moins se manifester dans les cohortes 1978-1987 et 1988 et après. Il est encore trop tôt pour conclure à un effet transitoire ou durable.

Un autre effet du cycle de vie concerne principalement les électeurs nés avant la Seconde Guerre mondiale et se traduit par leur retrait des urnes. En 2002, les électeurs nés en 1927 ou avant avaient déjà au moins 75 ans ; en 2017, ils ont au moins 90 ans. La part des abstentionnistes systématiques parmi eux passe dans cette période de 20,5 % à 55 % en raison de leur grand âge et des difficultés physiques et cognitives consécutives à celui-ci. Le même phénomène commence à être visible dans la cohorte 1928-1937. Ils ne comptaient que 7,5 % d'abstentionnistes systématiques en 2007 contre 13 % en 2012 et 26,5 % en 2017.

Mais, ce sont les effets de cohorte qui s'avèrent les plus marquants. Plus une cohorte est récente plus elle compte de votants intermittents. En cela, les cohortes post-Baby-Boom se démarquent de celles du baby-boom nées dans les années 1940 et 1950 et assidues aux urnes. La cohorte 1938-1947 se caractérise par le plus fort taux d'électeurs constants pour les trois dernières séquences électorales : 50,5 % en 2007, 60 % en 2012 et 50 % en 2017. La cohorte 1948-1957 est désormais la seconde qui compte le plus d'électeurs constants (56,5 % en 2012, 45 % en 2017), après le puissant effet de vieillissement de la cohorte 1927-1938. Plus une cohorte est récente, moins elle compte de votants constants et il s'avère difficile de voir là un effet de moratoire politique puisque ce phénomène s'étend largement au-delà des années de jeunesse. En 2017, seuls 38,5 % des membres de la cohorte 1958-1967 sont des votants constants, alors qu'ils ont entre 49 et 60 ans ; dans la cohorte 1968-1977 (âgée de 40 à 49 ans), ils ne sont que 34 % et, dans la cohorte 1978-1987 (âgée de 30 à 39 ans), ils sont 24 %, soit deux fois moins nombreux que dans la cohorte 1938-1947. Autant on peut éventuellement considérer que le comportement électoral de la cohorte 1988 et après renvoie à la théorie du moratoire politique, autant il paraît difficile de l'appliquer à ceux qui sont désormais quarantenaires ou cinquantenaires et qui pourraient être leurs parents.

Il serait faux de caractériser ces cohortes comme « aciviques », ce qui se traduirait notamment par un nombre important d'abstentionnistes systématiques. En fait, une majorité des post-baby-boomers sont des électeurs intermittents ; ils se déplacent aux urnes, mais pas à toutes les élections. Généralement, ils sont présents pour les présidentielles. En 2017, les votants intermittents représentent 60 % des électeurs nés après 1978, 56,5 % de ceux nés entre 1968 et 1977 et 53 % de ceux nés entre 1958 et 1967. On assiste bien à une évolution majeure du rapport aux urnes en
France, et parce que cette évolution est portée par le renouvellement générationnel et non par des effets d'âge, il faut s'attendre à ce qu'elle persiste. Les électeurs seront de moins en moins assidus aux urnes, à mesure que les générations du vote systématique vont vieillir et partir, remplacées par les générations du vote intermittent. Cela ne veut pas dire que le vote va disparaître comme moyen d'action, mais bien que les électeurs ne seront pas toujours au rendez-vous des urnes. Quelles sont les conséquences de ce changement de comportement ?

### 3. RENOUVELLEMENT GÉNÉRATIONNEL ET DYNAMIQUES DES INÉGALITÉS ÉLECTORALES

La première conséquence du renouvellement générationnel se traduit en termes d'inégalités. La montée générationnelle de l'intermittence électorale aboutit à ce que les résultats de certaines élections reflètent de moins en moins certaines voix, notamment les plus pauvres (Braconnier, Coulmont, Dormagen, 2017) ou les quartiers les plus défavorisés (Jardin, 2014). Seules les présidentielles font exception<fnref n="3" />. Mais pour toutes les autres élections, et particulièrement pour les législatives, l'intermittence du vote fait que dans les urnes certains groupes pèsent plus qu'ils ne devraient tandis que d'autres groupes n'ont plus la place qui leur revient. C'est ce que révèle le graphique page suivante.

Si l'on prend l'exemple des législatives de 2002, deux inégalités sont particulièrement visibles : la première est celle liée au niveau de diplôme<fnref n="4" />. Indépendamment des cohortes d'appartenance, plus les individus sont diplômés, plus ils pèsent dans les urnes. Ainsi les diplômés du supérieur des cohortes 1928-1937 et 1948-1957 pèsent 1,25 fois leur poids démographique dans les suffrages exprimés, leurs homologues de la cohorte 1938-1947 pèsent 1,3 fois leur poids et ceux de la cohorte 1928-1937 1,34 fois leur poids. En comparaison, tous les diplômés du primaire ou du secondaire pèsent moins.

<footnote n="3">3 Les présidentielles mobilisent toujours autant, en partie parce que les Français ont conscience des enjeux d'élire le chef de l'État, mais aussi sans doute parce que la mobilisation sociale joue pleinement : en haut avec les médias, les responsables politiques et les figures publiques, en bas avec les discussions familiales, amicales ou professionnelles En cela, il est tout à fait juste de parler d'« effervescence électorale » (SPEL, 2016).</footnote>

<footnote n="4">4 Ce résultat est assez classique ; on le retrouve dans la plupart des pays (Franklin, 2004).</footnote>
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Graphique 3. L'accroissement des inégalités de représentation aux législatives</figcaption></figure>

Sources : enquêtes sur la participation électorale de l'INSEE, 2002, 2012, 2017.

Note de lecture : 1 signifie que le groupe testé pèse exactement le même poids dans les urnes que dans la population des inscrits, 1,5 qu'il pèse une fois et demie son poids dans les urnes par rapport à son poids chez les inscrits, et 0,5 qu'il pèse deux fois moins dans les urnes par rapport à son poids chez les inscrits<fnref n="5" />.

Mais les inégalités les plus criantes sont celles entre générations. Les cohortes du baby-boom pèsent globalement plus dans les urnes que leur poids démographique, tandis que les cohortes post-baby-boom pèsent moins, indépendamment du diplôme. Et surtout, parmi ces cohortes récentes, les groupes qu'on entendra le moins sont les moins diplômés : les diplômés du collège dans les cohortes 1968-1977 et 1978-1987 en 2002 pèse 0.8 fois leur poids dans les urnes, par exemple.

Les inégalités entre générations liées au diplôme se sont aggravées par la suite pour culminer en 2017. Désormais, les diplômés du supérieur des cohortes anciennes pèsent de 1,4 à 1,56 fois leur poids dans les urnes, tandis que les diplômés du secondaire dans la cohorte 1978-1987 et 1988 et après pèsent deux fois moins. Les inégalités entre cohortes se sont

<footnote n="5">5 On a laissé de côté les législatives de 2007, car le niveau de diplômes des individus date du recensement de 1999. Il n'apparaît donc pas assez fiable, notamment dans les cohortes les plus récentes.</footnote>
donc creusées, y compris parmi des cohortes dont les membres sont entrés depuis longtemps dans la vie active. Dans la cohorte 1968-1977, les moins diplômés pèsent 0,67 fois leur poids, et 0,84 fois s'ils sont diplômés du secondaire, alors que leurs homologues des cohortes plus anciennes pèsent plus que leur poids démographiques<fnref n="6" />. On rejoint donc le diagnostic posé par Céline Braconnier, Baptiste Coulmont et Jean-Yves Dormagen (2017) : « [...] la progression de l'abstention de la dernière décennie opère donc bien comme un amplificateur des inégalités de participation électorale », sauf pour les présidentielles. Il s'agit de la phase noire du renouvellement générationnel pour la participation électorale, mais on va voir que le renouvellement générationnel s'accompagne d'une évolution vers une autre participation politique.

## 4. UN AUTRE RAPPORT AU VOTE ET À LA PARTICIPATION POLITIQUE

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Graphique 4. Le rapport au vote en 2017 selon les générations et le niveau de diplôme</figcaption></figure>

Sources : enquêtes sur la participation électorale de l'INSEE, 2017.

Note de lecture : pourcentages pour chaque cohorte et niveau de diplôme de votants constants, intermittents et d'abstentionnistes systématiques

<footnote n="6">6 Seuls les diplômés du primaire de la cohorte 1928-1937 font exception, probablement parce qu'ils sont touchés par les inégalités de vieillissement de leur classe d'âge.</footnote>
Les postbaby-boomers les moins diplômés étant plus souvent des votants intermittents, on pourrait penser que ce rapport au vote est le symptôme d'une incompétence politique (Gaxie, 1978) ou d'un retrait de la vie civique, mais on retrouve aussi une forte intermittence parmi leurs homologues générationnels plus diplômés ou appartenant aux catégories supérieures. Pour ces derniers, cela dénote alors plutôt une transformation des manières de participer en politique. Clairement pour ceux-là, voter ne suffit plus.

Pour montrer le lien entre renouvellement générationnel, diplôme et rapport au vote, j'ai analysé plus finement la séquence électorale de 2017. Parmi les diplômés du supérieur, on passe d'un vote constant particulièrement fort chez les baby-boomers à la montée en puissance d'un vote intermittent chez les cohortes d'après. S'ils sont nés entre 1938 et 1947, 59,5 % des diplômés du supérieur sont encore des électeurs assidus<fnref n="7" />, tout comme 52,5 % dans la cohorte 1948-1957. En revanche, s'ils appartiennent à la cohorte 1967-1978, seuls 41,5 % des diplômés du supérieur sont assidus, 32 % dans la cohorte 1978-1987 et 21 % dans la plus récente. À titre de comparaison, ces niveaux d'assiduité se retrouvent uniquement parmi les diplômes du primaire des cohortes anciennes : 34,5 % dans la cohorte 1928-1937, 41 % dans la cohorte 1938-1947 et 38 % dans la cohorte 1947-1958. Le même phénomène existe si l'on considère l'entrée par professions. La constance du vote reste la norme pour les cadres du baby-boom : 51,5 % d'entre eux ont voté aux quatre tours du scrutin de 2017 s'ils appartiennent aux cohortes 1938-1947 et 1948-1957. Mais, parmi leurs homologues post-baby-boomers, ils ne sont plus que 38 % dans la cohorte 1978-1987 et 27,5 % dans la cohorte 1988 et après. En comparaison, environ 33 % des ouvriers des cohortes 1938-1947 et 1948-1957 sont des votants constants. Et le même phénomène se retrouve quand on compare les hommes et les femmes.

Il y a indubitablement deux phénomènes à l'œuvre, tous deux associés au renouvellement générationnel. D'une part, des inégalités sociales face au vote se creusent dans les cohortes récentes et cela se traduit par des urnes de plus en plus grises (marquées par le vote des plus âgés), excepté aux présidentielles. D'autre part, le rapport au vote se transforme entre les générations : même parmi les post-baby-boomers, les plus dotés en capital économique et culturel, se rendre aux urnes est de moins en moins un automatisme.

<footnote n="7">7 Dans cette cohorte s'expriment les inégalités de vieillissement : en 2017, on compte 31 % d'abstentionnistes constants parmi ses membres diplômés du primaire contre 16 % parmi les diplômés du supérieur.</footnote>
Dans le premier cas, cela peut aboutir à une disparition des radars politiques de pans entiers de ces cohortes : en ne se rendant plus aussi souvent aux urnes que leurs homologues des générations plus anciennes, ces peu-diplômés, ces employés, ces ouvriers ou ces précaires se condamnent au silence. Plus grave, s'ils ne votent pas de manière assurée, les candidats auront-ils encore à cœur de prendre en compte leurs demandes et besoins ? N'auront-ils pas tendance à se concentrer sur les demandes des votants constants ?

Dans le second cas, l'intermittence de la participation aux scrutins pourra être compensée par d'autres moyens d'action. Ces post-baby-boomers ne se contentent plus en effet du vote et jonglent avec les différents moyens d'action à leur disposition. C'est ce que l'on peut constater quand on décentre le regard des enquêtes sur la participation électorale de l'INSEE en mobilisant l'enquête Valeurs de 2018 (Bréchon et al., 2019) qui mesure la participation à plusieurs actions protestataires (boycotts, pétitions, manifestations) des interviewés, mais aussi s'ils votent systématiquement, de temps en temps ou jamais lors d'élections nationales, d'élections européennes et d'élections locales. Cela permet de distinguer les votes systématiques des votes intermittents et de constater que la logique à l'œuvre est la même que dans les enquêtes sur la participation électorale<fnref n="8" />, à part quelques différences mineures dues aux mesures et aux échantillons.

J'ai essayé, à travers une typologie, de synthétiser les manières dont les citoyens participent à la politique, en prenant en compte à la fois le lien au vote et le lien aux mobilisations sociales. L'implication électorale est mesurée au fait d'avoir déclaré toujours voter (ou non) aux élections nationales, locales et européennes. Pour mesurer la dimension « mouvementiste », les individus sont distingués selon qu'ils ont (ou non) participé au moins une fois à une manifestation ou à une pétition. On aboutit donc à quatre groupes : les **non-participants** (16 % de l'échantillon) qui ne votent pas systématiquement et n'ont jamais participé à une action protestataire, les **électeurs** (13 %) qui n'ont jamais protesté, mais déclarent voter systématiquement, les **protestataires** (34 %) qui ont déjà manifesté ou pétitionné, mais ne votent au mieux que de manière intermittente, et enfin les **multiparticipants** (37 %)

<footnote n="8">8 Parmi les cohortes nées avant 1958, entre 71 % et 77 % des répondants déclarent voter systématiquement aux élections nationales, européennes et locales. Ils ne sont plus que 45 % dans la cohorte 1968-1977, 32 % dans la cohorte 1978-1987 et 26 % dans la cohorte 1988 et après. En revanche, ces trois cohortes comptent respectivement 42 %, 45 % et 50 % de votants intermittents et 13 %, 22 % et 25 % d'abstentionnistes constants (déclarés).</footnote>
qui utilisent les moyens d'action protestataires et déclarent voter
systématiquement. Les rapports à la participation diffèrent fortement
entre les cohortes. Une première manière de regarder est de se fonder
sur le type de participation le plus courant dans les cohortes.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Graphique 5. Les répertoires de participation au sein des cohortes</figcaption></figure>

Source : Enquête Valeurs France, 2018, calcul de l'auteur.

Note de lecture : pourcentages parmi chaque cohorte de non-participants, d'électeurs, de protestataires et de multiparticipants

Les répondants nés avant 1947 se caractérisent par une forte proportion d'électeurs qui ne participent qu'à travers le vote et rejettent les autres modes d'action. En cela, ils sont caractéristiques de ce que j'avais appelé la « citoyenneté de déférence » (Tiberj, 2017). Ronald Inglehart (1990) avait déjà caractérisé le style de participation des cohortes nées avant-guerre comme typique de la « participation dirigée par les élites », avec le vote comme cas typique : les électeurs se déplacent parce qu'on le leur demande et que c'est un devoir pour élire des candidats désignés par en haut, pour des postes et selon des règles définis par en haut, avant de redevenir des citoyens qui savent rester à leur place. Ces cohortes sont aussi celles de la « remise de soi » de Pierre Bourdieu (1978) : rester à sa place et laisser les figures d'autorité sociales, politiques et religieuses choisir pour elles. C'est d'ailleurs aussi parmi ces cohortes
que les responsables politiques suscitent encore une certaine confiance. On comprend alors pourquoi elles refusent la manifestation ou la pétition comme moyen d'action : ces dispositifs de« participation contre les élites» ne rentrent pas dans leur conception de la place des citoyens.

Mais, compte tenu de leur place dans la société, cette citoyenneté de déférence va se marginaliser. Le déclin du nombre d'électeurs avec le renouvellement générationnel montre en quoi le vote et ce rapport vertical au vote est en train de disparaître. On ne compte déjà plus que 18 % d'électeurs dans la cohorte 1938-1947, et cette proportion tombe en dessous des 10 % dans les cohortes 1958-1967, 1978-1987 et 1988 et après. Dans les cohortes du baby-boom, une majorité des membres recourt à l'ensemble des moyens d'action. Les **multiparticipants** pèsent 55 % dans les cohortes 1938-1947 et 1948-1957 et encore 48 % dans la cohorte 1958-1967. Ici, on voit combien les baby-boomers ont contribué à transformer durablement la participation politique et la place des citoyens en France.

