GOBERNANZA
Y POLITICAS
PUBLICAS
PARA LA
EDUCACION
EN EL CONTEXTO
CHILENO

Margarita Aravena Gaete
Mario Martín Bris
(Coordinadores)

Ariadna
ediciones
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Gobernanza y Políticas
Públicas para la educación
en el contexto chileno

Margarita Aravena Gaete

Mario Martín Bris

(Coordinadores)
Universidad de Alcalá. España
Cátedra Iberoamericana de Educación OEI-UAH

Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Secretario General OEI
Mariano Jabonero Blanco

Director de la Cátedra Iberoamericana
de Educación de la OEI y UAH
Mario Martín Bris

Coordinadores Programa
Margarita Aravena Gaete
Mario Martín Bris

Santiago de Chile, septiembre 2024
Primera edición
ISBN: 978-956-6276-40-1

Gestión editorial: Ariadna Ediciones
http://ariadnaediciones.cl/
https://doi.org/10.26448/ae9789566276401.116

Portada, diseño y diagramación: Matías Villa Juica.

Obra bajo Licencia Creative Commons

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Ariadna Ediciones postula y/o indexa su producción en
Repositorio ANID (solo proyectos con folios FONDECYT
u otras agencias de financiamiento chilenas), Book Citation
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SSOAR, Open Library (Internet Archive) Catalogue du Système
Universitaire de Documentation (SUDOC, Francia); UBL
(Universidad de Leipzig).

Impreso en Talleres Gráficos LOM.
# Índice

Introducción..................................................7

Elementos de micropolítica para la Acreditación Institucional del subsistema universitario desde la Dimensión de Docencia y Resultados del Proceso Formativo en Chile

Alejandro Pérez Carvajal, Carla Förter Marín..................11

Códigos para la comprensión de la educación no sexista en enseñanza técnica como aporte a las políticas públicas

Ángela Tamayo Pastén, María Gabriela Huidobro..................21

Desarrollo de las habilidades superiores en las políticas públicas chilenas

Carlos Muñoz-Sánchez, Margarita Aravena-Gaete,
Segundo Muñoz Sánchez........................................53

La innovación docente en la formación de postgrado desde las políticas públicas chilenas

Damarys Roy Sadradín, Margarita Aravena-Gaete..................61

Importancia de la caracterización del perfil del estudiante de un magister profesionalizante

Eliana Schmitt Bernal, Margarita Aravena Gaete..................73

Las habilidades sociales de jóvenes que ingresan a estudiar programas de formación inicial docente

Emilio Rodríguez Macayo, Margarita Ercilia Aravena Gaete,
David Alfredo Ruete Zúñiga........................................83

El profesor universitario, agente primordial de la transformación de los aprendizajes mediados por la tecnología

Juan Pablo Catalán Cueto........................................97
La evaluación docente: necesidades de formación docente en los
actores implicados en el proceso. Un estudio de caso en Chile

Karla Lorena Almonacid Barria 109

La evaluación de competencias como mecanismo de aseguramiento
de calidad de los procesos formativos: una experiencia de un instituto
profesional de Chile

Marco Antonio Peña Molina 129

Orientaciones políticas de la comisión nacional de acreditación
en relación a la calidad docente y el proceso de formación en
universidades y Centros de Formación Técnica-IP

María Isabel González Lagos 149

La gestión del conocimiento como herramienta de transformación en
instituciones educativas de educación superior

Miguel Vera-Sánchez 163

Política de bilingüismo: una mirada a la realidad del contexto chileno

Tulio Barrios Bulling 173

Impacto de la política de aseguramiento de calidad en las instituciones
de educación superior nicaragüense: El caso de la acreditación
institucional efectuada en el período 2021-2023

Maribel Duriez González 197

Déficit de docentes: una realidad desde la visión desde la juventud y
los alcances a la política pública

Francisco Gárate Vergara 215

Gobernanza y equidad de género en la educación superior

Cecilia Marambio Carrasco 233

Sobre las Autoras y Autores 249
# Introducción

Este libro se origina del programa postdoctoral Gobernanza y Políticas Públicas en la Educación Superior versión 2022-2023 de la Universidad de Alcalá de España (UAH) con la colaboración de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y Cultura (OEI), el cual fue impartido de manera sincrónica y presencial con la participación de doctoras y doctores chilenos, español y nicaragüense. Con desempeño en distintas universidades públicas y privadas a lo largo de la región de Latinoamérica y con gran mayoría de actividad académica e investigativa en Chile. Estos doctores y doctoras investigadoras, por medio de estos escritos describen y proponen propuestas concretas y realistas sobre la Gobernanza y Políticas Públicas en la Educación.

Este libro integra 15 capítulos, que son escritos por las y los distintos investigadores, quienes desean plasmar sus experiencias y estudios asociados a los tópicos sobre gobernanza y políticas públicas. A continuación, se desglosan cada uno de ellos:

## El Capítulo 1: Elementos de micropolítica para la Acreditación Institucional del subsistema universitario desde la Dimensión de Docencia y Resultados del Proceso Formativo en Chile,
de la autoría de Alejandro Pérez Carvajal y Carla Förter Marín. Aporta un análisis de los elementos centrales de la Dimensión de Docencia y Resultados del Proceso Formativo desde los intereses plausibles que puedan surgir en el análisis micropolítico, en función de los intereses de las universidades frente a un proceso de acreditación institucional.

## El Capítulo 2: Códigos para la comprensión de la educación no sexista en enseñanza técnica como aporte a las políticas públicas,
de las autoras Ángela Tamayo Pastén y María Gabriela Huidobro, se centra en identificar los códigos que subsumen los discursos del habla de la comunidad docente respecto de la educación no sexista en la cotidianidad de su práctica pedagógica en enseñanza técnica en un colegio industrial de la Región Metropolitana en Chile

## El Capítulo 3: Desarrollo de las habilidades superiores en las políticas públicas chilenas,
de autoría de Carlos Muñoz-Sánchez, Mar-
garita Aravena-Gaete y Segundo Muñoz Sánchez, aborda el desarrollo de
las habilidades superiores en las políticas públicas chilenas, en el cual des-
cribes la importancia del Ministerio de Educación en estas materias, con el
fin de aportar al ámbito educativo.

El Capítulo 4: **La innovación docente en la formación de post-
grado desde las políticas públicas chilenas**, de las autoras Damarys
Roy Sadradín y Margarita Aravena-Gaete, describe el aporte de la forma-
ción de postgrado desde las políticas públicas chilenas, a través de la per-
cepción de la formación de los egresados del Magister en Docencia para la
Educación Superior de la universidad Andrés Bello.

El Capítulo 5: **Importancia de la caracterización del perfil del estudiante de un magister profesionalizante**, de las autoras Eliana Schmitt Bernal y Margarita Aravena Gaete, caracteriza el perfil del estudiante del Magister Profesionalizante Gestión Pedagógica – Curricular y Proyectos Educativos modalidad presencial en la sede de Viña del Mar observando las cohortes 2018 a la 2021 con la finalidad enriquecer la propuesta pedagógica del programa.

El Capítulo 6: **Las habilidades sociales de jóvenes que ingresan a estudiar programas de formación inicial docente**, con autoría de Emilio Rodríguez Macayo, Margarita Ercilia Aravena Gaete y David Alfredo Ruete Zúñiga, describe sobre la importancia de las habilidades sociales en los jóvenes que ingresan a la carrera inicial docente, por otra parte, entrega los resultados de un instrumento, lo que sustenta las habilidades.

El Capítulo 7: **El profesor universitario, agente primordial de la transformación de los aprendizajes mediados por la tecnología**, del autor, Juan Pablo Catalán Cueto, se focaliza en la innovación y el uso de recursos para el aprendizaje mediado por tecnología para la actualización de las competencias pedagógicas de los docentes, mediante una metodología de análisis documental a través de la revisión del estado del arte.

El Capítulo 8: **La evaluación docente: necesidades de formación docente en los actores implicados en el proceso. Un estudio de caso en Chile**, de la autora Karla Lorena Almonacid Barria, describe las necesidades profesionales de los docentes cuando elaboran su portafolio docente, se aplicó una entrevista estructurada a 415 académicos de enseñanza básica y media que estaban elaborando este portafolio con el fin de identificar las instancias de desarrollo.

El Capítulo 9: **La evaluación de competencias como mecanismo de aseguramiento de calidad de los procesos formativos: una experiencia de un instituto profesional de chile**, del autor Marco Antonio Peña Molina, se centra en el diseño curricular basado en competencias
que la Institución adopta es una respuesta pertinente a este tipo de requerimiento social que se explicita en las políticas educativas y que se cautela por medio del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.

El Capítulo 10: **Orientaciones políticas de la comisión nacional de acreditación en relación a la calidad docente y el proceso de formación en universidades y Centros de Formación Técnica-IP**, de la autora María Isabel González Lagos se focaliza en establecer comparaciones de los nuevos estándares de calidad entregados por la Comisión Nacional de acreditación (CNA) criterios 1 y 2 entre las universidades y los institutos profesionales y centros de formación técnica.

El Capítulo 11: **La gestión del conocimiento como herramienta de transformación en instituciones educativas de educación superior**, del autor, Miguel Vera-Sánchez, Identifica la Gestión del Conocimiento reconociéndose como una herramienta dinámica y fundamental para la transformación institucional, contribuyendo directamente al progreso y éxito organizacional. A través del diseño e implementación de estrategias adecuadas, esta gestión permite transformar la información en conocimiento

El Capítulo 12: **Política de bilingüismo: una mirada a la realidad del contexto chileno**, el autor Tulio Barrios Bulling, busca desde la óptica de los jefes de departamento de inglés y encargados de bilingüismo de los colegios municipales de la comuna de Las Condes en Santiago de Chile, responder variadas interrogantes, asociadas al logro de la competencia lingüística.

El Capítulo 13: **Impacto de la política de aseguramiento de calidad en las instituciones de educación superior nicaragüense: El caso de la acreditación institucional efectuada en el período 2021-2023**, de la autora Maribel Duriez González,

El Capítulo 14: **Déficit de docentes: una realidad desde la visión desde la juventud y los alcances a la política pública**, del autor Francisco Gárate Vergara, este escrito aborda el déficit de docentes en Chile desde la perspectiva de las y los jóvenes, sus aspiraciones profesionales y las políticas públicas relacionadas. A pesar de los esfuerzos por incentivar carreras pedagógicas, la matrícula ha disminuido debido a factores como la percepción social negativa de la docencia, condiciones laborales adversas y altos niveles de deserción en los primeros años de ejercicio.

El Capítulo 15: **Gobernanza y equidad de género en la educación superior**, de la autora Cecilia Marambio Carrasco, señala que la gobernanza de la educación superior es crucial para la formación inclusiva
porque integra políticas públicas que fomentan la igualdad de género. Es-
tas promueven ambientes seguros, calidad educativa y una participación
equitativa en la investigación, el desarrollo académico y la vida social para
garantizar que todos tengan los mismos derechos y oportunidades.

Finalmente, estos capítulos aportan desde la gobernanza, sino que
también proponen propuesta de políticas públicas a nivel de educación,
por ejemplo: acreditación, evaluación por competencias, desarrollo de
habilidades superiores, competencias lingüísticas, innovación, desarrollo
profesional, por nombrar algunas, por lo tanto, esta obra será un insumo
de consulta para aquellos que requieran de información relacionado con
este tema en cuestión.

Margarita Aravena Gaete

Mario Martín Bris

Coordinadores
# Elementos de micropolítica para la Acreditación Institucional del subsistema universitario desde la Dimensión de Docencia y Resultados del Proceso Formativo en Chile

Alejandro Pérez Carvajal

Carla Förter Marín

## Introducción

Las Universidades en Chile a partir del año 2023 deberán diseñar sus procesos de acreditación en función de los Criterios y Estándares de Calidad planteados en la Ley 21.091, a partir de cinco dimensiones establecidas en la Resolución Núm. DJ 253-4 exenta - Santiago, 16 de septiembre de 2021. Estas dimensiones expresan las distintas áreas e intereses para el desarrollo de las políticas institucionales y/o micropolíticas al interior de cada centro universitario donde se aprecia la de docencia y resultados del proceso de formación; gestión estratégica y recursos institucionales; aseguramiento interno de la calidad; vinculación con el medio y por último la dimensión de investigación, creación y/o innovación.

Para cada dimensión la normativa expresa sus propios criterios y estándares. Para este estudio, en particular ahondaremos en los elementos centrales para la acreditación institucional que tienen relación con la dimensión de la Docencia y Resultados del Proceso Formativo. Esta dimensión evalúa la función formativa esencial, que asegura la calidad de la formación de las y los estudiantes de todos los programas a través de políticas y mecanismos institucionales acordes al modelo educativo" (Resolución Núm. DJ 253-4,2021, p.2). Asegurar la calidad de la formación de las y los estudiantes de todos los programas implica tener una mirada multifactorial de los procesos que permiten la gestión de la docencia y en particular
de sus resultados, ya que el ejercicio docente materializa los procesos de enseñanza aprendizaje, los diseños curriculares y su implementación, la progresión académica y la investigación e innovación desde un enfoque de mejora continua (Pérez et al., 2018).

La misma dimensión menciona que se “requiere dar cuenta de un cuerpo académico dedicado, con calificaciones académicas y profesionales, y, asimismo, de procedimientos curriculares para el diseño, implementación y actualización de los programas de estudio, todo en consistencia con la oferta formativa” (R. N.º. DJ253-4, 2021, p.3). Por tanto, pretender un cuerpo académico calificado implica, no solo calidad docente, si no que destacarse en su disciplina y realizar investigación que permita tributar en el perfil de egreso de los estudiantes.

## Acreditación Institucional

Con la promulgación de la Ley 20.129 sobre Aseguramiento de la Calidad (2006) en Chile, se generaron las condiciones para la acreditación a nivel institucional, de carreras y de programas de postgrado. Las acreditaciones referidas a las universidades en Chile han permitido dar progreso a la evolución del sistema de aseguramiento de la calidad y con ello a la mejora continua del sector (Salazar y Leihy 2013). Los hitos que han marcado esta evolución dan cuenta de su relevancia para el país respecto de fortalecer el sistema de educación superior (Espinoza et al., 2019).

La entrada en vigor de la nueva Ley de Educación Superior (Ley 21.091) el año 2018 dispone que la acreditación institucional es obligatoria a contar del 1 de enero de 2020 y sus criterios y estándares para la acreditación institucional desde el 1 de octubre del 2023 según información del Ministerio de educación de Chile. Por lo cual, entran en vigor las cinco dimensiones con sus respectivos criterios y estándares de calidad de la Comisión Nacional de Acreditación.

## Elementos de Micropolítica para la acreditación

El análisis de la micropolítica es un enfoque que coloca su atención en la dimensión política de la organización educativa. Se ha trabajado fundamentalmente a nivel de las organizaciones escolares, caracterizando desde su interior la presencia de intereses diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder (Bardisa, 1997). Desde este enfoque se ponen al descubierto aspectos importantes de la vida de la escuela: la existencia del
conflicto interno, el entramado de relaciones de poder entre los diversos actores de la institución y las estrategias expresas o tácitas de los grupos de interés (de Puelles, 1997).

Por tanto, el análisis micro político puede realizarse a nivel organizacional en todo centro educativo donde se aprecien intereses de sus actores para el desarrollo de las políticas institucionales, tanto a nivel de sistema escolar como de educación superior. El análisis micro político se caracteriza por colocar en juego las estrategias para la toma de decisiones de sus líderes desde una perspectiva organizacional (García, 2010).

En este caso se analizarán los elementos centrales de la Dimensión de Docencia y Resultados del Proceso Formativo desde los intereses plausibles que puedan surgiren el análisis micropolítico, en función de los intereses de las universidades frente a un proceso de acreditación institucional.

## Criterios y Estándares de Calidad de la dimensión de Docencia y de los resultados del proceso formativo

Los criterios y estándares de calidad de la dimensión de docencia y de los resultados del proceso formativo se encuentran definidos en la misma resolución (DJ253-4, 2021) donde se pueden consignar los cuatro criterios que señalan lo siguiente<fnref n="1" />:

**Criterio 1: Modelo Educativo y Desarrollo Curricular:** tiene por objeto la formulación del modelo educativo y/o formativo – pedagógico – de carácter curricular, encargado de definir y orientar las principales características, principios y objetivos de los programas académicos de la institución. Asimismo, define el diseño e implementación curricular y sus procedimientos académicos que llevarán a cabo las universidades, a través de las carreras y/o programas conducentes a títulos y grados académicos.

**Criterio 2: Procesos de Enseñanza y Aprendizaje:** se encarga del diseño de estrategias e implementación de los programas de enseñanza y aprendizaje para las carreras y programas académicos, donde juegan un rol fundamental los docentes y profesionales del área. Provee las condiciones necesarias para el logro del perfil de egreso por parte de las y los estudiantes, considerando los requerimientos de la sociedad y del mundo del trabajo, en los distintos niveles, a partir de los programas conducentes a títulos y grados académicos, y sus distintas modalidades.

<footnote n="1">1 La definición de cada criterio considera los aspectos declarados en la normativa. Además de algunas ideas de los propios autores.</footnote>
Criterio 3: Cuerpo Académico: los docentes y profesionales requieren de la dedicación para el desarrollo de sus tareas y las credenciales académicas y de investigación, además de las profesionales para la ejecución y el desarrollo del proceso formativo de enseñanza y aprendizaje de toda la oferta educativa de la institución en sus diversas áreas de desarrollo.

Criterio 4: Investigación, Innovación Docente para la Mejora del Proceso formativo: las universidades promueven y desarrollan acciones y proyectos de investigación y/o innovación sobre su experiencia docente con la finalidad de impactar positivamente en el proceso formativo de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes, en lo disciplinar, en las competencias profesionales y en el desarrollo pedagógico, de acuerdo con el proyecto académico institucional.

Los cuatro criterios están acompañados de niveles de desempeño: nivel 1, 2 y 3 que delimitan el desarrollo del criterio a nivel institucional, con la finalidad de profundizar sus alcances. El nivel 1 es el más completo para cada criterio; el nivel 2 supone un avance importante y el nivel 3 considera elementos fundamentales en la implementación de un criterio determinado.

Señalados los elementos articuladores de la dimensión que incorpora los criterios que establece la normativa, y sus niveles de desarrollo, el es scenario de acreditación institucional en Chile y los elementos de micropolítica, se plantea una interrogante que proporcione componentes para su implementación ¿Cuáles son los elementos de micropolítica que relevan la acreditación institucional del subsistema universitario desde la Dimensión de Docencia y Resultados del Proceso Formativo en Chile?

El objetivo de este artículo es identificarlos elementos de micropolítica que las universidades desde sus definiciones relevan como fundamentales, desde la Dimensión de Docencia y Resultados del Proceso Formativo para la acreditación institucional.

## Metodología

La investigación de carácter cualitativa (Catalán, 2021), que se desarrolla a través de un estudio documental a partir de fuentes directas e indirectas, de tal forma responder al objetivo planteado: identificarlos elementos de micropolítica que las universidades desde sus definiciones, relevan como fundamentales, a partir de la Dimensión de Docencia y Resultados del Proceso Formativo para la acreditación institucional.

Las fuentes directas consideran la Ley 21.091 sobre Educación Supe-
rior, el documento normativo sobre la resolución que aprueba los criterios y estándares de calidad para la Acreditación Institucional del Subsistema Universitario (Resolución Núm. DJ 253-4 exenta- Santiago, 16 de septiembre de 2021) y los documentos de la Comisión Nacional de Acreditación CNA; y las indirectas revisan referencias bibliográficas de los últimos años.

Además, incorpora algunas entrevistas de autoridades universitarias a partir de un cuestionario elaborado para conocer sus apreciaciones sobre el desarrollo de estos criterios a partir de la experiencia en procesos de acreditación recientes. Por lo anterior, se ha realizado un tratamiento de la información documental, partiendo desde su recolección, análisis y codificación de conceptos claves para lograr una apreciación más profunda (Flick, 2012; Flores 2013) de la descripción de los estándares que afectan como política pública al sistema universitario en Chile a nivel macro, meso y micro. En la medida que se puedan definir y/o aclarar las consideraciones de los estándares en esta dimensión podrá permitir transparentar la gestión de la docencia universitaria desde la gobernanza y el aseguramiento de la calidad.

