AUMENTAR LA ADMIRACIÓN SIN ACTIVAR LA
IMITACIÓN: UNA PARADOJA CONSTITUTIVA DE
LOS PERSONAJES DE LOS NIÑOS SOLDADOS EN
LA LITERATURA FRANCESA PARA LOS JÓVENES
DURANTE LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL

Daniel ARANDA

Centre de recherche en éducation de Nantes

daniel.aranda@univ-nantes.fr

Resumen

Durante la Primera Guerra Mundial, la literatura infantil francesa propone frecuentemente historias de niños soldados, ficcionales o pseudo factuales, las cuales se desarollan durante el conflicto presente. Sus autores tratan a menudo de hacer admirar a estos héroes a sus lectores al mismo tiempo que les disuaden de actuar de la misma manera. Es que desde 1884 la condición de educando ha terminado. Por eso se despliega en estos relatos un sistema narrativo y argumentativo que busca alcanzar este objetivo paradójico, justificado por razones ideológicas, pero también comerciales.

Palabras clave: admiración, Guerra del 14, imitación, literatura infantil, niños soldados.

SUSCITER L'ADMIRATION
SANS DÉCLENCHER L'IMITATION :
UN PARADOXE CONSTITUTIF DES PERSONNAGES
D'ENFANTS SOLDATS DANS LA LITTÉRATURE
FRANÇAISE POUR LA JEUNESSE
DURANT LA PREMIÈRE GUERRE MONDIALE

Résumé

Pendant la Première Guerre Mondiale, la littérature française pour la jeunesse propose régulièrement
Susciter l'admiration sans déclencher l'imitation : un paradoxe constitutif des personnages d'enfants soldats...

des histoires d'enfants soldats, fictionnelles ou pseudo-factuelles, qui se déroulent pendant le conflit en cours. Leurs auteurs cherchent souvent à faire admirer ces héros à leurs lecteurs tout en les dissuadant d'agir de même. C'est que depuis 1884 le statut d'enfant de troupe est révolu. Ainsi se met en place dans ces récits un appareil narratif et argumentatif qui cherche à atteindre cet objectif paradoxal, justifié par des raisons idéologiques mais aussi commerciales.

**Mots clefs** : admiration, enfants soldats, Guerre de 14, imitation, littérature jeunesse.

# INSPIRING ADMIRATION WITHOUT TO IMITATION: A CONTITUENT PARADOX OF CHILD SOLDIERS AS CHARACTERS IN FRENCH CHILDREN'S LITERATURE DURING WORLD WAR I

## Abstract

During World War I, French children's literature regularly proposed fictional or pseudo factual stories about child soldiers, which were developed during the on-going conflict. Their authors frequently sought to awaken their readers' admiration of these heroes while discouraging them to act in the same way. The status of the child soldier, however, had ceased to exist by 1884. These stories thus settled into proposing a narrative and argumentative form that sought to achieve this paradoxical objective, justified by both ideological and commercial reasons.

**Keywords** : admiration, child soldiers, children's literature, imitation, World War I.

## Introduction : les trois options

Dès les premiers mois du conflit de 1914-1918, on rencontre plusieurs cas avérés d'enfants ou de jeunes adolescents français qui ont intégré des régiments et combattu aux côtés de leurs aînés. La littérature française pour la jeunesse fait état de ces enfants soldats. Leurs tribulations sont régulièrement mentionnées dans les hebdomadaires ou les recueils d'anecdotes. Ainsi pour celles d'Albert Schuffrenkes (Guyon, 1914, pp. 40-43), François Ratto (An., 1915, p. 99), Gustave Chatain (Jolicler, 1915, pp. 87-89).
Parallèlement, la littérature pour la jeunesse invente des histoires fictionnelles d'enfants soldats français pour cette guerre en cours. C'est le cas dans des romans-feuilletons comme *Les Boys-scouts alliés* (Croizilles, 1915-1919) ou *Les Enfants du Lorrain* (Rinet, 1915-1916) ; des contes, nouvelles ou historiettes comme « Pour la France » (Farge, 1915, p. 11), « Le Petit Général » (Jardin, 1916, p. 2) ou encore « Le Rouquin » (An., 1916, p. 3).