En revanche, dans les cohortes nées après 1970, les citoyens qui utilisent l'ensemble des moyens d'action ne sont plus qu'entre 33 % et 20 %, et on a vu que très peu d'entre eux n'utilisent que le vote. Pourtant, on ne peut les considérer comme « aciviques ». Ces électeurs participent, mais sans être des électeurs systématiques et en mobilisant des modes d'action que certains qualifient de non conventionnels (Milbrath, 1965) : les **protestataires** sont 43 % dans la cohorte 1968-1977, 52 % dans la cohorte 1978-1987 et 49 % dans la cohorte 1988 et après. La manifestation, la pétition, le boycott, et sans doute les nouveaux moyens proposés par Internet et les réseaux sociaux, sont leurs canaux de participation privilégiés quand il s'agit d'exprimer leurs opinions. Dès lors, l'intermittence des urnes dans ces cohortes ne veut pas dire une absence de participation : elle prend juste d'autres formes. Dans ces cohortes, le vote n'a donc plus la même signification. Pour les personnes nées avant-guerre c'est un devoir civique, mais pour les post-baby-boomers c'est un moyen de participer comme un autre. Et sans doute est-ce un moyen d'action moins intéressant que d'autres puisque le message que le votant envoie ne lui appartient plus une fois le bulletin dans l'urne. En revanche, une pétition ou une manifestation permettent d'exprimer plus clairement ce que l'on souhaite. Le vote devient alors un droit, que l'on exerce selon les élections et le contexte. On peut aussi envisager que derrière l'intermittence du vote s'exprime une forme d'indifférence face à la classe politique ou à sa finalité de choisir des élus.
Il faut enfin se pencher sur le groupe des **non-participants**, qui pourrait signifier une rupture avec la politique et l'incapacité de faire entendre sa voix. Dans la plupart des cohortes, leur proportion oscille entre 11% et 16%. Mais on note un pic à 25% dans la cohorte 1988 et après. Ce peut être un effet du moratoire politique des années de jeunesse qui fait que l'on est pas encore pleinement citoyen malgré son statut légal. Dans ce cas, les non-participants devraient prendre l'habitude de la participation (par les urnes ou d'autres moyens) plus tard, dès lors qu'ils exerceront un emploi, auront des enfants ou paieront des impôts. Mais on peut aussi s'alarmer de la proportion de ces non-participants dans certains groupes politiquement et socialement défavorisés. D'abord, compte tenu des niveaux de diplômé dans les cohortes, on devrait voir cette proportion de non-participants progressivement baisser avec le renouvellement générationnel, ce qui n'est pourtant pas le cas. Ensuite, il faut s'inquiéter de la part de non-participants parmi les peu diplômés des cohortes récentes : 15% des baby-boomers diplômés du secondaire sont des non-participants, mais ils sont 25% parmi leurs homologues membres de la cohorte 1978-1987 et 37% pour la cohorte 1988 et après. Pour ces citoyens, l'évolution du rapport au vote les fait vraisemblablement passer du vote de devoir, ce qui les obligeait quand même à exprimer leurs préférences, à une forme d'abstention de rupture où leurs voix ne se font plus ou pas assez entendre.

## CONCLUSION

Le renouvellement générationnel est associé à un changement de culture face au vote. Cet acte était et est toujours pratiqué de manière très régulière par les cohortes d'avant-guerre et du baby-boom, quelles que soient les élections. Parmi ces cohortes, beaucoup votaient par devoir, sans nécessairement être intéressées par la politique. Elles étaient alors dans la logique de remise de soi identifiée par Bourdieu (1978). D'autres votaient en tant que citoyens impliqués, mais mobilisaient également d'autres moyens d'action.

Avec le renouvellement générationnel, le vote n'est plus automatique. Il est encore très pratiqué quand il s'agit d'élections présidentielles, parce que les enjeux sont importants et parce que la société est en phase d'effervescence électorale. Mais, en dehors de ces élections majeures, le vote n'est plus aussi chargé de valeurs et de devoir. Ici, se donne à voir une vraie dualisation du rapport à la participation politique.
Pour certains post-baby-boomers, aller aux urnes n'est plus qu'une manière parmi d'autres de s'exprimer et pas forcément la plus efficace. Avec eux, l'institution électorale et par ricochet la démocratie représentative se trouvent sous pression notamment en termes de légitimité et de capacité d'action. Ces individus jouent cependant leur rôle de citoyens autrement, par la manifestation, la pétition et bien d'autres moyens d'action. Ils sont alors sans doute encore plus exigeants et connectés.

Mais, à côté de ces post-baby-boomers participatifs, il en est d'autres, peu diplômés, plus souvent précaires ou appartenant aux catégories populaires. Or, ceux-ci semblent de moins en moins s'exprimer à travers les urnes ou ailleurs. Le principal problème est qu'ils seront alors de moins en moins audibles par les responsables politiques. Que l'on compte autant de non-participants parmi les membres des cohortes 1978-1987 et 1988 et après peut donc être soit le signe alarmant qu'une partie de cette génération se dissocie du politique, soit que le processus de socialisation à la politique est en cours. Quoi qu'il en soit, cela oblige à rester vigilant, car la fabrique des citoyens est une tâche qu'il faut sans cesse remettre en œuvre.

Bibliographie

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# LE VOTE À 16 ANS, UNE RÉPONSE À LA DÉCONSOLIDATION DÉMOCRATIQUE CHEZ LES JEUNES FRANÇAIS ?

Camille BEDOCK

Chargée de recherche à Science Po Bordeaux
(Centre Émile Durkheim UMR CNRS 5116)

## INTRODUCTION

Cet travail a deux buts : décrire d'abord un phénomène observable depuis plusieurs années dans des grandes enquêtes, à savoir la déconsolidation démocratique chez les jeunes Français ; discuter ensuite de l'opportunité d'adopter le droit de vote à 16 ans pour contrer cette tendance en créant des habitudes de participation électorale renforçant l'attachement au régime démocratique. Cela implique que ce travail s'appuie sur un certain nombre de prémisses, que l'on peut bien sûr critiquer. La première, c'est le fait que, même s'il existe évidemment d'autres formes de participation politique, le vote et l'adhésion aux normes démocratiques constituent un pré-requis non seulement à la légitimité de notre régime politique mais aussi à l'accomplissement de l'idéal égalitaire au cœur de la démocratie. La seconde, c'est que les règles institutionnelles contribuent, au moins dans une certaine mesure, à façonner les pratiques et les représentations des citoyens.

Nous définissons ici la déconsolidation démocratique comme « la remise en cause de la légitimité de la norme démocratique » (Bedock, 2024, p. 7). Cette question s'inscrit dans un débat plus large, qui concerne aussi bien les élites, face au constat de l'existence de processus d'autocratisation qui fragilisent les principes de la démocratie libérale dans de nombreux régimes (Cassani et Tomini, 2018, 2020), que les citoyens, du fait de l'existence d'une proportion non négligeable
d'individus convaincus que la démocratie n'est pas le meilleur régime politique et soutenant des alternatives autoritaires y compris dans les démocraties dites « consolidées ». Sur ce deuxième champ de recherche, le débat a été lancé par deux articles de Roberto Stefan Foa et Yascha Mounk parus dans le *Journal of Democracy* à la fin des années 2010. Ils y avançaient une thèse pessimiste sur l'état de la démocratie dans le monde occidental, et plus spécifiquement aux États-Unis (2016, 2017) :

> Si l'on prend au pied de la lettre le nombre de gens qui disent soutenir la démocratie, aucun type de régime dans l'histoire de l'Humanité n'a eu un attrait aussi universel et global que la démocratie aujourd'hui. Pourtant, la réalité des démocraties contemporaines est moins triomphante que ce que ce fait laisse suggérer. Les citoyens en démocratie sont de moins en moins satisfaits de leurs institutions, ils sont de plus en plus disposés à se débarrasser d'institutions et de normes qui ont traditionnellement été considérées comme des composantes centrales de la démocratie, et ils sont de plus en plus attirés par des formes de régimes alternatifs. (Foa & Mounk, 2016, p. 16, notre traduction).

Ces deux auteurs remettent donc en cause l'idée communément admise d'un attachement de plus en plus universel aux valeurs démocratiques (Diamond et Plattner, 2008 ; Norris, 2011 ; Schedler et Sarsfield, 2007), qui serait concomitant avec l'émergence de « citoyens critiques » plus attentifs et exigeants que jamais sur le fonctionnement de leur système politique (Dalton, 2004 ; Inglehart et Welzel, 2005 ; Norris, 2011). Ils ont fait l'hypothèse, alors controversée, que le soutien au système démocratique se serait particulièrement affaibli au sein des jeunes générations, qui sont à la fois plus apathiques politiquement et moins attachées à la démocratie libérale. Divers auteurs se sont emparés de la question depuis, et ont montré que cette déconsolidation démocratique existe dans certains contextes, même si elle est loin d'être universelle. Dans le cas français, plusieurs études montrent qu'il existe des éléments empiriques appuyant effectivement la thèse de la déconsolidation chez les plus jeunes (Bedock, 2021, 2024 ; Wuttke, Gavras et Schoen, 2022).

Le droit de vote à 16 ans est longtemps resté confiné à un nombre limité de démocraties, rendant difficile les conclusions empiriques solides sur ses conséquences. Ce constat a évolué dans les dernières années. Il a pu être établi un lien entre le droit de vote à 16 ans et la hausse de la participation électorale dans les générations concernées, mais aussi le développement du sentiment de compétence politique et une satisfaction plus forte vis-à-vis du processus politique. Il n'existe pas à notre connaissance d'études ayant directement cherché à évaluer
l'effet du vote à 16 ans sur l'attachement aux normes démocratiques ou sur le moindre soutien aux alternatives autoritaires. En nous appuyant sur les travaux existants, nous faisons cependant l'hypothèse (sans la mettre à l'épreuve empiriquement) que les effets positifs du vote à 16 ans sur la participation, la compétence civique et la confiance dans les institutions pourraient aussi permettre de renforcer le soutien au régime démocratique.

Pour ce faire, nous rappellerons d'abord les éléments qui attestent du fait que les jeunes Français, notamment les 18-24 ans, sont effectivement moins attachés à la norme démocratique que les Français plus âgés mais aussi plus enclins à soutenir une alternative autoritaire spécifique, à savoir le gouvernement militaire. Ensuite, nous évoquerons les apports de la littérature sur le droit de vote à 16 ans et plus spécifiquement ceux portant sur sa fonction socialisatrice à la pratique du vote et à l'intériorisation des normes démocratiques. La conclusion de ce travail discute de l'opportunité de l'adoption du vote à 16 ans pour contrer la déconsolidation démocratique.

# 1. LA DÉCONSOLIDATION DÉMOCRATIQUE CHEZ LES JEUNES FRANÇAIS

Il existe un domaine dans lequel les jeunes cohortes se distinguent particulièrement de leurs aînés en termes de valeurs et de pratiques : c'est celui du rapport à la citoyenneté et à la politique, particulièrement distant et défiant (Lardeux et Tiberj, 2021 ; Tiberj, 2017). Comme l'a par exemple montré Vincent Tiberj, les cohortes les plus récentes participent moins aux élections et ont de plus en plus souvent une pratique de vote intermittente (2017), voire inexistante. Il montre ainsi que ce sont les individus nés après 1981 qui déclarent le plus souvent ne jamais voter aux élections nationales, locales, et européennes, et sont les moins nombreux à indiquer voter systématiquement aux différentes échéances électorales (Tiberj, 2021a, p. 162). Les données EVS (European values survey) de 2018 indiquent aussi que les 18-29 ans sont les moins nombreux à se déclarer intéressés par la politique, les moins satisfaits du fonctionnement de la démocratie, et les moins confiants dans le gouvernement et le parlement. Ils se distinguent en cela particulièrement des 60 ans et plus (Tiberj, 2021b, p. 126), même s'il faut noter que les citoyens français dans leur ensemble se distinguent par un niveau de défiance important vis-à-vis des institutions (Grossman et Sauger, 2017). L'ensemble de ces indicateurs (participation électorale, intérêt pour la politique, confiance
dans les institutions et dans la démocratie) indiquent un rapport distant et critique au système politique.

Comme déjà mentionné, dans le sillage des travaux de R. Foa et Y. Mounk (2017 ; 2016), plusieurs contributions récentes ont mis en évidence un attachement plus faible des jeunes au régime démocratique (Belchior et Teixeira, 2023 ; Claassen et Magalhães, 2023 ; Grassi, Portos et Felicetti, 2024). Récemment, une étude comparative longitudinale dans 18 démocraties consolidées a montré que, malgré la stabilité du soutien à la démocratie, dans certains contextes, les plus jeunes soutiennent davantage des régimes incompatibles avec la démocratie libérale (Wuttke, Gavras et Schoen, 2022). C'est notamment le cas en France, mais aussi en Norvège, en Slovénie ou au Royaume-Uni, où l'idée d'un gouvernement militaire est plus acceptable pour les jeunes générations. Il y aurait donc bien dans certaines sociétés démocratiques, dont la France, une tendance plus prononcée des plus jeunes à soutenir des alternatives autoritaires.

Nous avons cherché à mettre à l'épreuve cette thèse dans deux contributions, en nous appuyant sur deux grandes enquêtes : l'enquête EVS de 2018, puis l'enquête de 2020 coordonnée par Vincent Tiberj dans le cadre du projet de la région Nouvelle-Aquitaine « Jeunesses, citoyennetés et inégalités sociospatiales ». Nous parvenons à deux résultats principaux : premièrement, dans les deux enquêtes, les cohortes les plus récentes, et notamment les plus jeunes, accordent une moindre importance au fait d'être gouvernés démocratiquement ; deuxièmement, ils sont plus enclins que les autres à soutenir l'idée d'un gouvernement militaire. Ces deux tendances se sont renforcées dans la période récente. Alors qu'avec les données de 2018, nous n'enregistrions pas de différences statistiquement significatives entre cohortes quant à l'opinion selon laquelle la démocratie est une « bonne manière de gouverner », ce constat a changé en 2020, où l'on peut voir que les moins de 40 ans ont une évaluation plus négative du régime démocratique que les répondants plus âgés.

Le tableau 1 montre, qu'en 2018, les générations nées après 1980 accordent une moindre importance que leurs aînés au fait de vivre dans un système gouverné démocratiquement. Elles sont également plus sévères dans leur jugement sur le caractère démocratique de la France, notamment par rapport aux générations nées avant les années 1950. Nous avions aussi montré (par des indicateurs non présentés ici) que les jeunes générations exprimaient une conception de la démocratie qui allait plus loin que la seule organisation d'élections libres et justes et
Le vote à 16 ans, une réponse à la déconsolidation démocratique...

s'éloigne de la vision « minimaliste » de la démocratie, tout en valorisant dans le même temps plus que les autres des traits propres aux régimes autoritaires. Ces résultats exprimaient donc des attentes paradoxales chez les jeunes Français sur leur régime politique, que l'on peut interpréter comme un moindre attachement au *statu quo* institutionnel et donc une distance plus grande aux institutions. Il faut cependant noter que l'existence de préférences contradictoires et ambiguës sur le système politique ne sont pas l'apanage des jeunes français, mais inhérentes aux préférences institutionnelles (Le Derff et Bedock, 2025 ; Pilet et al., 2020).

<table><caption>Tableau 1 - Importance de la démocratie et conceptions de la démocratie en fonction des générations, en moyenne sur une échelle de 0 à 10</caption><thead><tr><td></td><td>Importance d'être gouverné démocratiquement</td><td>Impression que le pays est gouverné démocratiquement</td><td>Remplacement du gouvernement défaillant par l'armée</td></tr></thead><tbody><tr><td>Né avant 1940</td><td>8,7</td><td>7</td><td>4,2</td></tr><tr><td>1940-1949</td><td>9</td><td>6,8</td><td>3,9</td></tr><tr><td>1950-1959</td><td>8,7</td><td>6,5</td><td>3,7</td></tr><tr><td>1960-1969</td><td>8,8</td><td>6,3</td><td>3,4</td></tr><tr><td>1970-1979</td><td>8,8</td><td>6,5</td><td>4,1</td></tr><tr><td>1980-1989</td><td>8,6</td><td>6,1</td><td>3,9</td></tr><tr><td>Après 1990</td><td>8,3</td><td>6,2</td><td>4,4</td></tr><tr><td>Moyenne</td><td>8,6</td><td>6,4</td><td>4</td></tr><tr><td>N</td><td>2 554</td><td>2 507</td><td>2 441</td></tr><tr><td>Anova</td><td>P < 0,0000</td><td>P < 0,0000</td><td>P < 0,0001</td></tr></tbody></table>

Source : enquête Valeurs 2018.

Note : la ligne Anova (analyse de la variance) indique si les différences de moyennes entre générations sont statistiquement significatives. Les chiffres en gras indiquent la moyenne maximum par colonne.

Les graphiques 1 et 2 permettent de comparer la proportion de répondants par génération (par décennie pour 2018, et de manière plus crue entre les 40 ans et plus et les 40 ans et moins en 2020) qui soutiennent des alternatives à la démocratie représentative.
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Graphique 1 – Proportion (%) de répondants, par génération, qui pensent que l’armée qui dirige le pays est une « bonne » manière de gouverner, en 2008 et en 2018</figcaption></figure>

Source : enquêtes Valeurs 2008 et 2018.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Graphique 2 – Proportion de répondants qui considèrent les modes de gouvernement suivants comme une « bonne » manière de gouverner, en % (2020)</figcaption></figure>

Note : Le test du chi² montre que les différences entre jeunes et 41 ans et plus sont statistiquement significatives, sauf sur le leader fort, figuré en hachuré.

Source : fichier cumulé des enquêtes « Jeunesses, citoyennetés et inégalités sociospatiales » et échantillon miroir

Lecture : 83 % des 40 ans et plus considèrent le fait d'avoir un système politique démocratique comme une « bonne manière » de gouverner.

Il apparaît dès 2018 des différences frappantes entre les générations quant à l'idée que l'armée à la tête du pays pourrait être une « bonne » manière de gouverner. Chez l'ensemble des répondants, le soutien à cette alternative a quasiment triplé entre 2008 et 2018, passant de 5 % à 14 %. Ce constat invite à considérer que le phénomène de déconsolidation démocratique ne touche pas que les jeunes, et s'ancre dans une demande plus générale d'autorité. Deuxièmement, les générations nées après 1980 sont en 2008 et 2018 plus enclines à soutenir cette idée : 14 % des individus nés entre 1980 et 1989 jugent qu'il s'agit d'une bonne manière de gouverner en 2018, contre 18 % des individus nés après 1990. Dans une moindre mesure, les individus nés avant 1940 sont aussi plus favorables à cette idée que les générations nées entre 1940 et 1979.
Le vote à 16 ans, une réponse à la déconsolidation démocratique...