## Resultados/discusiones

El análisis realizado permite apreciar cada criterio y los elementos centrales que arrojó la investigación y que se ponen en juego a nivel de la micropolítica institucional al momento de llevar a cabo un proceso de acreditación institucional en el subsistema universitario. Se recogen los componentes estratégicos, curriculares, pedagógicos, de enseñanza y aprendizaje, de sus docentes y el campo de investigación e innovación como parte de cada criterio.
<table><caption>Tabla 1. Dimensión de la docencia y de los resultados del proceso formativo: criterios y elementos centrales de micropolítica para la acreditación institucional.</caption><thead><tr><th>Criterios analizados</th><th>Elementos centrales desde la micropolítica institucional</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Criterio 1: Modelo Educativo y Desarrollo Curricular</strong></td><td><ul><li>El modelo educativo (ME) y su consistencia con el Proyecto Estratégico Institucional (PEI).</li><li>Diseño de los procesos didácticos de aprendizaje.</li><li>Diseño del perfil de egreso (PE) delimitado por el ME, que exprese el monitoreo y las orientaciones del ME.</li><li>Diseño curricular (DC) que respalde el perfil de egreso y la organización de la carrera y/o programa.</li><li>Progresión y evaluación académica en el desarrollo del proceso formativo y los alcances con el perfil de egreso.</li><li>Oferta académica supone el proyecto académico y su sustentabilidad económica.</li><li>Política estratégica del proyecto académico. Implica tener una política clara de oferta y admisión académica.</li><li>Análisis de las condiciones sociales del país y de la institución.</li><li>Evidencias y evolución de las evidencias cuando corresponda.</li></ul></td></tr><tr><td><strong>Criterio 2: Procesos de Enseñanza y Aprendizaje</strong></td><td><ul><li>Planes y programas curriculares en el desarrollo de sus enfoques y resultados de aprendizaje.</li><li>Perfiles de egreso de las carreras y/o programas.</li><li>El estudiante como centro del aprendizaje.</li><li>Caracterización socioeconómica y diagnóstico de las capacidades y/o competencias de entrada de los estudiantes.</li><li>Políticas de permanencia de los estudiantes en los centros educativos.</li><li>Indicadores de progresión del logro y avance de los estudiantes.</li><li>Análisis de la progresión académica y el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.</li><li>Criterios de admisión armónicos con el ME y los objetivos estratégicos del PEI.</li><li>Bienestar estudiantil, que incorpore aspectos administrativos, académicos, económicos y socioafectivos.</li></ul></td></tr></tbody></table>
### Criterio 3: Cuerpo Académico

* Dotación docente.

* Políticas de ingreso, evaluación y desvinculación de sus profesionales y docentes.

* Políticas de desarrollo profesional docente, investigación y extensión.

* Evaluación docente.

* Política y procedimientos institucionales para los cuerpos académicos la investigación, la didáctica de la especialidad y la vinculación con el medio.

### Criterio 4: Investigación, Innovación Docente para la Mejora del Proceso Formativo

* Política de desarrollo de capacidades de investigación e innovación para sus docentes.

* Investigación e innovación docente para los procesos de aprendizaje de los estudiantes y del país.

* Contribución de la investigación e innovación docente en la generación de nuevo conocimiento.

* Difusión de las comunidades científicas de interés nacional e internacional.

* Constitución de núcleos de investigación.

Fuente: creación de los autores a partir del análisis del contenido realizado con la información recolectada y apoyado por el software de Atlas. Ti.

Los resultados arrojaron que varios elementos se repiten en algunos criterios dado su comportamiento en un proceso de acreditación institucional. En el primer y segundo criterio releva el elemento del perfil de egreso y los criterios para la admisión de los estudiantes. En los criterios tres y cuatro destaca la necesidad de una adecuada dotación docente y su desarrollo, así como también la investigación e innovación de los docentes como articuladores de las comunidades científicas. Todo aquello colocando en el centro de la gestión estratégica institucional y de la micropolítica el aprendizaje de todos los estudiantes.

## Consideraciones finales

Se debe considerar que cada criterio, de la dimensión analizada, en sí mismos son necesarios para entender las acciones que se deben llevar a cabo al momento de un proceso de acreditación (Pérez y Catalán, 2022) y que dada la movilización de capacidades generan tensiones al momento
de su ejecución, así el criterio 1 sobre el modelo educativo y el desarrollo curricular evidencia elementos para el aseguramiento de la calidad de la formación. Sin embargo, falta articular la innovación con el diseño, la implementación e indagación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, el seguimiento y análisis de progresión, retención y tiempos de titulación o graduación. Además, el criterio se orienta para universidades complejas, dejando en situación incierta a las universidades más pequeñas.

El segundo criterio sobre proceso de enseñanza y aprendizaje incluye elementos para el desarrollo de las competencias y habilidades definidas en los perfiles de egreso; los mecanismos de seguimiento de sus egresados; la dotación de recursos humanos, materiales e intangibles disponibles para cumplir la función docente. Se evidencia el avance del proceso de enseñanza aprendizaje a un enfoque de desarrollo integral, abordando los desafíos de la inclusión, equidad y pluralismo; libertad académica y participación de todos los estudiantes.

Sobre el cuerpo académico como tercer criterio releva al docente investigador e innovador (UNESCO, 2022) con la finalidad de formar comunidades de aprendizaje junto a sus estudiantes. Así también incorpora una política de desarrollo profesional docente que se oriente hacia un aprendizaje colaborativo interdisciplinario de plena cooperación nacional e internacional.

Por último, el criterio cuatro dispone sobre la investigación e innovación docente para la mejora del proceso formativo, de tal forma, reforzar las capacidades de los estudiantes a partir de las investigaciones de sus docentes, permitiendo movilizar competencias e incorporarse a la comunidad científica para ampliar el conocimiento, las evidencias y el desarrollo de los aprendizajes didácticos disciplinares.

Finalmente, cada uno de los elementos mencionados como parte de los procesos micropolíticas de las instituciones universitarias, en el contexto de los criterios y estándares de calidad reflejan el interés y las discusiones de sus actores frente a la docencia y los resultados del proceso formativo, permitiendo concluir que es una de las dimensiones centrales para Re imaginar el desarrollo de un subsistema universitario de calidad.
Referencias

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UNESCO (2020). Instituto Internacional de Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. *La garantía de calidad y los criterios de acreditación en la educación superior. Perspectivas internacionales*. (IESALC).

UNESCO (2022). Reimaginar *Un nuevo contrato juntos nuestros social para futuros de la educación*. Fundación SM.
# Códigos para la comprensión de la educación no sexista en enseñanza técnica como aporte a las políticas públicas

Ángela Tamayo Pastén

María Gabriela Huidobro

## Presentación del tema

Este capítulo se centra en la comprensión de los códigos que suman los discursos del habla de docentes y equipo directivo, en adelante comunidad docente, en un colegio industrial de la región Metropolitana de Santiago de Chile, frente a la educación no sexista y cómo aportan a la comprensión de los significados que estos códigos tienen para las comunidades educativas más allá de las leyes o las directrices estatales.

Este estudio es parte de un proyecto postdoctoral realizado en la Universidad de Alcalá en conjunto con la Organización de Estados Iberoamericanos OEI cuyo objetivo general buscó determinar códigos que evidencien las brechas entre los sentires de la comunidad docente de un colegio industrial en materia de educación no sexista, violencia de género, equidad e inclusión y lo planteado en las directrices del Ministerio de Educación, recogiendo los aportes de la teoría y grupos activistas para la elaboración de un marco teórico local y situado, como aporte metodológico en la construcción de políticas públicas y gobernanza (Aguilar, 2020) con sentido de realidad y justicia social (Dubet, 2011).

El propósito central consiste en aportar códigos para la reflexión situada y local acerca de la educación no sexista en la enseñanza Técnico Profesional, en adelante TP, como una forma de incorporar al debate y toma de decisiones pedagógicas, una reflexión situada y científica en esta materia que contribuya a la generación de políticas públicas.
La novedad principal del presente estudio radica en su atención a los discursos del habla de la comunidad docente dedicada a la enseñanza TP, y cómo los códigos utilizados en las prácticas y gestión pedagógica, filtrados a través de categorías extraídas de los discursos del activismo y la teoría que apunta a profundizar en las dinámicas sociales de cada grupo, de acuerdo con sus necesidades y anhelos, visibiliza el sexismo donde no había sido observado o se pensaba que estaba superado.

Esta profundización es resultado de un estudio cualitativo basado en los supuestos de Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin en Catalán, 2021) a través del análisis de los significados implícitos en los discursos del habla de la comunidad docente, que es el objeto de estudio, frente a sus prácticas y gestión en el aula de una educación no sexista, cuya muestra está conformada por el universo total de docentes: veinte profesores, de los cuales 16 son universitarios y representan a las asignaturas del plan general, cuatro son especialistas TP con actualización docente, dos son jefes de especialidad y solo uno cuenta con posgrado en docencia. En tanto, el equipo directivo conformado por tres docentes con posgrado y uno sin posgrado. La edad de esta comunidad promedia los cincuenta años.

La propuesta de estudio propone realizar un análisis de los significados atribuidos por la comunidad docente al sexismo a partir de la teoría de interaccionismo simbólico (Briones en Catalán, 2021), que provee argumentos para la comprensión de que estos significados son producto de una serie de proposiciones que se formulan como verdades dadas sobre los significados que los sujetos estudiados tienen del tema, ya sea por su experiencia y/o por la interacción con otros. En este estudio se observan, a través de técnicas de lectura y relectura, datos obtenidos de registros de observaciones y entrevistas, y que buscan construir y deconstruir los discursos del habla del profesorado de acuerdo a los niveles evidenciados en la reflexión crítica (Schön, 1992) y su profundización (Van Manen, 1998). Los datos se rotulan en códigos cuyo análisis sistémico permite visualizar el estado de comprensión y apropiación de las categorías a priori y emergentes. Las brechas se determinan en los puntos de inflexión que en la actualidad la comunidad docente percibe o no como sexismo (Perrenoud, 2001).

El resultado deriva en construcción teórica desde una mirada completa e interseccional apelando a la justicia social, mediante datos para la construcción de códigos donde convivan contextos inclusivos, multiculturales, diversos y la gestión del curricular en la formación en áreas técnico-profesionales. Los datos obtenidos y codificados son comprendidos a partir de categorías que contribuyen a mirar el problema desde otras perspectivas que nutran las reflexiones y desafíos a los lineamientos en esta materia.
## Problema de estudio

Este estudio se inició durante el mes de abril de 2022, a raíz de la consulta nacional para avanzar hacia una educación no sexista emanada desde el Ministerio de Educación (MINEDUC, 2022). Para dar cumplimiento a lo solicitado, el equipo directivo elaboró una consulta interna aplicada mediante, una encuesta y la realización de una jornada de reflexión con toda la comunidad.

En la jornada de análisis realizada con los docentes, jefes de especialidad y equipo directivo, la conclusión fue que el colegio estaba libre de sexismo en el aula en las especialidades impartidas de electricidad y mecánica.

No obstante, a la fecha, el libro de actas de convivencia escolar tenía denuncias hacia docentes por comentarios cargados de juicios y conductas discriminatorias hacia estudiantes. En estas declaraciones, estudiantes y, en algunos casos, apoderados apelaban a tratos poco respetuosos expresados a través de juicios y bromas. Ahondando en los datos de esos relatos escritos se pudo establecer un común denominador: la conducta se atribuía al género o la orientación sexual.

Esta situación evidenciaba así una problemática interesante de estudiar por la diferencia de percepciones en la comunidad educativa frente a un mismo tema y situaba el problema de estudio en los códigos que manejaba la comunidad docente y las brechas respecto a las políticas del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2022).

El análisis de las respuestas del estudiantado, obtenidas de la aplicación de la encuesta más las denuncias estampadas en el Acta de Convivencia Escolar, aportaron datos que se contrastaron con datos teóricos dados por la complejidad y la interseccionalidad, que se constituyeron como categories a priori¹. Constructos que aportaron los argumentos para analizar los datos y elaborar los primeros códigos.

En la Tabla 1 se muestra, a modo de ejemplo, la relación entre el registro de la respuesta de las y los estudiantes y su transformación en datos cuando son contrastados contra las categorías A priori. Cabe destacar que fueron revisados 450 registros de respuesta abierta en la pregunta relacionada con discriminación o trato sexista.
<table><caption>Tabla 1. Ejemplos de relatos versus datos y categorías A priori y Emergentes</caption><thead><tr><td>Registro de respuesta</td><td>Dato</td><td>Categoría</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Nos dicen las profesoras que hablamos mucho por ser de x nacionalidad</td><td>Justicia social</td><td>Complejidad</td></tr><tr><td>País de origen</td><td>Interseccionalidad</td></tr><tr><td>Sesgo</td><td>Violencia Simbólica</td></tr><tr><td rowspan="3">No me gusta que el profesor me discrimine por mi pelo y me diga que parezco mujer</td><td>Comprensión</td><td>Complejidad</td></tr><tr><td>Apropiación</td><td>Complejidad</td></tr><tr><td>Juicio</td><td>Violencia Simbólica</td></tr><tr><td rowspan="4">Y me dice [la profesora] que no encontraré trabajo por mi forma de ser y qué forma de ser, si soy como soy me siento hombre, aunque tenga mi periodo menstrual</td><td>Género</td><td>Interseccionalidad</td></tr><tr><td>Orientación sexual</td><td>Interseccionalidad</td></tr><tr><td>Sentires</td><td>Desigualdad Cruzada</td></tr><tr><td>Juicio</td><td>Violencia Simbólica</td></tr><tr><td rowspan="3">No me gusta que el profesor me discrimine por mi pelo y me diga que parezco mujer</td><td>Comprensión</td><td>Complejidad</td></tr><tr><td>Apropiación</td><td>Complejidad</td></tr><tr><td>Juicio</td><td>Violencia Simbólica</td></tr><tr><td rowspan="4">El profesor dice que si quiero ser hombre no debería ir tanto al baño y menos llorar porque estoy con la regla</td><td>Género</td><td>Interseccionalidad</td></tr><tr><td>Comprensión</td><td>Interseccionalidad</td></tr><tr><td>Apropiación</td><td>Desigualdad Cruzada</td></tr><tr><td>Juicio</td><td>Violencia Simbólica</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración Propia, 2022.

Lo que importa en el análisis de los datos presentados en la Tabla 1, no es la cantidad de respuestas, sino cómo las respuestas (todas diferentes) convergen en el sentir del estudiantado respecto del trato del profesorado, directivos y jefes de especialidad. Esa convergencia da origen al estudio y fundamenta la toma de decisiones en la selección de la unidad de análisis que está focalizada en la comunidad docente con el objeto de determinar brechas entre lo que el profesorado comprende respecto de la educación no sexista y las directrices del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2022) y la importancia de identificarlas para reflexionar en comunidad antes de generar políticas en educación técnica.

Como se puede apreciar en la Tabla 1, emergen otras categorías como la violencia simbólica y la desigualdad cruzada que posteriormente y junto con el paternalismo se sumarán a las categorías A priori.
La unidad de análisis se focaliza en una primera instancia en lo que manifiestan los docentes y directivos respecto del sexismo en educación, con el objeto de indagar en la reflexión y apropiación de 23 docentes incluidos dos jefes de especialidad y tres directivos, con el objeto de buscar puntos de inflexión en sus discursos y en los códigos que utilizan para expresarse en esta materia y la distancia respecto a códigos teóricos. El punto de partida lo refleja el planteamiento casi general del consejo de profesores, registrado en memorándum 2 de CAP de esta investigación, para argumentar la ausencia de sexismo que describen como trato de carácter sexual hacia las mujeres, señalando que en el colegio las y los profesores no trataban “mal en ese sentido” a las mujeres.

Por otra parte, los relatos de las y los estudiantes expresan “sentires” (Colectivo Las Tesis, 2019) que dan cuenta explícita de discriminación, evidenciada en Memorándum N°3, 6 y 7 de esta investigación, hacia estudiantes mujeres por ser mujeres de otra nacionalidad, puesto que son juzgadas como muy pretenciosas, preocupadas de su físico, o del novio; más oportunidades para los alumnos – hombres- que más hablaban, para los que hablan más alto -los compañeros- se ignora a las mujeres, se llama la atención por el pelo y la forma de vestir, se hacen bromas respecto a la orientación sexual, se crítica a las alumnas y alumnos porque se pintan las uñas o se maquillan o tienen el cabello largo, una crítica que “hace sentir mal”, “humillado- argumenta un alumno trans”, o simplemente ignoran a los compañeros de otra orientación sexual, expresando “no le diré nada para no tener problemas con usted”, etc. Estos comentarios corresponden a extractos de entrevista aplicada a la comunidad de estudiantes en el marco de las jornadas de educación no sexista organizada por el Ministerio de Educación de Chile en 2022 y que fue elaborada en el establecimiento.

Los datos obtenidos en esta primera instancia permiten fundamentar la importancia de las categorías de complejidad e interseccionalidad planteadas A priori, porque aportan a la visibilizarían del problema de estudio, además de justificar su relevancia y pertinencia en lo que respecta a las dinámicas que el tema presenta para la comprensión en contextos TP, considerando el campo de estudio en el colegio y su vínculo con otras organizaciones para estudiar el fenómeno apuntando a la mejora de las trayectorias educativas en este tipo de formación, puesto que desde la perspectiva de este estudio es un tema de justicia educativa y social.
## Marco Teórico

### Aproximación teórica para el estudio desde el sentir y la apropiación

Desde 2018 a la fecha, en Chile, entre el movimiento denominado Mayo Feminista (Zerán, 2018) y el Estallido Social (Mayol, 2019) se ha hecho presente un profundo cambio en la acción femenina “El aislamiento de los sentires y de las experiencias le ha permitido al patriarcado tomarnos por sorpresa, solas y angustiadas. A través de la internalización real de la empatía y sororidad, en vinculación con el colectivo, es que podamos defendernos de las jaulas patriarcales” (Colectivo Las Tesis, 2019, p.9).

Se trata de un sentir que, a juicio de esta investigación, es necesario considerar a la hora de construir y deconstruir conceptos referidos a la violencia de género y educación no sexista. El sentir al que se hace referencia es aquel que se construye desde las voces que sitúan el tema en las demandas de la sociedad (“Tenemos rabia. Rabia contra la opresión milenaria. Rabia y miedo de ser agredidas, asesinadas y olvidadas. [Colectivo Las Tesis, 2019, p.20]”). Sentires que representan a diversos grupos denominados coordinadoras o colectivos en que este tema se comenta y debate, principalmente en las redes sociales y entre los grupos, de jóvenes comprometidas y comprometidos con los movimientos feministas y/o disidentes como se autodenominan, en algunos casos, y cuyo propósito es informar, coordinar y exponer estos temas más allá del activismo más político en el que participan.

Esto representa la acción frente a temáticas que no pueden comprenderse lejos de la realidad con perspectiva actual, pero a la vez como parte de una necesidad que responde a una dinámica social (Salazar, 2019):

(...) es terrible constatar que ni la mujer chilena del alto ni la del <<bajo pueblo >> han sido estudiadas con una perspectiva realmente histórica. Y es terrible porque, sin una visión histórica y concreta de ellas, ¿cómo vamos a perfilar su identidad social verdadera? ¿Cómo vamos a reconocer la forma específica en que el sistema social dominante en este país las ha estado discriminando por ser mujeres, o por ser mujeres proletarias, o profesionales o marginales? ¿Cómo o vamos a determinar las
bases reales sobre las cuales será posible desenvolver un efecti-
vo movimiento social de mujeres? (p. 260)

Tal como afirma Salazar (2019), es necesario situar el análisis, por-
que los códigos utilizados para expresar malestar en el sentir respecto a
las dinámicas patriarcales en la comunidad educativa el colegio a analizar,
estaban invisibilizados.

Esta investigación se sitúa en un colegio de enseñanza TP que recibe estudiantes con una historia personal y familiar que los han llevado a buscar en la educación técnica oportunidades para superar las barreras socio económicas de su entorno, y en el caso de las familias extranjeras avanzar en proyectos de vida y familia a partir de los beneficios que este tipo de formación que aporta la inclusión.

