Résistant, historien, Marc Bloch a aussi livré dans son livre L’Étrange Défaite des réflexions sur le système éducatif qui nous interpellent encore. Revue de quelques-unes de ses analyses sur les grandes écoles, l’évaluation des élèves, la compétition ou encore les salaires des enseignants.

Le 23 novembre 2024, la panthéonisation de Marc Bloch a été annoncée par le président de la République, « pour son œuvre, son enseignement et son courage ». Par ces mots, Emmanuel Macron faisait référence à son engagement dans la résistance ainsi qu’à son œuvre d’historien, fondateur de « l’École des Annales » et spécialiste du Moyen Âge – qu’il enseigne de 1919 à 1936 à la faculté de Strasbourg.

S’il n’était probablement pas question, dans ce discours présidentiel, de la réflexion critique de Marc Bloch sur le système d’enseignement ou de ses propositions de réformes à engager dans ce domaine, cette annonce nous donne l’occasion de revenir sur les idées qu’il formule dans L’Étrange Défaite (rédigé dès 1940 et publié à titre posthume en 1946) et dans un article intitulé « Sur la réforme de l’enseignement », publié dans la revue du Comité général d’études (CGE), les Cahiers politiques (n°3, août 1943).

Reparcourons ces textes dont les propos sur la compétition et « la manie examinatoire » de l’école, la nécessité de repenser l’évaluation des connaissances ou encore de revaloriser les salaires des enseignants éclairent encore les débats actuels.

## L’institution scolaire et la défaite de 1940

Dans L’Étrange Défaite, Marc Bloch s’efforce, en historien et témoin objectif, d’analyser les causes politiques, militaires et sociales de la défaite de 1940. Pour lui, elle n’est pas qu’une défaite militaire, mais révèle une désagrégation beaucoup plus profonde du pays avec le déclin de l’esprit civique dans la société et la faillite des élites. Marc Bloch pointe clairement la part de responsabilité de l’institution scolaire dans ce désastre

> « de tant de reconstructions indispensables, celle de notre système pédagogique ne sera pas la moins urgente. Qu’il s’agisse de stratégie, de pratique administrative ou, simplement, de résistance morale, notre effondrement a été avant tout, chez nos dirigeants et […] dans toute une partie de notre peuple, une défaite de l’intelligence et du caractère. C’est que, parmi ses causes profondes, les insuffisances de la formation que notre société donnait à ses jeunes ont figuré au premier rang. » (1943)

Ce constat est en réalité largement partagé par d’autres discours intellectuels et résistants. C’est ce que souligne par exemple Michel Debré (futur premier ministre du général de Gaulle, 1959-1962) dans un ouvrage rédigé avec Emmanuel Mönick, en 1943, dans la clandestinité et intitulé Refaire la France : l’effort d’une génération (Paris, Plon, 1945) :

> « L’esprit civique faisait défaut à trop de citoyens. Ils ne savaient plus faire plier les intérêts privés devant les nécessités du salut public […] En vérité, reconnaissons-le, à tous les échelons de la hiérarchie sociale, les Français ont […] manqué de sens de l’État. »

Pour eux, l’école de la IIIe République n’est pas coupable au sens où l’entend la politique scolaire du régime de Vichy qui dénonce le pacifisme des instituteurs, leur désaffection pour la culture morale au profit de l’acquisition de connaissances et des méthodes pédagogiques nouvelles (promues par les réformes ministérielles de Jean Zay) qui auraient compromis le goût de l’effort dans l’éducation, selon l’idéologie maréchaliste.

Pour Marc Bloch, le système d’enseignement tel qu’il fonctionne dans l’entre-deux-guerres porte sa part de responsabilité dans la faillite intellectuelle et morale de 1940 car il n’a justement pas suffisamment évolué et renouvelé ses méthodes.

