# La défense du droit à l'éducation passe par celle du service public

Rémy Herrera

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Rémy Herrera. La défense du droit à l'éducation passe par celle du service public. 2007. halshs-00145438v2

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UNIVERSITÉ PARIS 1
- PANTHÉON - SORBONNE -

Documents de Travail du
Centre d'Economie de la Sorbonne

CES Working Papers

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La défense du droit à l'éducation passe
par celle du service public

Rémy HERRERA

2007.18

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CENTRE NATIONAL
DE LA RECHERCHE
SCIENTIFIQUE

Maison des Sciences Économiques, 106-112 boulevard de L'Hôpital, 75647 Paris Cedex 13
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ISSN en cours d'attribution
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Documents de Travail du
Centre d'Economie de la Sorbonne

CES Working Papers

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La defensa del derecho a la educación
pasa por la del servicio público

Rémy HERRERA

2007.18

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CENTRE NATIONAL
DE LA RECHERCHE
SCIENTIFIQUE

Maison des Sciences Économiques, 106-112 boulevard de L'Hôpital, 75647 Paris Cedex 13

http://ces.univ-paris1.fr/cesdp/CES-docs.htm

ISSN : 1955-611X
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Documents de Travail du
Centre d'Economie de la Sorbonne

CES
Working Papers

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Defending public service is an integral part of
defending the right to education

Rémy HERRERA

2007.18

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CENTRE NATIONAL
DE LA RECHERCHE
SCIENTIFIQUE

Maison des Sciences Économiques, 106-112 boulevard de L'Hôpital, 75647 Paris Cedex 13
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ISSN : 1955-611X
LA DÉFENSE DU DROIT À L'ÉDUCATION

PASSE PAR CELLE DU SERVICE PUBLIC

Rémy HERRERA

Résumé

Ce cahier de recherche portant sur le droit à l'éducation est à l'origine d'une déclaration écrite présentée par le Centre Europe Tiers-Monde (CETIM) lors de la 4e session de mars 2007 du Conseil des Droits de l'Homme de l'Organisation des Nations unies à Genève (point 2 : application de la résolution 60/251 de l'Assemblée générale du 15-03-2006, cote A/HRC/4/NGO/18). L'éducation est l'une des clés de stratégies de développement réussies et un moyen de réaliser les objectifs de socialisation, d'épanouissement de l'être humain et d'égalité. Les principes qui doivent fonder ses politiques sont leur caractère public, leer universalisme et leur gratuité à tous les niveaux. Il s'agit de construire un monde fondé sur la reconnaissance du statut non marchand de l'éducation, des savoirs scientifiques et des productions culturelles.

Summary

This working paper dealing with the right to education is at the origin of a written statement presented by the Centre Europe Tiers-Monde (CETIM) during the March 2007 4th session of the Human Rights Council of the United Nations Organization in Geneva (item 2: implementation of the General Assembly Resolution 60/251 of 15 March 2006, symbol: A/HRC/4/NGO/18). Education is one of the keys to successful development strategies and a means of realizing the objectives of socialization, fulfillment of the human person and equality. The principles that should underpin its policies are its public character, its universality and its cost-free access at all levels. It is a question of building a world based on the recognition of the non-commercial status of education, of scientific knowledge and of cultural productions.

Mots-clés : Éducation, service public, développement.

Key-words: Education, public service, development.

JEL Classification: H44, I21, I28, O15.
La Defensa del derecho a la educación
pasa por la del servicio público

Rémy HERRERA

(CNRS, UMR 8174 CES, Francia)

¿Privatización de la educación o privación de educación?

El derecho a la educación es reconocido universalmente, por las organizaciones internacionales especializadas como por los gobiernos de los países miembros. Con todo, en la práctica, permanece sin eficacia en la mayoría de los países, sobre todo con respecto a la escolarización de las muchachas. La educación primaria universal se inscribe en el Pacto internacional relativo a los derechos económicos, sociales y culturales<fnref n="19" />, y, con la igualdad entre muchachos y muchachas, representa uno de los Objetivos del Milenio para el Desarrollo formulados por la Organización de las Naciones Unidas<fnref n="20" />. Sin embargo, debido a los cortes de presupuestos y reducciones de personal en el sector educativo público impuestos a los países del Sur por las políticas neo-liberales, con las consecuencias dañinas que se sigan (rigor salarial, flexibilización de los contratos de trabajo, vetustez de las infraestructuras, sobrecarga de las clases...), los medios desplegados para intentar lograr estos objetivos y para asegurar el disfrute completo de la este derecho permanecen lamentablemente limitados e inadecuados. Tales políticas neo-liberales amenazan el derecho a la educación, y más generalmente el derecho al desarrollo, en sus dimensiones económicas, sociales y culturales.

A menudo, la promoción de la educación se declara necesaria sólo porque conduce a su privatización. Fracasado y controvertido, el aspecto educativo de las políticas neo-liberales sigue siendo sin embargo aplicado, bajo sus distintas formas. Uno de los aspectos más sorprendentes de estas políticas es la prioridad concedida a la financiación por el Estado de la educación privada. Se utilizan en masa fondos públicos para distribuir “vouchers” destinados a ayudar a estudiantes a pagar sus estudios en escuelas privadas, financiar la externalización de servicios para proveedores privados, o sostener, por medio de subvenciones y reducciones de impuestos, las universidades privadas que aumentan sus capacidades de recepción. En la era de la globalización neo-liberal, se moviliza al Estado sobre todo en la educación en favor del sector privado. El montante de los gastos de educación en el mundo supera hoy los 2.000 mil millones de dólares estadoundenses<fnref n="21" />. Los beneficios esperados por las empresas transnacionales de un marketización más avanzado del sector de la educación son gigantescos.