En 2020, le soutien à l'idée d'un gouvernement militaire a encore augmenté chez les jeunes générations, puisque c'est près de 19 % des moins de 40 ans qui considèrent l'armée comme une bonne manière de gouverner, contre 11 % des 40 ans et plus. Les différences entre les « jeunes» et leurs aînés sont plus marquées qu'en 2018 : presque le double des moins de 40 ans considère cette alternative comme une bonne manière de gouverner par rapport aux autres répondants, confirmant l'appétence importante – et croissante – pour un gouvernement militaire d'une partie de la jeunesse française (Bedock, 2021). D'autres alternatives aux élus étaient testées en 2020, comme le soutien au gouvernement des experts, à un leader fort ou au remplacement des élus par des citoyens tirés au sort. Sur ce dernier point par exemple, le soutien à une assemblée citoyenne tirée au sort est aussi notoirement plus marqué chez les jeunes, confirmant des résultats précédents sur le cas français qui montraient que plus les individus sont âgés, moins ils sont favorables aux innovations démocratiques qui remettent en question l'ordre institutionnel existant (Bedock et Pilet, 2021).

<table><caption>Tableau 2 – Comparaison par classes d'âge de la proportion de répondants considérant cinq modes de gouvernement comme une « bonne manière de gouverner » (en %)</caption><thead><tr><th></th><th>Leader fort</th><th>Experts</th><th>Armée</th><th>Démocratie</th><th>Assemblée tirée au sort</th><th>N</th></tr></thead><tbody><tr><td>18-24</td><td>35</td><td><strong>55</strong></td><td><strong>28</strong></td><td>74</td><td>46</td><td>858</td></tr><tr><td>25-29</td><td>31</td><td>52</td><td>20</td><td>80</td><td><strong>50</strong></td><td>940</td></tr><tr><td>30-34</td><td>28</td><td>50</td><td>17</td><td>78</td><td>48</td><td>854</td></tr><tr><td>35-40</td><td>29</td><td>49</td><td>14</td><td>80</td><td>44</td><td>1 620</td></tr><tr><td>40 ans et moins</td><td>30</td><td>51</td><td>19</td><td>79</td><td>46</td><td>4 272</td></tr><tr><td>41-50</td><td>33</td><td>47</td><td>16</td><td>77</td><td>44</td><td>533</td></tr><tr><td>51-60</td><td>27</td><td>49</td><td>11</td><td>80</td><td>42</td><td>555</td></tr><tr><td>61-70</td><td>33</td><td>42</td><td>7</td><td>88</td><td>35</td><td>501</td></tr><tr><td>70+</td><td><strong>38</strong></td><td>38</td><td>10</td><td><strong>89</strong></td><td>29</td><td>415</td></tr><tr><td>40 ans et plus</td><td>33</td><td>45</td><td>11</td><td>83</td><td>38</td><td>2 004</td></tr></tbody></table>

Note : les chiffres en gras correspondant à la classe d'âge la plus favorable à une alternative donnée.

Le test du chi² montre que les différences entre classes d'âge sont statistiquement significatives.

Source : fichier cumulé des enquêtes « Jeunesses, citoyennetés et inégalités sociospatiales ».

Lecture : 28 % des 18-24 ans considèrent que le fait que « l'armée dirige le pays » est une « bonne » manière de gouverner.
En 2020, au sein des jeunes générations, les 18-24 ans se distinguent particulièrement (Tableau 2). Ils sont non seulement les moins explicitement attachés au gouvernement démocratique (seuls 74 % affirment leur soutien à ce mode de gouvernement), mais aussi les plus favorables au gouvernement des experts et surtout à celui de l'armée. Le soutien au gouvernement militaire est particulièrement frappant : quasiment trois jeunes de 18-24 ans sur dix affirment qu'il s'agit d'une « bonne manière » de gouverner, contre 11 % des 40 ans et plus. À partir des données de 2018, nous faisions l'hypothèse que l'image de l'armée a pu devenir plus positive auprès des jeunes après la suppression du service militaire, et plus associée que par le passé à la protection ou au maintien de la paix, surtout dans le contexte post-attentats de 2015. Cependant, même en supputant que ces facteurs expliquent en partie le soutien à l'armée d'une partie substantielle de la jeunesse, et même en considérant le fait que l'armée bénéficie d'une image positive dans de larges franges de l'opinion (Zmerli, 2019), ce résultat ne peut qu'être interprété à minima comme une mise à distance toujours croissante de la norme démocratique chez les plus jeunes.

Le dernier point saillant est celui du soutien explicite à la démocratie, en recul chez les jeunes générations entre 2018 et 2020. En 2018, les répondants de toutes générations exprimaient un soutien très massif à la démocratie, plus encore qu'en 2008 : pour toutes les générations lors de la dernière vague de l'enquête Valeurs, plus de 92 % des répondants considéraient la démocratie comme une « bonne manière de gouverner ». Les différences entre générations étaient négligeables. En 2020 au contraire, le soutien au système démocratique est plus marqué chez les 41 ans et plus (83 % contre 79 %), alors que nous n'enregistrions pas de différences significatives entre en 2018 (Bedock, 2021).

Si l'on s'intéresse maintenant brièvement aux déterminants du soutien au gouvernement militaire et à ceux du rejet du régime démocratique au sein de la jeunesse française, plusieurs facteurs pertinents apparaissent. Le premier, c'est celui du niveau de diplôme : qu'il s'agisse de la population générale ou des jeunes Français plus spécifiquement, les individus ayant interrompu leurs études avant ou au moment du baccalauréat sont beaucoup plus enclins à mettre à distance la norme démocratique. Toutes choses égales par ailleurs en 2018, notre modèle de régression prévoyait que les individus ayant le brevet ou moins ont une probabilité prédite de 91 % (93 % pour les CAP/BEP) de considérer la démocratie comme une bonne manière de gouverner, contre 96 % pour les diplômés du supérieur, mais aussi que les personnes titulaires du brevet des collèges ou moins
avaient quatre fois plus de chances de soutenir l'idée que l'armée dirige
le pays (Bedock, 2021). Avec les données de 2020, nous montrions par
des statistiques descriptives que seuls 69 % des jeunes avec un diplôme
égal ou inférieur au baccalauréat considéraient la démocratie comme une
bonne manière de gouverner. Dans un modèle de régression s'intéressant
à la sous-population des moins de 40 ans, nous mettions en évidence
que toutes choses égales par ailleurs, 17 % des diplômés du supérieur
considéraient le gouvernement militaire comme une « bonne » manière
de gouverner, contre 21 % des titulaires du baccalauréat ou moins. Cette
proportion, bien que plus faible chez les individus ayant fait des études
moins longues, reste élevée chez l'ensemble des jeunes.

Le second facteur pertinent est celui de l'année de naissance. En 2018
comme en 2020, le soutien à l'armée comme mode de gouvernement
est bien plus marqué chez les plus jeunes enquêtés, même en contrôlant
par une série de variables. En 2018, toutes choses égales par ailleurs, le
18-29 ans avaient quatre fois plus de chances que les personnes nées
avant 1940 de considérer le gouvernement militaire comme une bonne
manière de gouverner. En 2020, toujours dans un modèle de régressions
logistiques cette fois conduit seulement sur les 40 ans et moins, le modèle
prévoyait que les 18-24 ans étaient 25 % à considérer le gouvernement
militaire comme une bonne manière de gouverner, contre 15 % des 35-
39 ans. Ces résultats invitent donc à penser qu'indépendamment des
caractéristiques sociales et politiques, il existe un rapport spécifique des
personnes nées dans les années 1990, et plus encore dans les années
2000, à l'institution militaire.

Enfin, en 2018 comme en 2020, nous démontrions que l'intérêt pour la
chose publique (mesuré en 2018 par le suivi de l'actualité politique et en
2020 par le niveau d'intérêt pour la politique) était associé de manière
positive à l'idée que la démocratie est une bonne manière de gouverner,
ou pour, le dire autrement, au soutien à l'ordre institutionnel existant.

## 2. LES CONSÉQUENCES DU DROIT DE VOTE À 16 ANS

Les pays ou régions ayant adopté le droit de vote à 16 ans restent peu
nombreux, même si les exemples commencent à se multiplier depuis les
années 2010 : on peut citer Cuba, le Nicaragua, le Brésil, l'Équateur et
l'Argentine en Amérique latine, ainsi que l'Autriche, Malte, l'Écosse et le
Pays de Galles, ou encore le canton Suisse de Glaris en Europe. Le vote à
16 ans existe aussi en Allemagne et en Estonie pour les élections locales
ou encore depuis 2024 en Belgique pour les élections européennes. Il est
encore difficile de tirer des conclusions empiriques définitives, même si
plusieurs tendances commencent à se confirmer dans divers contextes
(Eichhorn et Bergh, 2021).

Comme le souligne Mark Franklin dans une revue de littérature
comparative sur les conséquences du droit de vote à 16 ans (2020),
l'abaissement du droit de vote a une conséquence principale, à savoir
d'augmenter durablement la participation électorale des jeunes, en leur
permettant de voter pour la première fois dans un contexte où ils sont
pour la plupart toujours scolarisés et vivant dans le cadre familial. Ce
débat s'inscrit dans une controverse plus large sur la capacité de jeunes
de 16 ans à voter de manière informée et rationnelle. Le même auteur
souligne le fait que les conséquences négatives de l'abaissement du vote
(comme la volatilité électorale ou l'expression d'un vote peu réfléchi) sont,
au contraire, limitées aux premières élections et rapidement réversibles.
Autrement dit, le vote à 16 ans peut avoir des effets positifs et durables
sur la participation électorale, même si le coût à payer existe à court
terme (celui de faire voter des électeurs jeunes et encore peu informés
et intéressés).

Franklin rappelle aussi qu'au premier abord, on peut douter de
l'effet bénéfique du droit de vote à 16 ans puisque l'abaissement assez
généralisé du droit de vote de 21 à 18 ans a conduit à de plus faibles
niveaux de participation politique au cours de la vie (Franklin, 2004), ce
qui peut expliquer la réticence qui a longtemps accompagné le vote à 16
ans. En réalité, pour comprendre pourquoi l'abaissement du vote à 18 ans
et à 16 ans ont des effets opposés sur la participation, il faut prendre en
considération les effets de long terme affectant à la fois les comportements
électoraux et le rapport au politique, qui sont ancrés dans la construction
ou non de l'habitude de voter (voting habit, Franklin 2004 ; Dinas 2012).
M. Franklin souligne que les habitudes acquises au moment des premiers
scrutins où l'on est invité à participer ont des effets durables tout au long
de la vie : si un individu participe à la première élection où il est appelé
aux urnes, il a beaucoup plus de chances de le faire dans l'ensemble de
sa vie que s'il s'abstient à cette première échéance.

Ainsi, l'effet délétère du vote à 18 ans sur la participation électorale
s'explique par le fait qu'à cet âge de la vie, les individus ont souvent
quitté le domicile familial pour s'engager dans le travail ou les études,
et sont dans une période charnière où ils cherchent à construire une
existence indépendante. Ce moment est peu propice au développement
de l'intérêt pour la chose publique et des normes civiques. À 16 ans, au
contraire, les électeurs potentiels sont bien plus susceptibles de vivre
avec les membres d'autres générations eux-mêmes socialisés au vote,
tout en étant le plus souvent intégrés à l'institution scolaire qui peut
contribuer à l'acquisition de normes civiques. Le lien entre vote, jeunesse
et socialisation s'inscrit dans les réflexions d'Anne Muxel qui parle dans
le cas français de « moratoire politique des années de jeunesse » (1991).
Bernard Roudet quant à lui souligne le fait que la reconnaissance d'un
« idéal démocratique est inséparable de la reconnaissance d'un espace
propre à la politique, reconnaissance qui implique [...] une familiarité avec
le domaine politique, une maîtrise de ses codes et de ses enjeux » (2009,
p. 54). Cette familiarité se construit au cours de la vie d'un individu, mais
le moment de l'entrée dans la vie civique joue un rôle fondamental à la
fois dans la construction des pratiques et des normes démocratiques.

D'un point de vue empirique, Franklin montre par le biais d'un modèle
de régression par séries temporelles (time series) que les pays ayant
abaissé le droit de vote à 16 ans ont connu une moindre baisse de la
participation que ceux qui ne l'ont pas fait (Franklin, 2020). L'effet toutes
choses égales par ailleurs de l'adoption du vote à 16 ans correspond à 6
points de pourcentage, et cet effet positif sur la participation est limité
aux cohortes concernées. Ces résultats confirment le mécanisme en jeu,
à savoir que c'est la construction de normes civiques à un moment où les
jeunes sont encadrés par les cellules familiale et scolaire qui explique le
surcroît de participation liée au vote à 16 ans. Plus largement, ces travaux
illustrent un phénomène bien connu, à savoir le caractère éminemment
collectif du vote, cet acte étant profondément ancré dans les structures
sociales et les relations interpersonnelles dans lesquelles évoluent les
individus (Braconnier et Dormagen, 2007 ; Dassonneville, 2022).

Si l'on veut maintenant discuter du lien entre vote à 16 ans et
déconsolidation démocratique, l'enjeu est le suivant : l'abaissement
de l'âge du droit de vote permet-il non seulement d'augmenter la
participation politique mais aussi de contribuer à la compétence politique
et la satisfaction des jeunes vis-à-vis du processus politique, et donc à
leur attachement à la démocratie ? Plusieurs auteurs défendent cette
thèse (Cammaerts et al., 2015 ; Milner, 2020), à la condition expresse
cependant que cette mesure soit accompagnée de mesures d'éducation
politique. Certains travaux récents, notamment appuyés sur le cas
belge, montrent l'effet modeste mais réel de l'éducation civique sur la
diminution des inégalités politiques et le développement de l'internal
political efficacy, une notion que l'on pourrait traduire par le sentiment de
compétence politique subjectif (Dassonneville et al., 2012 ; Matthieu et
Junius, 2024 ; Neundorf, Niemi et Smets, 2016). Ce facteur est déterminant
pour comprendre le rapport au politique (Craig, 1979 ; Karp et Banducci, 2008), l'attachement à la démocratie (Geurkink et al., 2020) ou le soutien à l'approfondissement de la participation citoyenne (Bedock et Pilet, 2023 ; Pilet et al., 2023). Plusieurs auteurs montrent à partir du cas latino-américain (Sanhueza Petrarca 2020) ou autrichien (Aichholzer et Kritzinger, 2020) que le vote à 16 ans se traduit chez les jeunes concernés par une satisfaction envers la démocratie plus importante et dans une plus forte confiance politique que dans les contextes où il n'est pas en place, ou encore par un plus grand intérêt pour la politique (Zeglovits et Zandonella, 2013). Plusieurs travaux qualitatifs et quantitatifs sur le cas écossais, dans un contexte où le vote à 16 ans a été adopté de manière concomitante à une échéance politique extrêmement mobilisatrice (le référendum sur l'indépendance de 2014), ont montré comment ces nouveaux électeurs ont ressenti une confiance nouvelle dans leurs capacités à participer au processus civique et se sont ensuite davantage engagés dans diverses formes de participation politique (Eichhorn et Huebner, 2025 ; Huebner, 2021). Plus généralement, ces travaux s'inscrivent dans une controverse plus large mise en avant par Ellen Quintelier et Jan Van Deth (2014) sur le lien entre attitudes et comportements. Alors que la plupart des travaux considèrent que les attitudes politiques (comme l'intérêt pour la politique, le sentiment de compétence politique, la confiance dans les institutions et le soutien aux normes démocratiques) déterminent les formes de participation politique, ces deux auteurs montrent au contraire que les comportements influencent beaucoup plus les attitudes que l'inverse.

Malgré ses effets bénéfiques et mesurables empiriquement, il faut aussi avoir en tête le fait que l'idée du vote à 16 ans est souvent fraîchement accueillie et peu soutenue y compris par les jeunes eux-mêmes (Cammaerts et al., 2015 ; Ribeiro, Malafaia et Ferreira, 2023) qui craignent de ne pas avoir la maturité suffisante pour participer politiquement. À titre d'exemple, un sondage IFOP effectué en 2022 indiquait que seuls 35 % des jeunes français de 18 à 25 ans jugeaient que le droit de vote à 16 ans assorti d'une meilleure éducation à la citoyenneté serait susceptible de les intéresser davantage à l'élection présidentielle, contre cependant 54 % des 16-18 ans<fnref n="1" />. Pour autant, des travaux sur le cas écossais ont montré que le soutien à une telle mesure peuvent rapidement augmenter après son adoption (Huebner, 2021). Celle-ci reste cependant dans le contexte français une hypothèse très lointaine : outre le faible soutien à cette alternative chez les citoyens français en général et les jeunes en particulier, seuls quelques candidats l'ont timidement défendu lors de la

<footnote n="1">1 https://www.ifop.com/publication/les-jeunes-et-lelection-presidentielle-de-2022/</footnote>
présidentielle de 2022 (Anne Hidalgo, Jean-Luc Mélenchon et Yannick Jadot), sans que cette question n'ait à aucun moment fait l'objet d'un sérieux débat.

