# Les Communautés de lecteurs et de lectrices [COLL] pour soutenir la motivation en lecture des élèves du premier cycle de l'école fondamentale haïtienne

Jacob Jean-Jacques, Noëlle Sorin

► To cite this version:

Jacob Jean-Jacques, Noëlle Sorin. Les Communautés de lecteurs et de lectrices [COLL] pour soutenir la motivation en lecture des élèves du premier cycle de l'école fondamentale haïtienne. COLLOQUE NATIONAL SUR L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA LITTÉRATIE AU NIVEAU DU PRÉSCOLAIRE ET DU PREMIER CYLCE FONDAMENTAL EN HAÏTI, Université Quisqueya, Sep 2019, Port-au-Prince, Haïti. hal-04320142

HAL Id: hal-04320142

https://hal.science/hal-04320142v1

Submitted on 4 Dec 2023

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons CC BY 4.0 - Attribution - International License
Les Communautés de lecteurs et de lectrices [COLL] pour soutenir la
motivation en lecture des élèves du premier cycle de l'école fondamentale
haïtienne

Conception d'activités d'apprentissage motivationnelles en vue du perfectionnement de l'environnement pédagogique de l'enseignement-apprentissage de la lecture-écriture en français langue seconde à l'école fondamentale de base haïtienne

Jacob JEAN-JACQUES, Méd et Noëlle SORIN, Ph.D, Septembre 2019

L'INSTITUT SUPÉRIEUR DE FORMATION (INNOVED) DE L'UNIVERSITÉ QUISQUEYA (UNIQ)

COLLOQUE NATIONAL SUR

L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE LA LITTÉRATIE AU NIVEAU DU PRÉSCOLAIRE ET
PREMIER CYCLE FONDAMENTAL EN HAÏTI
**Résumé** : Notre article aborde la question de l'enseignement/apprentissage de la littératie à l'école fondamentale haïtienne selon l'angle motivationnel. Certes, l'aspect de la provenance familiale pose de sérieux problèmes dans le processus d'apprentissage de la lecture chez la majorité des enfants haïtiens, mais la mise à l'essai de notre scénario d'apprentissage constituerait une porte de sortie possible, s'appuyant sur le principe de l'enseignement universel de Rancière, et en offrant à ces jeunes élèves un environnement (vygotskien) pédagogique motivationnel en lecture. Ainsi, la prise en charge de la formation initiale et continue des maitres selon cette optique, et une considération méliorative de leur salaire ainsi que leur statut social, demeurent un carrefour incontournable pour les décideurs désireux d'un système éducatif haïtien de qualité.

**Mots Clés** : Motivation en lecture- Lecture subjective- Interprétation actualisante- Communautés de lecteurs et de lectrices COLL- Socioconstructivisme- Littératie scolaire-professionnalisation

## Introduction

Le développement de la compétence en lecture est incontournable pour réussir à l'école voire au plan socioprofessionnel (Van Grunderbeeck, 2003 ; Renard, 2008 ; Soussi et Nidegger, 2012). Ceci s'avère d'autant plus vrai, même dans les activités les plus banales, dans ce monde numérisé qui nous propulse à une vitesse effrénée et qui interpelle la nécessité d'une écologie de l'attention (Citton, 2013). D'ailleurs, le niveau de littératie d'un peuple constitue un indice important de son niveau de développement socioéconomique. Or, le point de départ et la ressource minimale qui devrait accompagner ce développement ne sont pas toujours au rendez-vous : la motivation en lecture serait une porte d'entrée (Bolduc, 2007) qui offre une analyse neuve et pas des moins éclairantes de la problématique relevant de l'enseignement-apprentissage de la littératie au niveau du premier cycle fondamental du système scolaire haïtien.

Nous nous sommes intéressés à réaliser un travail portant sur la conception d'activités d'apprentissage (Paillé, 2007). Le présent article est une adaptation de l'essai de Jean-Jacques (2018) en maîtrise, qui s'intéressait aux élèves du secondaire en classe de français langue seconde en Haïti. Dans le présent contexte, nous cherchons à expliciter un dynamique motivationnel socioconstructiviste en lecture qui répondrait à la question centrale suivante : par quelles activités d'apprentissage peut-on soutenir la motivation en lecture d'œuvres littéraires des élèves du premier cycle fondamental en Haïti ?

Notre article se décline en quatre grands moments. Dans un premier temps, nous faisons état du contexte éducatif haïtien en lien avec notre problématique de recherche. C'est un sombre tableau
que celui que présente la situation démotivationnelle en lecture en Haïti. En second lieu, nous établissons le cadre théorique et conceptuel. Nous prenons soin de placer les fondements du socioconstructivisme au cœur de notre démarche et d’en faire un articulateur des concepts et idées en circulation dans ce document. En troisième lieu, un espace important est réservé à la méthodologie. Nous discutons de la dimension éthique du travail avant de développer le devis méthodologique de Paillé (2007), proposé en tant que méthode qualitative appropriée pour les praticiens chercheurs désireux de comprendre en profondeur des problèmes éducatifs complexes et d’intervenir de manière pragmatique. Ce devis nous mène à la conception d’un scénario d’apprentissage. En dernier lieu, nous procédons à l’analyse de ce scénario d’apprentissage pour en justifier la cohérence avec notre cadre de recherche, pour finalement formuler en conclusion quelques avenues possibles aux autorités concernées.

## Contexte éducatif haïtien

Le système éducatif haïtien est reconnu pour son manque d'efficacité interne comme externe (GTEF, 2010). « Dans le contexte général de la situation de l'enseignement-apprentissage de la lecture-écriture en Haïti, mises à part quelques exceptions, l'environnement familial et même scolaire ne facilite pas l'apprentissage de la lecture-écriture » (St Jour, 2014, p. 57). Avec un regard plus englobant, plus « méta », nous avons mis à jour un réseau d'éléments de ce contexte éducatif en lien avec notre problématique de recherche. S'agissant de l'école fondamentale de base nous identifions en premier lieu la formation et la condition enseignantes ; ensuite, la part de l'enseignant dans la démotivation des élèves en lecture ; en troisième lieu, la diglossie; en quatrième lieu, la place de la lecture par plaisir à l'école.

### La formation et la condition enseignantes en Haïti

La valeur d'un système éducatif repose de loin sur le niveau de compétences de ses enseignants (McKinsey et Company, 2007). Que pourrait-on espérer du système haïtien avec un environnement physique peu adapté, un pourcentage écrasant d'enseignants (75% pour le primaire) qui n'ont pas reçu de formation initiale les habilitant à intervenir auprès des élèves (St Jour, 2014), une carence, voire une absence de formation continue, un contexte sociolinguistique contre-productif pour la situation d'enseignement-apprentissage (Guerrier, 2006) et, pour couronner le tout, une condition salariale enseignante des plus critiques engendrant des arrêts de travail récurrents de longue durée dans les écoles publiques?

### La part de l'enseignant dans la démotivation des élèves en lecture

Si la volonté est une construction sociale (Demerval et White, 1993), sa carence chez l'enseignant en lien avec la lecture d'œuvres littéraires complètes pourrait avoir un impact important sur la motivation en lecture de ses élèves. Or, qu'ils s'agissent des États-Unis (Cardarelli, 1992, cité par
St Jour, 2014) ou du Québec (Mainguy et Deaudelin, 1992, cités par St Jour, 2014), les recherches ont démontré que les enseignants en fonction ne sont pas des lecteurs acharnés. Cette situation devrait être pire dans notre système éducatif où ceux de l'école fondamentale qui sont diplômés ne dépassent pas le taux de 10 % généralement (St Jour, 2014). Alexis (2015), de son côté, regrette le fait que dans notre système éducatif, des professeurs de littérature ne soient pas eux-mêmes des lecteurs assidus capables de transmettre le goût de la lecture à leurs élèves.

Notre récente expérience en tant qu'intervenants lors d'un séminaire de formation professionnelle auprès d'enseignants du secondaire en classe de français langue seconde<fnref n="1" /> nous a permis de découvrir qu'en plus d'une formation de qualité, dans un pays comme Haïti, la condition enseignante ou son niveau de satisfaction sociale influencent leur motivation. L'enseignant, ayant le sentiment de subir une injustice relative à la disproportion entre l'exigence de sa tâche et la valeur sociale, qui passe notamment par sa rémunération, qu'on attribue à son implication, a tendance à s'investir le moins possible quoique qualifié.

## La diglossie

Une autre dimension, et pas des moindres, du contexte éducatif haïtien est le phénomène de diglossie (St-Germain, 1997) encore en débat dans le milieu. On parle de diglossie dans un contexte sociolinguistique où de deux langues en présence, l'une est considérée comme plus prestigieuse que l'autre. En Haïti, présentement, le français parlé, (qui serait en voie de disparition avec la montée en valeur du créole et la campagne subtile anti-francophone dans les milieux culturels haïtiens), perd petit à petit sa fonction tant critiqué de langue de valorisation sociale. Il n'empêche que la situation diglossique de l'école demeure un problème majeur en classe de français langue seconde.

Cette situation, doublée du complexe de savoir parler français sans faute, l'une des valeurs encore en circulation dans la frange scolarisée de la société haïtienne, doit certainement impacter négativement la motivation en lecture en français de l'enfant évoluant dans une famille créolophone, donc peu exposé à la langue de Molière. Nous sommes à l'ère où même des directeurs d'opinions (très écoutés) prescrivent aux Haïtiens de parler et d'écrire en créole pour en finir avec les fautes de français.