Es por ello que lo planteado por Salazar (2019) adquiere sentido en esta investigación puesto que las evidencias que han dado curso a denuncias del estudiantado no están enmarcadas en una conciencia respecto a violencia o patriarcado, sino que apuntan a acciones que ponen en riesgo estos proyectos de vida.

Es necesario considerar cuestionamientos epistemológicos que apuntan a comprender las dinámicas sociales más allá de la estructura bi-naria de la sociedad occidental (Rose, 2019) alojadas en la posmodernidad (Lipovestsky, 2018).

Trasladando el tema a lo educativo, resulta entonces, interesante
construir y deconstruir con sentido de realidad los discursos de la co-
munidad docente acerca de la educación no sexista y su relación con la
violencia de género, equidad de género, diversidad e inclusión en la for-
mación técnica mediante, el aporte del interaccionismo simbólico (Briо-
nes en Catalán, 2021) que aplica en este estudio por su aporte al provenir
del paradigma interpretativo y su carácter socio-psicológico, y así proveer
un marco de referencia para sostener que la experiencia humana esta
mediada por la interpretación que las personas hacen de las situaciones
en las cuales se encuentran. El significado que le dan a su experiencia
resulta esencial para su comprensión. Por lo tanto, no actúan respecto
a respuestas predeterminadas, sino de acuerdo con sus interpretaciones,
definiciones y respuestas simbólicas, procesos que se construyen en la re-
lación con otros. En este estudio se observa cómo la comunidad docente
atribuye significados y significancias de acuerdo con sus experiencias y lo
mismo, el estudiantado cuando denuncia lo hace basado en la transgre-
sión hacia su proyecto de vida.

Los relatos de la comunidad docente permiten una aproximación
aplicada respecto de cómo conviven la comprensión y la apropiación en
los discursos.

El estudio de la comprensión se aborda desde el postulado de Schön (1992) que desde la reflexión crítica plantea que la comprensión de los docentes es parte de un proceso que se divide en un antes, durante y después realizado en comunidad, y por otra parte se combina con el aporte de Van Manen (1998) que se detiene en la importancia del proceso de apropiación como una construcción y construcción sistemática y reflexiva que avanza en profundidad aportando significado y significancia a la reflexión.

## Construcción situada

La comprensión y apropiación combinada y aplicada en este estudio aporta en revelar que tan apropiados están los docentes de la educación no sexista en la cotidianidad de la práctica pedagógica de la comunidad docente en cuanto a las brechas que existen en la gestión de una educación no sexista, en primer lugar al observar cómo los momentos y niveles de reflexión se observan en los códigos utilizados se relacionan al contrastarlos con cada categoría y por otra parte como los momentos en que se relacionan con las categorías van aportando en los niveles de profundización e inciden en la interpretación y la comprensión de los conceptos y creencias de la comunidad docente y cómo van incorporando conceptos en un proceso formativo que surge de la misma reflexión.

Lo que opinan los grupos activistas y/o paraestatales como los identifica Aguilar (2020) resulta clave para no construir solo desde la teoría, puesto que es necesario considerar la complejidad de estos temas en la actualidad, cómo los sentires de cada grupo se manifiestan y las razones de ello.

Nosotras no tuvimos una situación de privilegio respecto al acceso a la información. No visamos teoría feminista en las instituciones de educación formal a la que asistimos, pues en el momento y lugar que estudiamos existía un tremendo vacío e invisibilización de estos saberes (...) Buscamos la información, y así como nosotros lo hicimos, creemos que es responsabilidad de cada quien hacerlo. Y tras la instrucción, viene la puesta en práctica, pues de nada sirve leerse unos PDF si después no van a generar una deconstrucción de su masculinidad cisgénero, patriarcal y hetero normada (...) Estamos hablando de un cambio de paradigma desde el feminismo. Un cambio en el cual la alianza criminal entre patriarcado y capitalismo desaparezca, junto con sus opresivas estructuras. (Colectivo Las Tesis, 2019, p.43)
Se recogen estos sentires, porque reflejan la necesidad de situar el análisis y aportar en la comprensión de las comunidades educativas, mediante la reflexión de su actuar docente en esta materia en la cotidianidad del convivir con sus estudiantes.

Lo planteado en este punto resulta clave para comprender que es necesario revisar la construcción de conceptos desde relatos, sentires, testimonios y miradas con sentido de realidad convirtiéndose en un deber de la investigación científica en educación abordar los temas de género desde la historia, lo local y también lo situado para contribuir a la comprensión de los docentes en avanzar y generar espacios educativos justos como también felices.

Lo anterior, con miras a la justicia social (Dubet, 2020) y la felicidad (Dávila & Maturana, 2015). El carácter liberador de poner estos temas en las conversaciones permite argumentar en favor de dialogar y reflexionar con otros, en este caso con los docentes a partir de sus códigos:

El carácter liberador del conversar que libera esta tanto en que nos damos cuenta de qué los sentires íntimos que vivimos cualquiera sea en esto y en el vivir que vivimos como en que nos damos cuenta no sólo de qué los sentir íntimo son un aspecto fundamental de nuestro vivir si no los podemos modular de manera reflexiva si nos hacemos conscientes de las redes de conversación con las que sostenemos en nuestro vivir cotidiano y que nosotros mismo generamos de manera inconsciente (Maturana & Dávila, 2015, p.55).

Por otra parte, está la importancia de poner como meta la generación de ambientes educativos más justos y felices que conecta con la idea de que la reflexión y la conversación están en constante devenir

(...) ¿Qué es lo que determina que podemos llamar a un grupo de personas una sociedad? “Lo social es el encuentro entre individuos, y el encuentro de individuos es el fenómeno social” (...) cuando hablamos de sociedad, lo que queremos es hace referencia al modo de convivir de una comunidad humana donde las personas coordinan sus sentires, acciones y emociones en un encuentro de convivencia en un trasfondo de mutuo respeto. Esto último no siempre se cumple y de esa ruptura suelen hacer grandes tragedias, pero es una condición fundamental: no hay convivencia social si no hay deseo de convivir en el respeto recíproco, en la convivencia colaborativa de quienes constituyen la vida en comunidad (Dávila & Maturana, 2021, p.23)
## Complejidad e interseccionalidad

Es importante precisar que la percepción que se desprende del análisis de los discursos del habla de la comunidad docente se sitúa en el concepto de apropiación entendida como un constructo emanado de la perspectiva de la complejidad y la interseccionalidad como elementos de contraste y que en esta investigación constituyen categorías A priori.

Los conceptos que subsumen estas categorías apuntan a la perspectiva de Morín cuando se hace referencia a la complejidad y al Colectivo Las Tesis (2019) cuando se alude a la interseccionalidad.

La complejidad aporta en cuanto nos lleva a mirar la realidad de otra manera y abordar desde la panóptica que traspasa la interpretación estructural clásica de la realidad.

(...) yo navego entre ciencia y no en ciencia. ¿Cuáles son mis fundamentos?, la ausencia de fundamentos, es decir, la conciencia de la destrucción de los fundamentos de la certidumbre. Esta destrucción de los fundamentos, propia de nuestro siglo, ha llegado al conocimiento científico mismo. ¿En qué creo?, Creo en la tentativa de desarrollar un pensamiento lo menos mutilante posible y lo más racional posible. Lo que me interesa es respetar los requisitos para la investigación y la verificación propios del conocimiento científico, y los requisitos para la reflexión, propuestos por el conocimiento filosófico. (Morín, 1990, p.140)

Desde la perspectiva anterior, abordar el objeto de estudio desde la complejidad permite razonar desde las complicaciones, las incertidumbres y las contradicciones que la comprensión de la educación no sexista en las comunidades educativas.

Además, fundamenta la necesidad de pensar el tema en educación más allá de observar lo aparente, sino que considerando todos los elementos constitutivos como el todo.

No es menor que esta mirada guíe a quien es investigador en la observación de lo que se ve y lo que no se ve, y pensar acerca de eso; utilizando la reflexión para encontrar las verdaderas ideas implícitas que se quieran transmitir en los documentos o a través de la comunicación con otras personas.

Para el Colectivo Las Tesis (2019), la interseccionalidad cruza todos
los sectores y permite poner este tema desde todas las manifestaciones de sexismo que pueden existir en una comunidad educativa y no solo refiere a las estudiantes puesto que identifica la contingencia como una:

(...) lucha interseccional que incluye a todas las mal llamadas minorías sexuales. Incluye a las mujeres, con y sin útero, y a las personas de las disidencias, personas maricas, queer, transgénero, transexuales, lesbianas, homosexuales, pansexuales, bisexuales, no binarias, género fluido, intersexuales, asexuales y toda la hermosa diversidad que habita ese signo + que acompaña las siglas de la comunidad LGBTQIA+ (Colectivo Las Tesis, 2019, p. 57)

Esta construcción de lo interseccional aporta porque se sitúa en nuestro contexto chileno tras el movimiento de Mayo Feminista 2018 como lo identifica (Zerán, 2018) y en el Estallido Social (Mayol, 2019). Esta localidad resulta importante en cuanto en el sentido que, tal como plantea De Sousa & Meneses (2014).

La interseccionalidad debe comprenderse en nuestra historia y localidad (De Sousa & Meneses, 2014) puesto que no hay, conocimiento sin prácticas y actores sociales. Y como unas y otros no existen si no es en el interior de las relaciones sociales, los diferentes tipos de relaciones sociales pueden dar lugar a diferentes epistemologías.

Explorando en el concepto de interseccionalidad se hayan matices que sin juicio científico pueden resultar ser mínimos, no obstante, tal como es el caso de este estudio, generan las tensiones o contradicciones que las experiencias sociales presentan. están formadas por diferentes tipos de relaciones sociales. En su sentido más amplio, las relaciones sociales son siempre culturales, interculturales o interculturales y políticas que representan distribuciones desiguales de poder (De Sousa & Meneses, 2014).

## Relevancia de investigar en enseñanza técnica

Para Cea, Opazo, Debaut, La Madrid, Retamal, Zagal, Gatica, Martínez, Kvyeh, y González (2018), la sintonía del Estado con las demandas respecto de temáticas de género no ha logrado avanzar más allá impactando en lo educativo desde lo pedagógico:

> Por otro lado, al interior de las instituciones movilizadas y como na-
tural efecto de las dinámicas locales con las autoridades, se inició una la unificación de petitorios hoy podemos decir que sintonía a lo largo del país en cuanto a las demandas, aunque aún no haya un petitorio unificado a nivel nacional. Mayoritariamente abordan cuestiones como la estructura de toma decisiones de las universidades, la orientación de su conocimiento y la erradicación de la violencia de los distintos espacios a partir de la problematización (p.30)

Y aun cuando, en 2022 se promulga una ley (Ley 21.369, 2022) que regula el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género en la educación superior, el foco sigue puesto en lo protocolar y sancionatorio, aun cuando es un avance innegable, el impacto en el cambio de contenidos no se visualiza del todo, como lo plantearon años antes por Cea, Opazo, Debaut, La Madrid, Retamal, Zagal, Gatica, Martínez, Kvyeh, y González (2018) se releva a lo normativo y protocolar “...Al respecto es necesario hacer una defensa del cambio de los contenidos en señal no a partir del borrar con el codo la historia sino, explicitando las exclusiones allí donde las hubo y visibilizando a las mujeres allí donde han sido eliminadas de los registros, de forma de que nuestra subordinación histórica deje de asumirse como un dato de la causa” (p. 31)

El desafío entonces es centrar cada vez más esta discusión en el debate educativo, puesto que, si bien el sexismo tiene su expresión en los relatos sobre acoso y abuso, es en el escenario educativo y en la relación estudiante y profesor, donde aún existe desigualdad.

(...) si observamos la estructura educativa hay una reprodución en la segregación de las mujeres que se distinguen los nivel horizontal y vertical (más conocido como techo de cristal). Por un lado, en educación parvularia, y según el Ministerio de Educación a través de su Unidad de Equidad de Género “(...) actualmente no existen estudios que permitan generalizar conclusiones respecto de la exigencia existencia, alcance y frecuencia de las prácticas pedagógicas transmisoras de sesgos de género plan (2015 2018. MINEDUC). (Cea, Opazo, Debaut, La Madrid, Retamal, Zagal, Gatica, Martínez, Kvyeh, y González, 2018, p. 24)

Ante estos argumentos, buscar precisiones teóricas en lo que el activismo denomina violencia estructural y reproducción de la cultura dominante en las prácticas educativas se vuelve relevante, principalmente en las acciones pedagógicas en la cotidianidad de las comunidades educativas aporta
valor, puesto que, tal como afirman Bourdieu & Passeron (2017), estas prácticas de reproducción cultural se evidencian principalmente en los discursos y permiten codificar, construir y deconstruir la forma en que los mensajes son transmitidos y la apropiación que subsume respecto de sexismo.

Develar los códigos utilizados por la comunidad educativa, principalmente el equipo docente completo, y cómo los transmite da cuenta de la comprensión y apropiación a partir de la forma en que codifica, homogénea y sistematiza las desigualdades que están definidas y planteadas en la teoría, el activismo y la historia.

La propuesta principal de esta investigación se asienta sobre la idea de que estos códigos no pueden ser comprendidos únicamente desde la teoría, puesto que hay una complejidad subsumida y develada por el activismo en la cotidianidad de las desigualdades y la violencia de género, y que deriva de los relatos de estudiantes y docentes de la educación superior que han comenzado a sacar la voz buscando ejercer sus derechos en lo referido a violencia contra la mujer y violencia contra otra, otro u otro como un tema interseccional y que sirve de antecedente para dar cuenta de los códigos y brechas presentes en la educación técnica:

> Nuestra lucha es interseccional, e incluye a todas las mal llamadas minorías sexuales. Incluye a las mujeres, con y sin útero, y a las personas de las disidencias, personas maricas, queer, transexgénero, transexuales, lesbianas, homosexuales, pansexuales, bisexuales, no binarias, género fluido, intersexuales, asexuales y toda la hermosa diversidad que habita ese signo + que acompaña las siglas de la comunidad LGBTQIA+. (Colectivo Las Tesis, 2020, p. 57)

En consecuencia, esta complejidad da lugar a reflexiones y desafíos acerca de cómo la gestión pública considerando la voz de la ciudadanía puede aportar en temas de inclusión, equidad y género en educación desde una mirada actual que recoja la opinión de la sociedad, en este caso de estudiantes, docentes, jefes de especialidad y coordinadores de carrera, pero también de las madres y apoderadas chilenas y extranjeras que aportan códigos interesantes ligados a la inclusión, los accesos y las oportunidades relacionadas con la visualización de la violencia de género y el sexismo.

El contexto actual y los últimos acontecimientos sociales en Chile conforman el escenario ideal para posicionarse desde la vereda de la sociedad respecto de este tema y apuntar a políticas públicas desde la esfera de la gobernanza.
Al respecto, el fundamento principal de esta propuesta está en lo que plantea Boaventura de Sousa & Meneses (2014), considerando dos ideas de estos autores. En primer lugar, este estudio apunta a la importancia de la construcción local y situada puesto que no hay epistemologías neutrales y las que pretenden serlo son las menos neutrales. Y, en segundo lugar, dar cabida en los colegios, comunidades y políticas del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2022) a la reflexión epistemológica como una acción que no debe incidir sobre los conocimientos en abstracto, sino sobre las prácticas de conocimiento y sus impactos en otras prácticas sociales.

Desde esta postura, el estudio busca ser una contribución para la comprensión de estos planteamientos en la práctica política en materia educativa, desde la gobernanza y la gestión pública más allá de la representatividad o paridad, abordando la complejidad actual y el dinamismo que adquieren estos temas en evolución constante (Haraway en Colectivo Las Tesis 2021).

Lo anterior lleva a focalizar el interés de realizar esta investigación en preguntarse frente al rol del Estado tomando las preguntas que plantea Segato (2021) respecto a quién debe responder a estos temas y si es únicamente este organismo, o bien el activismo u organizaciones paraestatales. Lo anterior, lleva a focalizar el interés de realizar esta investigación en develar estas prácticas docentes subsumidas en los códigos expresados por la comunidad docente y que deben ser sacadas a la luz para resolver el problema de la educación sexista de fondo.

La propuesta es superar la imposición foránea para mirar con ojo crítico la postura del eurocentrismo impuesto en un discurso teórico sin mirada local, porque ello es igual de opresivo, y desarrollar investigación científica que considere la visión conjunta de todas y todos los actores en la línea de lo planteado por Haraway en 1988 (Haraway en Colectivo Las Tesis, 2021) ante la APA American Philosophical Association, refiriéndose a los conocimientos situados y la cuestión científica en el feminismo y el privilegio de la perspectiva parcial:

> Así creo que mi problema y <<nuestro >>problema es cómo lograr simultáneamente una versión de la contingencia histórica radical para todas las afirmaciones del conocimiento y los sujetos conocedores, una práctica crítica capaz de reconocer nuestras propias <<tecnologías semióticas>>para lograr significados y un compromiso consentido que consigna versiones fidedignas en un mundo <<real>> que puede ser parcialmente compartido y sea favorable de los proyectos globales de libertad
finita, de abundancia material adecuada, de modesto significado
de sufrimiento y de felicidad limitada (Haraway en Coletivo Las
Tesis, 2021, p.36)

En la revisión previa a este trabajo no se encontraron estudios que aborden el tema desde la educación ligada a lo técnico, aun cuando el gobierno de turno, a través del Ministerio de Educación, busca incorporar esta temática en las trayectorias educativas en esta área, lo que da relevancia a este trabajo en cuanto a su pertinencia.

La investigación en educación debe también ser situada y este estudio ofrece una mirada desde dentro de una organización educativa, cuya dinámica es propia, sobre todo si se le añaden otros componentes al análisis como son la multiculturalidad y la vulnerabilidad.

En consistencia con lo planteado, el primer desafío en esta investigación está estrictamente ligado a lo que se busca determinar códigos para construir y deconstruir, y en consecuencia comprender: el patriarcado está presente en las instituciones educativas, pero no desde la teoría o la academia, sino a través, de la voz de quienes lo viven y en ocasiones lo ejercen en conciencia o no, incorporando voces In Situ

## Problema y objetivos de la investigación

Considerando los argumentos anteriores y centrando el análisis en las desigualdades y falta de reciprocidad (Mayol, 2019), desigualdades múltiples (Dubet, 2020) asociadas a violencia de género, equidad (Zerán, 2018), diversidad e inclusión (Colectivo Las Tesis, 2019), el planteamiento del problema de estudio focaliza la investigación en la justicia social (2020) en cuanto el sexismo, ya sea ejercido de manera directa o subsumido en algún juicio, es percibido como atentatorio contra las oportunidades del estudiantado en la enseñanza TP.

Esto tendría su explicación teórica en la idea de que “junto a las grandes desigualdades, cualquiera puede focalizarse en una pequeña desigualdad o una subfamilia de desigualdades. Basta con cruzar un atributo de estatus y un criterio de diferencia para revelar una nueva desigualdad [Dubet, 2020, p.35.]”.

Los juicios que hace la comunidad docente contienen datos cuyos códigos se comprenden desde la desigualdad que permite ahondar en el sexismo percibido en la complejidad, a la que se refiere Morin (2020) y vincularlo a la justicia social que plantea Dubet (2020). Por consiguiente,
la desigualdad múltiple emerge como categoría acompañada del paterna-
lismo y la violencia simbólica.

Esta comprensión permite definir el problema de estudio y buscar respuestas que van más allá de un análisis desde la posición de clase o los accesos “(...) Dentro de cada desigualdad, las cosas son aún más complejas (...)” (Dubet, 2020, p.36). Y es por ello por lo que el análisis a partir de las categorías es sistémico.

Considerando a Dubet (2020) y su idea de que en la actualidad las personas son desiguales en “calidad de” estando los sentires presentes, el problema de estudio existe como problematización de esos sentires más allá, de una situación de vulneración solo económica y referida a un solo género, porque al estar enmarcado en la complejidad (Morín, 2020) lo está también en la idea de interseccionalidad (Colectivo Las Tesis, 2019). Desigualdad que se observa en el tono paternalista y el ejercicio del patriarca-do hegemónico (Segato, 2020) y se ejerce solapadamente en un contexto de percepción de normalidad -y la reproducción de la violencia simbóli-ca-(Bourdieu & Passeron, 2017).

