# Corpus numériques et enseignement du français en contexte universitaire chinois : le cas de l'intégration du CLAPI-FLE dans un cours du français deuxième langue étrangère à SISU

Yi Wang

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Yi Wang. Corpus numériques et enseignement du français en contexte universitaire chinois : le cas de l'intégration du CLAPI-FLE dans un cours du français deuxième langue étrangère à SISU. Linguis-tique. 2024. dumas-04952174

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# Corpus numériques et enseignement du français en contexte universitaire chinois

Le cas de l'intégration du CLAPI-FLE dans un cours du français deuxième langue étrangère à SISU

Présenté par Yi WANG

Sous la codirection de Cristelle CAVALLA et Qin LI

MÉMOIRE
DE MASTER

Mémoire présenté le 29/05/2024

Mémoire de Master *Didactique des langues*, du FLE et du

FLES: métiers de la recherche, de l'enseignement et de

l'ingénierie, mention *Didactique des langues*
Résumé

Un corpus numérique est une collection électronique de textes (écrits/oraux) sélectionnés et organisés selon certains critères, issus de la communication langagière réelle et de taille suffisante pour servir d'échantillon représentatif de la langue. Le corpus numérique est une ressource disponible pour l'enseignement des langues, mais son utilisation dans la pratique de l'enseignement des langues reste une activité marginale. Un corpus est-il disponible pour l'enseignement du français langue étrangère (FLE) ? Comment l'utiliser ? Compte tenu de ces questions, ce mémoire s'appuie sur une démarche de recherche-action et tente d'utiliser le CLAPI-FLE (Corpus de LAngue Parlée d'Interaction) comme support pédagogique à intégrer dans l'enseignement du français deuxième langue étrangère (F2LE) à l'Université des Études Internationales de Shanghai (SISU). Ce mémoire commence par passer en revue les définitions, les caractéristiques, les types de corpus, ainsi que la valeur et les approches dont ils sont utilisés dans la classe de langues. Par la suite, après une présentation détaillée du contexte de mise en œuvre de la recherche-action et de la méthodologie, ce mémoire se concentre sur les compétences communicatives langagières des étudiants. À partir de l'analyse des activités didactiques et des retours des étudiants, le mémoire explore le rôle et la pertinence du corpus dans l'enseignement du F2LE selon trois axes : les compétences linguistiques, sociolinguistiques/socioculturelles et pragmatiques.

Mots-clés : Corpus numériques ; CLAPI-FLE ; F2LE en Chine ; compétences communicatives langagières
Sigles et abréviations utilisés

• ASC : apprentissage sur corpus

* CECRL : Cadre européen commun de référence pour les langues

* CLAPI : Corpus de LAngue Parlée en Interaction

* DAs : documents authentiques

* DDL : data-driven learning

* E/A : enseignement/apprentissage

* EAL(E) : enseignement-apprentissage des langues (étrangères)

* FLE : français langue étrangère

* F2LE : français deuxième langue étrangère

* FH : formation hybride

* TIC : technologies de l'information et de la communication

* PN : Programme national du F2LE pour les universités chinoises

* SISU : Université des Études Internationales de Shanghai

* TAL : traitement automatique des langues

* VC (du PN) : Exigences pédagogiques pour les cours du F2LE universitaire en Chine (Volume complémentaire du Programme national du F2LE)
Remerciements

Au terme de ce périple intellectuel, je souhaite avant tout exprimer ma reconnaissance éternelle à mes chères directrices : Madame Cristelle CAVALLA et Madame Qin LI. Gardiennes de mon évolution, elles ont su insuffler la lumière nécessaire à la concrétisation de ce travail. Nos nombreuses discussions, qu'elles soient téléphoniques, en face à face, en visioconférence ou via des courriels, ont toutes été enrichissantes. Elles sont deux étoiles polaires dans l'immensité de cette recherche : leur orientation précise, leur patience angélique, leur disponibilité sans faille, leurs conseils empreints de sagesse et leurs critiques perspicaces ont été le socle sur lequel ce mémoire a pu s'élever.

Je remercie également Madame Pascale TRÉVISIOL et Monsieur Haizhou WANG d'avoir accepté d'être membres de jury pour la soutenance de ce mémoire.

Mes remerciements s'étendent à l'ensemble des âmes bienveillantes du département de Français à l'Université des Études Internationales de Shanghai, ainsi qu'à celles et ceux qui contribuent à la Didactique du Français Langue Étrangère (DFLE) à l'Université Sorbonne Nouvelle, pour leur accompagnement et leur support constants. Je remercie tout particulièrement mes ami.e.s à Paris : Angèle, Chloé, Marylou, Ivan, Lucas, Matthieu, Victor-Louis, Roméo et Xiangxi pour tous les moments inoubliables que nous avons partagés. Une pensée spéciale pour ma sœur française, Sarah TISON, perle rare de la Sorbonne Nouvelle, dont la présence a été un phare dans chaque discussion approfondie sur les études, la sororité et la politique et la société de nos jours. Merci à mes colocataires Lu FENG et Jing MA. Nous avons traversé une période difficile au printemps de 2022 mais sommes restées toujours unies. Je n'oublie pas mes ami.e.s en licence, Xi CHEN, Yuxin HE, Ran TANG, Wenqing LEI, Maowen XIA, Diwen SHI, et Yue LI. Même si nous sommes dispersé.e.s sur différents continents, nous ne nous sentons jamais loin les un.e.s des autres.

Enfin, mes sincères remerciements à

- mes parents, mon frère, mes chats pour leur amour et leur soutien inconditionnels.

- ma marraine Madame Xin ZHENG et ma sœur Madame Yuchang GU, tant pour être modèles de femmes indépendantes, persévérantes et puissantes, que pour les soins et les facilités qu'elles m'ont apportés à Paris.

- CSC pour la bourse qui m'a permis d'étudier en France sans aucun souci.

- mes grand.e.s et petit.e.s élèves sinophones des quatre coins du monde (Chine, Canada, États-Unis, France, Pays-Bas, Singapour, etc.) pour la confiance qu'iels m'ont accordée et pour leur témoignage de mes progrès en tant qu'enseignante du FLE dans l'association de la théorie avec la pratique.

Sept ans se sont écoulés depuis que j'ai entrepris d'apprivoiser la langue de Molière. Sans aucun doute, je me suis éprise de cette langue et de l'esprit qui l'anime. Du mystère de l'alphabet jusqu'à la rédaction (et la gestion) d'un mémoire de master, le parcours que j'ai suivi, est peuplé de rencontres, d'enseignements et de découvertes, n'aurait jamais pu d'être ce qu'il est sans ces gardien.ne.s de ma passion et de mon ambition.

À vous toutes et tous, mon cœur déborde de gratitude.
Table des matières

<table><tr><td>Résumé</td><td>I</td></tr><tr><td>Sigles et abréviations utilisés</td><td>II</td></tr><tr><td>Remerciements</td><td>III</td></tr><tr><td>Table des matières</td><td>IV</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>1</td></tr><tr><td>Chapitre I Cadre théorique</td><td>3</td></tr><tr><td>1.1 Corpus numérique, quelles définitions ?</td><td>3</td></tr><tr><td>1.1.1 Définitions du corpus en linguistique de corpus</td><td>3</td></tr><tr><td>1.1.2 Définitions du corpus en didactique des langues</td><td>5</td></tr><tr><td>1.1.3 Typologie des corpus numériques</td><td>6</td></tr><tr><td>1.1.3.1 Corpus généralistes et corpus spécifiques/spécialisés</td><td>7</td></tr><tr><td>1.1.3.2 Corpus écrits, corpus oraux et corpus multimodaux</td><td>7</td></tr><tr><td>1.1.3.3 Corpus unilingues, corpus bilingues et corpus multilingues</td><td>8</td></tr><tr><td>1.2 Corpus numérique, quels intérêts pour la classe de langues ?</td><td>9</td></tr><tr><td>1.2.1 L'authenticité</td><td>10</td></tr><tr><td>1.2.2 La grande quantité de textes contextualisés</td><td>12</td></tr><tr><td>1.2.3 L'accessibilité et l'exploitabilité</td><td>14</td></tr><tr><td>1.3 Corpus numérique, quelles intégrations pédagogiques ?</td><td>17</td></tr><tr><td>1.3.1 Pour les enseignants : choisir et utiliser les corpus numériques</td><td>18</td></tr><tr><td>1.3.1.1 Connaissances et compétences</td><td>18</td></tr><tr><td>1.3.1.2 Trois démarches d'intégration</td><td>19</td></tr><tr><td>1.3.2 Pour les apprenants : data-driven learning / apprentissage sur corpus</td><td>20</td></tr><tr><td>1.3.2.1 La consultation directe de corpus</td><td>21</td></tr><tr><td>1.3.2.2 La consultation indirecte de corpus</td><td>22</td></tr><tr><td>Chapitre II Cadre méthodologique</td><td>26</td></tr><tr><td>2.1 Terrain : enseignement du F2LE au milieu universitaire chinois</td><td>26</td></tr><tr><td>2.1.1 À l'échelle nationale : enjeux et défis</td><td>26</td></tr><tr><td>2.1.1.1 Contexte du développement : quelle envergure ?</td><td>26</td></tr><tr><td>2.1.1.2 Programme national du F2LE : objectifs, compétences visées et pistes d'optimisation</td><td>27</td></tr><tr><td>2.1.1.3 État actuel au sein des universités : les défis persistent</td><td>29</td></tr><tr><td>2.1.2 À l'échelle institutionnelle : SISU et son enseignement du F2LE</td><td>31</td></tr><tr><td>2.1.2.1 SISU</td><td>31</td></tr><tr><td>2.1.2.2 Enseignement du F2LE à SISU : programme, objectifs, dispositif, supports et public</td><td>32</td></tr><tr><td>2.1.3 À l'échelle d'une classe du F2LE : objectifs et besoins des étudiants</td><td>33</td></tr><tr><td>2.2 Corpus choisi : CLAPI-FLE</td><td>35</td></tr><tr><td>2.2.1 Du CLAPI au CLAPI-FLE : transposition de recherches en interaction vers la didactique</td><td>35</td></tr><tr><td>2.2.2 Composants du CLAPI-FLE adaptés à l'E/A du français</td><td>40</td></tr><tr><td>2.3 Méthodologie : la recherche-action</td><td>48</td></tr><tr><td>2.3.1 Définition et processus de la recherche-action</td><td>48</td></tr><tr><td>2.3.2 Déroulement de notre recherche-action</td><td>50</td></tr><tr><td>2.3.2.1 Préparation à l'intégration du CLAPI-FLE</td><td>50</td></tr><tr><td>2.3.2.2 Planification de l'intégration du CLAPI-FLE</td><td>52</td></tr><tr><td>2.3.2.3 Mise en œuvre de l'intégration du CLAPI-FLE</td><td>53</td></tr><tr><td>2.3.2.4 Collecte des données, réflexion, réajustement dans l'intégration du CLAPI-FLE</td><td>54</td></tr><tr><td>Chapitre III Analyse : l'intégration du CLAPI-FLE en classe du F2LE</td><td>55</td></tr></table>
<table><tr><td>3.1 Propositions réajustées de l'intégration CLAPI-FLE</td><td>55</td></tr><tr><td>3.2 Développement de compétences linguistiques</td><td>56</td></tr><tr><td>3.2.1 Compétence lexicale</td><td>57</td></tr><tr><td>3.2.2 Compétence grammaticale</td><td>59</td></tr><tr><td>3.3.3 Compétence sémantique</td><td>61</td></tr><tr><td>3.3 Développement des compétences sociolinguistique et socioculturelle</td><td>62</td></tr><tr><td>3.3.1 Marqueurs des relations sociales</td><td>63</td></tr><tr><td>3.3.2 Règles de politesse</td><td>64</td></tr><tr><td>3.3.3 Différence de registres</td><td>65</td></tr><tr><td>3.3.4 Socioculturel</td><td>65</td></tr><tr><td>3.4 Développement de compétences pragmatiques</td><td>68</td></tr><tr><td>3.4.1 Compétence discursive</td><td>68</td></tr><tr><td>3.4.2 Compétence fonctionnelle</td><td>70</td></tr><tr><td>3.5 Réflexion et génération des connaissances</td><td>74</td></tr><tr><td>3.5.1 Questionnaire post-intégration du CLAPI-FLE et analyse des résultats</td><td>75</td></tr><tr><td>3.5.2 Réflexion sur le déroulement de notre recherche-action</td><td>78</td></tr><tr><td>3.5.3 Proposition des étapes concrètes d'intégration</td><td>78</td></tr><tr><td>Conclusion</td><td>81</td></tr><tr><td>Bibliographie</td><td>83</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>101</td></tr><tr><td>Annexe 1 Compétences et descripteurs dans le PN</td><td>101</td></tr><tr><td>Annexe 1.1 Le PN en version originale en chinois</td><td>101</td></tr><tr><td>Annexe 1.2 Le PN en version traduite en français</td><td>103</td></tr><tr><td>Annexe 2 Compétences et descripteurs dans le VC du PN</td><td>106</td></tr><tr><td>Annexe 2.1 Le VC du PN en version originale en chinois</td><td>106</td></tr><tr><td>Annexe 2.1 Le VC du PN en version traduite en français</td><td>107</td></tr><tr><td>Annexe 3 Questionnaire pour le F2LE en début de l'année</td><td>108</td></tr><tr><td>Annexe 4 Résultats du questionnaire en début de l'année</td><td>110</td></tr><tr><td>Annexe 4.1 Résultats en version originale en chinois</td><td>110</td></tr><tr><td>Annexe 4.2 Résultats en version traduite en français</td><td>115</td></tr><tr><td>Annexe 5 L'intégration du CLAPI-FLE dans 11 mini-cours</td><td>120</td></tr><tr><td>Annexe 5.1 Leçon 8 - Achat rapide</td><td>120</td></tr><tr><td>Annexe 5.2 Leçon 9 - L'accueil et l'installation des invités (I)</td><td>121</td></tr><tr><td>Annexe 5.3 Leçon 10 - L'accueil et l'installation des invités (II)</td><td>122</td></tr><tr><td>Annexe 5.4 Leçon 11 - L'accueil et l'installation des invités (III)</td><td>123</td></tr><tr><td>Annexe 5.5 Leçon 12 - L'accueil et l'installation des invités (IV)</td><td>124</td></tr><tr><td>Annexe 5.6 Leçon 13 - La prise de rendez-vous (I)</td><td>125</td></tr><tr><td>Annexe 5.7 Leçon 14 - La prise de rendez-vous (II)</td><td>126</td></tr><tr><td>Annexe 5.8 Leçon 15 - L'emploi du temps universitaire</td><td>127</td></tr><tr><td>Annexe 5.9 Leçon 16 - L'invitation pour une soirée (I)</td><td>128</td></tr><tr><td>Annexe 5.10 Leçon 17 - L'invitation pour une soirée (II)</td><td>129</td></tr><tr><td>Annexe 5.11 Leçon 18 - L'invitation pour une soirée (III)</td><td>130</td></tr><tr><td>Annexe 6 Questionnaire post-intégration (avec traduction en français ajoutée)</td><td>131</td></tr><tr><td>Annexe 7 Résultats du questionnaire post-intégration (avec traduction en français ajoutée)</td><td>135</td></tr><tr><td>Table des illustrations</td><td>143</td></tr><tr><td>Table des tableaux</td><td>145</td></tr></table>
Introduction

Notre recherche concerne l’intégration du CLAPI-FLE, un corpus numérique de langue parlée d’interaction, dans l’enseignement-apprentissage (désormais E/A) du français au sein des universités chinoises. Le choix de cette thématique découle de plusieurs réflexions : l’utilisation des Technologies de l’Information et de la Communication (désormais TIC) en synergie avec la didactique de langues constitue aujourd’hui une pratique bien établie. En effet, notre propre expérience en tant qu’étudiante et enseignante de français langue étrangère (désormais FLE) témoigne des apports des TIC en termes de variété de ressources et outils pédagogiques : les médias, les plateformes d’apprentissage en ligne, les outils collaboratifs… À cela s’ajoute une innovation soulignée par un cours de master en didactique des langues à l’Université Sorbonne Nouvelle : le corpus numérique.

Historiquement, la recherche sur le corpus numérique prend racine dans les années 1970 dans les pays anglo-saxons, dans le domaine de la linguistique de corpus, avant d’être introduite en France. De nos jours, en didactique des langues, l’utilisation de corpus se concentre majoritairement sur les corpus écrits, servant divers objectifs : l’enrichissement du lexique, y compris le lexique spécialisé, la phraséologie et les collocations (Cavalla, 2014 ; Tran, 2014 ; Yang & Cavalla, 2019) ; l’aide à l’écriture (Chambers, 2010 ; Cavalla & Loiseau, 2013) ; l’enseignement de la traduction (Gaouaou, 2003 ; Williams, 2008) ; ainsi que l’enseignement déductif de la grammaire (Auzéau & Abiad, 2018). Outre les corpus écrits, la recherche sur l’exploitation des corpus oraux et multimodaux est encore plus rare (Boulton & Tyne, 2014 : 46), bien que ces derniers présentent un potentiel dans l’enseignement de la phonétique en français (Racine & Detey, 2017), la compréhension des variétés du français parlé (Detey et al., 2011), le développement des compétences sociolinguistiques (Gadet, 2007 ; Tyne, 2012) et la sensibilisation à l’interaction orale (Jouin, 2019 ; Kaiser, 2020 ; Thomas & Rousset, 2023). Cependant, il est à noter que l’expérience de l’utilisation didactique de corpus reste encore une démarche marginalisée<fnref n="1" />.

Parallèlement, en raison de l’essor observé par les pays anglo-saxons, une grande majorité des recherches en Chine sur l’utilisation des corpus se focalisent dans l’E/A de l’anglais. À titre d’exemples, peuvent être cités l’intégration de corpus écrits parallèles chinois-anglais dans l’enseignement de la traduction et de la rédaction (Wang & Qin, 2015 ; Lou, 2020 ; Liu & Li,

<footnote n="1">¹ « L’utilisation didactique de corpus », Appel à contribution, *Calenda*, publié le mercredi 18 octobre 2017, https://doi.org/10.58079/yiv, consulté le 20 octobre, 2023</footnote>
2020, etc.), ainsi que le recours à des corpus oraux dans l'enseignement d'interaction orale (Chen & Wei, 2005 ; Xu, 2007 ; Xu & Fan, 2016). Par contraste, l'utilisation de corpus dans l'E/A de la langue française est encore à une phase exploratoire, seulement dans la création de corpus écrits de petite taille. (Chen, 2014 ; Liu & Wang, 2016).

Dans ce contexte, l'intégration de corpus numériques en classe de FLE n'a pas encore retenu l'attention des enseignants-chercheurs de français en Chine, d'autant plus que cette démarche est peu connue en France. Il apparaît donc essentiel d'intégrer cet outil en classe de FLE et proposer des pistes d'exploitation concrètes. Face à ce panorama, le présent mémoire se lance dans une recherche-action qui tente d'explorer la problématique suivante :

Dans quelle mesure le CLAPI-FLE, en tant que corpus numérique, peut-il contribuer à l'enseignement-apprentissage du français auprès des étudiants chinois ?

- Qu'est-ce qu'un corpus numérique ? Quelles sont les définitions de corpus en didactique des langues ? Quels sont les caractéristiques de corpus ? Quels types de corpus numériques existe-t-il ?

- Pourquoi intégrer le corpus numérique en classe de langues ? Comment intégrer le corpus numérique en classe de langues ? Quelles démarches sont à pratiquer par les enseignants et par les apprenants ?

- Qu'est-ce que le CLAPI-FLE ? Pourquoi choisir le CLAPI-FLE ? Comment utiliser le CLAPI-FLE ? Quelles compétences peuvent être développées chez les étudiants par l'intégration du CLAPI-FLE ?

Afin de répondre à ces questions, ce mémoire sera structuré en trois chapitres. Le premier chapitre clarifiera l'épistémologie du terme « corpus » en mettant en avant ses définitions dans le domaine de la linguistique de corpus et de la didactique des langues. Une typologie des corpus numériques sera ensuite établie pour exposer par la suite les intérêts d'intégrer les corpus numériques en classe de langues, ainsi que les manières d'intégrer cet outil. Le deuxième chapitre présentera le terrain de recherche - l'enseignement du français deuxième langue étrangère (désormais F2LE), à trois échelles : nationale, institutionnelle et au sein d'une classe particulière. Par la suite, nous examinerons notre corpus choisi - CLAPI-FLE et expliciterons notre méthode - la recherche-action. Le dernier chapitre servira à analyser nos propositions pédagogiques pour en déduire les différentes compétences que nous pourrions aider les étudiants à acquérir grâce à l'intégration du CLAPI-FLE.
# Chapitre I Cadre théorique

Ce premier chapitre se donne pour objectifs de définir le terme « corpus », de s'interroger sur sa composition, de clarifier la typologie de corpus, avant d'aborder ses intérêts dans la didactique des langues.

## 1.1 Corpus numérique, quelles définitions ?

Pour élucider les définitions de corpus numérique, nous examinons celles des linguistes et des talistes qui sont concepteurs. Nous répondrons aux questions suivantes : qu'est-ce qu'un corpus numérique ? Que contient-il ? Comment est-il créé ? Quelles sont ses caractéristiques ? À qui s'adresse-t-il ?

### 1.1.1 Définitions du corpus en linguistique de corpus

Grâce aux avancées technologiques, la collection des textes peut se réaliser à l'aide des logiciels dédiés et se présenter sous forme électronique. Le corpus numérique est ainsi devenu un outil de recherche approprié pour l'analyse linguistique et sa construction fait partie intégrante de la linguistique de corpus en Traitement Automatique des Langues (désormais TAL), une discipline dont la légitimité est vérifiée à partir des années 1990 (Tognini-Bonelli, 2010). En linguistique de corpus, la définition la plus citée par les spécialistes du domaine est celle de **John Sinclair** (1996 : 4, cité et traduit par Habert, 2000 : 11), qui considère le corpus comme « une collection de données langagières sélectionnées et organisées selon des critères linguistiques explicites pour servir d'échantillon du langage ».

Dans cette définition, « l'échantillon du langage » souligne que l'objectif des corpus numériques en linguistique est de représenter la langue. Cela peut se faire de manière significative, mais pas exhaustive, sachant que montrer toutes les facettes de la langue est irréaliste. Suite à la définition de Sinclair, **McEnery et al.**, (2006 : 5) spécifient la taille des corpus, précisent la nature de leurs données langagières, et indiquent leur exploitabilité électronique : « Le corpus est un grand ensemble de textes authentiques représentatifs d'une variété donnée quelle qu'elle soit et exploitable sous forme électronique ».

Nous comprenons que, dans les corpus, d'une part, les textes variés doivent être suffisamment nombreux pour assurer une représentativité ; d'autre part, ils doivent être authentiques, c'est-à-dire provenir de sources réelles et de non créés artificiellement pour le
besoin de la recherche. En d'autres termes, les textes ne doivent pas être issus des linguistes et des talistes qui sont eux-mêmes concepteurs, afin d'offrir une représentativité objective.

À partir de ces définitions, **Rastier** (2002) détaille les spécificités des textes et clarifie les critères de sélection de la manière suivante :

Un corpus est un regroupement structuré de textes intégraux, documentés éventuellement enrichis par des étiquetages, et rassemblés : (i) de manière théorique réflexive en tenant compte des discours et des genres, et (ii) de manière pratique en vue d'une gamme d'applications.

Dans ce cadre, les textes retenus sont préservés dans leur intégralité et sont systématiquement annotés, puis réagencés selon les exigences spécifiques des linguistes et des talistes. Basée sur la définition de Rastier (ibid.), Cavalla (à paraître) explique les trois étapes dans le processus de création d'un corpus, comme le montre la Figure 1.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 Processus de l'élaboration d'un corpus (Cavalla, à paraître)</figcaption></figure>

Dans la Figure 1, la première étape implique que les linguistes et les talistes rassemblent des documents entiers issus de genres variés tels que des articles scientifiques, des journaux, des romans, etc. Ensuite, lors de la seconde étape, les documents sont triés en fonction de critères spécifiques soumis à l'analyse, par exemple, le discours journalistique et les genres appartenant à ce discours. Enfin, la troisième phase porte sur l'extraction des textes. Il s'agit d'un travail de collaboration entre les informaticiens, les linguistes et les talistes, visant à faciliter l'accès aux textes dans les corpus pour servir des recherches spécifiques. Grâce à la Figure 1, nous voyons que la composition d'un corpus suit des critères décidés en fonction des objectifs des linguistiques et des talistes. Les définitions de McEnery *et al.*, (2006) et de Rastier
(2002) indiquent que les corpus sont « exploitables » et « en vue d'une gamme d'applications ».
Mais quels usages ?