De fait, les histoires d'enfants soldats sont une tradition dans la littérature pour la jeunesse : des combattants juvéniles des guerres de la Révolution ou du 1er Empire, voire de la guerre de 1870, sont les héros de tels récits au XIXe siècle. La particularité des histoires d'enfants soldats à partir de 1914 est qu'elles parlent d'une guerre contemporaine, tellement contemporaine qu'elle n'est pas finie au moment où paraissent ces récits.

De telles histoires sont tributaires des particularités du conflit en cours. Or, une des caractéristiques de la guerre de 1914-1918 est qu'en France, contrairement à ce qui se passait pendant les guerres révolutionnaires ou impériales, les enfants soldats n'ont plus d'existence réglementaire. La loi du 19 juillet 1884 abolit le statut d'enfant de troupe et confine les jeunes volontaires dans des écoles militaires préparatoires (Tachon, 2005). En 1914, il faut avoir vingt ans pour être sous les drapeaux, ou dix-sept ans au moins si l'on s'engage et que l'on peut produire une autorisation écrite des parents ou des tuteurs légaux (Bourachot, 2011). Pour un officier, enrôler un enfant dans son régiment revient donc à commettre une infraction.

De ce point de vue, la littérature propose deux scénarios qui justifient ou excusent de telles infractions. Dans le premier, des soldats découvrent un enfant affamé, qui a perdu ses parents, dans les décombres d'un village en ruines. L'enfant est secouru mais au lieu d'être renvoyé à l'arrière il finit par être adopté par la troupe et devient soldat. Un récit bref comme « La Rencontre » (Henry, 1916, p. 2) illustre ce schéma stéréotypé. Le second scénario exige une infraction supplémentaire, d'ordre familial celle-là. L'histoire est celle d'un enfant ou d'un jeune adolescent mineur qui fugue, se soustrait donc à l'autorité de ses parents, pour gagner les premières lignes ou suivre un régiment qui traverse le village afin de se rendre au front. C'est le cas de Pierre Mercier dont l'histoire est donnée dans l'hebdomadaire *Le Flambeau* en 1915 (Gustave-Toudouze, 1915, p. 56).

Ces infractions à la légalité militaire ou familiale expliquent les différences d'appréciation dans
la littérature pour la jeunesse lorsqu'elle évoque la question des enfants soldats, que ceux-ci soient authentiques ou fictionnels. On peut ainsi distinguer trois grandes options.

La première concerne une minorité d'auteurs qui, sans faire toujours l'apologie du recrutement d'enfants dans les régiments, ne le discutent jamais, le donnent comme une évidence. Ce sont des auteurs souvent nationalistes, parfois antirépublicains. Ainsi le romancier Léon Valbert publie dans l'hebdomadaire *Les Trois Couleurs* la nouvelle intitulée « Un gosse français » (Valbert, 1915, 30 [pp. 4-5], 32 [pp. 4-5], 34 [p. 6]. Il s'agit de Jean-Pierre, treize ans, dont les Allemands ont massacré la famille, que des soldats français vont sauver, adopter, et qui va tout faire pour se venger.

La deuxième option porte sur des rédacteurs qui refusent un tel recrutement et le font savoir dans leurs récits. Hortense Giraldon fait partie de ces auteurs légalistes. Dans son roman *Petites tailles et grands cœurs*, elle fait état de sa réprobation pour ce qui est de la figure de l'enfant soldat, réprobation qui se veut mesurée et compréhensive. Les deux petits héros Hubert et Fred aimeraient partir pour combattre mais ne passent pas à l'acte pour ne pas faire de peine à leur mère : « Si nous partions, maman resterait seule ! Ça serait trop triste, vraiment ! » (Giraldon, 1916, p. 55).

Il existe enfin une troisième option. Elle consiste pour les auteurs à mettre en œuvre une solution intermédiaire, de compromis. Ils font admirer auprès de leurs jeunes lecteurs des personnages d'enfants soldats mais dans un même mouvement les dissuadent de faire comme eux. Nous examinerons cette troisième voie, et pas seulement parce qu'elle est majoritaire dans le corpus que nous avons pu examiner. Une telle option nous intéresse aussi parce que c'est une prise de position qui n'est pas confortable et oblige les auteurs à fournir un travail à la fois idéologique et narratif de justification. Pour révéler ce travail, nous commencerons par observer les relations entre admiration et imitation dans nos récits. Nous poursuivrons par le relevé des techniques mises en œuvre par les auteurs pour la jeunesse pour exploiter cette option. Enfin nous passerons en revue les principaux arguments utilisés pour la défendre.

