La notion de projet n'est certes pas nouvelle dans le domaine de l'urbanisme et de l'architecture. Le dualisme projet vs plan est un thème classique dans la littérature des études urbaines et de la théorie de la planification, et de nombreuses interprétations se sont développées et coexistent<sup>i</sup>. Peut-être même que les différents acteurs travaillant sur un même projet, appréhendent ce concept de manière différente sans même s'en rendre compte. Cependant avec l'expression « urban projectification » nous aimerions attirer l'attention sur le fait que, premièrement, suite aux nouvelles structures de gouvernance mises en place pour la planification et l'implémentation de grands projets urbains, une interprétation spécifique de la notion de « project management » est devenue dominante. Certains acteurs impliqués, les décideurs politiques, fonctionnaires de l'Etat ou promoteurs privés adoptent la logique que le développement urbain peut être géré de la même manière qu'un projet d'entreprise. Deuxièmement, cette logique de projet est appliquée à des initiatives urbaines très diverses, notamment au développement de sites ayant la taille de quartier urbain entier. Les problèmes relatifs aux grands projets urbains, tels qu'observés dans la littérature sur les grands projets urbains, sont, selon nous, entre-autres le résultat de la conceptualisation des grands développements comme projet.

## URBAN PROJECTIFICATION

Le terme « projectification » a été introduit par Midler<sup>ii</sup> en 1995 dans le domaine des études de gestion de projet pour décrire la préférence d'entreprises privées pour organiser leurs activités sous forme de projets en vue d'augmenter l'efficience. Le discours traditionnel du « project management » définit le projet comme « activité unique avec un début et une fin, menée par des personnes en vue d'atteindre des buts établis selon des paramètres de coûts, de temps et de qualités »<sup>iii</sup>. L'utilisation du concept de projet, tel que défini par le discours traditionnel de « project management », va de pair avec le rôle de plus en plus important d'acteurs provenant du secteur privé et avec la nouvelle perception de soi des décideurs politiques et fonctionnaires publics. L'« urban projectification » reflète la diffusion de la nouvelle politique urbaine « new urban policy » tel que décrit par Swyngedouw et al : des coalitions entre le secteur privé et le secteur publique, le passage d'une politique sociale vers une politique économique, entreprenariat étatique, dérégulation sélective, marketing de la ville et la production d'une rente foncière.

IV Dans leur livre *Managing and Working in Project Society*, Lundin et al. (2015, pp. 199–200) V maintiennent que la « projectification » n'est pas un phénomène qui se limite au domaine de l'industrie manufacturée, mais que toute la société, incluant les gouvernements et administrations, organise les activités de plus en plus sous forme de projets. Packendorff et Lindgren (2014)VI cherchent à comprendre le succès du travail par projet : « The basic reason for this diffusion seems to be that the project, viewed as a task-specific and time-limited form of working, is perceived as a controllable way of avoiding all the classic problems of bureaucracy with which most "normal" organisations are struggling ... The project is seen as a promise of both controllability and adventure ... and as a necessity when complex and extraordinary business tasks are to be managed (Packendorff and Lindgren, 2014, p. 7). »
Non seulement la création architecturale d'un bâtiment, la planification d'infrastructure d'ingénierie tel qu'un pont ou l'aménagement d'une place publique sont conceptualisés comme projet, mais aussi d'autres échelles d'intervention telles que l'aménagement d'un ou plusieurs îlots et la création de quartiers de ville entiers sont gérés comme projet. En effet, tant les acteurs urbains que les académiciens utilisent terme « projet » pour désigner le développement de surfaces urbaines s'étalant sur plusieurs dizaines, voire centaines d'hectares.

## LE CAS D'ETUDE BELVAL-OUEST

Le cas, sur lequel nous nous basons dans cette contribution, est la revalorisation de la friche industrielle Belval-Ouest de 120 ha dans le sud du Grand-Duché du Luxembourg. Sur le site web Belval-Ouest Luxembourg est présenté comme « l'un des plus ambitieux projets de développement urbanistique d'Europe »¹. Belval-Ouest est un des dix sites sidérurgiques identifiés par une étude comme objet de reconversion et se situe sur le territoire de la ville d'Esch-sur-Alzette, deuxième ville la plus grande du Grand-Duché, ainsi que sur celui de la commune de Sanem. Belval-Ouest a été retenu comme priorité pour plusieurs raisons, l'une d'entre elles étant que c'était le site le plus grand permettant de penser grand. Les données utilisées pour cette étude de cas sont des transcriptions de dix interviews faites avec des acteurs impliqués, ainsi que sur une série de documents, comme p.ex. des rapports de ministères ou de la société de développement immobilier, des documents du parlement (textes de projets loi, des transcriptions de débats parlementaires etc).