Pour répondre à cette question, **Boulton et Tyne** (2014 : 43) tentent de moderniser la
finalité du corpus, en désignant que :

Un corpus consiste en de nombreux textes, oraux comme écrits, collectés selon des principes bien déterminés, dans le but d'observer des faits de langues tels qu'ils se manifestent dans un ensemble de productions, le tout interrogeable de nos jours sur ordinateur.

Ainsi, la finalité de constituer des corpus numériques, pour les linguistes et les talistes, est
d'observer les phénomènes langagiers pour disséquer le fonctionnement du langage.

En résumé, **nous pouvons ainsi définir ce qu'est un corpus pour les linguistes** : un
corpus numérique se présente comme une grande collection de textes authentiques intégraux,
écrits et/ou oraux, suffisante pour servir d'un échantillon représentatif d'une langue. Les textes
du corpus sont sélectionnés et organisés selon des critères déterminés en fonction des besoins
de la recherche. Le corpus doit être accessible et exploitable sous forme électronique,
permettant aux linguistes d'étudier et d'analyser les phénomènes langagiers.

À travers une telle définition, nous voyons qu'au-delà d'une simple notion de collection,
certaines **caractéristiques** vont de soi dans un corpus numérique :

- L'authenticité des textes, basée sur des ressources réelles ;

- La grande quantité des textes variés, étant un échantillon représentatif de la langue ;

- La cohérence interne, assurée par l'application de critères uniformes ;

- L'accessibilité et l'exploitabilité, facilitées par les techniques informatiques ;

- La finalité spécifique, orientée vers l'étude des phénomènes langagiers.

Ces caractéristiques intrinsèques permettent aux linguistes et aux talistes d'utiliser les
corpus numériques pour démontrer l'existence des phénomènes en vue de la théorisation.
Comme l'indique Vaguer (2007), un travail linguistique ne peut pas être mené sans références
à des données, ainsi que toute grammaire et tout dictionnaire arborent des exemples. Est-ce le
cas pour la didactique des langues ?

1.1.2 Définitions du corpus en didactique des langues

Si l'une des finalités du travail sur corpus est d'analyser les faits langagiers ainsi que de
démontrer leur existence en vue de la théorisation de la langue, dans le cadre de la didactique
des langues, les corpus numériques paraissent profitables pour les enseignants-chercheurs
puisqu'ils leur permettent d'étudier l'acquisition des langues et de sensibiliser les apprenants aux connaissances langagières, facilitant ainsi l'EAL.

En effet, hormis les linguistes, les corpus intéressent également des didacticiens. Avec l'intégration des TIC en didactique des langues, certains corpus numériques élaborés par des talistes, des linguistes et des didacticiens deviennent accessibles à des non spécialistes car sont annotés à des fins didactiques. De ce fait, certains spécialistes utilisent les « corpus didactiques » qui compilent des données sur les pratiques des enseignants et/ou des apprenants (Debono, 2018), dans l'objectif d'étudier l'acquisition des langues ; d'autres prônent l'utilisation des « corpus pédagogiques » (Braun, 2005, 2006, 2007 ; Meunier et Gouverneur, 2009 ; Willis, 1999) dans la classe de langues. Par exemple, pour Holec (1990), le corpus désigne « l'ensemble de documents dont disposait l'apprenant », servant à découvrir ou à observer des faits de langue (Boulton, 2009). Pour Duteil-Mougel (2007), le corpus correspond à des collections de « morceaux choisis » sur lesquels l'apprenant aura à travailler. Ces deux acceptations du terme « corpus », retenant le sens de « collection », ne sont pas en totale contradiction avec son acceptation en linguistique de corpus (Boulton, et al., 2013 : 9-12). Il est nécessaire de rappeler une telle facette des corpus car l'enseignant et l'apprenant non-spécialistes en linguistique de corpus n'ont pas forcément les mêmes besoins que les linguistes.

En conséquence, nous pouvons affirmer qu'un corpus numérique en didactique des langues est en cohérence avec la définition de corpus en linguistique, mais leur utilisation poursuit des objectifs différents : les linguistes visent à théoriser la langue, tandis que les enseignants et les apprenants cherchent à mieux l'enseigner ou l'apprendre. De ce fait, en didactique des langues, les corpus numériques comportent deux aspects : les corpus didactiques concernent les recherches en acquisition et les corpus pédagogiques se prêtent à l'utilisation à des fins d'EAL. Notre recherche se base sur ce dernier cas. Autrement dit, nous essayerons de transformer les corpus linguistiques en corpus pédagogiques en les introduisant en classe de langues. Avant cela, il nous faudrait comprendre quels types de corpus sont à utiliser.

### 1.1.3 Typologie des corpus numériques

Pour la constitution d'un corpus, les données sont sélectionnées selon des critères précis (cf. les définitions de Sinclair et de Rastier dans la section 1.1.1), lesquels sont déterminés par les concepteurs, qu'ils soient linguistes, talistes ou didacticiens. De ce fait, les corpus utilisables à des fins d'EAL sont de natures différentes (André, 2020), chacun étant conçu pour répondre à des objectifs spécifiques. Afin de mieux comprendre cette diversité et d'adapter des corpus
aux différents besoins dans l'EAL en Chine, nous mettrons en commun les typologies de corpus numériques proposées par plusieurs linguistes et didacticiens, dont Habert et al. (1997), Gabrielatos (2005), Lee (2010), Chambers et al. (2011), Liang (2016: 10), Friginal (2018: 16) et Liu (2019: 10-12).

### 1.1.3.1 Corpus généralistes et corpus spécifiques/spécialisés

Selon l'étendue des genres de corpus, on distingue les corpus généralistes et les corpus spécifiques/spécialisés. **Les corpus généralistes** est une vaste collection qui tend à être suffisamment étendue et équilibrée en termes de genres et de domaines pour représenter typiquement les variétés de la langue concernée dans divers contextes d'utilisation (Sinclair, 1996: 10; Gabrielatos, 2005; McEnery et al., 2006: 59). De grande taille, ils comprennent généralement des centaines de millions de mots, ce qui leur vaut le nom de « corpus de référence ». Ils permettent de servir de base à l'élaboration de grammaires, de thésaurus et de dictionnaires (Sinclair, 1996: 10). Les corpus généralistes peuvent être subdivisés en sous-corpus plus spécifiques selon les genres et domaines. À l'opposé, **les corpus spécifiques** ciblent des genres discursifs liés à des activités professionnelles, à l'exclusion de la langue générale et des activités académiques universitaires (ex. dissertations, articles, etc.) (Landure, 2010). **Les corpus spécialisés** concernent des « discours académiques » (Chambers et al., 2011). Ces deux types de corpus sont utilisés pour étudier les caractéristiques linguistiques spécifiques d'un domaine, souvent en référence aux corpus généralistes (Liang, 2016; Liu, 2018). Pour illustrer ces distinctions, le Tableau 1 répertorie des exemples de corpus généralistes et spécifiques/spécialisés.

<table><caption>Tableau 1 Corpus généralistes et corpus spécifiques/spécialisés</caption><thead><tr><th></th><th>Nom de corpus</th><th>Genre(s) textuel(s)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Corpus généralistes</td><td>Frantext</td><td>Littérature, philosophie, sciences et technique</td></tr><tr><td>Corpus de référence de français contemporain (CRFC)</td><td>Littérature, sciences, presse et arts</td></tr><tr><td>Lexicoscope 2.0</td><td>Littérature, presse, sciences et politique</td></tr><tr><td>ScienQuest</td><td>Encyclopédie, littérature, presse, sciences et tourisme</td></tr><tr><td rowspan="3">Corpus spécifiques/ spécialistes</td><td>Cuisitext</td><td>Art culinaire</td></tr><tr><td>Corpus QUAERO Médical du français</td><td>Médecine</td></tr><tr><td>Scientext</td><td>Sciences</td></tr><tr><td></td><td>Lexique Scientifique Transdisciplinaire (LST)</td><td>Sciences</td></tr></tbody></table>

### 1.1.3.2 Corpus écrits, corpus oraux et corpus multimodaux

Selon le type de données, on distingue les corpus écrits, les corpus oraux et les corpus multimodaux. **Les corpus écrits** incluent des textes destinés à la lecture, comme des œuvres
littéraires, des textes juridiques, des articles de presse, et des articles scientifiques. En contraste, **les corpus oraux** se composent d'enregistrements sonores destinés à l'écoute, tels que des conversations, des émissions et des débats. Quant aux **corpus multimodaux**, ils combinent des textes écrits, des enregistrements sonores, des images et des vidéos. McCarthy (1998), Chambers *et al*. (2011), Boulton et Tyne (2014: 44), Liang (2016), Gadet (2017) et Friginal (2018) constatent que le nombre et la taille des corpus oraux et multimodaux sont plus modestes que ceux des corpus écrits, en raison de la difficulté de collecter la langue parlée et de la complexité de son traitement. Si les techniques d'enregistrement ne posent plus de problèmes majeurs, les obstacles juridiques (Arbach, 2015: 68), tels que les droits d'enregistrer les locuteurs et de publier les données en ligne, restent problématiques. À cela s'ajoutent les spécificités de l'oral, comme les répétitions, les hésitations, les inachèvements et les chevauchements, qui rendent les transcriptions de la langue parlée coûteuses en moyens et en temps (McCarthy, 1998; Gadet, 2017). Dans le Tableau 2, nous listons les trois types de corpus apparus dans des recherches en didactique des langues. Parmi ceux-ci, André (2018, 2019, 2020) ainsi qu'Etienne et Jouin (2019) soulignent que l'utilisation des corpus oraux et multimodaux est une pratique actuelle dans l'EAL. Pour une liste plus exhaustive de corpus, des ressources comme la plateforme ORTOLANG et l'Inventaire des corpus oraux de la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France sont disponibles.

<table><caption>Tableau 2 Corpus écrits, corpus oraux et corpus multimodaux</caption><thead><tr><th></th><th>Nom de corpus</th></tr></thead><tbody><tr><td>Corpus écrits</td><td>Frantext ; CRFC ; Lexicoscope 2.0 ;<br>ScienQuest ; Scientext ; LST ; Leipzig</td></tr><tr><td rowspan="7">Corpus oraux</td><td>Enquêtes sociolinguistiques à Orléans (ESLO)</td></tr><tr><td>Traitement de Corpus Oraux en Français (TCOF)</td></tr><tr><td>Corpus de référence du français parlé (CRFP)</td></tr><tr><td>Phonologie du français contemporain (PFC)</td></tr><tr><td>Français langue orale et FLE (FLORALE)</td></tr><tr><td>Corpus d'interaction écologique de la langue française (CIEL-F)</td></tr><tr><td>Corpus de Français Parlé Parisien (CFPP2000)</td></tr><tr><td rowspan="2">Corpus multimodaux</td><td>Corpus de langues parlées en interaction (CLAPI)</td></tr><tr><td>Français Langue Étrangère Universitaires Ressources et Outils Numériques (FLEURON)</td></tr></tbody></table>

### 1.1.3.3 Corpus unilingues, corpus bilingues et corpus multilingues

Selon la langue de corpus, on distingue les corpus unilingues, bilingues et multilingues. **Les corpus unilingues** se focalisent sur une seule langue, comme la plupart des corpus cités ci-dessus. En revanche, **les corpus bilingues** comportent des textes en deux langues, souvent organisés de manière à permettre un alignement. Ainsi, ce type de corpus s'intitule aussi
« corpus parallèle » ou « corpus aligné ». Dès qu'il y a plus de deux langues, il s'agit des **corpus multilingues**. Les corpus bilingues et multilingues s'avèrent des outils d'aide à la traduction (Frérot, 2010). Des exemples sont présentés dans le Tableau 3.

<table><caption>Tableau 3 Corpus bilingues et multilingues</caption><thead><tr><td>Nom de corpus</td><td>Langues</td><td>Genre(s) textuel(s)</td></tr></thead><tbody><tr><td>Alignoscope</td><td>Français et chinois</td><td>Littérature</td></tr><tr><td>CCFT</td><td>Français et chinois</td><td>Littérature, politique, presse, et sciences</td></tr><tr><td>Europarl</td><td>21 langues européennes</td><td>Politique</td></tr><tr><td>United Nations Parallel Corpus</td><td>Six langues (anglais, arabe, chinois, espagnol, français, russe)</td><td>Politique</td></tr></tbody></table>

Cette section n'ambitionne pas de présenter une typologie exhaustive des corpus, étant donné l'existence d'autres types de corpus, comme les corpus diachroniques et synchroniques, entre autres. En effet, classer un corpus dans une seule catégorie peut sembler réducteur : un corpus généraliste, par exemple, peut être à la fois écrit et multilingue. L'objectif est plutôt de mettre en évidence le potentiel de différents types de corpus pour enrichir les ressources destinées à l'EAL. Ainsi, cet état de l'art vise à inspirer les enseignants et les apprenants à sélectionner les types de corpus les mieux adaptés à leurs objectifs ou à leurs besoins pédagogiques. À titre d'illustration, pour un cours de français sur objectifs spécifiques (FOS), il est judicieux de sélectionner un corpus spécifique, tandis qu'un corpus spécialisé serait plus adapté pour un cours de français sur objectifs universitaires (FOU). Dans le cadre d'un cours de FLE, les genres textuels diversifiés au sein des corpus aident à cibler les thèmes pertinents, et la distinction entre données écrites et orales peut aide à mieux choisir les différentes activités pédagogiques. De plus, l'utilisation de corpus bilingues ou multilingues favorise des activités de traduction et permet la comparaison entre la langue cible et la langue maternelle des apprenants.

## 1.2 Corpus numérique, quels intérêts pour la classe de langues ?

« Les corpus... ne devraient pas être utilisés dans l'EAL simplement parce que nous disposons maintenant de ce merveilleux outil et que nous aimerions l'appliquer également à l'EAL. Leur utilité est justifiée dans la mesure où elle correspond à ce que nous savons de la langue et de l'acquisition de la langue, et où elle peut être considérée comme un outil d'apprentissage efficace » (Johansson, 2009 : 42, cité par Boulton, 2010c). Dans cette perspective, les caractéristiques intrinsèques des corpus numériques que nous avons dégagées
à partir des définitions de corpus (cf. la section 1.1.1) nous amènent à examiner leurs intérêts pour la classe de langues. Nous mettrons en avant des arguments différents à cet égard : l’authenticité, la grande quantité de textes contextualisés, enfin l’accessibilité et l’exploitabilité.

### 1.2.1 L’authenticité

Si l’authenticité de corpus numériques est validée au regard de la nature de leurs données, à savoir « non fabriquées artificiellement pour les besoins de la recherche » (cf. la section 1.1.1), il est essentiel de la confirmer en se référant à la définition de « documents authentiques » (désormais DAs) en didactique. Par cette expression, nous entendons les textes écrits, oraux et vidéos dans les corpus numériques qui sont considérés comme DAs car ils ont été initialement créés à des fins de communication (Cuq, 2003 : 29) et rassemblés sans subir de modifications. Si certains chercheurs (Besse, 1981 ; Widdowson, 1998) doutent de l’authenticité de DAs en les condamnant pour être détachés du contexte original de production, force est de constater que les enseignants peuvent choisir les textes de genres familiers où les apprenants n’ignorent pas le contexte orignal (Chambers, 2009). De même, en considérant que la salle de classe est un contexte authentique où se déroule la véritable vie des enseignants et des apprenants, Breen (1985 : 61) accepte l’authenticité de l’interprétation du document par l’apprenant et l’authenticité de l’activité de l’apprenant. Cela étant dit, Boulton et Tyne (2014 : 149) affirment que les corpus numériques sont des DAs « permettant de nombreuses utilisations et exploitations pédagogiques et devenant une riche source d’activités ». Dans quelle mesure l’authenticité intéresse-t-elle l’EAL ?

À un certain moment, la quête de l’authenticité a été considérée par des enseignants insatisfaits, voire frustrés par les manuels comme une pratique émancipatrice (Gilmore, 2007, cité par Boulton & Tyne, 2014 : 22). En réalité, les corpus révèlent une utilisation du français qui diffère de celle présentée dans les manuels (Thomas & Rousset, 2023). Le problème concerne notamment les dialogues pédagogiques des manuels, qui sont initialement écrits et adoptent une logique de présentation propre à l’écrit, avant d’être oralisés (Surcouf, 2018). De ce fait, ils n’incorporent ni phénomènes phonologiques ni divers traits caractéristiques de l’oral spontané, tels que les dislocations, les reprises, les extractions, les hésitations et les nombreuses interruptions, qui deviennent un matériel linguistique peu familier aux apprenants et aux professeurs (Ravazzolo et al., 2015 : 111). En plus de compléter le manque naturel des manuels, l’utilisation de corpus en tant que DAs permet de ne plus limiter les apprenants uniquement aux productions en français de leur enseignant, en offrant une image authentique et riche du monde
extérieur. Cette pratique contribuerait à développer, chez les apprenants, une attitude favorable à l'égard de la langue et de la culture étrangères (Delhaye, 2003).

L'authenticité est également préconisée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL) afin de procurer aux apprenants des « compétences communicatives langagières » et des « compétences générales » nécessaires pour qu'ils puissent fonctionner langagièrement ou non langagièrement en situation « réelle » (Holec, 1990 : 68). Nous schématisons ces compétences dans la Figure 2 grâce à une copie d'écran du sommaire du chapitre 5 du CECRL.

<table><caption>Figure 2 Copie d'écran du sommaire du chapitre 5 du CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 : 81)</caption><thead><tr><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>5.1 COMPÉTENCES GÉNÉRALES</td><td></td></tr><tr><td>5.1.1 Savoir (p. 82-83)</td><td></td></tr><tr><td>5.1.1.1 Culture générale (connaissance du monde)</td><td></td></tr><tr><td>5.1.1.2 Savoir socioculturel</td><td></td></tr><tr><td>5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle</td><td></td></tr><tr><td>5.1.2 Aptitudes et savoir-faire (p. 84)</td><td></td></tr><tr><td>5.1.2.1 Aptitudes pratiques et savoir-faire</td><td></td></tr><tr><td>5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels</td><td></td></tr><tr><td>5.1.3 Savoir-être (p. 84)</td><td></td></tr><tr><td>5.1.4 Savoir-apprendre (p. 85 à 86)</td><td></td></tr><tr><td>5.1.4.1 Conscience de la langue et de la communication</td><td></td></tr><tr><td>5.1.4.2 Conscience et aptitudes phonétiques</td><td></td></tr><tr><td>5.1.4.3 Aptitudes à l'étude</td><td></td></tr><tr><td>5.1.4.4 Aptitudes (à la découverte) heuristiques</td><td></td></tr><tr><td>5.2 COMPÉTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIÈRES</td><td></td></tr><tr><td>5.2.1 Compétences linguistiques (p. 86 à 93)</td><td></td></tr><tr><td>5.2.1.1 Compétence lexicale</td><td></td></tr><tr><td>5.2.1.2 Compétence grammaticale</td><td></td></tr><tr><td>5.2.1.3 Compétence sémantique</td><td></td></tr><tr><td>5.2.1.4 Compétence phonologique</td><td></td></tr><tr><td>5.2.1.5 Compétence orthographique</td><td></td></tr><tr><td>5.2.1.6 Compétence orthoépique</td><td></td></tr><tr><td>5.2.2 Compétence sociolinguistique (p. 93 à 96)</td><td></td></tr><tr><td>5.2.2.1 Marqueurs des relations sociales</td><td></td></tr><tr><td>5.2.2.2 Règles de politesse</td><td></td></tr><tr><td>5.2.2.3 Expressions de la sagesse populaire</td><td></td></tr><tr><td>5.2.2.4 Différences de registre</td><td></td></tr><tr><td>5.2.2.5 Dialecte et accent</td><td></td></tr><tr><td>5.2.3 Compétences pragmatiques (p. 96 à 101)</td><td></td></tr><tr><td>5.2.3.1 Compétence discursive</td><td></td></tr><tr><td>5.2.3.2 Compétence fonctionnelle</td><td></td></tr></tbody></table>

Précisément, il est conseillé de « traiter les compétences non spécifiquement langagières [...] par le contact direct avec des locuteurs natifs et des textes authentiques ». Cette démarche est également cruciale pour développer les compétences linguistiques. D'abord, pour l'enrichissement du vocabulaire, le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 : 115) propose « la simple exposition à des mots ou des locutions figées utilisés dans des textes authentiques oraux ou écrits » et recommande de « sélectionner des textes (authentiques) oraux et écrits et apprendre/enseigner sans restriction les mots qu'ils contiennent ». Ensuite, pour la maîtrise de la grammaire, le CECRL (ibid. : 116) affirme que « la progression grammaticale » se manifeste dans « le discours authentique oral comme écrit » et encourage à l'enseigner « de manière inductive par l'exposition à de nouvelles données grammaticales telles qu'elles apparaissent dans des documents authentiques ». Pour ce qui est de l'amélioration de la prononciation et l'orthographe, le CECRL (ibid.: 117) valorise respectivement « la simple exposition à des
énoncés oraux authentiques » et « l'exposition à des textes écrits authentiques ». Enfin, pour
développer la compétence socioculturelle, le CECRL (ibid.) suggère « l'exposition à une langue
authentique utilisée de manière appropriée dans son cadre social ». Ainsi, l'exposition à
l'authenticité et à la langue réelle à travers l'utilisation de corpus numériques en tant que DAs
favorise le développement de compétences générales et de compétences communicatives
langagières.

Par ailleurs, l'authenticité peut stimuler, dans une certaine mesure, la motivation des
apprenants. Bérard (1991 : 50) illustre ce point en prenant l'exemple qu'« un apprenant de
niveau débutant peut être motivé positivement s'il peut comprendre des échanges réels ». À
cela s'ajoute l'argument de Kawecki (2004 : 31-32) :

Les DAs permettent d'ancrer l'apprentissage dans la vie réelle. Vivants, souvent ludiques, ils sont
sources de divertissement pour les étudiants et stimulent leur motivation (...) les documents
authentiques exposent nos étudiants à une langue, la vraie, celle de la rue, de la télévision ou des
journaux. Ils donnent la possibilité de mieux coller aux réalités du terrain et aux aléas de l'actualité,
ils peuvent nous permettre d'être plus proches des intérêts des apprenants, de leur vie quotidienne.

Cuq et Gruca (2017 : 404-405) soulignent que les DAs ne sont pas seulement « une grande
source de motivation, mais ont également une valeur de récompense, car les apprenants peuvent
avoir le plaisir de constater l'aboutissement de leurs efforts et de leur apprentissage : pouvoir
comprendre la langue de l'autre. En conséquence, l'authenticité paraît motivante pour
l'apprenant en raison de sa capacité à faire comprendre la réalité, à apporter de la nouveauté, à
correspondre aux intérêts et à la vie quotidienne de l'apprenant et enfin à l'impliquer activement
dans l'apprentissage.

Ainsi, les corpus numériques, en tant que DAs, sont à même de remédier au manque
naturel des manuels, de développer chez l'apprenant des compétences communicatives
langagières et non langagières, tout en stimulant la motivation. Il est à noter que les corpus
numériques ont une autre caractéristique par rapport à des DAs « ordinaires » : ils sont
sélectionnés par des linguistes pour servir d'un grand échantillon du langage et représenter la
diversité de la langue (cf. la section 1.1.1).

1.2.2 La grande quantité de textes contextualisés

Outre l'authenticité, rappelons-nous une autre caractéristique de corpus numériques
mentionnée dans la section 1.1.1 : la grande quantité des textes variés, étant un échantillon
représentatif de la langue. En l'occurrence, les corpus numériques comprennent des centaines
de millions, voire des milliards de mots (cf. les corpus cités dans la section 1.1.2) et couvrent diverses situations de communication et/ou différents domaines.

Pour l'EAL, la grande quantité de textes dans les corpus numériques signifie un accès à de nombreux exemples. En effet, contrairement à « de simples intuitions ou de quelques exemples isolés » (Boulton, 2010a), les corpus numériques fournissent « un accès aux intuitions de milliers de locuteurs natifs » (Frankenberg-Garcia, 2005 : 192). Chambers (2010) reconnaît le potentiel de cette abondance de textes dans les corpus numériques comme « modèle » d'usage de la langue au service des apprenants.