## Admiration et imitation dans les récits

Pour le moderne *Trésor de la langue française* (« dictionnaire de la langue du XIXe et du XXe siècle ») l'admiration est un « sentiment complexe d'étonnement, le plus souvent mêlé de plaisir exalté et d'approbation devant ce qui est estimé supérieurement beau, bon ou grand » (Collectif, 1971, p. 697).
Dans les récits pour la jeunesse de cette période que nous avons consultés, qu’ils soient informatifs ou fictionnels, les moyens de susciter l’admiration du lecteur sont conventionnels. L’enfant soldat accomplit des exploits qui prouvent son courage, son sang-froid, son endurance, caractéristiques qui sont universellement ou presque tenues pour des qualités. L’admiration du jeune lecteur sera d’autant plus forte que ces prouesses sont réalisées par des acteurs eux aussi juvéniles, et qui ont intériorisé avec une précocité stupéfiante un patriotisme qui les pousse au sacrifice de soi.

Retenons de cette définition de l'admiration la notion d'« approbation », d'adhésion morale qu'elle implique de la part du sujet admirant vis-à-vis de l'individu admiré. En ce début de XXe siècle, pour la plupart des auteurs pour la jeunesse, l'admiration n'est pas en effet une fin en soi. L'objectif implicite est de donner en exemple, de fournir un modèle. La littérature pour la jeunesse de cette époque a une fonction de direction morale. Faire admirer un personnage réel ou fictif, c'est encourager à faire comme lui.

Cette relation entre admiration et imitation est d'autant plus forte, dans le cas qui nous occupe, que la proximité est grande entre l'objet admiré et le sujet admirant. Un enfant peut admirer le général Joffre sans grand risque : l'âge et la fonction de Joffre sont hors de portée des enfants, sauf à l'imiter dans le cadre d'un simple jeu : on fait comme si on était Joffre.

En revanche, pour des enfants soldats comme Shuffrenckes ou Chatain, les choses sont différentes : sujet admirant et objet admiré ont le même âge, vivent la même guerre, expérimentent les mêmes possibilités de fugue et de prouesses contre l'adversaire. La gloire que connaissent ces enfants soldats historiques semble à portée du jeune lecteur. Ici le lien est fort entre l'admiration et l'imitation possible.

Les auteurs pour la jeunesse thématisent volontiers dans leurs récits cette contagion par l'exemple qu'expérimentent les futurs combattants juvéniles. Les récits rapportent que des enfants ou adolescents ont suivi des régiments, fascinés qu'ils étaient par la troupe en marche (Aranda, 2016, pp. 65-74). Ils indiquent aussi que nombre de candidats heureux ou malheureux au recrutement avaient en tête les figures glorieuses des jeunes combattants de la Révolution de 1789 : « Bara et Viala n'étaient pas plus âgés que nous », explique Jean à son frère dans le roman-feuilleton *Trois cœurs de France* (Adam, 1915, p. 7) ; et Pierre Morand, le jeune héros de *Deux boy-scouts à Paris*, dit à son père : « Je voudrais être un Bara ou un Viala » (La Hire, 1916, p. 24). En revanche, nous ne connaissons qu'une seule fiction dans laquelle le héros enfant soldat suscite l'imitation ou l'envie d'imiter. Dans le roman-
feuilleton *Les Aventures d'un enfant de Provence*, le héros, Jean, quatorze ans, a fugué, a fini par se faire accepter par la troupe et s'est battu contre l'envahisseur allemand.

Or à trois reprises dans ce récit, l'auteur Max Colomban évoque l'admiration des autres enfants pour le jeune protagoniste et l'envie de faire comme lui. Ainsi pour Yvan, le filleul et neveu du héros, qui a cinq ans et au récit de ses exploits a fugué pour s'engager :

> Quand il a su [...] ce qu'avait fait « petit oncle Jean », il n'y a plus tenu. Un matin, il s'est réveillé avant sa bonne, a fait son petit paquet, l'a mis au bout d'un bâton, le bâton sur son épaule, et... en route. Il était déjà sur le chemin, lorsque maman, qui se méfiait de quelque chose, lui a couru après. Ç'a été tout un drame que de le faire rentrer à la maison : il trépignait, criait qu'on lui faisait manquer le train... (Colomban, 1915, p. 154).

