### 3. Un esprit de plus en plus procédurier

Le fonctionnaire est responsable de ses actes<fnref n="17" /> et peut être exposé à des sanctions disciplinaires ou suspendu de ses fonctions en vertu du pouvoir hiérarchique auquel il est soumis indépendamment d'éventuelles procédures pénales.

Ces devoirs constituent plus qu'un simple catalogue d'obligations juridiques dont la hiérarchie doit assurer le respect. Ils forment un véritable code de bonne conduite de la fonction publique dont les valeurs servent de guide d'action et de garde-fou.

Dans ce domaine, l'actualité se fait l'écho d'une demande de plus en plus accrue de normes. Le hiatus grandissant entre la société et l'école explique peut-être cette dynamique. D'ailleurs, la presse relate de nombreux faits remettant en cause le respect des règles déontologiques. De la salle de cours à la salle d'audience, il n'y a parfois qu'un pas. Un professeur de technologie du collège Gilles-de-Chin à Berlaimont, dans le Nord, l'a ainsi appris à ses dépens en janvier 2008¹⁸. Il a été poursuivi pour « violence aggravée sur mineur » après avoir giflé un de ses élèves de 6e.

Cette judiciarisation<fnref n="19" /> de la vie scolaire implique une juridicisation<fnref n="20" /> du système éducatif. Cette demande de droit ne se comprend que par rapport à un besoin plus sensible de protection. Les propositions récentes sur le contrôle des téléphones portables dans les établissements en constituent un exemple probant<fnref n="21" />. Les établissements scolaires étaient auparavant libres de réglementer sur cette question de manière autonome. Désormais, sous le prétexte du respect du principe de précaution, ce qui relevait de pratiques autonomes est désormais généralisé à l'ensemble des établissements.

Le droit peut alors être considéré comme une contrainte dont certains veulent s'affranchir par une politique de déréglementation. Pourtant, le droit

<footnote n="17">¹⁷ Statut général de la Fonction publique, titre 1er, art. 28.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ L'enseignant aurait poussé par terre les affaires de l'élève après lui avoir demandé de ranger une table en désordre au fond de la classe. L'élève lui aurait demandé une explication provoquant la colère de l'enseignant. L'élève, le regardant dans les yeux, l'aurait alors insulté provoquant ladite gifle.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Phénomène par lequel une société a tendance à recourir de plus en plus aux voies judiciaires.</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Production accrue de droit, formalisation juridique des relations sociales.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Le Sénat a ainsi interdit, mercredi 7 octobre 2009, l'usage des téléphones portables dans les écoles, mais aussi dans les collèges, dans le cadre du projet de loi sur le Grenelle 2 de l'environnement, par mesure de précaution pour la santé des enfants.</footnote>
est aussi une protection qui reçoit un accueil favorable par un besoin accru de sécurité. La société et plus particulièrement la communauté éducative cherchent refuge dans les statuts, lois et règlements divers. Le paradoxe est que la demande de droit s'accompagne dans le même temps de la transgression de celui-ci. Malgré les mesures draconiennes établies pour lutter contre la violence scolaire, les observatoires en constatent pourtant la montée en puissance. Cet exemple nous incite à penser que l'institution est désormais obligée de s'appuyer sur d'autres ressorts que le seul statut du responsable ou de l'argument d'autorité.

Cette prise de conscience a débouché sur le plan de lutte contre la violence de 2006²². Ce dernier nous rappelle dans son préambule cette nécessaire inflation normative :

> « En dépit de l'effort de tous et des mesures prises depuis de nombreuses années grâce à l'engagement des équipes éducatives et de leurs partenaires, les faits de violence sont devenus une réalité préoccupante dans l'école, lieu longtemps protégé. Les atteintes à l'intégrité physique et morale des enseignants, des élèves, et plus généralement des personnels, nécessitent un renforcement des dispositifs destinés à assurer, par tous les moyens de droit, la sécurité dans les établissements scolaires. »

Dans le même temps, la multiplication des textes a nécessité une harmonisation des principes juridiques orchestrant le système éducatif. La judiciarisation est une des causes de cette production accrue de textes normatifs. Ce processus sous-entend la notion de responsabilité des membres du système éducatif devant notamment une demande des usagers. Pour le fonctionnaire de l'Éducation nationale, il s'agit non seulement de répondre à un devoir mais aussi de se préparer à répondre à une faute toujours possible. Cette double ambition est à l'origine d'une confusion de plus en plus grande entre la morale et le droit, c'est-à-dire entre la culpabilité et la responsabilité. Même si l'appel à la loi reste limité, les usagers s'immiscent de plus en plus dans les dysfonctionnements du système et réclament un surcroît de sécurité ou de protection morale pour leurs enfants ou pour eux-mêmes.

C'est ainsi que les Français de confession musulmane sont de plus en plus enclins à saisir la justice dès lors qu'ils s'estiment discriminés en raison de leur pratique religieuse. En avril 2008, une étudiante inscrite dans le GRETA d'un établissement parisien avait ainsi été exclue de sa formation. Sa réintégration a été décidée, non par les responsables de l'établissement, mais

<footnote n="22">²² « Prévention et lutte contre la violence en milieu scolaire », circulaire du 16 août 2006.</footnote>
par le juge des référés du tribunal administratif de Paris<sup>23</sup>. Ce cas illustre une nouvelle forme d'ingérence judiciaire au sein de notre système éducatif qui risque de déboucher sur des pratiques procédurières complexes.

Dans le même temps, l'anonymat des responsabilités n'est plus accepté. Les usagers réclament une responsabilisation plus individuelle pour pallier une soit disant « irresponsabilité » collective du système. À défaut de pouvoir faire jouer les mécanismes internes de régulation, c'est vers les tribunaux que l'on se tourne. Cette judiciarisation a bousculé les réflexions et donné du poids aux projets d'élaboration d'un code de bonne conduite du fonctionnaire<sup>24</sup>. Dans le cadre d'une nouvelle fonction publique en cours d'élaboration, la demande de déontologie devient donc centrale. Cette question s'inscrit, dans le même temps, dans un processus d'harmonisation des pratiques à l'échelle européenne.

## II. Des valeurs, des talents

Face à cette demande, les réflexions s'organisent d'abord autour de la distinction entre les normes et les valeurs à intégrer. Quelles normes répondant à quel système de valeurs faut-il adopter ? La norme sociale se définit par rapport à une fréquence, un état habituel, régulier, conforme à la majorité des cas. La valeur est une qualité correspondant à un effet souhaité et à un but donné. Pourtant, ces valeurs sont trop souvent mesurées à l'aune de jugements personnels :

> « Tout jugement de valeur exprime un choix personnel, dont les sources sont nombreuses : expérience, éducation, choix rationnel, appartenance à une culture, un groupe ethnique, religieux, etc. Et pour qu'un choix soit authentiquement personnel, il faut que le sujet ait la plus claire conscience possible de ce qui, justement, lui vient de sa propre décision. »<sup>25</sup>

### 1. Des valeurs partagées

En fait, notre jugement de valeur, s'il peut bien s'appliquer à celui d'une action ou d'une opinion relevant d'autrui, s'attache d'abord à la valeur de

<footnote n="23"><sup>23</sup> « Les tribunaux sont de plus en plus saisis de contentieux sur le port du voile », *Le Monde*, 18 avril 2009.</footnote>

<footnote n="24"><sup>24</sup> Toulemonde B., « Droit et responsabilité dans l'institution scolaire », in *Le système éducatif en France*, La Documentation française, 2006, p. 20-25.</footnote>

<footnote n="25"><sup>25</sup> Fuchs E., *Comment faire pour bien faire*, Labor et Fides, 1996.</footnote>
notre propre jugement. Reste que, comme le rappelle Ch. Vigouroux<fnref n="26" />, le premier devoir est d'assurer la primauté de l'intérêt général.

La prépondérance de l'intérêt général prime sur les intérêts particuliers, sur les intérêts corporatistes ou sur l'intérêt personnel. La définition d'un système de valeurs nécessite donc la prééminence des principes collectifs sur les intérêts particuliers. Or, dans ce domaine, la déontologie des membres de l'Éducation nationale s'incarne dans la notion de service public et des valeurs inhérentes à ce service. Un certain nombre de permanences sont en œuvre sur la mission enseignante malgré les évolutions notoires du monde éducatif. Notre système éducatif est donc soumis à des principes fondamentaux qui sont rappelés dans notre Constitution et déclinés au sein d'un Code de l'Éducation. Ainsi, la liberté, l'obligation scolaire, la laïcité, la gratuité et l'égalité forment les soubassements de notre système et impliquent un respect partagé. La liberté de l'enseignement suppose également que « l'État proclame et respecte la liberté de l'enseignement et en garantit l'exercice aux établissements privés régulièrement ouverts ».<fnref n="27" />

Cependant, l'obligation d'instruction n'implique aucunement la fréquentation d'un établissement scolaire. Le Code de l'Éducation rappelle surtout que :

> « Le droit de l'enfant à l'instruction a pour objet de lui garantir, d'une part, l'acquisition des instruments fondamentaux du savoir, des connaissances de base, des éléments de la culture générale et, selon les choix, de la formation professionnelle et technique et, d'autre part, l'éducation lui permettant de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle et d'exercer sa citoyenneté. »<fnref n="28" />

Toutefois, le principe de laïcité nécessite que :

> « L'État assure aux enfants et adolescents dans les établissements publics d'enseignement la possibilité de recevoir un enseignement conforme à leurs aptitudes dans un égal respect de toutes les croyances. L'État prend toutes dispositions utiles pour assurer aux élèves de l'enseignement public la liberté des cultes et de l'instruction religieuse. »<fnref n="29" />

<footnote n="26">²⁶ Vigouroux Ch., *Déontologie des fonctions publiques*, Dalloz, 2006, 786.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Code de l'Éducation, livre Ier : *Principes généraux de l'éducation*, 2004.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ *Idem*.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ *Idem*.</footnote>
La gratuité de l'enseignement n'est véritablement prévue que pour la durée de la scolarisation obligatoire pour l'enseignement primaire et secondaire. Quant au respect du principe d'égalité, ce dernier se comprend aujourd'hui en termes d'égalité des chances, le service public de l'éducation devant être conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Chaque principe suppose une application spécifique et la mise en relation avec d'autres valeurs. C'est ainsi que le respect du principe d'égalité ne pourrait s'envisager sans prendre en compte les obligations d'impartialité et de neutralité.

Ces grands principes ne souffrent plus aujourd'hui d'aucune contestation. Pourtant il demeure encore des interrogations quant à leur application et leur adaptation contemporaine.

## 2. L'intérêt général et le sens du service public

Les propositions fleurissent pour mettre en œuvre un code de déontologie partagé au sein de notre système éducatif. Les organisations syndicales proposent ainsi des guides de l'art de diriger la conduite personnelle et professionnelle des enseignants. Le danger réside dans l'émiettement des logiques déontologiques. À une déontologie de l'enseignant répond une déontologie des psychologues, des chefs d'établissement ou des inspecteurs<fnref n="30" /> parfois différentes.

Chaque élément du système propose donc son propre paradigme déontologique. Si elles émanent de diverses sources, elles contribuent néanmoins à l'élaboration d'une doctrine du service public. Cette dernière met d'abord en évidence des valeurs communes à l'ensemble des services publics comme l'égalité de traitement et d'accès. On sait aujourd'hui que le droit d'accès n'implique pas que les conditions d'utilisation du service soient identiques pour l'ensemble des usagers. Variable selon les territoires, l'égalité a de nombreux prolongements déontologiques. Elle est surtout un cap pour l'action. La loi d'orientation de 1989 rappelle ainsi que le service public d'éducation est « conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances. »<fnref n="31" />

Par conséquent, le professeur doit être à même de mesurer les enjeux sociaux de l'éducation et de son action au sein du système. En accordant la même attention à l'ensemble de ses élèves, l'enseignant essaye de ne pas

<footnote n="30">³⁰ Sénore D., *Pour une éthique de l'inspection*, ESF éditeur, 2000.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Art. 1er de la Loi d'orientation du 10 juillet 1989.</footnote>
procéder à des différences d'ordre quantitatif. Cette attention commune n'est cependant pas suffisante pour mettre en œuvre le principe de l'égalité des chances. En effet, dans ce cadre, l'enseignant doit se demander si les élèves sont traités selon leurs besoins, mettant ainsi en évidence le principe d'équité. Il doit donc veiller au respect absolu de ce qui est dû à chacun. Dans ce domaine, il convient d'accorder la même importance à chacun de ses élèves, mais aussi d'être capable d'octroyer davantage de temps à ceux qui en auraient le plus besoin. De plus, il convient d'évaluer les élèves en fonction de leurs réelles compétences.