## La place de la lecture par plaisir à l'école

La majorité des écoles que nous avons visitées à Petit-Goâve n'ont pas de bibliothèque. Quand une direction d'école possède, ne serait-ce qu'une étagère de livres, généralement, ceux-ci sont gardés précieusement, à l'abri des « mains malveillantes<fnref n="2" /> » des élèves (Vigreux, 2016). Les activités de

<footnote n="1">¹ Ce séminaire, qui a eu lieu à Petit-Goâve en automne 2018, était financé conjointement par le Fonds Mondial pour l'Enseignement du Français (FMEF) et par la FOKAL.</footnote>

<footnote n="2">² Notes d'un séminaire de formation destiné aux animateurs d'atelier de lecture par plaisir et de responsables de bibliothèque scolaire. Il a été tenu par Madame Antoinette Vigreux, en mars 2016, sous le label de Livre Solidaire</footnote>
lecture à haute voix et de déchiffrage, doublées de la récitation de tables de conjugaison et de règles de grammaire, constituent pour l'essentiel la pratique de l'enseignement-apprentissage de la lecture-écriture dans la majorité de ces écoles primaires. Aucun espace-temps n'est réservé au plaisir de lecture dans ces établissements scolaires, que ce soit en français ou en créole.

# Cadre théorique et conceptuel

## Littératie scolaire

L'OCDE (2000, p. x) définit la littératie comme :

Aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités.

Dans le contexte complexe du marché linguistique haïtien (Saint-Fort, 2017), l'émergence de la littératie chez les enfants de l'école fondamentale haïtienne passe par le développement de leur motivation intrinsèque en lecture (Jean-Jacques, 2018) selon le principe de la pédagogie convergente (Guerrier, 2006) postulant l'acquisition des connaissances et compétences linguistiques d'abord dans la langue première (créole haïtien) avant d'en assurer la transition dans la langue seconde (français). Nous pensons que les fondements du socioconstructiviste seraient les plus appropriés pour l'articulation de ce concept.

## Fondements du socioconstructiviste et motivation en lecture

Quand la psychanalyse parle de pulsion, la psychologie générale invoque la motivation (Widlöcher, 2004). Ce concept transversal au carrefour de la psychologie et des sciences de l'éducation départage naturellement les chercheurs selon que leurs propos se logent dans le behaviorisme, le cognitivisme, le sociocognitivisme, le constructivisme ou le socioconstructivisme. Toutefois, jusque-là les études les plus répandues sur la motivation scolaire ont leurs racines dans le behaviorisme, le cognitivisme et le sociocognitivisme (Viau et Bouchard, 2000 ; Heutte 2011). Comme nous l'avons évoqué ci-dessus, notre travail prend assise sur les bases épistémologiques du socioconstructivisme de Vygotski. Pour l'essentiel cette théorie dite développementale divise les fonctions psychiques (Joigneaux, 2015) en deux catégories : les fonctions psychiques inférieures et les fonctions psychiques supérieures. Les premières étant naturelles se développent avec le temps, alors que les deuxièmes à cause de leur caractère culturel nécessitent tant pour leur apparition que pour leur développement le dynamisme d'un contexte d'interaction sociale donné.

<footnote>Haïti, un organisme (incubé par la Care-Haïti) qui travaille dans la démocratisation de la culture en Haïti, en permettant aux lecteurs et aux lectrices de petite bourse de pouvoir monter leur bibliothèque personnelle. Cet institution donne un traitement particulier aux écoles et aux organisations communautaires qui veulent monter et/ou gérer leur fonds documentaire.</footnote>
Vygotski (Schneuwly, 2008) attribue un rôle important à l'école dans le développement des fonctions psychiques supérieures. Selon lui, celles-ci sont des constructions sociales dans leur genèse comme dans leur développement, même si par la suite, un mécanisme interne participe à ce développement. L'école constituerait un espace social où la mobilisation des signes dits instruments psychologiques dont le langage, les œuvres, l'écriture, le calcul (...) actualise et développe ces capacités humaines, qu'ils s'agissent de l'apparition de l'attention, de la volonté, de la pensée verbale... « Le système de signes privilégié, central pour le contrôle du comportement de soi et des autres, est le langage », affirme Schneuwly (2008, p. 18).

On peut entrevoir comment la motivation constitue une préoccupation, une dimension clé pour le penseur qui place la médiatisation au cœur de sa psychologie (Schneuwly, 2008). Celui-ci définit le signe comme « tout stimulus artificiel créé par l'homme comme moyen de contrôle de comportement - son comportement propre et celui des autres » (Ibid., 2008, p. 16). Ainsi, pour ce qui nous préoccupe, le comportement du sujet-lecteur en contexte scolaire dans le développement des compétences en lecture à l'école primaire peut être analysé et planifié au regard de la motivation en lecture, concept que nous définissons comme suit :

> Nous faisons correspondre la motivation en lecture à une certaine volonté en puissance de lire, d'un sujet-lecteur dans un contexte social donné, découlant de la transformation des fonctions psychiques supérieures, de telle sorte qu'elle soit interpsychologique avant d'être intrapsychologique.

(Jean-Jacques, 2018, p. 27)

Cette définition suppose, entre autres, une place prépondérante accordée à l'enseignant(e) comme facilitateur de la médiatisation et médiateur ou modèle de lecteur/trice pour ses élèves. C'est pourquoi nous l'appellerons enseignant-tuteur. A ce titre, il a, aussi, à planifier un environnement d'interactions pendant la lecture d'œuvres littéraires, tout en permettant aux enfants de voir en lui un lecteur qui éprouve de l'intérêt et un certain plaisir quand il lit devant eux, voire avec eux.

## Motivation en lecture et développement de la compétence en lecture

L'émergence de toute compétence en lecture chez un élève dépend, avant tout, de la mobilisation d'une certaine énergie de sa part: sa motivation. Un manque de pragmatisme des recherches à l'époque sur la motivation en lecture comme composante privilégiée de la compréhension en lecture a été signalé par Bolduc (2007). Les connaissances théoriques sur la question sont largement suffisantes, pourtant trois familles de problématique ont été identifiées pouvant assurer cette harmonie entre les acquis théoriques sur la motivation scolaire et le monde de la pratique (Ibid., 2007). Nous pouvons les reconfigurer en trois phrases interrogatives :

1. Comment les praticiens exploitent-ils ces théories dans leur planification en lecture ?

2. Quels dispositifs motivationnels mettent-ils en action afin de favoriser le développement en lecture et en écriture tout en tenant compte de la mixité de genre ?
3. Quelles postures de lecteur de textes littéraires envisagent-ils comme outils pour éveiller et soutenir la motivation de la lecture ?

Les travaux de Giasson (1990) sur la compréhension en lecture n'ont pas négligé la dimension affective ou émotionnelle relative aux difficultés en lecture. Pour nous qui ancrons notre recherche dans le socioconstructивisme, le troisième niveau des difficultés de compréhension chez cette représentante du cognitivisme, nous semble très pertinent pour le développement des compétences en lecture : *le contexte de lecture*, et plus précisément la qualité du contexte social. Or, à travers les situations d'enseignement-apprentissage de la lecture dans nos écoles fondamentales théoriquement encore cadrées par l'apprentissage par objectifs [APO], ce niveau de difficultés est négligé, sinon développé de manière négative : classes pléthoriques, motivation se basant sur le principe du stimuli-réponse (le principe du bâton et de la carotte : punition-récompense, compétition entre pairs), etc.

Par ailleurs, Schneuwly (2008) avance qu'il n'y aurait aucun écart entre langage et activité pratique dans le développement ontogénétique des capacités humaines. Or, il est regrettable de constater qu'il existe très peu d'activités dans nos écoles primaires qui donnent aux enfants la voix au chapitre.

*Lecture subjective*

La lecture subjective est une notion développée par Langlade et Fourtanier (2007) décrivant l'activité fictionnalisante du sujet-lecteur. Elle s'impose comme alternative aux pratiques de lecture qui visent le déchiffrement du message de l'auteur. A la vérité, de manière plus ou moins consciente, tout lecteur de fiction ou de poésie expérimente la lecture subjective. Cependant, cette expérience interne du sujet-lecteur est mise de côté par l'école. Par ailleurs, un dispositif pour rendre compte de cette activité psychique s'avère essentiel. Dès lors, Langlade (2004) propose le texte du lecteur comme *outil* donnant accès à la lecture subjective du sujet lecteur. Chaque sujet lecteur engendre un texte qui lui est propre. Pour mieux saisir cette activité dite fictionnalisante, hautement personnelle, Langlade et Fourtanier (2007) la déclinent en quatre instances : l'activation fantasmatique (1), le jugement moral (2), la cohérence mimétique (3) et la concrétisation imageante (4).

L'activation fantasmatique renvoie aux expériences internes du sujet lecteur quant aux flux de désirs, de sentiments, d'émotions que la lecture subjective de l'œuvre-même active, reconfigure et met en circulation (Citton, 2007). Il se projette dans la fiction et vit dans son imaginaire avec les personnages de fiction. En second lieu, le sujet lecteur analyse l'agir des personnages en activant son propre système de valeurs. Il s'interroge même sur ses propres réactions, sa façon de vivre par procuration les agissements de ces personnages de fiction : c'est le jugement moral. Troisièmement, pour comprendre le texte, le sujet lecteur tissent des liens logiques entre les évènements et les actions des personnages. Il se sert de son imaginaire, de ses connaissances et de son expérience de vie pour combler les trous du récit. Langlade appelle cela : la cohérence
mimétique. La dernière instance, appelée concrétisation imageante, se réfère à la visualisation mentale des éléments du récit par le sujet lecteur. Sa pensée projette les scènes de la fiction telles qu'elles sont habitées par les personnages selon ses particularités et ses expériences culturelles antérieures.