El problema de estudio busca responder a la siguiente pregunta cen-
tral ¿Cómo la apropiación de las comunidades educativas de los códigos
propios de la organización en materia de educación no sexista y violencia
de género, que se denominan In Situ, permiten tomar conciencia acerca
de las brechas en la comprensión de los temas equidad de género en la
enseñanza TP?

Importante es considerar la realidad de la enseñanza TP que resulta ser para el estudiantado y su familia, principalmente migrante, la oportunidad de mejorar sus proyectos de vida aplicando la idea de que (“...Con la masificación escolar (...) el proceso de formación de desigualdades es más un efecto de agregación de desigualdades que un efecto de estructura [Dubet, 2020, p.40]”).

Revelando la necesidad de la construcción situada, local y desde abajo que recoja justamente los sentires y actuales de los actores para ser coherente con las problemáticas de cada comunidad. En el caso de esta investigación el sexismo se vive de una manera particular "La estructura de las desigualdades de clase se difracta en una sumatoria de pruebas individuales y sufrimientos íntimos que nos llenan de ira y nos indignan sin que de momento tengan otra expresión política que el populismo" (Dubet, 2020, p. 10.).

El fin de relevar estos temas es la justicia social que se busca al buscar aportar más allá de las creencias y estigmas referidos a la enseñanza TP considerando como sospecha central y que fundamenta la construcción
del diseño metodológico del estudio, que las desigualdades como en otros casos referidos a temas de género que existen en la teoría, choca con lo que Dubet (2020) denomina el techo de cristal en este caso de la organización educativa y las directrices del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2022), en que existe un patriarcado hegemónico en la conformación histórica de la educación técnica principalmente y en el rol de la mujer y otros grupos sin voz frente al mercado (Salazar, 2015), y que sirve de argumento para proyectar el estudio en el estudio de las trayectorias educativas, pero también en argumentar que no basta con referirse al sexismo propiamente tal sino que ahondar en cómo la inclusión en esta organización se gestiona y reproduce patriarcalmente.

Al respecto, no se busca mostrar la existencia del fenómeno, sino que analizar las categorías más allá de demostrar que existen, lo que se busca es comprender las brechas respecto de los enfoques en materia de políticas públicas. El problema de la educación sexista y la violencia de género existe a nivel global, por lo tanto, un estudio que intente demostrar su existencia o bien indagar en cómo se expresa no tiene validez (Hooks, 2022) y lo mismo aplicaría a una política (Colectivo Las Tesis, 2019).

El valor está en mostrar que la mirada simplista de probar la existencia de este fenómeno no aporta si no se construye desde la realidad. Lo que aporta es comprender la dinámica desde abajo, desde el sentir de las desigualdades como plantea (Dubet, 2020), porque están los prejuicios y/o creencias con que el mismo Ministerio de Educación aborda los temas en el ámbito técnico profesional y que quedan en evidencia al hacer afirmaciones que justamente sitúan los problemas y programas en temas de accesos considerando estructuras que ya no están presentes en las relaciones al interior del colegio.

Este efecto, la reflexión requiere observar las desigualdades dentro de las desigualdades en la gestión de las especialidades. Desigualdades que se utilizan, por parte de la comunidad docente, como argumentos que validan juicios sexistas, porque desequilibran la gestión patriarcal de la enseñanza. Donde la reproducción de la violencia simbólica y el paternalismo son los principales recursos utilizados en los fundamentos que la comunidad docente utiliza para justificar su gestión. Y que como se ha planteado en puntos anteriores no es percibido como negativo por la falta de comprensión y apropiación de la temática de sexismo en educación y es parte del interaccionismo simbólico de la comunidad.

Abordar el tema del sexismo presente en la enseñanza técnica, desde las desigualdades múltiples, individualiza la experiencia de las desigualdades sociales de cada estudiante y permite comprender que es necesario
indagar por qué el sexismo se percibe como negativo cuando transgrede
sus oportunidades más allá de sus libertades:

Enfrentados a varios registros de desigualdades, no siempre conver-
gentes entre sí, los individuos se definen como iguales o desiguales “en
calidad de”, en función de los criterios de comparación que obedecen a
su situación, su identidad, su trayectoria, el entorno en que viven. Cuando
más se vive en singular la experiencia en las desigualdades, el juego de las
comparaciones se establece con quienes están en mayor cercanía. En este
caso, los juicios relativos a las situaciones personales y las grandes des-
igualdades apenas coinciden. Las desigualdades que afectan a cada indivi-
duo y las que caracterizan la sociedad no se ven ni se sienten de la misma
manera (Dubet, 2020, p. 49)

Objetivos de la investigación

El objetivo general de la investigación consiste en determinar có-
digos que evidencien las brechas entre los códigos utilizados por la co-
munidad docente de un colegio industrial de la Región Metropolitana de
Chile en materia de educación no sexista, violencia de género, equidad
e inclusión y lo planteado en las directrices del Ministerio de Educación
(MINEDUCCHILE, 2022). El propósito es aportar en la construcción de
políticas públicas y gobernanza con sentido de realidad y justicia social.

Este capítulo se centra en identificar esos códigos detallando el aná-
lisis y reflexión a partir de ellos.

Marco metodológico

En consistencia con los objetivos y el contexto de la investigación,
ésta se plantea como cualitativa, porque no existe un camino predeter-
minado y lo que interesa es ahondar en cada dato más que cuantificarlos
(Flick, 2012).

A continuación, y como una manera de concretar en la realidad esta
investigación se presenta la imagen de la Figura 1 el recorrido realizado
considerando los puntos centrales de una investigación (Green & Colins
en Rodríguez, Gil y García, 1996).
<table><caption>Figura 1. Recorrido de la investigación.</caption><thead><tr><td>PUNTOS CENTRALES</td><td>CÓMO SE MATERIALIZAN EN LA INVESTIGACIÓN</td><td>FUENTES</td></tr></thead><tbody><tr><td>Propósito de la investigación</td><td>Aportar a la construcción de teoría acerca de la violencia de género en todas sus expresiones</td><td>Documentos.<br/>Textos.<br/>Docentes, directivos y jefes de especialidad.</td></tr><tr><td>Asunciones que subyacen al fenómeno estudiado</td><td>La realidad es compleja, no binaria, interseccional. está construida de sentires y saberes, existe una Epistemología del sur.</td><td>Textos.<br/>Declaraciones de grupos activistas en RR.SS. y Textos.</td></tr><tr><td>La construcción de la identidad</td><td>Cotidiano, cercano</td><td>Docentes, directivos y jefes de especialidad.<br/>Declaraciones de grupos activistas en RR.SS. y textos.</td></tr><tr><td>Preguntas de investigación</td><td>¿Cuáles son los códigos utilizados por la comunidad educativa del colegio en materia de educación no sexista, violencia de género, equidad de género, e inclusión?<br/>¿Qué códigos dan cuenta de brechas en la comprensión de la educación no sexista, violencia de género e inclusión?</td><td>Docentes, directivos y jefes de especialidad.<br/>Declaraciones de grupos activistas en RR.SS. y Textos.<br/>Documentos oficiales.<br/>Actas.</td></tr><tr><td>Propósito de la investigadora</td><td>Describir desde la comprensión del otro para la deconstrucción y construcción desde debajo de politicas públicas</td><td>Docentes, directivos y jefes de especialidad.<br/>Declaraciones de grupos activistas en RR.SS. y Textos.</td></tr><tr><td>Asunciones de la investigadora</td><td>Fenómeno complejo e interseccional</td><td>Docentes, directivos y jefes de especialidad.<br/>Declaraciones de grupos activistas en RR.SS. y textos.<br/>Documentos oficiales.<br/>Actas.</td></tr><tr><td>Cuestiones de interés en esta investigación</td><td>Demonstrar brechas<br/>Trabajar propuestas para acortar brechas<br/>Construir con toda la sociedad<br/>Aportar a la justicia social</td><td>Docentes, directivos y jefes de especialidad.<br/>Declaraciones de grupos activistas en RR.SS. y textos.<br/>Documentos oficiales.<br/>Actas.</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia, 2022.

El diseño se ha estructurado en fases a través, de la aplicación de la metodología de estudio de casos combinada con Teoría Fundamentada.

En una primera fase denominada de entrada se aplica un estudio documental y primera codificación de los datos. In situ que permite situar el problema de estudio y definir el caso. La lectura y relectura del acta de las reuniones que el colegio realiza a partir de la estrategia de Comunidades de Aprendizaje Profesional, en adelante CAP (Trisotti, 2017), como también, de los registros de observación de esas reuniones en las que se aborda el tema; aporta datos que permiten definir el problema de estudio y justificar la metodología cualitativa para abordarlo desde la comprensión, por parte de la comunidad respecto de la existencia de sexismo en la práctica y gestión pedagógica en el aula, y la forma en que esa comunidad docente se relaciona en esa temática desde la cotidianidad, reflexión y apropiación.
Actualmente, el mismo trabajo se está desarrollando en organizaciones vinculantes para hacer un análisis desde las trayectorias educativas.

En una segunda fase se toma la decisión de aplicar Teoría Fundamentada para la recolección de datos a través, de dos procedimientos: el ajuste y el funcionamiento (Delgado, 2012). El ajuste, entendido como la generación de categorías conceptuales a partir de los datos y el funcionamiento como la capacidad de las categorías conceptuales para explicar lo investigado.

A medida que avanzan las observaciones y transcripción de relatos es la reflexión de los docentes acerca sus propias prácticas cuan cerca la visualizan de una educación no sexista. Reflexión que pone en cuestión el normatividad heterosexista de la educación (Zerán, 2018) observada en los datos y códigos extraídos de los discursos del habla de docentes, directivos y jefes de especialidad en la conversación y reflexión cotidiana (Dávila & Maturana, 2021) como también, en reuniones específicas y entrevistas en profundidad en contraste con las categorías de estudio (Ver Figura 1).

Con la información obtenida se busca que los códigos existentes y los datos subsumidos en los códigos den paso a una teoría explicativa y fundamentada para plantear mejoras e innovaciones en el colegio desde un análisis reflexivo acerca de la realidad local y la distancia respecto de las directrices estatales cuyo propósito es aportar a la reflexión de la educación no sexista en la enseñanza TP, como una construcción situada y local.

El estudio se ha desarrollado, mediante el rol del investigador como observador que recoge los datos de los participantes y aplica técnicas de análisis de registros que buscan construir y deconstruir los discursos del habla de la comunidad docente de acuerdo a los niveles evidenciados la reflexión crítica (Schön, 1992) y su profundización (Van Manen, 1998), en cuanto revelan el estado de comprensión y apropiación de las categorías A priori y emergentes (Ver Figura 1), con el objeto de detectar como brechas los puntos de inflexión que en la actualidad la comunidad docente percibe o no como sexismo (Perrenoud, 2001).
## Resultados

Para la rotulación de códigos se utilizaron las dos estrategias apor-
tadas por Glaser y Strauss (Glasser & Strauss en Rodríguez & Gil, 1999).
Primero, con el método de comparación constante se fueron codificando
y analizando los datos de forma simultánea para desarrollar conceptos.
Lo que implicó ir contrastando las categorías que emergieron en el desa-
rrollo del estudio. A continuación, se muestran de manera condensada en
la Figura 2 las categorías asociadas a los datos extraídos de los registros y
análisis de éstos con los respectivos códigos.

<table><caption>Figura 2. Categorías y Codificación de Datos.</caption><thead><tr><th>CATEGORIAS</th><th>DATOS</th><th>CODIGO</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="5">Complejidad</td><td>Comprensión</td><td>Teórico</td></tr><tr><td>Apropiación</td><td>Teórico</td></tr><tr><td>Reflexión</td><td>Teórico</td></tr><tr><td>Mirada sistémica</td><td>Teórico</td></tr><tr><td>Justicia Social</td><td>Teórico</td></tr><tr><td rowspan="5">Interseccionalidad</td><td>Género</td><td>Teórico</td></tr><tr><td>Clase social</td><td>Sustantivo</td></tr><tr><td>Pais de origen</td><td>Sustantivo</td></tr><tr><td>Color de piel</td><td>Sustantivo</td></tr><tr><td>Orientación sexual</td><td>Teórico</td></tr><tr><td rowspan="5">Desigualdad Cruzada</td><td>Expectativas educativas</td><td>Cod. Abierta</td></tr><tr><td>Proyecto de vida</td><td>Cod. Abierta</td></tr><tr><td>Capacidades</td><td>Cod. Abierta</td></tr><tr><td>Derechos</td><td>Cod. Abierta</td></tr><tr><td>Sentires</td><td>Cod. Abierta</td></tr><tr><td rowspan="5">Violencia Simbólica</td><td>Gestos</td><td>In Vivo</td></tr><tr><td>Ejemplos</td><td>In Vivo</td></tr><tr><td>Tipología de broma</td><td>In Vivo</td></tr><tr><td>Juicio</td><td>In Vivo</td></tr><tr><td>Mansplaining</td><td>In Vivo</td></tr><tr><td>Comportamiento Paternalista</td><td>Bandera roja</td><td>In Vivo</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración Propia, 2022.
Como se observa en la Figura 2 los datos se rotulan según el potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos que subsume cada categoría. Este potencial se restablece a partir de los puntos de inflexión que existen entre los discursos y la teoría que sustenta cada categoría. Dichos puntos se denominan brechas como se ha definido en los objetivos de esta investigación.

A continuación, se presenta un esquema que resume los datos y códigos agrupados y rotulados en el paso anterior (Figura 3) y que ofrece una panóptica que permitirá analizar las relaciones existentes entre códigos para dar paso a la propuesta teórica. En este proceso se asignaron códigos y se agruparon contra las categorías de la investigación. La codificación es resultado de un proceso sistemático que contiene tres tipos de codificación: (1) abierta, (2) axial y (3) selectiva.

<table><caption>Figura 3. Códigos evidenciados en la investigación para análisis y saturación teórica.</caption><thead><tr><th>MUESTREO TEÓRICO PRODUCCIÓN DE DATO</th><th colspan="2">MÉTODO DE ANÁLISIS COMPARATIVO CONSTANTE (ANÁLISIS INDUCTIVO GENERACIONAL)</th></tr></thead><tbody><tr><td>TIPOS DE CÓDIGOS CONCEPTUALES</td><td><strong>CÓDIGO SUSTANTIVO</strong><br>Violencia a la mujer<br>Pais de origen asociado a migrante<br>Clase social<br>Color de piel<br>No hay sexismo porque hay normativa de violencia contra la mujer</td><td><strong>CÓDIGO TEÓRICO</strong><br>Comprensión y Apropiación<br>Reflexión y Apropiación<br>Mirada sistemática<br>Justicia Social<br>Género<br>Orientación Sexual<br>Derechos y Situaciones</td></tr><tr><td>FORMAS DE CODIFICACIÓN</td><td><strong>ABIERTA</strong><br>Educación sexual y formación en medición automática y electrónica se observa en: accesorios, derechos menstruales, embarazo, rol de cuidador o cuidadora, talentos, capacidades, pínculos, bromas y banderas rojas, pínculos evaluativos, violencia simbólica, hábitos de estudio, paternalismo, doble sentido.</td><td><strong>TEÓRICA</strong><br>La incorporación de códigos extraidos del contexto y combinados con la teoría aperta en una nueva construcción de lo que significa educación no sexual y su relación con violencia de género, falta de equidad de género e inclusión asociado a las oportunidades y proyectos de vida</td></tr><tr><td>TIPOS DE TEORÍA EMERGENTE</td><td><strong>TEORÍA SUSTANTIVA</strong><br>Valoración de los códigos existentes en el establecimiento<br>Reflexión y co construcción en CAP</td><td><strong>TEORÍA FORMAL</strong><br>Incorporación de la temática en los discursos, la gestión y el curriculum</td></tr><tr><td></td><td colspan="2">SATURACIÓN TEÓRICA</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración Propia, 2022.

Si bien se utiliza ATLAS. Ti, Software especializado para la elaboración de Teoría Fundamentada para codificar, el trabajo previo de rotulación e ingreso al programa de estos rótulos se realizó manualmente a partir de la distancia o brecha respecto de cada categoría en contraste con el discurso analizado como relato.
La brecha se determinó a partir de la comprensión definida a partir de los niveles establecidos por Schön (1992) asignando valor a cada nivel y la profundidad definida por Van Manen (1998) y que expresa la cercanía a cada constructo que define cada categoría expresada en valores a partir de una escala definida para como se explica en el punto anterior.

## Principales hallazgos

### Códigos Sustantivos un hallazgo relevante

Los códigos sustantivos transitan entre la comprensión y apropiación de los docentes, directivos y jefes de especialidad como también, en la de los coordinadores de carrera y gerentes de empresas vinculadas a partir de los puntos de inflexión que dan cuenta de brechas respecto de las categorías de complejidad e interseccionalidad. En ambas categorías se observa distancia entre conceptos de sexismo en educación y la convicción casi unánime en los relatos de que no hay sexismo "quizás en otros colegio, pero en este no" [opina un jefe de especialidad].

Y así se obtienen del análisis constructivo y deconstructivo de los relatos códigos que se resumen a partir de las siguientes proposiciones, seleccionadas a modo de ejemplo, para este capítulo.

#### Educación Sexista es:

Violencia hacia las mujeres [Un profesor de especialidad plantea al proponerse el tema en el consejo de maestros "entonces, es un tema de mujeres, claramente").]

Está asociada al país de origen de los alumnos que provienen de países machistas [Opina una profesora de plan general "los alumnos (país x) son más lachos porque los papas son así y en esos países no hay leyes como acá").]

Depende claramente de la clase social y la falta de educación de los padres [Opina un profesor plan general "Pero es un tema de nuestros alumnos por su vulnerabilidad pero aquí se corrige altiro, yo les hablo de qué hay que respetar a las niñas y que lamentablemente no hay derechos del hombre, yo no soy feminista ni machista, porque cierto que lo opuesto al feminismo es el machismo [busca asentimiento del consejo con la mirada] y yo no lo soy, porque en mi casa fui enseñado de otra manera como creo que todos los que estamos aquí, y eso debemos inculcarlo a los alumnos en cada especialidad").]
Color de piel [“Pero este problema lo tenemos con las niñas más complicaditas y se da mucho en las niñas más oscuritas, porque ellas tienen otra forma de vivir su sexualidad, yo diría es cultural. Entonces debermos llamar a todas las niñas a una reunión para señalarles cómo se deben comportar [El profesor busca con la mirada la aprobación del consejo de profesores”]

Otros hallazgos: No hay sexismo en el colegio porque hay normativa de violencia contra la mujer [Se hace alusión al protocolo de violencia contra la mujer que tiene el establecimiento].

En primer lugar, hay expresión de creencias basadas en la experiencia del colegio y su historia, porque efectivamente es una comunidad que hace más de 20 años se ha abierto a la incorporación de mujeres y actualmente a la diversidad. No obstante, la teoría en combinación con el activismo redefine hoy día la complejidad del acceso que va más allá de incorporar. La brecha se evidencia respecto a que los temas se comprenden aislados dado que no se integran para comprenderlos en su complejidad multicultural y de vulnerabilidad. Los relatos se posicionan en el análisis basado en creencias y experiencias y se aleja del manejo conceptual e incluso con-textual, principalmente por la alta presencia de sesgos y juicios que buscan diferenciar y no integrar.

La comprensión desde lo interseccional también se deja de lado porque no hay comprensión del constructo asociado a la educación no sexista y de su significado y significancia actual en términos amplios la inclusión y la diversidad. El colegio ha recibido después de 2018 alumnos y alumnas de orientación sexual diversa y los ha incorporado, pero aún no los ha incluido. En los relatos existe incomodidad respecto de las orientaciones diversas, no vinculando con presencia de sexismo: “Ellos tienen otros problemas que las mujeres-expresa un directivo”.

Esta confluencia de creencias, juicios y sesgos da cuenta de sexismo donde se dice que no lo hay, y plantea el desafío de profundizar en estos temas desde la reflexión educativa en CAP (Trisotti, 2017) para apropiarse a partir de la detección consciente de estas diferencias manifestadas en contradicciones en los discursos o puntos de inflexión según este estudio.