L'égalité est également à la confluence d'autres valeurs fortes, telle l'impartialité qui suppose de s'abstenir de prendre parti. Elle se caractérise donc par un souci d'objectivité et par un désir de neutralité. Ce dernier implique la non-discrimination de race, de sexe, de convictions politique ou religieuse. Pour ce dernier point, le principe de laïcité peut servir de moyen d'action. De fait, l'ensemble de ces principes renvoie également à une obligation de respect à la fois des autres et de soi-même.

De manière plus générale, la continuité constitue aussi un principe à valeur constitutionnelle. Elle sous-tend tout un ensemble d'obligations professionnelles comme assurer sa fonction, accueillir des élèves ou encore rendre des comptes. Elle suppose également la gratuité d'accès et de service acquis depuis la fin du XIXe siècle pour l'enseignement primaire puis de l'entre-deux-guerres pour l'enseignement secondaire.

Le respect de la pudeur et des « bonnes mœurs » concerne particulièrement les services qui sont en rapport avec les enfants. L'étude de sa prise en compte par la jurisprudence montre qu'elle a accompagné l'évolution des mœurs. Il n'en reste pas moins que ce principe demeure une valeur intangible du service public, réglementé depuis les dispositions de l'article 5 de la loi du 30 octobre 1886, qui précisent : « Sont incapables de tenir une école publique ou d'y être employés, ceux qui ont subi une condamnation pour crime ou délit contraire à la probité et aux bonnes mœurs ».

Ainsi, les dimensions pratiques du principe renvoient à un arsenal important de prescriptions déontologiques relatives, par exemple, à l'obligation de dénoncer les crimes et les délits ou de signaler des atteintes à l'intégrité physique des enfants. Ceci suppose également une obligation de correction des enseignants.
### 3. Les compétences requises

Aujourd'hui, les regards se portent de plus en plus sur la qualification professionnelle. En effet, depuis une dizaine d'années, les circulaires se multiplient concernant les missions des enseignants en ciblant sur « les compétences professionnelles générales »<fnref n="32" /> attendues de leur part. La responsabilisation de la communauté éducative est ainsi mise en exergue, que ce soit dans le cadre de « sa responsabilité au sein du système éducatif »<fnref n="33" />, certes, mais aussi au sein de la classe et de l'établissement. Les membres de la communauté éducative devraient donc veiller à présenter leur discipline de la manière la plus structurée et la plus claire possible, favoriser leur formation continue, développer leur anticipation à des situations nouvelles, s'adapter aux changements, travailler en collaboration et en synergie au sein de leurs équipes.

Désormais, la déontologie de l'enseignant se pose en termes de compétences et d'investissement dans le travail. Connaître sa discipline ou son domaine d'action suppose d'avoir réfléchi à ses fonctions sociales et professionnelles. Savoir construire des situations d'enseignement et d'apprentissage implique d'avoir fixé les objectifs à atteindre et de déterminer les étapes nécessaires à l'acquisition progressive des méthodes. Savoir conduire une classe ou gérer un groupe suppose que les membres de l'équipe éducative aient créé les conditions favorables à la réussite de tous. La formation initiale et continue devient donc la pierre d'achoppement d'une déontologie professionnelle qualifiante.

Ceci suppose que :

> « Pour être en mesure d'assumer la mission qui lui est confiée [...], le professeur doit avoir bénéficié d'une formation et acquis des compétences relatives à chacun des [...] aspects de sa mission. [...] La pleine acquisition de compétences aussi complexes et diversifiées exige du temps et doit s'inscrire dans la durée, sur l'ensemble d'une carrière qui permettra l'affirmation progressive d'un style personnel dans l'exercice du métier. À cette fin, il est nécessaire que le professeur possède en fin de formation initiale l'aptitude à analyser sa pratique professionnelle et le contexte dans lequel il exerce. Il doit savoir que la nature des tâches susceptibles de lui être confiées [...] peut varier au cours de sa carrière : contribution aux actions de formation continue d'adultes, à la formation des enseignants, aux actions d'adaptation et

<footnote n="32">³² Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d'enseignement général et technologique ou en lycée professionnel et compétences attendues en fin de formation initiale (circulaire 97-123, BO n° 22 du 29-05-1997).</footnote>

<footnote n="33">³³ *Idem*.</footnote>
d'intégration scolaires et aux formations en alternance. Il doit être capable de prendre en compte les évolutions du métier résultant de l'évolution du contexte éducatif et la politique conduite en matière d'éducation. »<fnref n="34" />

Gageons que les réformes engagées récemment pourront répondre à l'ensemble de ces enjeux.

## Conclusion

La déontologie concerne donc l'ensemble des devoirs imposés à l'individu dans le cadre de sa profession. Plus précisément, elle regroupe l'ensemble des règles de contrôle interne assurant à la fois la cohésion et l'autonomie d'un groupe afin que ses membres respectent leurs devoirs préalablement définis et acceptés. Fusion de valeurs morales et du droit positif, la déontologie a, de ce fait, valeur de droit. Comme le suggère la demande accrue en ce domaine, la déontologie fait partie intégrante des préoccupations de la communauté éducative et de ses usagers.

Par ailleurs, l'absence de code conçu et accepté collectivement montre que les préoccupations et les enjeux ne sont pas encore clairement définis, laissant à chacun ses propres interprétations de textes et rapports conçus à cet effet. Comme nous le rappelle avec ironie Léon Bloy, « *on devrait fonder une chaire pour l'enseignement de la lecture entre les lignes* »<fnref n="35" /> : tels seraient finalement les enjeux liés à un refus d'harmonisation des valeurs, des pratiques et des normes de déontologie. Pourtant ces valeurs et ces normes sont l'instrument privilégié de la cohésion de l'action publique.

## Pour aller plus loin

BANDET P. (2004), *Les Obligations des fonctionnaires des trois fonctions publiques*. 3ᵉ éd., Berger-Levrault.

CARÉ C. (2002), « Morale, éthique, déontologie », *Administration et éducation*, 2ᵉ trimestre, n° 94, p. 69-76.

CHAMBON F. & GASPON O. (1996), *La Déontologie administrative*, LGDJ.

DIDIER J.-P. (1999), *La Déontologie de l'administration*, PUF, « Que sais-je ? ».

<footnote n="34">³⁴ Idem.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Léon Bloy, *Exégèse des lieux communs*, 1902.</footnote>
« Éthique et déontologie de l’enseignement », *Les Sciences de l’éducation : pour l’Ère nouvelle*, mai 2007, vol. 40, n° 2.

LONGHI G. (1998), *Pour une déontologie de l’enseignement*, ESF.

PRAIRAT E. (2005), *De la déontologie enseignante*, PUF.

SÉNORE D. (2000), *Pour une éthique de l’inspection*, ESF.

TOULEMONDE B. (2006), « Droit et responsabilité dans l’institution scolaire », in *Le Système éducatif en France*, La Documentation française, p. 20-25.

VIGOUROUX Ch. (2006), *Déontologie des fonctions publiques*, Dalloz.
LES FORMATIONS A.S.H.<fnref n="1" />
À L'I.U.F.M. DE LA RÉUNION

Olivier LODEHO

IUFM – Université de la Réunion

Résumé – La prise en charge des élèves handicapés et/ou en grande difficulté nécessite des formations appropriées et spécialisées. Le département ASH de l'IUFM de La Réunion propose des formations pour les enseignants du premier et du second degré dans différentes options. Des principes et des concepts fondamentaux sont partagés par l'ensemble des formateurs dans une démarche qui utilise l'analyse de pratiques professionnelles comme levier de formation.

Mots-clés : Formation, enseignant spécialisé, élèves à besoins éducatifs particuliers, analyse de pratiques professionnelles, cadre, relation d'aide, démarche de projet.

Abstract – Taking charge of more or less handicapped students requires appropriate and highly specialized training. The ASH section (Adapted teaching: specialized help and schooling of handicapped students) of the IUFM in Reunion Island offers various optional forms of training to junior high school and senior high school teachers. Fundamental principles and concepts are shared by all the training teachers in a common process using the analysis of professional practices as a training lever.

key words : training - specialized teacher - pupils with specific educational care - analysis of professional practices - frame - help relation - planning

L'

’IUFM de la Réunion prépare depuis de nombreuses années les enseignants du premier degré à la prise en charge d’élèves en grande difficulté et/ou en situation de handicap. Depuis septembre 2007, des enseignants du second degré peuvent également suivre des formations spécialisées. Le CAPA-SH<fnref n="2" /> et le 2CA-SH<fnref n="3" /> se déclinent en différentes

<footnote n="1">¹ A-SH n'est pas un sigle au sens propre. Cela regroupe tout ce qui concerne « les enseignements adaptés, les aides spécialisées et la scolarisation des élèves en situation de handicap.</footnote>

<footnote n="2">² Certificat d'aptitude professionnelle pour les enseignements adaptés, les aides spécialisées et la scolarisation des élèves en situation de handicap.</footnote>

<footnote n="3">³ Certificat complémentaire du second degré pour les enseignements adaptés et la</footnote>
options, chacune correspondant à des types de difficultés particulières ou des
handicaps spécifiques<fnref n="4" />.

Les examens attestant des compétences des enseignants à exercer dans les
structures et dispositifs<fnref n="5" /> accueillant des élèves à besoin éducatif particulier
ont subi des modifications. De fait, les formations ont également suivi une
évolution qui les a conduites vers une plus grande articulation théorie-
pratique, notamment par la mise en place d'une alternance entre terrain de
stage et IUFM plus importante.

Les besoins en enseignants spécialisés sur l'académie de la Réunion sont
importants, notamment dans les options D, E et G. Les CLIS par exemple
sont tenues, pour environ 50%, par des enseignants non spécialisés
et de surcroît souvent T1 ou T2 (Titulaires en 1ère ou 2ème année). L'IUFM
de la Réunion forme en moyenne trente enseignants par an toutes options
confondues (D, E, F et G). On observe pourtant, dans les circonscriptions,
des professionnels, notamment ceux qui sont en CLIS, qui se réorientent.
Les professeurs des écoles concernés témoignent d'un isolement important
et de difficultés rencontrées dans la prise en charge pédagogique de
certains élèves.

La formation débute en année N-1⁶ par trois semaines à l'IUFM afin de
préparer les stagiaires à la prise en charge de leurs élèves, ils bénéficient

scolarisation des élèves en situation de handicap.

<footnote n="4">⁴ Ainsi, à l'IUFM de la Réunion, nous préparons, pour le CAPA-SH, aux options D, E, F et G et pour le 2CA-SH aux options D et F.</footnote>

<footnote>- Option D : enseignants spécialisés chargés de l'enseignement et de l'aide pédagogique aux élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives, des troubles envahissants du développement ou des troubles spécifiques des apprentissages.</footnote>

<footnote>- Option E : enseignants spécialisés chargés des aides pédagogiques au sein des RASED (réseaux d'aides aux élèves en difficulté).</footnote>

<footnote>- Option F, enseignants spécialisés chargés de l'enseignement et de l'aide pédagogique auprès des élèves des établissements et sections d'enseignement général et professionnel adapté.</footnote>

<footnote n="5">⁵ CLIS 1 (CLasse pour l'Inclusion Scolaire pour handicaps mentaux (1) ; les chiffres 2 et 3 renvoient aux handicaps sensoriels et le chiffre 4 au handicap moteur), UPI 1 (Unité Pédagogique d'Intégration au sein des collèges et LP), IMP (Instituts Médicaux Pédagogiques) IMPro (Institut Médicaux Professionnels), EGPA (Etablissements Généraux et Professionnels Adaptés), RASED, UE (unité d'enseignement).</footnote>

<footnote n="6">⁶ La formation se déroule sur une année scolaire complète, mais durant l'année précédente les futurs stagiaires participent à trois semaines de formation préparatoire.</footnote>
ensuite de trois cent vingt cinq heures de formation à l'IUFM, réparties dans l'année. Le référentiel de compétences des enseignants spécialisés et le cadrage pour la mise en œuvre des formations ASH prévoient des approches multiples, notamment dans l'organisation des regroupements et les modalités d'intervention des formateurs ainsi que sur le plan des théories à mobiliser et de leur mise en œuvre pratique. Dans ce cadre, le département ASH de notre IUFM a choisi l'analyse de pratiques professionnelles (APP) comme démarche de formation à privilégier, que ce soit dans le cadre d'ateliers (ateliers d'analyses de pratiques professionnelles) ou lors des interventions des formateurs dans leurs cours.

Le département ASH de l'IUFM, constitué de formateurs de l'IUFM et de l'université, de formateurs associés (enseignants spécialisés, médecins, psychologues...) et des équipes de circonscription ASH<fnref n="7" />, a construit un plan de formation dont les principes fondamentaux seront présentés ci-dessous.

Nous proposons ensuite de définir le « triptyque » conceptuel transversal à tous les enseignants spécialisés : le cadre, la relation d'aide et la démarche de projet.