<footnote n="19">¹⁹ Artículo 13 del Pacto.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Leer el Informe de la ONU presentando los Objetivos del Milenio para el Desarrollo. Disponible sobre: www.un.org/millenniumgoals/.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Ver: Alternatives Sud (2004), *L'Offensive des marchés sur l'université*, CETRI y L'Harmattan.</footnote>
# Defending Public Service is an Integral Part of Defending the Right to Education

Rémy HERRERA

(CNRS, UMR 8174 CES, France)

## Privatizing of education or depriving of education?

The right to education is universally recognized, both by specialized international organizations and by the governments of the member states. However, in practice, this recognition remains without effect in most counties, especially with regard to girls education. Universal primary education is enshrined in the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights<fnref n="10" />, and, along with equality between boys and girls, represents one of the Millennium Development Goals (MDGs) formulated by the United Nations Organization<fnref n="11" />. Yet, owing to education sector budget cuts imposed on countries of the South by neo-liberal policies, and the resulting negative consequences (inflexible salaries, flexible work contracts, run-down infrastructure, crowded classrooms...), the means allocated to ensure full enjoyment of this right remain woefully inadequate, while public discourse on the matter is reduced to mere wishful thinking. Such neo-liberal policies threaten the right to education, and more generally the right to development, in its economic, social and cultural dimensions.

More often than not, the promotion of education is proclaimed as necessary only in so far as it leads to privatization. Failed and contested, the educational part of neo-liberal policies continues all the same to be implemented in its various forms. One of the most surprising aspects of these policies is the priority accorded to state financing of private education. Public money is massively used to distribute vouchers to help students pay for private schools, to finance out-sourcing of services to private suppliers or to support, though subsidies and tax breaks, the expansion of private universities. At a time of neo-liberal globalization, the state is being mobilized in the education sector to support private education. The total expenditure on private education throughout the world is over US$ 2,000 billion<fnref n="12" />. Benefits expected by transnacional corporations's from a pushed marketization of the educational sector are huge.

More and more in the countries of the North, education systems are segmented, divided into two different levels. In the countries of the South, subjected to structural adjustment plans, the increase in the rate of schooling of children in primary and secondary schools often witnesses a concomitant rise in the number of the poorest who

<footnote n="10">¹⁰ Article 13 of the Covenant.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Read the 2005 UN Report defining the Millennium Development Goals. Report available on: www.un.org/millenniumgoals/.</footnote>

<footnote n="12">¹² See: Alternatives Sud (2004), *L'Offensive des marchés sur l'université*, CETRI and L'Harmattan.</footnote>
# La défense du droit à l'éducation passe par celle du service public

Rémy HERRERA

(CNRS, UMR 8174 CES, France)

## Privatisation de l'éducation ou privation d'éducation ?

Le droit à l'éducation est universellement reconnu, par les organisations internationales spécialisées comme par les gouvernements des pays membres. Pourtant, dans la pratique, il reste sans effectivité dans la plupart des pays, surtout pour ce qui concerne la scolarisation des filles. L'éducation primaire universelle est inscrite dans le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels<fnref n="1" />, et, avec l'égalité entre garçons et filles, représente l'un des des Objectifs du Millénaire pour le Développement formulés par l'Organisation des Nations unies<fnref n="2" />. Cependant, les moyens déployés pour tenter d'atteindre ces objectifs restent limités, d'autant que les discours resteront des vœux pieux aussi longtemps que les politiques néo-libérales, imposant aux pays du Sud des réductions de budgets et d'effectifs dans le secteur éducatif public, avec les conséquences néfastes qui s'ensuivent (rigueur salariale, flexibilisation des contrats de travail, vétusté des infrastructures, surcharge des classes...), mettront en péril dans ces pays le droit à l'éducation et, de façon plus générale, le droit au développement dans ses dimensions économiques, sociales et culturelles.

Bien souvent, la promotion de l'éducation n'est proclamée nécessaire que pour autant qu'elle conduit à sa privatisation. Mis en échec, contesté, le volet éducatif des politiques néo-libérales continue cependant d'être appliqué, sous ses différentes variantes. L'un des aspects les plus surprenants de ces politiques tient à la priorité accordée au financement par l'État de l'éducation privée. Des fonds publics sont massivement utilisés pour distribuer des « vouchers » (chèques-formation) destinés à aider les étudiants à payer leurs études en écoles privées, pour financer l'externalisation de services auprès de fournisseurs privés ou pour soutenir, par le biais de subventions et de baisses d'impôts, les universités privées qui accroissent leurs capacités d'accueil. À l'ère de la globalisation néo-libérale, l'État est surtout mobilisé dans l'éducation au profit du secteur privé. Le total des dépenses d'éducation dans le monde dépasse aujourd'hui 2 000 milliards de dollars états-uniens<fnref n="3" />. Les profits attendus par les firmes transnationales d'une marchandisation plus poussée du secteur sont gigantesques.