## CONCLUSION : LE VOTE À 16 ANS, UN REMÈDE À LA DÉCONSOLIDATION DÉMOCRATIQUE EN FRANCE ?

Comme rappelé en introduction, il n'existe pas encore à notre connaissance de travaux ayant directement cherché à évaluer empiriquement l'effet du vote à 16 ans sur l'attachement aux normes démocratiques ou sur le soutien aux alternatives autoritaires. La conclusion que nous formulons n'est donc une hypothèse, qu'il faudra empiriquement démontrer dans le futur : celle que les effets bénéfiques du vote à 16 ans sur la participation électorale mais aussi sur la compétence politique et la confiance dans les institutions pourraient contribuer à contrer au moins en partie la déconsolidation démocratique. Pour le dire autrement, le développement conjoint de pratiques de participation et l'acquisition de normes civiques pourraient contribuer au moins dans une certaine mesure à réduire la distance ressentie par une grande partie des jeunes Français vis-à-vis de leur système politique, expliquant leur attachement plus faible à la démocratie. En effet, nous avions pu mettre en évidence que dans le cas français, la faible participation protestataire, l'insatisfaction vis-à-vis du système politique, un faible niveau d'éducation et de niveau de suivi de la politique sont tous associés à un plus faible soutien au régime démocratique (Bedock, 2021). Dans un travail plus récent, nous mettions en exergue le fait qu'un intérêt plus fort pour la politique était associé à un plus fort attachement à la démocratie (Bedock, 2024).

Défendre une telle hypothèse n'implique pas de penser que les institutions ont un effet magique sur les comportements et les représentations politiques. Le vote à 16 ans à lui seul, adopté sans une réflexion plus générale sur la place des citoyens dans le système politique français, sur les moyens de remédier à la perception d'une mauvaise représentation politique (Grossman et Sauger, 2017) ou sur les mesures permettant de limiter les inégalités politiques et de renforcer la culture civique, aurait vraisemblablement des effets limités. Défendre cette hypothèse implique encore moins de penser que l'abaissement du vote à 16 ans est un horizon souhaitable pour la classe politique française, qui reste largement arc-boutée sur une vision rejetant sur les électeurs la faute de l'abstention ou de la distance vis-à-vis du monde politique (Hosteins, 2024). Les propos d'Emmanuel Macron sur l'opportunité du vote à 16 ans sont à cet égard tout à fait édifiants : celui-ci avait indiqué
en 2019 lors d'une interview sur la chaîne d'Hugo Décrypte ne pas y être
« opposé », mais à la condition expresse d'un déplacement massif aux
urnes des 18-25 ans aux élections européennes : « On ne peut pas dire
"on a les trois quarts des jeunes entre 18 et 25 ans qui ne sont pas allés
voter il y a cinq ans" et me dire "mettez la majorité à 16 ans" »<fnref n="2" />. Plutôt
que d'envisager le vote – et plus largement le rapport au politique et à la
démocratie – comme étant façonnés par les instances de socialisation
politique, le droit de vote est ici conçu comme un droit individuel et un
privilège, et son octroi à de nouvelles franges de la population comme
devant récompenser leur mérite civique. Une telle vision du vote et des
électeurs est loin de se cantonner au cas particulier d'Emmanuel Macron
ou à la période contemporaine. Yves Déloye montrait par exemple qu'elle
était déjà au cœur de ce qu'il appelait « l'allergie républicaine » au vote
obligatoire (2011) à la fin du XIXe siècle.

Bibliographie

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Le vote à 16 ans, une réponse à la déconsolidation démocratique...

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ÉDUCATION ET CITOYENNETÉ
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CITOYENNETÉ ET ÉDUCATION DANS LA PENSÉE DE
JEAN-JACQUES ROUSSEAU

Gabrielle RADICA

Professeure de philosophie à l'université de Lille
(STL - Savoirs Textes Langage, UMR CNRS 8163).

INTRODUCTION

Rousseau n'a pas posé explicitement la question de l'abaissement ou
du rehaussement de l'âge de la majorité électorale à ma connaissance,
mais il apporte beaucoup d'éclairages utiles, qu'ils soient directs ou
indirects, à la question de savoir quel est l'âge adéquat pour commencer
à voter et plus généralement pour participer à la vie politique.

Tout d'abord, il est un penseur de la citoyenneté et il fustige ceux qui
recourent au terme de « citoyen » hors de propos : « Le vrai sens de ce mot
s'est presque entièrement effacé chez les modernes ; la plupart prennent
une ville pour une Cité et un bourgeois pour un citoyen. Ils ne savent pas
que les maisons font la ville mais que les citoyens font la Cité »<fnref n="1" />. Ainsi, les
modernes n'y comprennent rien, et parmi eux tout particulièrement les
Français, sujets serviles de la monarchie, qui s'énorgueillissent de ce titre
sans se rendre compte des conséquences. S'ils étaient citoyens comme
ils le prétendent, ils risqueraient en effet d'être accusés de lèse-majesté,
puisqu'ils pourraient eux aussi vouloir, voter, prendre diverses décisions,
tout autant que leur roi. C'est que les Français voient dans la citoyenneté
une vertu, qui échoit à certains seulement. Rousseau leur rappelle
vigoureusement que c'est d'abord un droit, et une liberté politique. Tous

<footnote n="1">1. *Contrat social*, I, vi, note *, Œuvres complètes, B. Gagnebin et M. Raymond éd., 5 vol., Paris, Gallimard, 1959-1995, t. III (noté désormais OC III), p. 361.</footnote>
les habitants de la république suisse par exemple ne jouissent pas du titre de citoyen<fnref n="2" />. À la différence des habitants, des natifs (les fils d'habitants), et des bourgeois nés à l'étranger, seuls les fils de bourgeois nés sur place sont citoyens. Le citoyen n'est pas seulement celui qui habite dans les murs de la ville, mais celui qui s'identifie à la cité comme entité morale, à son existence et à sa volonté de se maintenir ou de se défendre.

Certes, la citoyenneté n'est évidemment pas incompatible avec l'idée de vertu, tant que cette vertu vient soutenir l'exercice d'un droit civique. Elle n'est pas incompatible non plus avec l'idée de patrie, qui désigne pour chaque citoyen un ensemble indémêlable de droits et de devoirs. Le patriotisme est à peu près synonyme chez Rousseau de l'engagement républicain, dans ce qu'il peut avoir d'extrême, comme le fait de mourir pour la patrie, pro patria mori, mais aussi dans ce qu'il a d'ordinaire, comme payer ses impôts, connaître les lois, se tenir informé des affaires, délibérer avant un vote. La citoyenneté, enfin, n'est pas incompatible avec l'idée de nation, si la notion désigne des populations qui semblent présenter quelque chose de commun dans la naissance : les Corses, les Polonais pour lesquels Rousseau s'est fait conseiller du législateur forment une nation. Et si cette appartenance intéresse Rousseau c'est dans la mesure où elle prête ses forces au patriotisme.

Ensuite, Rousseau est un penseur des âges de la vie, comme ont pu l'être Platon ou Aristote. Son ouvrage Émile ou de l'éducation est structuré en cinq livres, séparés les uns des autres par des seuils qui ont directement à voir avec notre question, car tous engagent des degrés d'autonomie et de liberté croissants pour le jeune élève. On cesse d'être un enfant au sens étymologique du terme (infans) quand on se déplace soi-même vers la nourriture ou que l'on exprime ses besoins par le langage, au lieu que la nourriture vienne vers nous par le truchement des adultes. Cela fait toute la différence entre le livre I consacré aux nourrissons et aux bébés et le livre II qui décrit le développement de la

<footnote n="2">2. Rousseau félicite d'Alembert pour avoir justement compté quatre statuts, quatre « ordres de personnes » à Genève dans son fameux article « Genève » : « On distingue dans Genève quatre ordres de personnes », écrit d'Alembert, « les citoyens qui sont fils de bourgeois & nés dans la ville ; eux seuls peuvent parvenir à la magistrature : les bourgeois qui sont fils de bourgeois ou de citoyens, mais nés en pays étranger, ou qui étant étrangers ont acquis le droit de bourgeoisie que le magistrat peut conférer ; ils peuvent être du conseil général, & même du grand-conseil appellé des deux-cents. Les habitans sont des étrangers, qui ont permission du magistrat de demeurer dans la ville, & qui n'y sont rien autre chose. Enfin les natifs sont les fils des habitans ; ils ont quelques priviléges de plus que leurs peres, mais ils sont exclus du gouvernement. » (« Genève », Encyclopédie, vol. 7, 1757, p. 576).</footnote>
mobilité dans l'être humain. Il y a des ratés dans cette évolution. Celui
qui réclame pitance sans bouger de sa chaise alors qu'il a désormais
l'énergie et l'agilité suffisante pour le faire, le tyran en puissance que tout
enfant peut devenir, n'a pas quitté l'état de servitude infantile, et n'a pas
franchi ce cap avec succès : il prépare mal sa majorité. Il en va ainsi dans
l'ouvrage de chaque passage d'un livre au suivant (l'âge « de force » au
livre III, la puberté au livre IV et enfin, l'âge de s'intégrer dans la société et
de former un couple avec Sophie, au livre V). Ceci touche à notre sujet de
plus près qu'on pourrait croire.

Enfin, c'est le troisième point qui rend l'examen de cette question
légitime, Rousseau a posé la question de la majorité et tout particulièrement
celle de la majorité civique. On le voit par exemple quand on lit le *Projet
de constitution pour la Corse*, où il propose de substituer aux distinctions
sociales féodales basées sur la naissance, l'habitation ou le cens, un
nouveau système distinguant seulement citoyen, patriote et aspirant.
Nous y reviendrons.

On ne naît pas citoyen, on le devient. Comment et sous quelles
conditions passe-t-on de la minorité à la majorité civique ? Faut-il
accomplir quelque chose, ou suffit-il être déclaré majeur pour exercer
les droits et les devoirs qui accompagnent la majorité ?

Je propose de répondre à la question en trois moments, selon
une succession dans laquelle chaque étape ultérieure représente
l'approfondissement des conditions, et la consolidation, du ou des
moments antérieurs. La majorité enveloppe tout d'abord une condition
formelle, celle du vouloir, car être majeur c'est vouloir par soi (1). Mais sur
quoi s'appuie cette forme ? Il faut remonter aux conditions substantielles
de cette volonté, celle de la connaissance tout d'abord, car on ne peut
vouloir ni décider quoi que ce soit sans un minimum de connaissance.
Il s'agira d'élucider quel type de connaissance est ici nécessaire à la
majorité civique (2). Enfin, en troisième et dernier lieu, le connaître ne
se sépare pas d'une certaine pratique, soit d'un faire ou d'un agir sans
lequel la citoyenneté est lettre morte (3). J'étudierai en d'autres termes
différents types de conditions de la majorité, qui se complètent et que
j'aborde dans l'ordre suivant : vouloir, savoir, et faire.

1. VOULOIR

La question de la majorité civique se pose à l'âge classique en référence
à l'idée de majorité civile ; nul n'ignore que le moment de l'émancipation
des enfants de famille varie en fonction du sexe et du système de droit
auquel ils ou elles sont rattachés (romain, coutumier). Rousseau aborde le problème dans le *Discours sur l'économie politique* quand il se demande ce que deviennent les fils quand le père meurt (son interrogation laisse les filles de côté) : devenir *sui juris*, c'est décider de ses affaires par soi-même, ne plus demander à son père l'autorisation pour gagner de l'argent, le dépenser à sa guise, se marier, ou encore s'établir. Certains et surtout certaines restent d'éternels mineurs, car chacun sait que les femmes qui se marient se contentent de changer de maître en passant de leur père à leur mari. Mais la question de la majorité – civile ou civique – des femmes est laissée de côté par l'auteur.

Ensuite, les contemporains de Rousseau connaissent aussi le système de métaphores qui conduisent à présenter les chefs ou les rois comme des pères. Quant aux spécialistes de la philosophie politique classique, ils savent plus particulièrement que Locke et Sidney ont lancé assez tôt les hostilités contre le patriarcalisme politique de Filmer<fnref n="3" />, et que Rousseau a continué leur combat<fnref n="4" />. La chose est si vraie que Carole Pateman présente la fraternité du contrat social moderne comme le résultat d'une éviction du père, comme un pacte entre frères égaux qui symbolise l'émancipation des fils vis-à-vis de la tutelle de leur père<fnref n="5" />. Cette féministe déplore toutefois que les femmes n'y aient pas été incluses et que pour

<footnote n="3">3. Voir Filmer, *Patriarcha, ou du pouvoir naturel des rois* [1680 (1635-1648, première publication)], trad. sous la direction de Patrick Thierry, ENS/Fontenay-Saint Cloud, L'Harmattan, 1991 (voir ci-dessous F. Lessay) ; Thomas Hobbes, *Léviathan* [1651], trad. François Tricaud, Paris, Sirey, 1990 ; John Locke, *Two Treatises on Government* [1690], éd. Peter Laslett, Cambridge, Cambridge University Press, 1988 ; traduits resp., *Premier Traité du gouvernement civil* in Franck Lessay, voir ci-dessous ; *Second Traité du gouvernement civil*, trad. Jean-Fabien Spitz, Paris, PUF, « Epiméthée », 1994 ; Algernon Sidney, *Discours sur le gouvernement*, 3 vol., trad. Christopher Hamel, Caen, Presses universitaires de Caen, 2019 ; Franck Lessay, *Le débat Locke-Filmer*, Paris, PUF, 1988 (avec des traductions des textes originaux anglais, notamment du *Patriarcha* de Filmer et du *Premier traité du gouvernement civil* de Locke) ; Melissa Butler, « Early liberal roots of feminism: John Locke and the attack on patriarchy », *American Political Science Review*, n° 72-1, 1978, p. 135-150.</footnote>

<footnote n="4">4. Voir Rousseau, *Second Discours*, OCIII, p. 182 : « Quant à l'autorité paternelle dont plusieurs ont fait dériver le gouvernement absolu et toute la société, sans recourir aux preuves contraires de Locke et de Sidney, il suffit de remarquer que rien au monde n'est plus éloigné de l'esprit féroce du despotisme que la douceur de cette autorité qui regarde plus à l'avantage de celui qui obéit qu'à l'utilité de celui qui commande, que par la loi de nature le père n'est le maître de l'enfant qu' aussi longtemps que son secours lui est nécessaire, qu' au-delà de ce terme ils deviennent égaux et qu'alors le fils, parfaitement indépendant du père, ne lui doit que du respect, et non de l'obéissance ; car la reconnaissance est bien un devoir qu'il faut rendre, mais non pas un droit qu'on puisse exiger. »</footnote>

<footnote n="5">5. *Le contrat sexuel*, trad. Charlotte Nordmann, Paris, La découverte, 2010.</footnote>
ce qui concerne ces dernières, le nouveau régime représente moins une libération qu’un échange de la domination des pères contre celle des fils sur les femmes.

La participation au contrat social exprime donc une dimension et une condition formelle de la majorité, à savoir le fait que le majeur, celui qui participe au pacte, est celui qui veut par lui-même, et qui exprime sa volonté par des actes qui sont suivis d'effets. En tant que membre du contrat social, le citoyen ordinaire est le co-auteur de la loi, laquelle exprime la volonté générale. Il y est également soumis et par cette condition de se donner à lui-même la loi à laquelle il obéira, soit l'autonomie, il fait partie des majeurs. Tous les autres, les non-membres du contrat social, enfants, femmes, natifs, habitants, sont privés de majorité civique.

Cette condition de la majorité qui exige que l'on puisse vouloir par soi constitue toutefois une condition négative. Elle ne nous apprend rien des actions effectives du majeur, et décrit simplement l'abstention, la non-intervention de ceux qui furent précédemment ses tuteurs. C'est en ce sens qu'on peut parler d'une condition seulement formelle, qui ne dit rien du contenu de ce qui se décide.

Or Rousseau ne défend pas l'idée que l'on deviendrait majeur pour voter n'importe quoi, ou défendre n'importe quelle proposition arbitraire, y compris celle qui pourrait aller contre notre intérêt. Les commentateurs qui entendent réfuter la théorie rousseauiste de la volonté générale comme une position positiviste tombent en ce sens parfaitement à côté du point, comme l'a démontré entre autres, Robert Derathé<fnref n="6" />. Rousseau n'a pas sacralisé la volonté citoyenne en tant que telle, et les volontés du peuple ne sont pas bonnes seulement parce qu'il en est l'auteur. Elles deviennent meilleures quand leur expression particulière se rapproche de la volonté générale, et pour cela, il faut favoriser quelques efforts de connaissance.

On n'est donc pas seulement majeur parce que l'on veut chez Rousseau, mais aussi parce que l'on sait ce que l'on veut. La volonté d'un majeur possède un contenu, une substance, qui n'est autre que son propre intérêt.

Les conditions formelles et les conditions substantielles de la majorité peuvent tantôt s'unir tantôt se séparer. Il peut arriver qu'on ait l'une sans l'autre. L'enfant ne connaît pas son propre intérêt, il est donc

<footnote n="6">6. Voir son très classique commentaire, *Rousseau et la science politique de son temps*, Paris, Vrin, 1995.</footnote>
constitutivement incapable d'être majeur. Le peuple peut être trompé<sup>7</sup>, tandis que le domestique, l'épouse, l'esclave, le prisonnier, ou le pauvre, sont dans une situation différente : ils sont empêchés de poursuivre leur intérêt par eux-mêmes, ils sont tenus en tutelle, alors qu'ils en auraient les capacités naturelles et intellectuelles.