Pour mener à bien les ateliers d'analyse de pratiques professionnelles, le département ASH de l'IUFM de la Réunion propose un cadrage qui a évolué et évoluera certainement dans l'avenir en fonction de l'évolution du statut de la formation et de ses intervenants.

Enfin, nous interrogerons l'avenir : quelles formations pour les enseignants spécialisés dans le cadre de la mastérisation ?

# I. Les principes fondamentaux des formations ASH à l'IUFM de la Réunion

## 1. Une formation professionnalisante

Une formation est définie pour préparer aux spécificités d'un métier et des missions qui lui sont afférées et ne peut en aucun cas être apparentée à la seule préparation d'un examen.

Ce métier et ces missions de maître de l'adaptation et de la scolarisation des élèves handicapés exigent des compétences spécifiques, définies dans le référentiel de compétences pour le CAPA-SH et le 2CA-SH.

<footnote n="7">⁷ Il s'agit des inspecteurs ASH et des conseillers pédagogiques ASH du département.</footnote>
À ce titre, la formation est le socle de la construction de l'identité professionnelle du maître spécialisé, quelle que soit son option. En conséquence, elle a pour principe premier d'être centrée sur l'enfant ou l'adolescent ayant des besoins éducatifs particuliers ; cela requiert, pour le stagiaire :

- une attention et une écoute particulières ;

- une connaissance approfondie des potentialités des élèves ;

- une capacité à proposer à l'élève des situations d'apprentissages adaptées.

Les missions des enseignants spécialisés impliquent une connaissance du travail en partenariat et des capacités à élaborer des projets en collaboration avec les différents professionnels. Cela nécessite de développer des compétences dans la production d'écrits professionnels : les différents projets, les comptes rendus de synthèse, les études de cas etc.

## 2. Une formation à une pratique réflexive

La posture d'enseignant spécialisé nécessite :

- des capacités à se distancier par rapport à :

* sa pratique pédagogique ;

* la relation d'aide dans laquelle il est engagé et qu'il doit positionner clairement dans la relation pédagogique qui détermine le cadre de son fonctionnement ;

- la construction et l'intégration d'outils conceptuels qui vont permettre de construire son identité professionnelle d'enseignant spécialisé.

Cette posture professionnelle ne saurait consister en un savoir-faire, une habileté purement technique, mais en une réflexion permettant de déterminer précisément les besoins des élèves et d'y répondre de la façon la plus pertinente possible. L'enseignant spécialisé doit être capable d'élaborer des dispositifs adaptés dans des circonstances et des contextes variés, en veillant à ne pas se contenter d'une simple adaptation à l'emploi qui ne saurait garantir l'acquisition de l'ensemble des compétences du nouveau référentiel.

## 3. Une formation d'adulte

Toute démarche de formation s'accompagne d'une remise en question professionnelle et personnelle (ceci est particulièrement sensible dans les formations ASH) qu'il s'agit d'accompagner pour qu'elle devienne ce sur quoi le stagiaire va se construire et asseoir ses nouvelles compétences. Travailler cette mutation introduit assurément à la compréhension des enfants en difficulté d'apprentissage. Les formateurs du département ASH intègrent
cette dimension. Ils accompagnent le stagiaire dans sa compréhension des concepts, dans son analyse, et dans la distanciation nécessaire à la réflexion.

La construction progressive d'une nouvelle identité professionnelle d'enseignant spécialisé implique la personne, l'oblige à des positionnements éthiques, la renvoie inexorablement à des manques et des doutes, manques par rapport à la prise en charge pédagogique de ces publics particuliers et doutes eu égard à la complexité de l'approche individualisée. La formation ne fait pas l'impasse sur ces questions grâce à un accompagnement individualisé des stagiaires, notamment à travers le guide d'accompagnement du stagiaire.

## 4. Une formation en alternance

L'alternance s'organise de manière différente selon les options. Pour les stagiaires des options E et G, elle est très courte (une semaine sur deux sur le terrain), alors que, pour les options D et F, deux regroupements de quatre à cinq semaines sont organisés en début d'année scolaire. Ensuite, les stagiaires de ces options sont sur le terrain pendant six semaines.

S'il existe des cours regroupant toutes les options, la majorité des heures se déroulent par groupe optionnel. C'est lors de ce travail par option que l'articulation pratique/théorie est le plus marquée. Il s'agit de permettre à chaque stagiaire d'exposer les problèmes rencontrés, d'analyser la situation en groupe avec l'appui du formateur, de la problématiser. C'est au cours de cette analyse que l'apport des outils conceptuels nécessaires est prédominant. Ensuite, les stagiaires élaborent des réponses pédagogiques sur le terrain, en tenant compte des éléments dégagés lors de l'analyse. La formation se situe bien au cœur d'une articulation en trois temps : pratique/théorie/pratique. Celle-ci nécessite une méthodologie de formation laissant une large place à la parole des stagiaires, au dialogue confiant entre eux et les formateurs. Nous avons retenu quatre étapes :

- la première est constituée de l'exposé par le stagiaire d'une situation qui pose problème ;

- ensuite, vient le temps de l'intelligibilité (les stagiaires et les formateurs questionnent le stagiaires pour l'amener à préciser la situation) ;

- après, nous recherchons le modifiable : « Qu'allons-nous pouvoir mobiliser pour améliorer la situation ? » ;

- une partie écrite clôt l'atelier : chaque stagiaire est invité à noter ce que la séance lui apporte dans sa propre pratique ; sur une feuille qui sera rendue au stagiaire qui a exposé, les participants prolongent les entrées suivantes : « Cette situation me rappelle... » ; « À ta place, ma difficulté aurait été... » ; « Si j'étais toi, je... ».
**5. Une formation accompagnée**

Les formateurs du département ASH de l'IUFM, les conseillers pédagogiques ASH de l'académie et les maîtres d'accompagnement spécialisés associés à la formation (MASAF) assurent le suivi et l'accompagnement sur le terrain.

Des visites conjointes sont organisées, elles permettent le croisement de regards et développent la coopération entre les différents partenaires de formation.

**6. Une formation à une démarche de questionnement et de distanciation**

Les formateurs de l'IUFM assurent l'accompagnement dans l'élaboration du mémoire professionnel par la direction individualisée du mémoire et la mise en place de séminaires collectifs. Les sujets de mémoires varient en fonction des options. Ainsi, pour l'option D, des sujets peuvent concerner le développement de la fonction symbolique par la pratique d'une médiation corporelle. Les stagiaires de l'option E s'interrogent souvent sur la métacognition comme démarche visant l'appropriation de la langue écrite. Pour l'option F, les problématiques liées à l'adolescence et aux difficultés scolaires graves et persistantes prédominent. Les stagiaires de l'option G réfléchissent souvent à la question de la place du jeu symbolique dans la construction identitaire, la prévention des difficultés est également un sujet récurrent (les exemples donnés ici ne sont, bien sûr, pas exhaustifs).

Les séminaires collectifs sont une aide à la problématisation. Un stagiaire est invité à exposer l'état de sa recherche devant des stagiaires de son option et un formateur qui n'est pas nécessairement son directeur de mémoire. Cela lui permet de reformuler, de clarifier sa pensée, d'avancer dans sa réflexion.

L'échange au cours des séminaires facilite l'appropriation de pratiques diverses en ressourçant les pratiques présentes et futures. Les séminaires ont également comme objectif de donner les bases de l'approche méthodologique du mémoire professionnel.

Le mémoire professionnel pour le CAPA-SH et le 2CA-SH s'inscrit plus dans la construction d'une nouvelle attitude professionnelle que dans la réalisation d'un objet pratique. Il permet de travailler la distanciation dans l'articulation pratique/théorie. Les enseignants spécialisés seront amenés, dans leur nouveau parcours professionnel, à réfléchir en permanence à leurs pratiques et à l'adaptation de celles-ci aux besoins éducatifs particuliers des élèves. Ce travail d'écriture constitue donc un outil de formation visant
l'appropriation d'une démarche, d'une méthodologie de questionnement, indispensable socle de leur future pratique professionnelle et de leur nouvelle identité professionnelle, et transférable dans leur pratique à venir.

## 7. Une formation personnalisée

La personnalisation des parcours est recherchée : un bilan de compétences et des entretiens individualisés en début, milieu et fin de formation permettent de prendre en compte l'expérience personnelle et professionnelle ainsi que le cheminement que chacun doit accomplir dans la formation. Nous avons pu ainsi observer que, si les besoins en début de formation étaient d'ordre pratique (recettes pédagogiques pour prendre en charge un élève en situation de handicap), en fin de formation, les stagiaires expriment plutôt leur souhait de continuer la réflexion théorique indispensable à l'ajustement des pratiques.

Le bilan de positionnement vise l'ancrage dans la formation. Il permet de déclencher une première réflexion sur les attentes et les représentations des stagiaires sur le métier d'enseignant spécialisé et sur la formation qui y conduit. Ce dispositif contribue à leur engagement.

Un guide d'accompagnement permet au stagiaire d'évaluer son parcours dans la formation. Il sert également d'appui aux entretiens individuels.

Les régulations collectives suivent deux modalités complémentaires :

- La première se déroule dans le cadre des cours. Les stagiaires, par leurs questionnements de terrain, invitent les formateurs à adapter leurs enseignements.

- La deuxième vise l'appropriation collective du cadre de la formation ainsi que l'ajustement collectif du parcours de formation.

## 8. Une formation à l'adaptation et à la différenciation pédagogique et didactique

L'enseignant spécialisé est avant tout un enseignant : il est donc censé maîtriser le référentiel de compétences de professeur des écoles. Il est supposé avoir mené une première réflexion sur les processus d'apprentissage. Il est ensuite enseignant spécialisé, puis enseignant spécialisé dans une option. Il inscrit bien ses missions dans le cadre de l'École.

L'apport disciplinaire et transversal dans la formation visera donc à favoriser l'adaptation et la différenciation des contenus et des méthodes envers ces élèves à besoins éducatifs particuliers.
## II. Les concepts fondamentaux pour les formations ASH à l'IUFM de la Réunion

« Une scolarité réussie pour tous » (circulaire du 30 avril 2002) invite l'école à proposer des réponses aux besoins divers que présentent les élèves et qui imposent des démarches pédagogiques différenciées. C'est dans ce cadre que l'on peut inventorier les besoins éducatifs particuliers au sens large. Rentrent dans ce champ catégoriel les élèves en situation de handicap, les élèves intellectuellement précoces, les élèves nouvellement arrivés et les élèves en grande difficulté. Les types d'aide varieront en fonction des besoins des élèves.

Les enseignants spécialisés partagent, quelle que soit l'option, une culture, des démarches, des valeurs communes. Il ne s'agit pas seulement, pour les stagiaires, d'accumuler des techniques. Il nous paraît donc important d'interroger des concepts transversaux à toutes les options dans la prise en charge de ces élèves à besoins éducatifs particuliers. Il s'agit du cadre, de la relation d'aide et de la démarche de projet qu'il faudra articuler afin que l'enfant et/ou l'adolescent devienne « sujet apprenant » dans l'École. Ces valeurs doivent être discutées et si possible partagées avec les partenaires : cela constitue une des clés de la réussite du travail d'enseignant spécialisé.

### 1. Le cadre

La classe est un lieu de médiations en ce que les relations entre les élèves, d'une part, entre les élèves et le maître, d'autre part, se développent « par rapport à », « à propos de » (un projet, un travail, un contrat, une difficulté, une situation, un problème...) et sont toujours situées dans un triangle, éducatif ou didactique.

L'importance d'un « cadre pédagogique contenant » favorisant la symbolisation et la médiation nous conduit à donner à ces pratiques inspirées de la pédagogie institutionnelle une place essentielle. L'opposition du contenant et du contenu est équivalente (homothétique) de celle de l'instituant et de l'institué :

- sont instituées des règles de fonctionnement (horaires, lieux, circulation dans l'école...) et des préalables (existence du maître et d'élèves qui ne sont pas choisis, des responsabilités et des obligations, des cadres sociaux et familiaux extérieurs à la classe) ;

- peuvent être instituantes les modalités symboliques de communication et d'échange, les « institutions » internes de la classe.
Le cadre autorise la mise en place d'une relation d'aide assurant plusieurs fonctions :

- Une fonction de contenant : fonction maternelle sécurisante, une zone-frontière à partir de laquelle l'enfant va s'exprimer.

- Une fonction de conteneur : fonction paternelle structurante, limitative, posée par le cadre, les règles et la loi ; le cadre est une limite, il a des limites. C'est un « garde-fou », un Moi auxiliaire proposé à l'enfant, sur lequel il pourra s'appuyer.

- Une mise en œuvre du processus de symbolisation grâce à la mise en place d'un espace d'expériences partagées. Le cadre dit en faits ce que la règle énonce en mots. Le cadre a ses raisons, chaque élément est justifiable, raisonnable, cohérent et s'adresse à la personne qu'il concerne.

C'est en testant la permanence de ce cadre que l'enfant va apprécier la fiabilité de l'enseignant comme référent prévisible et stable sur lequel il pourra s'appuyer.

