d'un despotisme des désirs destructeur pour la communauté comme pour l'enfant. La culture morale dans cette acception n'impose pas de résistance particulière à la nature sensible, mais seulement à ses expressions les plus nuisibles. Et dans sa deuxième acception, si elle consiste à l'inverse à s'arracher des inclinations naturelles en tant qu'elles déterminent la volonté, elle répond à un but final qui est extérieur à la nature. Ainsi, jamais ne s'effectue par la nature ce qui en réalité la dépasse ou la transcende. Soit elle apparaît comme un guide, et il convient de réaliser un plan contenu dans la nature et inscrivant l'homme dans une finalité visant à développer ses dispositions naturelles (ce que rend possible la culture morale dans son premier sens) ; soit il convient d'effectuer un travail de dénaturation de la volonté humaine, consistant à écarter les penchants qui pourraient la déterminer et à augmenter l'assise de la disposition originaire de pure moralité ; mais ce travail n'est pas effectué par la nature elle-même, il est le rôle d'une culture morale qui place l'homme dans une finalité externe à la nature.

Ainsi, la question : « comment penser l'accomplissement de la nature sur le registre paradoxal d'une dénaturation », naît d'une confusion conceptuelle entre deux formes de finalités : il faut en effet distinguer la réalisation de quelque chose contenue dans la nature (par la première forme de culture morale), de la dénaturation de la volonté humaine (opérée par la deuxième forme de culture morale) : la première vise l'accomplissement de la nature, la seconde l'accomplissement de l'homme. *La nature sensible n'est donc jamais l'opérateur d'une dénaturation qui la dépasse et la transcende.* La question de savoir comment l'éducation peut accomplir la fin dernière de la nature à partir de ce qu'il y a de plus naturel en l'homme ne pose donc guère problème. La seule véritable difficulté qui demeure est la suivante : comment l'éducation peut-elle accomplir le but final de l'homme, qui transforme sa nature originaire comme nature morale possible, en une nature *effective* qui exhibe toute la valeur interne et universelle de l'humanité ? La réponse à ce problème, en termes de principe, est connue depuis la fin la première partie : la culture morale de l'homme consiste à augmenter le pouvoir et l'influence de la disposition originaire sur la volonté humaine, de telle sorte qu'elle devienne le principe effectif de l'action. La difficulté se pose alors quant aux *conditions empiriques* qui rendent possible cette acquisition, parce que toute éducation s'effectue dans le monde sensible. C'est alors qu'intervient toute l'analyse sur les différents aspects de la culture morale en seconde et dernière parties : l'éducation esthétique et religieuse, puis la formation du caractère et du jugement proposent dans le monde sensible des *médiations* – les œuvres d'art, la bible, les règles scolaires, la rencontre avec autrui, les exemples historiques – qui à la fois éveillent, exaltent, vivifient la disposition interne et originaire du genre humain, quant à son pouvoir de détermination sur la volonté ; tout en suscitant une force qui limite l'influence des inclinations sensibles. La culture morale transforme ainsi la nature humaine en ce qu'elle impulse à la volonté humaine un idéal, qui non seulement fortifie la disposition morale en l'homme, mais également impose une résistance aux inclinations sensibles pour en diminuer la puissance de détermination. C'est par ce double mouvement que se définit une éducation morale authentique qui ouvre sur une existence humaine digne. Si rien ne peut se subordonner à l'initiative qui préside à cette ouverture, la culture morale impulse à l'enfant cet idéal d'humanité puis l'investit d'une telle *aura*, d'une telle force, d'une telle vigueur qu'elle aura fait tout ce qui est en son pouvoir pour rendre possible cette conversion.

Si l'éducation morale ne confère donc pas à l'homme une seconde naissance, elle exerce malgré tout un pouvoir fondamental sur le cœur de l'enfant, en le préparant à la plus douce jouissance d'une vie authentiquement humaine.
Bibliographie

Alain, *Propos sur l'éducation*, éditions PUF, 1990.

Arendt (H.), *La Crise de la culture*, Folio essais, 2003.