Plus loin, Jean rapporte ses aventures à un officier qui lui fait cette observation en parlant de ses enfants : « Je leur raconterai votre histoire mais seulement après la guerre, car il n'y aurait plus moyen de les tenir à la maison » (Colomban, 1915, p. 171). Dans la même livraison du roman, Jean rend visite à sa concierge et lui demande des nouvelles de son fils, apprenti cordonnier :

Il s'est donc engagé ?

- Dès qu'il a pris ses dix-sept ans. Y avait plus moyen de le tenir. Il ne faisait que rabâcher qu'après l'exemple que vous lui aviez donné, c'était t'honteux à lui de coudre du cuir (Colomban, 1915, p. 174).

Dans le même roman, le lien entre admiration et imitation est non seulement thématisé mais problématisé. Le héros étant orphelin de père et de mère, c'est à sa grande sœur Jeannie qu'il demande l'autorisation de repartir pour le front après une blessure de guerre qui l'a immobilisé plusieurs semaines à l'hôpital. Cette demande est l'occasion pour Jeannie de s'interroger sur la valeur de cette contagion par l'exemple que produisent les évocations de personnages d'exception :

> La vie des saints et des héros est citée en exemple aux générations nouvelles. La jeunesse s'en repaît avidement. Grave imprudence, si c'est pour qu'elle ne les imite jamais ! On devrait, en bonne logique, bannir de l'éducation l'histoire de ces personnages subversifs, ne jamais mettre dans les mains des petits garçons le récit des prouesses de Du Guesclin, le batailleur précoce, ni des exploits des vieux grognards de l'Empire... ne jamais faire apprendre aux enfants un vers de Corneille... enlever de leur bibliothèque la vie de saint François d'Assise, et celle de saint François Xavier. Car tout cela pour bien des gens, c'est très beau en littérature, mais mis en pratique, c'est purement de la folie (Colomban, 1915, p. 156).

Face à ce mimétisme du modèle, les auteurs qui choisissent le compromis décident de dénouer le lien entre admiration et imitation. Il s'agit pour eux de bloquer le passage à l'acte que l'admiration est susceptible de provoquer. Ainsi, dans l'avant-propos de son recueil *Petits récits de la Grande Guerre*,
Maurice Randoux déconseille aux jeunes lecteurs d'aller se battre :

Je voudrais, me disait l'autre jour un lecteur des Livres roses, imiter les enfants héroïques dont j'ai lu l'histoire. Il est beau d'aller se battre dans les tranchées ou de mourir, sous les balles ennemies pour la France... À l'école, nous causons souvent de ces jeunes héros dont le nom nous est familier. [...]

- Je te félicite, lui répondis-je. Je n'approuve pas cependant ton enthousiasme. Sans doute, tu as raison d'admirer la conduite des adolescents qui ont donné leur vie pour la patrie. Leur sacrifice, certes, n'a pas été inutile. Mais tu es trop jeune pour songer à suivre leur exemple.

Laisse aux soldats qui ont vingt ans le soin de défendre nos frontières (Randoux, 1917, p. 4).

Le même raisonnement est tenu par Carlos Larronde dans son ouvrage *Les Vertus triomphantes*, précisément dans le préambule du chapitre « Les enfants et la guerre » :

> Lisez, chers enfants, les prouesses de vos petits camarades. Admirez de tout votre cœur ces héros qui ne sont pas vos aînés. En découvrant chaque épisode, pour vous consoler de ne pas y avoir joué un rôle, dites-vous : « Moi aussi, j'aurais pu faire cela. » Nous ne vous donnons pas ainsi un conseil d'orgueil. Votre qualité de Français vous permet de compter sur les richesses que la race a mises en vous. La manière vraiment féconde d'admirer les héros est de les égaler dans ses [sic] désirs.

> Et que les odyssées d'un artilleur précoce ou d'un fantassin adolescent ne vous fassent pas regretter les jours que vous avez passés en classe, préparant à la France des esprits dignes d'elle (Larronde, 1916, pp. 136-137).