## Interprétation actualisante

La lecture subjective est de toute évidence une pratique de lecture motivationnelle qui mérite d'être exploitée par l'École haïtienne, notamment à l'école fondamentale. Elle peut être accompagnée par une approche qui, à certain niveau pourrait être perçue comme l'une de ses variantes. Il s'agit de l'interprétation actualisante développée par Citton (2007). La culture de l'interprétation actualisante est une forme de lecture subjective qui va au-delà des quatre instances de l'activité fictionnalisante définies par Langlade et Fourtanier (2007). Citton (2007), dans son ouvrage intitulé *Lire, interpréter, actualiser : pourquoi les études littéraires*, prouve la pertinence de la lecture des œuvres littéraires anciennes par des communautés de lecteurs pour cerner des catégories dans nos sociétés actuelles, les évaluer et même en inventer de nouvelles.

Au-delà de la simple mise en place d'un programme de littératie, l'école a la responsabilité de former des communautés d'interprètes « vaccinées » contre les croyances creuses et dangereuses (Citton, 2007). On sait que l'élève issu d'une famille où la lecture est déjà favorisée aura déjà plus de faciliter à interpréter un texte. Ainsi, selon le principe de la pédagogie convergente (Guerrier, 2006), l'interprétation actualisante de contes créolophones populaires devrait précéder la lecture d'œuvres francophones auprès des élèves de l'école fondamentale haïtienne de base. L'imaginaire partagée (Alexis, 2015), souvent en circulation à travers ces œuvres de fiction, constitue une garantie pour la réussite du travail herméneutique du jeune lecteur.

## Enseignement universel

Si l'on examine la portée du discours ranciérien quant à l'enseignement universel (Rancière, 1987), on se rendra compte que les bases du *salut* des masses par une approche ontologique de l'éducation émancipatrice ont été posées. Contrairement à la socioanalyse pessimiste de l'école par Bourdieu et Passeron (1964), en lien avec le phénomène des héritiers, l'apôtre de l'enseignement universel affirme avec démonstration à l'appui, que le paysan illettré des fins fonds des montagnes d'Haïti, par exemple, peut se charger de l'éducation de ses enfants. Le maître ignorant, c'est la logique même de l'enseignement universel. Ignorant, surtout, parce qu'il n'a aucune connaissance à transmettre à son élève, mais à construire avec lui.

Le rapport entre maître et élève n'est plus dans un rapport où une intelligence est soumise à une autre, étant donné le postulat de l'égalité des intelligences. Le maître ne travaille qu'avec la volonté de son élève, car dans la dynamique de l'apprentissage « il y a une volonté qui commande et une intelligence qui obéit » (Rancière, 1987, p. 17). Combien de parents haïtiens illettrés ont joué un rôle important dans l'instruction de leurs enfants ? Quoique peu approprié pour le cadre de
notre recherche, nous ne manquons pas d'anecdotes où des parents qui ne sachent ni lire ni écrire, assistent régulièrement leurs enfants dans la récitation de leurs leçons.

Ainsi, des parents qui ont un faible niveau de littératie ou qui sont analphabètes ne constituent pas tout à fait une fatalité en lien avec le développement de la compétence en lecture de leurs enfants. Tout en espérant que l'État haïtien assure sa responsabilité envers sa population dont plus de 3 000 000 d'habitants sont analphabètes (GTEF, 2010), une intervention en lecture axée entre autres sur le principe de l'enseignement universel (tenant compte du rôle de maitre ignorant que pourraient jouer les parents), serait tout à fait appropriée. En effet, « toute la pratique de l'enseignement universel se résume dans la question : qu'en penses-tu ? » (Rancière, 1987, p. 23).

# Méthodologie

## Enjeux éthiques

Quoique notre travail n'exige pas d'intervention sur le terrain, il est balisé par l'éthique de la recherche (Levy et Bergeron, 2010) relative à l'autonomie, la responsabilité du chercheur comme producteur de savoir et la facilitation de la communication entre le monde professionnel et celui dit scientifique par le moyen du texte de recherche. La construction de vérité sur le réel constitue une démarche qui participe à l'émergence de l'être moral selon Martineau (2007), comme selon Socrate.

Une congruence entre le logos et l'éthos s'impose. Pour répondre aux exigences de la lisibilité, de la crédibilité et par conséquent de la validité de la production scientifique, De Lavergne (2007) encourage un niveau de transparence de la part du chercheur allant jusqu'à l'affirmation du lieu d'où celui-ci parle. Nous nous soumettons, en effet, à l'appréciation des lecteurs de ce présent article, assumant notre posture de sujet politique tout au long de cette recherche, étant engagé dans le pays dans des initiatives émancipatrices auprès de la jeunesse. Notre travail de recherche dans son ensemble, nos instruments épistémologiques en particulier, sont imprégnés d'idéologies anti-conservatrices, émancipatrices et égalitaires.

## Type et méthode de recherche

C'est la recherche qualitative que nous avons trouvée la plus adaptée au présent travail. Plusieurs motifs le justifient. D'abord, elle répond tout à fait à notre souci de connaître en profondeur un phénomène subjectif, complexe et aux éléments instables : la motivation en lecture. En second lieu, il s'agit pour nous d'un choix stratégique, nous plaçant à la croisée des objectifs théoriques et pragmatiques (Paillé, 2007). Enfin, la nature même de notre sujet et de la question de recherche l'obligent. On ne saurait concevoir l'étude d'une pratique herméneutique et discursive en rapport à la lecture d'œuvres littéraires dans le cadre d'une méthodologie de recherche quantitative.
Notre travail peut être classifié parmi les recherches développement. Pour Legendre (2005, p. 1147), il s'agit d'une « recherche visant, par l'utilisation de connaissances scientifiques et de données de recherche, à produire des objets ou des procédés nouveaux ». Cependant, c'est une approche méthodologie peu exploitée et pas suffisamment balisée par la communauté scientifique (Loiselle et Harvey, 2007). Notre travail se limitera donc, à la conception d'activités d'apprentissage incluant une validation interne qui vérifie la correspondance de tous les éléments de l'activité d'apprentissage avec le cadre conceptuel (Paillé, 2007). Il bénéficie aussi d'une validation externe réalisée par une spécialiste en didactique du français.

## Devis méthodologique

Nous avons ainsi adopté l'un des devis de Paillé (2007, p. 140) qui semble le plus approprié à nos soucis de situations d'apprentissage motivationnelles en salle de français langue seconde. Ce devis a pour titre : « Conception d'activités d'apprentissage ». Il se décline en huit (8) étapes, certes, mais pour le présent article, nous en retenons les six premières :

1. Explicitation du cadre conceptuel des activités ;

2. Choix des moyens d'apprentissage (exposé oral, dessin, imagerie mentale, carnet de lecture, etc.) ;

3. Mise au point des stratégies d'apprentissage (résolution de problème, étude de cas, projet collectif, etc.) ;

4. Préparation des situations d'apprentissage ;

5. Conception du scénario d'apprentissage ;

6. Vérification de la correspondance de tous les éléments de l'activité d'apprentissage avec le cadre conceptuel;

7. Réflexion sur le travail de conception en tant que tel ;

8. Indication des limites des activités et de leur prolongement possible.

## Conception d'activités d'apprentissage

### Explicitation du cadre conceptuel des activités

Le présent article constitue une appropriation possible de l'interprétation actualisante théorisée par Citton (2007 ; 2010) et de la lecture subjective développée par Langlade (2004) et Langlade et Fourtanier (2007). Cette approche de la lecture a été mise en pratique au niveau primaire par des chercheures comme Sorin et Pouliot (2017).
Etant cadré par le socioconstructivisme, les interactions au sein de groupes d'élèves appelés communautés de lecteurs et de lectrices (COLL), sont ici privilégiées en tant que stratégie d'apprentissage (étape 3). En effet, elles ont pour but le soutien de la motivation intrinsèque des élèves en lecture. Nous y reviendrons plus tard dans la séquence qui traite des stratégies d'apprentissage.

## Choix des moyens d'apprentissage

Pour ce scénario d'apprentissage, plusieurs moyens sont envisagés : le carnet de lecture, les représentations visuelles, les sorties pédagogiques, l'environnement pédagogique et informatique. Il s'agit tous de moyens en lien avec les instruments psychologiques de Vygotski, cité par Schneuwly (2008), tels : les moyens mnémotechniques, l'écriture, les œuvres d'art, les schémas... Nous ajoutons les possibilités qu'offre l'Internet dans la liste.

### Le carnet de lecture

Comme le présenterait Vygotski (Schneuwly, 2008), le carnet de lecture est un outil dont la fonction consiste à médiatiser la lecture subjective du sujet lecteur. En effet, un tel outil, témoigne de l'opérationnalisation et reconfiguration d'instruments psychologiques.

Pour Jean-Louis (2011), ce moyen permet d'avoir accès au texte du lecteur, alors que Langlade (2008, p. 46) en parle comme témoin du « dialogue des imaginaires entre le lecteur et l'œuvre » à l'occasion d'une lecture subjective. Plus concrètement, Fourtanier<fnref n="3" /> (2018) balise notamment son utilisation en veillant à ce que l'élève sujet lecteur écrive à la première personne du singulier. Une telle posture interpelle la circulation des flux de désirs et des croyances (Citton, 2007) à travers la conscience singulière du sujet lecteur. De plus, l'élève est encouragé à s'exprimer autrement que par écrit<fnref n="4" />. De la sorte, l'écrit ne constitue pas l'unique instrument psychologique qui se reconfigure à travers le carnet de lecture. Nous pouvons voir dans le carnet de lecture un outil transversal qui sera exploité durant le développement du scénario d'apprentissage.