Dans la plupart des pays du Nord, les systèmes éducatifs se sont segmentés et fonctionnent de plus en plus « à deux vitesses ». Dans les pays du Sud, soumis aux

<footnote n="1">¹ Article 13 du Pacte.</footnote>

<footnote n="2">² Lire le rapport de l'ONU énonçant les Objectifs du Millénaire pour le Développement : ONU (2005), *Objectifs du Millénaire pour le Développement – Rapport 2005*, New York.</footnote>

<footnote n="3">³ Voir : Alternatives Sud (2004), *L'Offensive des marchés sur l'université*, CETRI et L'Harmattan.</footnote>
En la mayoría de los países del Norte, los sistemas educativos se segmentaron y funcionan cada vez más “con dos velocidades”. En los países del Sur, sujetos a los planes de ajuste estructural, la subida de los tipos de escolarización de los niños en las enseñanzas primaria y secundaria frecuentemente se acompañó de la de los tipos de abandono entre los alumnos más pobres –desde la enseñanza primaria. La masificación del acceso a la educación no significó la “democratización” de la escuela, que sigue siendo desigual. Los efectos de la privatización de la educación son los más negativos para los más pobres, excluidos del sistema. Los mercados privados *privan* a los pobres de un acceso real a los servicios educativos, como también de la satisfacción de otras necesidades esenciales: agua, alimentación, salud... Una discriminación operada por el Estado contra el sector educativo público arriesga no sólo de desincitar los jóvenes a proseguir sus estudios, sino también de animar a las divisiones entre alumnos según criterios socioeconómicos y/o algunos particularismos, como el origen, el color o la creencia.

## El apoyo de la teoría económica dominante al neoliberalismo

Esta tendencia a la privatización de la educación se funda, en la teoría económica actualmente dominante –la economía neoclásica–, en la idea que la educación sería un bien privado y debería ser pagada por los individuos. Recordemos que la ambición de los neoclásicos es explicar los hechos socioeconómicos a partir de los comportamientos de maximización del *homo oeconomicus*. Centro de este paradigma, la teoría del equilibrio general de los mercados tiene por objeto determinar la forma en que pueden coordinarse las elecciones, supuestas libres, racionales y ser movidas por el interés personal, de agentes muy numerosos efectuando intercambios. Contrariamente a los bienes producidos por el mercado, de uso privativo y cuyos intercambios se mediatizan por precios, una serie de bienes, llamados bienes públicos, presentan la especificidad de ser objetos de un consumo colectivo. Por naturaleza, no pueden estar producidos ni asignados por mercados. Su producción debe confiarse al Estado. El conocimiento entra en esta categoría. La educación se considera más bien como que generando externalidades positivas para la colectividad. El concepto de externalidad designa una interdependencia directa entre agentes sin compensación monetaria por los precios del mercado. En presencia de externalidades, la teoría neoclásica acepta la intervención del Estado por razones similares a las avanzadas en el caso de bienes públicos: asimilables a bienes sin precio (o a precio nulo), y en consecuencia abundantes, las externalidades causan un exceso de demanda y una insuficiencia de la oferta, llamando una asunción por el Estado, puesto que los ajustes por los precios no funcionan ya. A pesar de esta tolerancia teórica de la intervención pública, la mayoría de los economistas neoclásicos se pronuncian en general, de manera totalmente ideológica, en favor de la educación privada. Milton Friedman (Premio Nobel 1976) abrió la vía, manteniendo que la intervención del Estado más allá de los servicios educativos espontáneamente ofrecidos por el mercado “no es necesaria”.

Difundida a partir de los años sesenta por el economista neoclásico Gary Becker (Premio Nobel 1992), la teoría del capital humano es un análisis microeconómico del comportamiento de formación. Considera la educación como una inversión en un capital particular, indisociable del individuo que elige formarse, por un cálculo de las
abandon schooling –already in primary school. Generalized access has not translated into a “democratization” of schooling, which remains highly unequal. The effects of privatization in education are the most negative for the poorest, who are marginalized or excluded outright. Private markets *deprive* the poor of real access to education services, just as it denies them satisfaction of essential needs such as water, food or health... Discrimination carried out by the state against the public education system not only risks dissuading youth from pursuing their education, but also risks encouraging a division among students according to socio-economic lines as well as along the lines of certain particularities, such as ethnic origin, skin color or religious belief.

## The support of neo-liberalism by dominant economic theory

This tendency toward the privatization of education, in the current dominant economic theory –neo-classical economics–, is based on the idea that education would be a private matter tended to by individuals. It is worth recalling that the neo-classical economists’ aim is the understanding of socio-economic facts using as a starting point the behavior of *homo oeconomicus*. At the heart of this paradigm, the theory of general equilibrium of the markets seeks to determine the way choices can be coordinated – choices presumed to be free, rational and motivated by personal interest, with exchanges being carried on by a great number of agents. Unlike goods produced by the market for private use and whose exchanges are mediated by prices, a certain number of goods, called public goods, have the peculiarity of being the object of collective consumption. By their nature, they cannot be produced nor allocated by market forces. Their production must be entrusted to the state. Knowledge belongs in this category. Education is rather perceived as generating positive externalities for the community. By externality one means an economic effect that results from an economic exchange between agents, without monetary compensation set by market prices. In dealing with externalities, neo-classical theory accepts state intervention for reasons that are similar to those concerning public goods: they are similar to goods without a price (or a price equal to zero), thus abundant. Triggering an excess of demand and an insufficiency of offer, they require state intervention, for prices cannot work to bring about market adjustments. In spite of this theoretical tolerance of public intervention, most neo-classical economists support, in a purely ideological way, private education. Milton Friedman (Nobel Prize in economics, 1976) set the stage for this, claiming that state intervention beyond educational services spontaneously offered by the market “is not necessary”.

