nos e educadores sejam reconhecidos como agentes capazes de questionar e recriar os sentidos hegemônicos, que enaltecem determinadas categorias ou grupos em detrimento de outros.

A práxis pedagógica intercultural pode ser fundamentada na valorização da igualdade, da diferença, da contingência, da crítica e da solidariedade. Em outras palavras, é necessário reconhecer a importância de tratar todas as pessoas igualmente, respeitar as diferenças culturais, considerar que as situações podem ser diversas e não predefinidas, fomentando a capacidade crítica dos sujeitos e promovendo a colaboração e apoio mútuo. Neste preâmbulo, o objetivo está em romper com formas identitárias fixas de cultura que estão presentes no ambiente educacional, e que, em geral, contribuem para diminuir, discriminar e silenciar indivíduos diferentes, estranhos, não conformes aos padrões ou excluídos socialmente.

A perspectiva decolonial é uma corrente teórica que se desenvolveu a partir de críticas ao legado do colonialismo e da colonização cultural. Na educação, essa abordagem busca desconstruir as hierarquias impostas pelo colonialismo, questionando o conhecimento eurocêntrico dominante e promovendo uma revalorização dos saberes locais e tradicionais.

Zeferino et al. (2019) definem quatro dimensões da colonialidade imbricadas entre si:

> Colonialidade do poder, que é a maneira como opera o padrão de poder mundial capitalista; a colonialidade do saber, que presupõe o eurocentrismo como perspectiva hegemônica; do ser, que desumaniza e inferioriza a partir do referencial branco, heteropatriarcal, cristão, europeu; e a colonialidade cosmogônica ou da natureza. (p. 32)

Para Walsh (2017) o pensamento decolonial pode abrir horizontes para novas pedagogias, que “buscam plantar sementes, não dogmas ou doutrinas” (p. 62), e promover práticas educativas voltadas a descolonização do poder e centradas na emancipação.

> Um trabalho que procura desafiar e derrubar as estruturas sociais, políticas e epistêmicas da colonialidade — estruturas até agora permanentes — que mantêm padrões de poder enraizados na racialização, no conhecimento eurocêntrico e na inferiorização de alguns seres como menos humanos. É a isso que me refiro quando falo da de-colonialidade. (Walsh, 2009, p. 24)
Para Silva e Canabarro (2022), “A estrutura de poder, constitutiva da colonização, impôs a dominação de saberes e crenças dos colonizadores, subalternizando, portanto, os conhecimentos e valores dos povos dominados pela colonização europeia na América Latina” (p. 130). A ideia dos autores explora a importância da construção de um “saber decolonial” como alternativa para o reconhecimento das identidades dos sujeitos que ocupam diferentes espaços sociais e também, como uma resposta crítica à colonização histórica, que impôs sistemas de conhecimento e valores dominantes, marginalizando e subjugando culturas e identidades locais. O saber decolonial vai questionar essas estruturas de poder e propor a valorização da diversidade de conhecimentos e experiências das diferentes comunidades e atores sociais.

Os autores (Silva & Canabarro, 2022) consideram que a construção de um saber decolonial é um processo que envolve tanto questões determinadas — aquelas que já são conhecidas e compreendidas — quanto questões indeterminadas, ou seja, aquelas que ainda não foram totalmente exploradas ou desvendadas. Isso implica em estar aberto para novos conhecimentos e perspectivas, reconhecendo que ainda há muito a aprender e a descobrir. Cabe aos atores sociais — as pessoas e grupos envolvidos em diferentes contextos — estabelecerem o tecido dos acontecimentos e ações. Isso significa que são as próprias comunidades e indivíduos que têm a potencial capacidade e responsabilidade de criar suas realidades, reafirmando suas identidades e culturas, especialmente em contextos específicos, regiões historicamente consolidadas por processos de colonização e exploração. O termo — potencial — nos remete à ideia de que estas comunidades não fazem a história como querem isoladamente, ou de forma independente da história, mas a partir dos contextos que herdaram.

Então, na perspectiva da Educação do Campo, as práticas decoloniais são fundamentais para romper com o padrão de educação excludente e homogeneizante, permitindo que os estudantes rurais se reconheçam como sujeitos de direito e protagonistas em seus processos de aprendizagem. Neste viés, compreende-se como necessário que os diferentes saberes, conhecimentos e culturas do coletivo campesino, componham o currículo escolar por meio da interculturalidade, dado que é pelo encontro que se estabelecem relações de respeito e valorização, pois “o reconhecimento da diversidade não enfraquece, e sim fortalece os princípios em que se assenta a construção teórica da educação do campo, do projeto de campo e de sociedade” (Arroyo, 2012, p. 232).

Portanto, pensar a diversidade inclui olhar as diferenças étnicas, raciais, de gênero, de sexualidade, classe social, geração, entre outras, que se entrelaçam no cenário rural e (re)conhecer os processos de resistência
ao sistema capitalista heteropatriarcal, branco e eurocentrado. É dar lugar para o que foi posto à margem da invisibilidade e criar oportunidades para epistemologias e práticas historicamente marginalizadas. Embora a legislação brasileira aponte aspectos voltados à proteção e à valorização da cultura e modo de vida campesino, não se pode negar que há uma crescente violação dos direitos constitucionais quando nos deparamos com propostas pedagógicas urbanocêntricas, que reforçam a opressão imposta pelo sistema capitalista vigente.

Apesar das evidentes contribuições da interculturalidade e das práticas decoloniais, sua implementação enfrenta desafios. A resistência por parte de estruturas educacionais tradicionais, a falta de formação adequada para os professores lidarem com a diversidade cultural e a ausência de materiais didáticos contextualizados são algumas das barreiras enfrentadas. Contudo, é fundamental ressaltar que a interculturalidade e as práticas decoloniais representam uma oportunidade ímpar para reconfigurar o sistema educacional, fomentando a valorização das culturas rurais e fortalecendo a identidade dos estudantes, tornando-os agentes ativos em suas aprendizagens.

## Considerações Finais

Por meio da Educação Popular e da Educação de Campo, busca-se promover uma educação mais inclusiva, emancipatória e contextualizada para as comunidades rurais, valorizando seus saberes, identidades culturais e proporcionando um ensino mais horizontal e colaborativo.

A interculturalidade surge como uma abordagem essencial para estabelecer um diálogo entre diferentes culturas e saberes, reconhecendo a diversidade cultural das comunidades rurais. Isso permite que as práticas locais sejam integradas ao currículo escolar, favorecendo uma aprendizagem significativa e o fortalecimento da identidade dos estudantes.

Por sua vez, uma perspectiva decolonial questiona as estruturas de poder e colonização presentes na educação, buscando desconstruir as hierarquias e promover a revalorização dos saberes locais e tradicionais. A construção de um saber decolonial é um processo dinâmico, que envolve o reconhecimento das diferenças étnicas, raciais, de gênero, entre outras, e a preservação das epistemologias historicamente marginalizadas.

No entanto, apesar dos desafios enfrentados, como a resistência de estruturas educacionais tradicionais e a falta de formação adequada para os professores, a interculturalidade e as práticas decoloniais representam
uma oportunidade única para reconfigurar o sistema educacional, tornando-o mais inclusivo e significativo para as comunidades rurais.

Em suma, a educação intercultural e as práticas decoloniais na Educação do Campo são fundamentais para promover uma educação mais justa, igualitária e contextualizada, que reconheça e valorize as identidades locais e contribua para o enfrentamento dos desafios enfrentados pelas comunidades rurais nos novos cenários da mundialização econômica, na esperança de uma sociedade mais comprometida com a democracia, a emancipação, a justiça, a felicidade, a solidariedade e o bem-estar coletivo.

Referências

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Walsh, C. (2017). *Entretejiendo lo pedagógico y lo decolonial: Luchas, caminos y siembras de reflexión-acción para resistir, (re)existir y (re)vivir*. Abril Trigo. https://alternativas.osu.edu/assets/files/ebooks/WALSH%20final%20compacto.pdf

Zeferino, J. C., Passos, J. C. d., & Paim, E. A. (2019). Decolonialidade e educação do campo: Diálogos em construção. *Momentos - Diálogo em Educação, 28*(2), Artigo https://doi.org/10.14295/momento.v28i2.9125. https://periodicos.furg.br/momento/article/view/9125
<figure><img src="image_26.png" /></figure>
Origem e conceitos do grupo
modernidade/colonialidade<fnref n="1" />

**Volmir Antonio Lange**
Unochapecó, Brasil.

**Marilandi Maria Mascarello Vieira**
Unochapecó, Brasil.

**Cláudia Battestin**
Unochapecó, Brasil.
REDYALA

**Elcio Cecchetti**
Unochapecó, Brasil.
REDYALA

Introdução

Historicamente, o Grupo Modernidade/Colonialidade (M/C)<fnref n="2" /> vem
problematizando as consequências da modernidade e da colonialidade do
poder, saber e do ser enquanto chaves de leitura para enfrentamento da
hegemonia do pensamento e da cultura europeia/ocidental sobre as socie-
dades latino-americanas. O Grupo problematiza a Europa/Norte como
centro de poder que, desde a modernidade, exerce domínio nos campos
da ciência, da política, da economia e da cultura, instaurando o denomina-

<footnote n="1">1 Este trabalho é parte da dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó), com o tema *Apostilamento privado na educação básica: uma análise desde a (de)colonialidade do saber*, defendida em agosto de 2023.</footnote>

<footnote n="2">2 Fazem/faziam parte deste grupo os seguintes pensadores: o filósofo argentino Enrique Dussel, o sociólogo peruano Aníbal Quijano, o semiólogo e teórico cultural argentino Walter Mignolo, a socióloga-pedagoga norte-americana radicada no Equador Catherine Walsh, o filósofo porto-riquenho Nelson Maldonado-Torres, o sociólogo porto-riquenho Ramón Grosfoguel, o antropólogo colombiano Arturo Escobar, dentre outros (Escobar, 2003).</footnote>
Subalternos, o foundingstatement do grupo foi originalmen-
te publicado em 1993 na revista Boundary, editada pela Duke
University Press. Em 1998, Santiago Castro-Gómez traduziu
o documento para o espanhol como “Manifiesto inaugural del
Grupo Latinoamericano de Estudios Subalternos” (2013, p. 89)

Considerado a voz mais crítica e radical do grupo de Estudos Subal-
ternos, Walter Mignolo estava descontente com a incorporação de teóricos
indianos no referido grupo de estudos. Aproveitando elementos das teo-
rias pós-coloniais para realizar uma crítica aos legados coloniais, Mignolo
defende que as teses dos teóricos não deveriam servir de referência para a
América Latina, uma vez que são realidades e contextos dessemelhantes.

Na ocasião Mignolo denuncia o “imperialismo” dos estudos
culturais, pós-coloniais e subalternos que não realizaram uma
ruptura adequada com autores eurocêntricos. Para ele, o grupo
dos latinos subalternos não deveria se espelhar na resposta in-
diana ao colonialismo, já que a trajetória da América Latina de
dominação e resistência estava ela própria oculta no debate. A
história do continente para o desenvolvimento do capitalismo
mundial fora diferenciada, sendo a primeira a sofrer a violência
do esquema colonial/imperial moderno. Além disso, os lati-
no-americanos migrantes possuem outras relações de colonia-
lidade por parte do novo império estadunidense – ele mesmo
tendo sido uma colônia nas Américas. Devido às divergências
teóricas, o grupo latino foi desagregado em 1998, ano em que
ocorreram os primeiros encontros entre os membros que pos-
teriormente formariam o Grupo Modernidade/Colonialidade
(Ballestrin, 2013, pp. 95-96).

Grosfoguel (2008) também compartilhava do descontentamento de Mignolo, já que muitos latino-americanistas deram preferência epistemo-lógica a Michel Foucault, Jaques Derrida, Antônio Gramsci, pensadores de perspectiva europeia. Isso afastaria a maioria dos membros dos subalternos latinos, que não migraram para o grupo Modernidade/Colonialidade (MC) que teve Mignolo como um dos fundadores.

Quanto aos outros intelectuais que ajudaram na criação e constituição
do grupo MC, destacamos a trajetória de dois importantes membros, o so-
ciólogo peruano Aníbal Quijano, da *State University of New York* (SUNY),
e o norte-americano Immanuel Wallerstein, então diretor do Centro Ferdi-
nand Braudel em Paris. Quijano proferia palestras em conferências e semi-
nários na SUNY “Binghamton” e no “Coloniality Working Group”, grupo
dirigido por Kelvin Santiago, sociólogo porto-riquenho, que tinha ainda
como membros os compatriotas Ramón Grosfoguel (professor de Socio-
logia) e Agustín Lao-Montes, atuantes na State University of New York, assim
como a pensadora afro-caribenha Sylvia Wynters, conhecida nos Estados
Unidos por seu trabalho sobre legados coloniais. Esses também se junta-
riam na caminhada rumo a constituição do grupo MC (Ballestrin, 2013;
Castro-Gómez, Grosfoguel, 2007).

Castro-Gómez e Grosfoguel (2007, p. 9) alegam ainda que

[...] Tanto Quijano quanto Wallerstein ganharam fama interna-
cional durante a década de 1970: o primeiro como colaborador
ativo do grupo de pensadores latino-americanos associados à
“teoria da dependência” e o segundo como fundador de uma
das abordagens mais inovadoras da sociologia ocidental da épo-
ca: a análise do sistema-mundo[...]

Nos anos de 1970, além de Quijano e Wallerstein, Enrique Dussel
também já era conhecido por ser um dos fundadores da Filosofia da Li-
bertação. A identidade do grupo MC (ainda não formado nesta época)
herdaria essas e outras influências do pensamento crítico latino-americano
do século XX (Ballestrin, 2013).

Em 1998, o sociólogo radicado na Venezuela, Edgardo Lander, por
intermédio da Universidade Central da Venezuela e com o apoio da edito-
ra CLACSO, organizou um evento em Caracas, para o qual foram convi-
dados Quijano, Mignolo, Dussel e o antropólogo venezuelano Fernando
Coronil. Desse evento, resultou um dos mais importantes livros produzi-
dos pelo grupo: *La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales*, editado
por Edgardo Lander no ano de 2000 (Castro-Gómez; Grosfoguel, 2007).