Pour ceux qui préfèrent exercer un certain contrôle de qualité sur les ressources utilisées par les apprenants et qui veulent les faire travailler par exemple sur des types de textes bien particuliers, un corpus permet de recueillir un nombre considérable de textes écrits par des locuteurs natifs ou bien par des personnes qui maîtrisent assez bien la langue pour servir de modèle aux apprenants.

Des exemples abondants permettent ainsi « l'étude des usages habituels et probables de façon empirique » (Boulton, 2010a). Cette abondance ne se mesure pas seulement en chiffres, mais se caractérise également par une contextualisation multiple, puisque les corpus numériques englobent une variété de situations de communication et/ou de domaines. Le contact avec des contextes variés donne la possibilité aux enseignants et aux apprenants de tenir compte des sens les plus fréquents d'un mot (Debaisieux 2009 : 44-51), ou des variations de genres textuels de la langue. Cobb (1997 : 303) qualifie cela d' « apprentissage multicontextuel » et Cavalla (à paraître) trouve cela favorable à la mémorisation des éléments langagiers, sachant que la répétition joue un rôle clé dans ce processus (Ellis, 2002 : 177). À titre d'illustration, un outil de requête nommé « concordancier » dans les corpus numériques permet de générer la « concordance ». Il s'agit d'une liste qui affiche toutes les occurrences d'un mot donné, entourées des contextes immédiats à gauche et à droite (Pincemin, 2006). La Figure 3 présente un exemple de concordance de 20 lignes d'occurrences (il en existe des milliers) pour le verbe « prendre » dans le Lexicoscope 2.0. En fonction des objectifs d'EAL, il existe trois possibilités de découvrir l'usage de ce verbe : une lecture verticale permet de découvrir immédiatement que le verbe s'utilise dans les expressions telles que « prendre en compte », « prendre place », « prendre en considération », « prendre les/des mesures », etc. Une lecture horizontale avec un clic sur l'une de ces occurrences peut offrir l'accès au contexte complet. Il est également possible d'effectuer une requête plus précise sur l'une de ces expressions pour enseigner/apprendre leur usage dans différents contextes. Nous examinerons l'ergonomie des outils de recherche dans la section suivante.
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3 Exemple de concordances du verbe « prendre »</figcaption></figure>

En résumé, la grande quantité de textes contextualisés présents dans les corpus numériques constitue une plus-value pour l'EAL, en servant à la fois de modèle d'usage de la langue, et d'une aide à la mémorisation des éléments langagiers grâce à leur récurrence dans différents contextes.

### 1.2.3 L'accessibilité et l'exploitabilité

Enfin et surtout, une dernière caractéristique de corpus numériques qui est majeure pour l'EAL est « l'accessibilité et l'exploitabilité, facilitées par les techniques informatiques » (cf. la section 1.1.1). En matière d'accessibilité, Kübler (2014) constate que certains corpus sont accessibles gratuitement en ligne sans restriction, d'autres sont initialement disponibles pour une période limitée avant de requérir un abonnement payant. Cette remarque concerne effectivement les corpus mentionnés dans la section 1.1.3. Nous ajoutons à ce constat la possibilité d'utilisation à des fins didactiques de ressources hors ligne : les textes écrits ou oraux présents dans certains corpus (ex. CLAPI, ESLO, etc., cités dans la section 1.1.3) peuvent être exportés ou téléchargés. Pour ceux qui ne sont pas téléchargeables, prendre une capture ou un enregistrement d'écran et citer la source peut être une solution alternative. De ce fait, l'accès gratuit et libre confère aux corpus numériques une valeur considérable en tant que ressources didactiques, d'autant plus que les enseignants et les apprenants se trouvent face à un réel manque de DAs (André, 2020).
En termes d'exploitabilité, les corpus numériques offrent une convivialité accrue à l'utilisateur, grâce à leur interface bien claire et à l'intégration d'outils ergonomiques. La Figure 4 montre l'interface de LST, qui présente une visualisation claire qui facilite l'accès aux différents blocs en peu de clics. De plus, l'emplacement dédié à la saisie des requêtes est judicieusement choisi pour être facilement identifiable.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 4 Exemple de l'interface sur le LST</figcaption></figure>

La recherche au sein des corpus s'effectue généralement par une requête simple. Comme l'illustre la Figure 5, si l'utilisateur saisit un mot-clé à la manière d'un moteur de recherche, il peut retrouver toutes les occurrences correspondantes. L'outil de recherche évoqué dans la section précédente : le « concordancier », qui produit des « concordances », représente le plus intégré aux corpus numériques.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 5 Exemple de la requête simple sur le Lexicoscope 2.0</figcaption></figure>

Il existe des recherches avancées qui permettent de filtrer les résultats selon divers critères. La Figure 6 concerne les genres textuels des documents écrits et la Figure 7 présente les
métadonnées générales des enregistrements sonores (types, cadre situationnel, genre de discours, canal de communication, nombre de locuteurs, etc.), ainsi que celles relatives aux locuteurs (sexe, âge, appartenance régionale, niveau d'études, etc.). Grâce à ces outils de recherche, simples ou avancés, l'utilisateur peut rapidement trouver des textes écrits et oraux qui répondent à son attente. Dans le cadre d'EAL, André (2020) souligne que les métadonnées sont essentielles pour comprendre la situation de communication.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 6 Exemple de recherche avancée par genre textuel sur ScienQuest</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 7 Exemple de recherche avancée par les métadonnées sur TCOF</figcaption></figure>
L'exploitabilité des corpus ne se limite pas à la facilité de recherche des textes écrits et oraux. Il existe également les transcriptions (ex. *cf.* la Figure 8) validées par les concepteurs des corpus oraux et multimodaux. Elles sont essentielles pour une compréhension orale de la langue cible car elles permettent de suivre le discours et d'associer les sons aux mots écrits. Certaines transcriptions sont brutes, qui offrent une vue non modifiée du discours, tandis que d'autres suivent des conventions spécifiques, pour marquer les spécificités de l'oral (*cf.* la section 1.2.2).

Corpus ESLO > Accéder au corpus > Ecouter l'enregistrement

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 8 Exemple d'une transcription sur ESLO</figcaption></figure>

En somme, l'accès gratuit et libre aux corpus numériques rend possible leur utilisation à tout moment et en tout lieu, que ce soit via un téléphone ou un ordinateur, en classe ou à l'extérieur. L'exploitabilité grâce à des outils ergonomiques sur les corpus permet d'en faire usage de manière aisée. Ainsi, Chambers (2007 : 13) reconnaît le potentiel de populariser l'utilisation de corpus, faisant de la consultation de cet outil numérique une « activité courante » accessible à tous.

## 1.3 Corpus numérique, quelles intégrations pédagogiques ?

Étant donné que l'avènement et l'accessibilité accrue des corpus numériques ont créé un terrain propice aux expérimentations pédagogiques, nombreuses sont les publications qui soulignent la pertinence d'utiliser cet outil dans l'EAL (entre autres, Bennett, 2010 ; Boulton & Tyne, 2014 ; Cavalla, 2019 ; Debaisieux, 2009 ; O'Keeffe et al., 2007 ; Reppen, 2010). L'interrogation est en même temps posée : afin d'introduire les corpus numériques en classe de langues, quelles connaissances les enseignants devraient-ils posséder ?
### 1.3.1 Pour les enseignants : choisir et utiliser les corpus numériques

#### 1.3.1.1 Connaissances et compétences

Sur le plan des connaissances, il serait idéal que les enseignants acquièrent une formation sur deux aspects. Selon Kübler (2014), le premier aspect touche à « certains points théoriques qui sous-tendent l'utilisation de corpus », par exemple, la compréhension de la définition de corpus et son processus d'élaboration (cf. la section 1.1.1). D'après Cavalla (2019), le deuxième aspect constitue des « compétences numériques »<fnref n="2" /> spécifiques pour l'utilisation de corpus. Ces compétences sont résumées par Cavalla (ibid.) dans le Tableau 4, englobant la connaissance des corpus accessibles (cf. la section 1.1.3), l'adaptation aux interfaces d'interrogations, la familiarité avec les outils connexes (ex. cf. la section 1.2.3) et la capacité à trouver des exemples d'exploitation. Ainsi, les deux aspects de formation permettent aux enseignants de sélectionner et d'utiliser un corpus pertinent en fonction des objectifs pédagogiques.

<table><caption>Tableau 4 Compétences numériques de l'enseignant pour l'utilisation des corpus numériques (Cavalla, 2019)</caption><tr><td rowspan="4">Compétences</td><td>Connaître les corpus accessibles en ligne</td><td rowspan="4">Pour</td><td>Faire des choix</td></tr><tr><td>S'adapter aux interfaces d'interrogation</td><td>Accéder rapidement aux données</td></tr><tr><td>Connaître les outils connexes (ex. concordanciers)</td><td>Développer des exercices</td></tr><tr><td>Trouver des exemples d'exploitation</td><td>Se servir de l'existant</td></tr></table>

Si la formation sur les aspects théoriques et techniques aide les enseignants à développer des « savoirs inhérents à l'utilisation à bon escient » (Cavalla, 2019) des corpus numériques, force est de constater que cela n'est pas toujours une condition sine qua non pour l'intégration réussie des corpus en classe de langues. Cette remarque est d'autant plus pertinente que la formation dans ce domaine pour les enseignants (surtout du FLE) est encore peu présente (Cavalla & Loiseau 2013). De plus, les enseignants manquent de temps pour s'efforcer à utiliser de manière optimale ces outils (Chambers et al., 2011, cité par Cavalla, 2019). Heureusement, Chambers et al. (2011) indiquent que les enseignants peuvent comprendre facilement ce qu'est un corpus (cf. la définition la section 1.1.1) et l'utiliser sans difficultés grâce à l'accès libre en ligne à de nombreux corpus qui sont souvent équipés d'outils simples intégrés (cf. la section 1.2.3). Par conséquent, les enseignants même dotés uniquement de compétences internet de base (ex. faire une requête) sont capables d'utiliser les corpus sans nécessiter de formation. Il

<footnote n="2">² Selon le site du Ministère de l'Éducation Nationales et de l'Enseignement et de la Recherche (2015), les compétences numériques correspondent à « la capacité de mobiliser les technologies numériques pour réaliser efficacement une tâche dans une situation donnée. Elles garantissent un usage sûr et critique des technologies. Elles ne se réduisent pas à la seule maîtrise d'outils numériques ou de bureautique. », cité par Cavalla, C. (2019). Comment former les étudiants de Master FLE à l'utilisation pédagogique des corpus numériques?.</footnote>
reste à questionner : quelles démarches les enseignants peuvent-ils suivre pour intégrer les
corpus numériques dans l'EAL ?

1.3.1.2 Trois démarches d’intégration

La réponse à cette question est abordée par Fligelstone (1993), qui propose trois démarches distinctes : « *teaching about* », « *exploiting to teaching* » et « *teaching to exploit* ». Basés sur cela, Cavalla et Loiseau (2013) explicitent les différents rôles qu’y joue un corpus :

- Le « *teaching about* » (*the principles and theories of corpus linguistics*) consiste à enseigner la linguistique de corpus ou sa méthodologie en utilisant le corpus comme « objet d’enseignement » ;

- Le « exploiting to teach » (*deriving language-teaching materials from corpora*) correspond à enseigner la langue en utilisant le corpus ou en transformant des résultats tirés de corpus comme/en « support d’enseignement » ;

- Le « teaching to exploit » (*the practical and methodological aspects of corpus study*) implique d’enseigner l’usage d’un corpus comme outil d’apprentissage de la langue.

Parmi ces trois démarches, Cavalla et Loiseau (2013) soulignent que la première n’est pas nécessaire pour la classe de langues, à moins que l’objectif soit d’encourager les apprenants à concevoir leur propre corpus pour l’apprentissage de la langue (Tyne, 2009, cité par Cavalla, 2019). De plus, les deux autres démarches ne se sont pas mutuellement exclues. En effet, l’adoption du « exploiting to teach » conduit naturellement à l’utilisation éthique des corpus où les enseignants devraient citer les corpus utilisés. Cette pratique prépare le terrain pour suivre le « teaching to exploit ». Pour ce faire, les enseignants « placent les apprenants devant un corpus (de préférence de petite taille) » (Cavalla, à paraître), organisent des exercices avec des consignes précises, familiarisent les apprenants avec le corpus et des outils intégrés (cf. la section 1.2.3), le but étant de les habiliter à exploiter les corpus pour rechercher des informations en fonction de leurs besoins d’apprentissage (Boulton, 2008a : 37). À la lumière de ces observations, nous envisageons d’adopter les deux dernières démarches de Fligelstone dans notre recherche. Dans quelles approches s’inscrivent ces démarches d’intégration ?
### 1.3.2 Pour les apprenants : data-driven learning / apprentissage sur corpus

L'utilisation des corpus numériques à des fins d'EAL s'inscrit dans l'approche « *data-driven learning* » (désormais DDL), introduite par Johns (1990). Il s'agit d'un côté, de « l'utilisation en classe de concordances générées par ordinateur pour amener l'apprenant à explorer les régularités de la structure dans la langue cible », et de l'autre, « le développement d'activités et d'exercices basés sur les résultats des concordances » (Johns, 1993, cité par Boulton, 2009b).

Boulton et Tyne (2014:6) francisent le DDL en « apprentissage sur corpus » (désormais ASC) qui englobe « toute utilisation de données tirées de façon explicite d'un corpus pour exploitation par des non natifs à des fins d'apprentissage » (ibid. : 145). Dans cette définition, le terme « données » (*data* en anglais) peut inclure non seulement les concordances mentionnées par Johns (1990), mais aussi d'autres types de ressources comme les enregistrements, les vidéos et les transcriptions dans les corpus non-écrits.

D'après Landure et Boulton (2010), la clé de l'approche DDL (ASC) réside dans le fait que les apprenants ne sont plus récepteurs des règles transmises par les enseignants. Ils peuvent observer et analyser les données pour y induire leurs propres savoirs. Ce processus leur permet détecter des régularités ou des tendances générales, qu'elles soient linguistiques, pragmatiques, culturelles ou autres. Ainsi, dans cette approche, la dynamique traditionnelle entre les apprenants et les enseignants subit une transformation. Johns décrit le rôle des apprenants comme celui d'un « détective linguistique » (1997 : 101) et de « chercheur linguistique » (2002 : 108). Quant au rôle des enseignants, Kennedy et Miceli (2001) soulignent la transition de transmetteur de savoirs au facilitateur de l'apprentissage.

Dans la mise en pratique de DDL (ASC), l'accès aux donnés est possible à travers deux manières : soit les apprenants utilisent les corpus, soit ils profitent des données tirées par les enseignants. Bon nombre de chercheurs identifient ces deux manières mais les nomment avec des termes variés : « *hard version* » et « *soft version* » (Gabrielatos, 2005), « *learner-centered corpus-browsing projects* » et « *teacher-led concordance-based activities* » (Mukherjee, 2006), « DDL inductif » et « DDL déductif » (Cresswell, 2007), « *learner-corpus interaction* » et « *teacher-corpus interaction* » (Römer, 2008). D'un point de vue de l'apprenant, « *hands-on* » et « *hands-off* » (Boulton, 2010b), ainsi que la « consultation directe » et la « consultation indirecte » (Chambers, 2010). Nous constatons que ces deux manières d'effectuer l'approche
DDL (ASC) correspondent respectivement aux démarches « teaching to exploit » et « exploiting to teaching » des enseignants (Figelstone, 1993, cité dans la section 1.3.1). Toutefois, nous adopterons les termes de Chambers pour situer les étudiants du F2LE dans notre recherche et pour analyser leurs compétences développées. Dans les paragraphes suivants, nous nous appuierons sur les recherches en la matière afin de mieux préparer notre intégration.

### 1.3.2.1 La consultation directe de corpus

« La consultation directe » (Chambers, 2010) requiert que les apprenants aient un accès direct à des ordinateurs et à des corpus et qu’ils aient les compétences nécessaires pour les utiliser (Aston, 1996). Pour ce faire, Mukherjee (2006) met en lumière l’importance d’équiper les apprenants d’une « littératie de corpus » de base, incluant, entre autres, une compréhension de base de ce qu’est un corpus, de ce que l’on peut (et ne peut pas) faire avec un corpus, comment les concordances (les données) peuvent être analysées, comment on peut (ou ne peut pas) extrapoler des tendances générales à partir des données du corpus.

La consultation directe de corpus concerne donc l’usage d’outils informatiques pour apprendre la langue. Sockett (2014) note que cela motive les apprenants modernes et s’aligne sur leurs pratiques langagières quotidiennes, comme « l’apprentissage informel en ligne » où sont fournies diverses informations. À cet égard, Bernardini (2004 : 22) introduit le concept de « navigation sérendipité dans les corpus » qu’elle décrit comme l’approche de l’apprentissage à partir de corpus dans laquelle les apprenants sont guidés pour parcourir dans de larges et variées collections de textes de manière ouverte et exploratoire. Cette approche promeut un apprentissage par la découverte, sans se limiter à des sujets et des tâches prédéterminés, permettant ainsi une attention particulière aux données qui suscitent l’intérêt des apprenants. Par ailleurs, Grosbois (2012 : 93) découvre le développement des stratégies par les apprenants pour rechercher des informations pertinentes dans les données, relevant d’une « dynamique actionnelle pleinement constructiviste ». Mais, pour éviter la surcharge informationnelle, Chambers (2005) et Boulton (2008a) recommandent de commencer par des petits corpus.

De plus, la consultation directe représente également la flexibilité en classe. Gabrilatos (2005) indique que les enseignants ou les apprenants peuvent adapter les objectifs et la direction de la classe en temps réel selon les découvertes faites dans les corpus. De cette façon, la consultation directe de corpus reflète ainsi mieux les intérêts et les besoins des apprenants.
Enfin, la promotion de l'autonomie chez les apprenants en dehors de la classe constitue un
avantage de la consultation directe. La définition de l'autonomie renvoie à la capacité de
l'apprenant de prendre charge de son apprentissage, de préparer et de prendre des décisions
concernant son propre apprentissage (Cuq, 2003 : 31). Aston (2001 : 41) argue que le potentiel
d'apprentissage autonome offert par les corpus représente peut-être leur aspect le plus attrayant.
Ciekanski (2014) fait écho à cette idée en évoquant les stratégies d'autonomisation de Landure
et Boulton (2010), qui permettent aux apprenants d'entreprendre l'autocorrection de leurs écrits.
Selon Kettemann et Marko (2011), à travers la consultation directe, chaque apprenant peut
effectuer un apprentissage personnalisé et adapté à son propre rythme. Si la consultation directe
de corpus devient un geste habituel, similaire à l'utilisation des moteurs de recherche, les
apprenants seront en mesure de trouver des réponses à leurs questions individuelles sans la
médiation de l'enseignant. Ainsi, les apprenants ont la liberté de décider s'ils apprennent seuls,
à la maison, quand ils le souhaitent, en fonction de leurs choix. Cela favoriserait à long terme,
un « apprentissage incident » (Duda & Tyne, 2010) où l'apprentissage n'est pas intentionnel
mais un sous-produit d'une autre activité.

En somme, la consultation directe de corpus semble essentielle pour que les apprenants profitent pleinement et de manière autonome des possibilités offertes par les corpus (Boulton, 2008) (ex. l'authenticité, la grande quantité de textes contextualisés, l'accessibilité et l'exploitabilité citées dans la section 1.2). Cette approche donne lieu à la formation de la capacité d'utiliser un nouvel outil informatique, mais Frankenberg-Garcia (2014) souligne un double défi pour les apprenants d'acquérir la langue et de maîtriser les aspects techniques des corpus. Cette approche pourrait donc se révéler chronophage et retarderait l'apprentissage de la langue (Boulton, 2008), surtout lorsque l'apprenant n'a besoin que de déterminer le sens d'un mot.

1.3.2.2 La consultation indirecte de corpus

« La consultation indirecte » (Chambers, 2010) nécessite souvent des enseignants qu'ils
accèdent aux corpus, les utilisent pour extraire des données (cf. les compétences d'utiliser les
corpus dans la section 1.3.1) et créent des activités à partir des données, qui peuvent être
imprimées, connues sous le nom de « matériel DDL sur papier » (Boulton, 2008c). Les
apprenants utilisent ensuite ce matériel, dérivé et basé sur le corpus, pour apprendre la langue
(Gabrielatos, 2005). Bien qu'elle semble moins fructueuse que la consultation directe dans une
perspective constructiviste et d'autonomie (Chambers, 2010), la consultation indirecte offre de
multiples avantages.

Du premier abord, cette approche maintient l'authenticité des données (cf. la section 1.2.1) et permet un apprentissage multicontextuel (Cobb 1997 : 303, cité dans la section 1.2.2), sans les complications techniques liées à la consultation directe de corpus qui exige non seulement un équipement multimédia (Chambers, 2010), mais aussi une compétence en « littératie de corpus » (Mukherjee, 2006, cité dans la section 1.3.2.1).

Ensuite, les apprenants moins expérimentés peinent à tirer profit de l'induction pure due à
un manque de connaissances préalables, ce qui peut surcharger leur mémoire de travail lors de
la consultation directe. C'est pourquoi la consultation indirecte est considérée comme une
préparation à la consultation directe, facilitant l'introduction à l'approche DDL (ASC) pour un
public plus large, notamment les apprenants débutants (Johns, 1997 : 11 ; Chambers, 2010).
Boulton (2008c) souligne que le matériel DDL imprimé apporte l'orientation et le soutien
nécessaires plus efficacement que la pratique directe. Un exemple concret de cette approche est
l'expérience de Ciezielska-Ciupek (2001) avec des élèves polonais du secondaire, où
l'utilisation d'un corpus imprimé a généré des améliorations linguistiques durables sans
ressources coûteuses ni formation complexe.

Par ailleurs, la consultation indirecte permet aux enseignants de manipuler les données
d'un corpus de plusieurs façons. Selon Gabrielatos (2005), il est possible de restreindre les
données à un support spécifique (écrit ou oral), à un genre ou à un type de texte (ex. un article
de journal ou un roman). Les enseignants peuvent également décider de la quantité de textes à
donner aux apprenants - seulement quelques mots de part et d'autre du mot clé, une phrase ou
un paragraphe. De plus, ils peuvent éditer les données pour écarter celles qu'ils considèrent trop
difficiles pour les apprenants (Wible et al., 2002), permettant ainsi à ces derniers de se
concentrer sur un unique nouvel élément de contenu, ce qui réduit la charge cognitive initiale.
McEnery et Wilson (1997 : 6) ajoutent que les enseignants peuvent préparer des activités
favorisant un apprentissage de type constructiviste. De cette manière, la consultation indirecte
permet aux apprenants d'aborder un nombre de données plus restreint (Chambers, 2010) et
mieux adapté à leur niveau.

Enfin, l'efficacité et la praticité de la consultation indirecte (par matériel DDL imprimé) peuvent atténuer les critiques de la consultation directe dans l'approche DDL (ASC) et en
démontrer le potentiel, grâce à sa facilité de partage et son intégration possible dans du matériel publié (Chambers & Kelly, 2004). Dans un sens large, il faudrait encore mentionner la version la plus invisible de la consultation indirecte de corpus. De fait, plusieurs types de publication dans le domaine de l'EAL voient le jour en grande partie sous l'impulsion des corpus (Boulton 2010b; Boulton & Tyne, 2014: 65). Grâce à l'ouvrage *Des documents authentiques aux corpus : Démarches pour l'apprentissage des langues* de Boulton et Tyne (2014: 58-74), nous pouvons synthétiser, dans le Tableau 5, les publications en didactiques des langues qui ont été inspirées par les corpus, y compris des dictionnaires, des grammaires de référence, des manuels d'usage, des méthodes, des examens et certifications, des listes de vocabulaire, des syllabus et des exercices.