Expounded by the neo-classical economist Gary Becker (Nobel Prize in economics, 1992), starting in the 1960s, the theory of human capital is a micro-economic analysis of the behavior of training. It considers education to be an investment in a particular capital, inseparable from the individual who chooses to be trained, all based on a calculation of the income that this training will bring the person in question in the future owing to an increase in the productivity of his or her work. This theory can be criticized on many counts. First, it defines education as a commodity that can be accumulated in function of market price mechanisms. This analysis was used particularly to oppose free education, the argument being that the absence of a sale price corresponding to the real cost would only entail deficiencies in the public sector.
plans d'ajustement structurel, la hausse des taux de scolarisation des enfants dans les enseignements primaire et secondaire s'est fréquemment accompagnée de celle des taux d'abandon parmi les élèves les plus pauvres –dès le primaire. La massification de l'accès à l'éducation n'a pas signifié la « démocratisation » de l'école, qui reste inégalitaire. Les effets de la privatisation de l'éducation sont les plus négatifs pour les plus pauvres, exclus du système. Les marchés privés *privent* les pauvres d'un accès réel aux services éducatifs, comme aussi de la satisfaction d'autres besoins essentiels : eau, alimentation, santé... Une discrimination opérée par l'État à l'encontre du secteur éducatif public risque non seulement de désinciter les jeunes à poursuivre leurs études, mais également d'encourager les divisions entre élèves selon des critères socio-économiques et/ou certains particularismes, tels que l'origine, la couleur ou la croyance.

## L'appui de la théorie économique dominante au néo-libéralisme

Cette tendance à la privatisation de l'éducation se fonde, dans la théorie économique actuellement dominante –l'économie néo-classique–, sur l'idée que l'éducation serait un bien privé et devrait être pris en charge par les individus. Rappelons que l'ambition des néo-classiques est de comprendre les faits socio-économiques à partir des comportements maximisateurs de l'homo oeconomicus. Cœur de ce paradigme, la théorie de l'équilibre général des marchés a pour but de déterminer la façon dont peuvent être coordonnés les choix, supposés libres, rationnels et mus par l'intérêt personnel, de très nombreux agents effectuant des échanges. Contrairement aux biens produits par le marché, à usage privatif et dont les échanges sont médiatisés par des prix, un certain nombre de biens, appelés biens publics, présentent la spécificité de faire l'objet d'une consommation collective. Par nature, ils ne peuvent être produits ni alloués par des marchés. Leur production doit être confiée à l'État. La connaissance entre dans cette catégorie. L'éducation est plutôt considérée comme générant des externalités positives pour la collectivité. Le concept d'externalité désigne une interdépendance directe entre agents sans compensation monétaire par des prix de marché. Dans le cas d'externalités, la théorie néo-classique accepte l'intervention de l'État pour des raisons similaires à celles avancées pour les biens publics : assimilables à des biens sans prix (ou à prix nul), et donc abondants, les externalités provoquent un excès de demande et une insuffisance de l'offre, appelant une prise en charge par l'État, puisque les ajustements par les prix ne fonctionnent plus. Malgré cette tolérance de l'intervention publique dans l'élément de la théorie, la plupart des économistes néo-classiques se prononcent en général, de manière tout à fait idéologique, en faveur de l'éducation privée. Milton Friedman (prix Nobel 1976) ouvrit la voie, en soutenant que l'intervention de l'État au-delà des services éducatifs spontanément offerts par le marché « n'est pas nécessaire ».

Diffusée à partir des années 1960 par l'économiste néo-classique Gary Becker (prix Nobel 1992), la théorie du capital humain est une analyse micro-économique du comportement de formation. Elle considère l'éducation comme un investissement en un capital particulier, indissociable de l'individu qui choisit de se former, par un calcul des revenus que cette formation lui apportera dans le futur grâce à l'augmentation de la productivité de son travail. Cette théorie est très criticable. D'abord, elle assimile l'éducation à une marchandise, susceptible d'être accumulée en fonction de mécanismes de prix de marché. Cette analyse fut surtout utilisée pour combattre la
rentas que esta formación le aportará en lo futuro gracias al aumento de la productividad de su trabajo. Esta teoría se puede criticar. En primer lugar, asimila la educación a una mercancía, susceptible acumularse en función de mecanismos de precio de mercado. Este análisis se utilizó sobre todo para combatir la gratuidad de la educación, porque la ausencia de venta a precio de coste no podría sino implicar fallos del sector público. A continuación, postula una cadena de relaciones de causalidad entre formación, productividad e ingreso. Sin embargo, estas relaciones distan mucho de comprobarse en la realidad, a causa de la existencia de disfunciones en los mercados laborales (desempleo, informalidad, discriminaciones...), de evoluciones divergentes entre productividades y remuneraciones, y de divergencias posibles de salarios para niveles de productividad similares. Por último, esta teoría se pierde en la ficción de la libertad de elección individual de los agentes, que calla las relaciones sociales de dominación. Legitima las desigualdades de ingresos, justificándolas por divergencias de productividad laboral, ellas mismas explicadas por diferencias de niveles de qualificación, por lo tanto in fine por las “preferencias” mayores o menores de los individuos para la educación. Los ricos merecerían serlo, porque hicieron la elección de estudiar –sin estar remunerados durante sus estudios. El problema es que los pobres no solamente no tienen los medios de financiar sus estudios, pero aún no tienen otras elecciones que de vender su fuerza de trabajo para sobrevivir.

El concepto microeconómico de capital humano también es utilizado por los neoclásicos, en su nueva teoría del crecimiento, para explicar los motores del progreso técnico. Esta teoría macroeconómica explica el crecimiento de manera endógena, sin factores exógenos, en particular gracias a la acumulación de los conocimientos o del capital humano por los agentes privados, reaccionando a los precios de mercado y motivados solamente por el lucro. Esta visión de la educación corresponde a la del proyecto neoliberal<fnref n="22" />. En absoluto reconoce el papel motriz del conocimiento en el crecimiento económico, pero niega inmediatamente su naturaleza de bien público o de patrimonio común de la humanidad, así como su dimensión colectiva y social de reparto, para reducirlo a una mercancía apropiada y remunerada de manera privada. Tal es la contradicción en la cual se encierra Robert Lucas (Premio Nobel 1995), conocido por sus trabajos sobre el papel del capital humano en el crecimiento. Según Lucas, el Estado debería ser movilizado solamente para apoyar la regulación del mercado de la educación por el capital dominante y para estimular la acumulación privada del conocimiento en una lógica de lucro<fnref n="23" />.