No mesmo ano (1998), Ramón Grosfoguel e Agustín Lao-Montes
organizaram o congresso internacional “*Transmodernity, historical capitalism,
and coloniality: a postdisciplinary dialogue*”, a respeito do tema transmoderni-
dade<fnref n="3" />, capitalismo e colonialidade. Nesse evento, os convidados Quija-

<footnote n="3">3 *La transmodernidad (transmodernidade)* é um conceito de Enrique Dussel que pro-
põe transcender a versão eurocêntrica da modernidade, centrada no modelo da Europa e
imposta ao resto do mundo como um desenho global. Dussel propõe que se enfrente esta
modernidade eurocentrada através de uma multiplicidade de respostas críticas descoloniais
que partam das culturas e lugares epistémicos-subalternos de povos colonizados de todo
o mundo. Conceito também discutido por Walter Mignolo como “pensamento crítico de</footnote>
no, Wallerstein, Dussel e Mignolo se encontrariam pela primeira vez para discutir a abordagem dos legados coloniais na América Latina, em um diálogo a partir da análise sobre o sistema-mundo de Wallerstein (Castro-Gómez; Grosfoguel, 2007).

Em 1999, o grupo de Binghamton organizou o evento “Historial Sites of Colonial Disciplinary Practices: The Nation-State, the Bourgeois Family and the Enterprise”, que podemos traduzir como “Locais históricos das Práticas Disciplinares Coloniais: O Estado-Nação, a Família Burguesa e a empresa”, quando iniciou de fato o diálogo com as teorias pós-coloniais da Ásia, África e América Latina. Nesse evento, participaram Vandana Swami, Chandra Mohanty, Zine Magubane, Sylvia Winters, Walter Mignolo, Aníbal Quijano e Fernando Coronil (Castro-Gómez; Grosfoguel, 2007).

Também em 1999, na Colômbia, Castro-Gómez e Oscar Guardiola, com o apoio da Pontificia Universidad Javeriana, organizam o Simpósio Internacional *La reestructuración de las ciencias sociales en los países andinos*. Segundo Castro-Gómez e Grosfoguel (2007, pp. 10-11),

[...] Este evento sirvió como catalizador de todo lo que venía ocurriendo en los otros nodos de la red, pues fue a partir de allí que se firmó un convenio de cooperación académica entre la Universidad Javeriana de Bogotá, Duke University, University of North Carolina y la Universidad Andina Simón Bolívar de Quito para organizar actividades y publicaciones en torno al tema de las geopolíticas del conocimiento y la colonialidad del poder. Además de Mignolo, Lander, Coronil, Quijano, Castro-Gómez y Guardiola, en el evento de Bogotá participaron dos personas que se unirían a este grupo transdisciplinario y plurinacional: la semióloga argentina Zulma Palermo y la romanista alemana Freya Schiwy. De ese evento resultaron dos libros que, junto con el de Lander, constituirían las primeras publicaciones del grupo: Pensar (en) los intersticios. Teoría y práctica de la crítica poscolonial (1999) y La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina (2000), ambos editados por el Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar.

No ano de 2001, o grupo formado por participantes dos referidos eventos realizaram a primeira reunião com o intuito de discutir os avanços dos estudos sobre o tema modernidade/colonialidade. O encontro deno-

fronteira”, enquanto intervenção epistémica dos diversos subalternos (Mignollo, 2000; Dussel, 2001).
minado *Knowledge*<fnref n="4" /> – de onde sería criado um dossiê na revista *Nepantla* –, foi organizado por Walter Mignolo na *Duke University*. Nesse encontro, juntar-se-iam ao grupo o teórico boliviano Javier Sanjinés e a linguista nor-americana Catherine Walsh, professora da *Universidad Andina Simón Bolívar*, encarregada de organizar o segundo encontro do grupo em 2002, na cidade de Quito, Equador, evento que contaria ainda com a participação de intelectuais indígenas e afro-americanos. Deste segundo encontro, em 2002, foi publicado o livro *Indisciplinar las ciencias sociales: geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder*, editado por Catherine Walsh, Freya Schiwy e Santiago Castro-Gómez, publicado pela editora *Abya-Yala* de *Quito, Equador* (Castro-Gómez; Grosfoguel, 2007). Os autores (2007, p. 11) detalham a cronologia dos eventos:

[...] La tercera reunión tuvo lugar en la Universidad de California (Berkeley), organizada en el año 2003 por Ramón Grosfoguel y José David Saldívar. Allí se unió al grupo el filósofo puertorriqueño Nelson Maldonado-Torres, quien, junto con Ramón y José David, trabajó en la edición del libro [...] *Unsettling Postcoloniality: Coloniality, Transmodernity and Border Thinking* (Duke University Press, 2007).

La cuarta reunión se celebró en abril de 2004 en la Universidad de California, en Berkeley, tras la cual se publicaron dos volúmenes: el libro titulado Latin@s in the World-System: DecolonizationStruggles in the 21st Century US Empire (Paradigm Press, 2005), y el volumen editado por Ramón Grosfoguel en una revista académica dirigida por Immanuel Wallerstein, titulado From Postcolonial Studies to Decolonial Studies (Review, vol. XIX, n. 2, 2006) [...].

A partir desse evento, o grupo MC iniciava um diálogo com o filósofo afro-caribenho Lewis Gordon, presidente da *Caribbean Philosophy Association*, e com o sociólogo português Boaventura de Sousa Santos, um dos mais importantes organizadores e teóricos do Fórum Social Mundial.

La quinta reunión fue organizada unos meses después, en junio de 2004, por Arturo Escobar y Walter Mignolo, en las ciudades de Chapel Hill (Universidad de Carolina del Norte) y Durham (Duke University), bajo el nombre “Teoría crítica y decolonialidad”. De ella saldrá este año (2006) un número de la revista

<footnote n="4">4 “Conhecimento”</footnote>
Cultural Studies - editada por Larry Grossberg -, coordinado por Mignolo/Escobar, titulado Globalization and Decolonial Thinking (Castro-Gómez; Grosfoguel, 2007, pp. 11-12).

Em abril de 2005 foi realizado o sexto encontro, organizado por Nelson Maldonado-Torres, Grosfoguel e Saldivar, realizado novamente em Berkeley, intitulado *Mapping the Decolonial Turn*<fnref n="5" />, com obra publicada a partir desta conferência. Um novo encontro ocorreu em julho de 2006, na cidade de Quito, organizado por Catherine Walsh (Castro-Gómez; Grosfoguel, 2007).

Ballestrin (2013, pp. 97-98) assim resume as sete reuniões do grupo M/C:

Nos anos 2000, ocorreram sete reuniões/eventos oficiais do grupo (nos anos 2001, 2002, 2003, 2004, 2006), o qual incorporou e dialogou com os seguintes nomes: Javier Sanjinés, Catherine Walsh, Nelson Maldonado-Torres, José David Saldivar, Lewis Gordon, Boaventura de Sousa Santos Margarita Cervantes de Salazar, Libia Grueso e Marcelo Fernández Osco (Castro-Gómez; Grosfoguel, 2007; Mignolo, 2010). Outros estudiosos associados ao grupo são Jorge Sanjinés, Ana Margarita Cervantes-Rodríguez, Linda Alcoff, Eduardo Mendieta, Elina Vuola, Marisa Belausteguigoitia e Cristina Rojas (Escobar, 2003) [...].

Além das atividades e publicações coletivas, as contribuições individuais de alguns membros são importantes para o reconhecimento da referida perspectiva. Castro-Gómez e Grosfoguel (2007, p. 12) se referem

[...] a libros como El encubrimiento del otro. Origen del mito de la modernidad (1992), de Enrique Dussel; The Darker Side of the Renaissance (1995) e Historias locales/Diseños globales (2002), de Walter Mignolo; Modernidad, identidad y utopía en América Latina (1988) y artículos seminales como “Colonialidad y Modernidad/Racionalidad” o “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”, de Aníbal Quijano; La investigación del Tercer Mundo (1999) y El final del Salvaje (2000), de

<footnote n="5">5 Mapeando a virada decolonial e/ou Giro Decolonial – tradução e/ou definição do autor.</footnote>
Arturo Escobar; The Magical State (1999), de Fernando Coro-
nil; La ciencia y la tecnología como asuntos políticos (1994), de
Edgardo Lander; Colonial Subjects (2003), de Ramón Grosfo-
guel; y Crítica de la razón latinoamericana (1996) y La hybris del
punto cero (2005), de Santiago Castro-Gómez.

Contudo, o grupo MC não apenas edita obras e artigos decorren-
tes de encontros e eventos, mas participa de investigações e de diversos
projetos acadêmico-políticos. Walsh, Oliveira e Candau (2018, p. 3) com-
preendem que:

[...] o “programa de investigação MC” pode ser caracterizado como uma virada epistemológica no século XXI, estamos caracterizando-o como uma maneira diferente de pensamento em relação às grandes narrativas produzidas pela modernidade de europeia como a cristandade, o liberalismo e o marxismo (ESCOBAR, 2003). Além disso, a perspectiva Modernidade/Colonialidade não se restringe a um pensamento acadêmico ou se propõe a ser um novo campo teórico universal, ela só adquire sentido somente desde e com as lutas contra a colonialidade, junto aos movimentos políticos e sociais (de mais de 500 anos) caracterizados como pensar/ser/fazer/sentir de forma distinta à práxis e a retórica da modernidade.

Os componentes do grupo participam ativamente em movimentos políticos e sociais junto aos povos indígenas de diferentes países, organizam atividades no âmbito do Fórum Social Mundial, se articulam com ativistas em torno de projetos culturais, epistêmicos e políticos. O grupo M/C vem, portanto, atraindo novos pesquisadores, interessados na perspectiva decolonial, formando novas gerações críticas à modernidade/colonialidade.

Grupo Modernidade/Colonialidade:
conceitos-chaves

Para que possamos compreender a perspectiva teórica criada e de-
fendida pelo grupo M/C, que abrange uma diversidade de conceitos como
modernidade, racismo epistêmico, diferença colonial, transmodernidade,
pensamento liminar, pensamento de fronteira, interculturalidade, colonia-
lidade, decolonialidade, pedagogia decolonial, entre outros, detemo-nos
em explicar dois conceitos-chave para a constituição do grupo: moder-
nidade e colonialidade, que operam de forma simultânea/imbricada com
o eurocentrismo capitalista. Walsh, Oliveira e Candau, (2018, p. 3) enten-
dem que:

[...] A ideia de que a colonialidade é constitutiva da moderni-
dade significa o questionamento da geopolítica do conheci-
mento como estratégia do pensamento moderno ocidental que,
de um lado, afirmou suas teorias, seus conhecimentos e seus
paradigmas como verdades universais e, de outro, invisibilizou
e silenciou os sujeitos que produzem outros conhecimentos e
histórias. Em outros termos, a modernidade foi implementada
escondendo o seu lado obscuro que é a colonialidade. Para es-
ses intelectuais, colonialidade e modernidade são as duas faces
da mesma moeda. Graças à colonialidade, a Europa pode pro-
duzir as ciências humanas com um modelo único, universal e
pretensamente objetivo na produção de conhecimentos, além
de deserdar todas as epistemologias da periferia do ocidente.

A modernidade, para o grupo MC, é uma invenção da classe domi-
nante europeia a partir da violência colonial da invasão, domínio e ex-
ploração sobre América. Segundo os mesmos autores (2018, pp. 3-4), a
modernidade,

[...] não foi fruto de uma auto emancipação interna europeia
que saiu de uma imaturidade por um esforço autóctone da
razão que proporcionou à humanidade um pretenso novo des-
envolvimento humano. Foi necessário, segundo Dussel (2009),
afirmar uma razão universal a partir da Europa e estabelecer
uma conquista epistêmica na qual o etnocentrismo europeu re-
presentou o único que impôs uma identificação com a “univer-
salidade-mundialidade”. [...] Em outros termos, na conquistada
de Abya Yala (América Latina), as classes dominantes europeias
inventaram que somente sua razão era universal, negando a
razão do outro não europeu.

Quijano (2019) afirma ainda que a América foi o primeiro espaço/
tempo a ter sofrido a interferência do novo padrão de poder global euro-
cêntrico, a colonialidade do poder, sendo por isso, a primeira identidade
da modernidade. O autor (2005, p. 113) pondera que, de certo modo:

[...] foi decisivo para o processo de modernidade que o centro hegemônico daquele mundo estivesse localizado na zona centro-norte da Europa Ocidental. Isso ajuda a explicar por que o centro de elaboração intelectual desse processo se localizará também ali, e por que essa versão foi a que ganhou a hegemonia mundial. Ajuda igualmente a explicar por que a colonialidade do poder [...] desempenhará um papel de primeira ordem nessa elaboração eurocêntrica da modernidade.

Quijano (2000, pp. 342-343) menciona que esta ideia foi assumida pelos conquistadores como o principal elemento constitutivo e fundamental sobre as relações de domínio impostas pela conquista:

En el curso del despliegue de esas características del poder actual, se fueron configurando las nuevas identidades societales de la colonialidad, indios, negros, aceitunados, amarillos, blancos, mestizos y las geoculturales del colonialismo, como América, África, Lejano Oriente, Cercano Oriente (ambas últimas Asia, más tarde), Occidente o Europa (Europa Occidental después). Y las relaciones intersubjetivas correspondientes, en las cuales se fueron fundiendo las experiencias del colonialismo y de la colonialidad con las necesidades del capitalismo, se fueron configurando como un nuevo universo de relaciones intersubjetivas de dominación bajo hegemonía eurocentrada. Ese específico universo es el que será después denominado como la modernidad.