## 2. SAVOIR

Ces capacités de connaissance qui sont celles du majeur en politique, de celui qui a le droit de vote, désignent deux choses. Il s'agit tout d'abord de la capacité à reconnaître son intérêt, à être en mesure de dire que c'est bien le mien que je vise par ce vote, et pas celui d'un autre, qu'il procède d'un manipulateur ou de mon clan, de mon époux, de ma famille, ou encore de ma religion. Il est vrai que « tant que plusieurs hommes réunis se considèrent comme un seul corps [...] les ressorts de l'État sont vigoureux et simples » et « ses maximes [...] claires et lumineuses » (*Du contrat social*, IV, 1, OC III, p. 436), mais ce qui nous est nécessaire pour reconnaître un bien commun quand il « se montre partout » dépend moins de considérations proprement cognitives ou scientifiques, que de discernement moral et politique : il faut apprendre à séparer la vue de la volonté générale de celle des intérêts partiels qui ne cessent de la déformer. Rousseau a dit sa haine des factions : reconnaître son intérêt c'est être capable de se considérer comme un individu à part entière et séparé des autres, membre de l'État, et qui subordonne à cette appartenance politique première en ordre d'importance toutes les autres appartenances. L'individu qui est majeur politiquement a pour rattachement principal sa cité. S'il veut comme citoyen, il veut en suivant la volonté générale et celle-ci désigne le fait qu'entre plusieurs lois qui sont données à examiner, le citoyen est capable de repérer celles qui conviennent à l'intérêt de tous. C'est donc un acte hybride, mi-vouloir, mi-connaissance, qui relève plutôt de l'opération de reconnaissance que de celui de la connaissance à proprement parler. La majorité et la maturité politique qui l'accompagne suppose de distinguer la volonté générale y compris dans les situations où tout se brouille, comme « quand le nœud social commence à se relâcher et l'État à s'affaiblir, quand les intérêts particuliers commencent à se faire sentir et les petites sociétés à influer

<footnote n="7">7. *Du contrat social*, II, 3, OC III : « Il s'ensuit de ce qui précède que la volonté générale est toujours droite et tend toujours à l'utilité publique: mais il ne s'ensuit pas que les délibérations du peuple aient toujours la même rectitude. On veut toujours son bien, mais on ne le voit pas toujours: jamais on ne corrompt le peuple, mais souvent on le trompe, et c'est alors seulement qu'il paraît vouloir ce qui est mal. », p. 371.</footnote>
sur la grande ». En effet, la situation demande plus de vigilance : « l'intérêt commun s'altère et trouve des opposants : l'unanimité ne règne plus dans les voix ; la volonté générale n'est plus la volonté de tous ; il s'élève des contradictions, des débats; et le meilleur avis ne passe point sans disputes » (Ibid.).

Il est de la condition du mineur de ne pas bien voir son intérêt. Tant que je ne suis pas majeur, je mets ma santé en danger, je prends des risques inconsidérés, je suis un parti ou un autre pour de mauvaises raisons. La majorité revient à accepter de placer systématiquement son intérêt réel au centre de sa vie et au principe de ses décisions.

Pour reconnaître l'intérêt de tous en toutes circonstances, l'intérêt du tout politique et pas seulement son intérêt individuel, il faut ajouter des informations spécifiques qui éclairent la délibération législative.

C'est pourquoi Rousseau affirme ce paradoxe selon lequel le peuple peut errer, et être trompé, sans que la volonté générale qui est la sienne ne cesse jamais d'être droite. Il s'agit même d'une simple tautologie, car le seul objet de la volonté générale c'est l'intérêt du peuple, le bien de chacun, et l'égalité politique. L'erreur en revanche peut découler d'une mauvaise information des citoyens.

Cet écart constitutif entre la somme d'information qu'il faut maîtriser pour pouvoir bien suivre son intérêt, et voter dans son intérêt, et le simple fait de vouloir le suivre ne doit jamais autoriser à en tirer prétexte pour déposséder les citoyens de leur droit de voter en leur nom et de rechercher eux-mêmes ce qui leur importe le plus. Rousseau sait que les experts de la politique brandissent toujours l'argument de l'ignorance du peuple pour le déposséder de sa souveraineté, et confisquer son vote. Rappelons que la définition rousseauiste de la souveraineté est réduite, car elle ne désigne pas le droit de rédiger les lois, mais seulement celui de les voter, voire le droit encore plus simple et réduit de rejeter celle qui paraîtrait par trop contraire à l'existence du corps politique. Plusieurs facteurs et plusieurs dispositifs peuvent endiguer cette dépossession du peuple. Rousseau favorise notamment les petites cités pour cette raison, car les affaires y sont simples. Il recommande en second lieu la subordination fondamentale du gouvernement au souverain.

La tentation du paternalisme, soit la tentation de renvoyer les citoyens dans leur minorité au nom de leur ignorance, est très forte dès qu'il existe des professionnels de la politique ; elle menace toutes les étapes de la vie politique. Les concepts de Rousseau opposent leur force à ces contresens et permettent de rappeler que l'on confond deux choses
quand on en appelle à l'expertise politique. Je suis le seul à pouvoir dire
ce qui est mon intérêt, c'est incontestable. Mais il est non moins vrai que
je ne maîtrise jamais toutes les données du problème.

Si, quand le peuple suffisamment informé délibère, les citoyens n'avaient aucune communication entre eux, du grand nombre de petites différences résulterait toujours la volonté générale, et la délibération serait toujours bonne (Contrat social, II, 3, OC III, p. 371).

Que je doive être suffisamment informé pour délibérer n'implique
pas que je doive renoncer à délibérer. Si l'expert vote à ma place, il ne
poursuivra jamais mon intérêt. Il ne poursuivra que le sien. Fussé-je
imparfait à bien des égards, nul n'est donc mieux placé que moi pour
décider de mon intérêt.

Alors faut-il faire une licence de science politique pour reconnaître
son intérêt ? Tout dépend de la taille du pays, de son histoire, et
de la complexité de la question qui est soumise au vote. Lisons les
Considérations sur le gouvernement de Pologne et sa réformation
projetée. Une grande place est donnée à l'éducation et au savoir, qui sont
subordonnés à l'actualisation de la citoyenneté dans chaque citoyen :

> L'éducation nationale n'appartient qu'aux hommes libres ; il n'y a qu'eux qui aient une existence commune et qui soient vraiment liés par la Loi. Un Français, un Anglais, un Espagnol, un Italien, un Russe, sont tous à peu près le même homme : il sort du collège déjà tout façonné pour la licence, c'est-à-dire pour la servitude. À vingt ans un Polonais ne doit pas être un autre homme ; il doit être un Polonais. Je veux qu'en apprenant à lire il lise des choses de son pays, qu'à dix ans il en connaisse toutes les productions, à douze toutes les provinces, tous les chemins, toutes les villes, qu'à quinze il en sache toute l'histoire, à seize toutes les lois, qu'il n'y ait pas eu dans toute la Pologne une belle action ni un homme illustre dont il n'ait la mémoire et le cœur pleins, et dont il ne puisse rendre compte à l'instant. On peut juger par là que ce ne sont pas les études ordinaires dirigées par des étrangers et des prêtres que je voudrais faire suivre aux enfants<fnref n="8" />.

Les connaissances intellectuelles que doit acquérir le citoyen sont des
instruments pour voter, elles doivent être minimales et toujours utiles.

<footnote n="8">8. *Considérations sur le gouvernement de Pologne et sur sa réformation projetée, S[IV]*
Éducation, OC III, p. 966. Voir les lignes qui précèdent le paragraphe cité (ibid.) : « C'est ici l'article important. C'est l'éducation qui doit donner aux âmes la force nationale, et diriger tellement leurs opinions et leurs goûts, qu'elles soient patriotes par inclination, par passion, par nécessité. Un enfant en ouvrant les yeux doit voir la patrie et jusqu'à la mort ne doit plus voir qu'elle. Tout vrai républicain suça avec le lait de sa mère, l'amour de sa patrie, c'est-à-dire des lois et de la liberté. Cet amour fait toute son existence ; il ne voit que la patrie, il ne vit que pour elle ; sitôt qu'il est seul, il est nul : sitôt qu'il n'a plus de patrie, il n'est plus; et s'il n'est pas mort, il est pis. »</footnote>
C'est pourquoi Rousseau envoie Émile faire un voyage de formation, selon la tradition d'éducation des jeunes gens de bonne société<fnref n="9" />. Toutefois, aux yeux de Rousseau, le but de ce voyage est strictement politique : Émile ne doit pas devenir un homme de goût, ni un homme averti des arts et des lettres, mais il doit étudier les gouvernements d'autres pays environnants pour savoir où il s'installera, et mieux connaître les droits et devoirs de son pays.

J' invite de ce fait le lecteur et la lectrice à ne pas s'engager dans les objections rebattues à l'endroit de Rousseau, tantôt petit utopiste pré-
totalitaire qui voudrait repeindre les murs de la cité d'une seule couleur
et raser tout ce qui dépasse, tantôt nomade anarchiste et néanmoins
nostalgique de la discipline spartiate ou romaine. Tout cela porte en
partie à faux, car Rousseau théorise explicitement la différence entre la
citoyenneté à l'antique, celle des Grecs et des Romains d'une part, par
laquelle les citoyens délibèrent de leurs propres affaires, et qui sera peut-
être encore un peu celle des Polonais, et la citoyenneté de la modernité
d'autre part, en retrait, plus négative que la précédente et qui sera celle
que le gouverneur veut développer dans Émile. A défaut d'une patrie où
exercer sa citoyenneté, Rousseau affirme que son élève a du moins un
pays, des devoirs :

Si je te parlais des devoirs du citoyen, tu me demanderais peut-être où est la
patrie, et tu croirais m'avoir confondu. Tu te tromperais, pourtant, cher Émile,
car qui n'a pas de patrie a du moins un pays. Il y a toujours un gouvernement
et des simulacres de lois sous lesquels il a vécu tranquille. (Émile, V, p. 858)

Avoir vécu tranquille sous un gouvernement, c'est avoir contracté une
dette de sécurité à son égard, et se trouver en situation de lui devoir
certaines choses. On peut donc encore être citoyen à l'époque moderne.
Cette citoyenneté moderne ressemble à celle dont parlera Constant
plus tard dans la conférence donnée à l'Athénée en 1819 sur *La liberté
des anciens comparée à celle des modernes*. Elle se résume à l'élection
ponctuelle de représentants, à une veille citoyenne, et à des actions
négatives ou réactives comme des pétitions.

Ici nous approchons d'une autre sorte de condition de la citoyenneté et
de la majorité, qui n'engage ni seulement le vouloir, ni seulement le savoir,

<footnote n="9">9. Voir *Émile, ou de l'éducation*, livre V, OCIV. Juliette Morice, « « Les voyages rendent-ils meilleur ? » Autour d'une controverse au XVIIIe siècle. », *Revue Philosophique de Louvain*, Troisième série, tome 110, n° 2, 2012, p. 231-260 ; Id., « Voyage et anthropologie dans l'Émile de Rousseau », *Revue de métaphysique et de morale*, 2013/1, n° 77, 2013, p.127-142.</footnote>
mais aussi le faire, le fait d'agir ou encore de pratiquer, et d'exercer son action. Nous avons vu que vouloir vraiment implique de savoir certaines choses. De même, savoir vraiment implique de faire et d'exercer certaines choses, certaines compétences.

En effet, au cours de son éducation, Émile est invité à développer un savoir de l'économie afin de se choisir un métier. Il est invité à juger des choses, des professions et de leur valeur en fonction de leur usage, non de leur rareté. C'est pourquoi Rousseau destine après beaucoup d'interrogations son élève à la menuiserie. Pourquoi ? Un tel choix a rapport à la vie, à la question de l'âge et à la politique. L'état de menuisier garantira l'indépendance d'Émile qui peut entrer dans une boutique et en sortir dès que le maître l'incommode. La menuiserie est un travail simple, propre, utile, noble. L'agriculture est avilissante à l'époque de Rousseau car les paysans sont traités comme des bêtes. Aussi décline-t-il cette perspective pour son élève. Pas de perruquiers, pas de maîtres à danser non plus, précise encore Rousseau, qui est hostile aux métiers basés sur la servilité et la courtisanerie. On aura saisi qu'il n'est pas seulement question de salaire ou d'hygiène dans le choix du métier, mais du maintien de son autonomie sociale et donc indirectement, civique.

Nous arrivons dans la zone grise où se séparent mal le savoir et le faire. Nous arrivons aux conditions pratiques de la citoyenneté et de son exercice. Il ne s'agit pas seulement de savoir, mais de faire pour devenir majeur, c'est entendu. De plus, il y a des conditions extérieures à la citoyenneté qui rendent celle-ci possible. Ce sont toutes les conditions et circonstances qui me font exister comme un être social à part entière, indépendant, si possible autarcique, n'ayant de compte à rendre à personne, ni trop riche pour acheter autrui, ni trop pauvre pour me faire acheter par autrui (Contrat social, II, 11). La citoyenneté et donc la majorité ne vont pas sans une certaine égalité. Toute supériorité excessive de savoir, de compétence, de richesse, de pouvoir d'untel vis-à-vis de moi menace mon autonomie et menace par conséquent de me faire revenir en enfance. C'est ainsi que les femmes et les domestiques souffrent d'une minorité injuste car purement « construite ».

### 3. FAIRE

On ne peut accéder à la majorité sans vouloir par soi-même, ce qui suppose non seulement de savoir, mais aussi de pouvoir faire certaines choses par soi-même. La majorité suppose donc de maîtriser certains savoirs politiques, certains savoirs hors politique et plus largement de
posséder certaines compétences, certaines dispositions. Marcher,
parler, comprendre, dialoguer, lire, juger, écrire, compter, raisonner, courir,
estimer, sentir, toutes ces pratiques seront enroлées dans l'ensemble des
capacités qui préparent l'accès à la citoyenneté, le passage de la majorité.

Les étapes significatives de l’Émile épousent le découpage de l’ouvrage en livres on l’a vu et cette progression est un développement de l’habileté et du faire. La sortie de l’enfance marque une première autonomisation racontée au livre I ; le développement sensoriel en marque une seconde dans le livre II ; le livre III est tout entier consacré à faire en sorte qu’Émile puisse avoir accès à la notion de son utilité, non pas une connaissance vague et théorique mais un accès pratique et singulier à une utilité réellement éprouvée. Puis le livre IV décrit l’accès au monde moral, à l’idée de l’existence d’autrui, au milieu des interactions sociales et des passions morales – celle de l’amitié, de l’amour, de la pitié. Enfin, la fin du livre IV et le livre V sont consacrés à la création d’un foyer par Émile.

L'ancrage familial et civil de la pensée de la majorité civique dont
nous avons parlé est plus important qu'on ne le penserait. La majorité
politique ne dépend pas seulement de la maîtrise des articles d'une
constitution, de l'énumération des droits et des devoirs généraux, mais
de la possibilité d'être autonome socialement, d'être *sui juris*. Elle engage
chez Rousseau l'indépendance économique au moins autant que les
droits. Ce qui compte pour devenir citoyen, ce n'est pas seulement ce
dont on est *propriétaire* ou titulaire bien que Rousseau affirme que « le
droit de propriété est le plus sacré de tous les droits des citoyens »<fnref n="10" />, mais
ce qu'on possède et dont on use concrètement : le titre sans la pratique
n'intéresse pas Rousseau car au-delà de la taille de notre propriété, c'est
la possibilité de la subsistance qu'elle rend possible qui importe à l'auteur.
La subsistance assure en effet l'indépendance minimale, celle qui fait
qu'on ne dépend pas d'autrui. Ceci explique qu'elle véhicule ultimement
un enjeu politique : assurer la non-domination. La subsistance est une
condition première de l'égalité politique, et d'un lien politique qui ne soit
pas asservissant : il suffit que je subsiste dignement, peu importe ce que
je consomme, pour être ton égal politique, toi qui assures aussi par toi-
même ta subsistance de façon autarcique, peu importe dans quel luxe ou
dans quelle frugalité tu le fais.

Pour les Corses, ainsi que l'établit le *Projet de constitution pour la Corse*, le remède à la corruption politique est l'abolition des inégalités

<footnote n="10">10. *Discours sur l'économie politique*, OC III, p. 263.</footnote>
et l'on y parviendra, affirme Rousseau, par la frugalité, l'autarcie agricole et des mesures agrariennes. On y parviendra aussi en proposant aux citoyens une sorte de carrière des honneurs qui fonctionne en régime égalitaire. Ceux qui ont libéré la Corse de la domination génoise n'ont qu'à avoir 20 ans et à prêter serment pour devenir citoyens. Rousseau propose un autre système en temps de paix. Les conditions à remplir ne sont pas tant d'atteindre un âge arbitraire, que des situations concrètes, juridiques et économiques, dont la signification politique ne nous échappe pas. « Tout aspirant marié selon la loi qui aura quelque fond en propre indépendamment de la dot de sa femme, sera inscrit dans la classe des patriotes » (OC III, p. 919). Producteur et parent potentiel, le futur citoyen ménage une place au sein de la société et du circuit de la production. L'accès à la citoyenneté se réduit à atteindre les conditions matérielles et sociales de la citoyenneté à savoir l'indépendance économique, puisqu'ensuite, « tout patriote marié ou veuf qui aura deux enfants vivants, une habitation à lui et un fonds de terre suffisant pour sa subsistance sera inscrit dans la classe des citoyens » (ibid.). Il n'y a pas d'autre condition politique pour devenir citoyen : se marier, procréer, subvenir par soi-même à ses besoins, soit quitter la servilité des villes, et des sociétés inégalitaires. La condition la plus importante pour pouvoir voter les lois en adoptant le bon point de vue est de le faire en les rapportant à notre intérêt et à notre subsistance. Il faut donc être attaché à une forme de subsistance et lier son intérêt à celui de ses proches pour devenir citoyen actif.