<table><caption>Tableau 5 Liste de publications dont les données sont tirées des corpus, résumée selon Boulton et Tyne (2014: 58-74)</caption><thead><tr><th>Types de publication</th><th>Nom de publication</th></tr></thead><tbody><tr><td>Dictionnaires</td><td>Cambridge Advanced Learners' Dictionary (2008);<br>Collins COBUILD English Language Dictionary (Fox et al., 1987).<br>Dictionnaire fondamental (Gougenheim, 1958);<br>Linguee en ligne;<br>Longman dictionary of Contemporary English (Andersen, 1989).<br>MacMillan English Dictionary for Advances Learners (Shaffer, 2002)<br>Oxford Advanced Learners' Dictionary (Rundell, 2000)</td></tr><tr><td>Grammaires de référence</td><td>Cambridge Grammar of English (Carter & MyCarthy, 2006)<br>Cambridge Grammar of the English Language (Huddleston & Pullum, 2002)<br>Natural Grammar (Thornbury, 2004)<br>Longman Grammar of Spoken and Written English (Biber et al., 1999)</td></tr><tr><td>Manuels d'usage</td><td>Buisiness Phrasal Verbs and Collocations (Burdine & Barlow, 2008)<br>Exploring Academic English (Thurstun & Candlin, 1997)<br>Phrasal Verbs : American English (Barlow & Burdine, 2006)</td></tr><tr><td>Méthodes</td><td>Intermediate Choice (Mohamed & Acklam, 1995)<br>Practical English Usage (Swan, 2005)<br>Touchstone (McCarthy et al., 2006)</td></tr><tr><td>Examens</td><td>TOFEL</td></tr><tr><td>Certifications</td><td>First Certificate of English</td></tr><tr><td>Méthodes</td><td>Immediate Choice (Mohamed & Acklam, 1995)</td></tr><tr><td>Liste de vocabulaire</td><td>Academic Collocations List (Ackermann et al., 2011)<br>Academic Formulas List (Simpson-Valch & Elis, 2010)<br>Academic Word List (Coxhead, 2002)<br>Focus on Vocabulary (Schmitt et al., 2005);<br>Le français fondamental (Gougenheim et al., 1956-1964)<br>Vocabulaire général d'orientation scientifique (Phal, 1971)</td></tr><tr><td>Syllabus</td><td>Alors ? Guide pédagogique, niveau A1 du CECLR (Beacco et al., 2007)<br>Niveau B2 pour le français (utilisateur/apprenant indépendant) : un référentiel (Beacco et al., 2004)</td></tr><tr><td>Exercices</td><td>Focus on Vocabulaire (Schmitt et Schmitt, 2005)<br>In Use (McCarthy & O'Dell, 2008; 2010)</td></tr></tbody></table>
D'après le Tableau 5, nous pouvons constater que le nombre de publications en anglais prédomine sur celles en français, mais l'engagement français dans le domaine de l'EAL peut être retracé plus tôt, remontant à l'élaboration du *Français Fondamental* (Gougenheim et al., 1956-1964). Jusqu'à nos jours, les corpus n'ont pas encore perdu leur influence, comme en témoignent des publications récentes dans les revues académiques qui pourraient encore compléter ce tableau. Parmi celles-ci, figurent *L'enseignement et l'apprentissage de l'écrit académique à l'aide de corpus numériques* (Cavalla & Hartwell, 2018, dans *LIDIL*) et *Les corpus numériques pour la didactique des langues : de la formation des enseignants à l'élaboration de dispositifs d'apprentissage* (Ruggia & Gaillat, 2023, dans *Corpus*).

Par ailleurs, nous remarquons qu'à l'instar de Boutlon et Tyne (2014), rares sont les manuels, les examens et les exercices français qui déclarent d'être conçus sur la base des corpus. Sauf, un manuel de cours de rédaction en français s'adressant aux étudiants chinois, se base sur la création d'un corpus constituant des productions écrites des étudiants, ainsi que d'un corpus sur les types de rédaction fréquents dans des examens français, tels que DELF et DALF en France et TFS-4 et TFS-8³ en Chine (Cao, 2023). Il est donc clair que de plus en plus de didacticiens et d'enseignants intègrent les corpus dans la pratique de l'EAL, que ce soit avec les approches directe ou indirecte (Chambers, 2010).

Face à cette tendance, nous concluons ce premier chapitre par une réflexion sur le choix entre la consultation directe et indirecte des corpus. Selon les spécialistes cités plus haut, chaque approche présente clairement ses propres avantages et ses limites. La consultation directe, en permettant une immersion maximale dans l'esprit du corpus et en offrant une grande quantité de textes contextualisés, favorise l'autonomie des apprenants, mais elle pouvait susciter de l'appréhension chez ces derniers dans les années 2010. Force est de constater que les apprenants d'aujourd'hui diffèrent de ceux-ci, et que les corpus et les méthodes d'enseignement évoluent en conséquence aux avancées technologiques. En revanche, la consultation indirecte se révèle plus inclusive, touchant un public plus large, notamment les débutants nécessitant un encadrement pédagogique spécifique. Dans ce cas, elle se révèle particulièrement utile lorsque les enseignants ont besoin de s'attarder sur des éléments spécifiques à un moment donné pour mieux cibler les besoins des apprenants.

<footnote n="3">³ TFS-4 et TFS-8 sont les Tests nationaux de Français comme Spécialité niveau 4 et 8. Les chiffres 4 et 8 indiquent également le test passé au 4ème semestre ou 8ème semestre en licence, c'est-à-dire en 2ème ou en 4ème année de licence.</footnote>
# Chapitre II Cadre méthodologique

Après avoir cerné le cadre théorique sur lequel notre recherche se base, nous consacrons successivement ce deuxième chapitre du mémoire à la présentation du terrain de recherche, du corpus choisi et de la méthodologie.

## 2.1 Terrain : enseignement du F2LE au milieu universitaire chinois

Avant d'optimiser l'utilisation du corpus, il nous convient de comprendre le contexte spécifique chinois. Dans cette optique, nous devons examiner de près le terrain macrosocial de l'enseignement du F2LE en Chine. Quel est son contexte de développement ? Quel est son public ? Quels sont les objectifs et les compétences visées par cet enseignement ? Quelle est la réalité dans les universités ?

### 2.1.1 À l'échelle nationale : enjeux et défis

#### 2.1.1.1 Contexte du développement : quelle envergure ?

Depuis l'application de la politique de la réforme économique et de l'ouverture sur l'extérieur en 1978, la Chine a vu ses échanges et coopérations avec l'étranger dans les domaines économiques, culturels et politiques s'intensifier. Cela a généré une demande accrue de talents maîtrisant des langues étrangères. En réponse, l'éducation supérieure chinoise a accordé une importance croissante à l'enseignement-apprentissage des langues étrangères (désormais EALE). Selon Fu (2005), entre 1978 et 1997, l'EALE a connu une expansion notable, avec une augmentation rapide du nombre de langues enseignées atteignant 37, ainsi qu'une hausse constante du nombre d'établissements d'enseignement supérieur dédiés à l'enseignement des langues étrangères, totalisant 300 universités, dont 17 sont spécialisées en langue. Cette période a également vu une croissance du nombre d'étudiants spécialistes de langues, atteignant 75 500, soit une augmentation de 189% par rapport à l'année 1965. Aujourd'hui, c'est l'anglais qui s'est particulièrement distingué, consolidant sa position dominante dans le paysage de l'EALE en Chine. L'enseignement du français à l'université, quant à lui, a également connu un développement remarquable : plus de 140 universités proposent désormais le français comme spécialité, soit une augmentation de 340% par rapport à l'année 1999 (Bel, 2014). De nos jours, l'enseignement de la langue de Molière dans les universités se divise en trois catégories : spécialité, mineure (deuxième spécialité) ou deuxième langue étrangère. Notre recherche se focalise sur ce dernier cas. Le Test national de Français Universitaire - Niveau 4 (TFU-4) et un programme national sont mis en place pour évaluer et
guider l'E/A du F2LE. Le public cible du F2LE concerne, d'une part, les étudiants ayant l'anglais comme spécialité mais nécessitant d'apprendre une autre langue, d'autre part, les étudiants qui apprennent le français en tant que cours d'option. D'après les estimations de Bel (2017), environ 30 000 étudiants, s'inscrivent chaque année dans les cours du F2LE et sont répartis dans près de 200 universités. Ils constituent « le plus gros contingent » (ibid.) de l'enseignement du français à l'université. Ces chiffres ne cessent d'augmenter encore aujourd'hui. Pour mieux saisir les enjeux de l'E/A du F2LE dans les universités chinoises, il nous convient d'effectuer un examen approfondi du programme national en analysant les objectifs et les compétences visées.

### 2.1.1.2 Programme national du F2LE : objectifs, compétences visées et pistes d'optimisation

Le Programme national du F2LE pour les universités chinoises (désormais PN), est publié en 2002 par l'Éducation Supérieure, maison d'édition sous les auspices du ministère de l'Éducation Nationale de la Chine. De par son statut officiel, le PN sert de guide pour l'E/A du F2LE : il indique les objectifs, les compétences visées, les évaluations, ainsi que les contenus (listes de vocabulaire, grammaire, actes de paroles) à enseigner et à apprendre. Ce programme divise l'E/A du F2LE en deux stades : fondamental et avancé (cf. compétences visées et descripteurs en annexe 1). Le stade fondamental concerne les niveaux 1 à 4, pour une période entre 240 et 280 heures de cours<fnref n="4" />, alors que le stade avancé concerne les niveaux 5 à 6, pour 140 heures. Mis en vigueur depuis sa publication, le PN a été complété en 2011 par un volume complémentaire intitulé *Exigences pédagogiques pour les cours de F2LE universitaire en Chine* (désormais *VC du PN*). Notre analyse de ces deux documents officiels mettra en évidence des révisions sur trois aspects : les évolutions des objectifs généraux, la mise en avant de compréhension orale et production orale, ainsi que les nouvelles pistes pédagogiques.

#### Évolutions des objectifs généraux

Au niveau des objectifs, un premier aspect important est le renforcement du développement de la compétence de communication. Celle-ci ne se limite plus à l'échange d'informations simples en français, mais s'étend désormais à des contextes réels tels que les milieux professionnels et les interactions sociales. Cette évolution marque une transition vers une approche plus holistique et pratique, reflétant une orientation pragmatique adaptée au développement de la compétence de communication. Un autre aspect notable est l'intégration

<footnote n="4">⁴ Une heure de cours est entre 45 minutes à une heure.</footnote>
de la formation en compétence interculturelle, basée sur la culture générale, afin de répondre
aux besoins d'une société de plus en plus mondialisée.

Mise en avant de compréhension orale et production orale

Pour atteindre ces objectifs, le PN de 2002 a identifié huit compétences de base à
développer : phonétique, grammaire, lexique, compréhension écrite, compréhension orale,
production écrite, production orale et traduction. Cependant, le VC du PN (cf. compétences
visées et descripteurs en annexe 2) a réorganisé et a réduit ces compétences de base à cinq, se
concentrant sur compréhension orale, production orale, compréhension écrite, production écrite
et traduction. D'un côté, la réduction à cinq compétences ne signifie pas l'omission de la
maîtrise de phonétique, de grammaire et de lexique, mais leur intégration dans les cinq
compétences retenues. De l'autre côté, la réorganisation des compétences, par la mise en avant
de la compréhension et la production orale, souligne leur rôle incontournable dans l'E/A du
F2LE. Cette importance peut également être illustrée par la réduction de la vitesse de lecture
requise dans la compréhension écrite, passant de 40 à 35 mots par minute au niveau 4. Il
convient de noter que les niveaux 5 et 6 ont subi une évolution similaire (cf. le stade avancé en
annexe 1 et en annexe 2).

Pistes d'optimisation

Pour atteindre les objectifs tout en développant les cinq compétences de base en
communication, des pistes d'optimisation sont également proposées pour l'enseignement du
F2LE. Nous pouvons les récapituler ainsi :

- Le renforcement des compétences de base pour un développement plus global des étudiants ;

- L'enseignement interculturel basé sur la comparaison entre les cultures chinoises et françaises ;

- La mise en avant de la communication, insistant sur le rôle central des étudiants en classe ;

- L'introduction de nouvelles approches pédagogiques (ex. méthode d'enseignement comparatif anglais-français, etc.) adaptées au public cible afin de favoriser l'autonomie et la collaboration entre les étudiants ;
- La création d'un environnement d'apprentissage supplémentaire (ex. le coin de français où tous les étudiants sont obligés de parler français, etc.) pour offrir une meilleure immersion linguistique ;

- La diversification des supports pédagogiques dans les manuels (ex. enregistrements, vidéos, télévision, films, radios, médias et ressources en ligne, etc.);

- La formation hybride (désormais FH) avec plus d'un tiers des heures de cours en formation en ligne.

Pour conclure, nous pouvons ainsi dire que le PN et son VC encouragent l'innovation à tous les niveaux dans l'enseignement du F2LE en vue de favoriser le développement de compétences de communication. Sur cette base est élaboré le programme du F2LE propre à chaque université. Quel est l'état actuel de l'enseignement du F2LE dans les universités ?

### 2.1.1.3 État actuel au sein des universités : les défis persistent

L'enseignement du F2LE en Chine a longtemps été ancré dans une méthode traditionnelle. Cette approche, liée à l'objectif initial décrit dans le PN de 2002, visait à développer la capacité de la compréhension écrite chez les étudiants du F2LE, en mettant l'accent sur la grammaire, la syntaxe et le lexique. Cependant, comme nous l'avons analysé plus haut, depuis la publication du VS du PN, l'enseignement du F2LE a connu des évolutions significatives. En réponse, des efforts pédagogiques ont été faits : intégrer de nouvelles sources (Chen, 2014 ; Chen, 2015 ; Peng, 2015 ; Wang, 2016), renouveler les approches pédagogiques (Tian, 2021 ; Li, 2022 ; Zhang, 2022) et diversifier les modalités de formation (Wang, 2020 ; Liu, 2022 ; Wang, 2022 ; Yue, 2023), dans le but de transcender les limites de la méthode traditionnelle et de mieux motiver les étudiants (Chi, 2022). Néanmoins, malgré des résultats favorables enregistrés, ces changements ne sont pas encore pleinement établis dans toutes les universités, et des défis spécifiquement liés au contexte chinois existent toujours.

En premier lieu, l'enseignement du F2LE est à base zéro pour les étudiants chinois spécialisés en anglais, subi des influences translinguistiques (Sharwood Smith et al., 1986). D'une part, la proximité linguistique (Robert, 2004) entre l'anglais et le français donne lieu à des erreurs dues au transfert (Selinker, 1969) en termes de phonétique, de grammaire, et de syntaxe. D'autre part, le français est une « langue éloignée » (Robert, 2004) du chinois, avec des spécificités linguistiques distinctes comme les genres et les nombres, la conjugaison des verbes, etc. Cette dualité requiert une approche pédagogique méticuleuse et adaptée de la part
des enseignants, impliquant l'utilisation de supports variés et l'application de méthodes d'enseignement appropriées, ainsi qu'un engagement significatif et du temps consacré par les étudiants à leur apprentissage.

Cependant, le temps réellement consacré à l'E/A du F2LE s'avère inadéquat. Nous considérons le temps selon deux dimensions : les heures de cours et le temps passé à un travail personnel hors de la classe. Le PN suggère qu'atteindre un niveau par semestre requiert environ 60 à 70 heures de cours, avec un minimum de quatre heures hebdomadaires, auxquelles devrait s'ajouter le double de ce temps en travail personnel. Toutefois, dans les universités, un semestre, qui s'étend de 16 à 18 semaines, est ponctué d'évaluations, de jours fériés<fnref n="5" />, de tournois sportifs semestriels, entre autres, réduisant ainsi les heures de cours. De surcroît, le F2LE est souvent relégué au second plan face aux disciplines de spécialité. « La gestion du temps est l'un des principaux problèmes dans le processus d'organisation [...]. Dans les écoles, l'apprentissage des langues est en concurrence avec d'autres matières pour le temps précieux du programme » (Heyworth, 1999 : 10). En conséquence, quatre heures de cours hebdomadaires et le temps extrascolaire ne sont pas assurés. Le temps effectivement alloué à l'E/A du F2LE est donc insuffisant par rapport aux recommandations du PN, rendant d'autant plus difficile l'atteinte des objectifs de former la compétence de communication à partir des connaissances langagières et culturelles.

En dernier lieu, la grande taille des classes limite l'interaction pendant les sessions. En Chine, l'enseignement du F2LE se fait souvent dans des classes de plus de 40 étudiants confiés à un seul enseignant. La classe, d'après Cuq (2003 : 42) est « un lieu privilégié des interactions entre professeurs et élèves » et « le lieu par excellence de la co-construction du savoir ». Cependant, Il n'y a pas assez de temps pour que tout le monde puisse prendre la parole. Les opportunités d'interaction, tant entre l'enseignant et les étudiants qu'entre les étudiants eux-mêmes, se trouvent sévèrement restreintes, ce qui entrave le développement de compétences de communication. Aussi, les cours du F2LE tendent à adopter un format magistral, où seuls quelques étudiants prennent l'initiative de s'exprimer.

Pour conclure, l'enseignement du F2LE en Chine fait face à trois défis principaux : l'influence translinguistique entre le chinois, l'anglais et le français, le manque de temps alloué

<footnote n="5">⁵ Les jours fériés en Chine pendant lesquels les universités n'organisent pas de cours sont les suivants : la Fête nationale (le 1er octobre) qui s'étend sur une semaine entière, le Jour de l'an (le 1er janvier), le Qingmingjie (le 5 avril), la Fête du Travail (le 1er mai), le Festival des bateaux-dragons (le 5ème jour du 5ème mois lunaire), la Fête de la mi-automne (le 15ème jour du 8ème mois lunaire), tous d'une durée de trois jours.</footnote>
à l'E/A, ainsi que la grande taille de classe restreignant l'interaction. Nous souhaitons, dans ce contexte, entreprendre une recherche-action en introduisant un corpus afin de trouver des pistes d'optimisation. Nous optons pour une université où nous pourrons mettre en œuvre cette initiative.

## 2.1.2 À l'échelle institutionnelle : SISU et son enseignement du F2LE

Après la présentation de l'état des lieux sur l'enseignement du F2LE dans les universités chinoises, nous décrivons le terrain mésosocial dans lequel nous effectuons la recherche-action.

### 2.1.2.1 SISU

Le choix de notre terrain mésosocial, l'Université des Études internationales de Shanghai (désormais SISU), est motivé par plusieurs raisons. Tout d'abord, SISU est un établissement d'enseignement supérieur de grande importance au niveau national, dotée d'une longue histoire. Fondée à Shanghai en décembre 1949, SISU s'appelait initialement l'Institut d'Études russes et était affilié à l'Université de la Révolution populaire de la Chine de l'Est. Cet institut est un des premiers établissements d'enseignement supérieur de langues étrangères depuis la fondation de République populaire de Chine en 1949. En 2015, SISU a été répertoriée parmi les institutions participant au projet national « 211 » (les 100 meilleures universités au XXIe siècle<fnref n="6" />). Il convient ensuite de mentionner les politiques éducatives qui favorisent le développement de SISU. Placée sous la tutelle du ministère de l'Éducation Nationale de la Chine, SISU bénéficie d'un accord de développement conclu entre ce dernier et la municipalité de Shanghai<fnref n="7" />. Jusqu'en janvier 2024, SISU propose des cours en 54 langues, dont 39 langues vivantes et 15 langues classiques et elle continue à renforcer ses atouts multilingues et interdisciplinaires.

Outre une importance nationale, une longue histoire, un soutien politique assez ferme, un environnement multilingue, SISU s'avère un terrain idéal pour mener notre recherche-action sur l'intégration des corpus numériques en classe de langues, notamment pour trois facteurs. Premièrement, l'enseignement du FLE à SISU connaît un développement fulgurant, attesté par

<footnote n="6">⁶ En 2015, le gouvernement chinois a lancé la stratégie nationale des universités de « Double Première Classe » pour améliorer la qualité de l'enseignement dans les universités d'élite du pays. Cette stratégie comprend deux labels : l'« Université de première classe globale » et l'« Université de(s) discipline(s) de première classe ». Elle s'ajoute aux stratégies précédentes de « 211 » et de « 985 » qui concernent respectivement 211 universités et 39 universités pluridisciplinaires en Chine.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Université des Études internationales de Shanghai, « Nous connaître », http://fr.shisu.edu.cn/about/introducing-sisu/, consulté le 28 décembre 2023.</footnote>
l'obtention d'une qualification nationale de « A+ ». Deuxièmement, la création en 2019 d'un
Institut d'études et d'applications de corpus, principalement axé sur l'anglais, témoigne de
l'engagement de SISU dans le domaine de la linguistique de corpus. Troisièmement, notre
position en tant qu'enseignante assistante dans une classe du F2LE rend la proposition
d'intégration réalisable. Dans la section suivante, nous présenterons en détail l'enseignement
du F2LE à SISU.

2.1.2.2 Enseignement du F2LE à SISU : programme, objectifs, dispositif, supports et public

L'enseignement du F2LE à SISU est sous la responsabilité du département de français qui, établi en 1956, compte parmi l'un des premiers à enseigner le français en Chine depuis 1949⁸. Conformément aux directives du PN et son VC, le département a élaboré son propre programme du F2LE dont les objectifs généraux sont d'« enseigner l'intonation et la phonétique, présenter systématiquement les connaissances fondamentales en grammaire, expliquer de manière accessible les significations et les utilisations courantes des mots, répondre de manière concise aux difficultés de l'expression linguistique, tout en mettant en avant la formation des compétences de base en français et le développement de compétences de communication ». Pour réaliser ces objectifs, l'E/A du F2LE se répartit sur quatre semestres et s'appuie sur la série de manuels intitulée *Le Nouveau Manuel de Français Langue Étrangère* (2007), conçu par Monsieur WU Xianliang, un des enseignants du F2LE à SISU. Le manuel est structuré en trois niveaux : débutant, intermédiaire et avancé.

Le dispositif pour les débutants du F2LE à SISU varie selon les choix des enseignants,
offrant soit uniquement des cours en présentiel, soit une FH. Cette dernière combine deux
sessions en présentiel totalisant une durée de 3 heures par semaine, ainsi que des sessions à
distance sous forme de vidéos asynchrones accessibles sur la plateforme China University
MOOC. Une telle FH a répondu aux exigences du PN et de son VC (cf. pistes d'optimisation
résumées dans la section 2.1.1.2). En effet, les vidéos asynchrones permettent aux étudiants de
se préparer avant le cours et de renforcer leur apprentissage en présentiel par des révisions après
le cours, tandis que les cours en présentiel offrent du temps pour l'interaction et l'engagement
entre les enseignants et les étudiants. Quant aux ressources pédagogiques, elles sont diversifiées,

<footnote n="8">⁸ Selon le *Rapport sur le développement de l'enseignement supérieur spécialisé du français en Chine* (Cao, 2011), cinq universités ont ouvert leur département du français dans les années 1950 : l'Université des langues étrangères de Beijing (BFSU), SISU, l'Université de Nanjing (NJU), L'Institut de Diplomatie de Chine (CFAU), ainsi que l'Université Internationale du Commerce international et de l'Économie (UIBE).</footnote>
englobant non seulement les manuels, mais aussi des vidéos, des images, et même des chansons pour enrichir l'E/A du F2LE. Pour les niveaux intermédiaire et avancé, bien que l'enseignement soit principalement en présentiel pour le moment, il est envisagé d'intégrer progressivement le dispositif hybride. Ce développement s'inscrit dans une volonté d'optimiser l'E/A du F2LE à tous les niveaux. Pour l'année scolaire 2023-2024, le F2LE à SISU bénéficie de l'expertise d'une équipe de huit enseignants, chacun prenant en charge une classe d'environ 40 étudiants qui sont principalement spécialisés en anglais.

Ainsi, forte de la structuration dans le programme, les objectifs, le dispositif, SISU représente un cadre propice pour la mise en œuvre de notre recherche-action. Une compréhension approfondie des besoins spécifiques des étudiants du F2LE à SISU est indispensable avant d'initier cette démarche. Pour ce faire, nous avons choisi une classe débutante en FH comme terrain microsocial.

### 2.1.3 À l'échelle d'une classe du F2LE : objectifs et besoins des étudiants

Notre recherche-action s'articule autour d'une classe de niveau débutant, regroupant 43 étudiants en deuxième année de licence en anglais. Avant de lancer notre recherche-action, il faut comprendre les attitudes des étudiants envers l'utilisation de corpus numériques. Nous avons ainsi mené une enquête par questionnaire au début du semestre (cf. annexe 3), à l'aide de l'outil numérique Wenjuanxing<fnref n="9" /> pour ensuite la distribuer aux étudiants lors de la première séance du cours en présentiel. Rédigé en chinois et rempli de manière anonyme, le questionnaire permet aux étudiants d'exprimer aisément et librement leurs opinions, sans influence extérieure. Au total 14 questions cherchent à progressivement aboutir au sujet de l'utilisation de corpus numériques. Le questionnaire explore trois thématiques :

- Les motivations : raison(s) du choix de la langue française, expériences antérieures d'apprentissage, perception de la difficulté et volonté d'apprendre le F2LE (questions 1 à 4) ;

- Les objectifs : attentes vis-à-vis de l'enseignement, besoins et buts poursuivis liés à l'apprentissage du F2LE (questions 5 à 8) ;

- Les attitudes : utilisation des supports pédagogiques complémentaires au manuel (question 9), utilisation de corpus numériques dans l'E/A du F2LE (questions 10 à 12) ;

<footnote n="9">⁹ Site de Wenjuanxing : https://www.wjx.cn, consulté le 6 septembre, 2023</footnote>
adoption de dispositif du cours du F2LE (questions 13 à 14).