Seguindo o raciocínio de Quijano (2000, 2014), ainda no século XVII, com a instituição da hegemonia do poder europeu, um modo peculiar de produzir conhecimento eurocêntrico foi imposto e difundido como único e verdadeiro: a ciência moderna, a qual muito contribuiu para atender e legitimar as demandas do capitalismo, calcada na medição, quantificação e objetivação da natureza, tornando-a um objeto de exploração e usurpação de seus recursos. Nas palavras do autor (2000, p. 343),

El eurocentrismo, por lo tanto, no es la perspectiva cognitiva de los europeos exclusivamente, o sólo de los dominantes del capitalismo mundial, sino del conjunto de los educados bajo
su hegemonía. Y aunque implica un componente etnocéntri-
co, éste no lo explica, ni es su fuente principal de sentido. Se
trata de la perspectiva cognitiva producida en el largo tiempo
del conjunto del mundo eurocentrado del capitalismo colonial/
moderno y que naturaliza la experiencia de las gentes en este
patrón de poder. Esto es, las hace percibir como naturales, en
consecuencia como dados, no susceptibles de ser cuestionados.

Modernidade, portanto, é movimento fundado como novo modo de
imposição, de sujeição, de comportamento, de pensar e agir, para todos os
povos e lugares do mundo. Dussel (2000, p. 49) afirma que a modernidade
é um “mito” que oculta a colonialidade e se desenvolve da seguinte forma:

1. A civilização moderna autodescreve-se como mais desenvolvida e superior (o que significa sustentar inconscientemente uma posição eurocêntrica).

2. A superioridade obriga a desenvolver os mais primitivos,
bárbaros, rudes, como exigência moral.

3. O caminho de tal processo educativo de desenvolvi-
mento deve ser aquele seguido pela Europa (é, de fato, um
desenvolvimento unilinear e à europeia o que determina,
novamente de modo inconsciente, a “falácia desenvolvi-
mentista”).

4. Como o bárbaro se opõe ao processo civilizador, a práxis moderna deve exercer em último caso a violência, se necessário for, para destruir os obstáculos dessa modernização (a guerra justa colonial).

5. Esta dominação produz vítimas (de muitas e variadas maneiras), violência que é interpretada como um ato inevitável, e com o sentido quase-ritual de sacrifício; o herói civilizador reveste a suas próprias vítimas da condição de serem holocaustos de um sacrifício salvador (o índio colonizado, o escravo africano, a mulher, a destruição ecológica, etecetera).

6. Para o moderno, o bárbaro tem uma “culpa” (por opor-
se ao processo civilizador) que permite à “Modernidade”
apresentar-se não apenas como inocente mas como “eman-
cipadora” dessa “culpa” de suas próprias vítimas.

7. Por último, e pelo caráter “civilizatório” da “Modernida-
de”, interpretam-se como inevitáveis os sofrimentos ou sa-
crifícios (os custos) da “modernização” dos outros povos
de significação a-histórica, isto é, como fenômenos naturais e não da história do poder. Tal estrutura do poder foi e ainda é o marco a partir do qual operam as outras relações sociais, de tipo classista ou estamental. Com efeito, ao observarmos as linhas principais da exploração e da dominação social em escala global, as linhas matrizes do atual poder mundial, sua distribuição de recursos e de trabalho, entre a população do mundo, é impossível não ver que a vasta maioria dos explorados, dos dominados, dos discriminados são exatamente os membros das “raças”, das “etnias”, ou das “nações” em que foram categorizadas as populações colonizadas, no processo de formação desse poder mundial, da conquista da América em diante.

Nessa linha de raciocínio, Castro Gomes e Grosfoguel (2007, p. 19) alegam que “[...] la noción de ‘colonialidad’ vincula el proceso de colonización de las Américas y la constitución de la economía-mundo capitalista como parte de un mismo proceso histórico iniciado en el siglo XVI [...]”.

Walsh (2013, p. 24) faz uma aproximação da colonialidade e suas formas de atuação, com movimentos políticos da contemporaneidade enquanto desenvolvimentismo e o neoliberalismo, ou seja:

> Os momentos políticos, sem dúvida, estão cada vez mais emananhados e complexos; as palavras ou termos de sua caracterização na América do Sul são demonstrativos. Enquanto “crise” — crise não só do capitalismo, mas também da civilização ocidental (Lander, 2005) e a crise da colonialidade do poder (Quijano, 2008), sugere fissuras e rupturas na ordem e nos párdrões de poder, “transição” e “revolução” — **os termos usados pelos governos sul-americanos** que se autodenominam “progressistas” — apontam para movimentos e mudanças de cima, que, embora afirmem se distanciar do **neoliberalismo**, caminham para um nacionalismo onde o neoextrativismo e a criminalização do protesto, são os eixos mais evidentes de mudança e progressão. [...] “colapso” do mundo dominante e do “ressurgimento do nosso”, o mundo de baixo “muito outro” em sentido e razão. Para alguns movimentos, comunidades e intelectuais indígenas e afrodescendentes, [...] a caracterização é de momentos simultâneos de avanço e revés, momentos ainda concebidos no horizonte atual e de longa duração— como lutas de descolonização, lutas que ainda exigem aprender, desaprender e reaprender, ação, criação e intervenção.
PSOP0637-D.pdf?sequence=-1&isAllowed=y

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# Desandando destinos cruzados: Las prácticas profesionalizantes como espacio de disputa contra la desigualdad

Emiliano Bargados

Escuela Técnica de la Universidad de Buenos Aires, Argentina

Diego Eguren

Escuela Técnica de la Universidad de Buenos Aires, Argentina
REDYALA

Carlos Leston

Escuela Técnica de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.

## Introducción

El presente trabajo busca abrir una línea de investigación tomando como caso una de las Escuelas Técnicas de la Universidad de Buenos Aires, la ETEC-UBA de Villa Lugano (en adelante ETEC), creada en el marco del bicentenario de la República Argentina en el año 2015. Tal vez, una de las características más particulares de esta institución es que, después de 8 años de existencia e insistencia, la referencia de la escuela está dada por pertenencia institucional y toponimia: “Escuela Técnica de la UBA de Villa Lugano”. Nuestra institución educativa es aún en 2024 una escuela sin nombre, emplazada en una de las zonas más vulnerables de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Aunque homóloga en el proceso de creación con otras escuelas de la universidad, como “La Agropecuaria” y “El Cereijo”, la ETEC posee rasgos particulares que la diferencian del resto del universo UBA por su modalidad de ingreso, características de la comunidad educativa, diversidad cultural, orientación, entre otros aspectos. Nos interesa en particular, desarrollar las principales experiencias realizadas en el año 2023 alrededor de la vinculación de los estudiantes de 6° año con el mundo del trabajo a
través de la implementación de las Prácticas Profesionalizantes y cómo, a partir de éstas, han podido reflexionar sobre la potencialidad de sus capacidades profesionales.

## Presentación del Equipo de Investigación

Siguiendo a Cerletti (2017), creemos necesario plantear al lector, como construcción de subjetividad epistémica, desde dónde escribimos a fin de contextualizar e historizar nuestras condiciones de producción, en síntesis, estar situados como autores. En tal sentido, entendemos este apartado como parte del proceso de recolocación epistémica que advierte Retamozo (2015), donde asumimos nuestra subjetividad y rol activo en y frente -también- a la problemática que pretendemos indagar, construyendo un conocimiento situado en tramas de poder.

El equipo de trabajo se conformó a fines del 2023 y posee características interdisciplinarias, agrupando trayectorias y experiencias docentes diferenciales que se intersectan a principios de ese año en el marco del área de Prácticas Profesionalizantes de la ETEC<fnref n="1" />. Los años acumulados de experiencias técnicas en el ámbito público y privado, trabajo ministerial en educación, investigación y docencia en nivel medio y superior -tanto en disciplinas Técnicas como Humanísticas-, se amalgaman en la decisión de formar un equipo que reflexione críticamente y dé cuenta de la experiencia de las Prácticas Profesionalizantes que los y las estudiantes y docentes de nuestra institución llevamos a cabo anualmente. En este proceso donde, como docentes, registramos toda una variedad de datos, observaciones y reflexiones sobre las diversas situaciones, sensaciones, experiencias didácticas que transcurren durante el proceso pedagógico de las prácticas, comenzamos a reconocer puntos de encuentro entre las preguntas que nos plantea la realidad que atraviesa nuestra institución y aquellas relativas a los paradigmas de la interculturalidad y decolonialismo.

## El Universo de Escuelas de Educación Media y Técnica de la UBA

La Universidad de Buenos Aires fue fundada en 1821 y de ella depende un conjunto de seis escuelas medias y técnicas preuniversitarias que

<footnote n="1">1. Cabe aclarar que al momento de este escrito, no hay ninguna presentación -ni siquiera informal- de nuestro trabajo de investigación a las autoridades de la escuela.</footnote>
se han ido sumando desde el S.XIX a la actualidad. Estas Instituciones están ubicadas geográficamente en la Ciudad de Buenos Aires, con excepción del Colegio Preuniversitario Dr. Ramón Cereijo ubicado en territorio de la Pcia. de Buenos Aires. Proponemos una clasificación por año de fundación, ubicación espacial y titulación emitida.

El primero es el Colegio Nacional Buenos Aires (1863) -aunque su historia se remonta, con otros nombres al S.XVII-, está ubicado en el barrio de Monserrat y, según su plan de estudios, los estudiantes egresan con título de bachiller con elección de orientación en ciencias exactas, ciencias naturales e ingeniería, ciencias biológicas y de la salud y ciencias humanas y sociales (éstas últimas cuentan, a su vez con 3 trayectos distintos). La segunda en la línea cronológica de fundación es la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini (1890), ubicada en el barrio de Recoleta, donde sus estudiantes egresan con titulaciones de bachiller en ciencias comerciales, con dos orientaciones a elección: exactas y sociales. El tercero, Instituto Libre de Segunda Enseñanza (1892), ubicado en el barrio de San Nicolás, emite titulaciones de bachiller especializado según orientación en ciencias exactas, sociales o biológicas.

La cuarta, primera de tres escuelas UBA creadas en el marco del Bicentenario de la República Argentina, es la Escuela Técnico Profesional de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria (2008), ubicada en el barrio de Agronomía y que emite título de técnica/o en producción agraria y agroalimentaria. La quinta es la Escuela Técnica (2015), ubicada en el barrio de Villa Lugano, emite titulaciones de técnica/o en mecatrónica y técnica/o en tecnología de la información y la comunicación. La sexta, y primera fuera de la Ciudad de Buenos Aires, es el Colegio Preuniversitario Dr. Ramón Cereijo (2020) ubicado en el Partido de Belén de Escobar, Pcia. de Buenos Aires, con titulaciones de bachiller con intensificación en arte y diseño gráfico y digital y bachiller con intensificación en ciencias naturales y medioambientales.

## Sobre la Escuela Técnica

Las escuelas técnicas comparten con otras ofertas de nivel secundario los propósitos básicos de la escuela media: preparar para la continuación de estudios superiores, para el ejercicio pleno de la ciudadanía y para la inclusión de los jóvenes en el mundo del trabajo. Por otro lado, se distinguen de otras ofertas de educación secundaria por el tipo de formación que ofrecen a sus estudiantes y por el otorgamiento de un "título" o "certificación" que habilita para el ejercicio profesional. En el caso
particular de la ETEC, los perfiles de las tecnicaturas dictadas están defi-
nidos en su plan de estudios<fnref n="2" /> de la siguiente manera:

1. *Técnico/a en Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC)*: está capacitado/a para desempeñarse en áreas de informática, desarrollo de software, de procesamiento y comunicación de datos, empresas de servicios de implantación y mantenimiento, de administración y seguridad de sistemas teleinformáticos y redes, de comercialización de sistemas informáticos o de servicios informáticos y multimediales. También puede desempeñarse en empresas vinculadas con el procesamiento y comunicación de datos para mejorar procesos de administración y gestión de las organizaciones.

2. *Técnico/a en Mecatrónica*: está capacitado/a para desempeñarse en áreas de mantenimiento y montaje de equipamiento de sistemas automáticos, configurar y optimizar productos mecatrónicos y/o sistemas automatizados, instalar, montar, mantener y ensayar componentes de equipos mecatrónicos y/o sistemas automatizados, operar máquinas y equipos para la producción de dispositivos mecatrónicos.

La Comuna 8

El trabajo de Dabenigno (2017), en el marco de un proyecto de in-
vestigación UBACyT<fnref n="3" />, realizado durante los primeros años de existencia
de la ETEC, nos brinda valiosa información que permite plantear una
línea de base relativa a nuestra población estudiantil, dando cuenta de un
conjunto de indicadores sociales, laborales y demográficos de la Comuna
en cuestión. Repasando algunos de los más destacados del trabajo, obser-
vamos que “en la Comuna 8 vive un 6,5% del total de la población de la
CABA (GCBA/DGEyC, 2017b) y según las proyecciones de población
basadas en el censo, habría en 2016 -momento fundacional de la ETEC,
unos 225.737 habitantes (GCBA/DGEyC, 2017a)” (Dabenigno, 2017,
p. 2). Además, casi 1 de cada 4 habitantes de la comuna ha nacido en
otro país, tratándose mayoritariamente de inmigrantes de países limítro-
fes, siendo este valor muy superior al promedio para el total de la ciudad.

<footnote n="2">2 Libro I: Normas Generales de la Universidad de Buenos Aires. Título 37. Es-
cuela de Educación Técnica de Nivel Secundario. Capítulo D: Plan de Estudios y Conteni-
dos Mínimos.</footnote>

<footnote n="3">3 Proyecto UBACYT: “Políticas “inclusivas” e identidades de los docentes. El caso de las “nuevas escuelas secundarias universitarias” (Código: 20020150200166BA).</footnote>
Respecto a las condiciones de vida de la población de nuestra comuna, un tercio de la misma reside en villas y asentamientos precarios, resultando la comuna con el nivel más alto de personas en esa situación dentro de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En resumen, destacamos que el recorte espacial que integra los barrios de Villa Lugano, Villa Soldati y Villa Riachuelo, se corresponde con altos niveles de vulnerabilidad social. (Gerencia Operativa de Investigación y Estadística del Ministerio de Educación del GCBA [GOIyE], 2011)

En cuanto a una primera caracterización cuantitativa de la población estudiantil de la ETEC, en el marco del mismo proyecto de investigación UBACyT, la investigadora Analía Meo, en el informe de 2017 "Una escuela en construcción. Hacia una primera interpretación", nos permite observar que la mayoría de los/as alumnos/as (75,6%) proceden de distintos puntos de la Comuna 8, en la cual se encuentra emplazada la escuela y según la clasificación propuesta en el trabajo, casi la mitad de los/as alumnos/as proviene de zonas con diversos asentamientos precarios (49,3%) donde la gran mayoría de ellos han nacido en la Argentina (86,4%) y una minoría del 13,6% es de origen extranjero, de los cuales tenemos los siguientes porcentajes: Bolivia (86,2%), Paraguay (10,3%) y Perú (3,5%).