### Les représentations visuelles

À l'instar de Fourtanier (2018), nous envisageons en effet, l'utilisation des dessins, des photos de paysage ou de tableaux comme moyens visuels pour exprimer sa lecture, éléments qui seraient parties prenantes du carnet de lecture.

Nos dix ans d'expérience comme animateur d'atelier de lecture et d'écriture auprès des enfants et des adolescents nous ont permis de vérifier tant de fois le caractère stimulant de ces moyens pour

<footnote n="3">³ Communication donnée par Fourtanier dans le cadre du XVIe congrès du SEDIFRALE à Bogota (Colombie) en juin 2018, intitulée « Écrire sa lecture : une approche pédagogique pour enseigner le français langue étrangère ».</footnote>

<footnote n="4">⁴ Nous en parlerons au point suivant.</footnote>
exprimer ses lectures. Plus précisément, les élèves ont la liberté de réaliser des croquis, voir des
traits symboliques qui représentent leurs émotions et sentiments les plus intimes et/ou réaliser une
représentation des personnages de l'œuvre, de l'environnement fictif qui cadre le déroulement de
l'action. Quant à l'utilisation des photos, cet outil ne manque pas d'actualiser l'activité imageante
du sujet lecteur, « de donner un enrichissement particulier à l'imaginaire de l'élève par des
opérations internes de comparaison, de délocalisation (Citton, 2007), d'appropriation et
d'identification » (Jean-Jacques, 2018, p. 44).

Les sorties pédagogiques

Le cadre environnemental naturel a toujours été un élément important dans le processus de création d'œuvres littéraires, et celui de l'éducation de l'enfant en général. Rousseau avait juré de son importance pour la formation d'Emile. On peut également exploiter des espaces artificiels tels : un salon, un atelier d'art plastique, un coin tranquille dans un hôtel, sur la plage... Le choix de l'environnement pour les sorties pédagogiques dépendra du décor proposé dans la fiction à lire. Cela aurait un effet stimulant sur la motivation à lire et à exprimer sa lecture.

L'environnement technique et informatique

Certes, la pauvreté (GTEF, 2010) de l'environnement technique et informatique de nos écoles
atténue l'efficacité des situations d'apprentissage à l'ère du numérique. Mais, tout en nous
accommodant avec les moyens du bord, nous pouvons envisager une place pour les TIC dans la
mise à l'essai de notre scénario. Idéalement, les classes de français langue seconde en Haïti
s'équiperont un jour d'un cadre informatique convivial qui permettrait à l'élève d'avoir accès à des
documents numériques et de faire des échanges médiatisés via Internet, en lien avec le scénario
pédagogique proposé.

L'exploitation de vidéos pertinentes en salle de classe constituerait un atout. L'écoute de documents audiovisuels serait également souhaitable pour exposer les élèves le plus possible au français parlé tout en développant leurs compétences d'écoute et de compréhension orale.

En Haïti, les textes littéraires qu'on propose en lecture aux élèves de l'école fondamentale de base
pourraient être des contes de fées, des fables, ou quelques rares textes de littérature pour la
jeunesse par manque d'accessibilité. Trop souvent, on leur propose des extraits, faute de moyens,
certes, alors qu'il est démontré que la lecture d'œuvres complètes, même courtes, favorisent
l'implication subjective du lecteur et sa compétence interprétative.

Déjà Bettelheim (1976, p. 18) prescrivait particulièrement les contes de fées comme instruments
psychologiques de première ordre, propres à aider l'enfant à régler « des problèmes
psychologiques de croissance (c'est-à-dire surmonter les déceptions narcissiques, les dilemmes
œdipiens, les rivalités fratricides ; être capable de renoncer aux dépendances de l'enfance ;
affirmer sa personnalité, prendre conscience de sa propre valeur et de ses obligations morales) ». Ils sont encore tout à fait pertinents.

## Mise au point des stratégies d'apprentissage

### Les communautés de lecteurs et de lectrices (COLL)

Nous avons déjà parlé des COLL comme élément de base de l'environnement pédagogique favorisant l'interaction des sujets lecteurs entre eux. La classe est ainsi divisée en petits groupes de trois à quatre membres chacun. Nous précisons que les tâches dans les COLL se divisent en deux familles selon qu'elles appartiennent à la nature des tâches sociales (coopératives) ou celle dites intellectuelles (collaboratives). La première famille est coopérative dans la mesure où des responsabilités sociales bien spécifiques sont distribuées aux différents membres du groupe telles : modérateur, gardien du temps, secrétaire, présentateur..., alors que la deuxième famille est dite collaborative, se référant à des activités et des buts communs sans répartition de rôle à priori (Heutte, 2011 ; Coutant et Caillet, 2015). Par exemple, chaque élève est tenu à noter dans son carnet de lecture des preuves de ses lectures et de participer activement aux échanges au sein de sa COLL. Le choix reste à la discrétion de l'enseignant.

Cependant, la mise en pratique de cette stratégie d'apprentissage en classe de français langue seconde suppose une réalisation antérieure en classe de créole langue première, considérant la nécessité de l'application de la pédagogie convergente (Guerrier, 2006).

### Situation-problème

La situation-problème est une stratégie d'apprentissage très prisée dans les programmes ancrés dans l'approche dite par compétences [APC] (Partoune, 2002). Par exemple, en Belgique francophone, cette stratégie est partie prenante des textes officiels et bien intégrée par les enseignants. Elle est également très prisée au Québec. Selon Partoune (2002, p. 3) « la situation-problème est une tâche concrète à accomplir dans certaines conditions qui supposent que les personnes franchissent un certain nombre d'obstacles incontournables pour y arriver ».

Faerber (2004, p. 9) énumère les cinq points qui décrivent cette stratégie :

a) Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par le groupe, obstacle préalablement bien identifié par l'enseignant.

b) Les notions et les procédures de résolution du problème ne sont pas connues. Il n'y a pas de solution unique.

c) Les apprenants formulent hypothèses et conjectures.

d) Les apprenants investissent leurs connaissances antérieures disponibles ainsi que leurs représentations.
e) Un conflit socio-cognitif est nécessaire.

## Préparation des situations d'apprentissage

Notre scénario d'apprentissage (étape 5) rassemble quatre (4) situations d'apprentissage motivationnelles<fnref n="5" /> [SAM], pilotées par l'enseignant-tuteur : *Le jeu du miroir* ; *Devant la tombe de Lazare* ; *Le chant des fleurs fanées* et *La résurrection des mots*. Mais pour ce qui est de l'école fondamentale de base, nous nous limiterons à la première SAM.

*Le jeu du miroir* est le nom que portent les ateliers de lecture où le sujet-lecteur considère la fiction proposée comme un lieu à fonction réflexive, entre autres. *Devant la tombe de Lazare* est la deuxième SAM ; elle prépare les matériaux en vue de l'actualisation du texte littéraire par une activité de correspondance des composantes sociales du récit et des éléments de l'actualité. Dans *Le chant des fleurs fanées*, l'enseignant joue le rôle d'animateur d'atelier d'écriture visant une version actualisée de l'œuvre lue. *La résurrection des mots*, enfin, est la SAM de clôture du scénario. Elle est consacrée à la préparation et à la représentation scénique des créations littéraires réalisées au cours du *Chant des fleurs fanées*.

Nous prescrivons la mise en pratique du *Jeu du miroir* pour le premier cycle de l'école fondamentale haïtienne. Au deuxième cycle, on s'appuiera sur les textes déjà abordés dans le cadre du *Jeu de miroir* afin de faire vivre les trois autres SAM du présent scénario d'apprentissage aux élèves.

### Situation d'apprentissage motivationnelle I : Le jeu du miroir

Avec *Le jeu du miroir*, le sujet lecteur intègre le monde fictionnel en intensifiant son activité fictionnalisante à travers ses quatre instances : l'activation fantasmatique, le jugement moral, la cohérence mimétique et la concrétisation imageante, telles que développées par Langlade et Fourtanier (2007). L'enfant est amené à s'identifier à un personnage du récit<fnref n="6" />, à comparer d'autres membres de son environnement immédiat à des personnages de la fiction. Il est invité également à revenir sur les sentiments et émotions qui le traversent au moment de la lecture du texte : la peur, la joie, le dégoût, la sympathie, le mépris... Des scénarios imaginaires, dans un jeu d'anticipation en toute subjectivité, sont aussi encouragés par l'enseignant-tuteur, tout en respectant les droits du texte. L'enseignant-tuteur pourrait convier les jeunes sujets lecteurs à dessiner et à verbaliser les images mentales que la fiction aura fait naître dans leur imaginaire respectif.

<footnote n="5">⁵ Nous appelons SAM toute situation pédagogique élaborée dans le souci premier du développement de la motivation intrinsèque de l'apprenant.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Voici, à titre indicatif, quelques titres pour les élèves de l'école de base : *Le vilain petit canard* ; *Le petit Chaperon Rouge*, *Le petit Poucet*, le *Quistiti...*</footnote>
Pour ce faire, les activités se déroulent en toute convivialité. Il est conseillé de démarrer l'atelier de lecture par un rituel d'ouverture pris dans le folklore du pays. Ce peut être un chant traditionnel comme : « Ti zwazo kote ou prale ?<fnref n="7" /> », « Maymoulen pa gen zo », « Tyoukino », « Zyegoulo, Zyegoulo,- wach kòmandan », « Depim maten ti Andre poko manje<fnref n="8" /> », « Boul nan do<fnref n="9" /> »... ou des formules d'animation du genre : « ye-kri !- ye-kra !; ye-mistikri !- ye-mistikra ! » ; « Timoun Dazile, eske nou la<fnref n="10" /> ? -yèp-yèp ! Wi nou la !» ; « Wipipi !-wee ! »...