## 2. La relation d'aide

Tout travail d'aide dans le cadre d'une relation professionnelle nécessite de s'interroger sur l'être humain, Albert Jacquard (2006) nous en propose une approche :

« Qu'est-ce que c'est qu'un être humain ? Il y a la réponse des biologistes : c'est un patrimoine génétique qui fait qu'on a un gros cerveau, mais un être humain, ce n'est pas seulement ça. Un être humain, c'est quelqu'un qui a été intronisé dans l'humanité, et intronisé par qui ? Par la rencontre des autres.

Je ne suis un être humain que pour ces deux raisons :

1. J'ai un patrimoine génétique d'être humain.

2. Il se trouve qu'à la sortie du ventre maternel, j'ai rencontré des êtres humains et ce sont eux qui m'ont transformé en homme.

Par conséquent, j'ai comme idée fondamentale que, si on devient humain, c'est par les rencontres, et les rencontres ne sont jamais faciles. Il est tout à fait naturel que, de temps en temps, devant la difficulté des rencontres, il y ait des refus, ces refus sont signes d'une difficulté. Ce n'est pas le signe d'une évolution épouvantable, c'est le signe que quelque chose ne va pas. Ce quelque chose, il est plutôt naturel de le chercher dans la société qui est autour que dans l'individu qui fait signe, ne veut pas entrer dans le jeu. Quelqu'un qui ne veut pas entrer dans le jeu m'intéresse : pourquoi ne rentrестu pas dans le jeu ? Il ne le sait pas lui-même, bien sûr, ce serait trop facile.

Mais il faut, avec lui, essayer de comprendre. »

Les enseignants vont à la rencontre des élèves, mais elle est souvent rendue difficile en raison des difficultés de communication que présentent les enfants handicapés et/ou en grande difficulté. Il y a donc nécessité pour ces
professionnels de l'école de tenter de comprendre ces élèves, Jacques Lévine (« *Je* est un autre », colloque de l'AFPS (Association des Psychologues Scolaires) en 1997) nous dit que comprendre l'autre :

- « C'est s'entraîner à la sensibilité relationnelle ;

- c'est s'interroger sur ce qu'est « un écart supportable ;

- c'est s'interroger sur ce qu'est le passage d'un âge à l'autre aisé et un passage trop laborieux ou rendu impossible par les conditions ambiantes ;

- c'est réaliser que nous ne sommes pas complètement démunis face à ces vécus, qu'il existe souvent plus de leviers de changement que nous ne l'imaginons. »

La formation à la relation d'aide débouche donc :

- sur l'art :

* de l'accompagnement ;

* de l'attribution de Moi ;

* de l'écoute de ce qui demande à être encouragé ou réparé.

- sur la capacité :

* de créer une « alliance cognitive et identitaire » ;

* de combiner la fonction de contenance (fonction maternelle) et la fonction de conteneur (fonction paternelle) si l'on en croit Dominique de Peslouan (2003) ;

- sur la sensibilité à utiliser le registre de type maternel et le registre de type paternel.

Les stagiaires ASH ont à travailler cette relation d'aide dans un cadre professionnel. Il s'agira alors de l'étayer sur trois types de fonctionnement (le savoir, l'affectif et le social) :

- Le savoir (et sa fonction de progrès) : celui qui aide a des compétences qui lui permettent d'apporter une aide à l'autre. Il se réfère à des théories.

- L'affectivité (et sa fonction unifiante) : l'aide s'appuie sur un processus d'autorégulation de la personne mise en situation de confiance, celui qui aide étant là pour favoriser l'émergence de ces potentialités.

- Le social (et sa fonction d'intégration) : celui qui aide est reconnu par l'espace social pour ses compétences. L'intervention prend place dans un contexte relationnel élargi.

### 3. La démarche de projet

Un des objectifs de la formation est de permettre de développer chez les stagiaires ce que Jacques Lévine (2000) nomme le « regard-cinéma » en opposition au « regard-photo ». Cette expression métaphorique recouvre l'idée que la prise en compte d'un élève dans un instant précis sans tenir
compte d'une histoire passée et à venir tend à en faire un portrait en négatif qui jaunit avec le temps, ce serait alors un « regard-photo ». Le « regard-cinéma » invite à reconsidérer l'élève dans une dynamique de développement, ce qui offre des perspectives de travail pour l'enseignant, mais l'oblige à l'observation, l'évaluation, l'analyse et la mise en place de dispositifs répondant aux besoins des élèves dont il a la charge.

Ainsi, toutes les aides pédagogiques à l'intérieur de l'École s'appuient sur les potentialités des élèves. Le travail de l'enseignant spécialisé consiste donc à repérer et révéler ce qui est mobilisable chez l'élève. Les projets individuels d'aide s'organisent à partir de ce principe. Il s'agit donc d'opérer un « diagnostic » précis afin de pouvoir construire un projet qui, s'il est individuel, doit tenir compte dans sa mise en œuvre du groupe.

Une des difficultés pour un enseignant spécialisé est, en quelque sorte, de « conjuguer » le singulier et le pluriel, tenir compte de l'individu, du sujet apprenant dans un groupe d'élèves. L'articulation des projets individuels s'opère donc au sein des projets de groupes et du projet de classe.

Le terme de projet renvoie à une dynamique, celle de la projection, l'idée de pouvoir s'imaginer plus tard et ailleurs alors que, bien souvent, les élèves relevant de l'ASH sont dans l'« ici et le maintenant », en référence avec ce que développent dans leur ouvrage Ivan Darrault-Harris et Jean-Pierre Klien (1993).

### III. Les ateliers d'analyse de pratiques professionnelles

Les formateurs du département ASH de l'IUFM de la Réunion s'interrogent constamment sur la démarche la plus efficace qui permettrait une plus grande articulation théorie pratique dans le cadre de la formation. Si l'alternance favorise la réflexion et permet l'intégration de cadres théoriques en lien avec des problématiques de terrain, il n'en reste pas moins complexe de permettre à chacun de développer une pratique réflexive. Dès que l'on s'inscrit dans une *praxis*, pratique réfléchie et réflexive<fnref n="8" /> au sens où l'entend Francis Imbert (2004), il devient incontournable de s'interroger, d'observer, d'analyser, de chercher à comprendre l'acte éducatif ou de formation qui relève toujours de l'énigme, sinon du pari. Mais chacun sait qu'il est difficile, voire impossible, de faire cela lorsqu'on est dans le feu de l'action, lorsqu'on

<footnote n="8">⁸ Réfléchie parce qu'elle est axée sur la réflexion, réflexive en ce sens qu'elle est réflexion sur la réflexion.</footnote>
a « *le nez dans le guidon* ». D'où un nécessaire recul qui aidera à donner, à trouver de l'intelligibilité à toute action.

Cette distanciation peut, certes, se faire seul, mais elle est bien plus riche dès lors qu'elle est conduite à plusieurs, que l'on réfléchit, pense, essaie de comprendre avec d'autres, tout particulièrement avec des pairs, dans une démarche dialogique en vue d'élaborer un savoir de l'expérience, un savoir de la pratique.

Selon Albert Ciccione (1997), « ce qui, dans une pratique, questionne, indique une zone d'inconfort, de souffrance, une zone traumatique. C'est toujours à partir d'une zone traumatique que l'on est poussé à comprendre, à théoriser ».

Nous avons donc proposé des ateliers d'analyse de pratiques qui ont pris au cours des années des formes différentes. Nous avons tenu compte des remarques des stagiaires et de nos propres analyses. Nous nous sommes inspirés des travaux d'André de Péretti (1994), Marguerite Altet (1994), Philippe Perrenoud (1994) et Jacques Lévine (2000) pour construire un cadre qui sera certainement amené à évoluer encore avec le temps.

Le principe de toute analyse est d'interroger une pratique en cours afin d'en analyser les effets et d'envisager les ajustements si cela est nécessaire. C'est aussi tenter de rendre intelligible une situation professionnelle qui reste opaque pour le professionnel concerné. Ensuite, il s'agit de rechercher le modifiable et les leviers mobilisables dans la situation proposée.

Nous avons choisi d'utiliser deux modalités distinctes dans ces ateliers :

- L'une s'appuie sur des images vidéo tournées sur le lieu d'exercice du stagiaire : la séance est préparée par l'enseignant, dans le cadre de la prise en charge habituelle du groupe ou de la classe. Il n'y a pas de préparation en groupe d'une séance particulière. La séance est visionnée par le groupe qui procède à l'analyse de la situation.

- L'autre s'élabore à partir du discours d'un stagiaire. Une situation posant problème est choisie par le groupe et traitée par lui en suivant des étapes précises : présentation de la situation-problème par le stagiaire, recherche de l'intelligible par des questions des participants, recherche du modifiable et, pour clore la séance, un passage à l'écrit visant à formaliser les points saillants de l'analyse.

Quelle que soit la démarche choisie, nous maintenons le cadre de fonctionnement suivant :

- présence de deux formateurs ;

- respect de la parole d'autrui ;
- confiance mutuelle ;

- solidarité : chacun fait sien le cas du collègue qui expose et qui s'expose ;

- confidentialité ;

- non-conflictualité : c'est le problème à résoudre qui est prioritaire, celui d'essayer de démêler les nœuds relationnels qui empêchent de penser ;

- non-jugement qui permet de juguler l'angoisse à l'égard du groupe.

Les intérêts de tels groupes de travail sont de plusieurs ordres :

- le développement de la compétence à écouter l'autre ;

- l'entraînement à la rigueur de penser dans un laps de temps déterminé pour aller à l'essentiel ;

- la capacité de prendre du recul et de mettre à distance des situations difficiles, voire conflictuelles ;

- le besoin, dans des réunions de travail entre adultes, de mettre en place un cadre organisationnel et d'expliciter des règles simples, notamment pour la régulation de la parole ;

- le souci d'éviter de donner des conseils, mais plutôt de « tenir conseil » ;

- la volonté d'aider l'autre à analyser sa pratique plutôt que de l'analyser pour lui ;

- la recherche de compréhension multi-référentielle remplaçant ainsi une posture basée sur le principe de la simple causalité linéaire ;

- l'acceptation de travailler, d'analyser, de penser dans la durée avant de décider ;

- l'acceptation de sa « non toute-puissance » professionnelle et le doute ;

- l'entrée dans une posture de praticien réflexif.

## Quelle formation pour les enseignants spécialisés ?

Nous sommes dans une incertitude totale quant à l'avenir des formations spécialisées. La « mastérisation » et l'intégration des IUFM aux universités ne permettent plus aux IUFM de piloter et/ou de participer pleinement aux formations continues dont les formations ASH font partie.

Il est clair que les formations spécialisées en alternance telle qu'elles sont proposées actuellement à l'IUFM de la Réunion sont révolues, à moins d'une prise en charge financière par le rectorat ou le ministère de l'Education nationale.

La mise en place de parcours à l'intérieur de masters sera une réponse possible, mais nécessitera de la part des personnes intéressées un tout autre engagement (cours du soir, paiement de la formation...). C'est une
problématique qui concerne l'ensemble de la formation continue.

Nous l'avons vu, l'analyse de pratique est un des axes prioritaires de nos formations. Comment, dans le cadre de la mastérisation sans véritable mise en œuvre pratique avec des élèves à besoins éducatifs particuliers, ce type de démarche pourra-t-elle être mise en œuvre ?

La pédagogie n'a évolué que grâce aux « cancres » qui ont stimulé la réflexion des pédagogues comme Ovide Decroly (1921), Maria Montessori (1957), Célestin Freinet (1978), Fernand Oury et Aïda Vasquez (1978), etc.

Les formations des enseignants spécialisés dans le cadre des actuels IUFM jouent aussi ce rôle de mise en réflexion constante de nos pratiques de formateurs.

Ne plus avoir, au sein des nouvelles formations, de place pour les « cancres », c'est à coup sûr s'interdire de penser.

## Bibliographie

ALTET Marguerite (1994), *La Formation professionnelle des enseignants et situations pédagogiques*, PUF.

CICCIONE Albert (1997), « Les enfants qui poussent à bout. Réflexion sur les comportements d'agressivité, d'instabilité, d'opposition chez le jeune enfante, communication aux XXIXᵉmes Journées d'études des psychologues scolaires de Grenoble et du Sud-Est, novembre 1997.

DARRAULT-HARRIS Ivan et KLIEN Jean-Pierre (1993), *Pour une psychiatrie de l'ellipse. Les aventures du sujet en création*, Paris, PUF.

DECROLY Ovide (1921), *Vers l'école rénovée*, Decroly et Bron.

FREINET Célestin (1978), *L'Éducation du travail*, Delachaux et Niestlé.

IMBERT Francis (2004), *Enfant en souffrance, élèves en échec. Ouvrir des chemins*, ESF éditions.