Aristote, *Éthique à Nicomaque*, GF-Flammarion, 2004.

Augustin, *De Magistro*, éditions Klincksieck, 1988.

Baillargeon (N.), *Éducation et Liberté*, Lux éditeur, 2005.

Benao (P.), *La Pédagogie selon Emmanuel Kant : sources, influences, actualité*, Thèse, 2004.

Braz (A.), *Droit et éthique chez Kant : l'idée d'une destination communautaire de l'existence*, PUPS, 2005.

Castillo (M.), *Kant et l'avenir de la Culture*, éditions PUF, 1990.

Condorcet (N.), *Cinq Mémoires sur l'instruction publique*, GF-Flammarion, 1994.

Durkheim (E.), *L'Éducation morale*, Pédagogue du monde entier, 2006.

Durkheim (E.), *L'Évolution pédagogique en France*, Collection Quadrige, 1990.

Erasme (D.), *Déclamatio de pueris*, éditions Klincksieck, 1990.

Fénelon (F.), *Traité de l'éducation des filles*, éditions Klincksieck, 1994.

Gallois (L.), *Le Souverain bien chez Kant*, J. Vrin, 2008.

Jaeger (W.), *Paideia*, éditions Gallimard, 1988.

Jankélévitch (V.), *Le Paradoxe de la Morale*, Seuil, 1989.

Jankélévitch (V.), *Le Je-ne-sais-quoi et le Presque rien*, Seuil, 1981.

Kambouchner (D.), « La Culture », dans *Notions de Philosophie*, Tome III, 1995.

Kant (E.), *Anthropologie du point de vue pragmatique*, GF-Flammarion, 1993.

– *Critique de la Raison pure*, GF-Flammarion, 2006.

– *Critique de la Faculté de juger*, GF-Flammarion, 1995.

– *Critique de la Raison pratique*, Trad. franç. François Picavet, éditions PUF, 1960.

– *Fondements de la Métaphysique des mœurs*, Librairie Delagrave, 1965.

– *La Religion dans les limites de la simple raison*, J. Vrin, 1952.

– *Le Conflit des Facultés*, Bibliothèque des Textes Philosophiques, 1935.

– *Métaphysique des Mœurs*, Tome I et II, GF-Flammarion, 1994.

– *Opuscules sur l'histoire*, GF-Flammarion, 1990.

– *Qu'est-ce que les Lumières?*, GF-Flammarion, 2006.

– *Que signifie s'orienter dans la pensée?*, GF-Flammarion, 2006.

– « Réflexions sur l'Anthropologie », in *Kant et l'avenir de la Culture*, éditions PUF, 1990.

– *Réflexions sur l'éducation*, Trad. franç. Alexis Philonenko, éditions Vrin, 1966.

– *Vers la Paix perpétuelle*, GF-Flammarion, 2006.

La Salle (J.-B. de), *Conduite dans les écoles chrétiennes*, Procure Générale, 1951.

Locke (J.), *Quelques Pensées sur l'éducation*, J. Vrin, 2007.

Marrou (H-I.), *Histoire de l'éducation dans l'antiquité*, Seuil, Tome I et II, 1981.

Mavouangui (D.), *La philosophie de Kant et l'éducation*, Thèse d'état, 1989.

Nietzsche, *Sur l'avenir de nos Etablissements d'enseignement*, Gallimard, 1973.

Platon, *République*, GF-Flammarion, 2002.

Philonenko (A.), Introduction aux *Réflexions sur l'éducation*, J. Vrin, 1966.

Plutarque, *De l'éducation des enfants*, dans *Œuvres complètes de Plutarque*, Hachette, 1870.

Queval (I.), *S'accomplir ou se dépasser*, Gallimard, 2004.

Rousseau (J.-J.), *Émile ou de l'éducation*, GF-Flammarion, 1999.

Ulmann (J.), *La Nature et l'éducation*, J. Vrin, 1964.

Vaysse (J.-M.), *Kant, Editions du Cerf*, 2008.