Nous pensons qu'avant et pendant le déroulement de la SAM, l'établissement scolaire pourrait organiser des séances de formation pour les parents, cadrées sur le principe de l'enseignement universel (Rancière, 1987). Loin de nous l'idée d'amener les parents à se substituer à l'enseignant, au contraire, il s'agit de transformer ceux-ci en « maître émancipateur » (Rancière, 1987). Le chapitre de Rancière (1987) intitulé « Le pouvoir de l'ignorant » constitue une ressource très significative pour cette formation. En essence, on leur apprendra à manipuler la triple formule interrogative : « Que vois-tu ? Qu'en penses-tu ? Qu'en fais-tu ? » (Rancière, 1987, p. 15).

Nous proposons à titre indicatif, en annexe I une liste de formules que l'enseignant-tuteur pourrait utiliser pour dynamiser l'activité fictionnalisante du sujet lecteur. La présentation du rôle des acteurs de la présente SAM se trouve à l'annexe II.

## Conception de notre scénario d'apprentissage : ATELI (Adaptation de Texte Littéraire)

Inspiré de Brassard et Daele (2003), l'ATELI est un scénario d'apprentissage qui dynamise la lecture subjective des œuvres de fiction en favorisant leur actualisation par les COLL. S'agissant de l'école fondamentale de base, ce scénario qui a été élaboré à l'intention des élèves en classe de français langue seconde du secondaire 1, se réduit ici seulement à la première SAM, légèrement reconfigurée en fonction du niveau des apprenants en question. Cependant, dans son ensemble, notre scénario porte principalement sur :

- La lecture subjective (Langlade, 2004 ; Langlade et Fourtanier, 2007 ; Sorin et Pouliot, 2017) ;

- L'interprétation actualisante du texte littéraire (Citton, 2007) (reconfiguration ou actualisation des structures sociales...);

- La création (invention d'histoire ; dessin, représentation scénique...);

- La prise de parole instantanée en public.

Il s'étend sur une durée de trente-deux (32) semaines, dont les seize premières sont consacrées au « jeu du miroir », qui donnera une place importante à l'oral (écouter-parler), rare dans le contexte

<footnote n="7">⁷ Petit oiseau où vas-tu ?</footnote>

<footnote n="8">⁸ Petit André n'a rien mangé ce matin.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Cher Bossu ou bosse dans le dos.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Enfants de Dazile, vous y êtes?</footnote>
d'apprentissage du français langue seconde en Haïti (Laroche, 1981). S'agissant de l'école fondamentale, il serait préférable de répéter la première SAM toute l'année avec une variété de textes. Les trois autres s'exécuteraient graduellement ainsi en deuxième et troisième cycles du fondamental. Dans un prochain article nous aborderions ces autres SAM.

## Le choix de l'œuvre à lire

Trois grandes références théoriques sont à considérées dans le choix de l'œuvre à lire: Citton (2007 ; 2010 ; 2013), Girard (1961) et Bettelheim (1976). Il faut souligner le fait que la fiction, une fois le processus de sa lecture enclenché, est capable de cloîtrer l'interprète dans une sorte de sujétion, le prédisposant généralement à poursuivre l'activité imaginaire (Citton, 2007). Girard (1961) évoque même le pouvoir séminal de la littérature. Quand nous lisons, nos esprits sont ensemencés d'idées, de personnages, d'images, de mouvements, de sentiments, d'émotions susceptibles de peupler le grand brassage perpétuel des mondes intérieurs.

Néanmoins, les fictions ne sont pas tous d'égale valeur en lien avec la motivation en lecture, à la richesse du signifiant. Selon une étude longitudinale sur la population des adolescentes et adolescents québécois, le texte littéraire n'est pas reçu de la même manière chez les filles que chez les garçons (Lebrun, 2004). Quant à Bettelheim (1976), ce sont les contes de fées qu'il faut placer entre les mains des enfants pour leur richesse en signification. Ainsi, l'écoute et la lecture subjectives des contes de fées à l'école fondamentale de base constitueraient une zone de développement le plus proche chez les membres des COLL.

Rancière (1987, p. 71) n'a pas manqué de souligner l'importance du choix d'un texte fétiche. Il prend parti pour :

> Un livre classique, un de ceux où une langue présente l'essentiel de ses formes et de ses pouvoirs. Un livre qui est un tout ; un centre auquel il est possible de rattacher tout ce qu'on apprendra de nouveau ; un cercle dans lequel on peut comprendre chacune de ces choses nouvelles, trouver les moyens de dire ce qu'on y voit, ce qu'on en pense, ce qu'on en fait.

Ainsi, pourrait-on, par exemple, exploiter la version jeunesse de certains classiques comme Robinson Crusoé<fnref n="11" />. Ce ne sont pas des champs de subjectivation (Citton, 2007) et de construction de connaissance qui manqueraient : l'amour, la haine, la fraternité, la persécution, les défis, l'autorité, la punition...

Il est à signaler que nos enfants sont aussi exposés à une quantité innombrable d'informations et d'activités qui absorbent naturellement leur attention. L'exploitation de la théorie d'une économie de l'attention au bénéfice des œuvres d'art (Citton, 2013) devrait être envisagée par l'école haïtienne. Tout un cadre publicitaire pour le livre à lire et pour la lecture en général devrait être

<footnote n="11">¹¹ Tournier, Michel (1971). *Vendredi ou la Vie sauvage*. Paris : Gallimard.</footnote>
mis en place par l'enseignant-tuteur avant même la présentation du texte. La convivialité de la présentation du texte, des affichages entrainants (multimédia) sont autant de moyens à mobiliser dans nos classes bilingues, toujours en respectant le principe de la pédagogie convergente (Guerrier, 2006).

## L'évaluation du scénario d'apprentissage

L'évaluation de notre scénario d'apprentissage (ATELI) doit tenir compte du but ultime de ses SAM, à savoir le soutien de la motivation en lecture des œuvres littéraires chez les élèves de l'école fondamentale de base en classe bilingue (créole, langue maternelle ; français, langue seconde), dans un premier temps (SAM I) et chez élèves du secondaire I (SAM II, III et IV) Elles suivent le principe de la pédagogie convergente. Cette évaluation touche deux dimensions temporelles : la première est séquentielle, tandis que la seconde est globale.

L'évaluation séquentielle se réalise au cours de la mise en pratique de quatre (4) SAM. Plus précisément, la portée motivationnelle de chaque SAM est examinée en utilisant l'entrevue semi-dirigée et le carnet de lecture des élèves comme outils de récolte des données.

La deuxième dimension procède par groupe de discussion à la fin de la mise en pratique du scénario dans son ensemble. L'enseignant pourra comparer les données des évaluations séquentielles avec celles de l'évaluation globale afin d'en dégager les récurrences, traiter les biais, et vérifier le développement de compétences relatives aux quatre dimensions de l'apprentissage de français langue seconde : écouter, parler, lire, écrire.

En effet, nous avons déjà établi le rapport entre motivation en lecture et développement de la compétence en lecture. Certes, l'évaluation sommative est mise de côté dans le présent scénario, mais de multiples évaluations formatives ont lieu au cours du déroulement des SAM, prenant en considération le développement des compétences sociales comme les compétences heuristiques.

En suivant la progression de l'élève, l'enseignant-tuteur se préoccupe de la valeur de ses connaissances en se référant aux quatre critères de Jonnaert (2001, p. 18) :

1. Les connaissances sont construites (et non transmises);

2. Elles sont temporairement viables (et non définies une fois pour toutes);

3. Elles nécessitent une pratique réflexive (et non admises comme telles sans être remises en cause);

4. Elles sont situées dans des contextes et des pratiques pertinents par rapport aux pratiques sociales établies (et non décontextualisées).

En lien avec ces critères, rappelons que les COLL constituent un espace dialogique herméneutique, où les subjectivités négocient de manière dynamique les représentations du monde en reconfigurant, entre autres, des catégories suggérées par les textes de fiction. C'est le cas, par exemple d'un enfant qui, en pensant à la mère du Petit Chaperon Rouge, dans le processus de
victimisation de sa fille et de mère-grand, interrogerait la responsabilité de ses propres parents dans
un cas similaire vécu ou possible.

Vérification de la correspondance de tous les éléments de l'activité d'apprentissage avec le cadre conceptuel

Paillé (2007) parle en terme de « vérification de la correspondance de tous les éléments de l'activité d'apprentissage avec le cadre conceptuel. » Certes, notre scénario d'apprentissage (ATELI) réunit quatre (4) SAM, mais pour le présent article, nous ne nous sommes attardés à l'examen de la première SAM, la seule qui a été développée ici : *Le jeu du miroir*. Pour ce faire, nous avons élaboré une grille d'analyse.

Elaboration d'une grille générique d'analyse des situations d'apprentissage

Notre grille générique d'analyse résulte de l'amalgame du travail de Faerber (2004) sur la description d'une Situation d'Apprentissage en Groupe SAG<fnref n="12" /> et de celui de Fortin (2007) traitant des Situations d'Apprentissage et d'Evaluation [SAE]<fnref n="13" />. Faerber (2004) identifie cinq (5) caractéristiques d'une situation d'apprentissage en groupe SAG. Il s'agit de :

1. L'attribution d'un type

2. La description d'un environnement social : les acteurs impliqués dans la situation d'apprentissage, la nature des groupements, leurs relations.

3. La description des ressources numériques : les liens avec des objets pédagogiques (ensemble de modules ou d'UV) tels que des contenus de cours, des documents multimédias, des tests d'auto-évaluation, des consignes générales.