Ces deux auteurs ne veulent donc pas que les jeunes lecteurs imitent les enfants soldats, mais se contentent de les admirer. Il faut que leurs désirs soient les mêmes que ceux des combattants juvéniles, mais pas leurs actions. Comment mettre en œuvre dans les récits cette consigne pour ainsi dire contre nature ?

## La mise en œuvre d'une double injonction paradoxale

Les possibilités de réaliser cette double injonction dans un récit sont multiples. Elles prennent toutes cependant la forme d'une opposition entre deux initiatives contradictoires et simultanées, qui sont présentées successivement sous la forme d'un mouvement en deux temps : temps de l'exaltation puis temps de la réserve, ou inversement (et beaucoup plus rarement) temps de la réserve puis temps de l'exaltation.

Le plus souvent, le temps de l'exaltation est pris en charge par le récit qui fait admirer l'enfant soldat à travers ses exploits, alors que le commentaire du narrateur est déceptif et rappelle qu'il ne faut pas chercher à les reproduire. Ainsi pour l'article sur l'enfant soldat Gaston Huet paru dans *L'Étoile Noëliste* en 1915. Le récit rapporte son incorporation au 46e Régiment d'infanterie et sa mort au combat. Mais le narrateur tient ensuite des propos qui indiquent au jeune lecteur dans quel esprit il
Susciter l'admiration sans déclencher l'imitation : un paradoxe constitutif des personnages d'enfants soldats...

doit considérer cette aventure : « En citant ces traits, nous n'entendons pas, certes, grossir le bataillon des petits évadés du foyer, en quête d'équipées qui échouent habituellement de façon lamentable, mais seulement mettre en relief le fonds de bravoure spontanée qui fait l'honneur de notre race » (An., 1915, p. 84). Le récit fait admirer Gaston Huet, puis le discours met en garde contre le risque de son imitation.

Parfois ce mouvement en deux temps est une opposition entre deux récits. C'est l'exemple que nous donne l'album intitulé *La Classe 1925*, qui est un recueil d'histoires, fictionnelles pour certaines, factuelles pour d'autres. Certaines pages rapportent les exploits de véritables enfants héroïques de la Grande guerre, par exemple Fernand Colin au chapitre 16 (Le Cordier, 1915, p. 20). C'est ici l'admiration du lecteur qui est sollicitée. Mais une autre histoire est présentée plus loin au chapitre 20, et celle-là est fictionnelle. Ce sont les mésaventures d'un adolescent appelé Cancrelat, présenté comme un délinquant. Il vole de l'argent à ses parents pour fuguer, et échoue lamentablement quand il demande à être enregistré (ibid, 1915, p. 24). La réprobation du lecteur est maintenant sollicitée, et donc le refus d'imiter. Le récit fictionnel neutralise le désir d'imitation que le récit factuel avait pu susciter.

Dans son roman *Du lycée aux tranchées*, Jules Chancel oppose les deux options en les organisant en diptyque, aux deux bornes du récit. Dans les premières pages, un jeune adolescent de quatorze ans, Guy d'Arlon, écrit son journal. Nous sommes en juillet 1914, à la veille de la Première Guerre mondiale, pendant les congés scolaires. Le jeune héros dresse le tableau sarcastique d'une société française qu'il juge médiocre et assoupie : « La vie que je mène, l'époque dans laquelle je vis, tout me paraît particulièrement plat, insignifiant, monotone » (Chancel, 2012 [1917], p. 17). Et il ajoute un peu plus loin : « Je tape sur un ballon, je tire sur des élastiques, je saute devant un filet de tennis, mais tout cela a un but : me faire des poumons, des muscles, de l'audace, en vue de quelque chose que j'ignore, mais que j' attends » (ibid., p. 18). Ce « quelque chose » sera bien sûr la guerre entre la France et l'Allemagne, qui permettra au héros de donner la mesure de son énergie et de son courage.

Mais passons maintenant à la dernière page du roman. Le héros a été blessé lors d'un combat et un général vient le féliciter à l'hôpital. Or cet officier lui tient un discours qui est le contraire même de l'appel à l'action du début du roman. Le vrai devoir des enfants est rappelé :

Ce devoir n'est pas aux armées : il est sur les bancs du lycée, où ils doivent travailler à acquérir la force et la science qui contribueront à faire grande et forte la France de demain.

