporta categóricamente que los planes y programas ministeriales no cubren sus necesidades porque están descontextualizados. Considera que plantean un método muy técnico de enseñanza, restándolo importancia a la comunicación y el desarrollo de habilidades lingüísticas.
Finalmente, el Informante 9 también informa que los programas ministeriales solo cubren una parte de sus necesidades. Los percibe como una orientación general y como un apoyo, pero que, al momento de atender a las habilidades lingüísticas y receptivas, los materiales y la contextualización la deben generar los profesores del departamento. Para mitigar estas falencias reporta tener

Distintas capacitaciones en donde nos vamos nutriendo, todos los docentes de la Corporación, por ejemplo. Sin embargo, la rueda ya está inventada. Todo lo podemos sacar de internet, no es algo en lo que tengamos que invertir dinero. Yo creo que un 80% de lo que yo trabajo en un programa, es material complementario. (Informante 9).

## Ajustes en la implementación de la política

Esta categoría fue la generó la mayor cantidad de contribuciones y donde los entrevistados más se explayaron. Con el fin de facilitar la visualización de la información recopilada, realizamos la siguiente tabla donde ordenamos las proposiciones por unidad temática, junto a las razones que sustentan cada sugerencia.

<table><caption>Tabla 1. Sugerencias para la mejora de las políticas públicas y los programas ministeriales.</caption><thead><tr><td>Tema 1: Actores involucrados</td><td>Fundamentación</td></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Jefes de departamento</strong><br>Fortalecer su liderazgo<br>Acompañar en el aula</td><td>Generar influencia positiva en los profesores.<br>Poder retroalimentar oportunamente.</td></tr><tr><td><strong>Universidad</strong><br>Mejorar la formación del profesorado.<br>Realizar mejor modelaje.<br>Implementar mejor los modelos de enseñanza</td><td>Contar con profesores más competentes.<br>Fortalecer la didáctica de los futuros profesores</td></tr><tr><td>Mejorar la comunicación y la conexión de los colegios.</td><td>Romper el enfoque de enseñanza centrado exclusivamente en la gramática.<br>Considerar las necesidades de los colegios a la hora de implementar lo programas de formación.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td><strong>Tema 2: Diseño de los programas</strong></td><td><strong>Fundamentación</strong></td></tr><tr><td>Alineación efectiva</td><td>Fortalecer la alineación entre programas.</td></tr><tr><td>Cambio de enfoque gramatical</td><td>Privilegiar los aspectos comunicativos.</td></tr><tr><td>Reducir su extensión</td><td>Programas muy exigentes en extensión.</td></tr><tr><td>Mejorar su funcionalidad.</td><td>Adecuar a la realidad de los colegios.</td></tr><tr><td>Implementar aspectos transversales.</td><td>Importantes para una educación integral.</td></tr><tr><td>Incluir aspectos emocionales.</td><td>Por su incidencia en el aprendizaje.</td></tr><tr><td>Evitar unidades repetitivas.</td><td>Generan confusión y desmotivación.</td></tr><tr><td>Generar programas menos ambiciosos.</td><td>No se alcanzan a cubrir con las horas asignadas</td></tr><tr><td>Actualizar el material de comprensión auditiva.</td><td>Es anticuado y poco adecuado a las necesidades reales de los alumnos.</td></tr><tr><td>Proponer objetivos de aprendizaje basados en taxonomía.</td><td>Para poder apuntar también a los niveles intelectuales más altos</td></tr><tr><td>Incluir las habilidades del Siglo XXI.</td><td>Responden mejor a las necesidades reales.</td></tr><tr><td>Incorporar el pensamiento crítico en las rutas de aprendizaje.</td><td>Fundamental para potenciar alumnos pensantes y críticos.</td></tr><tr><td>Mejorar la correlación entre los programas de estudio por nivel.</td><td>La alineación vertical se percibe débil, no existe una secuencia clara entre niveles.</td></tr><tr><td>Perfeccionar el diseño de las rúbricas.</td><td>Presentan muchas inconsistencias.</td></tr><tr><td>Considerar los intereses y necesidades de los alumnos.</td><td>Esencial para lograr el interés y compromiso de los estudiantes.</td></tr><tr><td>Asociar los objetivos de aprendizaje a otras asignaturas.</td><td>Propicia el trabajo colaborativo y mancomunado entre docentes.</td></tr><tr><td>Alinear los programas con los textos que entrega el ministerio.</td><td>No siempre resultan estar bien correlacionados.</td></tr><tr><td><strong>Tema 3: Marco legal</strong></td><td><strong>Fundamentación</strong></td></tr><tr><td>Contar con profesores de planta en colegios rurales</td><td>Garantizar una educación equitativa.</td></tr><tr><td>Obligatoriedad del inglés para todos los niveles.</td><td>No solo a partir de 5to Básico. Inglés queda en desmedro frente a otras asignaturas.</td></tr><tr><td>Reducir la cantidad de evaluaciones.</td><td>Dificulta la cobertura curricular.</td></tr><tr><td>Acuerdos entre todo tipo de colegios.</td><td>Puede aportar significativamente al diseño.</td></tr><tr><td>Obligatoriedad de profesores especialistas.</td><td>Asegura la calidad de la enseñanza.</td></tr></table>