Emergen también códigos sustantivos alojados en los discursos y las expresiones no verbales como los silencios, ruidos combinados con gestos que van dando lugar a determinar otras categorías que emergen del diálogo como es la violencia simbólica abriendo todo un campo de estudio, y el paternalismo en el discurso hacia las alumnas y las docentes incluido el equipo directivo que está conformado por mujeres. Este paternalismo
es común en reuniones de CAP en que, a las profesoras, principalmente, profesores “les sugieran modos de actuar y pensar” e incluso “hablan por ellas”. Durante las observaciones fue común en los discursos de docentes TP y jefes de especialidad ordenar al equipo directivo como actuar en contraposición a las profesoras que en la mayoría de los casos prefiere manifestar su crítica preguntando.

## Códigos Teóricos

Los códigos teóricos aportan la construcción de un estado del arte actual con mirada compleja, interseccional y situado que aporta en evidenciar brechas y guiar la reflexión en un antes, durante y después en la reflexión de la comunidad.

Estos códigos han sido trabajados en el marco teórico de la investigación y definidos en las categorías como constructos que recogen el debate actual para abordar el estudio de la educación no sexista desde la reflexión pedagógica a partir, de la comprensión entendida como posicionamiento teórico, de las comunidades y organizaciones vinculantes en las trayectorias TP, de los conceptos para la apropiación. Una apropiación informada que permite situar y dar sentido al análisis en cada comunidad y organización.

Situar el sexismo ha permitido abordarlo con sentido de justicia social puesto que apunta a comprender la desigualdad en que están入mersos las y los estudiantes de este caso y cómo relevan el sexismo en la falta de oportunidades. Los códigos teóricos permiten argumentar acerca de la importancia de la mirada sistémica pero situada que es necesario incorporar en materia de política pública en el marco de propuestas con base en la gobernanza (Quintero, 2017). En este caso las desigualdades en la enseñanza TP se reflejan en el sexismo que se percibe en el sentir de cada estudiante dependiendo de su género y orientación sexual, y cuando alguna acción, juicio, observación de sus docentes, alguien de la comunidad educativa o en alguna empresa vinculante le niegue algún derecho que arriesgue sus oportunidades de vencer su vulnerabilidad o bien le impida a él, ella o elle cumplir con su proyecto de vida argumentando razones de género. Por ejemplo: negar la oportunidad de recibir estudiantes mujeres o de otra orientación por no tener baños, casilleros o dependencias específicas.
## Códigos In Vivo

Los códigos In Vivo están presentes en todos los registros de observaciones de reuniones e incluso en entrevistas en profundidad. Estos códigos se nutren de datos registrados y son sesgos acompañados de gastos y bromas asociadas al juicio en materia de orientación sexual del estudiantado, pero también respecto a derechos menstruantes, situación de estudiantes que son cuidadores, que tienen hijos, trabajan, viven solos en Chile, entre otros. Aportando un campo de análisis y propuestas en el estudio de la violencia simbólica que emerge como categoría muy presente en el análisis de los relatos, y que es interesante para deconstrucción del concepto de violencia como un hecho aislado de la comprensión sistémica de la relación de todas las categorías del estudio.

También se observaron actitudes y conductas paternalistas expresadas a través de relatos banderas rojas o red flags². Éstos dos últimos constructos con fuerte presencia en el discurso activista, pero de los que poco se ha analizado vinculados al sexismo en educación. En el caso de estudio se observa muy presente en voces masculinas, tanto en la comunidad como en las organizaciones vinculantes, expresados como consejos, críticas y juicios acerca del desempeño de estudiantes principalmente mujeres, las docentes y el liderazgo del equipo directivo que está conformado por mujeres. Este paternalismo expresado como mansplaining <fnref n="3" /> se hace evidente cuando quien lo ejerce lo hace mediante, un tono condescendiente que busca explicar incluso sin tener conocimiento, por ejemplo, la directora del colegio, aun cuando es Doctora en Educación, un docente de especialidad que es técnico y el orientador, le dicen reiteradamente cómo debe actuar y cómo lo harían ellos en su lugar. Abriendo todo un camino para la reflexión desde esta perspectiva en educación TP, porque los relatos más recurrentes provienen de los docentes de las especialidades en este punto.

<footnote>2</footnote>

<footnote n="3">3 Mansplaining. Expresión paternalista en que un hombre explica o da su opinión, especialmente a una mujer, a menudo con condescendencia, sobre cualquier tema incluso aunque no sepa de qué está hablando o no sea asunto suyo (The Time en DEMACHOSAHOMBRES, 2022).</footnote>
Consideraciones finales

En primer lugar, la comprensión de los códigos hallados en este es-
tudio, centrado en brechas entre lo que una comunidad docente compren-
de respecto de las directrices del Ministerio de Educación en materia de
sexismo, aporta en develar cuánto de educación no sexista comprenden
los docentes y cómo esa comprensión es resultado de un proceso de apro-
piación no solo de estas temáticas, sino que requiere para que sea signifi-
cativa y situada en los códigos propios de la enseñanza TP, puesto que los
proyectos de vida resultan claves al momento de comprender los motivos
que llevan al estudiantado a denunciar o expresar desacuerdo con algún
comentario emanado del cuerpo docente.

El valor de esta investigación está en aporte del dato teórico y códi-
gos para abordar el problema de estudio que no puede ser comprendido
únicamente desde la teoría, puesto que hay una complejidad subsumida y
develada por el activismo en la cotidianidad de las desigualdades y la vio-
lencia de género, y que deriva de los relatos de estudiantes y docentes de la
educación superior que han “comenzado a sacar la voz” buscando ejercer
sus derechos en lo referido a violencia contra la mujer y violencia contra
otra, otro u otre como un tema interseccional y que sirve de antecedente
para dar cuenta de los códigos y brechas presentes en la enseñanza TP.

En la revisión previa a este trabajo no se encontraron estudios que aborden el tema desde la educación ligada a lo técnico, aun cuando el gobierno de turno, a través del Ministerio de Educación, busca incorporar esta temática en las trayectorias educativas en esta área, lo que da relevancia a este trabajo en cuanto a su pertinencia.

Esta es una propuesta de investigación en educación ser situada y
que ofrece una mirada desde dentro de una organización educativa, cuyos
códigos son propios sobre todo si se le añaden otros componentes al aná-
lisis como son la multiculturalidad, vulnerabilidad y diversidad.

La deconstrucción permite comprender desde la apropiación es la
principal propuesta: el patriarcado está presente en las instituciones edu-
cativas, pero no es percibido desde lo que plantea la teoría o la academia,
sino a través, de la voz de quienes lo viven y en ocasiones lo ejercen en
conciencia o no. Y que la acción académica a través de la investigación
educativa de carácter científico es necesaria solo si busca aportar a la ac-
ción educativa desde la deconstrucción de sus propias construcciones in-
corporando voces In Situ.

En segundo lugar, la importancia de este estudio cualitativo que se
llevó a cabo empleando Teoría Fundamentada con el objeto de compren-
der códigos In Situ como también axiales extraídos de los discursos del
habla de la comunidad docente, en el entendido de que esta temática se
comprende en la complejidad misma y representa un caso situado en la
enseñanza TP. Siendo el aporte principal la construcción de teoría desde
la realidad de los actores a partir de un diseño emergente y una inmersión
total en el campo de estudio.

En tercer lugar, está el aporte de las categorías cuyo análisis inte-
grado de códigos permite demostrar que las brechas existen, porque los
códigos no se comprenden por parte de la comunidad combinados. Los
resultados muestran que, a través, de una comprensión sistémica queda en
evidencia la importancia de, por ejemplo, que atribuir un juicio a una con-
ducta de una estudiante a su color de piel y nacionalidad es también sexista
si el trasfondo es un juicio a su comportamiento sexual, aun cuando no se
haga referencia directa a ello.

Es por ello que las categorías aportan valor y dan carácter científi-
co a esta investigación puesto que dotan de argumentos los discursos en
materia de educación no sexista de la comunidad docente develando dis-
cursos violentos, discriminadores y sesgados donde al principio se percibía
integración.

Las categorías planteadas a priori permitieron situar la comprensión
y determinar la primera brecha en cuanto el tema era solamente atribuido
a las mujeres y la inclusión solo limitada al acceso al colegio y las especia-
lidades.

La complejidad en conjunto con la interseccionalidad aporto códigos que permitieron situar las brechas en cuánto los docentes comprendían el sexismo como un tema asociado a violencia de género, pero también a equidad, diversidad e inclusión.

la crítica deconstructiva aportada por la teoría y el activismo ha per-
mitido construir el concepto de sexismo en educación TP desde el aporte
de otras categorías emergentes como desigualdad múltiple, paternalismo y
violencia simbólica, puesto que estos constructos aportaron a la compren-
sión de los códigos principalmente In Situ y axiales. Cabe destacar que
los datos se agruparon en códigos que se visibilizaron en estas categorías
que subsumen el sexismo y no directamente sexismo en su definición más
estricta, sino que está implícito en datos teóricos que expresan violencia de
género, e incluso violencia intra género, y discriminación.

Finalmente, la idea de teorizar busca comprender e incluir y estable-
cer líneas que se transformen en visiones de cómo abordar el tema, sino
que aporten como incorporación de la verdad desde el sentir y el convivir
con otras, otros y otros. La objetividad del método empleado busca al unir
la teoría y la visión del activismo y aportar desde la verdad o la búsqueda
de la verdad para la construcción de políticas públicas situadas de temas
que necesitan reflexionarse y co-construirse en comunidad.

De la experiencia en el campo de estudio y la aplicación de una in-
vestigación científica se destaca que la gobernanza en una organización
educativa está implícita en la gestión del equipo directivo reconoce que la
apropiación de los temas no se logra en un corto plazo y que requiere la
reflexión constante y profesional en comunidad recogiendo en gran parte
la teoría desde la acción docente misma que implica co-construcción.

Esta investigación ha permitido identificar los códigos utilizados por
la comunidad docente en materia de educación no sexista e iniciar un ca-
mino hacia la comprensión y apropiación mediante una visión sistémica
que considera la violencia de género, equidad de género e inclusión en
dicha apropiación.

Es, por tanto, la teoría emergente y sustantiva que aporta la Teoría
Fundamentada al estudio de la educación no sexista en el contexto TP, la
permite situar la reflexión de la comunidad docente en cuanto a la visi-
bilizarían de la importancia las desigualdades múltiples presentes en los
discursos docentes que no estaba asociada a un discurso sexista y que esta
investigación deja en evidencia.

Las desigualdades múltiples se conjugan con los accesos, generando
una fuerza sobre los proyectos de vida del estudiantado, visibilizando el
sexismo cuando los discursos de los docentes evidencian las desigualdades
como son la nacionalidad, el color de la piel, la vulnerabilidad y la orienta-
tión sexual al relevarlas y juzgarlas como causa de un comportamiento
sexual o de género que es criticable, incidiendo en un sentir en el estu-
diantado de que ello le niega los accesos y las oportunidades poniendo en
riesgo el proyecto de vida personal y familiar.

La codificación situada y local para hacer frente a problemáticas tan
complejas como se ha planteado en este artículo en lo que respecta a re-
flexionar acerca de la educación no sexista en las comunidades educativas
chilenas implica tener presente que en temas de género y educación las
explicaciones de las problemáticas no pueden seguir siendo las mismas,
puesto que la complejidad en la que se sustenta en la actualidad no es la
misma. Es por ello, que el principal aporte a las políticas públicas en esta
materia está en reinterpretar el problema en su totalidad comprendien-
do como otras dinámicas sociales y desigualdades se van entrelazando y
brindan la oportunidad de una comprensión y apropiación que lleven a
reflexionar que lo que se entiende por sexismo en un contexto y las mo-
tivaciones para denunciar cambian en la particularidad de cada contexto.

Mucho se ha relevado el tema del feminismo postestructuralista pero cuánto se ha investigado que es lo que el estudiantado percibe y cuáles son las reales motivaciones para denunciar, cuánta conciencia hay de estos movimientos y teorías en las comunidades educativas.

Los códigos más que aportar certezas invitan a una reflexión más y necesaria para comprender que el sexismo es violento y está arraigado en las comunidades educativas, y que reflexionar en cómo desaprender la reproducción de la violencia simbólica y el paternalismo que se justifican en una inclusión entendida como incorporación de las mujeres y las diversidades sexuales en la educación es más que estar a la vanguardia en los temas educativos o incorporarlos al curriculum. La educación no sexista es más que una bandera de lucha o un discurso feminista es un proceso central para el diseño e implementación de un modelo educativo para el desarrollo de sociedades más equitativas y felices.

A modo de proyección es posible señalar que queda mucho por hacer, como comprender esta problemática en la trayectoria educativa de la enseñanza TP incorporando a las entidades de educación superior que ofrecen formación técnica y las empresas. Actualmente, estudio se ha extendido a dos entidades de educación superior en que el estudiantado decide continuar estudios técnicos y las empresas que participan del proceso de práctica profesional.

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<figure><img src="image_4.png" /></figure>
# Desarrollo de las habilidades superiores en las políticas públicas chilenas

Carlos Muñoz-Sánchez

Margarita Aravena-Gaete

Segundo Muñoz Sánchez

## Introducción

La Agenda 2030 es un plan de acción global adoptado por los Estados miembros de la Organización de Naciones Unidas en 2015 (ONU). El plan tiene como objetivo erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos. Para lograr esto, la Agenda 2030 incluye 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS 4) de la Agenda, se refiere a la educación de calidad, y está directamente relacionado con las políticas públicas y la promoción de habilidades superiores o habilidades blandas en los estudiantes.

El ODS 4 busca garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos, y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. Para lograr este objetivo, se deben desarrollar políticas públicas efectivas que fomenten el acceso a la educación, la formación y el desarrollo de habilidades relevantes para el mundo laboral y social.

Relacionado con lo anterior, la Ley General de Educación chilena (LGE) establece un marco regulatorio para el sistema educativo en Chile, considerando entre otros aspectos: La educación es un derecho fundamental de todas las personas y el Estado tiene la responsabilidad de garantizar su acceso y calidad; reconoce la diversidad cultural y lingüística del país y se promueve la inclusión educativa (ley 20.370, 2009).

Desde las políticas públicas en Chile relacionados con la educación y desarrollo de habilidades. Existen variados estudios e informes elaborados
por diversas organizaciones y entidades públicas, que son relevantes para evidenciar los acuerdos asumidos con la agenda 2030 y así comprender el panorama educativo del país, por ejemplo: Plan de primera estrategia nacional de educación pública 2020-2028, ejecutada por el Ministerio de Educación (Mineduc), este plan es una política pública que establece los objetivos y las acciones necesarias para mejorar la calidad de la educación en Chile desde el foco “construyendo juntos educación pública de calidad para Chile”. Incluye medidas para fortalecer la formación y acompañamiento docente, mejorar la infraestructura escolar, promover aprendizaje significativo, calidad en la educación, la inclusión educativa, equidad, participación, y fomentar la innovación pedagógica (Mineduc, 2020).

Otra acción de política pública chilena es la relacionada con El Plan Nacional de Lectura 2015-2022 para desarrollar Planes Regionales de fomento a la lectura y se constituyan proyectos de largo plazo con foco en el cambio social, cultural y de participación ciudadana, como una actividad fundamental para desarrollo y futuro del país. Metas que aborda la iniciativa:

Se vincula con el Objetivo de Desarrollo Sostenible N° 4: Educación de Calidad, y, en específico, con la Meta 4.5 que señala para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional (ONU, 2015, p.19).

Con respecto a las consideraciones para el desarrollo de las habilidades superiores en Chile, esto es considerado un tema relevante en la agenda de políticas públicas en los últimos años, porque es necesario el fomento del desarrollo de habilidades superiores como el pensamiento crítico, la creatividad, el liderazgo y la resolución de problemas complejos.

Cabe mencionar, los ajustes curriculares diseñados a fines de la década del 2000 generan las bases curriculares chilenas para colocar de relevancia el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que los estudiantes desarrollen a lo largo de su educación. En el caso de las habilidades superiores, las bases curriculares chilenas contemplan su desarrollo de diversas formas (Mineduc, 2009).

En la educación básica, las bases curriculares buscan desarrollar habilidades superiores a través de la integración curricular y el fomento de metodologías activas y participativas, que permiten a los estudiantes el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas complejos y la creatividad. Asimismo, se promueve el desarrollo-
llo de habilidades sociales y emocionales, como la capacidad de trabajo en equipo, el liderazgo y la empatía, que son consideradas habilidades superiores (Mineduc, 2018).

En la educación media, las bases curriculares se enfocan en el desarrollo de habilidades superiores específicas para cada área del conocimiento. Por ejemplo, en el área de matemáticas se busca desarrollar habilidades como el razonamiento lógico y abstracto, la resolución de problemas y el uso de herramientas tecnológicas. En el área de lenguaje, se busca el desarrollo de habilidades como la argumentación, la interpretación y la creación literaria (Mineduc, 2016a).

Desde la visión de algunos autores y para contextualizar la importancia de considerar a las habilidades superiores en las políticas públicas como eje de desarrollo del pensamiento, Robson (2019) hace referencia que las personas inteligentes pueden tener alto desarrollo de habilidades superiores de percepción y abstracción, pero también pueden caer en trampas de pensamiento, como el sesgo de confirmación, la aversión al riesgo y la ilusión de control.

Además, considerar, cómo podemos utilizar la toma de perspectiva y la empatía para entender mejor a las personas que tienen puntos de vista diferentes a los nuestros. Esto puede ayudarnos a superar el sesgo de confirmación y tomar decisiones más objetivas.

Otro foco de importancia de las habilidades, pero sin marcar desigualdades desde el género, Rippon (2019), desafía la idea de que hay diferencias innatas entre los cerebros de hombres y mujeres. Argumenta que las diferencias observadas son principalmente el resultado de la socialización, y no están basadas en la biología.

Desde la investigación en neurociencia y psicología, se evidencian que muchos de los supuestos “hechos” sobre las diferencias de género en habilidades cognitivas no son precisos. Por ejemplo, no hay pruebas concluyentes de que los hombres sean inherentemente mejores en matemáticas o en la navegación espacial que las mujeres.

También es preciso examinar, cómo las ideas sobre las diferencias de género en el cerebro han sido utilizadas para justificar la discriminación y la desigualdad en la sociedad. Por ejemplo, se ha argumentado que las mujeres son menos adecuadas para la política o el liderazgo empresarial debido a supuestas diferencias en la forma en que sus cerebros funcionan. Lo importante no es enfocarse en las diferencias entre hombres y mujeres, sino lo relevante es trabajar por una mayor atención a la diversidad dentro de cada género, porque habilidades cognitivas no son fijas y que el cerebro es maleable y puede ser moldeado por la experiencia y el entorno.
Objetivo

Describir desarrollo de las habilidades superiores en las políticas públicas chilenas, con el fin de aportar al ámbito educativo.

Metodología

El desarrollo de la investigación incluye un proceso de corte descrip-
tivo, ya que su finalidad es especificar las características y componentes
relevantes del fenómeno que se analiza, así como señalar tendencias de la
población que se somete a estudio. En este tipo de análisis: "el investiga-
dor debe ser capaz de definir, o al menos visualizar, qué se medirá (qué
conceptos, variables, componentes, etc.) y sobre qué o quiénes se recolec-
tarán los datos" (Hernández, Fernández, Baptista, 2014, p. 92).

La información fue recogida a través de la valoración que hacen los
participantes (estudiantes de prosecución de estudios en pedagogía) de su
contexto formativo, con análisis cuantitativo estadístico (tratado con el
paquete estadístico SPSS).

"Test de Estrategia" (Araneda et al., 2019), para medición de habili-
dades superiores de Análisis de Perspectiva y Abstracción. Validado en el
año 2019 en Chile en la Universidad Católica Silva Henríquez en la carrera
de Pedagogía en inglés.

Aplicación de instrumento en modalidad
asíncrona a través del formulario de Google.

https://forms.office.com/pages/responsepage.aspx?i-d=k9O-jzvQ-Em-ec1eH1kPsj-o-ofADrVIptJK3Blm1ZlUMEU3O-VRMVk8wRERVMU9JSkQ1QUM0VDA1Ti4u
## Resultados

Se realiza interpretación y análisis de algunos datos recolectados en Instrumento “Test de Estrategia” (Araneda et al., 2019), mediante esta información se logrará detectar elementos significativos de la formación valorada por los propios estudiantes.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figura 1: Análisis comparativo: Habilidad de Abstracción y Perspectiva por género.</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia.