À cette condition de la majorité civique Rousseau ajoute l'éducation à l'exercice positif de sa citoyenneté, notamment en Pologne, en Suisse ou en Corse. Là aussi, dans la proposition qu'il fait, se rejoignent le vouloir, le savoir et l'exercice. Rousseau n'exclut pas l'apprentissage par le jeu, et rappelle aux Polonais la chose suivante :

> À Berne, il y a un exercice bien singulier pour les jeunes Patriciens qui sortent du collège. C'est ce qu'on appelle l'État extérieur. C'est une copie en petit de tout ce qui compose le gouvernement de la République : un Sénat, des Avoyers, des Officiers, des Huissiers, des Orateurs, des causes, des jugements, des solennités. L'État extérieur a même un petit gouvernement et quelques rentes, et cette institution, autorisée et protégée par le souverain, est la pépinière des hommes d'État qui dirigeront un jour les affaires publiques dans les mêmes emplois qu'ils n'exercent d'abord que par jeu. (Considérations sur le gouvernement de Pologne, OC III, p. 968-969)

Ni le savoir pour le savoir, ni le vouloir pour le vouloir ne comptent, mais comptent bien plutôt le savoir et le vouloir qui mènent à l'exercice concret des institutions et de leurs ressources. Voilà ce que désignerait
le sens riche de la majorité chez Rousseau et sa réponse permet de relativiser la question de l'âge et de refuser de la poser de façon abstraite.

Comment passer sous silence le fait que le problème du statut des femmes est éludé ? Si la « citoyenne » dans les premières pages de l'Émile est une mère spartiate sacrificielle qui préfère la mort de ses cinq fils à la défaite de sa patrie, elle-même n'a qu'une fonction politique indirecte, celle de former des citoyens. Elle doit pour cela ne pas être ignare, ni corrompue, ni servile, ni faible, mais cela ne la fait guère accéder à la majorité politique pour elle-même.

Conclusion

Rousseau apporte à la question de la majorité politique une réflexion
sur l'indépendance de l'individu, qui contient plusieurs volets, l'autonomie
qu'offre le contrat social, l'indépendance sociale et économique, le fait
d'être de son plein droit, comme l'est le père de famille dont Rousseau
ne remet pas la figure en cause. Certaines des conditions de la majorité
la précèdent et la rendent possible, tandis que d'autres la suivent et la
confirment : c'est en votant, en exerçant ses droits qu'on devient citoyen.

Alors, quand sort-on de l'enfance selon Rousseau ? 18 ans, est-ce trop
jeune ou pas assez ? Tout dépend de la possibilité qu'aura développée
l'individu de se rapporter à soi comme individu, de faire confiance à sa
capacité d'identifier son intérêt propre. Tout dépend de l'existence de
notre intérêt, de notre situation sociale et de ce que le pays et la société
où nous vivons nous laissent en faire. Tout dépend de ce fait des ravages
de l'inégalité et de la probabilité qu'elle laisse à chacun de pouvoir
atteindre un statut social autonome malgré tout. Les conditions de la
majorité politique sont donc chez Rousseau tout à la fois économiques,
sociales, juridiques et politiques.
<figure><img src="image_21.png" /></figure>
# LA CONSTRUCTION DES RAPPORTS À LA CITOYENNETÉ CHEZ L'ENFANT DANS LE CADRE DE DISPOSITIFS D'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Véronique Rouyer et Stéphanie Constans

Université de Bordeaux, Laboratoire de Psychologie

## INTRODUCTION

La question de la citoyenneté durant l'enfance est une problématique complexe qui se situe au carrefour de champs disciplinaires en sciences humaines et sociales. Elle a tout d'abord été abordée dans les travaux de recherche sous l'angle de la socialisation politique, mettant l'accent sur le devenir citoyen (Connell, 1987 ; McDevitt, 2006 ; Neundorf, Smets, 2015 ; Percheron, 1987 ; Sapiro, 2004), pour s'élargir, avec la Convention Internationale des Droits de l'Enfant (CIDE, 1989), à d'autres concepts qui insistent sur le citoyen au présent, notamment au regard du concept de participation de l'enfant à des conseils à différents niveaux (local, départemental, régional, national et européen) (Constans, Alcorta, Rouyer, 2017 ; Rouyer, Constans, Hugon, 2025). En parallèle, la façon de concevoir l'éducation à la citoyenneté a elle aussi évolué. Elle n'est plus seulement considérée comme un processus de transmissions de savoirs sur l'histoire et le fonctionnement des institutions d'un État, dans l'objectif de former les enfants en tant que futurs citoyens. L'éducation à la citoyenneté est davantage conçue comme un processus incluant la participation civique et axée sur les pratiques développant un ensemble de compétences auxquelles s'exercent d'ores et déjà les enfants (Carretero et al., 2016 ; Constans et al., 2017 ; Haste, 2010 ; Howes, 2005 ; Huet-Gueye, Rouyer, 2017).
Dans une approche psycho-sociale et développementale (Beaumatin, Fondeville, Rouyer, 2020), l'objectif de cette étude est d'examiner la contribution de dispositifs d'éducation à la citoyenneté, tel que le conseil municipal des enfants (CME), à la construction des rapports à la citoyenneté dans l'enfance. À partir de deux études de terrain réalisées auprès d'enfants élus et des adultes (animateurs, enseignants, conseillère technique du CME, etc.) participants à ce dispositif, nous discuterons d'une part, des paradoxes inhérents aux dispositifs d'éducation à la citoyenneté, liés à leur double visée politique et éducative ; d'autre part, de la diversité des représentations des adultes quant à la conception de l'enfant-mineur, déjà citoyen ou citoyen en devenir. En conclusion, seront abordés les enjeux relatifs aux modalités contemporaines d'engagement des mineurs dans la vie de la Cité. Sur cette base, précisons d'emblée que notre contribution n'a pas pour objectif de donner une réponse définitive (favorable ou pas) à la question de l'abaissement de l'âge de vote à 16 ans. Elle propose plutôt d'examiner les conditions, via l'exemple des dispositifs d'éducation à la citoyenneté, qui peuvent favoriser l'accès des enfants et des adolescents à une pratique de la citoyenneté, avant l'âge légal du vote quel qu'il soit (qui n'est qu'une dimension de la citoyenneté). Elle examine ainsi la question de la participation des enfants à la vie de la Cité et les différentes formes d'engagement des enfants et des adolescents.

# 1. LA CONSTRUCTION DES RAPPORTS À LA CITOYENNETÉ DANS L'ENFANCE : REPÈRES THÉORIQUES

Nos travaux s'inscrivent dans le cadre du Réseau d'Etudes Pluridisciplinaires Citoyenneté et Éducation (RECITé) (Huet-Gueye, Rouyer, 2017 ; Rouyer, Fondeville, Beaumatin, 2000 ; Hugon et al., 2024). Constitué fin 2014, ce réseau associe des chercheurs en sciences humaines et sociales et des professionnels des terrains éducatifs. Les membres de ce réseau ont élaboré une perspective interactionniste, socio-historique et culturelle pour décrire et comprendre : 1) l'évolution du concept, des représentations et des formes d'expressions de la citoyenneté ; 2) les répercussions de cette évolution sur les modalités de participation des personnes à la citoyenneté ; 3) les liens entre les représentations de la citoyenneté et la construction des identités ; 4) l'émergence de nouveaux cadres et/ou espaces d'éducation, de formation et d'invention de la citoyenneté (Fondeville, Beaumatin, Constans, Rouyer, 2021 ; Huet-Gueye, Rouyer, 2017). L'ensemble des travaux développés dans cette perspective a pour objectif de documenter la complexité des dimensions en jeu dans les expériences de la citoyenneté des enfants, des adolescents, des jeunes adultes et des adultes dans différents contextes. En référence au modèle
de la socialisation plurielle, conflictuelle et active de Malrieu (1973, 2003), ces travaux visent à examiner la pluralité des processus psycho-sociaux à l'œuvre dans les différentes formes de participation ou d'engagement (individuelles/collectives, formelles/informelles, etc.), les médiations (symboliques, interpersonnelles et institutionnelles) et les situations et cadres (formels et informels) éducatifs et de socialisation. Au cœur de ces expériences éducatives et de socialisation plurielles, les enfants, les adolescents expérimentent des rôles et des statuts diversifiés. Ce qui suscite chez eux des questionnements, voire des conflits de sens, point de départ d'un travail psychologique de (re)signification jamais achevé pour se situer comme sujet/personne et comme citoyen (Beaumatin et al., 2020 ; Huet-Gueye, Fourchard, Beaumatin, 2018). Ainsi, les axes d'analyse de nos travaux concernent les points de vue des enfants, des adolescents et des jeunes adultes sur leurs expériences dans les dispositifs d'éducation à la citoyenneté et la contribution de ceux-ci dans la construction des rapports à la citoyenneté. Pour exemples, certains travaux ont examiné les expériences des enfants au sein des conseils d'élèves à l'école (Fondeville et al., 2021 ; Mieyaa, Huet-Gueye, 2021) ; d'autres ont proposé une analyse du dispositif d'éco-délégué chez les collégiens et lycéens (Hugon et al., 2024).

Ces différents travaux montrent l'importance de considérer ces expériences citoyennes des enfants et des adolescents, qui contribuent peu ou prou à la construction du processus de citoyenneté et de ses différentes dimensions. À l'instar de Chombart de Lauwe (1990, p. 136), nous considérons la citoyenneté à la fois comme un état de fait et un processus dynamique : « *on naît citoyen, et on le devient* ». Outre la dimension politique, souvent réduite au droit de vote, la citoyenneté comporte de nombreuses dimensions : civile et sociale, juridique, économique, psychologique (Chombart de Lauwe, 1990).

De nombreux travaux internationaux documentent par ailleurs différents aspects de cette construction au cours de l'enfance en lien avec les changements dans le développement (socio-affectif, cognitif, moral, identitaire, etc.) des enfants (Chombart de Lauwe, 1990 ; Constans et al., 2017). Ainsi, par leurs expériences dans leurs différents milieux de vie (famille, école, etc.), les enfants construisent progressivement une compréhension de la société (Barrett, Buchanan-Barrow, 2005), des connaissances relatives aux concepts politiques, et développent des conceptions et des positionnements politiques (Barrett, 2005 ; Berti, 2005 ; Throssel, 2015 ; van Deth, Abendschön, Vollmar, 2011), sur la société, les institutions, les rapports sociaux qui les traversent, le rôle, la place et le statut des différents acteurs au sein de celles-ci (Emler,
Dickinson, 1985 ; Emler, Ohana, Moscovivi, 1987 ; van Deth et al., 2011). De multiples dispositifs formels et informels d'éducation à la citoyenneté sont développés dans différents contextes de vie de l'enfant, sans que l'on n'identifie clairement leurs contributions aux processus de construction de la citoyenneté chez celui-ci. Dans le cadre de ce chapitre, nous allons examiner l'un de ces dispositifs : le conseil municipal des enfants et des jeunes (CMEJ).

## 2. LE CONSEIL MUNICIPAL DES ENFANTS ET DES JEUNES : QUELLES EXPÉRIENCES CITOYENNES DES ENFANTS ?

Le CMEJ est l'une des plus anciennes structures à visée participative en France (Koebel, 1997 ; Rossini, 2001). Ce dispositif se présente en effet comme un lieu et un espace d'apprentissage de la citoyenneté et de participation démocratique (et donc de pratique de la citoyenneté). Il s'inscrit dans une double démarche politique et pédagogique (Koebel, 2013 ; Rossini, 2001), et constitue un espace d'expérimentation d'éducation citoyenne, avec un apprentissage des procédures civiques, l'expression des points de vue des enfants et des adolescents et leur prise en compte par la réalisation de projets portés par les jeunes (Vulbeau, 2002. Ce dispositif s'est également développé plus largement en Europe et au-delà (Becquet, 2006 ; Checkoway, Allison, Montoya, 2005 ; Collins, Augsberger, Gecker, 2016 ; Freeman, Nairn, Sligo, 2003 ; Nir, Perry-Hazan, 2016). Les CMEJ présentent cependant une diversité des formes de mise en œuvre, d'organisation et de fonctionnement à différents niveaux (Rossini, Vulbeau, 1992). Plusieurs critiques ont été formulées concernant leur contribution à la participation des enfants et des jeunes : une certaine forme de mise en scène parfois des enfants et jeunes siégeant au CME, avec une forme de mimétisme du conseil municipal des adultes (Blatrix, 1998 ; Koebel, 2013) ; un manque de représentativité des enfants et jeunes élus, en termes d'âge, de classe sociale, etc. (Blatrix, 1998 ; Koebel, 2000 ; Matthews, 2001 ; Wyness, 2009a) ; **une diversité des conceptions des adultes à propos de la citoyenneté des enfants et adolescents, du rôle et de la place de l'enfant/adolescent-citoyen (Koebel, 2000)** ; une visée de consensus et un processus de dépolitisation (Boone, 2013), donnant à voir aux jeunes élus une vision « aseptisée » du monde social, dépourvue de clivages sociaux et/ou politiques (Blatrix, 1998 ; Wyness, 2009a) ; des rapports asymétriques entre les adultes et les jeunes à travers le dispositif qui reste très contrôlé par l'environnement adulte (Koebel, 2013 ; Matthews, Limb, 2003 ; Nyr, Perry-Hazan, 2016 ; Wyness, 2009b).
Dans le cadre de ce chapitre, nous présenterons deux études réalisées auprès des enfants élus dans un CME d'une grande ville de province. Plusieurs objectifs ont été poursuivis : caractériser les expériences citoyennes des enfants tout au long des deux années du mandat ; examiner le rôle des adultes dans le processus de participation des enfants au sein de ce dispositif.

## 2.1. PRÉSENTATION DU CME

Présenté comme un dispositif qui « permet aux enfants d'apprendre à collecter des idées et des initiatives, les défendre, les voter, les présenter au maire et les mettre en œuvre », ce CME est l'objet d'un partenariat entre la direction des services départementaux de l'Éducation nationale, la ville (programme politique jeunesse) et l'association départementale d'éducation populaire en charge de l'animation du dispositif.

Le CME concerne les élèves de CE2, CM1 et CM2 des écoles publiques et privées qui participent à l'élection ; seuls les élèves de CM1 sont éligibles. Les écoles se portent volontaires sur l'initiative de l'enseignant-e de CM1. Le CME est une assemblée constituée de 62 enfants élus par binôme mixte, sur la base d'une profession de foi, pour un mandat de deux années. Une fois élus, les enfants assistent à une rencontre d'intégration, puis à une séance de travail mensuelle au cours de laquelle les enfants sont répartis dans trois commissions thématiques. Au cours de leur mandat, les enfants élus rencontrent également le maire de la ville, pendant la séance plénière qui a lieu deux fois par an. Enfin, ils participent à des activités et actions ponctuelles liées au CME, souvent articulées aux thématiques des commissions.

## 2.2. DISPOSITIFS DE RECUEIL DES DONNÉES

Une première étude exploratoire a été menée auprès des enfants élus durant leur seconde année de mandat (2016-2017) (Constans, Rouyer, Ponce, 2025 ; Rouyer et al., 2020). Le recueil des données a été effectué par le biais d'observations des commissions mensuelles et des séances plénières, et d'entretiens semi-directifs auprès des enfants et des adultes :

- 19 enfants élus (11 garçons et 8 filles), âgés entre 10 et 11 ans et scolarisés en classe de CM2 au sein d'écoles publiques (n=8) et privées (n=11) de la ville ;

- 5 adultes à l'initiative du CME : deux élues en charge de l'enfance et de l'éducation, la responsable du service enfance et la conseillère technique du CME de la ville, la responsable de l'animation du CME de l'association d'éducation populaire partenaire de la mairie.
Les entretiens auprès des enfants abordaient : le parcours de candidat (motivations, constitution du binôme, profession de foi) jusqu'à l'élection, et le parcours d'élu sur les deux années du mandat (notamment : choix, modalités et fonctionnement de la commission thématique, activités au sein de la commission et transversales, séances plénières, etc.). Les entretiens menés auprès des adultes abordaient : l'éducation à la citoyenneté, les objectifs et le fonctionnement du CME, le partenariat entre le service enfance de la mairie et l'association d'éducation populaire en charge de l'animation du CME, le rôle de l'école au sein du dispositif, les apports et les limites du CME.

La deuxième étude longitudinale a été réalisée au cours des deux années du mandat suivant (2017-2019). Le dispositif de recueil des données consistait en des observations des commissions mensuelles et des séances plénières, le corpus des professions de foi des 32 binômes élus et des entretiens semi-directifs auprès des enfants et des adultes :

- 14 enfants élus (7 garçons et 7 filles) d'écoles publiques (n=4) et privées (n=10), âgés de 9 à 10 ans lors de la première année de mandat, et de 10 à 11 ans lors de la seconde année de mandat ;

- 19 adultes à l'initiative du CME et encadrant les enfants : la conseillère technique du CME de la ville, la responsable de l'animation du CME de l'association d'éducation populaire et les 4 animateurs du CME (3 femmes et 1 homme), la conseillère pédagogique de l'Éducation nationale et 12 enseignant.es de classes de CM1 et/ou CM2 participant au dispositif (9 en écoles publiques et 3 en écoles privées).

Les enfants ont été rencontrés deux fois, à la fin de chacune des deux années du mandat ; les thématiques abordées concernaient le parcours de candidat jusqu'à l'élection, le parcours d'élu sur les deux années du mandat (choix, modalités et fonctionnement de la commission thématique, activités au sein de la commission et transversales, séances plénières, etc.), l'expérience vécue au sein du CME, les représentations de la citoyenneté. Les entretiens avec les adultes abordaient : le parcours professionnel, les objectifs et le fonctionnement du CME, le rôle des différents partenaires dans le dispositif, l'expérience des enfants élus au CME, les représentations de la citoyenneté de l'enfant, l'éducation à la citoyenneté, les apports et les limites du CME.