JACQUARD Albert (2006), « Les enfants du Big Bang », *Passage(s)*, n° 12, octobre 2006, IUFM de Lyon.

LEVINE Jacques et MOLL Jeanne (2000), « Je » est un autre. *Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse*, ESF.
MONTESSORI Maria (1957), *Les Étapes de l'éducation*, Desclée de Brouwer.

PERETTI de, André (1994), *Techniques pour communiquer*, Hachette.

PESLOUAN de, Dominique (2003), *Guide des aides aux élèves en difficulté*, Paris, ESF éditeur.

PERRENOUD Philippe (1994), *La Formation des enseignants entre théorie et pratique*, Paris, L'Harmattan.

OURY Fernand et VASQUEZ Aïda (1978), *Vers une pédagogie institutionnelle ?*, La Découverte.
Bernard Jolibert

QUESTIONS D'ÉDUCATION.

FINALITÉS POLITIQUES DES INSTITUTIONS ÉDUCATIVES

Paris, L'Harmattan, 2009, 220 pages.

Comme le fait observer l'auteur dès les premières lignes de son
Introduction, cette contribution – structurée en huit chapitres – « s'apparente
plus à un livre d'essais critiques qu'à un ouvrage doctrinal ou
doctrinaire » (p. 8) et se propose, en prenant appui sur l'analyse d'un certain
nombre de textes fondateurs de l'histoire de la pensée éducative, de
questionner diverses préoccupations ayant trait à l'instruction des enfants et à
la formation des hommes. Quelles finalités, par exemple, l'École doit-elle
promouvoir ? Quelle place accorder à la laïcité ? Comment favoriser
l'éclosion de la raison citoyenne ?

La Lettre circulaire aux instituteurs du 17 novembre 1883 sert tout d'abord de support à l'examen de la problématique de la neutralité scolaire, la position défendue par Jules Ferry ménageant les susceptibilités religieuses et freinant l'enthousiasme anticlérical des radicaux. L'étude du Catéchisme populaire (1870) de Leconte de Lisle met ensuite en exergue la défense de l'idéal républicain et attire l'attention sur une forme d'exposition didactique procédant par demandes et réponses afin de faciliter la mémorisation de principes fondamentaux susceptibles de guider la réflexion. Le Mémoire à Boulgakof rédigé par Léon Tolstoï en 1909 souligne pour sa part l'importance de la transmission des connaissances à travers une « pédagogie de la liberté » sous-tendue par l'appel à la fraternité et « axiome de toute une vie » (p. 106).

Un autre chapitre est consacré au Grand Siècle et à la bâtfardise, l'Édit
royal de juin 1670 promulgué par Louis XIV et signé de son ministre Colbert
établissant la reconnaissance officielle de l'administration des Enfants
trouvés, œuvre de charité privée appelée à devenir une institution publique de
sauvegarde et de protection des plus démunis et des plus marginalisés, qu'ils
soient qualifiés de « naturels », d'« adultérins » ou d'« incestueux ». L'article
« Civilité » du Dictionnaire de Ferdinand Buisson (1911) fait aussi l'objet de
commentaires très pertinents : l'apprentissage de la politesse constitue, sous
cet angle, une véritable « propédeutique » du lien social, source de maîtrise
de soi et composante essentielle du « vivre ensemble », nous obligeant – par
cette « police intérieure », qui libère plus qu'elle n'aliène – à « ne pas
succomber à l'immédiateté bouillonnante de l'émotion » (p. 168).

Avec Erasme et Comenius, une double perspective, humaniste et
européenne, est à l'honneur, de même que la diversité tant il est vrai que
« pas plus qu'on ne réduit les nations à un même dénominateur, on ne coule
les individus dans un même monde » (p. 195). Cette valorisation des
spécificités, pour légitime qu'elle soit, n'est cependant pas incompatible avec
la quête d'une « harmonie des différences », celle-ci s'opposant tout autant
au « fanatisme totalitaire du groupe » qu'à l'« exaltation des parties » (ibid.).
Les vingt dernières pages, enfin, confrontent écrits taoïstes et confucianistes :
d'un côté, une invitation au retrait et à la sagesse ascétique ; de l'autre, le
modèle de l'engagement politique.

Tous ces tiraillements et ces tensions sont replacés dans leur contexte socio-historique et nous éclairent utilement sur les arbitrages et les régulations qui s'opèrent entre ce qui est économiquement rentable, la recherche du bonheur individuel et la vertu égalitaire citoyenne.

Gilles Ferréol

Université de Franche-Comté, Lasa (laboratoire de socio-anthropologie)

Armelle Mabon

PRISONNIERS DE GUERRE « INDIGÈNES ».
VISAGES OUBLIÉS DE LA FRANCE OCCUPÉE

Paris, La Découverte, 2010, 298 pages

ISBN 978-2-7071-5078-3

Comme le dit l'auteur, « Parler de la captivité de guerre, c'est entrer dans les entrailles du déshonneur de la patrie... Pour l'Histoire, la captivité n'a donc rien de glorieux... » (page 27). Dans ce cadre, la captivité des soldats de l'Empire, des « indigènes », apparaît recouverte d'un voile encore plus lourd.

La première partie, « Défendre la métropole, une mission militaire et citoyenne », s'attache aux conditions de la capture, et surtout aux particularités de la captivité. Les indigènes resteront en France, les Allemands n'en veulent pas sur leur sol. L'auteur met en avant les multiples inégalités entre prisonniers « français » et prisonniers « indigènes ». Nous découvrons le quotidien de ces hommes, fait de brimades, de pénuries, mais
aussi de petits bonheurs autours des relations avec les marraines de guerre, les contacts avec les populations civiles, et même quelques histoires d'amour. Les lettres des prisonniers et des marraines, les témoignages de civils les ayant aidés (on voit passer la grande figure de Germaine Tillion) permettent de suivre le parcours de quelques uns, et l'on regrette toujours de ne pas pouvoir en savoir plus...

La deuxième partie « Trahison d'État et mission civilisatrice » soulève des questions si ce n'est plus graves, du moins plus dérangeantes. Si la « guerre » des propagandes vichystes et allemandes sur l'Empire dont les prisonniers sont l'enjeu peut prêter à sourire, ce n'est pas le cas des autres questions développées. Vichy a accepté une demande scandaleuse des autorités nazies : à partir de 1943, les prisonniers « indigènes » ne sont plus gardés par des sentinelles allemandes mais par des gradés français. Les anciens cadres des soldats de l'Empire deviennent leurs geôliers ! Le malaise continue quand on passe à la France Libre. Mêmes réticences, suspicions et rejets que ceux des Allemands et de Vichy face aux contacts avec les civils, avec tout le temps la peur, la hantise du métissage !

C'est ensuite l'attente, la longue attente du rapatriement, et le drame de Thiaroye : 34 soldats indigènes tués par l'armée française au Sénégal pour avoir demandé le paiement de leurs indemnités de prisonniers... Et de voir la bonne conscience d'officiers supérieurs, comme le général de Boisboissel parlant d'un « nécessaire douloureux coup de bistouri dans un abcès dangereux » (page 207).

« L'appartenance à la Résistance et les ralliements aux différents maquis via les FFI et les FTP sont pour le moins minorés, sous le prétexte que ces hommes ne seraient pas moralement, intellectuellement et socialement capables de comprendre la grandeur, la beauté et la nécessité de ces mouvements. Au-delà de l'injure, l'on enterre sans gloire ceux qui sont morts pour cet idéal » (page 228).

La « trahison d'Etat » n'est hélas pas seulement celle de Vichy, c'est aussi celle du Gouvernement provisoire et de la IVème République naissante. Tout au long du livre, les références aux combattants malgaches sont nombreuses (plus rares en ce qui concerne les Réunionnais), ce qui rend l'ouvrage également précieux pour la compréhension de Madagascar dans l'immédiat après guerre.

Un beau livre que l'on pourrait qualifier de « scientifiquement humain »...

Frédéric Garan

IUFM – Université de La Réunion
Jean-Louis Levet (sous la direction de)

LES PRATIQUES DE L'INTELLIGENCE ECONOMIQUE.

DIX CAS D'ENTREPRISE

Paris, Economica, 2008, 2ᵉ éd., 159 pages.

Pour la première fois en France, souligne le coordonnateur de cette
contribution, « des responsables d'entreprises ont accepté, au sein d'un
ouvrage collectif, de nous faire découvrir les pratiques, dans le domaine de
l'intelligence économique, de leurs sociétés respectives, avec rigueur et
passion » (p. 1). Cette seconde édition, comme la précédente, n'a pas de
prétention à l'exhaustivité mais se veut illustrative, à travers une approche de
type monographique reposant sur dix études de cas, d'expériences, de
principes et de méthodes. La perspective proposée répond, dans un contexte
notamment marqué par une concurrence mondialisée, à une logique
d'exemplarité, l'échantillon retenu (grands groupes, PMI-PME, dont
certaines fortement internationalisées), privilégiant des préoccupations de
croissance et d'innovation, les processus de production étant décomposés en
fonction de la nature des savoirs et des connaissances nécessaires à la
réalisation des différentes activités.

Selon les témoignages recueillis, l'accent est mis sur un « état d'esprit » (Philippe d'Ornano, Sisley), une « démarche partagée » (Michel Fourez, Dacral) ou un « engagement collectif » (Robert Paturel et Mohammad al Abdulsalam, Syndicats professionnels) susceptible – en tant que « vecteur de pérennité » (Antoine Raymond, Raymond) – de constituer un « levier accessible et efficace » (Robert Paturel, Markal), « véritable projet de transformation » (Arnaud Dupui-Castérès, Sphère) « au service du développement » (Guy Debaux, Coface), qu'il s'agisse de « veille technologique » (Richard Siorak, Salomon) ou de « gestion de l'information » (Serge Catoire, Aérospatiale, composante désormais d'EADS), d'« éclairage du passé par le présent » (Robert Salmon, L'Oréal), de « coopération interfirmes » (François Moaty, Renault-PSA-Valéo) ou bien encore de « certification de la qualité » (Chambre régionale de commerce et d'industrie Midi-Pyrénées).

Un certain nombre de convergences sont mentionnées en termes d'aide à
la décision, de conduite du changement, de mobilisation des salariés, de
capitalisation du vécu ou de travail en réseaux. Sont ainsi valorisés, non pas
de « secrètes négociations » (p. 49), mais le sens de l'anticipation,
l'identification des besoins, l'ouverture aux relations interculturelles, la
comparaison des compétences et des potentiels d'apprentissage. Il est souvent
fait appel, est-il ajouté, à des qualités considérées d'ordinaire comme
antinomiques, telles l'intuition et la rationalité (p. 25), l'implication de l'ensemble des collaborateurs étant essentielle afin d'être « réactif » et de pouvoir « détecter des opportunités et des menaces » (p. 95).

Une confrontation et une mise en perspective, on l'aura compris, pleines d'enseignements pour tous ceux qui s'intéressent aux enjeux, à la structuration et à l'impact de ces stratégies.

Gilles Ferréol

Université de Franche-Comté, Lasa (laboratoire de socio-anthropologie)

Olivier Moeschler et Olivier Thévenin (sous la direction de)

LES TERRITOIRES

DE LA DÉMOCRATISATION CULTURELLE.

Équipements, événements, patrimoines : perspectives franco-suisses

Paris, L'Harmattan,

collection « Logiques sociales », 2009, 206 pages.

Cet ouvrage réunit les contributions à un colloque organisé à Besançon par les universités de Franche-Comté et de Lausanne qui s'est déroulé en octobre 2007 et dont le titre reprend l'intitulé. Son principal objectif était de « remettre la démocratisation culturelle en territoires » (p. 9), autrement dit de la centrer sur l'analyse d'objets précis, de la reconnecter avec les réalités du terrain en montrant dans quelle mesure les institutions culturelles, les évènements culturels festifs et la politique du patrimoine démocratisent l'accès à la culture. Pour ce faire, il était articulé autour de quatre pistes, celles des équipements, des évènements, du patrimoine et des représentations que s'en fait le public le plus large, toutes illustrées par des cas concrets des plus variés concernant, par exemple, les festivals de La Bâtie et d'Avignon ou encore les effets sur les pratiques culturelles de l'action du Théâtre national populaire de Jean Vilar ou de la multiplication des salles de cinéma d'art et d'essai. Celles-ci sont regroupées dans le livre en deux grandes parties : « Les usages sociaux de la culture : institutions et évènements » et « Le patrimoine à l'ère de la muséalisation du monde ». Dans la première est abordée « la question de la territorialité des politiques culturelles et des efforts de démocratisation des pratiques » (p. 12), dans la seconde la « démocratisation culturelle » à partir de ce qui relève de la défense du patrimoine et « de cas situés dans le domaine des musées et des expositions »
(ibid.), ce que Gilles Ferréol, dans sa conclusion, regroupe en cinq thématiques : « la démocratisation des pratiques culturelles, les logiques d'action et les processus de mobilisation, la signification et l'impact des politiques menées, les enjeux patrimoniaux, les rapports du public aux musées et aux expositions » (p. 175).