Les résultats détaillés du questionnaire sont consultables en annexe 4¹⁰. En nous appuyant
sur les réponses de 43 étudiants, nous sommes en mesure d’en tirer des conclusions :

- La motivation des étudiants du F2LE est élevée. En effet, bien qu'il s'agisse d'un cours obligatoire, 81% des étudiants ont indiqué avoir choisi le français par intérêt personnel parmi d'autres langues étrangères. De plus, 60% ont déjà eu un contact avec cette langue, que ce soit par le suivi de cours, l'écoute de chansons, le visionnage de films, les échanges avec des francophones ou par d'autres moyens. Par ailleurs, 58% ont prévu les défis dans l'apprentissage du F2LE, tandis qu'une majorité considérable de 93% affirme être prête à consacrer du temps pour maîtriser cette langue ;

- L'objectif des étudiants du F2LE est de pouvoir communiquer avec des francophones. Sur 43 étudiants, 40 confirment cet objectif, tandis qu'un seul le réfute et deux ne sont pas sûrs. Il est également important de noter que 41 étudiants souhaitent apprendre à la fois la langue française et sa culture, alors que 29 espèrent que l'accent est mis sur ces deux aspects ;

- L'attitude des étudiants du F2LE envers l'intégration de corpus numériques est majoritairement positive. En effet, 90% d'entre eux se montrent ouverts à l'utilisation de supports pédagogiques complémentaires au manuel. Par ailleurs, 79% des étudiants ont déjà entendu parler des corpus numériques, et 23% ont déjà eu l'occasion d'utiliser des corpus tels que COCA<fnref n="11" />. 79,07% des étudiants ont la volonté d'utiliser les corpus numériques avec l'aide de l'enseignante. Toutefois, 18,6% ne sont pas sûrs de vouloir les utiliser, et seulement 2,33%, soit un étudiant sur quarante-trois, refusent d'utiliser les corpus pour l'apprentissage.

Ainsi, à travers cette enquête, nous comprenons que les besoins d'apprentissage des étudiants du F2LE correspondent aux objectifs du PN et son VC, qui visent à développer les compétences de communication. Il apparaît que l'utilisation des corpus numériques est largement acceptée dans la classe, bien qu'un étudiant manifeste une réticence.

<footnote n="10">¹⁰ Y compris une version originale en chinois en annexe 4.1 et une traduction en français en annexe 4.2.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ *Corpus of Contemporary American English*: https://www.english-corpora.org/coca/, consulté le 20 octobre 2023.</footnote>
Pour conclure cette section sur la présentation de notre terrain de recherche, l'état actuel de l'E/A du F2LE dans les universités chinoises est décrit, en abordant la situation globale au niveau national jusqu'à l'analyse détaillée d'une classe spécifique. Ce panorama met en avant un contexte riche en enjeux et défis. D'une part, le PN et son VC encouragent l'innovation didactique propice au développement de la compétence de communication. À cet égard, des enseignants-chercheurs chinois ont tenté d'intégrer de nouvelles sources, d'adopter des approches pédagogiques innovantes et d'expérimenter des modalités de formation diversifiées. D'autre part, la majorité des étudiants du F2LE sont ouverts à apprendre le français avec l'intégration de corpus numériques. C'est dans cette perspective que nous proposons d'introduire le corpus numérique dans le cadre de notre recherche-action. Quel corpus pouvons-nous choisir pour à la fois satisfaire les besoins des étudiants et atteindre les objectifs pédagogiques ?

## 2.2 Corpus choisi : CLAPI-FLE

Dans cette section, nous entreprenons de présenter le corpus choisi, le Corpus de LAngue Parlée en Interaction (désormais CLAPI). Dans le cadre de notre recherche-action, nous utilisons spécifiquement son volet dédié à l'enseignement, le CLAPI-FLE. Notre objectif n'est pas d'expliquer comment le CLAPI et le CLAPI-FLE ont été techniquement constitués, mais plutôt de justifier notre choix pédagogique. Nous abordons d'abord la transposition du CLAPI au CLAPI-FLE, puis nous détaillerons les composants du CLAPI-FLE à usage pédagogique.

### 2.2.1 Du CLAPI au CLAPI-FLE : transposition de recherches en interaction vers la didactique

Le mystère sur la transposition du CLAPI au CLAPI-FLE peut être éclairci en répondant à trois questions essentielles : Qui est le concepteur de ces deux corpus ? Quels sont les objectifs lors du lancement du CLAPI ? Quelles sont les spécificités du CLAPI ?

À la fin des années 1990, le projet de CLAPI a été lancé par l'équipe LIS (Langues, Interactions, Situations) du laboratoire ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissage et Représentations)<fnref n="12" />. Il s'agit d'une équipe de chercheurs spécialistes dans l'étude des

<footnote n="12">¹² Selon l'UMR ICAR : A l'époque, l'UMR 5191 ICAR était deux unités de recherche lyonnaises : l'UMR 5612 GRIC (Groupe de Recherches sur les Interactions Conversationnelles – CNRS / Université Lyon 2), dirigée par Christian Plantin ; et de la FRE 2546 ‘Corpus, Ressources et Apprentissages Linguistiques’ (ENS LSH), dirigée par Jacques Jayez. La fusion de ces deux unités est faite en 2003. Bénéficié du statut de UMR (Unité Mixe de</footnote>
interactions<fnref n="13" /> issus de trois unités de recherche : le Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), l'Université Lumière Lyon 2 et l'École Normale Supérieure de Lyon. L'ensemble de l'équipe « recueille, documente et transcrit des situations sociales ordinaires dans une grande variété de contextes » (Ravazzolo et al., 2019). D'après les membres au sein de l'équipe (Baldauf-Quilliatre et al., 2016), le CLAPI 1.0 a été mis en ligne en 2000 avec trois objectifs : sauvegarder des données interactionnelles (historiques et existantes), faciliter leurs accès et la circulation entre les chercheurs, et soutenir ainsi les recherches à partir des analyses interactionnistes. Au fil du temps, le CLAPI a connu des développements en termes de l'alimentation, de la mise à jour des données (CLAPI 2.0 en 2005 libre accès à tous), et de l'amélioration de l'ergonomie (CLAPI 3.0 en cours, avec outils de requête), grâce à la contribution conjointe scientifique, technologique et institutionnelle.

Le CLAPI est un grand échantillon authentique d'une variété de situations d'interactions qui est continuellement enrichi. Jusqu'à présent, on compte, dans le CLAPI, 67 heures de données interrogeables (audios et vidéos), correspondant à 194 transcriptions ou 2,5 millions de mots. La grande spécificité de ce corpus n'est pas seulement l'authenticité des données, enregistrées ou filmées dans « leur milieu habituel et pour leurs raisons habituelles propres aux participants » (Baldauf-Quilliatre et al., 2016) et « sans aucune intervention du chercheur » (Ravazzolo et al., 2019), il englobe également une très grande variété de situations sociales, telles que suivantes :

- Les interactions professionnelles : conversations téléphoniques en entreprise, réunions de travail, etc. ;

- Les interactions institutionnelles : conférences universitaires, négociation chez les notaires, etc. ;

- Les interactions privées : conversations téléphoniques et repas entre famille ou amis, visites guidées, sessions de jeux vidéo, etc. ;

- Les interactions commerciales : bureau de tabac, boulangerie, fromagerie, guichet du

<footnote>Recherche), ICAR est sous la triple tutelle du Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), de l'Université Lumière Lyon 2 et de l'École Normale Supérieure de Lyon. sur http://icar.cnrs.fr., consulté le 29 décembre 2023</footnote>

<footnote n="13">¹³ Selon le site du CLAPI (http://clapi.ish-lyon.cnrs.fr/V3_Accueil.php?interfaceLangue=FR, consulté le 29 décembre 2023), ceux qui ont contribué à la conception et au développement de CLAPI : Karmel Aouiche, Lukas Balthazar, Michel Bertin Lorenza Mondada, Christian Platin et Daniel Valéro.</footnote>
métro, salon de vins, salon du livre de jeunesse, etc.;

- Les interactions didactiques : débats en classe, entretien avec les écoliers, travaux pratiques, etc.;

- Les interactions médicales : consultations chez les dentistes, les psychiatres, etc.

Le CLAPI est librement accessible à tout public. Toutes les données sont disponibles sous « licence Créative Common 4.0 International » (CC BY-NC-SA 4.0). Cela signifie qu'elles sont destinées à des usages non commerciaux, nécessitant une citation de la source, et peuvent être modifiées et redistribuées sous les mêmes conditions. De plus, le CLAPI-FLE est doté d'« outils ergonomiques » (cf. la section 1.3) suivants :

- Le « concordancier multimédia » qui affiche l'usage d'un mot ou d'une expression dans divers contextes, permettant aux utilisateurs d'écouter, de visualiser et de comparer le mot saisi dans divers contextes et consulter les transcriptions qui contiennent le mot saisi (cf. l'exemple de « salut » dans la Figure 9);

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 9 Exemple de résultats affichés de « salut » dans le concordancier multimédia sur le CLAPI</figcaption></figure>
- Les « co-occurrences » d'un mot qui énumère les co-occurrences gauche et droite d'un mot donnée par ordre de fréquence décroissant d'usage, permet aux utilisateurs de connaître les collocations fréquentes d'un mot (cf. l'exemple de l'adverbe « bien » dans la Figure 10, l'utilisateur peut repérer « est bien », « très bien », « bien sûr », etc.) ;

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 10 Exemple des co-occurrences du verbe « bien » sur le CLAPI</figcaption></figure>

- La recherche des « formes élidées » d'un mot qui affiche des élisions d'un mot à l'oral permet aux utilisateurs de saisir la spécificité du français oral (cf. l'exemple du pronom « je » dans la Figure 11, l'utilisateur comprend que « j' » et « ch' » sont formes élidées pour « je » en français parlé).

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 11 Exemple de la recherche de formes élidées du pronom « je » sur le CLAPI</figcaption></figure>
- La « requête multi-critères » qui offre des filtrages sur l'année, l'auteur, les genres interactionnels, les types de source, la durée, le nombre et le type de locuteurs, etc. (cf. la Figure 12) permet aux utilisateurs de trouver rapidement le document souhaité.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 12 La requête multi-critères du CLAPI</figcaption></figure>

Selon Balthasar *et al.* (2005), ces outils ergonomiques facilitant l'usage du CLAPI ont initialement suscité l'intérêt des spécialistes en sciences du langage, y compris linguistique interactionnelle, sociolinguistique, ethnolinguistique, psycholinguistique, géolinguistique, et linguistique de corpus ; mais aussi pour d'autres disciplines en sciences humaines, à titre d'exemples, en sciences de l'éducation, sciences cognitives, psychologie, et éthologie, etc. En ce qui concerne la didactique des langues, depuis 2010, l'équipe LIS du laboratoire ICAR a lancé le projet du CLAPI-FLE, visant à convertir les recherches en interaction en ressources
adaptées à l'E/A du français oral. Cette démarche s'est faite en étroite collaboration avec un réseau de partenaires, incluant des didacticiens, des enseignants de français et de linguistique française tant en France qu'à l'international (Ravazzolo et al., 2015). Ces spécialistes ont d'abord sélectionné des ressources sur le CLAPI en fonction des besoins des enseignants et de leur expérience. Ensuite, ils ont expérimenté l'utilisation auprès des apprenants du niveau plus faible A2 jusqu'au plus avancé C1 du CECRL. À l'issue des expériences d'utilisation, les didacticiens (Thomas et al., 2016) confirment que les ressources authentiques dans le CLAPI sont compréhensibles pour les apprenants de différents niveaux. En résultat, le CLAPI-FLE a été mis en ligne en juillet 2017, aussi librement accessible que son volet de recherche, le CLAPI. On compte à ce jour au total 40 extraits d'interactions (audios et vidéos) sélectionnés du CLAPI pour constituer son volet didactique. Pour cette raison, les avantages du CLAPI-FLE pour l'E/A du français vont de soi d'être confirmés : un grand échantillon, l'authenticité et l'accessibilité (cf. la section 1.2). À cela s'ajoutent les adaptations spécifiques à l'E/A du français dans le CLAPI-FLE que nous préciserons dans la section suivante.

### 2.2.2 Composants du CLAPI-FLE adaptés à l'E/A du français

Sur la base de l'analyse documentaire et de la lecture des articles publiés par les concepteurs du CLAPI-FLE (Alberdi et al., 2018 ; Ravazzolo et al., 2019 ; 2021 ; Ursi et al., 2019), cette section privilégiera les adaptations spécifiques à l'E/A dans le CLAPI-FLE dans une perspective utilisateur et légitimera notre choix pédagogique.

Avant tout, l'interface de CLAPI-FLE présente une structure bien claire. Sur la page d'accueil, l'objectif principal de ce corpus (cf. la Figure 13) affiché vise à aider les utilisateurs à « apprendre à interagir en contexte » en s'appuyant sur différents éléments tels que la prosodie, les gestes, les regards, les postures, la dimension interculturelle, les expressions et formules figées, la syntaxe, les marqueurs de discours, et la structure générale de la langue. Sous cet objectif principal, les composants sont faciles à être repérés et correspondent à leur répartition en cinq rubriques en haut de la page (cf. la Figure 13) : « les extraits », « les collections », « les fiches explicatives » « en pratique », « le projet CLAPI-FLE ». Nous détaillerons les contenus de ces rubriques tout au long de cette section. Cette disposition de l'interface facilite la navigation et l'accès aux différentes ressources proposées par CLAPI-FLE, offrant ainsi une expérience utilisateur optimale pour les enseignants et les apprenants.
Deux autres ressources sont disponibles : CORAIL : une ressource à destination des apprenants et INTERFARE : une ressource dédiée aux réunions de travail

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 13 Page d'accueil du CLAPI-FLE</figcaption></figure>

La rubrique « les extraits » présente la liste des extraits (cf. la Figure 14). Pour chacun d'eux, un aperçu permet de cibler le titre, les thèmes de conversations, les objectifs pédagogiques, le contexte ainsi qu'une liste d'actions langagières.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 14 Copie d'écran d'une partie de la liste des extraits sur le CLAPI-FLE</figcaption></figure>

Pour une recherche avancée, un module de sélection par facettes est proposé à gauche de la page de la rubrique « les extraits » (cf. la Figure 15), permettant aux enseignants et aux apprenants de localiser aisément un extrait selon plusieurs critères : le thème de la conversation
(arts, consommation, achats, éducation, etc.), le domaine (privé ou professionnel), le type d'interaction (achat et vente, conversation professionnelle, etc.), la situation (achat en magasin, consultation médicale, interaction téléphonique, etc.), le niveau des apprenants (de A1 à C1 conformément aux référentiels de CECRL), le format des ressources (audio ou vidéo), le registre de langue (formel ou informel), ainsi que le type de français pratiqué (entre locuteurs natifs, entre natifs et non-natifs), enrichissant ces critères par l'action langagière et l'activité interactionnelle. Ce module permet une recherche moins chronophage de ressources correspondant aux attentes de l'E/A du français.

☞ par Thème de conversation

☞ par Domaine

☞ par Type d'interaction

☞ par Situation

☞ par Niveau des apprenants

☞ par Audio / Vidéo

☞ par Type de discours

☞ par Type de français

☞ par Action langagière

☞ par Activité interactionnelle

<caption>Figure 15 Module de sélection par des facettes de critères variés sur le CLAPI-FLE</caption>

Chaque extrait dans le CLAPI-FLE inclut un enregistrement audio ou vidéo d'une durée moyenne de deux minutes pour être abordable dans un cours. Il comprend également plusieurs documents pédagogiques : la fiche pré-pédagogique, les transcriptions simplifiée, conseillée et personnalisable, le découpage en actions langagières, les pistes d'exploitation, la liste de vocabulaire. Ces dernières ressources et l'enregistrement sont consultables en ligne et téléchargeables pour une utilisation hors ligne.

- La fiche pré-pédagogique (cf. la Figure 16) comprend la description du contexte et du thème, les métadonnées d'enregistrement (audio ou vidéo, durée, domaine, débit, variété, clarté, type de discours, type d'interaction, type de français, source) et des locuteurs (profession, sexe, âge, relation, etc.), les objectifs principaux et secondaires, le domaine de vocabulaire, le(s) niveau(x) d'apprenants approprié(s), ainsi que les actions langagières et interactionnelles.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 16 Exemple de fiche pré-pédagogique du CLAPI-FLE</figcaption></figure>

- Les transcriptions sont à trois niveaux : une transcription simplifiée qui inclut uniquement les éléments verbaux, une transcription conseillée qui intègre certains phénomènes de l'oral annotés tels que les pauses, les chevauchements, les intonations, etc. (cf. la convention de transcription dans la Figure 17) et enfin une transcription personnalisable où les enseignants et/ou les apprenants peuvent sélectionner des annotations à afficher.

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 17 Convention de transcription du CLAPI-FLE</figcaption></figure>

- Le découpage en actions langagières (cf. la Figure 18) et en activités interactionnelles vise à faciliter la compréhension et à révéler la structure de l'interaction ;
<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 18 Exemple du découpage en actions langagières du CLAPI-FLE</figcaption></figure>

- Les pistes d'exploitation (cf. la Figure 19) indiquent des types d'activités envisagées et des difficultés éventuelles sur le plan lexical, syntaxique et multiculturel pour les apprenants ;

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 19 Exemple de pistes d'exploitation du CLAPI-FLE</figcaption></figure>
- La liste de vocabulaire (cf. la Figure 20) présente le lexique dans l'extrait par ordre alphabétique et indique leur fréquence, accompagnée d'un dictionnaire et d'un traducteur en ligne.

Mots peu fréquents (fréquence inférieure à 5 dans la base Clapi)

Double-cliquer sur le mot pour afficher son dictionnaire

dix-neuf, essayerai, intéressée, louise, payot

Vocabulaire de l'extrait

<table><caption>Figure 20 Exemple de liste de vocabulaire du CLAPI-FLE</caption><thead><tr><th>Mot</th><th>Fréquence</th><th>Mots épidés (*)</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="3">(*) b'jour pour bonjour</td></tr><tr><td colspan="3">Double-cliquer sur le mot pour afficher son dictionnaire</td></tr><tr><td>a</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>accord</td><td>4</td><td></td></tr><tr><td>allô</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>appeler</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>appelle</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>assurance</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>au</td><td>4</td><td></td></tr><tr><td>avais</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>aviez</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>ben</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>bon</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>bonjour</td><td>2</td><td></td></tr><tr><td>bonne</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>c'</td><td>3</td><td></td></tr><tr><td>collègues</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>d'</td><td>4</td><td></td></tr><tr><td>de</td><td>5</td><td>d'</td></tr><tr><td>de</td><td>7</td><td></td></tr><tr><td>demandé</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>devis</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>dix-neuf</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>donc</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>décembre</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>déranger</td><td>1</td><td></td></tr></tbody></table>

En parallèle des extraits, trois rubriques sont mises en place par l'équipe LIS et ses partenaires didacticiens et enseignants dans la lignée des travaux de transposition des recherches en interaction en didactique : « les collections », « les fiches explicatives » et « en pratique ». Nous exposerons les contenus de ces trois rubriques dans la suite.

La rubrique « Les collections » est établie dans l'intention d' « exemplifier certaines spécificités de l'oral par des exemples choisis dans différentes situations sociales du quotidien ». Ces dernières sont classées en deux catégories. La première concerne « les constructions » telles
que « Le truc c'est (que) », « C'est vrai (que) » et « dislocations ». La seconde porte sur « les temps verbaux » comme « Tu/vous + indicatif », « futur simple » et « impératif de politesse ». Chaque collection dédiée à ces expressions rassemble des explications détaillées sur leur emploi, ainsi que leurs occurrences marquées en violet (ex. cf. la Figure 21) dans différents extraits du CLAPI-FLE. Il est possible de consulter ces extraits dans leur intégralité ou d'analyser les occurrences de manière comparative.

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 21 Exemple d'occurrences de l'expression « le truc c'est (que) » marquées en violet</figcaption></figure>

La rubrique « les fiches explicatives » documente à ce stade sept faits de langue à l'oral, répartis en trois catégories :

- Les marqueurs : « trop » et « quand même » ;

- Les aspects pragmatiques tels que « les remerciements », « le discours rapporté », « les atténuateurs » et « les questions » ;

- La syntaxe des « temps verbaux ».

Dans la fiche explicative pour chaque fait de langue orale, un résumé des divers usages est présenté en préambule, chacun doté d'un hyperlien menant à des occurrences contextualisées
et expliquées. Suite à ce résumé, le fait de langue orale est également expliqué dans les
dimensions lexicales (variantes et marqueurs au voisinage), prosodiques, syntaxiques,
pragmatiques (registres et situations employées), multimodales et interculturelles.

La rubrique « en pratique » incorpore cinq thèmes qui sont archivés en fichier zip à
télécharger pour un emploi direct en cours de français.

- « L'invitation » aborde les routines d'interaction, en offrant des extraits de chaque phase accompagnés de leurs spécificités ;

- « La négociation » explore sa routine à travers des exemples tirés de contextes variés (commerce, réunion, privé, médical, téléphone, etc.);

- « L'accueil et l'installation des invités » se concentrent sur l'analyse détaillée d'un extrait, mettant en lumière ses particularités interculturelles ;

- « La cuisine » aborde les pratiques alimentaires, les plats, les ingrédients, les recettes, les propositions de boissons et de nourriture ;

- « Les questions » incluent leurs diverses fonctions et procédés, des exemples tirés de différents contextes.

Pour conclure, l'analyse du CLAPI-FLE sous l'angle de l'utilisateur nous révèle les
caractéristiques suivantes qui facilitent son usage :

- L'interface, claire et bien organisée, est divisée en quatre rubriques dédiées à l'E/A et une rubrique explicative de l'équipe conceptrice du corpus ;

- La rubrique « les extraits » permet de parcourir tous les extraits du corpus et leurs résumés. Un module de recherche avancée, basé sur différents critères, facilite la localisation précise d'un extrait spécifique ;

- Les extraits sont transformés dans les trois autres rubriques destinées à l'E/A d'interaction : « les collections », « fiche explicative » et « en pratique » ;

- Chaque extrait comprend un audio ou une vidéo ainsi qu'une diversité de ressources pédagogiques : une fiche pré-pédagogique, des transcriptions annotables de manière personnalisée, des explications détaillées sur les actions langagières et interactionnelles
pour chaque phrase dans les transcriptions, ainsi que des « pistes d'exploitation » et
une « liste de vocabulaire ».

Par conséquent, le CLAPI-FLE est un corpus convivial et riche en ressources, adapté à des usages pédagogiques. Il semble pouvoir répondre à nos objectifs pédagogiques (cf. les sections 2.1 et 2.2). Néanmoins, Thomas et Rousset (2023) soulignent une carence en évaluations empiriques concernant l'impact de ces ressources sur le développement du français chez le public cible. Afin d'essayer ses usages, nous démarrerons une recherche-action sur notre terrain.

## 2.3 Méthodologie : la recherche-action

La recherche-action s'avère une méthode fort utilisée en sciences de l'éducation qui peut répondre aux demandes des enseignants de passer de la réflexion organisée à la pratique en classe (Catroux, 2002). Cette méthode offre également la possibilité d'améliorer les connaissances et les pratiques de tous les participants sur la scène éducative (Catroux, 2002), convenant à la recherche en didactique des langues (Narcy-Combes, 2005 ; Montagne-Macaire, 2007 ; 2012 ; Richer, 2011 ; Clerc, 2015). Dans cette section, nous expliciterons la définition de la recherche-action et son processus pour guider la nôtre.