La France d'aujourd'hui doit être prévoyante : elle ne veut pas manger le blé en herbe, détruire son espoir (ibid., p. 250).
Ainsi, pendant tout un roman, l'auteur rapporte avec complaisance les exploits militaires d'un jeune héros, exploits qui ont été programmés et comme justifiés au début du récit. Mais à la fin de l'histoire, par le truchement d'un général et de la force de conviction que sa fonction lui confère, on explique que le héros a eu tort de faire ce qu'il a fait... Notre double injonction paradoxale n'est pas éloignée ici d'une forme de duplicité, dont il faudra sonder les raisons.

Parfois encore, la question de l'engagement d'un enfant dans l'armée fait l'objet d'un débat entre personnages, les uns hostiles et les autres favorables à cet enrôlement. La répartition des rôles est convenue dans beaucoup de récits : le parent ne veut pas, le poilu veut bien, l'officier résiste avant de céder. L'idée est que cet engagement présente des difficultés, matérielles, philosophiques, réglementaires, que le jeune lecteur doit connaître et évaluer. C'est un des buts que poursuit le roman-feuilleton *Petit soldat de la Grande Guerre* dans ses premières pages. Son auteur, Blanche Petithuguenin, nous présente Étienne, quatorze ans, orphelin de mère, et dont le père est au front. Comme lui, il voudrait se battre contre l'envahisseur au lieu de rester à attendre. Les deux options sont incarnées d'une part par le père Guillot, un ancien de la guerre de 1870, et d'autre part la sœur du héros, Suzanne, qui reproche au père Guillot la nocivité de ses propos : « c'est mal, vieux, de monter la tête à des enfants » (Petithuguenin, 1915, p. 13). Le début du roman présente un dialogue entre les deux personnages sur cette question. En voici un très court extrait. C'est Suzanne qui parle la première :

> « On ne veut pas des enfants pour se battre.
> - Ah ! ma p'tite, on vieillit vite en temps de guerre ! » (ibid., p. 12)

Le débat peut aussi être intériorisé par un seul personnage. Max Colomban nous propose dans un roman déjà mentionné, *Les Aventures d'un Enfant de Provence*, un monologue intérieur de deux pages de Jeannie, la grande sœur du héros qui lui a demandé la permission de rejoindre le front. Un personnage féminin réfléchit donc à la légitimité des enfants soldats à propos des intentions belliqueuses de son frère (Colomban, 1915, pp. 154-156). Un même mouvement en deux temps organise les incertitudes de Jeannie, que résume cette phrase : elle « ne peut se défendre d'admirer son petit frère, tout en le blâmant très fort » (ibid., p. 125). On admire le désir de se battre mais on blâme l'inconscience du projet. Le jeune lecteur est prévenu.
Une argumentation limitée

Les récits que nous mentionnons dans cette enquête proposent quelques arguments, toujours les mêmes, pour justifier les descriptions élogieuses de ce qui est pourtant donné comme à éviter.

Le premier argument est celui de l'exceptionnalité. Les cas de combattants juvéniles sont rares, et il est inapproprié de vouloir imiter ce qui est exceptionnel. Cet argument est utilisé par Jeannie, personnage des *Aventures d'un Enfant de Provence*, dans un monologue intérieur déjà mentionné, et qui se présente ici au style indirect libre : « Évidemment, – on pourrait presque dire heureusement – la précocité de Jean constitue une exception. Son exemple ne se généralisera pas. Cette précocité peut affliger sa grande sœur, mais il faut pourtant qu'elle en tienne compte » (ibid, p. 155). Le chanoine Stephen Coubé fait une mise au point du même ordre dans son recueil de récits factuels *Les Enfants héroïques*. Au début de la seconde partie, consacrée aux exploits des combattants juvéniles durant la guerre en cours, l'auteur développe longuement l'argument :

> Oui, mes amis, quelques-uns de vos camarades de douze à quinze ans ont pu, pendant cette guerre, grâce à des circonstances exceptionnelles, s'engager, faire le coup de feu, battre de vrais Boches en chair et en os.
> 
> [...]