4. L'énoncé de la situation d'apprentissage tel que les apprenants en prennent connaissance

5. La note pédagogique adressée au tuteur.

(Faerber, 2004, p. 8)

Quant à Fortin (2007), sa description d'une SAE procède d'une approche globale bidimensionnelle : (1) le contexte associé à une problématique ; (2) un ensemble de tâches complexes et d'activités d'apprentissage liées aux connaissances. La première dimension inclut plusieurs éléments de la liste de Faerber (2004), dont : la typologie, l'environnement social et matériel, l'énoncé de la situation d'apprentissage destinée aux apprenants. La deuxième dimension comporte des notes pédagogiques adressées à l'enseignant-tuteur doublées de la description des ressources numériques.

<footnote n="12">¹² SAG: Situation d'Apprentissage en Groupe</footnote>

<footnote n="13">¹³ SAE: Situation d'Apprentissage et d'Evaluation</footnote>
Ainsi, pour une meilleure lisibilité de notre article, les caractéristiques de Faerber (2004) serviront de trame de fond à l'analyse. Ceci n'empêchera pas de faire mention de Fortin (2007). Bien entendu, la configuration de notre cadre théorique et conceptuel doit traverser la démarche faisant écho à l'activation d'un certain nombre de questions pour chaque critère de notre grille proposée pour faciliter l'analyse de notre SAM intitulée : *le jeu du miroir* (C.F. Tableau 1, Annexe III). Néanmoins, puisque les documents papiers constituent la plus importante partie des ressources disponibles et accessibles dans le milieu scolaire haïtien, nous adoptons la notion plus générale de « ressources documentaires », faisant référence au troisième critère de Faerber (2004).

## Analyse du Jeu du miroir comme première SAM de l'ATELI

### 1. Typologie

La situation-problème (Heutte, 2011 ; Partoune, 2002) que présente cette SAM reprend la proposition de scolarisation de Citton (2007) en lien avec la dynamique créatrice de réception littéraire chez le sujet lecteur de Langlade (2004) et de Langlade et Fourtanier (2007). De plus, en associant la motivation en lecture et l'interaction sociale en classe bilingue, selon l'approche de la pédagogie convergente (Guerrier, 2006), notre situation-problème s'intègre bien à notre problématique de recherche.

Enfin, la situation-problème comme stratégie d'apprentissage ancrée dans la psychologie développementale de Vygotski serait une condition d'efficacité maximale (Demerval et White, 1993). Les élèves sont mis dans un environnement pédagogique où les interactions entre pairs autour d'une fiction sont renforcées par les échanges avec l'enseignant-tuteur, dont les interventions de modélisation représentent « l'un des facteurs les plus puissants du développement cognitif » (Ibid. 1993, p. 38). De là, la pertinence de la formation continue en motivation en lecture et l'équipement de nos enseignants-tuteurs de l'école fondamentale de base et le travail sur leur propre motivation constituent l'assise vers une meilleure formation de nos élèves en lecture.

### 2. Environnement social

Le postulat de l'APC faisant de l'élève « l'acteur principal de son apprentissage » (Jean-Jacques, 2018, p. 68) rejoint le principe socioconstructiviste de Vygotski à travers le dynamisme des COLL. L'interaction entre les acteurs occupe une place de premier plan dans la mise à l'essai du *Jeu du miroir*. Par exemple, pendant que les sujets lecteurs rentrent en dialogue, l'enseignant-tuteur circule dans la salle en intervenant auprès des COLL au hasard ou selon les besoins.

*Le jeu du miroir* constitue un champ de libre circulation de suggestions (Citton, 2007 ; Girard, 1961) nourries par l'activité fictionnalisante (Langlade, 2007) et l'interprétation actualisante (Citton, 2007) selon une démarche de cotisation, de collection (2007) et de négociation continue des configurations du sensible entre les membres des COLL. D'où un état paradoxal de sujétion
(Citton, 2007) dans lequel se sont prolongés les jeunes sujets lecteurs, généralement inconscients de ce fait.

La réussite de cette SAM nécessite une grande expertise de la part de l'enseignant-tuteur ayant la responsabilité de procéder à la gestion de la classe tout en amenant en amenant les communautés de lecteurs (Vanhulle, 1999) à « construire des connaissances et (...) développer des compétences » (Jonnaert, 2001, p. 31). C'est la plus haut niveau de compétence de l'enseignant selon Heutte (2011), intervenant en classe à la fois comme un médiateur (Demerval et White, 1993), un accompagnateur (Roegiers, 2008), un animateur, un coach, un guide... Et, (toujours en lien avec l'environnement social) pour mieux souligner le paradoxe et la complexité de la posture de l'enseignant-tuteur à la fois « tout et rien », le concept provocateur de Rancière (1987) a tout à fait sa place dans la réalisation du *Jeu du miroir*, dont la réussite dépend de la posture du « maître ignorant » adoptée par l'enseignant. Ce concept annihile la compétition (maître/élève ; élève/élève) et l'approche pédagogique dite ancienne (Rancière, 1987) procédant par la transmission de savoir.

### 3. Ressources documentaires

La nature des rapports avec les ressources documentaires est empreinte du socioconstructivisme vygotskien, rapports étant perçus entre le sujet lecteur avec comme des outils sociaux propres à développer nos instruments psychologiques (Schneuwly, 2008) tels que : la mémoire, la volonté en lecteur, la curiosité littéraire, le langage...

La lecture de documentaires, d'images et de d'informations (en support dur ou en version numérique) accompagnent le texte à lire dans l'intention d'alimenter possiblement des intuitions actualisantes (Citton, 2007 ; 2010). Ces documents sont mobilisés par les jeunes sujets lecteurs « comme sources interconnectables au service de la culture de l'interprétation à l'école » (Jean-Jacques, 2018, p. 71).

Ils apportent des informations propres à enrichir la culture littéraire de l'élève : adresses de sites littéraires pertinents, informations sur l'auteur, des pistes d'éléments sociaux actuels pour d'éventuels travaux d'actualisation...

### 4. Enoncé de la situation d'apprentissage à l'intention des apprenants

L'intelligibilité des consignes est la première qualité de l'énoncé d'une situation d'apprentissage à l'intention des apprenants (Faerber, 2004). La description du contexte et l'énoncé du but à atteindre constituent les composantes les plus pertinentes de cet énoncé. Selon Jonnaert (2001, p. 13-14) « l'élève ne travaille jamais sur la situation proposée par l'enseignant, mais bien sur la représentation qu'il s'en est construite ». D'où la nécessité de bien se rassurer de la maîtrise de ces consignes par l'enfant en créole langue maternelle avant de présenter la version francophone en classe bilingue.
## 5. Notes pédagogiques adressées à l'enseignant-tuteur

Les notes pédagogiques adressées aux enseignants relatives au *Jeu du miroir* misent le plus possible sur le statut de l'enseignant. Nous l'avons déjà évoqué plus tôt, celui-ci, d'entrée de jeu, se dépouille de toute attitude de transmetteur<fnref n="14" /> de connaissance en adoptant la posture du maître ignorant (Rancière, 1987). Théoriquement, c'est tout le contrat pédagogique behavioriste qui a été sapé dans ses fondements. Or, jusqu'à présent, sur le terrain, c'est selon cette logique que les enseignants de l'école fondamentale haïtienne interviennent. La logique motivationnelle encore à l'œuvre dans nos écoles et dans les familles est celle « du bâton et de la carotte », le stimulus-réponse chère au behaviorisme.

C'est en effet dans le cadre d'une formation continue des maîtres (s'agissant du contexte pédagogique haïtien actuel) qu'il faudra se rassurer de l'intégration de ces notes pédagogiques par l'enseignant-tuteur. D'ailleurs, pour mieux jouer ce rôle, l'enseignant aura à adopter la posture d'un médiateur (professionnel) de désir (Girard, 1961) de lire. Certes, Fortin (2007) est d'avis qu'on laisse une grande autonomie au praticien dans la mise à l'essai d'une SAE, étant donné que celui-ci connait mieux ses élèves que le concepteur qui planifie l'intervention à partir de l'enfant théorique, mais nous sommes persuadés que l'efficacité de toute intervention pédagogique dépend avant tout de la qualité de la formation du praticien à l'œuvre.

Il importe de souligner que ces notes, dans une atmosphère propre au paradigme inventif de l'éducation, outillée théoriquement par l'enseignement universel de Rancière (1987), ne manquent pas d'armer l'enseignant-tuteur pour sa participation à la formation des parents, accompagnateurs-clé dans la motivation en lecture de leurs enfants.

## Conclusion

Nous avons démontré que le contexte éducatif haïtien actuel constitue une véritable entrave à l'émergence de la motivation en lecture en classe de français langue seconde des élèves de l'école fondamentale. Parmi ces éléments en lien avec notre problématique nous avons abordé d'abord le problème de la formation et la condition enseignantes en Haïti. La mise en application d'une politique de valorisation de la profession enseignante qui serait payante doit passer avant tout par l'exécution systématique de programmes de formation continue des maitres et des ajustements de salaire de ceux-ci (satisfaisants par rapport au coût de la vie).

Ces premiers pas, une fois exécutés, l'enseignant deviendrait un modèle pour le développement de la motivation en lecture chez ses élèves et un analyseur de cette motivation, posture tout à fait

<footnote n="14">¹⁴ L'apprenant étant perçu comme constructeur de son savoir dans un contexte social donné.</footnote>
innovante pour le système éducatif haïtien actuel. Le facteur de l'origine familiale dans le problème de l'enseignement/apprentissage peut être surmonté dans des classes biens équipées et dynamisées par des enseignants hautement qualifiés. Aussi, pensons-nous que tout programme sérieux de formation des maitres pour le présent contexte éducatif haïtien doit viser, entre autres, la neutralisation du « fantasme de diglossie » (Degraff, 2017, p. 185) scolaire (français versus créole) qui est pourtant un problème sociolinguistique avant d'être un élément dans la problématique scolaire.