## Análisis de resultados

Las características de los y las encuestados/as se identifican como:
10 encuestadas de género femenino (42% de los encuestados) y 14 encuestados de género masculino (58% de los encuestados), todos y todas estudiantes de prosecución de estudios de pedagogía, jornada vespertina y trabajan.

En relación a la comparación por habilidad y género, se observa que el género masculino supera en 5 puntos porcentuales al femenino para el caso de la habilidad de abstracción. En ambos casos la abstracción es baja. Vale decir, al no tener desarrollada la habilidad de perspectiva, los y las
encuestados/as, difícilmente podrán seguir el proceso de desarrollo de la abstracción planteado por Marzano (2005).

## Discusión

La Agenda 2030 chilena relacionada con el ODS 4, se debe completar y desarrollar íntegramente como política pública de Estado, porque posibilitará promover una educación de calidad para todos/as nuestros/as estudiantes y el correcto desarrollo de sus habilidades relevantes para el mundo laboral y social, incluyendo las habilidades superiores o habilidades blandas, “ODS4. Educación de Calidad: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (ONU, 2015).

Las bases curriculares chilenas tienen como objetivo el desarrollo de habilidades superiores en los estudiantes a través de metodologías de enseñanza y aprendizaje activas, participativas e integradoras en todas las etapas de la educación. Esto con el fin de formar ciudadanos capaces de enfrentar los desafíos del mundo actual, y contribuir al desarrollo social y económico del país, “ODS 4.4: Para 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo cente y el emprendimiento” (ONU, 2015).

En pleno siglo XXI es necesario cuestionar las ideas convencionales sobre las diferencias de género en todo ámbito, sobre todo en el proceso de habilidades cognitivas y argumentar que estas ideas son el resultado de la socialización, y no están basadas en la biología. Es necesario abogar por una mayor atención a la diversidad dentro de cada género y por una mayor comprensión de cómo la experiencia y el entorno pueden moldear el cerebro, no importando el género.

ODS 4.5: Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional (ONU, 2015).

Desarrollar en los y las encuestados/ la habilidad de perspectiva (promedio 14,4%) es urgente para lograr mejores resultados sobre la abstracción (promedio 22,5%), sin importar el tipo de género. Es necesario revisar el instrumento aplicado para trabajar las fases del proceso de análisis y síntesis, vale decir, es clave intervenir inicialmente el desarrollo de perspectiva, para lograr la abstracción.
En este sentido, se acoge la tendencia mundial de integrar mejor conocimientos y habilidades, y de incorporar, además de las habilidades específicas propias de cada área, habilidades más generales como las habilidades de pensamiento, de comunicación y de investigación. De acuerdo a la tendencia mundial, la selección se ha desarrollado a partir de las "grandes ideas" de cada disciplina, entendiendo por estas las ideas o conceptos relevantes, que son generativos y que se aplican a una diversidad de fenómenos dentro de un área del saber (Mineduc, 2016a).

Referencias

Araneda et al., (2019). "Test de Estrategia, para medición de habilidades superiores de Análisis de Perspectiva y Abstracción". Validado en el año 2019 en Chile. Universidad Católica Silva Henríquez en la carrera de Pedagogía en inglés.

Hernández, R, Fernández, C., Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. Santa Fe México; McGraw-Hill/Interamericana Editores S.A. DE CV.

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Marzano, R.J.; Pickering, D.J. Dimensiones del Aprendizaje. Manual Para el Maestro; ITESO: Jalisco, México, 2005.

Mineduc (2009). Ajustes curriculares. Principales énfasis y modificaciones curriculares para continuar fortaleciendo el aprendizaje de los alumnos y alumnas del país. Unidad de Currículum y Evaluación.

Mineduc (2016). Bases Curriculares 7° básico a 2° medio. Unidad de Currículum y Evaluación. ISBN 978-956-292-581-5.

Mineduc (2018). Bases Curriculares Primero a Sexto Básico. Unidad de Currículum y Evaluación. ISBN 978-956-292-743-7

Mineduc (2020). Plan de primera estrategia nacional de educación pública 2020-2028. Dirección de Educación Pública.

Mineduc (2022). Plan Nacional de la Lectura. Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio.

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Rippon, G. (2019). The Gendered Brain: The new neuroscience that shatters the myth of the female brain. Editorial: BODLEY HEAD. ISBN: 978-1847924766
Robson, D. (2019). The Intelligence Trap: Revolutionise Your Thinking and Make Wiser Decisions. Editorial: Hodder Paperbacks. ISBN: 978-147-366-985-7
La innovación docente en la
formación de postgrado desde las
políticas públicas chilenas

Damarys Roy Sadradín
Margarita Aravena-Gaete

Introducción

La educación superior en Chile se encuentra en un momento de transformación, y la innovación docente es un tema clave en esta transición. La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción (UNESCO, 1998), en su artículo 9, Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad, expresa: “En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige (...) una renovación de los contenidos, métodos, prácticas (...) facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos...” (p.9)

Considerando lo anteriormente mencionado, la innovación docente se ha convertido en un tema recurrente en el ámbito de la educación superior, y es un eje prioritario para los organismos internacionales que ejercen influencia en las políticas educativas de los países subdesarrollados. Entre estos organismos se encuentran el Banco Mundial, la UNESCO, la OCDE y la OEI, quienes trabajan en conjunto para lograr el cuarto objetivo de desarrollo sostenible (ODS 4) de la Agenda 2030 de la ONU, el cual está relacionado con la promoción de una educación de calidad. Este objetivo se refleja en el desarrollo de modelos curriculares basados en competencias, el uso de tecnologías para la creación de recursos de aprendizaje e información, y la incorporación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que fomenten la colaboración, el aprendizaje activo y significativo, el desa-
rollo emocional y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, optimizando los recursos humanos y financieros en respuesta a los avances tecnológicos.

En Chile, se han implementado políticas públicas para regular y promover la calidad de la educación, con un enfoque en el desarrollo social y la formación docente. La Ley General de Educación establece un marco regulatorio para el sistema educativo, reconociendo la educación como un derecho fundamental y promoviendo la inclusión educativa, considerando la diversidad cultural y lingüística del país (Ley 20.370, 2009). Además, desde el 2006, rige la Ley 20.129 que establece un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, para mejorar la calidad de las instituciones y programas de educación superior y su impacto en la formación de los estudiantes, con criterios y estándares de calidad para la acreditación de instituciones y programas de pregrado y postgrado de educación y salud, que entraron en vigencia en 2021. La creación de la Superintendencia de Educación Superior, a través de la Ley 21.091 de 2018, asegura la fiscalización y supervisión del cumplimiento de las disposiciones legales y reglamentarias que regulan a las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica (Ley 21.091, 2018).

Al abordar el concepto de innovación docente en relación con el desarrollo de políticas públicas y la formación de los profesores, se entiende que ésta implica un cambio que afecta a los sujetos implicados, sus prácticas y el contexto, transformando la cultura institucional. Para entender su naturaleza transformadora, se requiere creatividad, flexibilidad y cooperación (Gimeno, 2012; Zabalza, 2012; Salinas, 2015; Villa, 2007, 2012, 2014, 2016). Macanchí, Orozco y Campoverde (2020) definen cuatro ámbitos que se deben considerar para desarrollar la cultura de la innovación: el dominio conceptual y metodológico, la participación, la identificación de las necesidades de innovación y las proyecciones (Roy, D., Valenzuela M, Peña V, 2022). La innovación implica el desarrollo de recursos de aprendizaje e información a través de tecnologías, el trabajo colaborativo, el aprendizaje activo y significativo, y el desarrollo emocional centrado en el estudiante. En resumen, la innovación es una competencia docente que requiere organización, planificación, sistematización y evaluación e impacto en el contexto y debe ser centro en la formación de los programas de formación docente en pre y postgrado.

En este contexto y dada la importancia que tiene la innovación y el desarrollo de competencias docentes para la educación superior, esta investigación presenta los resultados de la percepción de tres cohortes de graduados del Magister en Docencia para la Educación Superior (MDS), de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Andrés Bello de Chile (UNAB) respecto del aporte de la formación de postgrado
otorgada por el Programa, en el marco de las políticas públicas chilenas de aseguramiento de la calidad. Cabe mencionar que este Programa de formación de postgrado centra su objetivo en el desarrollo de competencias pedagógicas para la docencia en educación superior en docentes sin formación pedagógica. El perfil de ingreso del estudiante del Magister, corresponde a un profesional titulado de universidades privadas o públicas y/o institutos profesionales perteneciente a distintas áreas, especialmente de carreras del ámbito de la salud como Enfermería, Odontología, Ki-nesiología, Obstetricia Tecnología Médica y Medicina. La mayoría de los estudiantes del programa se encuentran en el rango de edad de 30 a 45 años, mientras que un porcentaje menor se encuentra en el rango de 25 a 29 años y en edades superiores a 45. La proporción en cuanto a género es bastante equilibrada, no observándose de manera determinante un predo-minio de sexo masculino o femenino.

El Magister en Docencia para la Educación Superior (MDS) de la UNAB ha construido procesos centrados en la innovación, sustentados en la reflexión sobre los contenidos, problematizándolos y seleccionan-do aquellos más organizadores y sus interacciones desde la metodología aplicada con la utilización de dispositivos y plataformas digitales propias de la contemporaneidad, acciones metodológicas de diversificación de los procesos de enseñanza – aprendizaje (como por ejemplo el aula invertida) a escenarios evaluativos en donde recursos como la auto evaluación o la coevaluación cobran un valor fundamental, estimulando la participación, la responsabilidad y el cambio en la manera en la que comprendemos la educación.

La experiencia de aprendizaje se desarrolla desde la integración de
los saberes: saber, saber hacer y saber ser y convivir como pilares funda-
mentales de la acción educacional, Según el Informe Delors (Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, 1996), la educación
es un tesoro. A través de espacios de diálogo, conversación, discusión y
retroalimentación; insertando al estudiante y a su aprendizaje en el centro
del trabajo académico desde el perfil de egreso del MDS que considera el
desarrollo y eficaz desempeño en destrezas tales como la reflexión sobre
los procesos educativos, la innovación en su campo de acción profesional
y disciplinar, la implementación de ambientes y estrategias centradas en
el estudiante y el diseño de actividades curriculares desde el análisis y las
necesidades formativas.
Objetivo

La investigación se centró en determinar el aporte de la formación de postgrado desde las políticas públicas chilenas, a través de la percepción de la formación de los egresados del Magister en Docencia para la Educación Superior de la UNAB.

Método

El enfoque metodológico se centra en un estudio de caso, atendiendo a lo señalado por Hernández Sampieri y Mendoza (2018), respecto de que se trata de estudios que pueden utilizar distintos caminos metodológicos, ya sea cuantitativo, cualitativo o mixto y que se centran en el análisis profundo de una realidad global. Yin (2009) señala que se trata de indagaciones en fenómenos contemporáneos, pero dentro de su contexto real. En este caso, el estudio se centra en los procesos de innovación educativa en educación superior contextualizado en profesionales que imparten docencia y que han egresado del programa de Magister en Docencia para la Educación Superior, de la UNAB.

Se trabajó con una muestra aleatoria de 338 graduados del programa Magíster en Docencia Universitaria de la Universidad Andrés Bello, compuesta por un 60.4 % de mujeres y un 39.6% hombres, a los que se aplicó un cuestionario sobre transferencia de conocimientos (adaptado de Rent, 2013) en modalidad sincrónica a través del formulario de Google:

https://docs.google.com/forms/d/1hEc911ql9fTsWVGVHGS-3PZRMjpj2C6y8RzEjFqPvahQ/edit

Posteriormente, se la información a través de un análisis descriptivo para las puntuaciones totales de cada escala. El cuestionario se desarrolló tipo Escala Likert estructurado en base a categorías que indican grados de acuerdo y 80 reactivos, que incluyeron indagaciones sobre la realidad y trayectoria profesional de los graduados, así como para obtener información en referencia al aporte del Programa de Magister en su desempeño docente y cómo ha impactado en sus actuales prácticas y experiencias.

Resultados

Se presentan algunos de los resultados más significativos de la investigación. Las figuras 1 y 2 permiten comparar la movilidad del tipo de
institución en la que se desempeñaban los graduados antes de realizar el Magister y en la que se desempeñan actualmente. Se aprecia una movilidad de, 5,6 puntos superior en la incorporación a las instituciones universitarias una vez concluido el Magister y en ambas instancias se mantiene como mayoría la actividades docentes o vinculadas a la docencia, posterior se ubican en institutos profesionales en el mismo tipo de actividades. Del universo participante en la encuesta, más de un 80% se desempeña en el ámbito educacional, principalmente ejerciendo docencia en educación superior o en actividades relacionadas.

<caption>Figura 1 y 2: Tipo de institución de desempeño antes y después de cursar el Magister.</caption>

6.- SEÑALA EL TIPO DE INSTITUCIÓN DONDE TE DESEMPEÑABAS ANTES DE INGRESAR AL MAGÍSTER EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

338 respuestas

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

7.- SEÑALA EL TIPO DE INSTITUCIÓN DONDE TE DESEMPEÑAS ACTUALMENTE

338 respuestas

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

Fuente. Elaboración propia. Encuesta egresado, cuestionario sobre transferencia de conocimientos (adaptado de Rent, 2013)
Profundizando en las actividades profesionales de los encuestados, el 74,8% trabaja directamente en la docencia distribuidos en los tipos de instituciones de educación superior: universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica, destacando las primeras con un 58,2%. Otra información relevante es que el 22,6% realiza actividades de coordinación y gestión educativa además de docencia. Los docentes bien formados, apoyados y valorados son esenciales para garantizar una educación de calidad para todos y lograr la consecución de los objetivos educativos de la agenda 2030 (Unesco, 2015), demostrando que los docentes constituyen prioridad para concebir el desarrollo profesional como proceso continuo que adquiere un lugar clave en la concreción de las políticas educativas porque en ellos descansa la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y la concreción de la renovación que tiene lugar en el contexto educativo. (González Maura & González Tirado, 2007)

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figura 3: Movilidad de los graduados después de cursar el Magister.</figcaption></figure>

Fuente. Elaboración propia. Encuesta egresado, cuestionario sobre transferencia de conocimientos (adaptado de Rent, 2013)

En relación con las preguntas que indagan sobre el impacto de la formación del magister en la transformación de las prácticas docentes de los consultados, la pregunta referida a si después de haber cursado el MDS, siente que tiene una base más sólida para resolver los problemas en su trabajo (docencia), un 47,5% está totalmente de acuerdo y un 35,3% de acuerdo, lo cual permite evidenciar que la formación aportó solidez y empoderamiento en su labor docente. Lo anterior se explica en el tipo de actividades propuestas en el magister que permitieron a los graduados ejercitar las habilidades en los temas de estudio, en las que un 90% entrega
respuestas favorables sobre la actualización de los temas abordados en la formación y su transferencia con las actividades que realizan, manifestado en un 78%, lo cual da cuenta de la pertinencia del diseño curricular del programa. (Encuesta egresado, cuestionario sobre transferencia de conocimientos, 2022).

Un aspecto relevante que también arroja el estudio realizado es que los graduados declaran haber mejorado sus habilidades para ser un profesional reflexivo que genera experiencias educativas innovadoras, con un 87,3% de respuestas afirmativas entre el muy de acuerdo y el acuerdo y que está en directa relación con el hecho de sentirse con una base sólida para enfrentar y resolver problemas del contexto profesional. Así mismo sobre-sale el desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo, con un 78% total acuerdo y reafirman, además este logro, con un 84,9% que declara haber mejorado sus habilidades comunicativas en su paso por el Programa de Magister, un ámbito que se relaciona directamente con el trabajo colaborativo y declarado en el Decreto 2806/2021 del Magister como Programa de profundización orientado al fortalecimiento de las habilidades del siglo XXI y la innovación asociada a escenarios participativos y de cooperación, sustentada en el planteamiento de la (UNESCO, 2008) “Las instituciones de enseñanza superior deben mejorar las competencias didácticas del profesorado mediante programas de formación ... que estimulen la innovación en los planes de estudio y en los métodos de enseñanza, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza”. (p.25).

Al analizar la médula de la docencia, respecto de la incorporación e implementación de nuevas prácticas docentes a partir del proceso formativo del MDS, el 93% manifiesta estar completamente de acuerdo en el mejoramiento de las habilidades para ejercer docencia de calidad centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Lo mismo ocurre con la utilización de metodología y estrategias de enseñanza en el aula con un 91% de acuerdo y con un 89,3% en lo referido a la evaluación para el aprendizaje. Otro eje fundamental es la incorporación de TIC (tecnologías de la Información y Comunicación) aplicadas a la docencia con un 69,1% de preferencia. Lo anterior además de evidenciarse en las figuras 4, 5 y 6 expresadas debajo, demuestra la necesidad de la superación sistemática de los docentes y co-rrobora el concepto de profesionalidad docente basado en tres componentes: el conocimiento base, definido como conocimientos necesarios para enseñar; la autonomía, definida como la toma de decisiones de los profesores sobre aspectos relacionados con su trabajo; y las redes de docentes, definidas como las oportunidades para el intercambio de información y apoyos necesarios para mantener un alto nivel educativo. (OCDE, TALIS, 2013).
<caption>Figura 4: Centralidad en el estudiante.</caption>

69.- HE MEJORADO LAS HABILIDADES PARA EJERCER LA DOCENCIA DE CALIDAD CENTRADA EN EL APRENDIZAJE DE MIS ESTUDIANTES.

338 respuestas

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

Fuente. Elaboración propia. Encuesta egresado (adaptado de Rent, 2013)

<caption>Figura 5: Metodologías y estrategias de enseñanza.</caption>

70.- HE MEJORADO EN METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA TRABAJAR EN CLASE.

338 respuestas

<figure><img src="image_10.png" /></figure>

Fuente. Elaboración propia. Encuesta egresado (adaptado de Rent, 2013)
<caption>Figura 6: Utilización de nuevas tecnologías.</caption>

72.- HE MEJORADO EN LA UTILIZACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS (MOODLE, CANVAS, HERRAMIENTAS TELEMÁTICAS, PIZARRA DIGITAL, ETC) APLICADAS A LA DOCENCIA.
338 respuestas

<figure><img src="image_11.png" /></figure>

Fuente. Elaboración propia. Encuesta egresado (adaptado de Rent, 2013)

## Discusión

Chile requiere seguir trabajando en el desarrollo, implementación y seguimiento de políticas públicas relacionadas con la educación superior, a fin de avanzar con los acuerdos de los organismos internacionales en cuenta al acceso y equidad, a la par de la regulación de la calidad. Fundamentalmente tributando al cuarto objetivo de desarrollo sostenible (ODS 4) educación de calidad, de la Agenda 2030 (ONU, 2015). En este sentido se destaca que la superación profesional es un bien público y un imperativo estratégico para todos los niveles de educación, investigación, innovación y creatividad; que los gobiernos están llamados a apoyar económicamente para ser coherente con la proclama. Lo que tributará de forma directa a una “Educación Superior igualitaria y accesible para todos” (Naciones Unidad, 2015).

La formación del profesorado universitario en Chile es parte de un proceso de transformaciones donde aún, no hay acuerdo con las competencias docentes que los planes de estudios en docencia de postgrado debiesen desarrollar (Villarroel y Bruna, 2017). La revisión documental de programas de postgrado permite identificar que tienden a centrarse por generalidad en las claves esenciales que hoy demanda la sociedad (Proyecto Jorge Milla, 2022 UNAB). Estas competencias se encuentran declarados en los resultados de aprendizaje y trayectoria curricular del Magister en Docencia para la Educación Superior de la UNAB: Aprendizaje centrado
do en el estudiante, conocimiento didáctico y de evaluación, innovación e Investigación y reflexión Docente.