## La ETEC: Estrategias de Trabajo

Dada las distintas realidades de la población de la Comuna 8, de la mayoría de los estudiantes que concurren a la ETEC, resultó necesario el diseño e implementación de una serie de estrategias que se orienten hacia la disminución de las desigualdades existentes. En tal sentido, presentamos tres de ellas que nos parecen oportunas mencionar y destacar:

### Espacio Territorial de Implantación

La primera estrategia radica en el emplazamiento de una escuela técnica<fnref n="4" /> en el sector más austral de la Comuna 8 que, como hemos visto, es una de las más desfavorecidas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Podemos decir que se pretende así ofrecer excelencia educativa a la población estudiantil de la comuna. Uno de los objetivos planteados en el plan de estudios es proporcionar oportunidades de desarrollo profesional en un sector con alta demanda de empleo y facilitar el trayecto de los estudiantes hacia una formación en educación superior como parte del

<footnote n="4">4 Además, es la única Escuela en la CABA con las especialidades Mecatrónica y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).</footnote>
proyecto de la Universidad.<fnref n="5" /> En línea con la implantación de la ETEC y analizando los datos estadísticos de la comuna, podemos decir que tal proyecto, coincidiendo con la definición de Taruselli y Hecht (2014), se erige desde una categoría “propositiva” de interculturalidad, propiciando el contacto e interacción de distintos entornos culturales. Sin embargo, no perdemos de vista que este trabajo es una exploración inicial sobre un sector particular de nuestra escuela y que está inmerso en un contexto de realidades complejas. Se ha señalado que el concepto de “integración” responde a presupuestos y categorías de análisis de la sociedad nacional –como el acceso a ciudadanía y la movilidad económica-, y deja de lado las condiciones de ciudadanía diferenciada y desigual que los propios Estados producen activamente (Mezzadra, 2012), es por ello que advertimos en nuestro trabajo cotidiano las dificultades y contrasentidos presentes en la aplicación de políticas tendientes a la igualdad de oportunidades, en este caso, respecto del acceso a la educación técnica y permanencia en una escuela en un contexto desfavorable y integrado por una mayoría de familias migrantes. En referencia a la permanencia, una de las acciones que destaca a la ETEC es que en concordancia con sus fundamentos de creación, implicó también brindar una alimentación sana, gratuita y de calidad (desayuno, almuerzo y merienda) para todos los y las estudiantes, docentes y no docentes de la institución.<fnref n="6" />

Siguiendo a Novaro, Diez y Martínez (2017) nos propondremos
como línea de trabajo futura la observación de los indicios que permiten

<footnote n="5">5 Nos resulta oportuno destacar que en el documento de la UBA donde se fijan
los lineamientos de creación y fundamentación de la ETEC, se establece su locación en el
barrio de Villa Lugano. Dentro de los fundamentos se describe lo siguiente: "Atendiendo
a sus principios fundacionales y con el fin de lograr justicia educativa, la Universidad de
Buenos Aires se propone la creación de Nuevas Escuelas Técnica de nivel secundario en
aquellas zonas donde persiste la desigualdad social con el fin de garantizar las mejores
condiciones pedagógicas, didácticas y materiales a los jóvenes de esas zonas. [...] Se trata
de consolidar una propuesta de escuela técnica de nivel secundaria que desde lo organi-
zacional, lo pedagógico y su inserción en la comunidad sea decididamente inclusiva. Una
propuesta pedagógica significativa que dialogue en forma permanente con la innovación
tecnológica y su democratización, que permita la ampliación e incorporación de los jóve-
nes al sistema educativo brindando las condiciones materiales y culturales para que todas
y todos los estudiantes logren aprendizajes comunes de calidad independientemente de su
origen social, radicación geográfica, género o identidad cultural." Léase completo en: Libro
I: Normas Generales de la Universidad de Buenos Aires. Título 37. Escuela de Educación
Técnica de Nivel Secundario. Capítulo A: Creación, Dependencia y Plan de Estudios del
Primer Ciclo. Apartado 2. Fundamentación.</footnote>

<footnote n="6">6 Incluso durante el confinamiento por el Covid-19, la ETEC brindó a la comu-
nidad educativa bolsones de alimentos; autoridades, docentes y no docentes asistían con
permisos especiales a la institución para llevar a cabo estas tareas de asistencia a la comu-
nidad.</footnote>
sostener que, aún con avances en las políticas y la multiplicación de estrategias en las escuelas, la presencia de los migrantes latinoamericanos y de sus descendientes puede caracterizarse en muchos sentidos como una forma subordinada de inclusión.

## Ingreso irrestricto y por sorteo

La segunda estrategia implica una *diferenciación del resto de las escuelas preuniversitarias de la UBA*, dado que la ETEC no cuenta con un curso y examen de ingreso, sino que el mismo se asegura por sorteo con exclusividad del distrito escolar 21 (Comuna 8), y, basándose en los principios fundacionales y en el plan de estudios, se dividen las vacantes en igualdad de cupos por género, garantizando un mínimo de cupos para hermanos y hermanas de estudiantes en curso o egresados y egresadas de la institución y un número mínimo también para posibles ingresantes con CUD (Certificado Único de Discapacidad).

## Prácticas Profesionalizantes

La tercera estrategia se desarrolla en la implementación de las Prácticas Profesionalizantes. Para entender de qué se tratan estas Prácticas debemos decir, en primer lugar, que la Educación Técnico Profesional<fnref n="7" /> promueve en los y las estudiantes el desarrollo de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con desempeños y criterios de profesionalidad propios del contexto socioproductivo. Para ello se diseñaron las “Prácticas Profesionalizantes”, las cuales se llevan a cabo durante el último año de cursada de cada una de las carreras (6° año), buscando acercar las lógicas del mundo del trabajo y la producción a las del sistema educativo. Son una aproximación progresiva al campo ocupacional hacia el cual se orienta la formación técnico profesional de los y las estudiantes.

En tanto propuesta formativa, este tipo de prácticas se orientan a producir una vinculación sustantiva entre la formación académica y los requerimientos de los sectores científico, tecnológico y socio productivo. Pueden tomar distintas modalidades, desde proyectos productivos institucionales hasta prácticas profesionalizantes en ambiente de trabajo, y se pueden desarrollar en la institución escolar o fuera de ella: en empresas, organismos públicos u ONGs. De este modo, pueden situarse los y las estudiantes en una posición completamente distinta a la habitual, debien-

<footnote n="7">7 Ley 26.058 de 2005. Ley de Educación Técnico Profesional. 8 de septiembre de 2005.</footnote>
tando un emprendimiento, el 52.7% restante proyecta la posibilidad de un negocio propio, pero en otras áreas. Por ejemplo: en el rubro textil, elegido por el 21.6%, el sector gastronómico, optado por el 12.2%, y el restante 18.9% se imagina desarrollándose en los sectores de marketing, bienes raíces, cuidado personal, salud, entre otros. Dentro del universo de quienes no piensan en la posibilidad de llevar adelante un emprendimiento o servicio dentro de su campo de especialización, y próximos a tener el título habilitante en su poder, nos encontramos que aproximadamente un 80% lo hacía por considerar que sus conocimientos, capacidades y/o habilidades no serían las adecuadas ni suficientes para poder desarrollarse en el ámbito profesional, entonces ¿podemos reconstruir las percepciones sobre la distancia entre el conocimiento escolar y el imaginario creado sobre el ámbito productivo o académico-científico? ¿Cuáles son los factores que operan sobre la construcción de tal imaginario? Si bien el origen de esta concepción por parte de los estudiantes es multicausal, una de las razones que podemos esbozar es que pueda tratarse de una construcción colonial que se arrastra hasta nuestros días. Al respecto, siguiendo a Segato (2014):

> Al originarse el eurocentrismo, luego pasa a reproducir el sistema de explotación y el criterio de distribución de valor a sujetos y productos. [...] es el patrón colonial el que funda y organiza, hasta hoy, el camino del capital, y constituye su ambiente originario y permanente. El ideario hegemónico y eurocéntrico de lo “moderno” como paradigma, la “modernización” vista como un valor, lo “evolucionado” y lo “desarrollado”, su instalación en el sentido común y en las metas de la ciencia y de la economía son también resultados de esa jerarquía fundacional, basada y construida sobre el cimiento de la “raza” y la racialización orientada a la explotación del trabajo. (p. 49)

En esta dirección, como docentes, nos toca reflexionar sobre la necesidad de intervención pedagógica en tanto que puedan ser posibles y más frecuentes otro tipo de proyecciones futuras para los y las estudiantes. Claro está que esta tarea debe ser llevada adelante institucionalmente y en conjunto desde las distintas áreas de la ETEC. Podemos pensar en la construcción de una perspectiva de trabajo interdisciplinar que proponga

<footnote>tar la demanda y construir vocaciones tempranas que orienten a los/as estudiantes hacia la inserción en trayectorias de formación en las carreras de grado ingenieriles, de diseño y tecnologías que se dictan actualmente en el ámbito de esta Universidad. " Cuestión que no estaría cumplimentándose a raíz de los datos que vamos obteniendo.</footnote>
diálogos horizontales al interior de la ETEC y con la comunidad educativa, teniendo en cuenta el valor de la otredad, en la cultura, en cada saber y en cada persona como tal. Es por ello que queremos presentar a continuación, una serie de experiencias que quizá nos sirvan para ejemplificar de qué forma intentamos contribuir a torcer estos *destinos trazados* con anterioridad.

La primera de ellas corresponde a una Práctica Profesionalizante desarrollada por ocho estudiantes de la especialidad de Mecatrónica en una empresa que se especializa en robótica industrial, situada en la misma comuna que la escuela. Allí concurrieron durante aproximadamente seis meses a realizar, en primera instancia, una capacitación profesional específica y, luego, a poner en acción sus conocimientos y aptitudes en trabajos concretos destinados a proyectos solicitados por clientes externos reales, supervisados constantemente por un responsable de la empresa y tutorizados por nosotros. Sorprendidos estaban los y las estudiantes cuando se percataron de que sus saberes se encontraban a la altura de las circunstancias. Más aún cuando, por parte del dueño de la empresa, llegó la devolución de que en la misma habían quedado sorprendidos gratamente, ya que los y las estudiantes tenían alto grado de conocimiento en el área, mejor que los aspirantes de contratación externos que habían ido entrevistando a lo largo del último tiempo, sumado a su gran compromiso y responsabilidad. Lógicamente, esto fue motivo de felicitación y motivación, ya que, al principio del año, solo dos de los ocho consideraba que podía dedicarse a trabajar en el sector, mientras que al finalizar el año y habiendo concluido sus prácticas, el total de ellos se sentía capacitado para desarrollarse profesionalmente en su área de estudio.

Suerte similar corrieron los alumnos y las alumnas del segundo caso a mencionar. Se trató de cuatro estudiantes que desarrollaron prácticas en el área de sistemas de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA. Allí tuvieron a cargo distintas tareas, además del desarrollo del sitio web (beta<fnref n="9" />) de la ETEC. La devolución de los responsables de dicho área fue sumamente gratificante. Resaltaron el compromiso, responsabilidad, conocimientos y proactividad de los y las estudiantes, recomendándolos para futuras convocatorias profesionales. En este caso, dos de cuatro esperaban poder ejercer su profesión posteriormente al egreso de la escuela en las entrevistas concedidas a nosotros a principio de año. Una vez concluido el ciclo lectivo, en su totalidad consideraban cierta la posibilidad de desarrollarse laboralmente en su área específica de conocimiento.

<footnote n="9">9 El término “beta” corresponde a una versión preliminar, de prueba de un software/web/app que aún está en proceso de desarrollo.</footnote>
Por último, aunque habiendo otros casos, presentamos el desarrollo por parte de cuatro alumnos de un libro mecatrónico con particularidades distintivas que conjugan tecnología, lengua e identidad cultural. Sintéticamente, su proyecto consistía en el diseño, desarrollo y exhibición de un libro didáctico con el objetivo de la enseñanza de los colores a niños en edad preescolar en los idiomas español y quechua. Caso testigo de campo que nos permitirá indagar sobre cuestiones referidas al campo cultural al interior de nuestra ETEC. Si pensamos que existen relaciones con esta impronta (en la ETEC se dictan talleres que trabajan idiomas originarios), entonces ¿podemos generar un espacio para pensar en qué radican las otredades en nuestra escuela? ¿podemos pensar en características que sólo se observan desde el prisma etnográfico? Por ejemplo, una de las características sobresalientes en la escuela, respecto de otras secundarias, es el silencio. Siguiendo a Gabriela Novaro, quien ha realizado investigaciones en escuelas de la misma comuna, podemos interpretar la situación en clave de “Sonidos del silencio”:

> Hemos advertido que algunos docentes interpretan este silencio como una carencia y otros como una estrategia cultural. Más allá de las diferencias entre ambas interpretaciones, hay un factor aglutinante: el consenso en torno al hecho de que suelen entender el silencio durante la situación de clase como una barrera surgida con independencia de la relación asimétrica que se da entre los alumnos y la institución. Desde esa óptica, el silencio es siempre considerado una respuesta desde una otredad cultural que, voluntaria o involuntaria, parece resultar de una incapacidad o de una práctica discursiva particular. (Novaro, 2008, p. 182)

## Conclusiones

Considerando nuestras experiencias como docentes de Prácticas Profesionalizantes de la ETEC, nos propusimos reflexionar sobre la realidad que transcurrimos durante el ciclo lectivo 2023 y a dar cuenta de la compleja realidad que atraviesa la comunidad educativa a la que pertenecemos. Al analizar nuestra escuela en clave de dispositivo estatal que se relaciona con aspectos de la etnicidad de los migrantes, participando activamente dentro de procesos que implican la lucha contra la desigualdad de oportunidades, con distintos grados de comprensión de la otredad y disputas de sentidos, podemos comenzar a ensayar respuestas a situaciones
nes tales como seguir siendo una Escuela de la UBA *sin nombre*, emplazada en una de las zonas más vulnerables de la ciudad o que las relaciones de desigualdad que atraviesan a la Comuna 8, permean en los estudiantes produciendo la paradoja de que, mientras los estudiantes no se perciben “calificados” para ejercer su función técnico profesional, son excelentemente valorados por los representantes institucionales o empresariales en el marco de sus prácticas.