Il est à souligner que le cadre méthodologique de ce travail nous impose un processus de production scientifique particulier et peu exploré par les chercheurs en éducation. Dans un travail antérieur nous avons évoqué comment la recherche développement fait appel à la créativité du chercheur qui avance par tâtonnement tout en risquant de se perdre. Les résultats sont, en effet, soumis au principe de transférabilité en étant propices à des adaptations possibles. D'ailleurs, il s'agit bien de l'adaptation d'un travail réalisé pour les élèves du secondaire en classe de français langue seconde. Nous avons jugé, par ailleurs, que notre méthodologie de recherche, nécessitait que soit avouée la subjectivité des chercheurs quant à leur engagement sociopolitique dans le milieu de la recherche.

Notre travail bénéficie d'une double validation : interne et externe. Si la première renvoie à l'analyse des éléments constitutifs de notre scénario d'apprentissage en lien avec notre cadre de recherche, la seconde, moins systématique, prend pour garantie l'expérience des chercheurs sur le terrain.

Enfin, la présente recherche qui constitue une expérience professionnalisante pour les chercheurs visait le milieu de la recherche et d'avantage la communauté des praticiens. Il s'agit, pour l'essentiel, d'un produit appelé à être mis à l'essai et qui serait adapté selon les besoins des contextes d'intervention, bénéficiant ainsi, d'enrichissement des praticiens.

Toutefois, il ne faut pas se faire d'illusions. Pour un problème aussi complexe qu'est la motivation en lecture des élèves de l'école de base en Haïti, le fait même de l'aborder à partir d'une seule théorie constitue une limite définie dans la qualité du produit. De plus, les instruments de la psychanalyse, l'analyse approfondie du contexte socioéconomique de la population cible, la contribution de la neuroscience et même l'exploitation du concept d'écologie de l'attention développé par Citton devrait être au rendez-vous. Nos prétentions de recherche étaient cependant modestes.
## Bibliographie

ALEXIS, D. (2015). Enseigner la littérature d'expression créole aujourd'hui en Haiti. *Haiti Perspective*, 44-49.

BETTELHEIM, B. (1976). *Psychologie des cotes de fées*. Pocket.

BOLDUC, G. (2007). *Problématiques soulevées dans le milieu scolaire en lien avec la compétence à lire*. Hauts-Cantons: école en chantier.

BOURDIEU, P., & PASSERON, J.-C. (1964). *Les héritiers: les étudiants et la culture*. Paris: Les éditions de minuit.

BRASSARD, C., & DAELE, A. (2003). Un outil réflexif pour concevoir un scénario pédagogique intégrant les TIC. *Environnement Informatiques pour l'Apprentissage Humain*, 437-444.

CITTON, Y. (2007). *LIRE, INTERPRETER, ACTUALISER : pourquoi les études littéraires?*. Paris: Amsterdam.

CITTON, Y. (2010). *L'AVENIR DES HUMANITES: économie de la connaissance ou culture des humanités*. La Découverte.

CITTON, Y. (2013). L'économie de l'attention. *RDL, No 11*, 73-79.

COUTANT, C., & CAILLET, C. (2015, Juin). Communication 678- Atelier 12: TICE " Coopération vs Collaboration dans les classes virtuelles. *Biennale internationale de l'éducation, de la formation et des pratiques professionnelles 2015* (pp. 1-9). Paris, France: HAL- Archives-Ouvertes.fr.

De LAVERGNE, C. (2007). La posture du praticien chercheur: un analyseur de l'évolution de la recherche qualitative. *RECHERCHES QUALITATIVES-HORS SERIE*.

DEGRAFF, M. (2017). La langue maternelle comme fondement du savoir: L'Initiative MIT-Haiti: vers une éducation en créole efficace et inclusive. Dans K. M. Manuel MEUNE, *Dans "Diglossies suisses et caribéennes : retour sur un concept (in)utile* (pp. 177-197). Montréal: Revues stransatlantique d'études Suisses.

DEMERVAL, R. et WHITE, F. (1993). La psychologie de Vygotsky et la pédagogie situation-problème: remarques et commentaires. *SPIRALE- Revue de recherche en Educations*, pp. 37-48.

DUBE, G. C. (2014). *Quête transpersonnelle et trajectoire identitaire dans la tension des paradigmes éducatifs*.

FAERBER, R. (2004). Caractérisation des situations d'apprentissage en groupe. *Revue Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation STICEF*, pp. 1-28.
FORTIN, L. (2007). *La situation d'apprentissage et d'évaluation*. Québec: Gouvernement du Québec; Ministère de l'Éducation, du loisir et du Sport.

GIASSON, J. (1990). *La compréhension en lecture*. gaetan morin.

GIRARD, R. (1961). *Mensonge romantique et vérité romanesque*. Editions Bernard Grasset.

GTEF. (2010). *Pour un pacte national pour l'éducation en Haiti*. Pori-au-Prince: GTEF.

Heutte, J. (2011, aout). Apports du collectif individuellement motivé à l'autoformation éducative: quelques jalons épistémologiques pour l'éclairage théoriques de la motivation à vouloir comprendre avec des autres dans des communautés d'apprenance. *Draft*, pp. 1-14.

JEAN-JACQUES, J. (2018). Les communautés de lecteurs et de lectrices COLL pour soutenir la motivation en lecture des élèves du secondaire en classe de francais langue seconde: vers l'émergence de nouvelles sociétés d'interprètes. *Université du Québec à Chicoutimi*.

JOIGNEAUX, C. (2015, juillet-aout-septembre). VYGOTSKI Lev. Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures. *Revue française de pédagogie*, pp. 154-156.

JONNAERT, P. (2001). Compétences et socioconstructivisme: de nouvelles références pour les programmes d'études. *Deuxième conférences annuelles des Inspecteurs de l'Enseignement Secondaire*, (pp. 1-35). Burkina Faso.

LANGLADE, G. (2004). La lecture subjective. *Québec français, No 145*, pp. 71-73.

LANGLADE, G. (2008). *Activité fictionnalisante du lecteur et dispositif de l'imaginaire* (Vol. vol. 20).

LANGLADE, G. e. (2007). La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire. Dans C. F. Sous la dir. d'E. Falardeau, *dans la didactique du français. Les voies actuelles de la recherche* (pp. 101-123). Québec: Presse de l'Université Laval.

LAROCHE, M. (1981). La langue française en Haiti. *Québec français, Vol 44*, 26-27.

LEBRUN, M. (2004). *Les pratiques de lecture des adolescents*. Québec: Editions MultiMondes.

LEGENDRE, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation. Dans (dir). Montréal: Guérin.

LEVY, J., & BERGERON, M. (2010). Ethique de la recherche et responsabilité sociale du chercheur: perspectives canadiennes et québécoises. *Ethique publique, Vol. 12, N0 1*, 287-297.

LOISELLE, J., & HARVEY, S. (2007). Recherche développement en éducation: fondements, apports et limites. *RECHERCHES QUALITATIVES, Vol 27*, pp. 40-59.

MARTINEAU, S. (2007). L'éthique en recherche qualitative: quelques pistes de réflexion. *Recherches qualitatives*, *Hors série N0 5*, 70-81.
MCKINSEY et Company. (2007). Les clés du succès des systèmes scolaires les plus performants, *Etude*.

PAILLE, P. (2007). La méthodologie de recherche dans un contexte de recherche professionnalisante: douze devis méthodologiques exemplaires. *Recherches qualitatives, Vol 27*, pp. 133-151.

PARTOUNE, C. (2002). La pédagogie par situations-problèmes. *Revue Puzzle, CIFEN, Université de Liege*, 1-9.

RANCIERE, J. (1987). *Le Maitre Ignorant*. Fayard.

RENARD, F. (2008, Juin 01). *Une approche sociologique des habitudes de lecture pour une étude conjointe des contextes scolaire et extra-scolaire*. Consulté le mai 01, 2019, sur OpenEdition Journals, Education et didactique: http://journals.openedition.org/educationdidactique/258 ; DOI : 10.4000/educationdidactique.258

ROEGIERS, X. (2008). *L'approche par compétences en Afrique francophone :Quelques tendances*. Geneve: Bureau international d'éducation de l'UNESCO.

SAINT-FORT, H. (2017). Bourdieu que Ferguson. Le marché linguistique haitien: fonctionnement, idéologie, avenir. Dans M. MEUNE, & K. MUTZ, *Diglossies Suisses et Caribéennes, Retour sur un concept (In)utile* (pp. 165-176). Canada, Montréal: Revue Transatlantique d'études Suisses.

Schneuwly, B. (2008). Vygotski, l'école et l'écriture. *Cahier de la section des sciences de l'éducation de l'Université de Genève*, 1-163.

SORIN, N., & POULIOT, S. (2017). De la construction du sujet lecteur au 2e cycle du primaire québécois, Dans J.-F. Massol, *Dans Le sujet-lecteur-scripteur de l'école à l'université. Variété des dispositifs, diversités des élèves* (pp. 203-224). Grenoble: UGA Editions.

SOUSSI, A., & NIDEGGER, C. (2012). *Mesures d'encouragement et de motivation à la lecture dans l'enseignement obligatoire et les structure de transition du PO de 2009 à 2011*. République et Canton de Genève: Département de l'instruction publique, de la culture et du sport- Service de recherche en éducation.