El Magister en Docencia para la Educación Superior de la UNAB, ha construido procesos centrados en la innovación, aplicando cambios en la metodología, en la didáctica y en la evaluación, con énfasis en la relación que generan académicos y estudiantes, promoviendo una transformación en la dinámica asimétrica docente – estudiante; centrado en este y su aprendizaje, generando experiencias de aprendizajes utilizando estrategias activas y variadas como aulas invertidas, aprendizaje basado en problemas y estudios de caso, desde la transferencia de su quehacer profesional y bajo la premisa docente de la reflexión para que “Al innovar en docencia se debe pensar en una revisión, en un cambio y en una transformación de las propias prácticas” (González y Triviño, 2018, p. 373).

El impacto formativo del Programa de Magister, refleja la adquisición de prácticas docentes actualizadas a partir de los resultados obtenidos en la aplicación de la encuesta a 338 graduados y da cuenta del logro del objetivo general del Programa: formar graduados que desarrollen competencias que les permitan ejercer una docencia de calidad en educación superior, teniendo como foco la centralidad en el estudiante, a través del diseño de estrategias activas, que proporcionen oportunidades para todos los estudiantes (DUN2806/2021). Los resultados dan cuenta de la comPLEjidad de la superación profesional como proceso de crecimiento múltidimensional que abarca diferentes áreas de la vida de los sujetos, como la personal, laboral, familiar, profesional y social, que implica esfuerzo, disciplina, voluntad, dedicación y responsabilidad para lograr el impacto deseado de manera consciente y auto determinada de cada sujeto y del área de su desempeño docente (Molina, Aveiga, Molina, & Cedeño, 2016).

Referencias

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# Importancia de la caracterización del perfil del estudiante de un magister profesionalizante

Eliana Schmitt Bernal

Margarita Aravena Gaete

## Introducción

Las altas demandas del sistema educativo actual han llevado a que los países del mundo busquen mecanismos para asegurar la calidad de los procesos educacionales entregados especialmente en Educación Superior. (Tunnermann, 2008)

El crecimiento de la internacionalización de la educación terciaria, de la cobertura y la diversidad del sistema a nivel global es un desafío que desde la década de los ochenta se ha venido consolidando en el mundo.

Como respuesta a esta necesidad surgen los procesos de acreditación que se levantan como una herramienta para orientar y fortalecer las prácticas instaladas y así elevar la calidad entregada a los alumnos.

Por otra parte, en el contexto europeo se ha incorporado sistemas de acreditación basado en estándares que se basan en la "producción y publicación de datos e indicadores de desempeño que pueden servir para un análisis comparativo" (Scheele, 2009, p. 10).

En Chile podemos encontrar como órgano rector de estándares de calidad a la Comisión Nacional de Acreditación (CNA). Esta se enmarca dentro de la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior N°20.129, promulgada por la Presidencia de la República en octubre de 2006 y publicada en el Diario Oficial el 17 de noviembre del mismo año. (Ley 20.129, 2006).

La misión de la CNA busca: Promover, evaluar y acreditar la calidad de las Instituciones de Educación Superior de Chile, así como de sus carreras y programas.
Con foco en la acreditación la CNA presenta criterios y estándares que buscarán certificar en tres niveles a las universidades de nuestro país: Institucional, pregrado y postgrado.

En el caso de los Magister, la CNA indica que pueden poseer una orientación profesionalizante o bien académica. Dependiendo la clasificación serán los criterios y estándares para la acreditación.

Sánchez Martínez (2008) generó una caracterización de las principales facetas de un magister académico y uno profesional. Este establece como facetas: Propósitos del programa, perfil del ingresante, base del diseño curricular, niveles de estructuración de los aprendizajes, experiencias formativas, trabajo de grado entre otros. En cuanto a la caracterización del magister académico establece que este debe buscar el desarrollo de las capacidades de investigación, poseer un foco en la investigación por parte del postulante, poseer un enfoque en las disciplinas, etc. En cuanto al perfil de un magister profesional destaca el desarrollo de conocimientos y competencias profesionales, participación en proyectos aplicados y generar en los alumnos expertos disciplinares con foco en la gestión.

Al analizar lo expuesto por Sánchez Martínez (2008) podemos observar la relevancia de definir tópicos para las maestrías, ya que permitirán la comprensión en términos de semejanzas y diferencias entre programas orientando a las universidades en los diseños curriculares y a los alumnos a la hora de elegir el tipo de magister que buscan cursar.

El Magister que abordaremos en este capítulo será de carácter profesionalizante centrándonos especialmente en el perfil del ingresante.

## Magister profesionalizante
### gestión pedagógica curricular UNAB

El Magister Profesionalizante Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos de UNAB se crea en el año 2010. Este se imparte en la modalidad presencial en las ciudades de Viña del Mar, Concepción y Santiago y en el cuarto campus de la Universidad llamado UNAB online.

En el año 2020 se realiza el proceso de innovación y actualización del programa Magister en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos de UNAB, cambiando su nombre a Magister en Gestión Pedagógica - Curricular y Proyectos Educativos.

El enfoque que posee este programa es de característica profesionalizante recibiendo en sus aulas a profesores egresados de distintas disciplinas. Es aquí donde surgen la siguiente interrogante:
¿Cuáles el perfil del alumno que ha decido estudiar un Magister profesionalizante en la modalidad presencial en Viña del Mar?

# Objetivos

## Objetivo General:

Caracterizar el perfil del estudiante del Magister Profesionalizante Gestión Pedagógica - Curricular y Proyectos Educativos modalidad presencial en la sede de Viña del Mar observando las cohortes 2018 a la 2021 con la finalidad enriquecer la propuesta pedagógica del programa.

## Objetivos específicos:

1. Delimitar las variables para la caracterización de los alumnos del MGPC modalidad presencial cohortes 2018 a la 2021 Viña del Mar.

2. Analizar los datos obtenidos con la finalidad de caracterizar los alumnos de MGPC modalidad presencial cohortes 2018 a la 2021 Viña del Mar.

3. Proyectar una caracterización del estudiante de MGPC para la mejorar continua del programa de magister.

El Magister en Gestión Pedagógica- Curricular y Proyectos Educativos, desde ahora (MGPC), presenta como Objetivo General: Formar graduados que desarrollen competencias de liderazgo pedagógico para implementar procesos pedagógicos-curriculares y gestionar proyectos educativos en contextos propios del sistema escolar para el mejoramiento continuo.

En cuanto a los resultados de aprendizaje busca:

RA1: Gestionar procesos pedagógico-curriculares en diversos contextos educativos implementando acciones estratégicas que consideren la innovación educativa y el trabajo colaborativo como herramientas de mejoramiento.

RA2: Implementar procesos de evaluación para la toma de decisiones, basados en el mejoramiento de la gestión pedagógica y en los princi-
pios y procedimientos que valoran los entornos diversos, en las organizaciones educacionales.

RA3: Liderar Proyectos Educativos y de mejoramiento, participativos e innovadores en centros escolares basados en los principios de la gestión estratégica y el liderazgo educativo.

## Método

La población del Magister Gestión Pedagógica- Curricular y Proyectos Educativos está compuesta por 1800 alumnos activos en todas las sedes del país y modalidades tanto presencial como en line.

Para esta investigación se trabajó con la muestra de 167 alumnos que corresponde a las versiones entre 2018 y 2021 correspondiente a la cuidad de Viña del Mar.

<table><caption>Tabla 1. Número de versiones y alumnos matriculados por cohorte 2018-2022 Viña del Mar.</caption><thead><tr><td>Cohorte</td><td>N.º de alumnos</td></tr></thead><tbody><tr><td>Año 2018</td><td>44</td></tr><tr><td>Año 2019</td><td>60</td></tr><tr><td>Año 2020</td><td>33</td></tr><tr><td>Año 2021</td><td>30</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia

Se estableció técnica de recolección de datos a través del portal de Matrículas de los alumnos pertenecientes a las cohortes 2018 a 2021 de las versiones presentadas completando planilla con datos relevantes para esta caracterización.
## Resultados

Para este estudio se delimitaron las siguientes variables para la caracterización del perfil de los alumnos del MGPC modalidad presencial Viña del Mar.

- Género

- Edad

- Cargo actual

### Variable género

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figura 1. Variable género.</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

En la figura N°1 se puede observar que en el programa se presenta preponderantemente la presencia femenina a través de los tramos 2018-2021.

Esto arrojando un total de 33 hombres matriculados versus 134 mujeres en los tramos señalados. Es decir, la presencia masculina representa un 19,7% en comparación con la femenina que representa un 80.3%.

Este dato dice relación con la realidad de la población docente en los
centros educativos chilenos donde la gran mayoría son mujeres.

## Variable Edad

Para analizar la variable edad se revisó las cohortes obteniendo un promedio por versión. Lo que llevó a los siguientes resultados:

<table><caption>Tabla 2. Variable edad.</caption><thead><tr><th></th><th>2018</th><th>2019</th><th>2020</th><th>2021</th></tr></thead><tbody><tr><th>EDAD</th><td>34,8</td><td>35,5</td><td>36</td><td>36,7</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figura 2. Evolución de las edades de alumnos al ingreso al magister.</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

En la figura anterior podemos notar que la edad promedio de ingreso de los alumnos de Viña del Mar es de 36,7 años en base a los tramos 2018-2021.

Se aprecia que con los años su promedio de edad ha ido en aumento, es decir dilatan su ingreso a estudiar un Magister profesionalizante.
Se puede interpretar que al menos poseen 10 años de experiencia profesional previo a su ingreso al programa. Esto nutre con experiencia práctica el trabajo en los talleres y potencia la reflexión pedagógica. Ambos son elementos fundamentales a la hora desarrollar el perfil de egreso.

La finalización a través del proyecto de grado se nutre del perfil profesional de los alumnos al finalizar con una propuesta de mejoramiento que permite aprovechar la experiencia de los alumnos aportando a la mejora continua.

Por otra parte, el programa de magister profesionalizante se presenta como factor diferenciador en su entorno laboral lo que le permitirá acceder a mejores puestos de trabajo, liderar proyectos o bien estar mejor capacitados para enfrentar los desafíos cotidianos.

## Variable cargo actual

<table><caption>Tabla 3. Variable cargos actuales.</caption><thead><tr><th></th><th>2018</th><th>2019</th><th>2020</th><th>2021</th></tr></thead><tbody><tr><td>Director</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>3</td></tr><tr><td>Docente de aula</td><td>34</td><td>38</td><td>13</td><td>20</td></tr><tr><td>Jefe de Departamento</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Encargado Pastoral</td><td>1</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>UTP</td><td>7</td><td>7</td><td>7</td><td>2</td></tr><tr><td>Coordinador PIE</td><td>0</td><td>4</td><td>3</td><td>0</td></tr><tr><td>Asesor Pedagógico</td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><td>Psicopedagoga</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td>Educadora</td><td>0</td><td>5</td><td>6</td><td>2</td></tr><tr><td>Sin trabajo</td><td>0</td><td>0</td><td>1</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figura 3. Variable cargos actuales.</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

Al observar la evolución de la variable cargos al momento de la ma-
trícula nos damos cuenta de que se presenta en primer lugar la variable
docente de aula en todos los años analizados.

Esto se puede interpretar en la necesidad de capacitarse por parte
de los alumnos y de encontrar herramientas para favorecer su liderazgo
pedagógico en la sala de clases.

Este elemento está ejemplificado en uno de los componentes del
perfil de egreso del programa.

También se hace presente el rol de UTP considerando que esté pro-
grama apunta a la gestionar procesos pedagógicos-curriculares que deben
ser liderados por los UTP en sus escuelas. Esto último es parte del objeti-
vo general del Magister profesionalizante MGPC.

En tercer término, encontramos Educadoras de Párvulos quienes
buscan herramientas de gestión de proyectos para implementar en los jar-
dines infantiles y salas cunas de nuestro país.

Caracterización del Alumno Magister Profesionalizante Gestión Pe-
dagógica-Curricular y Proyectos Educativos Viña del Mar.

La Ley 21.091 sobre Educación Superior, introdujo importantes mo-
dificaciones al Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior, las que gradualmente han ido entrando en vigor. Uno
de los cambios relevantes, es la acreditación en base a criterios y estándares de calidad, los que se organizan en los siguientes cuerpos, publicados en el Diario Oficial el 30 de septiembre de 2021 (CNA) Entre estos podemos encontrar orientación a Criterios y estándares de calidad para la acreditación de programas de magíster que entrarán en vigencia en octubre 2023.

En Chile el área de postgrado alcanzó un total de 45.483 alumnos en el 2020. De este crecimiento es que consideramos valioso generar una caracterización de los alumnos de los programas profesionalizantes ya que permite ver con mayor nitidez la diversidad de alumnos en que nos encontraremos en las aulas.

El CPEIP (2023) señala que en términos de cargos directivos 62% son mujeres y 38% hombres, en cuanto a estudiantes de pregrado en áreas de la educación 73% son mujeres y 27% son hombres. Así la variable género cobra relevancia ya que esta misma realidad y dispersión la encontramos representada en el magíster.

El Magíster profesionalizante MGPC comprende a alumnos que están compatibilizando la labor profesional con sus roles familiares por lo que se vuelve doblemente desafiante estudiar en edad adulta. Esto puede explicar porque entre los años 2018 y 2021 la edad de los alumnos a la hora de estudiar ha ido avanzando.

El estudiar en edad adulta se transforma en un medio de promoción social y de mejoras laborales salariales que no debemos desconocer como parte de las motivaciones que los lleva a capacitarse.

Es un elemento clave en su formación profesional el finalizar con un proyecto de mejoramiento contextualizado en sus realidades locales aprovechando los aprendizajes previos y profesionales que poseen los alumnos.

La diversidad de cargos que ocupan de los estudiantes del Magíster nos hace pensar en las distintas instituciones educativas que representan y nos plantea el desafío social y educativo que es de responder a las necesidades de sus escuelas y del país.

## Discusión

Será necesario que tengamos como práctica habitual instalada, desde la academia, el generar procesos de innovación con el fin de potenciar y responder al perfil de grado con foco en la realidad nacional e internacional. Comprender que al cambiar las necesidades de los alumnos debemos revisar el diseño curricular de las mallas de estudios.
Así prepararemos a los alumnos para responder a las necesidades del país y de un mundo globalizado cada día más competitivo.

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Las habilidades sociales de jóvenes
que ingresan a estudiar programas
de formación inicial docente

Emilio Rodríguez Macayo

Margarita Ercilia Aravena Gaete

David Alfredo Ruete Zúñiga

Para avanzar hacia el derecho garante a una educación inclusiva y de
calidad para todos y todas a lo largo de la vida, el Ministerio de Educación
de Chile ha promovido distintas normativas entre las que destaca la Ley
N.º 20.903/2016 la cual crea un Sistema de Desarrollo Profesional Docen-
te, hito fundamental de la Reforma de Educación Chile.

Este Sistema de Desarrollo Profesional Docente, autodesignado con
un carácter integral, engloba desde el acceso a estudios de formación ini-
cial docente hasta el desempeño profesional. Junto con ello, pretende ele-
var positivamente el nivel de las condiciones laborares que enfrentan los
profesores y profesoras, valorando particularmente el trabajo en aquellos
establecimientos que poseen una situación de mayor vulnerabilidad.

Sin embargo, los matices de mayor relevancia hacen relación con es-
tablecer los requerimientos para acceder a estudiar a la universidad, junto
con la obligatoriedad y condiciones que se instalan en los procesos de ase-
guramiento de la calidad para la formación inicial de los futuros profesores
y profesoras en Chile.

Es por ello, que esta Ley mandata la implementación de dos hitos
evaluativos de carácter censal dirigida a todos los y las estudiantes. El
primero ubicado al inicio del proceso formativo y con total responsabili-
dad y autonomía de la universidad para su diseño e implementación, y un
segundo dependiente del Ministerio de Educación que debe ser rendida
un año previo a la titulación. En este sentido, Ruffinelli (2016), manifies-
ta que esta medida viene a reconocer la responsabilidad que tienen las
universidades sobre el proceso formativo de sus estudiantes, obligando
a diseñar e implementar instancias de apoyo y acompañamiento si no se cumple con lo esperado, comprendiendo que aparece como un avance perfectible.

Respecto al primer hito evaluativo se puede constatar que existen puntos de encuentro por parte de las instituciones formadoras de profesores y profesoras en cuanto a la estructura y composición de dominios a evaluar. En este sentido, Giaconi et al. (2019), lograron evidenciar que los dominios evaluados por cinco universidades reconocidas en Chile que forman profesores y profesoras están relacionados con las competencias de lenguaje, las competencias de matemáticas y los aspectos no disciplinales orientados a caracterizar al estudiante respecto de su aprendizaje y creencias docentes.

Del mismo modo, destacan que los dominios evaluados, en su mayoría no son específicos para estudiantes de programas de formación inicial docente y es por ello por lo que sugieren considerar todas aquellas competencias específicas que tienen que desarrollar los profesores y profesoras directamente relacionadas con su quehacer en el aula.

Cabe señalar, que dentro de estas competencias específicas debieran incluirse aquellas relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales, sin embargo, pareciera que no forman parte de estos procesos de diagnóstico y caracterización inicial.

## La importancia que representa el desarrollo de las habilidades sociales

Las habilidades sociales, por lo general, se definen como comportamientos aprendidos y socialmente admisibles que permiten al individuo interactuar afectivamente con otros y evitar comportamientos no aceptables que resulten de interacciones socialmente negativas (Ordaz, 2013; Rodríguez et al. 2018, 2019, Rodríguez et al. 2021). Al respecto, Caballo (2007) define las habilidades sociales como:

El conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de modo adecuado a la situación inmediata, respetando esa conducta en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza probabilidades de futuros problemas (p. 40).

De igual manera, León et al (2009), comprenden las habilidades sociales como conductas a través de las cuales expresamos ideas, sentimien-
tos, opiniones, afectos, mantenemos o mejoramos nuestra relación con los demás, y resolvemos y fortalecemos una situación social. Su desarrollo es esencial y sirve para el funcionamiento futuro de la sociedad y para reducir el riesgo de problemas emocionales y de comportamiento (Junge et al, 2020).

De hecho, este proceso comienza en la niñez y continúa en la adolescencia, (Rodríguez et al. 2021) periodo durante el cual, se desarrollan herramientas comunicativas y relacionales con el objetivo de establecer relaciones sociales positivas, que son fuentes de autosatisfacción y bienestar personal (Kinnaman et al, 2012).

Existen estudios que han demostrado lo significativo del trabajo en el desarrollo de las habilidades sociales en diversas poblaciones, desde la infancia (Bueno et al., 2013), hasta la juventud (González y Lobato, 2008; Rosa et al, 2014). Esto demuestra que las habilidades sociales, además de relacionarse con el éxito personal y social, así como con el éxito y competencia profesional, pueden ser mejoradas y/o optimizadas por medio de distintos apoyos (Monjas, 2004). De este modo, su evaluación y diagnóstico es relevante desde edades tempranas, pudiendo observar los beneficios en diversos ámbitos, tales, como el laboral, educacional, clínico y psicológico en edades más avanzadas (Fernández, 1993).

Al respecto de lo anterior, recientemente las habilidades sociales se han asociado en la Educación Superior como una disciplina de estudio, para generar un escenario de interacción social controlado, en la que se pueda sentar las bases de un repertorio de competencias sociales adecuadas a las necesidades profesionales (Rosa et al. 2014).

En ese contexto, la evaluación de las habilidades sociales es un requiso necesario para desarrollar y evaluar la efectividad de las intervenciones cognitivas y conductuales (Eslami et al, 2014), e incluso permiten identificar el crecimiento personal, la autoestima y el respeto a los derechos humanos socialmente establecidos desde la escuela hasta la universidad (Leganés y Pérez, 2016).

El desarrollo de las habilidades sociales de estudiantes universitarios es un problema general, de alta preocupación de los académicos y de la investigación que se genera en las Instituciones de Educación Superior (Rodríguez et al, 2021), tanto a nivel nacional como internacional y que se encuentra a la vez altamente evidenciado y se ha descrito ampliamente de aquello en el ámbito de la psicología y de la educación, (Miranda et al., 2014).

Se asume, al respecto que, el desarrollo de las habilidades sociales satisfactorias permitiría a los y las estudiantes universitarios, próximo a su
egreso, desempeñarse de manera exitosa y robusta en diferentes contextos, así como en los vínculos y relaciones afectivas cercanas, como en el ámbito académico, laboral y en la vida profesional. (Morán y Olaz 2014). Lo anterior se ve reflejado en el Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Chile, en el cual y teniendo presente la centralidad del estudiante como eje del proceso, se propician las oportunidades de participar activamente en el desarrollo de competencias laborales vinculadas con las habilidades sociales que serán trabajadas para el logro del perfil de egreso (Resolución de Rectoría N°179/2020).