Au final, voilà un volume certes disparate, tant il fait la part belle aux monographies, mais qui permet de mieux appréhender les conséquences des politiques concernant aussi bien le théâtre, le cinéma et la musique que les musées et la défense du patrimoine dans leur dimension territoriale.

Philippe Guillot

IUFM – Université de la Réunion

Philippe Soual

VISAGES DE L'INDIVIDU

Paris, CNED/PUF, 2008, 202 pages.

La notion d'individu nous semble familière et renvoie, d'un point de vue
philosophique, à « tout étant qui a pour caractéristique d'être un, d'être soi-
même, d'être distinct de tout autre et de pouvoir être comme tel » (p. 7).
Plusieurs formes, figures ou degrés peuvent être distingués, « du plus bas, qui
est l'élémentaire non articulé, jusqu'au plus haut, qui est une totalité
structurée » (p. 8). Ce concept, né dans le contexte de la physique grecque,
se rencontre aussi dans le champ des sciences sociales, morales et politiques :
il désigne alors l' « existant premier » dont on interroge la capacité de faire
société avec ses semblables.

Trois grandes investigations sont à l'honneur dans cet ouvrage. Est tout
d'abord privilégié un éclairage métaphysique à travers la présentation de
différentes échelles valorisant, par exemple, la perfection ou l'unité. Platon,
dans cette optique, sert de guide pour mieux comprendre les rapports entre
singularité et communauté ; la pensée d'Aristote, à travers la dialectique du
« ceci » et de l'« unique », est également évoquée, de même que l'approche
leibnizienne en termes de monades et de *vinculum*. La prise en compte de la
dimension corporelle constitue un second axe de réflexion. La doctrine des
atomistes, en particulier Epicure et Lucrèce, est alors exposée avec minutie,
quatre autres chapitres – très denses – étant consacrés au *kosmos* platonicien,
à la thèse cartésienne de la substantialité, à l'analyse kantienne de
l'individualité organique et à la théorie hegélienne des « quanta », telle
qu'elle est énoncée dans la *Physique organique*, dernière partie de la *Philosophie de la nature*. L'examen de la composante spirituelle enrichit la discussion et introduit un troisième moment clé. Sont alors successivement discutées : la question de la violence, de l'état de guerre et de l'« entremangerie universelle » chez Hobbes ; la clause lockéenne de l'association librement consentie, du devoir à l'égard d'autrui et de l'attachement au bien commun, tant il est vrai que chacun est mauvais juge de ses affaires : « indulgent sur son propre compte par amour de soi » et « sévère, voire cruel, à l'égard des autres, par orgueil » (p. 151) ; la perspective rousseauiste du contrat, « chacun apparaissant transfiguré, en tant qu'il est lié à la volonté générale, source de la loi » (p. 171) ; la référence à l' « Esprit objectif », développée par Hegel dans le tome II de sa *Science de la logique*.

Devenir individu, lit-on en conclusion, demande « le courage de la vérité et de la liberté » (p. 196), les pistes proposées par l'auteur nous éclairant avec précision sur l'histoire et la destinée de cette « difficile conquête » (ibid.).

Gilles Ferréol

Université de Franche-Comté, Lasa (laboratoire de socio-anthropologie)

## Pierre Sécolier

### PRATIQUES PROFESSIONNELLES, ENJEUX TERRITORIAUX ET CHANGEMENT SOCIAL.
### L'évolution et la mutation des petits métiers de l'étang de Thau
### Fernelmont (Belgique), Éditions modulaires européennes, collection « Proximités », série « Sociologie », 2009, 199 pages.

Dans ce livre issu de sa thèse, l'auteur se propose de décrire et d'analyser la vie et le travail des hommes qui vivent autour de (et sur) l'étang de Thau, cette région lagunaire qui servit en 1954 de décor au film d'Agnès Varda, *La Pointe courte*, du nom d'un « village sétois de pêcheurs utilisant des "sapinous" » (p. 32), l'une des toutes premières œuvres de ce que l'on allait appeler « La nouvelle vague », et qui attire aujourd'hui des myriades de touristes à la belle saison au risque de perturber tout à la fois les équilibres humains, économiques et écologiques d'un endroit certes pittoresque, mais ô combien fragile.
De quoi vit-on dans cette région lagunaire du golfe du Lion à proximité de Sète ? Essentiellement de « petits métiers » de la pêche et de la conchyliculture (et notamment de l’ostréiculture), un peu comme nombre de Réunionnais – même si l’économie de l’île n’est guère tournée vers la mer – améliorent l’ordinaire – voire vivent – en pêchant à la gaulette ou en capturant des bichiques à l’embouchure des rivières.

L’auteur s’appuie sur un long travail d’observation effectué sur le terrain qui l’a obligé à gagner la confiance des personnes observées. L’ouvrage débute par un bref historique de l’endroit qui montre le caractère relativement récent des activités qui s’y sont développées au XXe siècle. La première partie décrit les techniques de pêche des anguilles, des daurades et de bien d’autres poissons et celles utilisées dans cet écosystème particulier pour pêcher les palourdes, entre autres coquillages, et élever les moules et les huitres de façon sensiblement différente de ce qu’on peut observer sur la côte atlantique et sur les rivages du Cotentin. Y sont également abordées les fonctions des hommes et des femmes dans un système de production nettement dominé par les premiers. La deuxième partie donne « un aperçu de l’utilisation de l’espace à travers la fête, qu’elle soit liturgique, païenne ou même culinaire » qui permet « de valoriser les produits et les lieux en faisant jouer "l’identité, le "bien-manger" sur fond de convivialité » (p. 121), ce qui ne doit pas occulter les graves problèmes auxquels la lagune et la société qu’elle fait vivre sont confrontées, ce à quoi est consacrée la dernière partie.

Philippe Guillot

IUFM – Université de la Réunion
LES FORMATEURS DE L'I.U.F.M.
PUBLIENT...

Livres

*La Construction tractionnelle des équations différentielles,*
par **Dominique Tournès**,

collection « Sciences dans l'histoire » (sous la direction de Roshdi Rashed),
Paris, **Blanchard**, 2009, 416 pages.

ISBN 978-2-85367-247-4

*Présentation* : En 1752, Vincenzo Riccati publie à Bologne un mémoire intitulé *De usu motus tractorii in constructione aequationum differentialium*. Il y démontre un résultat inespéré, à savoir que toute courbe définie par une équation différentielle peut être construite par un mouvement tractionnel. Ce résultat, qui est le pendant, pour les courbes transcendantes, de celui que Descartes avait énoncé pour les courbes algébriques, constitue une sorte d'aboutissement de la théorie de la construction géométrique des équations à l'aide de mouvements continus simples, théorie qui a fleuri dans la première moitié du dix-huitième siècle avant de tomber soudainement dans l'oubli. En le considérant d'un autre point de vue, l'ouvrage de Riccati contient un modèle théorique très général pour expliquer de manière unifiée, non seulement le fonctionnement des intégraphes tractionnels antérieurs à 1752, mais aussi celui des instruments du même type qui, après une longue rupture de tradition, vont être réinventés de façon indépendante par les ingénieurs de la fin du dix-neuvième siècle et de la première moitié du vingtième. Le lecteur trouvera ici une traduction et la première analyse complète de ce mémoire méconnu. Nous avons tenté de le replacer au centre d'une histoire générale, qui n'avait jamais été envisagée sous cet angle, de la construction tractionnelle des équations différentielles. L'attrait d'une telle entreprise provient des interactions permanentes qu'on y rencontre entre algèbre, géométrie, mécanique et technologie, au sein d'une dialectique complexe entre, d'une part, le développement de la théorie abstraite des équations différentielles et, d'autre part, la conception d'instruments matériels pour en tracer concrètement les courbes intégrales.

*Cahiers d'activités d'Histoire-Géographie, classe de 3ème (Programme adapté à l'île de La Réunion)*

par **Olivier Roux, Pierre-Eric Fageol et Philippe Chemin**
**SCEREN, 2009**, CRDP Académie de La Réunion

Ce cahier d'Activités permet aux élèves de troisième, à travers une vingtaine de thèmes, de découvrir l'histoire et la géographie de leur île et de la zone océan Indien tout en restant en conformité avec les programmes nationaux.

Par le biais d'exercices et de supports variés, les élèves peuvent enrichir leur culture
personnelle et acquérir un large éventail de compétences qu'ils pourront réinvestir dans la perspective du brevet des collèges.

**Guide de lecture des textes officiels de l'EPS,**

par **Vincent Lamotte**

Joinville le Pont, Editions Actio, 2009, 304 pages.

ISBN 978-2-906411-65-4

Cet ouvrage s'adresse aux enseignants exerçant dans les établissements secondaires ainsi qu'aux candidats aux concours du CAPEPS et de l'agrégation d'EPS. L'objectif est d'offrir une lecture originale, claire et rapide des principaux textes qui régissent le système éducatif et l'éducation physique et sportive. Le lecteur pourra ainsi accéder aux principales prescriptions éducatives, pédagogiques et didactiques regroupées par thèmes (la citoyenneté, la mixité, la différenciation pédagogique...). Il pourra également appréhender, sous forme de questions-réponses, les informations spécifiques contenues dans les principaux textes (loi d'orientation, programmes, évaluations...). Enfin, il trouvera une présentation exhaustive et claire de ce qui s'enseigne en EPS, accompagnée d'analyses et de commentaires. Outil indispensable aux actuels et futurs enseignants, ce livre constitue une clé d'accès essentielle aux textes officiels de l'enseignement secondaire. Cette seconde édition actualise l'ensemble des connaissances en intégrant notamment les nouveaux programmes et évaluations, mais aussi tous les textes d'application de la récente loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école.

**Questions d'éducation. Finalités politiques des institutions éducatives**

par **Bernard Jolibert**

Paris, L'Harmattan, 2009, 220 pages.

Voir la rubrique « notes de lecture »

**Eureka ou l'équation entre assertion scientifique et expression artistique dans l'écriture poesque**

par **René Dubois**

Université de Grenoble, Editions Ellug, 2010

**Éducation thérapeutique du patient : modèles, pratiques et évaluations,**

par **M. Balcou-Debussche, J. Foucaud, J. Bury, CH. Eymard, (dir)**

Paris : INPES, Coll. Santé en action, 410 pages.

Cet ouvrage est destiné aux professionnels de santé, aux chercheurs et aux professionnels de l'éducation et de la formation, l'objectif étant de leur apporter des repères sur les modèles théoriques et les pratiques pédagogiques mobilisées en éducation thérapeutique du patient. Les démarches éducatives sont présentées tout au long de l'ouvrage, de même que les approches d'évaluation des interventions
accompagnées du regard des auteurs sur leur pratique. Les interventions éducatives sont décrites de façon précise (contenu, déroulement, modalités, population concernée). Réalisées en espace francophone, elles ont toutes été évaluées selon au moins un indicateur cognitif, psychosocial, biomédical, médico-économique ou procédural. Il s'agit d'expériences récentes (publiées après 1998), à destination de malades adultes ou enfants, dispensées dans le cadre d'approches individuelles et/ou collectives. Fruit d'un travail de longue haleine, l'ouvrage se compose de dix chapitres qui présentent les pratiques différenciées mises en œuvre dans le cadre de l'éducation de malades concernés par l'une ou l'autre des huit pathologies chroniques suivantes : diabète, obésité, maladies cardio-vasculaires, SIDA, cancer, asthme, polyarthrite rhumatoïde, lombalgie.

### C'est quoi ça ?

Saint-André de la Réunion, *Océan Éditions*, 2009, 32 pages.

ISBN 978 2916 533 77 3

Un texte pour la jeunesse sur le thème de l'exil d'un pays, en empruntant des embarcations de fortune. Le thème touche à la fois le Sénégal et la Réunion, envisagée dans son contexte Océan Indien (en référence aux « kwasa-kwasas »). Blottis les uns contre les autres, les enfants contemplent le ciel. Les étoiles qui scintillent éclairent leur embarcation, comme autant de projecteurs braqués sur leurs peaux presque nues...