### 2.3.1 Définition et processus de la recherche-action

La recherche-action se définit comme une méthode qui articule la recherche et l'action, visant à changer la réalité concrète. Cette méthode poursuit un objectif dual : « transformer la réalité et contribuer à générer des connaissances concernant ces transformations » (Hugon & Seibel, 1998 : 13, cité par Allard-Poesi & Perret, 2003). Pour y parvenir, la recherche-action implique la collaboration entre les chercheurs et les participants (tels que les enseignants et les apprenants, etc.) (Catroux, 2002) et suit un processus cyclique que Roy et Prévost (2013) présentent dans la Figure 22.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 22 Processus cyclique de la recherche-action (Roy & Prévost, 2013)</figcaption></figure>
Selon les marques en bleu de la Figure 22, la recherche-action se déroule en sept étapes allant de gauche à droite. La phase préparatoire (étape I) consiste à engager les parties prenantes, à légitimer le projet de la transformation et à diagnostiquer l'état de situation sur un terrain spécifique. Ces actions visent à y établir « les conditions préalables propices » (Roy & Prévost, 2013) à la transformation et conduisent à une planification d'actions (étape II) qui peut inclure la définition des objectifs, des méthodes et des outils à utiliser et l'élaboration d'un calendrier d'actions, etc. Les actions planifiées sont ensuite mises en place (étape III) dans les cycles expérimentaux. Au sein de chaque cycle, la collecte des données (étape IV) dans les actions est effectuée par diverses méthodes telles que les observations, les focus groups, les entretiens, ou encore la documentation, etc. Suite à cette collecte, les données sont soumises à une réflexion-évaluation critique (étape V) pour dégager les points forts, identifier les axes d'améliorations, reconnaître les difficultés, les leçons tirées et reformuler les recommandations pour les cycles en cours et à venir. À partir de la réflexion-évaluation, le réajustement du plan d'action (étape VI) est entrepris. Cela peut signifier modifier les actions originales ou en expérimenter de nouvelles, amorçant ainsi le cycle suivant. Le processus de l'étape III à l'étape VI se répète ainsi en boucle dans les cycles expérimentaux successifs, favorisant une transformation progressive de la réalité. Lorsque la transformation souhaitée est établie et ne requiert plus d'ajustements, les cycles prennent fin et se concluent dans la phase synthétique (étape VII). Cette étape finale vise à la pérennisation des changements opérés, mais aussi à la conclusion du développement de la capacité d'agir des participants. De plus, elle permet de retenir les connaissances acquises dans le domaine concerné, avec un potentiel d'influence sur les pratiques au-delà du terrain spécifique de la recherche.

Au terme de l'exposition de la recherche-action et son processus sous-jacent, il est clair que l'adoption de cette méthode s'avère pertinente dans notre démarche pour intégrer le CLAPI-FLE dans la classe du F2LE à SISU. En effet, cette démarche consiste à introduire le CLAPI-FLE en tant que nouvel outil pour les étudiants et l'enseignante du F2LE. Leurs pratiques habituelles subissent un changement modéré dans lequel des connaissances seront produites. De même, leur participation et leurs retours contribueront à comprendre les manières les plus appropriées d'intégrer le CLAPI-FLE dans le cours, étant donné que ces dernières ne seront évidentes qu'à travers une série d'expérimentations et de modifications. À l'aune de ces considérations, nous adoptons la recherche-action et ses sept étapes, tout en adossant une double posture de chercheuse-praticienne, en collaboration avec l'enseignante et les étudiants, afin d'identifier les manières d'intégration les plus efficaces du CLAPI-FLE dans la classe du F2LE.
## 2.3.2 Déroulement de notre recherche-action

Après une présentation succincte de la recherche-action et son processus, nous détaillerons les sept étapes de notre recherche-action au travers des quatre sections qui suivent. Pour commencer, nous examinerons la phase de préparation pour l’intégration du CLAPI-FLE. Puis, nous aborderons la planification de cette intégration. Ensuite, nous présenterons les modalités de la mise en œuvre. Pour terminer, nous nous pencherons sur la collecte des données, en mettant l’accent sur la sélection des méthodes et des outils appropriés pour cette collecte.

### 2.3.2.1 Préparation à l’intégration du CLAPI-FLE

Notre démarche de recherche-action a débuté, comme nous l'avons souligné plus haut, par une phase de préparation visant à établir « les conditions préalables propices » (Roy & Prévost, 2013) à l'intégration du CLAPI-FLE au sein de la classe du F2LE. Ces conditions englobent l'engagement de l'enseignante et des étudiants, la légitimation de l'intégration du CLAPI-FLE, ainsi que le diagnostic de la situation dans la classe du F2LE et du CLAPI-FLE.

De prime abord, l'engagement de l'enseignante et des étudiants à l'intégration du CLAPI-FLE dans la classe du F2LE semble naturel car nous y travaillons en tant qu'enseignante-assistante. Une telle position nous permet de « rester en contact étroit et constant avec le terrain » (Catroux, 2002). Cette proximité facilite l'établissement de relations de confiance entre l'enseignante, les étudiants et nous, élément crucial pour une communication efficace et pour un environnement d'apprentissage positif (Soltana, 2023). Dans ce cadre, l'enseignante nous prodiguera des conseils en vue de faciliter l'intégration du CLAPI-FLE. Nous aurons également l'occasion d'observer de près les réactions et les performances des étudiants, et de dialoguer avec eux afin de comprendre leurs doutes et leurs difficultés rencontrées dans notre recherche-action. Dans l'ensemble, la collaboration avec l'enseignante et les étudiants nous permet de porter « un regard critique » (Catroux, 2002) de manière à évaluer l'efficacité d'intégration du CLAPI-FLE.

Ensuite, la légitimation de l'intégration du CLAPI-FLE dans la classe du F2LE repose sur le consentement de l'enseignante et l'accord de la majorité des étudiants. L'enseignante manifeste clairement son soutien à l'intégration du CLAPI-FLE dans la classe. Afin de connaître les attitudes des étudiants à ce même sujet, comme nous l'avons présenté dans la section 2.1.3, nous avons distribué un questionnaire (cf. annexe 3) dans lequel les questions concernant l'intégration de corpus numériques ont obtenu des réponses positives. De manière
surprenante, nous avons constaté que 79% des étudiants étaient au courant de l'existence de
corpus numériques et 23% avaient même utilisé le COCA pour apprendre l'anglais. Encore plus
révélateur, la majorité des étudiants, 79,07%, soit 30 sur 40, ont donné leur consentement pour
utiliser les corpus numériques en classe. Cependant, 18,6% ne sont pas sûrs de vouloir adopter
cette démarche, seulement 2,33% (soit un étudiant sur quarante-trois) refusent clairement. Cette
acceptation collective prépare efficacement la classe du F2LE à l'intégration du CLAPI-FLE
comme il s'agit d'une innovation qui risquerait de « bouleverser les pratiques établies et de
remettre en question les postures d'E/A » (Schaeffer-Lacroix, 2009).

Quant au diagnostic de la situation, il s'agit d'une analyse de l'enseignement du F2LE à SISU et d'un examen du CLAPI-FLE, comme nous l'avons présenté dans les sections 2.1 et 2.2. Nous synthétisons les éléments nécessitant une attention particulière de notre terrain pour la planification et la mise en œuvre de l'intégration du CLAPI-FLE :

- Selon les objectifs définis dans le PN et son VC ainsi que le programme du F2LE du SISU, nous pouvons développer les compétences de communication, la compétence interculturelle, et les cinq compétences spécifiques suivantes : compréhension orale, production orale, compréhension écrite, production écrite et traduction. Ces cinq compétences représentent des activités pratiques essentielles. N'oublions pas également les compétences linguistiques fondamentales telles que la phonétique, la grammaire et le lexique ;

- Le dispositif de FH dans la classe du F2LE permet d'intégrer le CLAPI-FLE en classe en présentiel ou sur la plateforme du MOOC pour un cours à distance, offrant ainsi une flexibilité et une adaptabilité aux besoins des étudiants ;

- Le Nouveau Manuel de Français Langue Étrangère (Wu, 2007), en tant que support principalement utilisé par la classe, sert de piste pour suivre l'avancement des cours du F2LE. Les textes, les grammaires, le vocabulaire, les actes de paroles du manuel devront être pris en compte dans notre intégration, afin d'assurer une cohérence pédagogique ;

- Les étudiants étant de niveau débutant, une attention particulière doit être portée à la présentation des activités dans l'enseignement du F2LE. Les activités et leurs consignes doivent être assez claires pour faciliter la compréhension et l'acquisition des compétences de communication, sans créer de surcharge cognitive ;
- Le temps limité disponible pour les étudiants du F2LE impose une gestion efficace de la durée d'intégration. Elle doit être optimisée pour maintenir l'engagement des étudiants sans les surcharger, réduisant ainsi le risque de dés intérêt ou de frustration.

Ces éléments seront pris en compte dans la planification de l'intégration du CLAPI-FLE, afin de maximiser l'efficacité de ce corpus dans l'E/A du F2LE.

### 2.3.2.2 Planification de l'intégration du CLAPI-FLE

La phase de préparation a révélé que l'intégration du CLAPI-FLE nécessiterait une planification adaptée aux objectifs, au niveau, et à la disponibilité des étudiants du F2LE. Il est ainsi crucial de choisir une ou des manière(s) d'intégration. Comme nous l'avons évoqué dans le cadre théorique (cf. la section 1.3), la consultation de corpus numériques peut être directe ou indirecte pour les étudiants (Chambers, 2010). Après une discussion avec l'enseignante, nous avons temporairement privilégié « la consultation indirecte » (ibid.), compte tenu du niveau débutant des étudiants. Dans ce contexte, les étudiants du F2LE n'accèdent pas directement au CLAPI-FLE, mais ils profitent de matériaux pédagogiques que nous avons préparés. Ces matériaux sont conçus pour une séance courte à la suite d'une sélection précise parmi les extraits du CLAPI-FLE. Le critère de sélection des extraits repose sur leur correspondance au contenu du Nouveau Manuel de Français Langue Étrangère (Wu, 2007). Pour trouver cette correspondance, nous avons parcouru la rubrique « les extraits » (cf. la section 2.2.2), où la liste des extraits et le module de recherche nous permettaient de rapidement accéder à des informations clés de l'extrait, telles que le titre, le contexte, le thème de conversation, les actions langagières, les objectifs pédagogiques, le(s) niveau(x) recommandé(s). Sur ces bases, nous avons élaboré le premier calendrier de planification d'intégration dans le Tableau 6.

<table><thead><tr><td>Leçon et élément(s) dans le manuel</td><td>Nom de l'extrait du CLAPI-FLE</td><td>Élément(s) travaillés dans l'extrait</td></tr></thead><tbody><tr><td>Leçons 1 à 7 Phonétique</td><td></td><td>Pas d'intégration</td></tr><tr><td>Leçon 8<br/>*Les formules de politesse</td><td>Achat rapide</td><td>Salutations, *formules de politesse</td></tr><tr><td>Leçon 9<br/>*La demande des nouvelles d'une personne</td><td>L'accueil et l'installation des invités</td><td>*Salutations de début d'interaction</td></tr><tr><td>Leçon 10<br/>*La demande sur le chemin</td><td>Expliquer *un itinéraire</td><td>*Demande de renseignements / d'informations</td></tr><tr><td>Leçon 11<br/>*La demande et la proposition sur le prix</td><td>Discuter du *budget et des* tarifs d'un spectacle</td><td>*Lexique des chiffres</td></tr><tr><td>Leçon 12 *Le travail</td><td>Les consignes du responsable</td><td>*Conversation professionnelle</td></tr><tr><td>Leçon 13 *Manger et boire</td><td>Invitation pour *une soirée</td><td>*Invitation</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 6 Calendrier initial : planification de l'intégration du CLAPI-FLE</caption><tr><td>Leçon 14<br>L'interrogation sur *le temps</td><td>Prendre *rendez-vous chez le kinésithérapeute</td><td>Se mettre d'accord sur *des dates et des horaires</td></tr><tr><td>Leçon 15<br>*L'appel téléphonique</td><td>Se renseigner sur les prix des produits d'une boutique</td><td>Formulation de la raison de *l'appel</td></tr><tr><td>Leçon 16<br>*Les vacances</td><td>Début de *visite guidée</td><td>*Présentation d'un lieu</td></tr><tr><td>Leçon 17<br>*L'expression d'une opinion</td><td>Évaluer *les pour et les contre, valider un projet</td><td>*Exprimer son opinion, son appréciation, proposer des idées</td></tr><tr><td>Leçon 18<br>* Les magasins</td><td>*Série d'achat</td><td>Les échanges dans *les petits commerces</td></tr><tr><td>Leçon 19<br>L'acceptation et *le refus d'une proposition</td><td>*Proposition de déjeuner</td><td>*Refuser une proposition entre amis de façon indirecte</td></tr><tr><td>Leçon 20<br>*Le passé composé</td><td>La rencontre amoureuse</td><td>*Raconter la rencontre d'autrui</td></tr></table>

Le Tableau 6 illustre notre sélection initiale de 13 extraits du CLAPI-FLE. Ils sont tous alignés avec des éléments présentés dans les leçons 8 à 20 du *Nouveau Manuel de Français Langue Étrangère* (Wu, 2007). Cette décision est prise en tenant compte du fait que les sept premières leçons du manuel sur la phonétique ne nécessitent pas immédiatement l'intégration du CLAPI-FLE. Cependant, l'idée d'utiliser le CLAPI-FLE pour l'E/A de la phonétique reste envisageable. Selon la planification d'intégration, nous concevrons 13 mini-cours qui doivent être en concordance (marquée avec « * » dans le Tableau 6) avec des éléments du manuel.

### 2.3.2.3 Mise en œuvre de l'intégration du CLAPI-FLE

L'intégration du CLAPI-FLE représente initialement 13 mini-cours d'une durée de maximum de 15 minutes. Ils contiennent les activités que nous avons élaborées à partir des extraits choisis du CLAPI-FLE (cf. le Tableau 6). L'intégration commence, en présentiel, par le premier mini-cours « l'achat rapide » dans lequel nous faisons une introduction pour présenter le fonctionnement de l'intégration. Après ce premier cours, les prochains mini-cours seront mis à disposition sur la plateforme du MOOC (ex. la Figure 23) avec des fiches d'activités distribuées aux étudiants.

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 23 Capture d'écran d'un exemple de notre mini-cours sur la plateforme du MOOC</figcaption></figure>
### 2.3.2.4 Collecte des données, réflexion, réajustement dans l'intégration du CLAPI-FLE

Pendant la mise en place de chaque mini-cours, nous procèderons à la collecte de données
qui englobent divers aspects de l'intégration du CLAPI-FLE :

- Les expériences de la mise en œuvre des mini-cours avec l'enseignante : nous examinerons la mise en place des activités pédagogiques élaborées à partir des extraits du CLAPI-FLE et nous noterons les difficultés rencontrées. Nous expliciterons les objectifs présumés dans les activités, ainsi que leur cohérence avec le contenu du manuel ;

- Les fiches d'activités complétées par les étudiants : ces documents nous donnent un aperçu direct de l'implication des étudiants et de leur compréhension des extraits et des activités. En analysant les réponses des apprenants à propos des activités, nous identifierons les éléments positifs qu'ils retiennent ainsi que leurs difficultés, ce qui aidera à ajuster les activités conçues ;

- Les entretiens libres avec des étudiants volontaires, en présentiel ou à distance après chaque mini-cours : ces échanges nous permettront de comprendre les expériences d'apprentissage dans les mini-cours et de recevoir des suggestions d'amélioration. Les feedbacks recueillis contribueront à affiner notre démarche pédagogique, à renforcer les aspects bien reçus et à corriger les éventuelles lacunes.

Cette collecte de données multidimensionnelle est fondamentale. Non seulement elle nous permet de mesurer l'efficacité des mini-cours et d'apporter des corrections en temps réel, mais elle guide également notre réflexion pour le réajustement continu de la planification de l'intégration du corpus. L'objectif ultime est d'optimiser les mini-cours actuels et futurs, en veillant à ce que chaque mini-cours soit plus adapté au niveau débutant pour développer les compétences de communication des étudiants. À travers ce processus itératif, nous visons à conclure l'intégration du CLAPI-FLE en classe du F2LE et ses effets.
# Chapitre III Analyse : l'intégration du CLAPI-FLE en classe du F2LE

Dans ce chapitre final, nous nous appuyons sur une analyse approfondie des données collectées et présentons une intégration réajustée du CLAPI-FLE à partir du calendrier initial de planification d'intégration (cf. la section 2.3.2.2). Enfin, nous conclurons à propos des apports du CLAPI-FLE.

## 3.1 Propositions réajustées de l'intégration CLAPI-FLE

Après la collecte de données et notre analyse, nous avons découvert que les extraits audios et vidéos dans le CLAPI-FLE, malgré leur courte durée, le débit de parole est rapide et les contenus se révèlent particulièrement riches pour l'E/A du F2LE, exigeant ainsi un traitement pédagogique détaillé et approfondi. De ce fait, nous avons mis à jour notre calendrier d'intégration du CLAPI-FLE (cf. le Tableau 7).

<table><caption>Tableau 7 Calendrier réajusté de l'intégration du CLAPI-FLE</caption><thead><tr><th>Leçon du manuel</th><th>Titre du l'extrait/Nom de la séance</th><th>Éléments travaillés</th><th>Modalité d'utilisation du corpus</th></tr></thead><tbody><tr><td>Leçons 1 à 7</td><td></td><td>Pas d'intégration</td><td></td></tr><tr><td>Leçon 8</td><td>Achat rapide</td><td>La baguette ; l'expression du prix ; les formules de politesse</td><td></td></tr><tr><td>Leçon 9</td><td>L'accueil et l'installation des invités (I)</td><td>Les relations interpersonnelles ; la bise ; saluer son ami</td><td rowspan="7">La consultation indirecte du CLAPI-FLE</td></tr><tr><td>Leçon 10</td><td>L'accueil et l'installation des invités (II)</td><td>Le vocabulaire des vêtements et des actions</td></tr><tr><td>Leçon 11</td><td>L'accueil et l'installation des invités (III)</td><td>Les compliments</td></tr><tr><td>Leçon 12</td><td>L'accueil et l'installation des invités (IV)</td><td>L'accueil</td></tr><tr><td>Leçon 13</td><td>La prise du rendez-vous (I)</td><td>Le travail</td></tr><tr><td>Leçon 14</td><td>La prise du rendez-vous (II)</td><td>Les expressions du temps ; prendre un rendez-vous</td></tr><tr><td>Leçon 15</td><td>L'emploi du temps universitaire</td><td>Les jours de la semaine ; les noms de cours ; présenter son emploi du temps</td></tr><tr><td>Leçon 16</td><td>L'invitation pour une soirée (I)</td><td>Compréhension de l'invitation</td><td></td></tr><tr><td>Leçon 17</td><td>L'invitation pour une soirée (II)</td><td>Les registres de la langue dans l'interrogation ; inviter ; exprimer son accord</td><td></td></tr><tr><td>Leçon 18</td><td>L'invitation pour une soirée (III)</td><td>L'impératif ; les expressions du temps</td><td></td></tr><tr><td>Leçon 19 à 20</td><td></td><td>La consultation directe du CLAPI-FLE<sup>14</sup></td><td></td></tr></tbody></table>

En passant du Tableau 6 au Tableau 7, nous avons étendu l'exploitation d'un seul extrait sur plusieurs mini-cours, qui s'est avéré plus accessible pour les étudiants du F2LE. Cependant, l'intégration du CLAPI-FLE demeure principalement axée sur la consultation indirecte

<footnote n="14">¹⁴ Nous avons créé une vidéo guide afin que les étudiants puissent consulter facilement le CLAPI-FLE, et ils ont utilisé la fonction de traduction d'un simple clic du navigateur.</footnote>
(Chambers, 2010), concernant quatre extraits vidéos - l'accueil et l'installation des invités, la
prise de rendez-vous, l'emploi du temps universitaire - et un extrait audio, l'invitation pour une
soirée. Ces extraits sont abordés dans 11 mini-cours (répartis dans les leçons 8 à 18) (cf. annexe
5)<fnref n="15" /> qui mettent un accent particulier sur les activités de compréhension et production orales.
Cela s'explique, d'une part, par le fait que les extraits sur le CLAPI-FLE sont des vidéos et des
enregistrements sonores, et d'autre part, par notre objectif de compléter les activités écrites dans
le manuel du F2LE<fnref n="16" /> pour renforcer les compétences de communication des étudiants. Dans la
conception des mini-cours, les transcriptions simples fournies par le CLAPI-FLE sont utilisées
afin que les étudiants comprennent précisément ce que disent les locuteurs et identifient les
phénomènes langagiers. Nous avons également ajouté, à côté des consignes pour les activités,
leur traduction en chinois soulignant certains mots inconnus afin que les étudiants puissent
apprendre à comprendre des consignes en français avant qu'ils se prolongent dans la
compréhension des extraits authentiques dans le CLAPI-FLE.

Contrairement à notre plan initial qui limitait l’intégration du CLAPI-FLE via la
consultation indirecte (Chambers, 2010), nous avons finalement décidé de nous tourner vers la
consultation directe (Chambers, 2010) dans les deux dernières leçons, 19 et 20, pour répondre
aux besoins exprimés par certains étudiants lors des entretiens : explorer davantage de
ressources dédiées à l’apprentissage du F2LE.

Le réajustement, bien qu'il ait modifié l'alignement direct des mini-cours avec chaque
leçon du manuel (cf. le calendrier initial dans la section 2.3.2.2), n'a pas diminué leur pertinence.
Au contraire, il a permis une adaptation plus fine aux besoins et à l'évolution des étudiants dans
leur parcours d'apprentissage du F2LE. Comme un chef qui ajuste sa recette pour mieux
répondre aux goûts de ses convives, la conception de ces mini-cours reste fidèle au contenu du
manuel, tout en s'assurant que les ingrédients - ici, les éléments travaillés - sont parfaitement
dosés pour correspondre au niveau et à la progression des étudiants.

## 3.2 Développement de compétences linguistiques

Nous nous pencherons maintenant sur l'identification des compétences qui se développent
grâce à l'intégration du CLAPI-FLE dans l'E/A du F2LE. Comme nous l'avons détaillé dans la
section 2.2.1, le PN et son VC mettent en avant cinq compétences : compréhension et

<footnote n="15">15 Cette annexe contient onze sous-annexes.</footnote>

<footnote n="16">16 Il s'agit principalement des exercices sur le vocabulaire et la grammaire.</footnote>
production orales, compréhension et production écrites, ainsi que traduction. Ces compétences
visent dans l'ensemble à développer des compétences de communication, présentant des
descripteurs relativement simples (cf. annexe 1 et annexe 2). En parallèle, nous découvrons que
le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001) partage cet objectif de compétences communicatives
langagières, mais il aborde celles-ci d'une manière plus technique et spécialisée en précisant
trois composantes essentielles : linguistique, sociolinguistique et pragmatique. D'ailleurs, la
présentation de chaque composante est plus détaillée. C'est la raison pour laquelle dans les
lignes suivantes nous analyserons nos activités de l'intégration en fonction de ces trois
composantes. Au niveau des compétences linguistiques chez les étudiants, nous expliciterons
en détail la compétence lexicale, la compétence grammaticale, ainsi que la compétence
sémantique.

3.2.1 Compétence lexicale

La compétence lexicale, telle que définie par le CECRL (Conseil de l'Europe, 2001 : 87),
englobe « la capacité à mobiliser le vocabulaire d'une langue », comprenant à la fois les
éléments lexicaux et grammaticaux, ainsi que la capacité à les utiliser de manière efficace.
Concernant les éléments lexicaux, cela inclut la maîtrise des expressions toutes faites, des
locutions figées, et des mots isolés. Concernant les éléments grammaticaux, les mots sont
classés en fonction de leur catégorie grammaticale telles que les articles, les quantitatifs, les
interrogatifs, les pronoms, les conjonctions, etc. Pour les étudiants du F2LE, comment
l'intégration du CLAPI-FLE permet-elle d'acquérir la compétence lexicale ?

Dans le cadre de notre recherche-action, nous avons particulièrement observé comment
les extraits du CLAPI-FLE créaient un contexte riche et pertinent pour les étudiants dans leur
apprentissage du lexique. Cela est illustré avec l'expression du prix « deux dix » dans l'extrait
vidéo « achat rapide ». Dans cette séquence, la boulangère informe le client du prix total d'une
flûte et d'une baguette courte. Sa façon de formuler le prix a représenté un véritable défi pour
les étudiants, étant initialement mal interprétée comme équivalente à « vingt ». Dans le contexte
mentionné, l'expression désigne en réalité « deux euros et dix centimes ». Cet exemple dans
l'extrait du CLAPI-FLE met en lumière l'importance des éléments lexicaux et pragmatiques
dans le développement de la compétence lexicale.