> Mais attention ! Mon but n'est pas que, petits Robinsons des tranchées, vous partiez dès maintenant pour le front avec la musette et la bourguignotte, à l'insu de papa et de maman. Ces aventures-là ne peuvent être qu'exceptionnelles. Vous entrerez dans la carrière, quand vos aînés n'y seront plus. C'est le devoir que vous rappelle la Marseillaise. Chacun son tour. Pour le moment il y a encore, parmi vos papas et vos grands frères, assez de bons poilus qui se chargent de vous défendre (Coubé, 1918 [1917], pp. 15-17).

En matière d'imitation, Stephen Coubé n'accepte de la part de ses jeunes lecteurs que celle des sentiments des fugueurs : il faut « que vous preniez leurs généreux sentiments » (ibid., p. 17). L'objectif est donc de faire adhérer non pas à une pratique mais à un état d'esprit.

Le deuxième argument porte sur le fait que l'enrôlement peut résulter d'un cas de force majeure. Les futurs enfants soldats sont parfois des fugueurs mais parfois aussi des victimes. Dans ce dernier cas, la troupe accomplit un acte d'humanité en recueillant puis en adoptant un enfant que les circonstances de la guerre ont rendu orphelin, qui se retrouve esseulé dans un village menacé par l'envahisseur, à l'instar du héros de « L'Enfant du régiment » (An., 1917, pp. 6-7). Ce n'est donc pas l'incorporation qui est condamnable mais la fugue. Il suffit de décrier la fugue auprès des jeunes lecteurs sans décrier l'incorporation pour qu'on arrive à un résultat satisfaisant. Un enfant lecteur ne se trouve pas *a priori*
dans les conditions d'un enfant en détresse. Les situations des deux instances sont trop opposées pour que l'identification à l'enfant en perdition soit suffisamment forte pour déclencher le passage à l'acte.

Un troisième argument signale l'anachronisme de l'engagement juvénile. En accord avec les conclusions ultérieures des historiens contemporains (Pignot, 2012), l'auteur pour la jeunesse note que les enfants soldats n'ont existé que dans les premiers mois du conflit en cours. Vouloir devenir un soldat alors même que la guerre est déjà dans une phase avancée, c'est se tromper d'époque. Telle est l'idée défendue par un rédacteur de l'hebdomadaire *L'Étoile Noëliste* lorsque dans un numéro de février 1918 il rappelle le cas donné comme authentique de Charles Basile, orphelin dont le tuteur s'est enfui devant l'avancée allemande, et qui vivait en demi-sauvage lorsque la troupe l'a recueilli et en a fait un soldat : « Enchanté de cette bonne fortune, le petit Basile connut alors cette vie extraordinaire, joyeuse, terrible, que beaucoup d'autres gamins héroïques et insouciants ont connue comme lui, au début des hostilités, et que nombre d'écoliers d'à présent regrettent tant de ne pouvoir connaître eux aussi » (V., 1918, p. 197).

On reconnaît dans cette phrase le double mouvement, laudatif puis déceptif, qui caractérise le conditionnement du jeune lecteur sur cette question. Certes la vie d'enfant soldat est exaltante, mais il est trop tard pour chercher à la mener. Il y a eu un temps pour ces jeunes combattants, au début du conflit, mais ce temps est révolu. L'auteur ne nous dit pas pourquoi il est révolu, mais il serait aisé de le préciser à sa place. La plupart des Français croyaient en août 1914 que la guerre serait courte. Cela expliquait sinon justifiait l'élan guerrier de personnes mineures qui voulaient appuyer en cette période de congés scolaires le grand « coup de torchon » que l'armée française allait faire subir à l'adversaire germanique.

Un dernier argument doit être relevé, celui de la nécessaire brièveté de la séquence guerrière pour un enfant. C'est ce qu'on pourrait appeler un argument narratif, car il est fort peu conceptualisé et se fait principalement entendre par le biais du déroulement des aventures de ces enfants soldats. Dans les anecdotes authentiques mais aussi dans les fictions, les auteurs rapportent volontiers que l'on doit ramener à l'arrière ces petits héros parce qu'ils tombent malades ou sont blessés, ou encore sont tués au combat, ou même parce que les parents lancent les gendarmes à leur recherche et les enfants sont ramenés dans leurs foyers.