## Contre le bachotage, favoriser l’initiative

La pensée critique de Marc Bloch sur l’enseignement secondaire et universitaire de son temps se double d’une véritable réflexion pédagogique. L’auteur de L’Étrange Défaite établit ainsi un lien direct entre la pédagogie sclérosée de l’enseignement secondaire et supérieur d’une part, et l’inertie de la pensée et l’immobilisme d’autre part :

> « Un mot, un affreux mot, résume une des tares les plus pernicieuses de notre système éducatif : celui de bachotage. Le secondaire, les universités, les grandes écoles en sont tout infectés. […] On n’invite plus les étudiants à acquérir les connaissances, mais seulement à se préparer à l’examen. Dans ce contexte, l’élève savant n’est pas celui qui sait beaucoup de choses, mais celui qui a été dressé à donner, par quelques exercices choisis d’avance, l’illusion du savoir. Au grand détriment de leur instruction, parfois de leur santé, on plonge trop précocement les élèves dans la compétition […]. Il n’est pas nécessaire d’insister sur les inconvénients intellectuels d’une pareille “manie examinatoire”. Mais ses conséquences morales, c’est la crainte de toute initiative. » (1943)

Ces critiques pédagogiques ne sont pas nouvelles en réalité. Elles rejoignent à la fois la question du « surmenage » posée dès la fin du XIXe siècle et les reproches fréquents sur l’intellectualisme des lycées.

Déjà, l’historien Ernest Lavisse condamnait la répétition stérile des exercices et le caractère artificiel des apprentissages dans ses « Souvenirs d’une éducation manquée » publiés en 1902 dans la Revue internationale de l’enseignement. Plus largement, ces questionnements sont une manifestation de la « crise de l’enseignement secondaire » au tournant du XXe siècle, à laquelle plusieurs réformes pédagogiques s’efforcent de remédier, de la réforme des lycées de 1902 aux loisirs dirigés de 1937-1939 dans les établissements secondaires, puisant dans les pratiques des mouvements de l’Éducation nouvelle mais aussi du scoutisme.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Marc Bloch.</figcaption></figure>

Marc Bloch est imprégné de ces idées pédagogiques novatrices de l’entre-deux-guerres. Il y a chez lui, comme dans le milieu universitaire et historien, un intérêt pour ces débats, mais son point de vue détonne en regard du « corporatisme disciplinaire » des agrégés. Pour lui, « l’ancien système humaniste a vécu » (1943).

En effet, Marc Bloch soutient clairement les méthodes actives, qui reposent sur une meilleure connaissance scientifique de l’enfant (notamment en psychologie, à laquelle devraient être formés tous les enseignants), s’adaptent à ses centres d’intérêt, favorisent l’apprentissage par l’expérience et une nouvelle relation maître-élève.

L’historien des Annales critique au passage l’absence de culture pédagogique dans la formation des professeurs du secondaire, contrairement aux instituteurs, à l’instar d’Émile Durkheim, dans L’Évolution pédagogique en France. Marc Bloch se montre aussi « particulièrement sévère » concernant l’enseignement de l’histoire, dont il fustige l’encyclopédisme (un grief récurrent contre cette discipline), les programmes privilégiant la linéarité évènementielle et une focale hexagonale (au détriment de l’histoire sociale et de l’ouverture aux autres civilisations comme la Chine et l’Inde – d’ailleurs présente dans les projets de programme qu’il rédige en 1938) ; à rebours d’une pédagogie favorisant un rapport au savoir passif, il estime que l’histoire doit « donner une image compréhensive du monde ».

> « [N]otre pédagogie historique ne réussit plus à donner, aux esprits qu’elle prétend former, le sens du différent ni celui du changement. […] Attachés, en outre, presque sans exception, aux manifestations les plus superficielles de la vie des peuples, qui sont aussi, aux époques voisines de nous, les plus aisées à saisir, nos programmes scolaires entretiennent l’obsession du politique. Ils reculent, pudiquement, devant toute analyse sociale. Par-là, ils manquent à en suggérer le goût. » (1940)

Ces réflexions de Marc Bloch rejoignent celles qu’il mène dans les années 1930 avec son collègue Lucien Febvre Pour le renouveau de l’enseignement historique, qui passe par la rénovation du concours de l’agrégation, afin de rompre la routine des pratiques professorales. Cette réflexion pédagogique est inséparable de la lutte pour la démocratisation de l’enseignement, enjeux au cœur des débats scolaires de l’entre-deux-guerres et de « l’École unique ». Toutes ces questions irriguent la pensée de Marc Bloch et son projet de réforme de l’enseignement.