Par ailleurs, l'intégration du CLAPI-FLE facilite en particulier pour les étudiants
l'acquisition d'un lexique thématique, comme celui concernant les vêtements et les actions qui
leur sont associées. Comme illustrée dans la Figure 24, grâce aux photos capturées dans la vidéo « l'accueil et l'installation des invités », les étudiants ont pu relier les photos aux vêtements correspondants ainsi qu'aux actions réalisées avec ces vêtements. Ces photos offrent aux étudiants la possibilité d'acquérir une compétence lexicale applicable dans la situation de la vie courante.

## 2. Associez les actions sur les vêtements avec la bonne image.

A. déposer des affaires

B. enlever l'écharpe

C. enlever le bonnet

D. enlever le manteau

E. enlever les chaussures

F. poser le sac

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 24 Exercice pour associer les actions sur les vêtements avec la bonne image - leçon 10</figcaption></figure>

Dans le même sens, le lexique des noms des cours et des jours de la semaine a été travaillé dans une compréhension orale (cf. la Figure 25) élaborée à partir de l'extrait vidéo « l'emploi du temps universitaire ». Cet extrait du CLAPI-FLE s'aligne directement avec la vie scolaire des étudiants, les immergeant dans un contexte réaliste. Ainsi, en mettant les cours prévus dans l'emploi du temps, les étudiants sont encouragés à réemployer et à retenir activement le vocabulaire. En effet, l'apprentissage du lexique est plus efficace lorsque le contenu est directement applicable à la vie de l'apprenant.

## 2. Voici les cours d'Élise, remplissez les cours dans son emploi du temps universitaire.

以下是 Elise 的课，请将这些课填入到课程表中 (只填选项即可)

A. analyse conversationnelle 对话分析

B. interaction verbale 言语互动

C. psycho(logie) 心理学

D. syntaxe 句法学

<table><caption>Figure 25 Exercice de remplissage des noms de cours dans l'emploi du temps - leçon 12</caption><thead><tr><th>lundi</th><th>mardi</th><th>mercredi</th><th>jeudi</th><th>vendredi</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
En fin de compte, chaque nouveau mot pourrait constituer une opportunité d'enrichissement du vocabulaire pour les étudiants débutants du F2LE. Il convient de noter que l'intégration du CLAPI-FLE permet d'enseigner/apprendre ces mots au sein d'un contexte qui donne tout leur sens.

### 3.2.2 Compétence grammaticale

La compétence grammaticale renvoie à « la connaissance des ressources grammaticales d'une langue et la capacité à les utiliser » (Conseil de l'Europe, 2001 : 89). Cette notion couvre essentiellement deux grandes catégories : la morphologie, axée sur la constitution interne des mots, et la syntaxe, qui examine l'agencement des mots pour former des phrases. Dans l'E/A du F2LE, une attention particulière est accordée à la grammaire, comme en témoigne *Le Nouveau Manuel de Français Langue Étrangère* (Wu, 2007). Chaque leçon met en avant une section de présentation de règles grammaticale, suivie par une série d'exercices. Toutefois, il est essentiel de noter que la maîtrise de la grammaire ne se résume pas uniquement à la mémorisation et à l'application mécanique de règles. Elle exige une capacité à comprendre et à communiquer des idées en reconnaissant ou en produisant des phrases qui respectent les principes grammaticaux (Conseil de l'Europe, 2001 : 89). Cela transcende la simple reproduction de règles toutes faites pour mener à une compréhension approfondie qui permet un usage souple de la langue.

Dans cette optique, nous avons élaboré un exercice spécifique destiné à renforcer cette compétence chez les étudiants. Il s'agit pour eux d'entourer des formes impératives dans la transcription simplifiée de l'extrait audio « Invitation pour une soirée » du CLAPI-FLE (cf. la Figure 26). Les formes impératives ont des fonctions différentes, par exemple, « dites-moi » et « passez chez moi » expriment une sorte de demande ; « vas-y, vas-y » encourage l'invitation des autres amis, tandis que « allez, vas-y, (ciao) », « allez, (ciao) » marque la fin de la conversation. Après l'identification des formes impératives, nous demandons aux étudiants de distinguer leur fonction. De cette façon, les étudiants apprennent à reconnaître l'usage de l'impératif, ce qui leur permet non seulement de comprendre sa fonction, mais aussi d'appréhender le contexte global de la transcription.
1. Entourez les verbes à l'impératif dans la transcription.

请圈出录音文本中的命令式动词。

Transcription

1 SAL allô

2 ALI allô oui

3 SAL ouais salut ça va/

4 ALI ça va bien et toi

5 SAL ouais ça va super\\ dis-moi euh tu fais quoi ce soir/

6 ALI ce soir/

7 SAL ouais parce que en fait on allait sortir moi emmanuel et manon\\
on allait sortir pour euh boire un coup et tout en ville donc je sais
pas si ça te dirait de venir

8 ALI ben ouais/ ouais ouais ouais

9 SAL ouais d'accord

10 ALI ouais ouais

11 SAL et t'es où t'es où l-là t'es

12 ALI ouais ouais

13 SAL t'es chez toi/

14 ALI euh ouais je suis euh non là en fait je suis pas chez moi je suis chez
chez des potes mais je vais pas tarder à rentrer chez moi

15 SAL ah ben ouais ben si jamais si tu veux tu peux venir avec tes potes hein\\

16 ALI ouais je peux les ramener ça fait rien/

17 SAL ouais ouais vas-y vas-y/ euh dis moi vous serez prêts d'ici combien
de temps/

18 ALI ben un quart d'heure dix minutes\\

19 SAL ben ok d'accord ben passez chez moi directement puis après on va descendre en ville ensemble d'accord/

20 ALI ok ça marche très bien

21 SAL on se dit d'ici euh d'ici une demi-heure trois quarts d'heure/

22 ALI ouais ouais très bien ça marche

23 SAL ok ok à plus tard allez vas-y ciao man

24 ALI ok allez ciao

25 SAL ciao\\

<caption>Figure 26 Exercice d'identification de l'impératif - leçon 18</caption>

Dans la même transcription, nous avons également abordé brièvement certaines spécificités de la grammaire du français parlé (Weber, 2009 ; 2010 ; 2013). Parmi celles-ci, l'élision du pronom « tu » devant un verbe commençant par une voyelle ou un « h » muet, ce qui explique la présence de la forme contractée « t'es » pour « tu es » dans la transcription. Un autre aspect abordé est la suppression de « ne » dans les phrases négatives, comme dans les exemples « Je suis pas chez moi. », « Je vais pas tarder à rentrer chez moi. ». Ces spécificités de la grammaire de l'oralité n'ont pas été mentionnées par Le Nouveau Manuel du Français Langue Étrangère (Wu, 2007) mais il est nécessaire de connaître leur existence pour développer la compétence communicative langagière de nos jours. En effet, elles reflètent que l'E/A du français n'est plus permis de se borner à « un système référentiel figé, ni à des langages d'apprentissage aseptisés éloignés des réalités parlées » (Weber, 2019). L'enseignement de la grammaire de l'oralité enrichit l'acquisition de la compétence grammaticale, en la situant dans un cadre pragmatique et communicatif. L'intégration du CLAPI-FLE offre ainsi aux étudiants
l'opportunité de reconnaître et de comprendre l'utilisation concrète de la grammaire française, tant écrite qu'orale, dans des contextes authentiques.

### 3.3.3 Compétence sémantique

La compétence sémantique concerne la capacité à comprendre et à manipuler le sens du mot et celui des structures grammaticales (Conseil de l'Europe, 2001 : 91). Cette compétence s'étend sur trois domaines, à savoir la sémantique lexicale, la sémantique grammaticale et la sémantique pragmatique.

Pour les étudiants du F2LE débutants, il est essentiel de se concentrer initialement sur la sémantique lexicale dans l'intégration du CLAPI-FLE. Dans ce cadre, l'intégration du CLAPI-FLE s'est avérée bénéfique. Un exemple concret de cette intégration est une question dans la compréhension orale (cf. la Figure 27) pour l'extrait audio « Invitation pour une soirée ». Dans cet exercice, les étudiants sont invités à identifier l'emploi du mot « ciao » à la fin d'une conversation téléphonique, mot qui est présenté comme un équivalent de « au revoir ». Cet exercice ne se limite pas à la reconnaissance du vocabulaire, il engage également les étudiants dans la compréhension du contexte social et pragmatique dans lequel certains mots sont utilisés, jetant un pont vers la sémantique pragmatique.

6. A la fin, ils se disent « ______ » qui signifie « au revoir ».

Figure 27 Exercice de trouver le synonyme pour « au revoir » - leçon 17

En outre, l'extrait « Invitation pour une soirée » du CLAPI-FLE sert de base pour un exercice axé sur la transformation des expressions temporelles (cf. la Figure 28), un aspect de la sémantique grammaticale. Par exemple, les expressions « un quart d'heure », « une demi-heure » et « trois quarts d'heure » sont explorées non seulement dans leur sens littéral - respectivement 15 minutes, 30 minutes et 45 minutes - mais aussi dans leur interprétation contextuelle. En travaillant à transformer et à interpréter ces expressions, les étudiants développent une flexibilité linguistique qui leur permet de jouer avec la langue. Cela peut les inciter à penser à diverses façons d'exprimer une idée. La capacité de jongler avec les expressions de temps renforce ainsi leur compétence sémantique de manière globale.
## 2. Transformez les expressions du temps suivantes en minute.

请将下列法语时间表达转换成分钟。

A. Un quart d'heure = ________ minutes

B. Une demi-heure = ________ minutes

C. Trois quarts d'heure = ________ minutes

<caption>Figure 28 Exercice de transformation des expressions temporelles - leçon 18</caption>

L'intégration de ces éléments issus du CLAPI-FLE dans l'E/A du F2LE a développé une compréhension nuancée de la langue, où les étudiants apprennent à naviguer entre les nuances de sens et les contextes d'utilisation. En se concentrant sur ces aspects sémantiques dès le niveau débutant, les étudiants du F2LE peuvent établir une base solide pour la compréhension et la production en français, favorisant ainsi une progression fluide et cohérente dans leur apprentissage.

Pour conclure cette section sur le développement de compétences linguistiques, il convient de rappeler qu'elles se subdivisent en six compétences dans le *CECRL* (Conseil de l'Europe, 2001 : 87) : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique et orthoépique. Dans le cadre de notre intégration du CLAPI-FLE, un accent particulier a été mis sur le renforcement des trois premières compétences. Dans les étapes futures de notre intégration du CLAPI-FLE, il serait bénéfique de concevoir des activités spécifiques qui viseraient à consolider les compétences phonologique, orthographique et orthoépique. Cela pourrait inclure, par exemple, des exercices d'écoute et de répétition pour affiner la perception et la production de sons, d'accentuation et de rythme de la phrase, des intonations, entre autres, des activités d'écriture et de correction pour améliorer l'orthographe ou encore des exercices de produire une prononciation à partir de la forme écrite. L'intégration du CLAPI-FLE aurait offert une formation plus équilibrée de toutes les compétences linguistiques essentielles.

## 3.3 Développement des compétences sociolinguistique et socioculturelle

La compétence sociolinguistique contient d'un côté l'ensemble des connaissances et des habiletés pour faire fonctionner la langue dans le contexte social (Conseil de l'Europe, 2001 : 93). D'un autre côté, la compétence socioculturelle couvre la capacité à interpréter et à mettre en relation les différents systèmes culturels, à reconnaître et à s'adapter à la différence culturelle d'une société étrangère (ibid.). Puisque la langue est un fait social (De Saussure, 1989), son utilisation demande une sensibilité aux normes sociales qui concernent entre autres les
marqueurs de relation sociale, des règles de politesse, des différences de registres, etc. (Conseil de l'Europe, 2001 : 93). Ces trois aspects ont pu être traités dans notre recherche-action de l'intégration du CLAPI-FLE.

### 3.3.1 Marqueurs des relations sociales

Nous avons sensibilisé les étudiants à des marqueurs de relations sociales en utilisant des extraits vidéos du CLAPI-FLE. Cette démarche consiste à encourager les étudiants à décrypter les interactions verbales et non verbales.

Concernant les interactions verbales, les étudiants ont pu reconnaître les indices linguistiques relevant de la relation interpersonnelle, illustrés par le type de salutation « salut », et par l'usage du tutoiement dans l'expression courante comme « ça va et toi ? » (cf. la question 3 dans la Figure 29). En effet, en français, le choix entre « tu » et « vous » n'est pas seulement une question de forme linguistique, mais une considération culturelle et sociale qui reflète la relation entre les locuteurs.

Regardez la vidéo et répondez aux questions. 请看视频并回答问题。

1. Où se passe la scène ? 该场景发生在什么地方?

A. à la maison

B. dans un magasin

2. Combien sont-elles ? 一共几个人?

3. Quelle est la relation entre les jeunes filles ?

视频中的女生，她们之间是什么关系？

A. amicale 朋友

B. familiale 家人

C. professionnelle 同事

Justifiez votre choix avec quelques mots 用听到的词证明你的选择：

Figure 29 Exercice de détection de la relation interpersonnelle par des indices linguistiques - leçon 10

L'examen des échanges non verbaux s'est articulé autour du visionnage de la vidéo « achat rapide », dont le son était désactivé. Les étudiants ont été invités à déceler les consistances et les relations entre les interlocuteurs (cf. Figure 30) par une observation attentive. Cette vidéo met en scène deux personnes interagissant dans l'espace confiné d'une boulangerie. En se concentrant sur leur langage corporel et la proximité physique, les étudiants ont été amenés à explorer et à interpréter la relation sociale entre les locuteurs : la boulangère et son client.
## L8 - Achat rapide

### I. J'observe. 观察。

Regardez la vidéo **sans le son** et répondez aux questions. 请看视频(无声)并回答问题。

1. Où **se passe** la scène ? 这个场景发生在什么地方?

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

2. Que et qui **voyez-vous** ? 你看到了什么东西? 看到了谁?

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 30 Exercice d'observation des circonstances et des interlocuteurs - leçon 8</figcaption></figure>

Pour récapituler, les vidéos authentiques du CLAPI-FLE fournissent aux étudiants l'occasion d'être directement exposés à l'usage de la langue dans des contextes sociaux réels en France, améliorant ainsi leur compréhension de la dimension sociale de la langue française.

### 3.3.2 Règles de politesse

Les règles de politesse en français peuvent inclure différents types de politesses : la « politesse positive », la « politesse par défaut », l'utilisation convenable de « merci » et « s'il vous plaît », etc., voire l'impolitesse (Conseil de l'Europe, 2001 : 93). En tenant compte du niveau débutant des étudiants et du programme du F2LE, nous avons utilisé l'extrait vidéo « achat rapide » du CLAPI-FLE pour enseigner l'utilisation convenable des formules de politesse à travers un exercice dans la Figure 31. Les étudiants ont dû entourer celles qu'ils entendent dans la vidéo, telles que « merci bien » pour remercier, « s'il vous plaît » est utilisé naturellement après l'annonce du prix « deux dix », et d'autres expressions de politesse courantes telles que « bonjour » pour saluer, « bonne journée » pour exprimer le souhait de fin de l'interaction, et « au revoir » pour prendre congé. En regardant l'extrait vidéo du CLAPI-FLE, les étudiants ont pu voir comment ces formules de politesse sont naturellement utilisées dans la vie de tous les jours en France, ce qui les a préparés à comprendre et à maîtriser les expressions appropriées dans différentes situations sociales.

3. Entourez les formules de politesse que vous entendez. 圈出你所听到的礼貌用语。

Bonjour !

Salut !

Au revoir.

Bisous.

Bon après-midi.

Bonne fin de journée.

Bonne journée.

Bonne soirée.

De même.

Merci bien.

S'il vous plaît.

<caption>Figure 31 Exercice pour identifier les formules de politesse utilisées par les locuteurs - leçon 8</caption>
### 3.3.3 Différence de registres

Dans l'intégration du CLAPI-FLE, nous avons élaboré une question sur les registres de la langue dans la séquence didactique pour l'extrait audio « Invitation pour une soirée ». La Figure 32 présente une question à choix multiples parmi trois manières de poser une question, à savoir « Que fais-tu ce soir ? », « Tu fais quoi ce soir ? » ou « Qu'est-ce que tu fais ce soir ? ». Malgré une signification commune pour exprimer la fonction d'interrogation, ces trois phrases se distinguent par leur registre de langue. Pour détailler, « Que fais-tu ce soir ? », qui adopte l'inversion sujet-verbe, penche vers un registre plus formel et est adéquat dans des situations nécessitant un certain niveau de politesse ou de formalité. À l'opposé, « Tu fais quoi ce soir ? » est clairement informel et convient à des échanges entre personnes ayant une relation de familiarité. Enfin, « Qu'est-ce que tu fais ce soir ? » se situe entre les deux, relevant du registre courant, ce qui en fait une option versatile pour de nombreuses situations de communication. Dans l'exercice de la Figure 32, Sal demande à Ali « Tu fais quoi ce soir ? » parce qu'ils sont de proches amis, ce qui justifie l'utilisation d'une forme de question du registre informel et familier. De ce fait, l'intégration du CLAPI-FLE permet aux étudiants du F2LE de sortir du registre standard de la langue française présent dans le manuel, évitant ainsi le risque de « mélanger inconsciemment les registres et donc d'utiliser certaines tournures d'expression à tort et à travers, dans des contextes inappropriés » (Lubinda, 2011 : 245-263).

3. Qu'est-ce que Sal demande à Ali ?
A. « Que fais-tu ce soir ? »
B. « Tu fais quoi ce soir ? »
C. « Qu'est-ce que tu fais ce soir ? »

你知道这三种疑问句之间的区别吗？

<caption>Figure 32 Exercice d'identification de la manière de poser une question dans les trois registres de langue - leçon 17</caption>

### 3.3.4 Socioculturel

De toute évidence, il n'existe pas d'enseignement des langues vivantes dépourvu de contenu socioculturel (Neuner, 2003). En effet, la compétence socioculturelle s'imbrique naturellement avec toutes les autres compétences. Elle concerne également « une sensibilité et une ouverture envers les attitudes d'autres cultures et communautés » (Trim, 1993, cité par Neuner, 2003).
À cet égard, nous avons exploré, dans l’intégration du CLAPI-FLE, deux aspects culturels emblématiques de la France : la baguette et la bise. La baguette, par exemple, a été introduite dans l'extrait vidéo « achat rapide » qui a révélé des détails méconnus du *Nouveau Manuel du Français Langue Étrangère* (Wu, 2007), tels que l'existence de différents types de baguettes - comme la flûte ou la baguette courte. Sur cette base, nous avons pu fournir une explication dans la Figure 33. En outre, nous avons pu faire remarquer que pour les Français, le pain est un élément essentiel des repas, tout comme le riz ou les nouilles le sont pour les Chinois. Cependant, le pain est principalement consommé au petit-déjeuner en Chine.

Quelle est la différence entre une flûte et une baguette?

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 33 Explication sur la ficelle, la flûte et la baguette en France - leçon 7</figcaption></figure>

Parallèlement, la salutation à la française - la bise - apparaît dans l'extrait vidéo « l'accueil et l'installation des invités » du CLAPI-FLE, à partir duquel nous avons conçu un exercice permettant aux étudiants d'observer cette forme de salutation (cf. la Figure 34).

4. Sauf en disant « bonjour » et « salut », **comment se saluent-elles** ?

除了说“你好”，她们还怎么打招呼？

A. se serrer la main. 握手

B. se faire la bise. 行贴面礼

Combien de fois ? 多少次 ? _________

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

- La bise, pourquoi ?
  为什么行贴面礼 ?

- La bise, à qui ?
  向谁行贴面礼 ?

- Comment faire la bise ?
  如何行贴面礼 ?

<caption>Figure 34 Exercice pour faire remarquer la bise en France - leçon 9</caption>
De plus, une explication détaillée (cf. la Figure 35) sur les usages de la bise a été fournie :
les contextes dans lesquels elle est pratiquée, les personnes avec lesquelles elle est échangée,
ainsi que la manière de la réaliser correctement.

## La bise, pourquoi ?

- Pour se saluer 问好

- Pour se dire au revoir 道别

- Pour remercier quelqu'un 致谢

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

Source :
http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/affiche_conte
xte.php?affiche_extrait_encours=%2062
&extrait_encours=%2062

## La bise, à qui ?

Tout le monde ne se fait pas la bise.

不是所有人都互相行贴面礼。

On fait la bise en famille ou entre amis.

一般家人和朋友等亲近的人之间会行贴面礼。

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

Source :
http://clapi.icar.cnrs.fr/FLE/affiche_conte
xte.php?affiche_extrait_encours=%2062
&extrait_encours=%2062

## Comment faire la bise?

Nombre de bise(0...

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

Jouez tendue en premier...

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

Source : https://apprendre-les-bonnes-manières.com/la-bise-pourquoi-comment-quand/

<caption>Figure 35 Explication sur la bise en France - leçon 9</caption>

Comme le montre la Figure 36, deux étudiantes ont pratiqué la bise dans un jeu de rôle.
La bise les a captivées car elle implique un contact physique, généralement évité dans les
pratiques chinoises. En effet, les Chinois privilégient une poignée de main, une inclinaison de
tête ou une révérence légère, accompagnée de salutation verbale comme « nǐ hǎo » (你好,
bonjour) ou « nî hǎo ma? » (你好吗?, comment ça va ?). De plus, les jeunes chinois se saluent également en disant « hi » en anglais, tout en échangeant un regard amical et un sourire.

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 36 La bise pratiquée par les étudiants du F2LE dans un jeu de rôle - leçon 12</figcaption></figure>

En résumé, ces deux exemples illustrent la présence des aspects de la culture française quotidienne dans les extraits vidéos du CLAPI-FLE. Ils ont comblé non seulement la lacune dans le manuel, mais aussi enrichi le savoir socioculturel des étudiants du F2LE. De plus, selon le CECRL, la compétence socioculturelle évolue vers la compétence interculturelle lorsqu'on prend en compte les interactions entre le monde d'origine et « le monde de la communauté cible » (Conseil de l'Europe, 2001 : 83). En effet, sensibiliser les étudiants à la diversité culturelle les aide à gérer les situations de malentendus et de conflits.

## 3.4 Développement de compétences pragmatiques

La compétence pragmatique, selon le CECRL (ibid. : 96) renvoie à trois aspects de connaissances autour des messages : leurs principes d'organisation, de structuration et d'adaptation (compétence discursive), leur utilisation dans l'accomplissement de fonctions communicatives spécifiques (compétence fonctionnelle), ainsi qu'à leur segmentation selon les schémas interactionnels et transactionnels (compétence de conception schématique). L'illustration concrète de ces trois compétences a été possible grâce aux extraits du CLAPI-FLE, qui servent des exemples d'utilisation de la langue française dans l'interaction authentique.

### 3.4.1 Compétence discursive

La compétence discursive « permet à l'utilisateur/apprenant d'ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents » (ibid. : 96). Elle recouvre quatre aspects :
- « la connaissance de l'organisation des phrases et de leurs composants » ;

- « la capacité à maîtriser les phrases en termes de thème/rhème, d'information donnée ou nouvelle, d'enchaînement 'naturel', de cause/conséquence » ;

- « la capacité à gérer et structurer le discours » en veillant à l'organisation thématique, à la cohérence, à la cohésion, à la logique, au style, et à l'efficacité rhétorique (ibid.), ainsi qu'au respect des principes coopératifs de Grice (1975, cité par Conseil de l'Europe, 2001: 96) qui servent précisément à rendre le discours vrai, informatif, pertinent, et clair, pour qu'il soit parfaitement adapté aux exigences du contexte conversationnel (ibid.);

- « la capacité à structurer le plan du texte ».

La Figure 37 est un jeu de rôle proposé aux étudiants après quatre mini-cours pour l'extrait vidéo « l'accueil et l'installation des invités ». Dans cette activité, les étudiants ont été répartis en binôme ou en trinôme pour imaginer une conversation liée à l'accueil et à l'installation des invités à la maison. Ils ont été encouragés à utiliser des structures discursives appropriées d'une conversation, à établir des liens logiques entre leurs échanges et à veiller à la clarté ainsi que à la pertinence de leur communication.