## Saber y educación según el Banco Mundial

Estos análisis micro- y macroeconómicos sirvieron de bases teóricas a las recomendaciones del Banco Mundial en cuanto a la educación y el saber<fnref n="24" />. Según esta institución, el “bienestar económico y social” pasaría por la apertura al “libre comercio”, y, en cada economía, por la “libre competencia”. En el ámbito que nos

<footnote n="22">²² Ver: Herrera, R. (2006) «The Hidden Face of Endogenous Growth Theory», *Review of Radical Political Economics*, vol. 38, n°. 2, pp. 243-257, Nueva York.</footnote>

<footnote n="23">²³ En 2000, Lucas figuraba, con Becker y Friedman, entre los que «apoyaban con entusiasmo el programa económico de G.W. Bush», cuyo aspecto educativo está al contrario de un sistema público.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ World Bank (1999), *World Development Report*, Washington D.C.</footnote>
Then, it postulates a chain of relations of causality between training, productivity and income. Yet these relations are far from being verified in reality, owing to labor market dysfunctions (unemployment, informal economy, discrimination...), to divergences that appear between productivity and remuneration, and to possible wage differences between similar levels of productivity. Finally, this theory loses itself in the fiction of the freedom of the individual choice of agents, which ignores social relations of domination. It legitimizes income inequalities by justifying them as due to differences in work productivity, themselves, in turn, explained by differing levels of qualifications, thus, *in fine*, by the more or less significant “preferences” of individuals for education. The rich deserve to be rich because they have made the choice of studying –without being paid during their studies. The problem is that the poor not only do not have the means to finance higher education, but have no other choice than to sell their labor force in order to survive.

The micro-economic concept of human capital is also used by the neo-classics, in the new theory of growth, to explain the motors of technical progress. This macro-economic theory explains the growth as an endogenous phenomenon, rejecting exogenous factors, in particular owing to the accumulation of knowledge or of human capital by private agents who are reacting to market prices and motivated by profit alone. This vision of education corresponds to the neo-liberal project<fnref n="13" />. It recognizes, of course, the motor role of knowledge in economic growth, but, at the same time, it also denies its nature as a public good or a common patrimony of humanity, not to mention its collective and social dimension of sharing, thus reducing it to a commodity which is privately appropriated and remunerated. This is the contradiction in which Robert Lucas (Nobel Prize in economics, 1995), known for his work on the role of human capital in growth, finds himself entrapped. In his view, the state should be mobilized only to support market regulation of education through dominant capital and to stimulate the private accumulation of knowledge with an exclusive view to profit making<fnref n="14" />.

**Knowledge and education according to the World Bank**

These micro- and macro-economic analyses have served as theoretic bases to the recommendations of the World Bank regarding education and knowledge<fnref n="15" />. According to this institution, “economic and social well-being” is to be attained through “free trade” and, within each economy, by “free competition”. In the matter at hand, the strategy of the World Bank comprises three main points: i) Privatize the information and telecommunications sectors: access to these services would be blocked by inefficient state monopolies and by regulatory régimes that dampen offer. It would be possible to do away with these obstacles. In order to do so, a regulatory framework that favors competition would have to be put in place –its expansion preceding its

<footnote n="13">¹³ See here: Herrera, R. (2006) « The Hidden Face of Endogenous Growth Theory », *Review of Radical Political Economics*, vol. 38, n°. 2, pp. 243-257, New York.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ In 2000, Lucas ranked, along with Becker and Friedman, among those who supported with enthusiasm the economic program of George W. Bush, whose educational policies were opposed to the principle of a public education system.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ World Bank (1999), *World Development Report*, Washington D.C.</footnote>
gratuité de l'éducation, au motif que l'absence de vente à prix coûtant ne pouvait qu'entraîner des défaillances du secteur public. Ensuite, elle postule une chaîne de relations de causalité entre formation, productivité et revenu. Or ces relations sont loin d'être vérifiées dans la réalité, du fait de l'existence de dysfonctionnements sur les marchés du travail (chômage, informel, discriminations...), d'évolutions divergentes entre productivités et rémunérations, et d'écarts possibles de salaires pour des niveaux similaires de productivité. Enfin, cette théorie se perd dans la fiction de la liberté de choix individuel des agents, qui tait les rapports sociaux de domination. Elle légitime les inégalités de revenus, en les justifiant par des écarts de productivité du travail, eux-mêmes expliqués par des différences de niveaux de qualification, donc *in fine* par les « préférences » plus ou moins grandes des individus pour l'éducation. Les riches mériteraient de l'être, parce qu'ils ont fait le choix d'étudier –sans être remunérés pendant leurs études. Le problème est que les pauvres non seulement n'ont pas les moyens de financer leurs études, mais encore n'ont pas d'autre choix que de vendre leur force de travail pour survivre.