## Démocratiser l’enseignement

En 1943, dans son article des Cahiers politiques, Marc Bloch projette un véritable « plan de rénovation » du système éducatif pour l’après-guerre. Des structures de réflexion sur les réformes à mener après la Libération (dans le domaine scolaire entre autres) ont d’ailleurs été développées très tôt par la France Libre et des mouvements de la Résistance intérieure.

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L’école est conçue comme l’instrument du redressement du pays en contexte guerrier et dans une France libérée. Si Marc Bloch en appelle à « une révolution nécessaire de l’enseignement », il n’est ni idéaliste ni utopique :

> « Ne nous y trompons pas, la tâche sera rude. Elle n’ira pas sans déchirements. Il sera toujours difficile de persuader à des maîtres que les méthodes qu’ils ont longuement et consciencieusement pratiquées n’étaient peut-être pas les meilleures ; à des hommes mûrs que leurs enfants gagneront à être élevés autrement qu’eux-mêmes ne l’ont été ; aux anciens élèves des grandes Écoles, que ces établissements parés de tous les prestiges du souvenir et de la camaraderie, doivent être supprimés. » (1943)

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Éléments du mobilier de bureau de Marc Bloch exposés au Centre d’Histoire de la Résistance et de la Déportation. Pierre Verrier, via Wikimedia, CC BY-SA</figcaption></figure>

Marc Bloch estime néanmoins que certaines écoles spéciales, comme les Ponts-et-Chaussées, sont indispensables à la formation de certains corps techniques. Il se prononce pour « la reconstitution de vraies Universités, divisées désormais, non en rigides Facultés qui se prennent pour des patries, mais en souples groupements de disciplines », ainsi que pour le rétablissement des Écoles normales (supprimées par Vichy) avec une formation parachevée à l’université pour les instituteurs et institutrices.

L’historien formule en effet une série de propositions concrètes, des « principes directeurs » qui devront être discutés « plus tard ». Il demande des ressources budgétaires nouvelles, pour « nos entreprises de recherche », pour les bâtiments scolaires car « la jeunesse a le droit de ne plus être confinée dans des murs lépreux » et pour revaloriser le salaire de

> « nos maîtres de tous les degrés pour (leur) assurer une existence non pas luxueuse certes (ce n’est pas une France de luxe que nous rêvons), mais suffisamment dégagée des menues angoisses matérielles […] pour que ces hommes puissent apporter à leur tâche d’enseignement ou d’enquête scientifique une âme entièrement libre ». (1943)

La question de l’évaluation et de la relativité de la correction et de la note chiffrée sont aussi abordées. Il propose ainsi de « supprimer le carcan des examens » en en réduisant le nombre dans les cursus scolaires et universitaires, ainsi qu’une nouvelle échelle de notation situant la catégorie dans laquelle le niveau de l’élève, suivant l’exemple d’autres pays et annonçant les débats éducatifs autour de Mai 68 : « 1 très mauvais, 2 mauvais, 3 passable, 4 bien, 5 très bien ».

De même, il préconise de réduire la place des langues anciennes (latin, grec) qui ne pourront être maintenues, « sinon par exception ». On retrouve ainsi chez Marc Bloch (comme dans les projets résistants pour changer l’école), la volonté d’engager un processus de démocratisation de l’enseignement secondaire afin qu’émergent des élites issues des milieux populaires de la nation :

> « Nous demandons un enseignement secondaire très largement ouvert. Son rôle est de former des élites, sans acceptation d’origine ou de fortune. Du moment donc qu’il doit cesser d’être (ou de redevenir) un enseignement de classe, une sélection s’imposera. Un examen d’entrée demeurera probablement nécessaire : il le faudra très simple et adapté à l’enfance : un test d’intelligence plutôt qu’une épreuve de connaissances… ou de perroquetage. Des examens de passage subsisteront. Mais […] c’est méconnaître toute la psychologie de la croissance […] que de prétendre juger un enfant ou un adolescent sur le travail d’une dizaine de mois. Quels mois, parfois, dans son développement ! » (1943)

Cette réflexion de Marc Bloch sur l’éducation – dimension moins connue de sa pensée – confirme que cet intellectuel a su donner aux grandes questions de la première moitié du XXe siècle des réponses lucides et un projet visionnaire annonçant la refondation et la modernisation progressive du système éducatif après 1945. Elle met aussi en exergue l’importance du rôle social de l’historien.