De telles séquences narratives arrivent en fin de récit et délivrent un message implicite : l'âge de
ces combattants n'est pas assez avancé pour affronter durablement la guerre. C'est le cas dans le roman déjà mentionné *Petit soldat de la Grande guerre*. Au bout de quelques semaines Étienne est blessé, pas dans un combat héroïque mais dans un bombardement. Il doit être amputé et ne peut plus participer aux combats (Petithuguenin, 1916, p. 5). Cette péripétie permet à l'auteur de donner un dénouement à son histoire. Il fait admirer l'intention de l'enfant et son courage, mais montre également que ceux-ci ne résistent pas longtemps à l'épreuve des faits. L'enfant devient soldat, mais tôt ou tard redevient un enfant, alors même que la guerre n'est pas terminée.

Conclusion : pourquoi cette stratégie de compromis ?

Faire admirer sans faire imiter, faire briller des modèles que finalement on demande de ne pas prendre en exemple, c'est défendre une stratégie de compromis peu satisfaisante pour l'esprit. Pourtant cette pratique est nettement majoritaire dans le corpus de textes que nous avons pu consulter. Comment comprendre cette situation ?

Il y a sans doute plus d'une explication. Du point de vue psychologique, apprendre aux jeunes lecteurs à admirer sans imiter, c'est contribuer à leur maturation, ce qui est une des fonctions de la littérature pour la jeunesse de l'époque. Le lecteur juvénile doit apprendre à faire la part entre ce que peut le héros qu'il admire et ce qu'il peut lui-même. La guerre en cours donne aux auteurs l'opportunité de faire réfléchir à cette question.

Du point de vue commercial ensuite, les auteurs pour la jeunesse ne veulent pas se priver de raconter des histoires d'enfants soldats, vraies ou fictionnelles. Il y a là une source d'inspiration et de production facile pour eux, et qui a toutes les chances d'intéresser leur jeune public puisqu'il est question d'enfants dans une guerre qui est toujours en cours. Encore faut-il ne pas susciter des vocations suicidaires, ne pas jouer le rôle de pousse au crime. Tel est le but des rappels à l'ordre et au bon sens qui interviennent dans ces récits, le plus souvent à la fin, alors que ces histoires rapportent avec complaisance les exploits guerriers d'enfants et d'adolescents. Ici la stratégie de compromis se fait duplicité.

Du point de vue idéologique enfin, cette situation résulte aussi d'un positionnement paradoxal de la IIIe République vis-à-vis des enfants. D'une part, ce régime se réclame constamment de la Révolution de 1789. Pendant la guerre de 1914-1918 en l'occurrence, la propagande française fait le parallèle entre
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l'invasion de la France par l'armée des princes en 1792 et 1793, et l'invasion actuelle. Or la réponse de
1793 est la levée en masse, c'est-à-dire l'application du principe du peuple en armes, la mobilisation de
tous, hommes mais aussi femmes et enfants, contre l'ennemi. Et les histoires des enfants combattants
de la Révolution, Bara, Viala, Mermet et quelques autres, apparaissent régulièrement dans les manuels
d'histoire de la IIIe République. Les enfants soldats de 1914 sont donnés et peut-être parfois vécus
comme le prolongement de cette tradition historique et littéraire, et à ce titre suscitent une bienveillance
institutionnelle.

D'autre part cependant, pour le pouvoir en place en 1914, l'enfant soldat n'est plus un symbole
approprié. La IIIe République a fait de l'enfance, de sa scolarisation et de sa protection, un de ses
chevaux de bataille. Nous avons signalé la loi de 1884 qui abolit le statut d'enfant de troupe. Pensons
également à la loi sur les enfants en nourrice de 1874, à celle sur les enfants maltraités de 1889, à la
loi sur les enfants assistés de 1904 (Rollet-Echalier, 1991), et bien sûr aux lois Ferry de 1881-1882. À
cet égard l'enfant soldat de 1914 est devenu un personnage intenable : en tant que soldat il doit vouloir
mourir pour la patrie en danger, et de ce point de vue il faut l'admirer ; mais en tant qu'enfant il se
devait de rester à l'écart du conflit, et à ce titre il ne faut pas l'imiter.

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