## Soutenance de HDR

Sylvie Wharton

Le développement plurilingue : regards sociolinguistiques

*De la résonance pragmatique à une didactique résonante*

Soutenue à l'université Stendhal de Grenoble le 9 décembre 2009

**Résumé** : C'est le développement plurilingue qui, sur un plan théorique comme sur un plan empirique, a occupé mes réflexions, dans une « écologie de l'acquisition » socialement et historiquement située. Car ce sont fondamentalement des enfants en situation (potentielle) de plurilinguisme « contrarié » qui m'intéressent (migrants ou non, avec minoration linguistique). Comme les études sur le bi-plurilinguisme devraient avoir une place centrale dans toute modélisation linguistique, les aires créoles, qui m'ont offert pendant une dizaine d'années des terrains d'observation de choix, et pour spécifiques qu'elles soient, sont, loin d'être marginales, l'occasion de mettre à jour des phénomènes qui concernent nombre de situations plurilingues. Ces sociétés invitent par ailleurs le sociolinguiste, *a fortiori* celui qui travaille sur un secteur comme l'École, à prendre conscience des enjeux éducatifs énormes des travaux scientifiques. L'approche systémique permet d'aborder ce champ de recherche en identifiant et en analysant des marqueurs de cohésion scientifique et des organisateurs conceptuels.
Trois parties composent le volume :

1) Des contextes sociolinguistiques au sujet plurilingue : point de vue émique

2) Le développement plurilingue en contexte sensible : résilience sociolinguistique et résonance pragmatique

3) Ecole, plurilinguisme, normes : dissonances et résonances

Une synthèse pour une HDR ouvre la porte à la question de l’intégration des connaissances produites dans un champ scientifique constitué. En l’occurrence, ici, le pari scientifique consiste à développer un domaine « développemental » au sein de la sociolinguistique, en l’aménageant.

# Articles

## Dominique Tournès

« Une approche graphique de la méthode d’Euler »,

in É. Barbin (éd.), *De grands défis mathématiques d’Euclide à Condorcet*, Paris : Vuibert, 2010, pages 139-155.

## Jean Simon

« Three years of teaching resource sharing by primary school teachers trainees on a CSCW platform »,

CSCL 09, *Computer Supported Collaborative Learning Practices - CSCL2009 Conference Proceedings*, ISLS, pages 267-271, Rhodes, 2009

## Jean Simon

« Three years of use of a CSCW platform by the preservice teachers and the trainers of the Reunion Island teacher training school »,

ICALT 09, *Proceedings of the 2009 Ninth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies - Volume 00*, pages 637-641, Riga, 2009

## Patrice Pongérard

« Solutions ramifiées à croissance lente de certaines équations de Fuchs quasi-linéaires »,

*Osaka Journal of Mathematics*, vol. 47, n° 1, march 2010.

**Abstract**: We consider a class of quasilinear

Fuchsian operators Q of order $m \ge 1$, holomorphic in a neighborhood of the origin in $C_x \times C_x^{\hat{n}}$, and having a simple characteristic hypersurface transverse to $S:t=0$. Under an assumption on the linear part of Q, we construct solutions of the problem $Qu=v$ in spaces of ramified functions of slow growth. The result is an extension of a previous paper to the quasilinear case.
## Christian Ollivier

« Mettre en œuvre une approche actionnelle sur le Web 2.0 ». in Ph. Liria (éd.), *L'approche actionnelle dans l'enseignement des langues*. Barcelone: Diffusion, 2009.

Le cadre européen commun de référence pour les langues ne prévoit que deux grands types de tâches, les tâches ciblées, proches de la vie réelle et les tâches pédagogiques, assez éloignées de la vie réelle. Malgré une référence permanente à la vie réelle, le CECR ne retient cependant pas les tâches de la vie réelle pour la classe de langue.

Dans cet article, nous montrons qu'il est possible – notamment sur le Web 2.0 – de proposer aux apprenants des tâches de la vie réelle qui lui permettent d'agir en fonction d'interactions sociales réelles. Nous présentons l'approche interactionnelle que nous promouvons en complément de l'approche retenue par le CECR en en présentant les avantages.

## Christian Ollivier

« Approche interactionnelle, web 2.0 et didactique invisible ».

in *4e Rencontre FLE, Barcelone, 20-21 décembre 2009. Concilier idéal pédagogique et réalités de la classe*. Barcelone, Difusion, 2009, pp. 11-15.

L'émergence du web 2.0 incite à proposer aux apprenants de langues de nouvelles tâches permettant de mettre en œuvre une approche interactionnelle qui pose l'interaction sociale comme déterminante pour toute (co-)action et communication.

Cette contribution montre comment une approche interactionnelle peut compléter et enrichir l'approche retenue par le CECR en introduisant des tâches réellement authentiques susceptibles de faire changer les pratiques de classe et en quoi le web 2.0 est une plateforme idéale pour sa mise en œuvre. Nous présentons en conclusion le concept innovant de didactique invisible développé au sein du projet européen Babelweb (http://www.babel-web.eu).

## Christian Ollivier

« Real life tasks using Web 2.0 technologies – Rethinking the role of the teacher in order to promote action and communication ».

in *ICT and language Learning, Florence, 6th-7th November 2009, Conference Proceedings*. Els@Work, Florence, 2009. (CD)

The Common European Framework of Reference for Languages distinguishes between two main types of classroom tasks: tasks that reflect ‘real-life’ use and tasks which are essentially ‘pedagogic’ in nature. Real-life tasks with situational and interactional authenticity are not intended. Even newest publications on tasks and on the action oriented approach on the Web rarely propose to present language learners with real-life tasks which have to be completed in the framework of a real social interaction.

This paper presents the core results of the analysis of interactions between Irish students and their French partners on a dedicated forum. It shows that the presence of the teacher as initiator of the task, owner of the forum and evaluator of the students'
contributions contributes to modify the way students interact with their partners and can even inhibit communication.

Therefore we promote the implementation of an interactional approach to language learning on the web 2.0 with real-life tasks in which the teacher is neither addressee nor evaluator, but facilitator. Finally, we give two concrete examples of this approach: the publication of articles on Wikipedia and the Babelweb-project (http://www.babel-web.eu).

## Christian Ollivier

### « La vie après la vie: approche interactionnelle et co-construction de sens sur un blog littéraire »

in Develotte, Mangenot, Nissen (coord.) *Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL)*. Grenoble, 5-7 juin 2009, 2009.

http://w3.u-grenoble3.fr/epal/actes.html

Cet article compare les interactions entre internautes apprenants ou non de langues sur un blog ouvert sur le monde et les interactions sur un forum didactique fermé réunissant des étudiants de FLE et des francophones volontaires. Sont étudiés, dans ces deux situations, les marques de l'identité des personnes impliquées et les aspects socio-affectifs présents dans les contributions. Les résultats montrent que l'aspect didactique de la tâche proposée et la présence de l'enseignant sur l'espace d'échanges déterminent, voire faussent la communication, les apprenants s'adressant en fait à leur enseignant plus qu'à leurs partenaires de communication directs. L'analyse des résultats conduit à des conséquences didactiques pour le développement de tâches authentiques ancrées dans la vie et des interactions sociales réelles.

## Christian Ollivier & C. Jeanneau

### « Eléments influençant la nature des interactions en ligne des apprenants de langues ».

in Develotte, Mangenot, Nissen (coord.) *Actes du colloque Echanger pour apprendre en ligne (EPAL)*. Grenoble, 5-7 juin 2009, 2009.

http://w3.u-grenoble3.fr/epal/actes.html

Cet article analyse les interactions sur un blog littéraire ouvert sur le monde. Il montre qu'une réelle co-construction de sens s'opère au fil des échanges et fait ressortir la double articulation de cette co-construction : d'une part, la coopération entre auteur et lecteur et, d'autre part, le dialogue entre lecteurs internautes. Cette recherche, analysant les commentaires d'étudiantes autrichiennes et d'internautes français aux mêmes textes, montre, en outre, que les approches du texte littéraire sont différentes selon les cultures scolaires en présence.

## Yves Martin

### « Un exemple de plan non arguésien en géométrie dynamique »,
*Actes du 5ème colloque en didactique des mathématiques Volume 2, Département de l'éducation de l'université de Crète, pages 233-248, 2009, Editeurs : M. Kourkoulos & C. Tzanakis.*

Christophe Marsollier et Philippe Guillot publient, sous le titre « L'Observatoire des modalités de recrutement et de formation (OMRF) à l'IUFM de la Réunion », un résumé des résultats de leurs recherches sur la formation des PE2 dans le n° 2 de la *Revue annuelle des observatoires OFIP/OVE* de l'Université intitulé *L'Université de la Réunion à la loupe*, 2009, pages 46-51.

(en ligne : http://www.univ-reunion.fr/universite/obs/ofip/revue09.pdf).

## Frédéric Garan

### « Les événements de 1947 dans l'enseignement secondaire en France et à Madagascar »

Colloque « Enseignement et Colonisation », Septembre 2009, ENS Lyon-LSH.
(Publication 2010)

Résumé : L'Insurrection de 1947 à Madagascar ne s'est pas inscrite dans la mémoire française. C'est un événement rarement abordé en cours d'histoire dans le secondaire, méconnu (ou pire mal connu) des manuels scolaires. Les programmes adaptés pour l'océan Indien (lycées Français à Madagascar et académie de La Réunion) essaient cependant de lui accorder plus de place, mais avec beaucoup de contraintes.

A Madagascar, la question se pose différemment. L'Insurrection de 1947 est à la fois un acte fondateur et un événement qui a divisé la société. Dans ce cadre, les régimes successifs depuis l'indépendance ont eu face à « 1947 » des positionnements différents, ce qui s'est traduit dans les programmes scolaires.

Les études récentes d'historiens français et malgaches (Lucile Rabearimanana et Jean Fremigacci) permettent de mieux connaître et comprendre ces événements. Mais elles ont provoqué des réactions de « sanctuarisation » à Madagascar, ce qui complique la présentation dans les manuels scolaires. En France, il faut espérer que cela permettra d'enrichir d'un nouvel exemple l'étude de cette question majeure des programmes qu'est la décolonisation.

## Frédéric Garan

### « Le Père Wilhelm, un missionnaire en Corée à la fin du XIXème siècle : la vie quotidienne à travers la photographie »,

*Tsingy n°10, 2009, pages 154-178*

## Thierry Gaillat
« Le F.L.U. (Français Langue Universitaire) à la Réunion : regards sur des écrits d'étudiants de L3 ». In *Actes des Journées Internationales du Français Langue Universitaire, Revue KABARO N° 5*, L'Harmattan, Université de la Réunion. A paraître, 1er semestre 2010. (NB : publication possible dans revue de l'AUF, à confirmer).

Résumé : Que ce soit les documents pédagogiques à étudier lors de nos visites en classe, les dossiers que nous sollicitons pour certains de nos enseignements, les mémoires que nous encadrons ou encore les évaluations écrites que nous leur proposons, un constat s'impose : la non maîtrise chez de nombreux étudiants - qui pour la plupart ont déjà quelques années dans le supérieur - des « discours universitaires écrits ».

Ce regard en conséquence, pour identifier l'écart entre la réalité des productions des étudiants et les attentes universitaires. Ce regard encore, pour essayer de saisir le pourquoi de cette non maîtrise langagière et linguistique et proposer quelques schémas explicatifs de cette réalité. Ce regard enfin, non pour stigmatiser un public universitaire ciblé, mais pour permettre à partir des éléments observés et analysés, une prise en compte de cette réalité qui se traduise par la mise en place de « dispositifs » adaptés aux étudiants afin que ceux-ci puissent combler le fossé qui les séparent de ce qui est attendu.

Mots clés : FLU – écrit – erreur – norme – langage

## Pierre-Eric Fageol

« Croissance et évolution du niveau de vie à La Réunion dans la seconde moitié du XXème siècle » (Pédagogie, adaptation des programmes à l'océan Indien), *Tsingy n°10*, 2009, pages 134-146.

## Pierre-Eric Fageol et Laurence Bousquet-Maillard

« L'Education au Developpement Durable à l'école primaire », *Tsingy n°10*, 2009, pages 146-151.

## Pierre-Eric Fageol

« La Réunion et la Grande Guerre (1914-1918) » (Pédagogie, adaptation des programmes à l'océan Indien), *Tsingy n°11*, 2009, pages 150-170.

## René Dubois

« E. A. Poe's oneiric imagery in The Oval Portrait with reference to The Narrative of A. G. Pym and Eureka », *Les Cahiers de Terra Beata*, n° 3, Marseille, 2008, pages 27 – 33.
**René Dubois**

« L’errance poesque : de l’Atlantique à l’Antarctique via l’Océan Indien ou le voyage au point de non-retour d’Arthur Gordon Pym », Actes du colloque : *La géographie dans le monde anglophone*, Université de Marne-la-Vallée, juin 2009, publication 2010.

**René Dubois**

« Cap sur le rire et rire sous cape dans The School for Scandal de Richard B. Sheridan », ouvrage collectif : *Théâtre en fête : rire et sourire au théâtre*, sous la direction de Maurice Abitboul, Université d'Avignon, Arias-collection « Theatrum Mundi », n° 20, 2010, pages 207-223.

**Maryvette Balcou-Debussche**

« Manger et se soigner : entre manques et excès »,

in *La Réunion : une société en mutations*, Wolff E. & Watin M.. (dir), Univers créoles 7, Paris, Anthropos-Économica, 2010, (sous presse).