## 2.3. PRINCIPAUX RÉSULTATS DES DEUX ÉTUDES

Nous ne présenterons pas ici l'intégralité des analyses réalisées sur les corpus des deux études, mais nous proposons deux axes de résultats saillants au regard de nos objectifs de recherche. Pour une présentation
plus détaillée des résultats, nous renvoyons aux publications : Rouyer et al. (2020) et Constans et al. (2025).

### 2.3.1. Diversité des représentations et des positionnements chez les enfants et les adultes

En premier lieu, du côté des enfants, les résultats donnent à voir une diversité dans les expériences que ceux-ci font au cours de leur mandat. Certains se montrent très investis et expriment un sentiment d'utilité sociale, d'appartenance au groupe, et de la confiance des pairs. Leur mandat d'élu conserve une importance pour eux, mais il leur est néanmoins parfois difficile de rendre compte de celui-ci auprès de leurs camarades d'école lors de la deuxième année du mandat. D'autres enfants expriment une forme d'ennui (ne savent pas ce qu'ils font là, longueur des échanges), de la déception liée au décalage perçu avec les motivations initiales, ou exprime un sentiment d'inutilité. Ces éléments peuvent être en partie expliqués par la longueur du mandat sur deux années, et la difficulté pour certains enfants de maintenir un intérêt pour le projet élaboré au long cours, parfois éloigné des professions de foi initiales, et pour les activités associées chaque mois. Pour de nombreux enfants, le CME permet de valoriser le point de vue spécifique des enfants (différent de celui des adultes) et leur capacité à améliorer leur ville. Sur ce sujet, le rôle des enfants élus au CME est important pour représenter ce point de vue, ce qui confère une responsabilité que de nombreux enfants soulignent.

En second lieu, du côté des adultes, les résultats indiquent une pluralité de leurs conceptions à propos de l'enfant déjà citoyen (sur certains aspects) et citoyen en devenir. Si tous considèrent le CME comme un dispositif d'éducation à la citoyenneté, dans une double visée politique et éducative, leurs conceptions de l'éducation à la citoyenneté diffèrent. Une première conception apparaît plutôt prescriptive en termes d'apprentissage de valeurs, du vivre-ensemble et du civisme, référée surtout à l'apprentissage de savoir-être ; une seconde plus réflexive, en termes d'acquisition de connaissances (fonctionnement des institutions, enjeux du territoire de vie, droits des enfants), de compréhension du monde, de positionnement singulier et de capacités à discuter, si ce n'est à débattre, dans un groupe, considérant l'apprentissage de savoirs, savoir-faire et savoir être. Ce qui amène à se questionner sur les visées éducatives du dispositif.

### 2.3.2. Visée pédagogique versus visée politique : quelle place de l'enfant, par rapport à l'adulte, dans ce dispositif ?

Tous les adultes envisagent l'apprentissage de la citoyenneté via la démarche de projet, considérée comme un outil de la participation des
enfants. Néanmoins, celle-ci est pensée dans un cadre co-construit par
des partenaires institutionnels (service enfance de la mairie, association
d'éducation populaire, Éducation nationale) ayant des logiques différentes
(tournées vers des visées plus ou moins politiques et/ou pédagogiques).
Ainsi, l'apprentissage de la citoyenneté est envisagé en termes de savoirs
(connaître la ville, le fonctionnement du CME, le montage, la faisabilité
d'un projet et sa réalisation), de savoir-faire (débattre, argumenter) et/
ou de savoir-être (frustration, rapport aux autres, prise de conscience de
sa place d'acteur dans la communauté, de citoyen pour ici et maintenant
et/ou pour plus tard). La valorisation de ces différents types de savoirs
dépend aussi de la conception de l'éducation à la citoyenneté que ces
adultes développent (conception prescriptive/savoir-être ; conception
réflexive/savoirs, savoir-faire et savoir être).

Toutefois, certains adultes, en particulier les animateurs qui
accompagnent les enfants dans la démarche de projet, peuvent se sentir
en difficultés, voire empêchés, dans la mise en œuvre de la participation
des enfants (logiques institutionnelles limitantes, manque d'outils,
temporalité et lieu peu favorables).

Ainsi, les expériences des enfants ne se superposent pas toujours
aux visées éducatives des adultes, posant la question de la démocratie
représentative ou participative mise en œuvre au sein du CME. De leur
côté, les enfants élus, qui reconnaissent, à l'instar des adultes, la démarche
de projet comme un outil de participation à la vie de la Cité, rendent
compte de leur pratique de la citoyenneté, plus que de leur statut de
citoyen ou de la citoyenneté en général. En effet, si la plupart d'entre eux
évoquent leurs expériences dans le CME comme un moyen de jouer un
rôle effectif dans la Cité, pour autant ils reprennent peu ces expériences
pour se définir comme citoyens et plus largement la citoyenneté, qu'ils
réfèrent l'un et l'autre davantage au fait de vivre en ville.

Conclusion : Pluralité des modalités d'engagement et de
participation des personnes dans la vie de la Cité

En tant que contexte spécifique d'éducation à la citoyenneté, le
CME est particulièrement intéressant à étudier, car les enfants ont été
pendant longtemps perçus comme des intrus dans la vie de la Cité
(Wyness, 2005). Leur double visée pédagogique et politique n'est
pas sans incidences sur les expériences citoyennes que peuvent y
développer les enfants élus, et leur participation aux prises de décision
concernant la vie de la Cité. Pour autant, pour bon nombre d'enfants,
ce mandat d'élu contribue sur différents aspects à la construction des
dimensions de la citoyenneté, principalement civile et sociale et, dans
une moindre mesure, psychologique (Chombart de Lauwe, 1990), et offre
ainsi aux enfants une expérience citoyenne singulière (avant même celle
du vote), accompagnée par les adultes. Sur ce dernier point, les enfants
reconnaissent l'importance pour eux du rôle des adultes éducateurs.
Si celui-ci est majeur pour soutenir les expériences participatives des
enfants, il semble tout aussi essentiel pour étayer la prise de conscience
par l'enfant qu'il est citoyen. Les résultats indiquent aussi une variabilité
dans les points de vue des enfants, qui semble importante à relever : les
effets (à court terme) de ce dispositif sont loin d'être uniformes pour
tous les enfants. Surtout, les significations associées à cette expérience
d'élu au CME sont multiples : référées tantôt à soi, tantôt aux autres
(enfants, adultes), elles rendent compte de la compréhension que les
enfants développent de leur rôle de citoyen dans la Cité. En outre, les
expériences des enfants élus sont nécessairement à resituer par rapport
aux autres expériences éducatives et de socialisation dans leurs différents
contextes de vie (famille, école, structures de loisirs, etc.). Dans ces
derniers, la place des enfants n'est pas forcément la même que celle d'élu
au CME. Les attentes, les représentations et les pratiques éducatives en
matière de citoyenneté des adultes ne forment pas un tout homogène du
point de vue des enfants. Ce qui nécessite de penser l'interdépendance
des expériences éducatives et de socialisation du point des enfants
et des adolescents dans la façon d'appréhender la construction de la
citoyenneté (Beaumatin et al., 2020 ; Fondeville et al., 2021).

Au-delà des droits associés au statut de citoyen, nous partageons
avec bon nombre d'autres (Chombart de Lauwe, 1990 ; Lister, 2007 ;
Percy-Smith, 2016 ; Percy-Smith, Thomas, 2010 ; Wood, 2016) l'importance
de considérer les actes et les expériences quotidiennes de la citoyenneté
(everyday citizenship) dans les différents contextes de vie des enfants
et des adolescents. Ces actes et expériences de la citoyenneté ne se
réduisent pas à la seule dimension de l'exercice du droit de vote à des
élections. Ce serait méconnaître les autres modalités de participation et
d'engagement des enfants, adolescents et jeunes adultes dans la vie de
la Cité (Becquet, 2006 ; Fourchard, Corbin, 2025 ; Robert et al., 2017). Au-
delà de l'enfance et de l'adolescence, ces mêmes remarques peuvent
tout autant s'appliquer aux adultes, citoyens toujours en devenir, qui
développent des expériences citoyennes, en dehors des seuls rendez-
vous électoraux, à différents niveaux (local, national, européen, mondial),
dans le cadre notamment d'engagement associatif ou de participation à
des instances de démocratie participative (à titre d'exemple : le budget
participatif, qui permet de proposer des projets pour contribuer à
l'amélioration du cadre de vie collectif au plan d'un quartier ou de la ville).
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L'ABAISSEMENT DE L'ÂGE DE LA MAJORITÉ ÉLECTORALE EST-IL SOUHAITABLE ?
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# LE DROIT DE VOTE À 16 ANS : UN NOUVEAU SOUFFLE POUR LA DÉMOCRATIE

Lauren MASON

Senior Policy & Advocacy Manager au
Forum européen de la jeunesse

## INTRODUCTION

En 2024, à l'heure où la France célébrait les 50 ans de l'abaissement de l'âge électoral de 21 à 18 ans, plusieurs pays européens ont introduit le droit de vote à 16 ans, afin de prendre davantage en compte la voix des jeunes dans nos démocraties. Une telle réforme pourrait-elle contribuer à garantir l'engagement des nouvelles générations envers la démocratie, à une époque où la confiance dans les institutions publiques est faible et où les discours antidémocratiques gagnent du terrain ?

Le Forum européen de la jeunesse, une plateforme regroupant des organisations de jeunesse de toute l'Europe, répond par l'affirmative à cette question. Cet article rappelle quelques arguments en faveur de l'élargissement de l'électorat et dresse un premier bilan des pays ayant déjà introduit une telle réforme.

### 1. LE VOTE À 16 ANS, UNE ÉVIDENCE DÉMOCRATIQUE

#### 1.1. LE DROIT FONDAMENTAL À LA PARTICIPATION POLITIQUE DES JEUNES

L'article 25 du Pacte international relatif aux droits civils et politiques des Nations Unies stipule que : « Tout citoyen a le droit et la possibilité, sans aucune des discriminations visées à l'article 2 et sans restrictions déraisonnables : a) De prendre part à la direction des affaires publiques,
soit directement, soit par l'intermédiaire de représentants librement choisis ; b) De voter et d'être élu, au cours d'élections périodiques, honnêtes, au suffrage universel et égal et au scrutin secret, assurant l'expression libre de la volonté des électeurs<fnref n="1" /> ». De plus, l'article 12 de la Convention relative aux droits de l'enfant prévoit que « Les États parties garantissent à l'enfant qui est capable de discernement le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intéressant, les opinions de l'enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité<fnref n="2" /> ». Une lecture combinée de ces dispositions de droit international favorise clairement le droit des jeunes à la participation politique.

Au sein même des instances décisionnelles, les jeunes sont systématiquement sous-représentés. En 2024, seuls 2,92 % des parlementaires en Europe avaient moins de 30 ans<fnref n="3" />. En France, ce chiffre est de 5,37 % à l'Assemblée nationale depuis les élections législatives de 2024⁴. Les données du Forum européen de la jeunesse ont également montré que, lors des élections européennes de 2024, les candidats âgés de 18 à 35 ans étaient les moins susceptibles d'être placés en position éligible par leur parti<fnref n="5" />. Ainsi, si les jeunes ne sont pas en mesure de siéger eux-mêmes dans les institutions politiques, ils devraient au moins avoir leur mot à dire quant à ceux qui y siègent en leur nom. Par ailleurs, le pays qui compte le plus grand pourcentage de jeunes parlementaires de moins de 30 ans est Malte (10 %), qui a introduit le droit de vote à 16 ans en 2019⁶.

<footnote n="1">1. Nations Unies. *Pacte international relatif aux droits civils et politiques*. 16 décembre 1966. 999 U.N.T.S. 171. Entré en vigueur le 23 mars 1976.</footnote>

<footnote n="2">2. Nations Unies. *Convention relative aux droits de l'enfant*. 20 novembre 1989. 1577 U.N.T.S.
3. Entrée en vigueur le 2 septembre 1990. https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-child</footnote>

<footnote n="3">3. Inter-Parliamentary Union, « Data on Age: Global and Regional Averages — Europe, September 2025 », *IPU Parline*, https://data.ipu.org/age-brackets-aggregate/?region=europe&structure=&date_month=9&date_year=2025, (consulté le 29 septembre 2025).</footnote>

<footnote n="4">4. Inter-Parliamentary Union, « Data on Age: By Country — Europe, July 2025 », IPU *Parline*, https://data.ipu.org/age-brackets/?region=europe&structure=&date_month=7&date_year=2025, (consulté le 29 septembre 2025).</footnote>

<footnote n="5">5. Forum européen de la jeunesse, « European Elections 2024: Young People Never Had a Chance », *European Youth Forum*. 31 juillet 2024. https://www.youthforum.org/news/european-elections-2024-young-people-never-had-a-chance</footnote>

<footnote n="6">6. Inter-Parliamentary Union, "Data on Age: By Country — Europe, July 2025", art. cit.</footnote>
Au fil du temps, nous avons constaté une tendance générale à inclure de plus en plus les jeunes dans la politique. Loin du stéréotype selon lequel ils seraient mal informés et désintéressés par la politique, les jeunes Européens sont aujourd'hui la génération la plus instruite, et ils sont prêts à façonner la société dans laquelle ils vivent. Puisqu'ils supporteront plus longtemps les conséquences des décisions politiques actuelles, les jeunes devraient au moins avoir le droit de les influencer. De plus, comme le pourcentage de jeunes dans nos sociétés est en diminution (en raison de la baisse du taux de natalité et du vieillissement de la population), la proportion du vote des jeunes en termes réels diminue de plus en plus.

## 1.2. UN REMÈDE À LA CRISE DE CONFIANCE POLITIQUE

À une époque où le gouvernement et la politique peuvent sembler très éloignés de la vie des citoyens, nous devrions explorer des pistes pour rétablir la confiance des jeunes dans la politique. Selon l'étude de long terme menée par l'institut V-Dem, la démocratie est à son plus bas niveau depuis 1985 (Lindberg, 2025). Le rapport 2025 Global State of Democracy d'International Idea montre que le déclin de la démocratie s'est concentré en Europe autour de la « diminution des droits politiques » et du « manque de crédibilité des élections » (International IDEA, 2025 : 15). De plus, la confiance des citoyens dans la démocratie n'a cessé de diminuer. En effet, l'année 2019 a atteint le niveau le plus élevé de mécontentement démocratique jamais enregistré (Foa et al., 2020).

Les jeunes ont le sentiment que la politique n'apporte pas de solution à leurs préoccupations : logements inabordables, formation professionnelle limitée (obligeant de nombreux jeunes à effectuer des stages non rémunérés pour entrer sur le marché du travail), taux d'inflation élevés et, récemment, la pandémie de Covid-19 et ses répercussions sociales et économiques. On répète souvent aux moins de 18 ans que leur opinion n'a pas d'importance ; la classe politique étant focalisée sur les élections, elle néglige les besoins des jeunes. En bref, ces derniers sont largement invisibles.

Il existe pourtant un moyen pour transformer une partie de l'optimisme des jeunes en un engagement politique significatif. Or, la participation électorale est en baisse en Europe, avec seulement la moitié des électeurs qui se sont rendus aux urnes lors des élections européennes de 2024 (Parlement européen, 2024). Une faible participation constitue une menace pour la démocratie. Dès lors, la démocratie doit inclure les jeunes afin qu'ils y croient, car une démocratie sans jeunes n'a pas d'avenir. Plus
on commence à voter tôt, en particulier lorsqu'on est encore à l'école,
plus on est susceptible de répéter cette bonne habitude à l'avenir.

1.3. 16 ANS : LE POINT D'ANCRAGE DES BONNES HABITUDES DÉMOCRATIQUES

D'après Balzac, « les habitudes du jeune âge reviennent avec force
dans la vieillesse de l'homme »<fnref n="7" />. Comme souvent, les bonnes habitudes
se prennent dès le plus jeune âge. Certes, 16 ans n'est qu'un nombre parmi
d'autres. Cependant, à cet âge, les jeunes font encore partie du système
éducatif formel. À l'école, ils ont davantage de chances de recevoir des
informations de qualité sur les élections, les candidats et les partis, et ont
un enseignement d'éducation civique. Voter pour la première fois est une
expérience collective, c'est-à-dire un processus de socialisation politique
des jeunes aux côtés de leurs camarades de classe. Cela deviendra
ensuite une habitude. Des données provenant d'Écosse montrent que les
jeunes qui ont commencé à voter à 16 ou 17 ans étaient plus susceptibles
de continuer à voter entre 20 et 30 ans, comparé à ceux qui ont voté
pour la première fois après avoir quitté l'école (Eichhorn et Hübner, 2021).

Il ne s'agit pas de savoir pour qui votent les jeunes. En effet, nous
n'accordons pas le droit de vote aux adultes en fonction de leurs
intentions électorales, réelles ou supposées. En fait, un tel système serait
profondément antidémocratique. Les opposants au vote à 16 ans craignent
que les jeunes votent massivement pour un seul parti. Il est intéressant de
noter qu'au cours des dernières décennies, beaucoup s'inquiétaient que
les jeunes votent principalement pour la gauche, alors qu'aujourd'hui, la
principale préoccupation est que les jeunes votent pour l'extrême droite.
La réalité et la plupart des données montrent que les jeunes suivent
largement l'air du temps et ne votent pas différemment de la population
adulte dans son ensemble, avec toutefois une légère préférence pour
les partis qui répondent spécifiquement aux préoccupations des jeunes
(Hübner et Eichhorn, 2025).