ST-GERMAIN, M. (1997). Problématique linguistique en Haiti et réforme éducative: quelques constats. *Reveses des sciences de l'éducation*, 611-642.

VAN GRUNDERBEECK, N. (2003). *Etude longitudinale et transversale des conditions scolaires favorables au développement des habitudes et des compétences en lecture chez les élèves du secondaire*. Montreal: Action concertée Fonds FCAR-CQRS-MCC-MEQ-MFE Programme pour le soutien de la recherche en lecture.

VANHULLE, S. (1999). Concevoir des communautés de lecteurs: la gestion de la classe dans une didactique interventionniste. *Erudit, revue des sciences de l'éducation*, vol 25, no 3, pp. 651-674.
VIAU, R. et BOUCHARD, J. (2000). Validation d'un modèle de dynamique motivationnelle auprès d'élèves du secondaire. *Revue Canadienne des sciences de l'éducation*, pp. 16-26.

WIDLÖCHER, D. (2004). Motivation et psychanalyse. *Psychol NeuroPsychiatr Vieillissement*, 235-240.

# ANNEXE I

**Formule 1 :** À quel personnage du récit pourrais-tu te comparer? Justifie ta réponse.

**Formule 2 :** Raconte aux membres de ta COLL les sentiments et émotions qui t'ont traversé en lisant cette histoire : la joie ? l'amour ? la révolte ? la confiance ? la peur ? la pitié ? la déception ? la honte ? le dégoût ? l'envie ? la tendresse ? la sympathie ? Pourquoi ?

**Formule 3 :** Quel personnage du récit te fait penser à quelqu'un de la classe ou de ton entourage familial? Justifie ta réponse.

**Formule 4 :** Quel personnage du texte aimes-tu le plus ? Dis pourquoi.

**Formule 5 :** Quel personnage du texte aimes-tu le moins ? Dis pourquoi.

**Formule 6 :** De quel personnage du texte aimerais-tu être à la place? Justifie ta réponse.

**Formule 7 :** Imagine une histoire semblable dans la vraie vie. Une histoire où .... Sinon, invente ta propre histoire. Raconte-la aux membres de ta COLL.

**Formule 8 :** Nous allons simuler la scène où le Petit Chaperon Rouge rentre dans la maison de mère-grand pour se faire manger par le méchant Loup, par exemple). Qui veut jouer le rôle du Loup ? Qui veut jouer le rôle de mère-grand ? Qui veut jouer le rôle du Petit Chaperon Rouge ?

**Formule 9 :** Nous allons procéder au procès du Loup. Qui veut jouer le rôle du juge ? Qui veut jouer le rôle de l'avocat de la poursuite ? Qui veut jouer le rôle de l'avocat de la défense ? Qui veut jouer le rôle de la mère du Petit Chaperon Rouge ?

**Formule 10 :** Et si on changeait la fin, quelle serait votre proposition ? Pourquoi ? Décidez dans votre COLL.

# ANNEXE II (Jean-Jacques, 2018, p. 50)

## Acteurs de la SAM I et leur rôle

Sont identifiés comme acteurs dans cette SAM: les élèves sujets lecteurs, l'enseignant-tuteur, les jeunes lecteurs avancés (qui seraient des élèves en classe supérieure ou de jeunes lecteurs invités, du même établissement scolaire et qui auraient expérimenté le jeu du miroir) :
## Le rôle de l'élève :

- Il est attentif à la lecture l'œuvre lue en classe;

- Il consigne ses réactions, ses réflexions, ses sentiments, ses questions (sous forme d'image et de symbole) dans son carnet de lecture (Dardaillon, 2017), par exemple, dans le but d'échanger avec ses pairs lors des rencontres de COLL;

- Il contribue à l'enrichissement de la réflexion sur le texte à lire, au sein de sa COLL;

- Il participe activement aux jeux de cette SAM, exécutés sous la direction de l'enseignant-tuteur

- Il s'engage au respect de la divergence d'opinion au sein de sa COLL...

## Le rôle de l'enseignant-tuteur :

- Il anime la SAM et ses ateliers de lecture;

- Il prend en compte les difficultés individuelles et collectives tout au long du processus ;

- Il s'assure de la persévérance de l'attention des lecteurs tout au long du parcours (Rancière, 1987);

- Il dynamise et régule les COLL;

- Il analyse la motivation des élèves en consultant régulièrement les carnets de lecture individuels;

- Il assure la promotion des règles sociales telles que : le respect mutuel, la cohabitation des différences, le respect de l'opinion des autres, la collégialité.

## Le rôle du lecteur avancé :

- Il accompagne les lecteurs débutants dans leur lecture subjective de l'œuvre;

- Il partage avec les membres de la COLL à laquelle il est rattaché, ses propres expériences de lecture subjective.

- Il réalise des lectures à haute voix au sein des COLL
ANNEXE III

<table><caption>**Tableau I** (Jean-Jacques, 2019, p. 89) : **Grille générique d'analyse des situations d'apprentissage motivationnelles**</caption><thead><tr><th>Caractéristiques de la situation d'apprentissage en groupe</th><th>Items<br>(justifier les réponses pour chaque question)</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>&lt;&lt;Nom de la situation d'apprentissage&gt;&gt;</td></tr><tr><td>Typologie</td><td>La typologie de la situation d'apprentissage ou la stratégie d'apprentissage (selon Paillé 2007) a-t-elle été présentée avec des mots qui correspondent au cadre conceptuel et théorique de l'étude ?<br>Est-elle prompt à être exécutée en contexte de travail collectif ?<br>A-t-elle été intégrée par la problématique qui définit la situation d'apprentissage motivationnelle ?<br>A-t-on prévu les éventuelles contraintes de cette typologie ?</td></tr><tr><td>Environnement social</td><td>Est-il régulé par le principe de l'égalité des intelligences ?<br>Est-ce que les élèves ont des responsabilités spécifiques dans la régulation de l'environnement social ?<br>Le rôle de chacun, a-t-il été clairement défini ?<br>S'agit-il d'un environnement qui encourage la comparaison sociale ou d'un contexte qui tend vers le travail collaboratif ?<br>Le contexte social est-il ouvert aux acteurs externes ?<br>L'environnement social est-il favorable aux zones de développement le plus proche ?<br>Est-il susceptible de favoriser la lecture subjective chez les élèves ?<br>En quoi l'environnement social favoriserait la motivation en lecture chez les apprenants ?</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Ressources documentaires</td><td>Est-ce que les documents sont tous disponibles pour les apprenants dès le début de la réalisation de la situation d'apprentissage ou est-ce qu'une partie des documents est collectée par les apprenants eux-mêmes ?<br/>Les apprenants, sont-ils libres de choisir un autre texte à lire ?<br/>Prend-on en compte le contexte matériel et économique des apprenants dans la présentation des ressources documentaires ?<br/>Prend-on en compte la motivation en lecture selon une perspective socioconstructiviste dans le choix et la présentation des ressources documentaires ?<br/>Quel rapport les différents acteurs vont-ils entretenir avec les ressources documentaires ?</td></tr><tr><td>Énoncé de la situation d'apprentissage à l'intention des apprenants</td><td>Le contexte et la problématique sont-ils en correspondance avec des éléments du cadre de recherche ?<br/>Les élèves auront-ils conscience de l'activité fictionnalisante dynamisée en eux lors de leur lecture subjective [Langlade (2004) et Langlade et Fourtanier (2007)]?<br/>Les énoncés des SAM permettent-ils de vérifier chez les apprenants :<br/>- L'activation fantasmatique : scénarios imaginaires ; soumission à l'illusion référentielle ; émergence des fantasmes et des désirs ; identification au personnage ; sentiments face aux personnages ;<br/>- Le jugement moral : jugement sur les actions des personnages ; attitudes adoptées par le lecteur s'il avait été à la place du personnage ;<br/>- La cohérence mimétique : représentation du réel à travers son expérience du monde et sa connaissance de schèmes culturels variés ; inférences pragmatiques et créatives ; fait de combler des blancs de la narration ;<br/>- La concrétisation imageante : création d'images mentales<br/>Comment l'enseignant-tuteur a-t-il accès à l'expérience interne de l'élève pour en juger son activité fictionnalisante, ? Avec quels outils ?<br/>La situation d'apprentissage motivationnelle en lecture se déroule-t-elle en trois temps selon l'itinéraire de l'interprétation actualisée prescrit par Citton (2010) : (1) sélection ; (2) division ; (3) invention ?<br/>La situation d'apprentissage motivationnelle, exige-t-elle de</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>l'expérience littéraire : une application ? une allégorisation ? une transduction ? (Citton, 2007)<br/>Les tâches, sont-elles définies avec précision et concision ?<br/>Le but à atteindre a-t-il été défini dans un style simple, dégageant toute ambigüité pour l'apprenant ?<br/>Les composantes des ressources documentaires sont-elles clairement identifiées ?<br/>Les critères et modes d'évaluation, ont-ils été élaborés selon une approche par compétence inscrite elle-même dans un cadre épistémologique socioconstructiviste ?</td></tr><tr><td>Notes pédagogiques pour l'enseignant-tuteur</td><td>L'enseignant-tuteur a-t-il la liberté de changer le texte proposé pour l'étude en fonction d'un critérium donné ?<br/>Y a-t-il des informations claires et suffisantes concernant les modalités de l'évaluation de la motivation en lecture des COLL ?<br/>L'enseignant-tuteur a-t-il été sensibilisé à la lecture subjective?<br/>L'enseignant-tuteur a-t-il des informations théoriques sur la nature de son rapport avec les apprenants ?<br/>Est-il suffisamment informé du cadre épistémologique dans lequel s'inscrit la situation d'apprentissage ?</td></tr></table>