Le concept micro-économique de capital humain est aussi utilisé par les néo-classiques, dans leur nouvelle théorie de la croissance, pour expliquer les moteurs du progrès technique. Cette théorie macro-économique explique la croissance de manière endogène, sans facteurs exogènes, en particulier grâce à l'accumulation des connaissances ou du capital humain par des agents privés, réagissant aux prix de marché et motivés par le seul profit. Cette vision de l'éducation correspond à celle du projet néo-libéral<fnref n="4" />. Elle reconnaît certes le rôle moteur du savoir dans la croissance économique, mais nie aussitôt sa nature de bien public ou de patrimoine commun de l'humanité, ainsi que sa dimension collective et sociale de partage, pour le réduire à une marchandise appropriée et rémunérée privativement. Telle est la contradiction dans laquelle s'enferme Robert Lucas (prix Nobel 1995), connu pour ses travaux sur le rôle du capital humain dans la croissance. Chez lui, l'État ne devrait être mobilisé que pour appuyer la régulation du marché de l'éducation par le capital dominant et pour stimuler l'accumulation privée du savoir dans une logique de profit<fnref n="5" />.

## Savoir et éducation selon la Banque mondiale

Ces analyses micro- et macro-économiques ont servi de bases théoriques aux recommandations de la Banque mondiale en matière d'éducation et de savoir<fnref n="6" />. Selon cette institution, le « *bien-être économique et social* » passerait par l'ouverture au « libre-échange », et, au sein de chaque économie, par la « libre concurrence ». Dans le domaine qui nous occupe, sa stratégie comprend trois axes principaux. i) Privatiser les secteurs de l'information et des télécommunications : « *l'accès à ces services se heurte à des monopoles d'État inefficaces et à des régimes réglementaires qui freinent l'offre.* (...) *Il est possible de supprimer ces blocages. (...) Pour cela, il faut adopter un régime réglementaire qui favorise la concurrence* [dont l'élargissement devra précéder la privatisation]. ii) Démanteler la recherche publique pour la soumettre aux lois du

<footnote n="4">⁴ Voir ici : Herrera, R. (2006) « The Hidden Face of Endogenous Growth Theory », *Review of Radical Political Economics*, vol. 38, n°. 2, pp. 243-257, New York.</footnote>

<footnote n="5">⁵ En 2000, Lucas figurait, avec Becker et Friedman, parmi ceux qui « soutenaient avec enthousiasme le programme économique de G.W. Bush », dont le volet éducatif est à l'opposé d'un système public.</footnote>

<footnote n="6">⁶ World Bank (1999), *World Development Report*, Washington D.C.</footnote>
ocupa, la estrategia del Banco Mundial incluye tres ejes principales: i) Privatizar los sectores de información y de telecomunicaciones: el acceso a estos servicios se chocaría con monopolios de Estado ineficaces y a regímenes reglamentarios que frenarían la oferta. Sería posible suprimir estos bloqueos. Para eso, sería necesario adoptar un régimen reglamentario que favorece la competencia cuya ampliación debería preceder la privatización. ii) Desmantelar la investigación pública para someterla a las leyes del mercado: para fomentar los laboratorios públicos a responder a las necesidades del sector productivo, sería conveniente de transformar los institutos de investigación en sociedades anónimas. iii) Promover la educación privada: hay que fomentar el desarrollo de la educación, y la mejor manera de proceder sería apoyar la acción del sector privado, para incitar el sector privado a invertir en masa en la enseñanza –si necesario ayudando a los pobres a pagar sus estudios. El Banco Mundial realiza la hazaña de tener juntos el objetivo de desarrollo del “mercado del conocimiento” y el de reducción de “desigualdades ante el conocimiento” sin rozar la idea de una lucha contra las desigualdades de riquezas entre clases y entre naciones que pasa por políticas redistributivas.

La recomendación de un acceso a la educación básica formulada por el Banco Mundial se explica básicamente por el hecho de que se trata, según sus expertos, del lugar privilegiado de la inversión en capital humano, y en consecuencia también, por sus efectos de productividad y de renta, de uno de los vectores de reducción de la pobreza y de más equidad. Esta última es definida por la “igualdad de oportunidades”, es decir, no como una igual inversión, pero como iguales oportunidades de invertir<fnref n="25" />. Es sobre esta argumentación que el Banco Mundial dirige el fuego contra las intervenciones del Estado, juzgadas autoritarias –uniformizando–, y también contra las organizaciones representativas de profesores. Estas críticas lo conducen a predicar la puesta en practica de acuerdos de asociación entre los sectores público y privado, para los cuales el perímetro del sector privado se extiende bien más allá de los padres, las comunidades y las organizaciones no gubernamentales, para integrar las empresas transnacionales, que disponen de medios para obligar las elecciones nacionales y para profundizar el neoliberalismo. Según el Banco Mundial, los principios que deben orientar estas asociaciones son la participación, las ayudas específicas (targeting) y la descentralización<fnref n="26" />. Sin embargo, estos principios deben ser objetos de una reformulación, ya que el concepto de “capital humano” puede interpretarse de manera diferente de la teoría neoclásica o del enfoque que da le el Banco Mundial: no para reducir el trabajo calificado a un capital, sino para valorizar el desarrollo íntegro de la persona. Romper la máquina de guerra neo-liberal de privatización de la educación no basta; aún es necesario determinar los fundamentos de políticas educativas alternativas.

Para un derecho a la educación vuelto efectivo gracias al servicio público

La participación debe referirse en primer lugar a los profesores, invitados a evaluar el trabajo realizado, a delimitar los problemas más urgentes, a reflexionar sobre los medios de areglarlos, y a formular colectivamente propuestas destinadas a las

<footnote n="25">²⁵ World Bank (1999), *Education Sector Strategy*, Washington D.C.</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Leer: Mulot, É. (2001), «De la Compensation à la réforme sociale», *Revue Tiers Monde*, n° 168, París.</footnote>
privatization. ii) Dismantle public research in order to subject it to the laws of the market: in order to encourage public laboratories to respond to the need of the productive sector, research institutes should be converted into share-holder corporations. iii) Promote private education: if it is appropriate to encourage the development of education, the best way to do this would be to support private sector action, and to provide incentives to the private sector in order to invest massively in teaching -even to the point of helping the poor pay for their schooling. The World Bank accomplishes the feat of grouping together the objective of a boom of the "knowledge market" and that of reducing "inequalities in knowledge" while ignoring the idea of a struggle against the inequalities in wealth between classes and between countries undergoing redistributing policies.