Résumé : En un peu moins d'une génération, les façons de manger, de se déplacer et de se soigner se transforment de façon considérable à La Réunion, engendrant ainsi des transformations profondes des rapports au corps et aux soins. Aujourd'hui, les pratiques alimentaires diversifiées et les rapports complexes à la santé et à la maladie sont donc à lire à la lumière de ces mutations sociales importantes et rapides qui constituent la toile de fond des analyses. Si les pratiques continuent à s'enrichir mutuellement en participant à un processus partagé de créolisation, une part importante de la population reste pourtant en marge des progrès qui ont été réalisés. Le développement des maladies chroniques et la crise du chikungunya en 2006 sont analysés comme deux exemples qui montrent comment les tensions sociales se cristallisent dans les pratiques individuelles tout en participant aux différenciations. Les ressources de la nature et les savoirs des populations d'origines culturelles diverses qui ont successivement peuplé l'île se combinent à la présence de modèles culturels et institutionnels venus de France métropolitaine, ce qui attise les tensions et révèle les inégalités. En conclusion, le texte montre qu'il reste des pans importants de connaissance à élaborer, notamment du côté du nuancier social nutritionnel et thérapeutique qui est encore à construire.

**Maryvette Balcou-Debussche**

« Une approche ethnosociologique de l'éducation thérapeutique dans le diabète de type 2 »

in *Education thérapeutique du patient : modèles, pratiques et évaluations*, Paris, INPES, Coll. Santé en action, 2010, pages 57-71 (sous presse).

Résumé : L'approche ethnosociologique de l'éducation thérapeutique présentée dans cet article s'appuie sur les résultats de travaux scientifiques issus des sciences médicales, humaines et sociales ainsi que sur les expérimentations que nous menons
depuis une dizaine d'années dans diverses sphères auprès de personnes présentant un diabète et à risque cardiovasculaire. Les résultats obtenus à travers la perspective intégrative, constructive et non conflictuelle des « nids d'apprentissage » sont présentés à travers plusieurs axes : les difficultés et les variations de la gestion quotidienne de la maladie, les données obtenues dans le cadre du réseau RéuCARE de prise en charge des individus à risque, la faisabilité d'un cycle éducatif complet et l'adaptation possible du concept à différents espaces. L'ensemble permet d'envisager l'éducation thérapeutique en tenant compte du coût économique qu'elle représente, de sa faisabilité, des exigences de rigueur, de son acceptation par les malades et les soignants. Les situations d'apprentissage sont en plein développement en France et à l'extérieur. Tout en s'adressant à un large public, elles trouvent une résonance particulière auprès des populations socialement et économiquement fragilisées. Elles contribuent aussi à l'impulsion de nouvelles dynamiques dans la formation des soignants.

## Maryvette Balcou-Debussche & al. (Debussche X., Nitunga N., Balcou-Debussche M., Barandereka N.-A., Ndayiorere S., Lahausse V.)

« Réseau d'éducation en santé communautaire pour la prévention cardiovasculaire et du diabète au Burundi : mise en place et premiers résultats »

*Global health promotion, International Union for Health Promotion and Education, 2010, (sous presse).*

Résumé : Dans les pays en émergence, l'augmentation de la prévalence du diabète de type 2 et des maladies cardiovasculaires constitue un problème individuel, social et économique. Au Burundi, après la fin des conflits qui ont marqué la région, la fragilité du système de santé rend primordiale la mise en place d'actions de prévention en direction des personnes à risque. En 2007, un programme structuré de formation de professionnels de santé à l'éducation et à la prévention des sujets à haut risque a été mis en place dans le cadre d'un réseau de santé communautaire à Bujumbura, capitale du Burundi. Un cycle d'éducation de groupe permet d'assurer un suivi éducatif et médical grâce à des supports contextualisés. De juin 2007 à mars 2009, 27 médecins, 44 infirmières et 22 éducateurs en santé (non professionnels de santé) ont été formés. 226 sessions de groupe ont été réalisées par 19 infirmières et éducateurs, 1600 personnes à risque ont bénéficié d'éducation. La coordination de l'action se poursuit sous l'égide d'APSA international : l'inscription rapide de cette approche dans le tissu burundais laisse supposer un fort potentiel de développement dans d'autres pays.

## Maryvette Balcou-Debussche

« L'apport des sciences de l'éducation. Un exemple de situations d'apprentissage pour les malades à risque cardiovasculaire »

*Santé Décision Management, Cachan : Hermès-Lavoisier (sous presse).*

Résumé. L'article a pour objectif de montrer comment les sciences de l'éducation peuvent contribuer à l'enrichissement et au développement des pratiques éducatives dans le champ de l'éducation thérapeutique. Le propos se développe en deux temps.
D'une part, une analyse de l'apport des sciences de l'éducation à la réflexion théorique qui préside à la conception et à la mise en place des situations éducatives. D'autre part, les implications possibles du côté de l'action à travers un exemple qui illustre le propos : les situations d'apprentissage proposées à des personnes à risque cardiovasculaire. Les développements en cours sont analysés comme autant d'indicateurs d'un avenir prometteur, tant du côté des pratiques avec les malades chroniques que du côté de la formation des professionnels et de la recherche.

## Maryvette Balcou-Debussche

### « Une littérature tropicale ou trop piquante ? »

Revue Francofonia, n° 18, Littérature d'enfance et de jeunesse, 2009, Universidad de Cadiz.

Résumé : Née en 2000 à l'île de la Réunion, la collection « Tropicante » comprend treize titres qui s'inscrivent dans une ligne éditoriale caractérisée par plusieurs points : aborder des problématiques sociales contemporaines, illustrer les textes par le travail d'artistes professionnels, travailler le concept d'océan indien et mettre en scène des enfants acteurs sociaux, capables de réflexions. Le travail se prolonge chez « Où sont les enfants ? » à travers une combinaison fructueuse entre le texte littéraire et la photographie. L'article interroge les questions suivantes : universalité des thèmes et ancrage régional, intentions de l'auteur et statut du lecteur, frontières entre fiction et réalités.

## Maryvette Balcou-Debussche & al. (Debussche X., Balcou-Debussche M., Besançon S., Sidibé A. T.)

### « Challenges to diabetes self-management in developing countries »

Diabetes Voice, vol. 54, Octobre 2009, pages 12-14.

Abstract : In developing countries, financial and human resources are limited despite serious needs and multiple health challenges. More than three-quarters of the people with diabetes worldwide live in developing countries. Between 2000 and 2025, the rise in the number of people with the condition in these countries will be around 170%. In the developing world, diabetes, like other chronic diseases, is often ignored in terms of healthcare priorities ; the focus remain largely on immediate and acute care rather than on prevention. The challenges involved in providing education to enable people to self-manage their chronic condition exist at three levels : patients, healthcare providers, healthcare systems.

## Maryvette Balcou-Debussche

### « L'éducation thérapeutique dans le réseau RéUCARE »

Le concours médical, tome 131, n°20, décembre 2009, pages 804-806.
Résumé : À la Réunion, la prévalence grandissante des maladies chroniques et les besoins d'un nombre important de patients nous ont conduits à questionner les pratiques et les modèles d'intervention en éducation thérapeutique. Soucieux de réduire la distance qui existe entre des professionnels de santé qui maîtrisent leur objet
(le diabète) et des malades chroniques qui en ont le plus souvent une tout autre représentation⁹, nous avons misé sur un développement conjoint de la réflexion théorique et de l’expérimentation, en menant des observations régulières sur le terrain et en organisant des échanges d’experts. Depuis 2004, nous travaillons sur la mise en place et le développement d’un cycle éducatif complet auprès de personnes à risque cardiovasculaire et/ou présentant un diabète, incluses dans le réseau de santé RéuCARE.

**Maryvette Balcou-Debussche, Debussche X.,**

« Hospitalisation for type 2 diabetes : the effects of the suspension of reality on patients' subsequent management of their condition. »

*Qualitative Health Research*, 19(7), University of Utah, Salt Lake City, USA, 2009, pp. 1100-1115.

*Abstract:* Hospitalization still plays a major part in the management of uncontrolled type 2 diabetes and its complications. In this article, we assess the effects of self-management education on the individual practices of 42 patients after discharge from specialized diabetes units on the French island of Reunion. Hospitalization offers respite and temporarily suspends the realities of daily life. When patients leave the unit where they have acquired new knowledge and practices, the extent to which the latter can be maintained depends on the practice in question, the individual's circumstances, and his or her social relationships and support systems. In the longer term, therefore, the effects of self-management education interventions can be weak. The study findings reveal the complexities surrounding the acquisition of habits that maintain health and prevent illness. The article makes a significant contribution to the debate on patient support and the role of inpatient educational units.

Communications

**Dominique Tournès**

« Tables graphiques de multiplication »

Colloque des IREM du Grand Ouest, Rennes, 15-16 mai 2009.

**Dominique Tournès**

« Euler-Otto's ballistic tables »

XXIII International Congress of History of Science and Technology, Ideas and Instruments in Social Context, 28 July - 2 August 2009, Budapest, Hungary.
Jean Simon, Jean-Paul Gérard, C. Obre

« Observation des usages d'une plate-forme de TCAO dans la formation d'enseignants à l'IUFM de La Réunion »

Colloque TICEMED, Milan, juillet 2009

Jean Simon, F-M. Blondel

« Use of a CSCW platform by three different groups: trace analysis according to Activity Theory »

eLexforum, Dubaï, 2010

Patrice Pongérard

« Existence of a ramified solution for Fuchsian equations with simple characteristic »

HIMEJI Conference on Partial Differential Equations, february 21-23.
et Ritsumeikan University Seminar, Kyoto, february 26.

Patrice Pongérard

« On holomorphic partial differential equations of Fuchs type »

Ritsumeikan University Seminar, Kyoto, february 25.

Jean-Paul Gérard

« Formes des Réseaux sociaux dans les dossiers partagés de plus haut niveau sur une plate forme de travail collaboratif. »

Colloque TICEMED, Milan, juillet 2009

Frédéric Garan

« Le tourisme en situation coloniale à Madagascar (évaluation pour un sujet de HDR) »

Grand colloque de l'océan Indien, Octobre 2009, CRESOI, Université
de La Réunion.

Nicole Crestey

« Bernardin de Saint-Pierre, naturaliste voyageur aux Mascareignes ? »

Colloque Bernardin de Saint-Pierre dans l'océan Indien, Université de La Réunion, faculté des Lettres et des Sciences humaines, 30 novembre-4 décembre 2009 (Communication à paraître dans les actes du colloque)
## Maryvette Balcou-Debussche

« Implementation of a structured module for insulin therapy self management education for type 2 diabetes in outpatient hospital settings in France »

Congrès international IDF, octobre 2009, Montréal.

# Sites Web

## Christian Ollivier,
Babelweb (http://www.babel-web.eu)

Fondé sur une approche interactionnelle de l'enseignement / apprentissage des langues et sur le principe de didactique invisible, Babelweb a conçu et réalisé – sur une technologie de blog alliant wiki et forum – 10 sites de publication et d'interaction construits autour d'une tâche chacun. Ces sites sont regroupés sur deux portails distincts : un portail public (http://www.babel-web.eu) renvoyant exclusivement vers ces sites et un portail didactique (http://edu.babel-web.eu). Ce dernier donne accès aux blogs/wiki/forum, mais également à des activités d'aide à la réalisation des tâches et, pour les enseignants, à des informations sur la didactique du projet et à fiches pédagogiques pour travailler avec Babelweb en classe de langue.

Les tâches proposées sur les sites ont été choisies et conçues de façon à permettre :

* une utilisation variée de la langue à partir des niveaux A1 à B2. Les tâches visent la production écrite, la production orale et l'interaction écrite, elles invitent selon le cas à la production de textes narratifs, descriptifs, explicatifs, argumentatifs...

* une exploitation des potentialités multimédia du web 2.0. Les tâches incitent à l'alliance entre texte écrit, vidéo, audio et image (photo, dessin...).

## Christian Ollivier,
Intercom (http://www.intercomprehension.eu)

INTERCOM a produit un site d'apprentissage réceptif des langues européennes par le développement de compétences d'intercompréhension. Ce site propose 11 parcours d'apprentissage regroupés en 5 modules tous déclinés et adaptés en 4 versions parallèles en fonction des langues et cultures cibles : une langue romane (portugais), une langue slave (bulgare), une langue germanique (allemand) et le grec. En outre, deux modules spécifiques comprenant 3 parcours chacun ont été créés pour guider les apprenants dans la découverte des deux alphabets grec et bulgare.

Tous les parcours ont été conçus et réalisés dans une perspective actionnelle visant à préparer l'apprenant à agir en langue-cible, ils sont construits autour de tâches spécifiques. L'apprenant est placé virtuellement dans des situations de la vie réelle telles que la recherche d'un logement, la réalisation d'une recette, la recherche de son chemin, la préparation d'un voyage... Des documents lui sont ensuite proposés qu'il doit comprendre pour réaliser les tâches fixées.