Para finalizar esta parte, se hace necesario retomar aspectos normativos contemplados en el Sistema de Desarrollo Profesional Docente. En este sentido, en Chile, los actuales Estándares Pedagógicos para la Profesión Docente (2021), están diseñados desde la base que enfrentamos una sociedad compleja y en continuo cambio que demanda sistemas educativos capaces de desarrollar habilidades y competencias en los sujetos para que sean capaces de participar de las oportunidades que surgen de este contexto y anticipar sus riesgos. Ante esto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2016), determina que para que los y las jóvenes sean trabajadores efectivos y ciudadanos de la sociedad del conocimiento requieren adquirir habilidades y competencias clave denominadas “del siglo XXI”. Según Binkley et al. (2012), existen diferentes formas de categorizar y agrupar estas habilidades. Una de ellas, sugiere que su desarrollo decanta en cognición profunda, es decir, nuevas formas de pensar, sumado a la capacidad para interaccionar con otros (habilidades sociales) bajo nuevas formas de trabajo, producción y convivencia en la era digital.

En sintonía con lo presentado, pareciera ser que existe una necesidad creciente por medir el desarrollo de las habilidades sociales en jóvenes universitarios. En este sentido, la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Chile, no es ajena a lo expuesto anteriormente, asumiendo un rol activo en términos de caracterización y diagnóstico de las habilidades académicas que traen los y las jóvenes que ingresan a estudiar carreras de formación inicial docente en sus distintas sedes. De ahí surge la inquietud de desarrollar una investigación para determinar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en los y las estudiantes que ingresan a estudiar programas de formación inicial docente.

En consecuencia, y basados en que los futuros profesores y profesoras deben desempeñarse de manera competente en una tarea social, por ejemplo, la escucha activa, las relaciones interpersonales, las relaciones con la familia, el trabajo colaborativo con su pares y con otros profesionales del área o no de la educación, la comprensión de los sentimientos de los
demás, entre otros (Eslami et al, 2014), es posible que la escala propuesta por Goldstein et al. (1989) compuesta por seis dimensiones (ver descripción en Tabla 1) pudiera presentar propiedades psicométricas válidas y confiables en jóvenes que estudian carreras de formación inicial docente y de esta forma identificar tempranamente casos de estudiantes con niveles de desarrollo descendidos.

## Metodología

Se efectuó un estudio descriptivo, transversal y no experimental (en proceso de análisis), seleccionando una muestra por conveniencia compuesta de 310 estudiantes (98 hombres y 212 mujeres) que ingresaron a estudiar un programa de formación inicial docente en una Facultad de Educación en una Universidad con sedes en las Regiones del Maule y Metropolitana de Chile. Su rango de edad oscila entre los 17 y 26 años o más.

Los y las estudiantes que participaron del estudio estaban matriculados en algunos de los siguientes programas de formación inicial docente: Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Pedagogía en inglés, Pedagogía en Educación Parvularia, Pedagogía en Educación Diferencial, Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicación y Pedagogía en Educación Física.

Para evaluar la variable habilidades sociales se utilizó la técnica de la encuesta. El instrumento utilizado fue la escala de Habilidades Sociales de Goldstein et al (1989), validada para estudiantes de formación inicial docente en Chile (Rodríguez et al, 2021). Esta escala contiene 50 afirmaciones distribuidas en seis dimensiones de habilidades sociales (ver descripción en Tabla 1), La respuesta a la identificación del estudiante con cada afirmación presenta cinco alternativas de respuesta que van en orden creciente desde “nunca me sucede” hasta “me sucede siempre”.
<table><caption>Tabla 1 Descripción de las Dimensiones del Cuestionario.</caption><thead><tr><td>DIMENSIÓN</td><td>DESCRIPCIÓN</td></tr></thead><tbody><tr><td>Habilidades Sociales Básicas</td><td>Escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular una pregunta. Dar las gracias, presentarse a otras personas, hacer un cumplido.</td></tr><tr><td>Habilidades Sociales avanzadas</td><td>Pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer a los demás.</td></tr><tr><td>Habilidades Sociales relacionadas con los sentimientos</td><td>Conocer los sentimientos propios, expresar los sentimientos propios, conocer los sentimientos de los demás, enfrentarse al enfado de otros, expresar afectos, resolver el miedo, autor recompensarse.</td></tr><tr><td>Habilidades Sociales alternativas a la agresión</td><td>Pedir permiso, compartir algo, ayudar a otros, negociar, utilizar el autocontrol, defender los propios derechos, responder a las bromas, evitar los problemas con los demás, no entrar en conflictos (peleas).</td></tr><tr><td>Habilidades Sociales para hacer frente al estrés</td><td>Formular una queja, responder ante una queja, resolver la vergüenza, Arreglarse cuando se es dejado de lado, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder al fracaso, responder a una acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a la presión del grupo.</td></tr><tr><td>Habilidades Sociales de planificación</td><td>Tomar decisiones, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver problemas según la importancia, tomar la iniciativa, concentrarse en una tarea</td></tr></tbody></table>

Fuente: Elaboración propia.

## Resultados

Para objeto de este capítulo se seleccionó una de las preguntas más relevantes del cuestionario, en este caso, la pregunta número 48 *determinas de forma realista cuál de los problemas es el más importante y el que deberías solucionar primero* correspondiente a la Dimensión Habilidades Sociales de Planificación para realizar un análisis de la auto percepción de la muestra frente a tres variables de estudio, estas son, el género, la edad y la modalidad de estudio donde se cursó la Educación Media.

Se estima que esta pregunta es relevante pues se enmarca en una dimensión que guarda relación con acciones tales como el tomar deci-
siones, discernir sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger información, resolver problemas según la importancia, tomar la iniciativa, concentrarse en una tarea. Acciones que, por otro lado, vienen a tener un papel muy significativo en el quehacer propio de un estudiante universitario.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Gráfico 1. Variable género.</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia

Se muestra el Gráfico 1 donde se observa que, dentro de la Dimensión Habilidades Sociales de Planificación de la pregunta número 48, la auto percepción de los y las estudiantes encuestadas por determinar en forma realista cuál de los problemas es el más importante y el que se debiera solucionar primero es similar en ambos géneros.
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Gráfico 2. Variable edad.</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia.

Por otro lado, en el Gráfico 2 se puede observar que, para las distintas edades, se mantiene la misma tendencia que en la variable género a su percepción de la Dimensión Habilidades Sociales de Planificación. Por otro lado, la auto percepción por determinar en forma realista cuál de los problemas es el más importante y el que se debiera solucionar primero, a través de la edad no muestra un aumento paulatino como se podría decidir. Solo pocos resultados muestran no tener la Dimensión Habilidades Sociales de Planificación en edades entre 17 y 23 años.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Gráfico 3. Variable Modalidad Educativa Educación Media.</figcaption></figure>

Fuente: Elaboración propia.
Finalmente, en el Gráfico 3 se puede observar que, para la variable relacionada con las Modalidades Educativas en las que los y las estudiantes cursaron su Educación Media, se mantiene la tendencia por género a su percepción de la Dimensión Habilidades Sociales de Planificación. Respecto a esta variable, se observan tendencias similares, sin embargo, en la Modalidad Educativa Científico Humanista se manifiesta un desarrollo mayor de la Dimensión Habilidades Sociales de Planificación en el género femenino, y en la Modalidad Técnico Profesional es parejo para ambos géneros, no obstante, el género masculino en la Modalidad Educativa Técnico Profesional supera al mismo género en la Modalidad Educativa Científico Humanista.

## Conclusiones

Este estudio que tuvo como objetivo determinar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales de los y las jóvenes, que ingresaron a estudiar una carrera de formación inicial docente de una Facultad de Educación en una Universidad con sedes en las Regiones del Maule y Metropolitana de Chile. Se tomó la decisión para objeto de este capítulo de seleccionar una de las preguntas más relevantes del cuestionario, para realizar un análisis de la auto percepción de la muestra frente a tres variables de estudio, estas son, el género, la edad y la modalidad de estudio donde se cursó la Educación Media.

Los resultados arrojan que los y las estudiantes encuestas presentan una auto percepción similar respecto a determinar de forma realista cuál de los problemas es el más importante y el que se debiera solucionar primero correspondiente a la Dimensión Habilidades Sociales de Planificación.

Lo anterior supone que no existen diferencias respecto a las variables de género, edad y modalidad de estudio donde cursaron la Educación Media. Sin embargo, existen algunos matices a señalar para una futura profundización de los análisis.

La creencia de todos los y las estudiantes de la muestra por saber determinar de forma realista cuál de los problemas es el más importante y el que se debiera solucionar primero, nos conduce a profundizar en el resto de las preguntas que componen la Dimensión de Habilidades Sociales de Planificación para determinar el nivel de desarrollo.

Por otro lado, si bien se podría deducir que el desarrollo de las habilidades sociales vinculadas con la planificación atendiendo únicamente
a la capacidad para determinar de forma realista cuál de los problemas es el más importante y el que se debiera solucionar primero, tuvieran un incremento paulatino a mayor edad del estudiante. Sin embargo, los resultados de la autopercepción de la muestra nos permiten hipotetizar que el desarrollo viene dado por la experiencia independiente de la edad, situación que debiera ser sometida a verificación, lo que abre otra opción para indagar a futuro.

Con este ejemplo, se pretendió relevar la significancia que tiene incorporar la evaluación del desarrollo de las habilidades sociales en los procesos de caracterización de los y las estudiantes que ingresan a estudiar una carrera de formación inicial docente, a la luz de lo que determina la Ley N.º 20.903/2016, dado que estos estudiantes en su futuro desempeño laboral y social trabajarán con escolares de distintos niveles educativo, los cuales influirán de manera positiva frente a las distintas problemáticas que aquejan a todos los agentes de la comunidad educativa, por lo tanto, estas habilidades sociales deben ser generadas y /o consolidadas en los procesos formativos de las entidades de Educación Superior, siendo una de las variables esenciales en esta formación inicial.

Sin duda, a futuro, esta información podría ser un aporte significativo para desarrollar programas de apoyo en estudiantes universitarios, que favorezcan en su inclusión académica, laboral y social ya que, algunos estudios han demostrado que los y las estudiantes que presentan bajos niveles en su desarrollo de habilidades sociales presentan frustración en la carrera universitaria (Mello y Soares 2014), así como elevados niveles de desarrollo intervienen de manera positiva en el clima social, familiar (García, 2005) e inclusive, puede servir como factor de protección para disminuir el nivel de estrés y mejorar la calidad de vida (Bandeira, 2002).

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# El profesor universitario, agente primordial de la transformación de los aprendizajes mediados por la tecnología

Juan Pablo Catalán Cueto

## Introducción

En el mundo de la pedagogía, el ser docente es una experiencia de nunca acabar, pues es de construcción y aprendizaje permanente; esto demuestra lo importante que es la formación en la Educación Superior, ya que es la instancia en que un(a) docente es un elemento fundamental para guiar a futuros profesionales de la educación, pues, actualmente, la docencia se centra en el aprendiz, por lo que es esencial reconocer, que en estos tiempos el (la) docente tiene que manejar las estrategias y didáctica al nivel de la evolución de los procesos educacionales actuales. Si bien el (la) profesor(a) debiera orientar al estudiante para que éste sea autónomo en la construcción de sus aprendizajes, también es quien presenta a estos educandos las técnicas, estrategias, métodos de enseñanza y aprendizaje, por ende, se podría decir que es fundamental la negociación entre docente y estudiante (Monereo, 2020), para conocer cómo aprende él o la estudiante, vale decir, entonces, el proceso de enseñanza aprendizaje se centra en el (la) estudiante, pero también es colaborativo, y es así como se empieza a desarrollar el pensamiento crítico y la reflexión sistemática, dando paso al análisis de las formas de aprender y de enseñar.

Por lo tanto, es necesario ser reflexivo y crítico en las prácticas pedagógicas para lograr mejorarlas. Si pensamos en lo que ocurrió en educación desde la pandemia, lo primero que recordaremos es la dificultad que tuvimos los(as) docentes para enfrentarnos al aula virtual, ya que es allí cuando nos vimos enfrentados a nuestras carencias respecto al conocimiento y uso de las tecnologías, es ahí cuando la educación tiene una
transformación veloz, por lo que los y las profesoras tuvieron que comen-
zar a ser autodidactas y aprender a utilizar los recursos de tecnología e
información de la comunicación (TIC) para motivar a los y las estudiantes
en sus clases, y evitar la deserción de estos (Sebastián-Heredero, Bonilla
& Gárate, 2023).

Este análisis y reflexión respecto a la temática que se plantea, parte desde una experiencia para la innovación en la incorporación del uso de recursos para el aprendizaje mediado por tecnología, para la actualización de las competencias pedagógicas de docentes en Educación Superior, permitiendo compartir los saberes en relación a los recursos digitales, con la intención de mejorar las competencias pedagógicas de los y las docentes, para poder impartir clases en aula virtual atrayendo la atención de los(as) educandos y, a la vez, innovar en educación de acuerdo a los nuevos tiempos que está viviendo la sociedad.

Revisión del estado del arte. El profesor transformador en la docencia superior

En relación a los docentes de la Educación Superior, es indiscutible
que es necesario que éstos se mantengan actualizados en las prácticas pe-
dagógicas con el fin de desarrollar las competencias en los estudiantes y,
para ello, es primordial que el profesorado sea responsable en dar opor-
tunidades de calidad de aprendizaje al estudiantado (Elgueta & Catalán,
2023), por lo tanto, es necesario que hoy en día, dentro de las competen-
cias pedagógicas se incluyan las competencias digitales.

Para referirnos a las competencias docentes, primeramente, tenemos
que revisar nuestras prácticas, y aquello no se puede llevar a cabo sin reali-
zar una profunda reflexión al respecto. De acuerdo a un análisis Thomson
y Thomson (2008), los profesionales reflexivos revisan las consecuencias
morales y éticas respecto a su quehacer profesional, lo que provoca una
transformación en sus prácticas (catalán, 2022). Es decir, que un docen-
te que ejecute como parte de su práctica el reflexionar sistemáticamente
sobre sus habilidades y destrezas, tiene posibilidades de mejorar y evolu-
cionar en su quehacer docente y con mayor efectividad, si esta reflexión
es realizada de forma colaborativa con sus pares. En tanto, expertos han
mencionado que, se han identificado tipologías y dimensiones del concep-
to de reflexión, es así como se puede destacar que de acuerdo con posturas
psicológicas "la dimensión de amplitud se caracteriza porque el reflector
se concentra en el objeto de la reflexión y en cómo el docente desarrolla
su enseñanza, mientras que la dimensión de profundidad se preocupa más
por el proceso de pensamiento” (Gastby, 2022, pág. 359). Por lo tanto, la reflexión periódica en el profesorado favorecería el desarrollo continuo de una mejora en sus prácticas, logrando así indagar e innovar para fortalecer sus habilidades, dando paso a una práctica transformadora.

Entonces, si aplicamos la reflexión en nuestras prácticas, podemos señalar que provocaremos un crecimiento profesional, y también, reconocer las debilidades respecto a la forma de enseñar actualmente, ya que, durante la pandemia, nos vimos enfrentados a situaciones nuevas, en el ámbito de las tecnologías y la virtualidad. De ello, es necesario rescatar, que se aprendió a ser autónomos e indagar para instruirse en el uso de las TIC, pues este desafío se presentó de forma abrupta, proceso al que se le denominó Coronateaching que se define como “el proceso de transformar las clases presenciales a modo virtual, pero sin cambiar el currículum ni la metodología” (UNESCO, 2020, pág. 26), además de abarcar en ese concepto los efectos psicológicos de agobio y frustración, ante la modalidad compleja a la que se vieron enfrentados por el esfuerzo que requería estar constantemente innovando en las clases, con el fin de lograr la motivación y la participación de los estudiantes en las aulas virtuales; entonces, por qué no continuar aprendiendo y perfeccionándonos en el uso de estas herramientas digitales para que sean parte de nuestras competencias pedagógicas, aprovechando los esfuerzos de adaptación a las nuevas modalidades formativas, descubriendo las formas de combinación que favorezcan la mejora de la calidad educativa y renovando las prácticas pedagógicas mediante el uso de la tecnología, recursos didácticos y digitales para llegar a todos(as) los(as) estudiantes, diversificando la enseñanza y causando un mayor impacto en el estudiantado (UNESCO, 2020).

De acuerdo a la transformación de impartir clases, no se puede dejar de mencionar que ahora hay que colocar mayor atención en las competencias pedagógicas, ya que para volver a la normalización post pandemia, hay que agregar los conocimientos adquiridos respecto a la nueva realidad educativa pero haciendo cambios más profundos, en los que hay que incluir la calidad de la enseñanza aprendizaje de acuerdo al nuevo contexto, y para ello, es necesario reflexionar y analizar las competencias docentes, por lo que partiremos abordando la definición de competencias pedagógicas. La OCDE (2005) se refiere al término de competencia como la búsqueda y el desarrollo de habilidades para afrontar los retos del presente y futuro en constante cambio (Bueno, 2022). Además, la UNESCO (2015), presenta en su marco de acción educación 2030, que el objetivo global es “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todos” (UNESCO, 2016, pág. 20). Por eso, es esencial que se les dé la importancia correspondiente a
las competencias pedagógicas para una educación de calidad e igualdad y, para ello, se puede mencionar que las competencias docentes se definen como conocimientos, habilidades o actitudes, que permitan al docente ser autónomo, conocer, seleccionar, utilizar y evaluar estrategias didácticas de acuerdo al contexto y necesidades del o la estudiante (Rivadeneira, 2017), lo cual se evidencia, en que los docentes ya expertos en sus conocimientos disciplinares, se esfuercen en orientar su enseñanza hacia la gestión y los logros formativos, no enfocándose en la retención, sino más bien a la producción de aprendizajes nuevos. (Le Boterf, 2018).

Se puede mencionar que los y las docentes, en el periodo clave de la pandemia se enfocaron en ser autodidactas, lograron propiciar cambios en la forma de impartir educación; ya que, si bien es cierto que la mayoría del profesorado se maniobraba en las estrategias metodológicas para las clases presenciales, no fue así cuando se inició forzosamente el cambio a las clases virtuales sincrónicas. Entonces, las investigaciones afloraron y entregaron antecedentes de que aquello estaba sucediendo de igual forma en diferentes partes del mundo, por lo que se podría decir que desarrollar temas pertinentes y actuales a la contingencia educacional favorece el desarrollo del estado del arte de la educación, identificando tendencias en el escenario educativo, y así incitar al profesorado a investigar y a realizar aportes para beneficiar las transformaciones en sus pares y en las entidades educativas, con el fin de lograr influir posteriormente en modificaciones de políticas públicas para perfeccionar el sistema educativo (Miguel, 2020).

Consecuentemente, para que la educación continúe evolucionando, es necesario ocupar dichas habilidades desarrolladas en el profesorado, durante el período de crecimiento en educación, el cual fue abismal, a causa de la pandemia, consiguiente mente, el (la) docente debiera innovar, es decir, “cambiar lo rutinario y tradicional, que fomente la participación, el descubrimiento, la indagación de ideas, que incentiven el desarrollo de la creatividad, y así, promover la motivación y el aprendizaje significativo” (Elgueta & Catalán, 2023, pág. 4). Considerando que, innovación docente se refiere a “que sean capaces de realizar un trabajo docente de calidad en diferentes contextos educativos, a través del diseño e implementación de estrategias activas, generando experiencias de aprendizaje significativo” (Catalán, 2022, pág. 3). Pero, además, el(la) profesor(a) debe incorporar al proceso de innovación educativa el uso de recursos mediados por la tecnología, ya que es fundamental adecuarse a los cambios sociales y, finalmente, la transformación en las aulas se ha producido debido a una fusión entre metodologías y el uso de la información y las tecnologías de la comunicación (TICs) (Catalán, 2022). Cuando se hace referencia a dicha fusión, se desea aclarar que no se puede centrar la innovación educativa en el solo