The recommendation of access to basic education formulated by the World Bank can be essentially explained by the fact that education is, according to the experts of this institution, a privileged place of investment in human capital, thus, also, through the impact it has on productivity and income, a powerful vector of poverty reduction and of greater equity⁶. Equity is defined as the "equality of opportunities", to wit not as equal investment but as equal opportunities to invest<fnref n="16" />. This is the argument used by the World Bank in its attacks on state interventions, which are judged authoritarian and giving rise to uniformity, as well as in its attacks on organizations representing teachers. This criticism leads it to advocate the setting up of public-private partnerships, for which the private sector perimeter is extended beyond the parents, the communities and the non-governmental organizations to include also transnational corporations, which have at their disposal the means to force national choices along lines that favor them and reinforce neo-liberalism. According the World Bank, the guiding principles of these partnerships are participation, targeting and decentralization<fnref n="17" />. These principles should, however, be reformulated, for the concept of "human capital" can be interpreted differently from the neo-classical theory or the World Bank's approach: not to reduce the qualified work to capital, but to enhance the full development of the person. Breaking the neo-liberal war machine of education privatization is not enough; the bases of alternative education policies must also be determined.

## For a right to education made real by public service

First of all, participation should concern the teachers, asked to evaluate the work that has been accomplished, to identify the most urgent problems, to reflect on the means of solving them, and to formulate collectively proposals destined to the official authorities. Suggestions should be broadly diffused and discussed. The envolvement of the students and their parents should also be as active as possible, in order to improve the quality of the education system. There will be real participation only if those at the grass roots level organize it. Preferential treatment of the poorest populations should be distinct from the targeting through personalized assistance that reinforces an already universalized social security system. A balance must be found between the necessary

<footnote n="16">¹⁶ World Bank (1999), *Education Sector Strategy*, Washington D.C.</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ See: Mulot, É. (2001), « De la Compensation à la réforme sociale », *Revue Tiers Monde*, n° 168, Paris.</footnote>
marché : « pour encourager les laboratoires publics à répondre aux besoins du secteur productif, [il convient de] transformer les instituts de recherche en sociétés par actions ». iii) Promouvoir l'éducation privée : « il y a lieu d'encourager le développement de l'éducation (...), la meilleure façon de procéder est de soutenir l'action du secteur privé, (...) d'inciter le secteur privé à investir massivement dans l'enseignement » –quitte à « aider les pauvres à payer leurs études ». La Banque mondiale réalise l'exploit de tenir ensemble l'objectif d'essor du « marché du savoir » et celui de « réduction des inégalités face au savoir » sans effleurer l'idée d'une lutte contre les inégalités de richesses entre classes et entre nations passant par des politiques redistributives.

La recommandation d'accès à l'éducation de base formulée par la Banque mondiale s'explique fondamentalement par le fait qu'il s'agit, selon ses experts, du lieu privilégié de l'investissement en capital humain, et donc aussi, par ses effets de productivité et de revenu, d'un des plus puissants vecteurs de réduction de la pauvreté et de plus d'équité. Cette dernière est définie par l'« égalité des chances », c'est-à-dire non comme un égal investissement, mais comme d'égales opportunités d'investir<fnref n="7" />. C'est sur la base de cette argumentation que la Banque mondiale dirige le feu contre les interventions de l'État, jugées autoritaires et uniformisantes, mais aussi contre les organisations représentatives d'enseignants. Ces critiques la conduisent à prôner la mise en œuvre d'accords de partenariat public-privé, pour lesquels le périmètre du secteur privé est étendu bien au-delà des parents, des communautés et des organisations non gouvernementales, pour intégrer aussi les transnationales, qui disposent des moyens de contraindre les choix nationaux et d'approfondir le néo-libéralisme. Selon la Banque mondiale, les principes devant orienter ces partenariats sont la participation, le ciblage et la décentralisation<fnref n="8" />. Ces principes doivent cependant faire l'objet d'une reformulation, car le concept de « capital humain » peut s'interpréter différemment de la théorie néo-classique ou de l'approche qu'en donne la Banque mondiale : non plus pour réduire le travail qualifié à du capital, mais pour mettre en valeur le développement intégral de la personne. Briser la machine de guerre néo-libérale de privatisation de l'éducation ne suffit pas ; encore faut-il déterminer les fondements de politiques éducatives alternatives.