2. **Production orale : En binôme ou trinôme, imaginez la conversation de l'accueil lorsque vos amis viennent chez vous.**

口语表达：两到三人一组，想象一下当你的朋友到你家做客的对话吧。

<caption>Figure 37 Jeu de rôle : l'accueil et l'installation des invités - leçon 12</caption>

La Figure 38 montre un exemple de ce jeu de rôle effectué par deux étudiantes, illustrant leur compétence à organiser un dialogue centré sur l'accueil et l'installation. Le dialogue débute par une salutation et se poursuit par l'expression des premières impressions de l'invitée sur la maison, suivi d'une offre de boisson par l'hôtesse. Choisissant le café, l'invitée reçoit sa boisson et complimente la tasse, ce qui témoigne d'une interaction sociale riche et polie. Leur conversation se diversifie ensuite vers le sujet des voyages, démontrant une transition fluide entre différents thèmes de discussion, avant de voir l'heure et de suggérer la préparation de crêpes pour le déjeuner.
C : Bonjour !
H : Salut, tu vas bien ?
C : Ça va, et toi ?
H : Ça va.
C : Entrez ! Je vous en prie.
H : Oui... Il fait chaud ici.
C : Oui... café ou thé ?
H : Merci, je veux du café.
C : Oui, c'est le café.
H : Waouh ! Quelle belle tasse !
C : Merci, j'ai acheté au magasin.
C : Waouh, c'est cool !
H : Merci beaucoup ! Comment se passe votre voyage à Shanghai ?

C : Très bien ! J'ai visité la SISU, c'est une belle université.
C : Oui, je vais voir aussi.
H : Et bien, c'est une carte postale de SISU.
C : Ouais, c'est chouette !... Quelle heure est-il ?
H : Douze heures moins le quart.
C : Ah, il est temps de déjeuner ! Vous voulez des crêpes ?
H : Oui.
C : Ouais, je vais faire des crêpes.
H : C'est cool. Nous allons maintenant.

<caption>Figure 38 Transcription d'un jeu de rôle filmé par deux étudiantes – leçon 12</caption>

Cet exemple met en évidence plusieurs aspects dans la compétence discursive : l'usage approprié des formules de politesse et du registre familial entre amis, la capacité à maintenir une conversation fluide et engagée, l'expression des préférences et la réception de compliments, ainsi que la gestion des transitions entre divers sujets de discussion. En outre, l'échange reflète une maîtrise des normes sociales, comme le partage des expériences personnelles et l'organisation commune d'activités. Les étudiantes montrent également une sensibilité au contexte de la conversation, en adaptant leur style de communication pour assurer la clarté et la pertinence de leur dialogue. Dans l'ensemble, ce jeu de rôle souligne l'efficacité des étudiants du F2LE à utiliser le français dans l'interaction grâce à l'extrait du CLAPI-FLE.

### 3.4.2 Compétence fonctionnelle

La compétence fonctionnelle recouvre la capacité à utiliser un discours oral et des textes écrits afin de réaliser des fonctions communicatives fonctionnelles spécifiques (Conseil de l'Europe, 2001 : 98). Le découpage des actions langagières offert dans les extraits du CLAPI-FLE (cf. la section 2.2.2) est d'une grande valeur pour nous dans la conception des activités pédagogiques visant à développer cette compétence chez les étudiants. En effet, cette démarche nous a permis de sensibiliser les étudiants aux différentes actions langagières. D'emblée, les expressions « bonjour », « salut » « ça va ? » pour l'action de saluer sont évidentes. Nous détaillerons dans les lignes suivantes les autres actions, telles qu'accueillir, complimenter, présenter, et inviter.
Pour l'action d'accueillir, nous avons exploité la transcription simplifiée de l'extrait vidéo « l'accueil et l'installation des invités » dans le CLAPI-FLE. Nous avons invité les étudiants à repérer, dans la transcription, les expressions utilisées par la locutrice dans la vidéo pour concrétiser cette action (cf. la Figure 39). Ils ont trouvé les formules « je vous laisse vous installer » et « faites comme chez vous » qui incarnent la fonction d'accueil et contribuent à mettre les invités à l'aise.

## 1. Regardez la vidéo, et à l'aide de la transcription, indiquez ce qu'Elise dit à ses amies pour les accueillir.

请看视频，并借助录音文本，指出 Elise 对她的朋友说了什么以示欢迎。

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 39 Exercice de repérage les paroles pour réaliser l'action d'accueillir - leçon 12</figcaption></figure>

Dans la même transcription, l'activité du repérage s'étend à l'action de complimenter (cf. Figure 40), où diverses expressions telles que « ça fait du bien », « c'est chouette », « c'est trop
beau » et « c'est trop joli » sont identifiées par les étudiants. Ces compliments reflètent non seulement une appréciation esthétique ou un sentiment de bien-être, mais ils servent également à renforcer les liens sociaux entre les locuteurs.

## L11 - L'accueil et l'installation des invités (III)

Regardez la vidéo *entourez* les injections et soulignez les compliments dans la transcription sans consulter un dictionnaire.

请看视频,圈出感叹词,用下划线划出表示赞美的话。

Contexte: Deux jeunes filles, Béatrice et Marion, sont invitées par leur amie Elise. L'extrait présente l'arrivée des invitées : Elise accueille ses amies qui découvrent l'appartement et complimentent l'appartement avant de s'installer.

### Transcription

1 (0.5) ((ELI marche vers la porte et ouvre la porte))
2 ELI BONJOUR/ ((les invitées arrivent devant la porte)) (2.8)
3 BEA salut/
4 ELI ça va/
5 BEA ça va et toi/ (1.6) ((BEA et ELI se font la bise))
6 ELI j'ai entendu du BRUIT
7 MAR [salut/
8 MAR oui
9 BEA ouais ((ELI et MAR se font la bise))
10 MAR ((rires)) (0.4) \ merde on nous entend arriver de loin
11 ELI hm (0.3)
12 BEA ah il fait chaud ici
13 MAR ah ouais ça fait du bien
14 ELI bon ben voilà vous aviez pas vu/
15 BEA [nON
16 MAR [nON
17 ELI [voilà
18 BEA [c'est chouette/ c'est chouette ouais\\ (0.2)
19 MAR c'est cool
20 BEA [ouais
21 ELI [.H bon j' vous laisse vous installer les filles/
22 MAR [ouais
23 BEA ouais (0.5)
24 MAR [ça va/
25 BEA [on pose nos affaires là/
26 ELI ouais (1.3)
27 MAR waouh
28 ELI FAITES COMME CH(EZ VOUS
29 MAR (((rires)) (11.2) ((BEA et MAR enlèvent leurs manteaux et écharpes))
30 BEA *tes chaussures xx\*"
31 MAR pf (0.9)
32 BEA (((rires))
33 MAR (((en riant)) faut qu' j'enlève mes chaussures/\
34 XXX non\\
35 ELI pas obligé hein les filles (0.4)
36 MAR bon ben j' les garde ((rires)) (0.9)
37 BEA tu veux t' mettre où/ (0.9)
38 MAR là bas/ (0.3) ((rires)) (2.7)
39 MAR HM/[ c'est trop beau ouais
40 BEA [c'est TROP joli hm (0.3)

Figure 40 Exercice de repérage des expressions pour réaliser l'action de complimenter - leçon 11

Par ailleurs, l'action de présenter est illustrée dans la compréhension orale que nous avons conçue à partir de l'extrait vidéo « l'emploi du temps universitaire ». Suite à cela, les étudiants
ont été encouragés à participer à la production orale (cf. la Figure 41) pour présenter leur propre emploi du temps en s'inspirant des expressions utilisées par la locutrice dans la vidéo, « j'ai... » ou « j'ai pas cours... ». Ainsi, cette activité contribue de manière significative à l'amélioration de leur compétence fonctionnelle, permettant une utilisation efficace de la langue dans des contextes de vie scolaire.

## II. Quels cours avez-vous ? 你有哪些课？

Réécoutez comment Elise décrit son emploi du temps universitaire. Lisez la transcription.

Préparez une présentation de votre propre emploi du temps. Ensuite, présentez à l'oral.

再听听 Elise 如何介绍她的课程表，阅读录音文本。写出你的课程表，并试着口头介绍。

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 41 Exercice pour présenter son emploi du temps universitaire - leçon 15</figcaption></figure>

Enfin, l'action d'inviter a été mise en avant à travers la compréhension orale élaborée à partir de l'extrait audio « Invitation pour une soirée ». Les étudiants ont été sollicités pour sélectionner deux expressions parmi quatre (cf. la Figure 42), basées sur leur écoute de l'enregistrement. Les expressions identifiées dans l'extrait sont « Je sais pas si ça te dirait de venir » et « Si jamais, si tu veux, tu peux venir avec tes potes ». À ces options, nous avons ajouté « Tu veux venir ? » « Vous pouvez venir ensemble. ». Chacune de ces expressions est capable d'incarner l'action d'inviter, ce qui sert à enrichir la compétence fonctionnelle des étudiants, leur offrant ainsi les paroles qu'ils peuvent aisément réutiliser dans des contextes similaires. Cette approche méthodique non seulement facilite l'acquisition de compétences pragmatiques spécifiques, mais encourage également les étudiants à intégrer ces structures de manière active et réfléchie dans leurs interactions quotidiennes, favorisant ainsi une application pratique et immédiate de la langue.
4. Qu'est-ce que Sal dit pour inviter Ali et ses amis ? (2 choix)

A. Je (ne) sais pas ça te dirait de venir ?
B. Tu veux venir ?
C. Si jamais, si tu veux, tu peux venir avec tes potes.
D. Vous pouvez venir ensemble.

<caption>Figure 42 Exercice d'identification des expressions utilisées pour inviter - leçon 16</caption>

Pour conclure cette section sur le développement des compétences pragmatiques, il est important de noter que les extraits du CLAPI-FLE nous aident à élaborer des activités qui sensibilisent les étudiants aux actions langagières dans les interactions en français. Ces ressources permettent d'observer et d'analyser la manière dont les locuteurs natifs structurent leur discours, adaptent leurs messages selon le contexte, et emploient la langue pour accomplir diverses fonctions communicatives. Cette plongée dans des situations de communication authentiques aide les étudiants à saisir les nuances de la langue et à appliquer les compétences discursives et fonctionnelles dans leurs propres expressions orales et écrites, favorisant ainsi leur avancée vers une compétence pragmatique approfondie en français.

## 3.5 Réflexion et génération des connaissances

Dans les sections précédentes, d'un point de vue de chercheuse-praticienne, nous avons exposé, par l'analyse des activités pédagogiques et des devoirs des étudiants, les contributions du CLAPI-FLE au développement de compétences de communication. Toutefois, comme nous l'avons souligné dans la section 2.1, il est important d'adopter un regard réflexif (Roy & Prévost, 2013:136), d'autant plus que la recherche-action se donne comme objectif ultime de générer des connaissances concernant les changements (Hugon & Seibel, 1998:13, cité par Allard-Poesi & Perret, 2003). Ces connaissances recouvrent la pratique et la théorie (Catroux, 2002) et ont le potentiel d'influencer des pratiques au-delà du terrain spécifique de notre recherche. Dans cette perspective, nous commencerons par une qualification collective du CLAPI-FLE et de son intégration en classe du F2LE, en nous appuyant sur l'analyse des réponses des étudiants à un questionnaire post-intégration. Nous prendrons ensuite du recul pour évaluer notre déroulement de la recherche-action et examiner ses limites. Enfin, nous proposerons une série d'étapes pour intégrer les corpus numériques dans l'enseignement du français en contexte universitaire chinois, afin d'inspirer les enseignants désireux de renouveler leurs ressources pédagogiques.
### 3.5.1 Questionnaire post-intégration du CLAPI-FLE et analyse des résultats

Pour renforcer la réponse à notre problématique, le questionnaire post-intégration (en annexe 6, avec la traduction française ajoutée) a été conçu avec l'outil numérique Wenjuanxing<fnref n="17" />. En raison du temps limité en classe pour le F2LE et afin de faciliter la participation, ce questionnaire se compose de treize questions fermées à choix multiples, d'une question semi-ouverte et d'une question ouverte. Cette dernière vise à encourager l'ajout des opinions ou des suggestions supplémentaires non abordées dans les questions précédentes qui sont organisées autour de quatre aspects :

- Le premier aspect, abordé par les questions 1, 11 et 14, concerne la perception de l'utilité du CLAPI-FLE, notamment en ce qui concerne les compétences définies par le PN et son VC, telles qu'exprimées par les besoins des étudiants, ainsi que leur volonté d'utiliser ce corpus à l'avenir.

- Le deuxième aspect, couvert par les questions 4 à 7, examine l'interaction des étudiants avec les extraits du CLAPI-FLE, y compris la compréhension des extraits, le recours à l'outil de réducteur de vitesse et l'utilisation des transcriptions fournies par le CLAPI-FLE.

- Le troisième aspect, traité par les questions 2, 3, 8, 9 et 10, évalue les implications pédagogiques et les ajustements nécessaires, en examinant le temps que les étudiants ont consacré aux activités, leur charge de travail perçue, l'utilité des mini-cours conçus et des ressources supplémentaires, telles que la traduction offerte et les dictionnaires, pour comprendre les exercices conçus basés sur le CLAPI-FLE.

- Le quatrième aspect, exploré par les questions 12 et 13, étudie le lien entre le style d'apprentissage des étudiants et leur préférence quant aux modalités d'utilisation du corpus.

Le questionnaire a été complété lors d'une séance en présentiel où chaque question avait été expliquée par l'enseignante responsable de la classe afin d'assurer une compréhension claire et d'éviter toute confusion. Cela permet aussi de garder notre rôle de chercheuse-praticienne qui veille à ne pas influencer les réponses des étudiants. Au total, 37 étudiants présents ont pu

<footnote n="17">¹⁷ Site de Wenjuanxing : https://www.wjx.cn, consulté le 1 mai, 2024</footnote>
répondre à ce questionnaire et les résultats obtenus sont en annexe 7, avec la traduction française ajoutée. Au vu de ceux-ci, nous pouvons formuler les conclusions suivantes :

- Dans l'ensemble, les retours des étudiants concernant le CLAPI-FLE sont majoritairement positifs, comme le démontrent les réponses à la question 11. Même sans la médiation des mini-cours (en annexe 5), 10,81 % des étudiants jugent le corpus très utile, 62,16 % assez utile, et 27,03 % le trouvent peu utile. Il est à noter qu'aucun étudiant ne le qualifie de totalement inutile. En particulier, l'accent mis par l'équipe conceptrice du CLAPI-FLE sur le développement des compétences orales porte ses fruits. En effet, les réponses des étudiants dans la question 1 révèlent que l'intégration est utile pour l'apprentissage de la phonétique (62,16 %), la production orale (64,86 %), les spécificités du français parlé (59,46 %), la compréhension orale (54,05 %) et la communication de base (48,65 %). Toutefois, les avancées en production écrite et en traduction français-chinois sont limitées, avec seulement 5,41 % des étudiants constatant ces utilités. Par ailleurs, 67,57 % remarquent également l'utilité dans l'observation de la culture française. Il est encourageant de constater que, selon les réponses à la question 14, 78,38 % des étudiants expriment le désir de continuer à utiliser le CLAPI-FLE à l'avenir, appréciant notamment sa richesse en ressources orales authentiques. Cependant, 21,62 % se montrent réticents à son utilisation, le considérant comme excessivement difficile par rapport à leur niveau actuel de la langue, mais pas nécessairement en raison de la complexité de l'outil lui-même.

- Pour l'interaction des étudiants avec les cinq extraits sélectionnés (cf. la section 3.1) du CLAPI-FLE, lorsqu'ils sont diffusés à la vitesse originale, comme le montrent les réponses à la question 4, 91,89% des étudiants peuvent comprendre seulement quelques mots et phrases, tandis que 8,11% sont capables de comprendre la majeure partie du contenu. Personne ne peut comprendre l'intégralité du contenu ou ne le comprend pas du tout. Mais 89,19% des étudiants choisissent de réduire la vitesse de lecture (cf. les réponses à question 5), et 97,27% des étudiants avouent avoir besoin de la transcription (cf. les réponses à la question 6). Même avec celle-ci sous les yeux, des difficultés subsistent : seulement un étudiant réussit à tout comprendre, mais 81,08 % sont en mesure de comprendre la plupart de contenu et 16,22% quelques mots et phrases (cf. les réponses à la question 7). Cela justifie la nécessité de la médiation de l'enseignante, mais est-ce efficace ?
- Dans le cadre d'évaluation des implications pédagogiques, les réponses des étudiants à la question 8 montrent la tendance significative (89,19 %) concernant l'utilité perçue de 11 mini-cours, ce qui témoigne de leur pertinence. Toutefois, une minorité (10,81 %) les considère comme peu utiles, soulignant la nécessité d'ajustements pour mieux répondre aux besoins de tous les étudiants. Quant à l'importance de la traduction en chinois pour la compréhension des activités, elle est confirmée par le fait que des étudiants la jugent très utile (18 étudiants), assez utile (16 étudiants) ou peu utile (3 étudiants). Néanmoins, 35 sur 37 des étudiants admettent avoir eu recours à un dictionnaire pour comprendre les activités, ce qui indique une insuffisance dans la traduction accompagnant les mini-cours. Concernant le temps consacré, 91,3 % des étudiants passent moins de 30 minutes sur les activités des mini-cours, tandis que 5,4 % y consacrent entre 30 et 45 minutes et seul un étudiant dépasse 45 minutes. De ce fait, l'efficacité dans la conception des activités peut être confirmée, permettant une assimilation rapide des contenus et répondant au problème universel du manque de temps à dédier à l'apprentissage du F2LE (cf. la section 2.1.1.3). Cependant, cette efficacité doit être contrebalancée avec la charge de travail perçue. En effet, bien que 54,45 % des étudiants trouvent les mini-cours un peu chargés, presque tous les jugent acceptables, à l'exception d'un étudiant qui trouve le temps entre 5 et 15 minutes inacceptable.

- Quant aux préférences d'apprentissage, 18,92 % des étudiants optent pour un auto-apprentissage à leur propre rythme, 16,22 % préfèrent suivre les orientations de l'enseignante, et 64,86 % choisissent une méthode combinée de ces deux approches. Ces choix sont reliés avec la réalité de la modalité de FH adoptée dans la classe du F2LE, permettant aux étudiants de bénéficier de l'autonomie tout en recevant le soutien pédagogique nécessaire. Quant au mode d'utilisation du CLAPI-FLE, 51,35 % des étudiants favorisent la consultation indirecte ou 45,95% mixte, et seulement 2,7 % (un étudiant) exprime une préférence pour la consultation directe, confirmant ainsi la nécessité de l'aide de l'enseignante au début du contact avec le corpus, surtout pour le niveau débutant (cf. Johns, 1997 : 11 ; Chambers, 2010, cité dans la section 1.3.2.2).

Pour terminer, ces résultats mettent en lumière la perception des étudiants sur les forces du CLAPI-FLE et les points à améliorer concernant les mini-cours conçus à partir de ce corpus. L'utilité générale de ces derniers est reconnue, mais des ajustements sont nécessaires, notamment en enrichissant les traductions accompagnées des activités et en équilibrant la
charge de travail pour les étudiants. La pratique étant ainsi réfléchie, elle nous incite, dans les lignes suivantes, à réfléchir au déroulement de notre recherche-action, tant à ses avantages que à ses limites.

### 3.5.2 Réflexion sur le déroulement de notre recherche-action

Dès le départ, nous avions considéré que la recherche-action était la méthodologie la plus pertinente pour intégrer le CLAPI-FLE en classe du F2LE. Évidemment, cette conviction s'est confirmée tout au long de notre démarche, car la recherche-action nous a permis de tester les théories sur les corpus et leur mise en pratique sur le terrain, d'y collecter des données pour tester nos hypothèses, et d'apporter des ajustements immédiats en réponse des problèmes rencontrés. Jusqu'ici, notre recherche-action a représenté un grand cycle d'intégration du CLAPI-FLE dans le cours débutant du F2LE, qui s'est étendu sur une année scolaire. Au cours de cette période, notre recherche-action s'est avérée une transformation, progressive mais incomplète, de la réalité dans la classe, car nous avons mené 11 petits cycles expérimentaux successifs. Dans ces cycles, nous avons également utilisé d'autres outils tels que les questionnaires et les entretiens, ce qui démontre que notre recherche-action s'inscrit à la fois sur le plan quantitatif et qualitatif.

Comme le souligne Catroux (2002), il n'existe pas de bonne façon de pratiquer la recherche-action, du fait de sa grande flexibilité. Dans notre cas, malgré le potentiel de pérenniser les 11 mini-cours, nous avons été contrainte par des limites temporelles, ainsi que par l'ambition d'améliorer l'adaptation des mini-cours à un public au-delà de la présente classe du F2LE. Par conséquent, trois grandes approches supplémentaires auraient été envisagées. Premièrement, un dialogue direct par courriel avec l'équipe du CLAPI-FLE aurait permis une meilleure compréhension du fonctionnement de ce corpus et une exploration des pistes mieux adaptées à l'E/A du français. Deuxièmement, des entretiens avec un plus grand nombre d'enseignants et d'étudiants dans différentes classes du F2LE, auraient favorisé la pérennisation des mini-cours à la fin d'un seul grand cycle. Troisièmement, une participation des enseignants hors de notre classe aurait pu atténuer la remise en question de notre objectivité et les limites de la généralisation de nos résultats à d'autres contextes de l'E/A du français. Cependant, c'est dans cette dernière perspective que nous souhaitons remédier à cette faiblesse, en modélisant, dans la section suivante, les étapes pour intégrer les corpus numériques dans l'E/A du français.

### 3.5.3 Proposition des étapes concrètes d'intégration
La combinaison de la recherche et de l'action nous aboutit à proposer quatre étapes concrètes pour l'intégration de corpus numériques dans l'E/A du français. Ainsi, nous avons élaboré un schéma dans la Figure 43 pour initier les enseignants à cette démarche.

<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Figure 43 Étapes pour l'intégration de corpus numérique dans l'E/A du français</figcaption></figure>

L'intégration commence par l'analyse du terrain et l'évaluation de la faisabilité sur le terrain, prenant en compte plusieurs facteurs. Tout d'abord, l'intégration devrait être cohérente avec le programme d'enseignement et avec les objectifs pédagogiques afin d'éviter d'être une fin en soi. Puis, elle devrait tenir compte des niveaux, des besoins, de la disponibilité et de la volonté des apprenants. Ces derniers utiliseront potentiellement le corpus dans leur processus d'apprentissage, leur participation active est donc importante pour une intégration réussie.

Une fois l'évaluation initiale réalisée, le choix du corpus numérique le plus adéquat devient crucial. Pour cela, inspirée en partie par les critères de Cavalla (à paraître), nous proposons de prendre en compte de divers éléments : le type de corpus (cf. la section 1.1.3), les genres textuels (littérature, sciences, arts, etc.), la taille du corpus, son accessibilité (gratuit, payant, inscription, consultable en ligne ou téléchargeable), son exploitabilité (outils de requête, possibilités de didactisation, transcriptions utilisables), ainsi que le type de français utilisé, les registres de
langue et les métadonnées des scripteurs ou locuteurs. Il revient aux enseignants de déterminer quels éléments parmi ceux-ci sont importants, ainsi que leur ordre de priorité en fonction des objectifs. Par exemple, dans notre cas, nous avons choisi le CLAPI-FLE en raison de ses caractéristiques : il s'agit d'un corpus multimodal comprenant des interactions orales spontanées avec des extraits audios et vidéo. Il est gratuitement et librement accessible, exploitable avec des outils de filtrage permettant de sélectionner les extraits selon les niveaux des apprenants et surtout ses transcriptions sont utilisables et faciles à didactiser.

Vient ensuite le processus de didactisation. Cette étape consiste tout d'abord à déterminer la manière dont les apprenants seront mis en contact avec le corpus, que ce soit par une consultation indirecte, directe (cf. la section 1.3.2) ou une combinaison des deux. Ensuite, bien que l'alignement avec d'autres supports pédagogiques préexistants soit optimal pour synchroniser avec ce que les apprenants étudient, il n'est pas forcément obligatoire. Choisir des extraits appropriés et en faire une analyse pré-pédagogique est cruciale, sachant que les enseignants doivent se familiariser et être à l'aise avec ces extraits avant de concevoir des activités pédagogiques et de les mettre en pratique.

Enfin, il est optimal d'instaurer un processus de réflexion, de suivi et de rétroaction. Cela permettra d'évaluer l'efficacité des interventions pédagogiques et d'apporter des ajustements nécessaires en fonction des retours des étudiants et des observations des enseignants.