Creemos necesario un cambio de prisma de observación que nos permita interpretar que tal desigualdad debe, necesariamente, ser interrogada -también- desde un paradigma decolonial. Nuestra propuesta docente radica entonces en continuar desarrollando espacios y estrategias para seguir *torciendo esos destinos traizados*, apoyándonos en la construcción de nuevas líneas de trabajo que, parafraseando a Elsie Rockwell, nos permitan “imaginar lo no documentado”, reinterpretando las relaciones entre las instituciones participantes en las prácticas profesionalizantes a fin de que sean cada vez más multivocales, horizontales y justas para nuestros estudiantes.

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## Entrevista

# Dialogo con el maestro de tierras andinas Mario Mejía Huamán: desde, con y para la Abya Yala<fnref n="1" />

Francisco Gárate Vergara

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile

Universidad Andrés Bello, Chile

CIIEDUC - REDYALA, Chile

La presente entrevista se enmarca en el trabajo de redes y cooperación de académicos y académicas de la Rede Latino-Americana de Diálogos Decoloniais e Interculturais (REDYALA). Entrevista realizada el día 06 de septiembre de 2021, a través de plataforma digital, transcrita y sometida a una posterior corrección por el entrevistado.

Tengo el gran honor de poder establecer un dialogo fecundo, cerano de un hermano y maestro el señor Mario Mejía Huamán, quién es docente de la Universidad Ricardo Palma de Lima del Perú. Doctor en educación por la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco y Doctor en Filosofía por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, Perú. Quién además pertenece y es miembro de las siguientes instituciones: *Sociedad Peruana de Filosofía, Instituto de Investigaciones Filosóficas de la Universidad Ricardo Palma. Fundador y miembro del Grupo de Investigación Tlamatinime sobre Ontología Latinoamericana (GITOL)* (de la Universidad Santo Tomás de Bogotá, Colombia, Miembro Correspondiente de la *Academia Mayor de la Lengua Quechua* con sede en el Cusco y fue director de la Columna *Integración-Hukllanakuy*, (1985 – 1995) en el Dominical de El Diario el Comercio de Lima. Edición Bilingüe.

De Mario Mejía Huamán, un maestro de maestros, podemos indicar la gran diversidad de obras y textos de su autoría, que han tenido una gran relevancia en reconstruir y generar conocimiento, entre los que destacan:

<footnote n="1">1 Entrevista original publicada en Revista Cuaderno Cajuina (2022) https://cadernoscajuina.pro.br/revistas/index.php/cadcajuina/article/view/689</footnote>
nes de verano, que constaba de tres meses, enero febrero y marzo, viví con los abuelos. Como nieto mayor fui muy apreciado. Acompañábamos a mi abuelo, mi hermano menor y yo a las labores del campo, a las ceremonias religiosas y otras actividades comunales, lo que me permitió aprender bien el idioma inca y entender en su profundidad la visión indígena del mundo; escuchaba la conversación de los mayores, sus anécdotas, sus mitos, y aprendí las labores que tienen que ver con la agricultura. Entendí que el trabajo para los andinos era motivo de unión, de colaboración y de fiesta. Cuando mi hermano menor y yo estuvimos más jovencitos íbamos al campo de cultivo a trabajar, con nuestras lampas al hombro.

Mi papá se llamaba Cosme Damián Mejía Ríos, fue huérfano desde los cinco años; era el mayor de dos varones. Mis abuelos paternos habían fallecido por *la terciana*. Ellos fueron agricultores, pero en los meses de otoño en invierno trabajaban también como arrieros; transportaban sal de Maras a Quillabamba. Probablemente al retorno traerían: coca, licor de Huatquiña y chocolate.

Mi abuelo materno fue quechua hablante, analfabeto, pero muy doc-
to entre su pueblo, fuente de consulta para muchas cosas; Su esposa fue
una dama blanca de ojos verdes; yo cuando niño, tuve el placer de conocer
a sus hermanos menores que también tenían el mismo color de ojos; ella
tenía primaria completa. Mis abuelos y mis bisabuelos maternos habían
vivido también en *T'iobamba*, quizá por devoción a la Virgen Asunta o por-
que el lugar era aparente para guardar los caballos, porque ellos también
habían sido arrieros. Recuerdo que en el lugar sólo vivían dos familias la
familia Huamán y Chávez. Mi abuela materna había fallecido al alumbrar a
su tercera hija. Posteriormente mi abuelo contrajo matrimonio con Justina
*Awqapuma Pumaqhawa*, emparentada con los vecinos del distrito de Chin-
cheros, y posiblemente a la familia de Mateo Pumaqhawa. Ella sólo tuvo
una hija, pero a todos los nietos nos quiso por igual.

En los años 70 en el Cusco, hubo una ola de robos en los templos católicos, sustraían principalmente los oleos de la escuela cusqueña. Al templo de *T'iobamba*, los ladrones ingresaron en dos oportunidades. Como aún quedaban algunos cuadros, mi abuelo intentó asegurarlos subiendo a una escalara, sin la ayuda de otra persona, esta resbaló y mi abuelo había caído al suelo; así empezaron sus males de salud y falleció por complicaciones de la caída.

Mi madre se llama María Nieves, Huamán Arroyo y ella también
nació y vivió en T'iobamba hasta cuando yo tenía 4 años. Yo nací un 29 de
junio de 1946; el día de San Pedro y San Pablo. Mi abuelo fue a inscribir
mi partida de nacimiento, el primer día hábil de la semana. Entonces el
empleado del registro civil me inscribió como nacido el 1 de julio. Mi par-
tida está sentada a mano y en él se puede leer, “*niño nacido de mujer indígena*”,
razón por la que me considero indígena de nacimiento.

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Imagen 1: T'iobamba (Distrito de Maras, Cusco) lugar donde nació y vivió de niño Mario Mejía. Fuente: Archivo Personal Mario Mejía Huamán.</figcaption></figure>

**Francisco Gárate:** Sin lugar a duda, una tremenda historia de familia, que nos habla de sus orígenes, identidad y pertinencia, que está llena de sabiduría popular y enseñanzas ancestrales. Pero también, en su vida escolar y de formación como fueron esos momentos.

**Mario Mejía Huamán:** Cuando era niño, las clases en el colegio, se iniciaban en abril y duraban todo el día, esto es asistíamos al colegio tarde y mañana. Mi padre me enseñó a leer y escribir antes que iniciará la primaria. Como, por las mañanas hace mucho frío en el Cusco, mi papá me sacaba al patio, bien abrigado, para tomar el Sol y de paso para practicar los primeros trazos de la escritura con letra corrida. Ingresé a la primaria sabiendo escribir. Los primeros años asistí a un colegio cercano a la casa. Hoy el local de mi antiguo colegio es parte del Hotel San Agustín en la ciudad del Cusco. Los últimos años de la primaria asistí a un colegio fiscal más grande, el Humberto Luna, considerado por entonces, como el mejor colegio de primaria, de varones en el Cusco.
<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Imagen 2: Mario Mejía en etapa Escolar, S/D.
Fuente: Archivo Personal Mario Mejía Huamán.</figcaption></figure>

La secundaria la estudió en el colegio particular San Antonio Abad, dirigido por la Orden de los Padres Jesuitas; mi sección estuvo integrado sólo por doce o trece estudiantes. Recibíamos una educación más personalizada. Algo que recuerdo es que el objetivo de la formación apuntaba sobre todo en la formación de la voluntad y responsabilidad. El profesor nos dictaba las preguntas del examen y se retiraba a su oficina; una vez concluido el examen llevábamos la prueba al profesor.

Hubo un profesor que influyó bastante en la formación de mi personalidad, el doctor Diego Meseguer Illán, español de Murcia, nacionalizado en Perú; era doctor en filosofía. Un brillante profesor.

En los años 60, los estudiantes asistíamos a clases hasta el sábado por la mañana; posteriormente se "creó el fin de semana" convirtiendo los sábados y domingos en días de descanso. Nosotros, en mi colegio, no descansábamos los sábados sino los jueves. Para nosotros el descanso era jueves y domingo. A la sección que tenía mejor rendimiento académico, le obsequiaban, con un paseo de tres días, con todo pagado, cada semestre, pero, el paseo de los tres días debíamos realizarlo a pie cargando el equipo de campamento que nos facilitaban los *Boy Scouts*. Mi promoción tiene el placer de haber caminado a pie desde el Cusco hasta Ollantaytambo y *Machupikchu*, viaje, este último al que no pude concurrir porque estuve operado de apendicitis.

En los años 60 probablemente no existía el Instituto Nacional de
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Cultura o si existía su trabajo no era muy estricto ya que algunos jueves o domingo, íbamos a la explanada del complejo arqueológico de Sacsayhuamán a jugar futbol. En otras ocasiones salíamos a pie fuera de la ciudad a 10, 15 o 20 kilómetros lejos; luego terminado el deporte regresábamos también caminando. Las caminatas nos formaron sanos y fuertes físicamente, nos enseñaron también lo que es la colaboración, la integración y la solidaridad.

**Francisco Gárate:** Ya uno al escucharte (leerte), se va dando cuenta de sus andanzas y aprendizajes de vida. Y su enseñanza superior, que fue lo primero que comenzó a estudiar y como se va configurando el maestro Mario.

**Mario Mejía Huamán:** Ingresé a la Facultad de Educación de la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cuzco, esta era la única universidad de la ciudad; mi vocación era ser docente. Cuando estaba cursando el cuarto y quinto de secundaría, ya había enseñado música a mis compañeros en el colegio. Estando en primero de media, cierta tarde, nos convocaron a la sala de música para ensayar el Himno Nacional; por unos instantes el profesor salió de la clase, entonces me acerqué al piano y vi que delante tenía un papel con unas líneas y bolitas en blanco y negro, entonces recordé lo que el profesor de música nos había enseñado en clase; me ubiqué en el teclado y seguí las bolitas negras y descubrí que era la escritura musical. Posteriormente, en las horas de recreo, buscaba practicar el piano y luego de un par de años, con la ayuda de un método, aprendí a ejecutar. Exactamente, no recuerdo cuándo nació en mi la vocación por la docencia, pero acabé la secundaría y sin pensarlo más, ingresé a la Facultad de Educación, en el que seguí la especialidad de Filosofía. Luego, recién me matriculé en la Escuela Regional de Música Leandro Alviña del Cusco, dónde reaprendí a ejecutar y mover los dedos, con el estilo requerido.

Mi familia y yo nos trasladamos a Lima porque mi esposa se encontraba afectada de soplo cardíaco, estoy haciendo referencia a mi primera esposa; ella, falleció después de unos años de la misma afección.

Como ya había ejercido la docencia en mi “alma Mater”, en Lima continúe en la docencia universitaria. Enseñé quechua inca y filosofía en las diferentes universidades de la capital como: La Universidad Inca Garcilaso de la Vega, La Universidad San Martín de Porres, La Universidad Femenina del Sagrado Corazón, la Universidad Científica del Sur, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en Facultad de Derecho y, finalmente en la Universidad Ricardo Palma donde laboré más de 30 años.
Con la Intención de medir mi formación filosófica postulé a la Maestría en Filosofía de la Universidad Católica del Perú, donde concluí los estudios correspondientes; luego ingresé también a la Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, a la Maestría y Doctoral en Filosofía donde sustenté, para la Maestría, la tesis: *La cosmovisión andina y las categoría quechua como fundamentos para una Filosofía Peruana y de América Andina*, en 1999, (edición bilingüe, quechua-castellano), para el doctoral la tesis: *Observaciones a la Teología de la liberación de Gustavo Gutiérrez*, ya que uno de los requisitos para el grado es el análisis crítico.

En los años 2018 y 2019 tanto en San Marcos como en España, se presentaron también tesis en quechua, lo que fue muy alagado por la prensa nacional e internacional. Mi tesis de la Maestría en edición bilingüe fue anterior a dichas tesis y a pesar de que podía haber informado a la opinión pública sobre su edición bilingüe, por mi columna periodística en el Dominical de El Diario el Comercio de Lima, no me interesó presumir.

**Francisco Gárate:** Una larga trayectoria de estudios y experiencias, pero cuáles son sus maestros y maestras, los que han marcado tu desarrollo intelectual de sentipensares.

**Mario Mejía Huamán:** Al docente del pregrado que recuerdo más es al doctor José Tamayo Herrera, filósofo e historiador del Cusco, actualmente jubilado de la Universidad de Lima. Un buen conocedor el mundo andino, dado que sus padres eran hacendados en el *Valle Sagrado de los Incas*, Urubamba. Me enseño varios cursos entre ellos Filosofía Patrística, Filosofía Medieval, y Filosofía de la Historia. Muy pronto hicimos amistad, dado que yo tenía conocimientos de latín clásico, griego, idiomas que aprendí en el colegio y que me fueron muy útiles en los cursos de Filosofía Medieval. Cuando salía algún enunciado en latín en el curso, el doctor Tamayo solía preguntarme, *Mario, ¿qué dice el pasaje?*

Al terminar la carrera el maestro me sugirió: Mario si tú quieres ser grande, trabaja y escribe sobre lo que sabes. Tú sabes como pocos el quechua, dedícate al pensamiento andino y a la filosofía andina. No pensarás especializarte en Hegel o Heidegger o, en algún filósofo francés o inglés; Porque un nativo alemán, inglés o francés lo hará mejor, dado que ellos pueden entrar a las sutilezas de su idioma y de su pensamiento. En temas del pensamiento andino no tenemos especialistas, la mayoría de los docentes trabajan a partir de la apreciación de las crónicas de la conquista o de los escritos de personas que no conocen y no dominan el idioma o el pensamiento quechua. Mi maestro tenía razón, por ejemplo, una famosa
<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Imagen 3: Enrique Dussel y Mario Mejía. Barranco, Lima, 2015.
Fuente: Archivo Personal Mario Mejía</figcaption></figure>

Hay una historia de la literatura cuzqueña escrita por Ángel Aven-
daño en el que se me dedicado más de media página; existe también una
enciclopedia de personajes del Cuzco en el que también figuro. David So-
brevilla en una de sus obras, dedicado a la Ricardo Palma hace referencia
a mí. Algunos estudiantes tanto de la licenciatura como de la maestría y
doctoral, nacional e internacional, han tratado mis propuestas como tema
de su tesis.