## Pour un droit à l'éducation rendu effectif grâce au service public

La participation doit concerner d'abord les enseignants, invités à évaluer le travail accompli, à cerner les problèmes les plus urgents, à réfléchir aux moyens de les régler et à formuler collectivement des propositions destinées aux autorités de tutelle. Informations et suggestions doivent être largement diffusées, discutées. L'implication des élèves et de leurs parents doit être aussi active que possible pour améliorer la qualité du système éducatif. Il n'y aura de réelle participation que si celle-ci est organisée par les bases elles-mêmes. Le traitement préférentiel des populations les plus démunies doit s'écarter du ciblage par des assistances personnalisées venant renforcer un système de sécurité sociale déjà universalisé. Un équilibre est à trouver entre une décentralisation nécessaire, respectant les différences culturelles, et l'indispendable centralisation du système éducatif et de la politique sociale mise en œuvre par l'État,

<footnote n="7">⁷ World Bank (1999), *Education Sector Strategy*, Washington D.C.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Lire : Mulot, É. (2001), « De la Compensation à la réforme sociale », *Revue Tiers Monde*, n° 168, Paris.</footnote>
autoridades tutelares. Las informaciones y sugerencias deben difundirse ampliamente, estar discutidas. La implicación de los alumnos y de sus padres debe ser lo más activa posible para mejorar la calidad del sistema educativo. Sólo habrá una verdadera participación si ésta es organizada por las propias bases. El tratamiento preferencial de las poblaciones más desamparadas debe descartarse del *targeting* (orientación específica) por asistencias personalizadas que vienen a reforzar un sistema de seguridad social ya universalizado. Un equilibrio debe encontrarse entre una descentralización necesaria, para un respeto de las diferencias culturales, y la imprescindible centralización del sistema educativo como de la política social puesta en marcha por el Estado –condición de una reducción efectiva de las desigualdades y de un desarrollo con la equidad. Esta última no tomará su sentido y su dimensión sino inscribiéndose en la búsqueda de un objetivo de igualdad. La igualdad de las oportunidades debe ser el medio de realizar la igualdad de las condiciones, y no un final en sí<fnref n="27" />. Así, todos los alumnos deben beneficiar de condiciones de educación idénticas, por un nivel homogéneo de preparación en todas las escuelas a las cuales tienen acceso, y esto independientemente de su origen, confesión, lugar de residencia, situación familiar, o de la posición ocupada por sus padres en la división del trabajo.

La educación es una de las claves de estrategias de desarrollo exitosas y un medio de realizar los objetivos de socialización, de expansión del ser humano y de igualdad. Los principios que deben fundar las políticas educativas democráticas son el carácter público, el universalismo y la gratuidad a todos los niveles de enseñanza. Se trata de construir no sólo mejores sistemas educativos en términos de acceso y de calidad, sino también un mundo basado en el reconocimiento del estatuto no comercial de la educación, de los conocimientos científicos y de las producciones culturales. A pesar de la rarefacción de los recursos, los problemas deben superarse sin privatización, ni cuestionamiento del carácter público, universal y gratuito de la educación. La defensa del derecho a la educación pasa por la del servicio público.

<footnote n="27">²⁷ Bayart P., Herrera R. y Mulot É (2006), « L'Éducation dans la révolution », *Cahier de la Maison des Sciences économiques de l'Université de Paris 1*, Série rouge du MATISSE, n°. 33, 21 p., junio.</footnote>
decentralization, for the respect of cultural differences, and the indispensable
centralization of the education system and of the social policies implemented by the
state –which is a necessary condition for an effective reduction of the inequalities and a
concomitant development of equity. Equity will have no meaning or dimension unless
it is based on a real search for equality as a goal. The equality of opportunities must be
the means of realizing equality of conditions, and not an end in itself<fnref n="18" />. All students
should thus benefit from identical conditions of education through a homogeneous
level of preparation in all schools to which they have access, and this independently of
their origin, confession, place of residence, family situation or the position their parents
may occupy in the division of labor.

Education is one of the keys to successful development strategies and a means of realizing the objectives of socialization, fulfillment of the human person and equality. The principles that should underpin the democratic educational policies are its public character, its universality and its cost-free access at all levels. It is a question of building not only better educational systems in terms of access and quality, but also a world based on the recognition of the non-commercial status of education, of scientific knowledge and of cultural productions. In spite of the dwindling of resources, the problems must be solved without privatization and without calling into question the public character, the universality and the cost-free access of education. The defense of the right to education is rooted in the defense of public service.

<footnote n="18">18 Bayart, P., R. Herrera and É. Mulot (2006), « L’Éducation dans la révolution », *Cahier de la Maison des Sciences économiques de l’Université de Paris 1*, Série rouge du MATISSE, n°. 33, 21 p., June.</footnote>
condition d'une réduction effective des inégalités et d'un développement dans l'équité. Cette dernière ne prendra son sens et sa dimension qu'en s'inscrivant dans la recherche d'un objectif d'égalité. L'égalité des opportunités doit être le moyen de réaliser l'égalité des conditions, et non pas une fin en soi<fnref n="9" />. Tous les élèves doivent ainsi bénéficier de conditions d'éducation identiques, par un niveau homogène de préparation dans toutes les écoles auxquelles ils ont accès, et ce indépendamment de leur origine, confession, lieu de résidence, situation familiale, ou de la place occupée par leurs parents dans la division du travail.

L'éducation est l'une des clés de stratégies de développement réussies et un moyen de réaliser les objectifs de socialisation, d'épanouissement de l'être humain et d'égalité. Les principes qui doivent fonder les politiques éducatives démocratiques sont leur caractère public, leur universalisme et leur gratuité à tous les niveaux d'enseignement. Il s'agit de construire non seulement de meilleurs systèmes éducatifs en termes d'accès et de qualité, mais également un monde fondé sur la reconnaissance du statut non marchand de l'éducation, des savoirs scientifiques et des productions culturelles. Malgré la raréfaction des ressources, les problèmes doivent être surmontés sans privatisation, ni remise en cause du caractère public, universel et gratuit de l'éducation. La défense du droit à l'éducation passe par celle du service public.

<footnote n="9">⁹ Bayart, P., R. Herrera et É. Mulot (2006), « L'Éducation dans la révolution », *Cahier de la Maison des Sciences économiques de l'Université de Paris 1*, Série rouge du MATISSE, n°. 33, 21 p., juin.</footnote>