L'important est de prendre l'habitude de voter dès le plus jeune âge.
Voter va de pair avec une meilleure information, un intérêt accru pour la
politique et la société et, en fin de compte, une confiance dans le système
politique. 54 % des Maltais âgés de 16 et 17 ans ont une sensibilisation
politique accrue après avoir obtenu le droit de vote en 2019 (Borg et
Azzopardi, 2022). Les élections sont des catalyseurs extrêmement
importants pour la formation de l'opinion politique et les débats publics.
Ainsi, donner le droit de vote aux jeunes les fait davantage participer

<footnote n="7">7. Honoré de Balzac. *Illusions perdues*. éd. rév. Paris: Librairie Générale Française, 2006</footnote>
au débat public. Russo et Stattin (2017) ont établi que les adolescents suédois ont manifesté un intérêt croissant pour la politique à mesure qu'ils approchaient l'âge de voter.

## 2. LES EXPÉRIENCES EUROPÉENNES

### 2.1. PANORAMA DE LA SITUATION ACTUELLE

En Europe, le droit de vote avant l'âge de 18 ans a déjà été introduit dans de nombreux pays. Les jeunes sont autorisés à voter en Autriche (toutes les élections), à Malte (toutes les élections), en Estonie (élections locales), en Écosse et au Pays de Galles (élections locales), en Allemagne (élections locales dans certains Länder et élections européennes) et en Belgique (élections européennes). En Grèce et à Chypre, les jeunes peuvent voter dès l'année de leurs 17 ans (toutes les élections). Le droit de vote à 16 ans est également une réalité en dehors de l'Europe, notamment en Amérique du Sud, où l'Argentine, le Brésil, Cuba, l'Équateur et le Nicaragua ont pris les devants.

En 2007, l'Autriche a été le premier pays européen à abaisser l'âge du droit de vote à 16 ans pour toutes les élections. Cette réforme a été motivée par le constat que de moins en moins de jeunes se rendaient aux urnes. Plutôt que d'y voir un prétexte pour ne pas accorder le droit de vote à davantage de jeunes, les décideurs politiques et les organisations de jeunesse y ont vu un appel à inculquer le sens des responsabilités civiques et l'engagement à un âge plus précoce. Plusieurs autres réformes nationales ont suivi, en Estonie, à Malte et en Grèce. Lors des dernières élections européennes en 2024, 2 millions de jeunes âgés de 16 et 17 ans ont pu voter dans 5 États membres : Autriche, Belgique, Allemagne, Grèce, Malte (Mańko, 2023). Toutefois, 9 millions de jeunes d'autres pays n'avaient pas le droit de vote, alors qu'il s'agissait des mêmes élections. Un tel niveau de discrimination ne devrait pas être toléré dans une Union fondée sur l'égalité des droits pour tous les citoyens de l'UE.

### 2.2. LES PIONNIERS INSPIRANTS : AUTRICHE, ÉCOSSE ET ESTONIE

Avec près de vingt ans de données disponibles, l'Autriche a souvent été citée comme exemple dans les discussions sur la réforme de l'âge électoral. Zeglovits et Aichholzer (2014) ont montré que le phénomène d'augmentation du nombre de nouveaux électeurs est encore plus marqué chez les électeurs de 16 à 17 ans que chez ceux de 18 à 20 ans. Le taux de participation n'est pas inférieur au taux moyen de l'ensemble des adultes. De plus, cet intérêt accru pour la politique n'est pas un
phénomène ponctuel. Kritzinger et al. (2017) ont constaté que plus de
la moitié des 16-17 ans s'intéressaient fortement à la politique dix ans
plus tard. Montrer aux jeunes que leur voix compte encourage donc leur
intérêt pour la politique.

En Écosse, l’âge du droit de vote a été abaissé en 2014, coïncidant
avec un référendum sur l’avenir de l’Écosse au sein du Royaume-Uni. Sept
ans plus tard, une étude menée par Eichhorn et Huebner a montré que
les jeunes ayant bénéficié de l’abaissement de l’âge électoral à 16 ans
en Écosse étaient « davantage susceptibles de voter aux élections du
Parlement écossais de 2021 que les jeunes qui ont voté pour la première
fois à l’âge de 18 ans ou plus » (Eichhorn et Hübner, 2021).

En Estonie, le droit de vote à 16 ans aux élections municipales a été introduit en 2016. La réforme n'a cependant pas bénéficié d'une dynamique politique suffisante pour modifier la loi relative aux élections nationales. Bien que les élections locales soient généralement moins essentiels pour les citoyens, une enquête de 2018 a montré que les jeunes de 16 à 17 ans semblaient « légèrement plus enthousiastes à l'idée de voter » que la population estonienne en général, et certainement plus que les 18-24 ans, dont le taux de participation est généralement bien inférieur à la moyenne nationale (Toots et Idnurm, 2020: 167).

2.3. LA NOUVELLE VAGUE : MALTE, ALLEMAGNE, BELGIQUE, PAYS DE GALLES, CHYPRE, ET ROYAUME-UNI

En 2018, Malte a introduit une réforme en prévision des élections européennes de 2019. Depuis, Malte a également permis aux jeunes de 16 ans de se présenter aux élections municipales. En 2021, 85 % des jeunes interrogés à Malte ont déclaré que « le droit de vote s'accompagnait d'un haut niveau de responsabilité », ce qui contredit certaines thèses selon lesquelles les jeunes ne comprennent pas l'importance que représente le vote (Borg et Azzopardi, 2022). Après la réforme, un verrou psychologique a cédé et seulement 20 % des jeunes Maltais se considéraient insuffisamment informés pour pouvoir voter (ibid.).

Les nombreuses conversations que nous avons eues avec des
jeunes confirment ce sentiment : on ne commence à se sentir engagé
politiquement que lorsqu'on est incité à le faire. C'est pourquoi la
campagne visant à abaisser l'âge du droit de vote est souvent menée
par des jeunes de 18 à 20 ans, qui viennent de découvrir le pouvoir que
confère le droit de vote. De même, lorsqu'on leur pose la question, les
jeunes de 16 à 17 ans ne réclament souvent pas spontanément le droit de
Le droit de vote à 16 ans : un nouveau souffle pour la démocratie

vote. Des tendances similaires ont été observées lors de l'octroi du droit de vote aux femmes au XXe siècle.

Récemment, plusieurs autres pays européens ont décidé d'élargir l'électorat. En 2021, le Pays de Galles a autorisé les jeunes de 16 ans à voter aux élections du Senedd gallois. À l'approche des élections européennes de 2024, l'Allemagne et la Belgique ont toutes deux abaissé l'âge électoral, respectivement en 2021 et 2022. Il convient de noter qu'en Allemagne, plusieurs Länder avaient déjà introduit le vote à 16 ans au niveau municipal dans les années 1990 et 2000 (Eichhorn et Hübner, 2023). En 2025, Chypre a rejoint la Grèce en abaissant l'âge électoral à 17 ans, et le gouvernement britannique a annoncé un nouveau projet de réforme électorale introduisant le vote à 16 ans, qui est en cours de finalisation au moment de la rédaction du présent article.

Plusieurs autres parlements en Europe examinent actuellement des projets de loi similaires. À mesure que le nombre de pays autorisant le vote à 16 ans augmente, le débat passe de la question de savoir s'il s'agit d'une bonne idée à celle de savoir comment en faire un succès.

### 3. LES CONDITIONS D'UN SUCCÈS DURABLE DU VOTE À 16 ANS

#### 3.1. UNE ÉDUCATION CIVIQUE NÉCESSAIRE

En 2011, le Conseil de l'Europe s'est intéressé au mouvement naissant de l'abaissement du droit de vote. L'Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe a donné des orientations pour créer « les conditions préalables nécessaires à la participation des jeunes à la vie civique par l'éducation et la promotion de l'engagement communautaire8 ». À quoi ressemblent ces conditions et comment réformer l'âge du droit de vote de manière à atteindre l'objectif de renforcement de la confiance en la démocratie ?

Une leçon essentielle à tirer du cas autrichien est qu'une réforme de l'éducation doit accompagner l'octroi du droit de vote aux jeunes. Parallèlement à la réforme électorale, l'Autriche a réformé la loi sur l'organisation scolaire, en combinant notamment, à partir de 2014,

<footnote n="8">8. Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe. *Renforcement de la démocratie par l'abaissement de la majorité électorale à 16 ans.* Résolution 1826 (2011). Adoptée le 23 juin 2011. https://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-XML2HTML-en.asp?fileid=18015&lang=fr</footnote>
l'enseignement de l'éducation politique avec celui de l'histoire<fnref n="9" />. Cette réforme s'est accompagnée d'un investissement important dans l'éducation à la citoyenneté, dans des contextes formels et non-formels. En conséquence, les adolescents ont appris en classe les notions d'élections, de partis et de candidats. Près de la moitié des électeurs votant pour la première fois en 2017 avaient participé à un projet sur la politique à l'école, soit deux fois plus qu'en 2013.

Le dernier pays à avoir introduit le vote à l'âge de 17 ans, Chypre, n'a pas encore prévu de réforme éducative parallèle. Dans son communiqué de presse sur la réforme, le Conseil de jeunesse de Chypre (CYC) a souligné que « l'abaissement de l'âge électoral doit s'accompagner de réformes substantielles du système éducatif. Le CYC réitère sa position de longue date en faveur de la réintroduction d'un programme amélioré d'éducation civique dans les écoles, afin de garantir que les élèves acquièrent les connaissances et les compétences nécessaires pour participer de manière significative au processus démocratique »<fnref n="10" />.

Les écoles jouent un rôle important non seulement dans la diffusion d'informations objectives sur les élections, mais aussi en accentuant l'effet de groupe. Au Pays de Galles, certaines classes se sont rendues ensemble aux bureaux de vote pendant les heures de cours, transformant ainsi le processus électoral en une expérience éducative. Les initiatives menées en coopération avec des organisations de jeunesse ont les meilleures chances d'atteindre un nombre important de jeunes électeurs. Avant les élections belges de 2024, le gouvernement flamand a mené avec succès une campagne d'information et de mobilisation intitulée « t'is aan u »<fnref n="11" />, en collaboration avec le Conseil flamand de la jeunesse, qui a touché des milliers de nouveaux électeurs.

## 3.2. TRANSFORMER LA RÉFORME EN PROJET DE SOCIÉTÉ

Une réforme du système électoral doit intervenir à un moment opportun pour le pays. Les réformes les plus réussies sont celles qui ont bénéficié d'un soutien solide tant de la part des organisations locales que des instances politiques.

<footnote n="9">9. Bundeskanzleramt, *16 Years of Experience with Vote at 16 in Austria* (Vienna : Bundeskanzleramt, mai 2023).</footnote>

<footnote n="10">10. Cyprus Youth Council, « Lowering the Voting Age », communiqué de presse, 19 juin 2025.</footnote>

<footnote n="11">11. ‘t Is aan u!, « Homepage », https://tisaanu.be/nl</footnote>
Dans certains cas, l'abaissement de l'âge électoral s'est inscrit dans le cadre d'une réforme électorale plus large. Par exemple, à Chypre, il a été accompagné de l'inscription automatique des citoyens sur les listes électorales permanentes et de l'assouplissement des exigences en matière de pièce d'identité dans les bureaux de vote. La réforme proposée au Royaume-Uni est un vaste projet de loi visant à moderniser la démocratie, et comprend notamment l'inscription automatique des électeurs, l'amélioration des règles relatives à l'identification des électeurs ainsi que le renforcement de la résilience des procédures électorales face aux menaces extérieures<fnref n="12" />. Dans d'autres pays, notamment en Belgique<fnref n="13" /> et en Allemagne,<fnref n="14" /> les règles électorales ont simplement été mises à jour pour remplacer « 18 ans » par « 16 ans ». Il serait intéressant d'explorer une approche plus globale consistant à abaisser l'âge d'éligibilité en même temps que l'âge du droit de vote, comme le suggère le projet de révision de la loi électorale européenne de 2022¹⁵.

Les enseignements tirés de l'introduction du vote à 16 ans au Pays de Galles ont montré l'importance d'une longue période de préparation et des campagnes d'information pour faire de la réforme un succès. En 2021, la réforme galloise a été largement menée de manière verticale et introduite très rapidement pendant la pandémie de Covid-19, ce qui a empêché de nombreux jeunes de recevoir les informations à temps. Comme le soulignent Huebner et al. (2021: 5), la rapidité avec laquelle la réforme a été mise en œuvre « a empêché un débat public plus large sur la réforme, qui aurait donné de la visibilité aux jeunes en tant que citoyens à part entière et aurait pu ouvrir la voie à l'introduction de

<footnote n="12">12. HM Government, *Restoring Trust in Our Democracy: Our Strategy for Modern and Secure Elections*, 17 juillet 2025, https://www.gov.uk/government/publications/restoring-trust-in-our-democracy-our-strategy-for-modern-and-secure-elections/restoring-trust-in-our-democracy-our-strategy-for-modern-and-secure-elections</footnote>

<footnote n="13">13. Royaume de Belgique, *Loi du 1er juin 2022 modifiant la loi du 23 mars 1989 relative à l'élection du Parlement européen en vue d'offrir aux citoyens la faculté de voter dès l'âge de 16 ans*, Moniteur Belge, June 28, 2022, 53150-53153.</footnote>

<footnote n="14">14. Deutscher Bundestag, « Wahlalter bei Europawahl auf 16 Jahre abgesenkt », 10 novembre 2022, https://www.bundestag.de/dokumente/textarchiv/2022/kw45-de-europawahlgesetz-917458</footnote>

<footnote n="15">15. Parlement européen, *Proposition de règlement du Conseil portant élection des membres du Parlement européen au suffrage universel direct, abrogeant la décision du Conseil (76/787/ECSC, CEE, Euratom) et l'acte portant élection des membres du Parlement européen au suffrage universel direct, annexé à cette décision*, 3 mai 2022 https://oeil.secure.europarl.europa.eu/oeil/en/procedure-file?reference=2020/2220(INL)</footnote>
mesures d'accompagnement systématiques, telles que le renforcement
de l'éducation politique et le travail d'engagement des jeunes électeurs »..

D'une manière générale, les expériences les plus réussies sont celles où les acteurs de la jeunesse et de la société civile, en particulier les organisations de jeunesse, ont été associés à la réforme.

3.3. POUR UNE PARTICIPATION POLITIQUE DURABLE DES JEUNES, AU-DELÀ DES ÉLECTIONS

Des investissements sont nécessaires afin d'accroître la participation politique des jeunes de manière significative à long terme. Dans un premier temps, il s'agit de créer des mécanismes de participation durables pour les jeunes, afin que leurs opinions soient systématiquement représentées en politique (conseils de jeunes, comités consultatifs de jeunes, systèmes de cogestion, clause d'impact jeunesse). Le dialogue UE-Jeunesse et les projets nationaux qui l'accompagnent, tels que Provox en France, géré par le CNAJEP, en sont un bon exemple<fnref n="16" />. Par ailleurs, il est également nécessaire d'investir dans le travail de jeunesse, les clubs de jeunes et les services d'information destinés aux jeunes. Un moyen important d'assurer la sensibilisation des jeunes de tous horizons consiste à soutenir les organisations démocratiques dirigées par des jeunes (les scouts, les conseils d'étudiants, etc.). Ces organisations fournissent souvent un service important, en aidant les jeunes à acquérir des compétences grâce à des activités d'éducation non formelle. Enfin, il faut compter sur les partis politiques pour soutenir leurs sections jeunesse, et les gouvernements pour promouvoir des espaces civiques permettant à la société civile jeune de s'épanouir.

Conclusion

Alors que les institutions abordent souvent la question de l'abaissement de l'âge électoral sous l'angle fonctionnel (en termes d'impact concret sur les élections), du point de vue des jeunes, une telle réforme ne concerne pas seulement les résultats électoraux. Elle touche à un sentiment d'appartenance à la sphère politique, ainsi qu'au droit d'être écouté et entendu. Il a été démontré que commencer à voter pendant la scolarité est le moment idéal et crée les conditions propices à l'acquisition de

<footnote n="16">16. European Youth Forum, « EU Youth Dialogue » https://www.youthforum.org/topics/eu-youth-dialogue (consulté le 30 septembre 2025) ; Provox, « Méthodologie du Dialogue Structuré », https://provox-jeunesse.fr/methodologie-du-dialogue-structure/ (consulté le 30 septembre 2025).</footnote>
bonnes habitudes démocratiques, surtout si cette mesure s'accompagne
de réformes de l'éducation civique et d'investissements accrus dans
la participation des jeunes. Si une telle réforme peut avoir un impact
limité sur le paysage électoral dans nos pays, elle peut avoir un impact
considérable sur la confiance dans les institutions publiques et renforcer
l'engagement des générations futures en faveur de la démocratie.

Bibliographie

Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe, *Renforcement de la démocratie par l'abaissement de la majorité électorale à 16 ans. Résolution 1826 (2011).* Adoptée le 23 juin 2011. https://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/Xref-XML2HTML-en.asp?fileid=18015&lang=fr

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Le droit de vote à 16 ans : un nouveau souffle pour la démocratie

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Colloque international et pluridisciplinaire

# L'âge de voter
Dépasser le droit de vote à 18 ans ?

Jeudi 19 septembre 2024, 9h à 18h30
Accès libre - Zoom possible

Amphithéâtre Léon Duguit - Pôle Juridique et Judiciaire (PJJ)
35 place Pey Berland, 33000 Bordeaux - Université de Bordeaux

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1974-2024
Cinquantenaire
du vote à 18 ans

Zoom

Responsables scientifiques :

Marion Paoletti, professeure de science politique, IRM,
université de Bordeaux

Charles-Édouard Sénac, professeur de droit public, CERCCLE,
université de Bordeaux

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