**Francisco Gárate:** Al leer de sus escritos y escuchar sus experiencias, se comienza a visualizar corrientes de pensamientos e influencias, entonces la pregunta sería cual fue su influencia y cómo conoció al doctor Francisco Miró Quesada Cantuarias.

**Mario Mejía Huamán:** Al doctor Francisco Miró Quesada lo conoce, personalmente, en un Congreso Nacional de Filosofía llevado a cabo en la ciudad Trujillo, Perú. El primer día, después de una exposición magistral se discutía un tema de lógica de manera apasionante; en un momento solicitó el uso de la palabra y una vez que fui aceptado intervine manifestando que “en la lógica andina eso no funciona así”. Todo el mundo calló ante mi intervención, levanté la cabeza y miré al auditorio y, para sorpresa mía
vi al Dr. Francisco Miró Quesada sentado en la primera fila del auditorio, ante su presencia, pensé rápidamente, haber dicho una “herejía”, bajé del proscenio y, apenas di tres o cuatro pasos, el filósofo se adelantó y me dio un abrazo y me dijo: Mario, que gusto, tienes mucha razón, conversamos después, y, efectivamente, terminada la sesión el maestro me estaba esperando en la puerta del auditorio; me dijo Mario, por lo visto tú eres andino, tenemos mucho que conversar y, así efectivamente, cultivamos una gran amistad fraterna y alrededor de diez años hemos trabajado juntos, sin tener en cuenta la hora; empezábamos a las diez de la mañana y terminábamos a la hora que sentíamos hambre o teníamos que cumplir alguna obligación. El Maestro, me dio un espacio en el diario de su propiedad, *El Dominical de El Comercio*, para escribir en una columna denominada “*Hukllanakuy-Integración*”, la columna bilingüe, quechua-castellano, donde podía escribir sobre lo que yo quisiese; fue una experiencia genial, porque me exigió muchísimo esfuerzo, el domingo en la tarde ya debía tener el artículo escrito para la siguiente semana; entre otros detalles todavía no se contaba con los avances de la computación como hoy, el asunto es que los artículos se debían redactar en una determinada cantidad de golpes del teclado, de la máquina de escribir; si uno se excedía en tres o cuatro palabras, había que redactar el artículo de nuevo, contrariamente no se publicaba el artículo; por otro lado, me permitió mayor dominio académico del quechua inca.

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Imagen 4: Deducatoria: Para mi amigo, colaborador y maestro Mario Mejía Wamán Con mucho afecto. Francisco Miró Quesada. 7/3/89.</figcaption></figure>

Fuente: Archivo Personal Mario Mejía Huamán.
El primer libro que me obsequió el Maestro fue: Lógica 1 Filosofía de las matemáticas, en la dedicatoria se puede leer: *A Mario Mejía Huamán con admiración*, (15-12-88). Las otras dedicatorias me las hizo en el idioma inca, ya que nuestras clases personales fuera de la revisar la filosofía estaban dedicadas a la enseñanza del quechua; así en el libro "Para iniciarse en la filosofía", escribe en quechua: *Para mi amigo colaborador y maestro, Mario Mejía Huamán, con mucho afecto* (7-3-89). En su libro titulado *Las Supercuerdas* la dedicatoria dice *Para mi hermano, para mi maestro Mario Huamán, desde lo más profundo de mi corazón*, (13-1-93) En un artículo de *Diánoia* (1994) *Objetivismo y subjetivismo en la filosofía de los valores*, escribe: Para mi hermano Mario desde lo más profundo de mi corazón (7-2-96). El filósofo, me consideraba su maestro en la concepción del mundo andino y esto no sólo lo escribió en las dedicatorias sino también en sus exposiciones en el extranjero; gracias a él he sido invitado a otras universidades y a congresos nacionales e internacionales a dictar conferencia como en: México, Polonia, Rusia, Suecia, España, Grecia, Colombia, Brasil, Uruguay, Argentina, Ecuador, Estado Unidos.

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Imagen 5: Leopoldo Zea y Mario Mejía. Foto tomada en el X Congreso de la Federación Internacional de Estudios sobre América Latina y el Caribe. Moscú, 2001. Fuente: Archivo Personal Mario Mejía Huamán.</figcaption></figure>

Conocí al doctor Leopoldo Zea e hicimos muy buena amistad y hemos estado presentes dos veces en Moscú, en varias oportunidades en México, en Lima y otras universidades. El filósofo tuvo la gentileza de
publicar un artículo mío en la revista de la UNAM, *La cosmovisión andina del mundo y las categorías quechuas*. Conversamos sobre la filosofía continental y sobre la filosofía indígena.

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Imagen 6: Filósofos peruanos y mexicanos participantes en el XIX Congreso Mundial de Filosofía, Moscú, 1994.</figcaption></figure>

Fuente: Archivo Personal Mario Mejía Huamán.

En un Congreso Mundial de Filosofía llevada a cabo en Boston, Estados Unidos, Enrique Dussel, hizo mención a que cierta vez denuncié por el *Dominical del Comercio* las campesinas de un lugar de la sierra, bajo el gobierno de Alberto Fujimori, eran recogidos en los carros del ejército, con el engaño de recibir regalo de víveres, pero las señoras debían pasar primeros por la posta médica, donde con el pretexto de realizarles un chequeo médico les ligaban las trompas o les provocaban aborto a las embarazadas. Hice público la denuncia por el *Dominical de El Comercio*, noticia que en su momento no aceptaron publicarlo ya que se entraría en conflicto con el gobierno, pero cada vez el hecho era evidente, y la noticia fue publicada. Las víctimas no sabían que les ligaban las tropas o las habían inducido al aborto, simplemente les decían que llevaran una vida normal. Varias madres de familia fallecieron por hemorragia, toda vez que las damas de la sierra, en su vida normal realizan trabajos pesados. No siempre mis artículos lo publicaron en el primer momento, siempre causó dudas; los primeros días de mi ingreso al Diario escribí un artículo por el cual, el doc-
tor Miró Quesada me dijo: oiga Mario, nos vamos a ganar un gran lío con el Cardenal; mi respuesta fue, doctor, pero lo que estamos manifestando es lo que en la realidad ocurre, lo que tenemos que temer es solamente la mentira o falsedad, no a la verdad.

A mi regreso de Boston los amigos en Lima me felicitaron: "Mario que bueno tu artículo último", les di mi agradecimiento, pero no sabía a qué artículo se referían, posteriormente me informaron que era sobre la denuncia de las esterilizaciones a las que eran sometidas las madres y jóvenes andinas. Enrique Dussel ya había conocido el artículo y en su conferencia en Boston manifestó en inglés: aquí tenemos un filósofo indígena que denunció un atentado contra los Derechos Humanos en el Perú, que se estaba realizando esterilizaciones en la sierra peruana sin el consentimiento de las víctimas.

Mientras allá en los andes necesitamos gente, el presidente de la pública aplicaba la política de poblacional de la ciudad de Lima tugurizada por migrantes de la sierra. Otro filósofo que conocí fue el profesor de Lógica de la Universidad Nacional de San Marcos, Juan Bautista Ferro, docto en su especialidad y muy simpático como amigo, mis conocimientos de latín en el desarrollo de la lógica medioeval hicieron que fuéramos buenos amigos. Cuando se conversaba al Maestro, no le importaba el transcurrir de las horas, a uno le ponía la mano sobre el hombro y le conversaba sin tomar en cuenta el tiempo que transcurría.

**Francisco Gárate:** Como se empieza a forjar los estudios más avanzados, y como se van trasponiendo con la vida, la historia y política.

**Mario Mejía Huamán:** Mi primer doctorado lo obtuve en el Cuzco, pero me costó veinte años de sufrimiento y lágrimas, porque cuando egresé, mi Alma Mater entró en crisis administrativa; en ese momento gobernaba en la universidad la Democracia Cristiana, no sabíamos cuánto presupuesto tenía la Universidad y cuanto se gastaba. Por ejemplo, mi seción no tenía aula, recibíamos las clases de las 07:00 de la mañana sentados en el gras en pleno invierno. El tercio estudiantil de la Universidad descubrió que en lugar de construir más aulas y atender muchos requerimientos materiales y docentes, devolvían más del 50% del presupuesto al gobierno central. Los estudiantes con el apoyo de algunos docentes tomaron la Universidad y el problema tuvo afecto a toda la ciudanía del Cusco; el ejército rodeó la Universidad impidiendo la salida o entrada los estudiantes a la ciudad universitaria; al acercase un estudiante al alambrado recibió el disparo mortal de un soldado. Finalmente, intervino el gobierno central
y por un tiempo la Universidad estuvo bajo el gobierno de una comisión integrada por profesores limeños, cusqueños y los estudiantes.

<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Imagen 7: Mario Mejía Huamán en Kremlin, Moscú, 1994.</figcaption></figure>

Fuente: Archivo Personal Mario Mejía Huamán.

Entonces el tercio estudiantil con la ayuda de algunos docentes que simpatizaban la protesta hizo funcionar la Universidad con el sistema de cátedras paralelas, esto es un mismo curso era dictado por el docente titular y por otro docente; los estudiantes asistían con puntualidad a las clases de los docentes en cátedra paralela, mientras que los titulares se quedaron sin estudiantes. Yo participé haciendo cátedra paralela en el curso de Historia de la Educación. Reestablecido el “orden administrativo”, vino la venganza, en mi caso, los docentes que apoyaron a las autoridades cristianas juraron nunca gradarme de doctor. Para obtener el grado, tuve que espera 20 años, hasta que muriera el último de los catedráticos de la época de la “toma de la Universidad”.

Mis documentos se extraviaban en las oficinas de la Facultad de Educación; unos meses antes de sustentar mi tesis, me permitieron pasar al archivo y buscar mi expediente de grado; encontré tres expedientes y medio, de los documentos presentados en cuatro oportunidades, en el curso de los 20 años y, por fin, contra viento y marea pude sustentar mi tesis; yo lo hice más por terquedad que por otra razón, porque en más de una
universidad me dijeron que si mis documentos estaban en orden podían permitirme sustentar mi tesis.

**Francisco Gárate:** Y su vida más íntima, personal y familiar, que sin lugar a duda siempre han estado presente en cada paso de juventud y sabiduría que recorres en la vida. Qué nos puedes compartir de esa vida privada, pero necesaria al momento de conocer y entender a este maestro.

**Mario Mejía Huamán:** En mi primer matrimonio tuve dos hijos, mi hija se quedó con la mamá y yo con mi hijo. Mi hijo falleció con una neumonía, unos días antes yo había viajado al Cusco y cuando volví en-contré a mi hijo muy mal, en la clínica le atendieron muy bien, pero, final-mente mi hijo falleció no de la neumonía sino de las complicaciones. A su muerte el mundo se cayó para mí; así es que seguí trabajando, investigando hasta que por fin conocí en la Universidad Ricardo Palma a mi esposa actual, Zoila, entonces sentí que el mundo se transformó nuevamente con su presencia; ahora tengo dos hijos jóvenes, el mayor se llama Sami, que en quechua significa *bendición* porque mi esposa no pudo gestar con suerte du-rante cinco años; el segundo se llama *Masi Awki* que quiere decir algo así como: *príncipe, amigo espiritual*. Ellos conocen mucho el Perú, apenas tenía-mos tiempo viajábamos a conocer el interior del país, luego parte de Lati-noamérica, como México, Panamá, Colombia, Ecuador, Brasil, Uruguay y Argentina. El primero está preparando su tesis para optar a la licenciatura en Arquitectura y el segundo está tramitando su bachillerato, también, en Arquitectura. Mi primera hija es docente, y tiene hoy dos hijos. Cuando joven no pudo continuar con su estudio de Obstetricia por problemas po-líticos internos, que no permitían el desarrollo normal de las clases.

**Francisco Gárate:** Historias que llenas de emoción, pero a su vez se ve el esfuerzo, fuerza, constancia y perseverancia ancestral, en cada etapa cíclica de su vida. El maestro Mario, ha sabido y sigue dando conocimien-to, qué mensaje le darías a los jóvenes y los no tanto, que enfrentan el trabajo del pensamiento, reflexión y acción del conocimiento.

**Mario Mejía Huamán:** Pienso que nos falta muchísima identidad nacional. No debemos esperar que vengan del extranjero a enseñarnos, nosotros debemos cualificarnos y esforzarnos por conocer nuestra propia realidad, de manera que cuando nos toque administrar el Estado estemos en condiciones de hacerlo óptimamente. Me parece que hemos hecho mal en satanizar la política, estamos dejando en manos de ineptos y ladrones
la administración del Estado. Así mismo, hoy como antes vivimos de la *pachamama*<fnref n="3" /> y, continuamos vendiéndola de a poco, ya sea como: petróleo, oro, plata, cobre, bosques, etc. Antes de conocer el extranjero debemos conocer nuestra patria, nuestra cultura. En la Universidad deberían existir cursos obligatorios o electivos, para aprender nuestros idiomas nacionales.

Principalmente nuestra educación debería hacer que las y los jóvenes:

a. Entren en contacto real con el medio ambiente, con la naturaleza, mejor si esta es “virgen” para gozar de su belleza, que según sea el caso pueda ser para contemplarla, o pescar en sus ríos y lagos no contaminados.

b. Visiten los campos cultivados y conversen con los trabajadores agrícolas.

c. Constaten “sin situ” la explotación minería, maderera, etc.

d. El laboratorio del colegio debería estar en condiciones de medir la contaminación del medio ambiente como es el aire, el agua de los ríos que surcan nuestra ciudad y el agua que llega a nuestras casas.

e. Se debería visitar el bosque para explicar que estos son los pulmones del mundo.

f. Asistir a la ceremonia de la ofrenda o “pago a la tierra”, en los lugares donde aún exista dicho culto. Ya que se trata de una educación intracultural, intercultural o transcultural.

g. Al retornar a las aulas, los estudiantes deberían hacer reflexión crítica (filosofar) de, por qué es importante cuidar el medio ambiente.

**Francisco Gárate:** Maestro, cómo hacer que el espíritu de educación transformadora siga permanente en Estados globalizados y con tantas inequidades de los sistemas, y con tanta colonización y hegemonía del campo del conocimiento, en donde hemos perdido el sentido real de nuestra cosmovisión como pueblos del Abya Yala.

**Mario Mejía Huamán:** Nuestra educación debe ser, en todo caso diferenciada. Debemos considerar cursos básicos y específicos para el mundo de la ciudad y el campo. Mostraré al respecto la experiencia peruana.

<footnote n="3">3 *Pachamama:* madre naturaleza.</footnote>
1. Al niño o joven, se le educa para migrar a la ciudad y no permanecer el campo. Así las tierras quedan abandonadas y son terreno apto para la compra por compañías extranjeras.

2. Actualmente, al niño se le somete a la domesticación entre 4 paredes, y se le desliga del contacto con la naturaleza, del trabajo en ella y, de la convivencia y participación en la actividad del trabajo real, colectivo o cooperativo.

3. Se debería romper el paradigma colonizador de que los niños no deben trabajar.

4. Trabajar ayudando a los padres o a la comunidad, no debe considerarse como la actividad dolorosa de castigo que tiene su origen en la desobediencia edénica occidental. El trabajo, en los pueblos andinos es una **actividad festiva**. Como se practicaba en el mundo andino premoderno, y sostenían entre otros, el profesor José Antonio Encinas, (1888-1958), los niños deben participar de esta fiesta y en las otras del pueblo.

5. Los colegios de las comunidades, deben tener campos propios de cultivo. Para nosotros, el trabajo define el ser y existir del hombre, es más, gracias al trabajo el hombre se relaciona con la naturaleza y la convierte en diosa: *Pachamama: Madre naturaleza*.

6. En el trabajo (**llank'ay**) ayudando a sus padres, el niño aprender a vivir, siente y vive la integración familiar y comunal al mismo tiempo, aprende a amar a la naturaleza. Esta actividad (trabajo) para el niño o el joven, no debe ser prohibida como se piensa en occidente.

Solo se debe prohibir cuando el niño lo realiza para recibir una remuneración (S/.) (R$) en lugar de ir al colegio.

7. Los niños deben a aprender a servirse a sí mismos, en trabajos básicos, como instalaciones eléctricas domésticas, gasfitería, albañilería, carpintería, crianza de animales, etc.

8. Por cuidado del medio ambiente debemos entender también, el cuidado del medio ambiente social y cultural. Por ejemplo, evitar la contaminación visual y sonora.

9. Es obligación moral mantener nuestra casa limpia. Esta obligación debe estar sustentada en nuestra propia filosofía, en la filosofía de los pueblos Abya Yala o andina. Esta debe ser uno de los paradigmas fundamentales de nuestra epistemología junto con el sentido colectivista de la sociedad.
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10. Esta es nuestra responsabilidad, **senti-pensar** desde nosotros mismos, para resolver nuestros problemas.

11. La parte moral (**sumaq kawsay**) surge de la internalización de los principios y los cambios positivos en el comportamiento.

12. A nosotros los adultos, nos es necesario **"nacer de nuevo"** para cambiar nuestros malos hábitos y proteger la casa en que todos vivimos, esta es la **res-puesta** (responsabilidad) que debemos legar a nuestros hijos y nietos, con referencia a la crisis ambiental.

13. La sabiduría indígena surge del trabajo, del contacto con la naturaleza, de la práctica.

**Francisco Gárate:** Maestro Mario, es un artesano del conocimiento, que ha generado, este oficio y esta profesión, le agradecemos por ir entregándonos mayor aprendizaje a todos y todas, de este pensamiento andino, de esta filosofía andina, con una traducción fidedigna, arraigada a sus ancestros de cierta manera, no olvidando nunca su familia, ni su tierra, para quién escribe y de dónde escribe, yo creo que eso desde ya es admisible y necesario de reconocer y valorar.

Cuesta mucho poder encontrarle en la literatura, pero creo sus escritos y narraciones son un aporte tremendo a la construcción de Abya Yala y principalmente de esta filosofía andina y que ya varios pensadores e intelectuales lo han elogiado con respecto a ello, en sus escritos, prefacios, publicaciones, con lo que ha contribuido y ha sido parte de aquello, sin lugar a dudas, no quiero decir una biblioteca porque sería solo algo fijo y estático, y usted es conocimiento vivo, es parte de un patrimonio inmaterial de construcción de conocimiento para nuestra Abya Yala.

Para ir terminando esta conversación llena de aprendizaje. Escuchado (leyendo) la claridad, la potencia y profundidad, que con tanta energía manifiesta el conocimiento que poseemos como pueblos, cuál es la responsabilidad que tenemos como: pensadores, formadores, formadoras, intelectuales, amigos, amigas, hermanas y hermanos de nuestra Abya Yala.

**Mario Mejía Huamán:** la clave estaría en estos resumidos principios:

1. Sentar como principio nuestra identidad propia, en contra de la ideología que nos coloniza. Deshacernos de la “superestructura” colonizadora.

2. Observar, criticar y aceptar como principios que Abya Yala
o Los andes no son Europa.

3. Buscar soluciones a problemas propios inspirados en el pensamiento propio, (hasta donde sea posible), como se hizo aquí, en la época premoderna.

4. Por principio, poner en duda “*la ciencia*” y “*la filoso-fía*” que proviene del mundo colonizador.

5. Abrazar nuevos valores considerando que, primero el hombre es un ser social (*ayllu*), (*llaqta*), para formar a las nuevas generaciones bajo una nueva ética y nuevos valores.

6. En religión, desde la llegada del europeo, el indígena abrazó el cristianismo. Sumó al *Qoricancha* (Olimpo andino) a Jehová, a la virgen María y a los santos, entonces surgió el sincretismo religioso y el indígena en muchos lugares vive la fe (*iñiy*) de ambas. Para los indígenas “la religión no es el opio de los pueblos”

7. En Abya Yala, se desconoció el modelo edénico de creación del hombre, por lo que el trabajo es *festivo*, la mujer ideal es “*mujer madre*” y que no existe el concepto de “*pecado*”. (*hucha: falta*)

8. Por tanto: La tierra no es un “*valle de lágrimas*” ni está maldita. Todo depende de cómo la trate el hombre”.

9. La naturaleza es: **PACHA-MAMA**.

**Francisco Gárate:** Maestro Mario Mejía Huamán, le agradezco esta instancia de una entrevista cercana y de conocerte, lo que piensas, sus orígenes, su sentipensante. Nos dio capacidad de relato intenso de llevarnos por esos parajes del Perú, de la sierra, pero también por tratar de llevarnos a estos autores e intelectuales y la transmisión de este pensamiento desde lo complejo y lo sencillo para poder traspasar lo que ellos sentían y pensaban.

Decirte y comprometerme que aquí estamos y estaremos, es una labor colectiva, de unión, pensamiento, reflexión y de acción. El concebir, este pensamiento desde nuestros orígenes para poder ir construyendo o reconstruyendo nuestra verdadera historia, y usted no ha dado rutas y de que efectivamente tenemos que buscar nuestro propio camino, en nuestra propia historia y se lo agradezco enormemente, estas palabras e instancia de compartir contigo.

Muchas Gracias. Francisco Gárate Vergara
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# Sobre las autoras y autores

## Anelise de Oliveira Rodrigues

Doutoranda em Educação nas Ciências Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências- PPGEC - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ/RS-Brasil)- Bolsista CAPES. Linha de Pesquisa Educação Popular em Movimentos e Organizações Sociais. Vinculada ao Grupo de Pesquisa Praxis e Grupo de Estudos Pedagogia Social. Integrante da Rede Latino Americana de Estudos Decoloniais e Interculturais. Mestre em Educação nas Ciências- Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ/RS-Brasil). Possui graduação em PEDAGOGIA pela Universidade Federal de Santa Maria (2012). Especialista em Gestão e Organização da Escola e em Pedagogia Social e Elaboração de Projetos. Professora da Rede Municipal de Ensino de Santa Rosa, Brasil, com cedência para a Associação Mãos que Acolhem-AMA.

E-mail: anelise.rodrigues@sou.unijui.edu.br

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3437-2892

## Alexa Angélica Senior Naveda

Doctora en Ciencias Gerenciales. Profesor Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias de Ciencias Sociales y Humanas (Departamento de Humanidades). Líder de la Sub-línea Gestión de la Calidad Educativa, Universidad de la Costa - CUC . Colombia.

E-mail: asenior@cuc.edu.co

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4768-3115

## Carlos Leston

Maestrando en Estudios y Relaciones del Trabajo por FLACSO. Profesor y Técnico Superior en Tecnología de Equipos e Instalaciones Electromecánicas, por el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica de la Provincia de Buenos Aires. Director de Prácticas Profesionalizantes en la Escuela Técnica de la Universidad de Buenos Aires
(ETEC UBA).Integrante de la Unidad Técnica perteneciente al "Proyecto de Reforma Curricular y Pedagógica del Ciclo Básico Técnico". Coordinador de grupos de trabajo docente para el diseño, implementación y articulación de proyectos tecnológicos en el Taller de Actividades Prácticas. Panelista del "Foro para la homologación de títulos Técnico Profesionales" en la especialidad Mecánica y Electromecánica de la jurisdicción. (Dirección de Currícula y Enseñanza de la Sec. de Educación de la Cdad. de Bs. As). Actualmente desarrollando una línea de investigación en educación y trabajo con el equipo docente de la ETEC UBA (2023-2024)

E-mail: cleston@etec.uba.ar

ORCID: https://orcid.org/0009-0002-0316-0379

## Cláudia Battestin

Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel) com período de Doutoramento na Universitat Jaume I - España. Especialista em Educação Ambiental pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Licenciada em Filosofia pela Universidade Comunitária da região de Chapecó (Unochapecó). Pós doutora em antropologia pela Universidade de Buenos Aires - UBA. Lider do Grupo de pesquisa SULEAR:Educação Intercultural e Pedagogias Decoloniais na América Latina (Unochapecó). Faz parte da Red Interuniversitaria Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina (RED ESIAL) da Universidad Nacional Tres de Febrero - UNTREF de Buenos Aires e da Rede latinoamericana de diálogos decoloniais e interculturais - Redyala. Atualmente trabalha como docente no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e nas licenciaturas interculturais indígenas da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó.

E-mail: battestin@unochapeco.edu.br

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7871-9275

## Diego Eguren

Licenciado en Ciencias Antropológicas por la Universidad de Buenos Aires, Orientación Sociocultural. Mis investigaciones reflexionan sobre la intersección entre memoria, trabajo y patrimonio cultural industrial en la Ciudad de Buenos Aires (2011-2020).Docente del seminario de grado de gestión del patrimonio cultural UBA (2011-2024).Actualmente me encuentro desarrollando una línea de investigación en educación y trabajo con el equipo docente ETEC UBA. (2022-2024)En el Ministerio de Edu-
cación de la Provincia de Buenos Aires, me desempeño como consultor técnico-pedagógico en la familia profesional tecnología y medioambiente de la dirección de formación profesional de la DGCyE. (2022-2024). Me desempeño como Jefe de oficina técnica y como profesor de prácticas profesionalizantes en la escuela técnica de la UBA Lugano. (2021-2024). Actualmente, como antropólogo especializado en la industria, desempeño funciones de asesor en la industria automotriz. (2022-2024). Miembro regular del colegio de graduados en Antropología de la República Argentina (CGA).

E-mail: egurendiegomax@gmail.com.

ORCID: https://orcid.org/0009-0001-3931-1223

## Diane Daniela Gemelli

Professora Adjunta no Colegiado de Geografia da Universidade Estadual do Paraná, UNESPAR - Campus União da Vitória-PR. Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná, UNIOESTE (2008). Mestra em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná, UNIOESTE (2011). Doutora em Geografia pela Universidade Estadual Paulista, UNESP/Presidente Prudente (2018). Membra do Observatório da Questão Agrária no Paraná, do Programa de Extensão Comletivo Paulo Freire de Filosofia, Educação e Cultura e do CEGeT - Centro de Estudos de Geografia do Trabalho. Atua principalmente nos seguintes temas: apropriação privada capitalista da terra; degradação da natureza e do trabalho; desdobramentos territoriais da monocultura de pinus no Contestado; Guerra do Contestado.

E-mail: daiagemelli@unespar.edu.br

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2062-4542

## Daniela Muñoz Cheuque

Pedagogía en Educación Parvularia con Mención en Integración Curricular en Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Licenciada en Educación en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.Investigadora en Centro de Investigación Iberoamericano en Educación (CIIEDUC)

E-mail: danicolem89@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9387-6340
desempeñando funciones en la industria privada y el área de servicios públicos, como así también como Consultor y Asesor independiente.
Miembro del Consejo Profesional de Ingeniería Mecánica y Electricista de la República Argentina (COPIME).

E-mail: bargados@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0009-0007-5123-6725

## Edson Caetano

Graduado em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas; Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas.
Atualmente é Professor Titular da Universidade Federal de Mato Grosso; Instituto de Educação, Departamento de Teoria e Fundamentos da Educação. Atua no curso de Graduação em Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação (GEPTE-UFMT), membro da Comunidade de Práticas dos Saberes Tradicionais (IdeiaSus/FIOCRUZ) e da Rede Latino-Americana de Diálogos Decoloniais e Interculturais (REDYALA).

E-mail: caetanoedson@hotmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9906-0692

## Elison Antonio Paim

Graduado em História pela Universidade Federal de Santa Maria (1986), mestre em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996), doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2005) e pós-doutor pelo programa de Ensino de História de África pelo Instituto Superior de Ciências da Educação da Huíla-Angola (2020). Professor Associado II da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), lotado no Departamento de Metodologia de Ensino (MEN) do Centro de Educação Atua nos cursos de Graduação em História, Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória), Mestrado em Educação da Universidade Nacional de Timor Leste (UNTL) em Timor Leste e no Mestrado em Ensino de História de África No Instituto Superior de Ciências da Educação – Huíla (ISCED) em AngolaBolsista Produtividade do CNPq.

E-mail: elison0406@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7509-5572
## Giselle Moura Schnorr

Graduada em Filosofia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora da Universidade Estadual do Paraná, Campus de União da Vitória no Colegiado de Pedagogia e no Programa de Mestrado Profissional em Filosofia (PROF-FILO) e Coordenadora do Programa de Extensão Comletivo Paulo Freire de Filosofia, Educação e Cultura e do Projeto de Pesquisa Saberes Anticoloniais e Interculturais em Educação (SACI). Membro da Rede Latino-Americana de Diálogos Decoloniais e Interculturais (RedYala).

E-mail: giselle.schnorr@unespar.edu.br

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0396-8693

## Juliana Bianchi Gilioli

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina (2006), especialização em Psicopedagogia pela FacVest e Teologia pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó- UNO-CHAPECÓ, Mestre em educação- PPGE-UFFS, inscrita na linha de pesquisa formação de professores, com tema de pesquisa na educação do campo, educação integral e de tempo integral. Professora da rede publica a mais de vinte anos, atuando inclusive na gestão escolar. Atualmente desenvolve o acompanhamento pedagógico nas escolas da rede municipal participando como professora do núcleo pedagógico da secretaria municipal de educação de Nova Itaberaba-SC. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Administração Educacional, currículo, gestão democrática, incentivo escolar, avaliação, alfabetização atuando principalmente no seguinte tema: escola do campo, educação integral e em tempo integral.

E-mail: julianabgilioli@yahoo.com.br

## José Mario Méndez Méndez

Doctorado en Filosofía por la Universidad José Simeón Cañas, El Salvador. Académico en la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión, de la Universidad Nacional, Costa Rica. Áreas de interés académico: educación intercultural, espiritualidades, educación religiosa intercultural.

E-mail: jose.mendez.mendez@una.cr

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3838-5298
## Jaílson Bonatti

Estudiante del Doctorado en Educación (2023-2027) en la Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI) con una pasantía de investigación (04/2024-09/2024) en la Universidad Nacional Tres de Febrero (UNTREF/Argentina) con financiamiento de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES/Brasil). Magíster en Educación (2019-2021) por la Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapeco). Licenciado en Ciencias Biológicas por la URI (2015-2019). Miembro del Grupo de Investigación SULEAR: Educación Intercultural e Pedagogías Decoloniais na América Latina (Unochapeco), del Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Básica e Superior (URI) y de la Rede Iberoamericana de Estudos e Pesquisas de Políticas e Processos de Educação Superior (RIEPPES/UFSM). Forma parte de la Rede Latino-Americana de Diálogos Decoloniais e Interculturais (REDYALA).

E-mail: jailson.1bio@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5098-8614

## Karla Rodrigues Mota

Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Mestra em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (2019). Atualmente é professora da Educação Básica na Secretaria de Estado de Educação do Estado do Mato Grosso (SEDUC-MT) atuando na modalidade de Educação do Campo. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educação (GEPTE/UFMT), membro da Comunidade de Práticas dos Saberes Tradicionais (IdeiaSUS/FIOCRUZ) e da Rede Latino-Americana de Diálogos Decoloniais e Interculturais (REDYALA).

E-mail: k.rodriguesmota@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3058-0037.

## Kairo Moraes

Graduado em Artes Visuais (2017 - 2020) pela Unochapecó. Mestrando em Educação também pela Unochapecó, com bolsa CAPES (Integral), na Linha 2 - Diversidade, interculturalidade e educação inclusiva. Arte-Educador e artista, atuante na educação básica desde 2020, lecionando em escolas municipais e estaduais na cidade de Chapecó-SC. É integrante do Coletivo Aféfé, grupo de artistas do Ilé Asé Aféfé t'Oyá. Diretor de Cultura da UNA-LGBT Chapecó e membro do Coletivo Transcender,
movimento social de pessoas transgêneras da cidade de Chapecó, no qual atua como mobilizador político e produtor cultural. Membro da Rede Latino-Americana de Diálogos Decoloniais e Interculturais (RedYala) e do grupo de pesquisa SULEAR: Educação Intercultural e Pedagogias Decoloniais na América Latina (Unochapecó).

E-mail: kairomoraes97@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6893-928X

## Locenir T. de Moura Selivan

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (2003), Mestrado em Educação pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (2017), Pós-graduação em Gestão Escolar: Supervisão e Orientação pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Atuou como docente na pós-graduação no Ensino Superior, na Educação Básica como Coordenação Pedagógica, Professora, Supervisora de Ensino Profissionalizante e atua como Assessora em Educação na Associação dos Municípios do Oeste do Estado de Santa de Santa Catarina (AMOSC). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Assessoria em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: planos municipais de educação, elaboração de currículo da educação infantil, currículo do ensino fundamental e na formação continuada de professores.

E-mail: moraloci@gmail.com

## Lucelena Kukul

Graduada em Pedagogia (UNESPAR) e Pós-Graduanda do Curso de Especialização Gênero, Diversidade e Violência (UNESPAR). Professora da Rede Municipal de General Carneiro, Membro do Projeto Saberes Anticoloniais e Interculturais em Educação (SACI), do Círculo de Cultura Leia Mulheres e Projeto RedeSol: Mulheres do Território Contestado Tencendo Economia Feminista e Solidária.

E-mail: lucelenakukul@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0009-0004-0576-1770

## Marilandi Maria Mascarello Vieira

Graduação em Pedagogia pela Fundação de Ensino do Desenvolvimento do Oeste (1984), Graduação em História pela Fundação Educacional do Oeste Catarinense (1987), Curso de Especialização em Supervisão
Escolar (1988), Mestrado em Educação pela Universidade de Passo Fundo (1999), Graduação em Direito pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (2007), Curso de Especialização em Direito Processual Civil pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó (2009), Mestrado em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (2011) e doutorado em Educação nas Ciências (2017) pela UNIJUI, Pós-doutorado em Ciências da Educação, na especialidade Sociologia da Educação e Política Educativa na Universidade do Minho - PT. É professora aposentada do Instituto Federal do Rio Grande do Sul - IFRS - Câmpus Sertão e atualmente é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação na Unochapecó.

E-mail: mariland@unochapeco.edu.br

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5531-9946

## Marcos Rodrigues da Silva

Graduação em Bacharel de Teologia pela Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção (1984); Mestre em Teologia Dogmática pela Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção (1997); Doutor em Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2014); Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Regional de Blumenau (PPGE/FURB). É bolsista do Programa Nacional de pós-doutorado da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES/MEC. Atua como palestrante nos municípios de Santa Catarina e Paraná sobre a aplicabilidade da Lei nº 10.639 e da Lei nº 11.645 no currículo. Atua principalmente nos seguintes temas: Teologia, Diversidade Cultural, Aspectos Sociais, História do Negro na América Latina e no Brasil e Religiões Tradicionais Africanas e Latino-Americanas.

E-mail: marcosrit@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3772-331

## María Cecilia Leme Garcez

Es brasileña y costarricense. Trabajó durante 20 años con niños, niñas y adolescentes en situación de calle en la ciudad de São Paulo, Brasil. Es pedagoga social. Catedrática en la Universidad Nacional, Costa Rica. Tiene maestría en Educación y en Estudios Teológicos. Es doctora en Desarrollo Regional.

E-mail: maria.leme.garcez@una.cr

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5709-4093
## Maiara Olkoski

Mestranda em Educação pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ, com bolsa CAPES. Pós-Graduada em Alfabetização e Letramento pela Universidade Anhanguera - Uniderp e em Gestão escolar: Orientação e Supervisão pela Faculdade de Educação São Luís, FESL. Graduada em Pedagogia pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ. Integrante do grupo de pesquisa "Diversidades, educação inclusiva e práticas educativas". Áreas de interesse e pesquisa: crianças, infâncias e socialização. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-0586-0096

E-mail: maiaraolkoski@unochapeco.edu.br

ORCID: https://orcid.org/0009-0009-5193-128X

## Milena Thaís Röhsler

Mestranda em Educação nas Ciências Programa de Pós Graduação em Educação nas Ciências- PPGEC- Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI/RS-Brasil)- Bolsista CAPES. Linhade Pesquisa Educação Popular em Movimentos e Organizações Sociais. Vinculada ao Grupo de Estudos GÉIA e Política e Educação. Possui graduação de Licenciatura em Pedagogia pela Sociedade Educacional Três de Maio-SETREM (2023). Possui Pós-Graduação em Gestão e Organização da Escola com Énfase em Coordenação e Orientação Escolar pela Universidade Norte do Paraná-UNOPAR. Auxiliar de Ensino da Rede Municipal de Ensino de Crissiumal-RS, Brasil.

E-mail: milena.rohsler@sou.unijui.edu.br

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3239-664X

## Mariana Rocha Zacharias

Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade Estadual de Londrina, na Linha de Pesquisa de Perspectivas Filosóficas, Históricas, Políticas e Culturais em Educação. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná e licenciada em História e Pedagogia. Possui experiência como pesquisadora e docente nas áreas de Educação e História, tendo atuado tanto na educação básica quanto no ensino superior. Integra a equipe executora do Programa de Extensão Coletivo Paulo Freire de Filosofia, Educação e Cultura.

E-mail: mariana.zacharias@unespar.edu.br

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8560-3075
## Sidinei Phitan da Silva

Possui graduação em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Maria (1998), graduação em Farmácia pela Universidade Federal de Santa Maria (2000), graduação em História pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (2015), mestrado em Educação nas Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (2005) e doutorado em Educação (2010) pela Universidade Federal do Paraná. Atualmente é professor dos Cursos de Educação Física (EDF), de Medicina e do Mestrado e do Doutorado em Educação nas Ciências da UNIJUÍ-RS. Atua como membro efetivo do Núcleo Doente Estruturante do Curso de História. É Coordenador e professor no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências e professor no Mestrado Profissional em Educação Física - Unijuí-RS/Unesp/SP. Atua principalmente nos seguintes temas: Formação de Professores; Epistemologia; Teoria Crítica e Educação; Corpo, Saúde e Educação Física; Complexidade; Concepção Dialética; Conhecimento e História.

E-mail: sidinei.pithan@unijui.edu.br

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6400-4631

## Taise Dall'Asen

Estudiante de Doctorado (c) en Educación en la Universidad Diego Portales y la Universidad Alberto Hurtado, Chile. Magíster en Educación por la Universidade Comunitária da Região de Chapecó-UNOCHAPECÓ. Licenciada en Lenguaje - Portugués y Español por la Universidade Federal de Fronteira Sul. Especialista en Língua de Sinais - Ensino de Libras e Literatura Portuguesa en la Facultade São Braz. Actualmente, es investigadora del Centro de Investigación Iberoamericano en Educación CIIEDUC. Integrante del grupo de investigación “Diversidades, educación inclusiva y prácticas educativas” de la Universidad Comunitaria de la Región Chapecó.

E-mail: taisedallasen@hotmail.com

ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0716-7909

## Volmir Antonio Lange

Mestre em Educação - UNOCHAPECÓ. Pós Graduado em Educação Física – UNOESC. Licenciado em Educação Física - FACEPAL. Professor da rede pública estadual de ensino (SC) e atual membro do Núcleo de acompanhamento pedagógico e de formação continuada da Coordenadoria Regional de Educação (CRE Xanxerê) da Secretaria Es-
tadual de Educação de Santa Catarina (SED/SC). Co-autor na produção
dos documentos curriculares: Diretrizes 3 - Organização da Prática Esco-
lar na Educação Básica: Conceitos Científicos Essenciais, Competências
e Habilidades (2001); Proposta Curricular de Santa Catarina - Caderno
Estudos Temáticos (2005); Proposta Curricular de Santa Catarina - For-
mação Integral na Educação Básica (2014). Membro do Grupo SULEAR
- Educação Intercultural e Pedagogias Decoloniais da América Latina.
Linha: Diálogo Intercultural e Decolonialidade - UNOCHAPECÓ.

E-mail: volmir.lange@unochapeco.edu.br

ORCID: https://orcid.org/0009-0008-6994-0523

Willian Simões

Doutor em Geografia pela UFPR. Docente da área de Ensino de
Geografia nos cursos de Graduação e Pós-Graduação em Geografia da
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Atualmente, atua como
Pró-Reitor de Extensão e Cultura da UFFS. Membro da RedYala, da Arti-
culação Catarinense por uma Educação do Campo, do Grupo de Pesquisa
Espaço, Tempo e Educação e do Observatório do Ensino Médio de Santa
Catarina. Pesquisa os seguintes temas: Questão Agrária, Juventude Rural e
Educação do Campo; Territorialidades das juventudes, trabalho e educa-
ção; Ensino de Geografia: currículo e formação de professores.

E-mail: willian.simoes@uffS.edu.br
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Este libro fue tejido desde una red de diálogo con personas de distintas partes del Sur Global, con el deseo de fortalecer e intercambiar experiencias y esperanzas. El diálogo entre el Centro de Investigación Iberoamericano de Educación (CIIEDUC) y la Red Latinoamericana de Diálogos Decoloniales e Interculturales (REDYALA), surge con el desafío de cruzar redes, lugares, personas, movimientos y distintas realidades para presentar movimientos de resistencia, estudios, trabajos, colectivos, investigaciones, y liderazgos que se constituyen desde el sur, de nuestra Abya Yala.

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REDYALA

www.ariadnaediciones.cl

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