## BELVAL COMME PROJET D'ENTREPRISE

Dans un premier temps, nous allons montrer comment la conceptualisation de projet tel que prêchée par le discours du « project management » a influencé le processus de planification pour la revalorisation de la friche à partir de l'an 2000, au moment où la société de développement immobilier, ayant la tâche de revaloriser les friches industrielles, a été créée. Cette société est un partenariat entre le gouvernement national et l'ancien propriétaire du site, la société sidérurgique. Le conseil de gérance est composé de quatre représentants de l'Etat luxembourgeois et de quatre représentants du groupe sidérurgique. Les deux représentants des communes n'ont que des voix consultatives. Pendant les premières années, des experts étrangers, ayant faits des expériences dans le cadre d'autres grands projets de développement urbain à Berlin, ont repris la direction de la société de développement et ont introduit la méthode de l'analyse du cashflow. Afin de montrer comment ces acteurs ont appliqué le discours de la gestion de projet en pratique, quatre aspects seront développés : la démarcation dans l'espace, la définition d'objectifs quantifiables, l'« extraordination » et l'exécution du contrôle dans l'implémentation.

La démarcation dans l'espace se traduit par la mise en place d'un périmètre de projet. Un des objectifs majeurs a été de mettre en place un projet économiquement viable. La méthode de financement des coûts se basant sur des prévisions de coûts et de prix immobiliers a résulté dans la détermination de surfaces brutes à construire et à la définition de densités urbaines. Des objectifs quantifiables ont donc été définis. Les études faites préalablement par des bureaux de planifications ont été utilisées pour tester la faisabilité.
Puis un concours international d'urbanisme a été lancé et les équipes pluridisciplinaires participantes étaient tenues de respecter les consignes en matière de surfaces constructibles et de densité, le degré de liberté de conception était donc assez faible. L'« extraordination » a été créée par l'attribution d'un statut spécifique à Belval, celui de « priorité des priorités » et comme projet phare de la politique de décentralisation. L'exécution du contrôle s'est manifestée dans le comportement du Conseil de Gérance de la société de développement immobilier.

## LES PROBLEMES LIES A LA CONCEPTUALISATION DU DEVELOPPEMENT DE BELVAL-OUEST COMME PROJET

Dans un deuxième temps nous allons évoquer comment, dans le cas de Belval ces quatre manières de gérer un projet ont engendré des problèmes à différents niveaux, tels que le manque d'intégration dans l'espace environnant matériel et social, la monopolisation de ressources, le manque de flexibilité, la socialisation de coûts et un déficit démocratique. En effet, Belval n'est pas du tout intégré dans le tissu urbain de la ville d'Esch et constitue une île au niveau social. Aucune stratégie globale pour un développement coordonné avec les autres friches n'existe et la politique de décentralisation n'a pas eu les effets espérés. Belval- Ouest n'attire pas les grandes entreprises privées. Suite à la crise financière, la demande pour de grands volumes d'investissements a diminué et les banques n'octroyaient plus de crédits pour la réalisation de grands volumes bâts. Une partie du site a dû être replanifiée mais la définition préalable du nombre de surfaces vendables a limité la marge de manœuvre dans le processus de replanification et un manque de flexibilité s'est manifesté. La socialisation des coûts est due au fait que les prévisions des coûts d'assainissement des sols étaient basées sur un concept d'utilisation du site prédéterminé au début du processus. Le contrat relatif aux obligations de l'entreprise sidérurgique pour assumer les coûts engendrés se basait sur ce concept. Les surcoûts liés au changement du concept d'usage ont été indirectement assumé par l'Etat. Le déficit démocratique résulte du fait que d'un côté certains acteurs du secteur privé ont bénéficié d'un traitement privilégié et que de l'autre côté la population n'a pas été intégrée dans le processus de planification.

## EN CONCLUSION : INCOMPATIBILITE DE « GRAND » ET « PROJET »

En effet ces problèmes ne sont pas seulement observés dans le cas de Belval. La littérature scientifique sur les grands projets urbains<sup>vii</sup> a déjà révélé ces problèmes dans d'autres cas. Cependant le rôle de la notion de projet, ou plus précisément, de l'interprétation du concept de projet par certains acteurs disposant d'un grand pouvoir d'action, n'a pas encore été examiné et mis en cause. En conclusion nous contestons la compatibilité de la notion de projet, (tel que conceptualisé par le discours traditionnel de la gestion de projet et donc de certains acteurs) et de l'attribut « grand ».
Le déploiement d'un quartier de ville s'étend sur quelques décennies et il est impossible de faire des prévisions concernant les coûts et les prix immobiliers, et donc d'assurer un développement immobilier viable.

Nous préconisons soit d'abandonner, soit de requalifier la notion de projet pour les grands développements urbains. Un débat ouvert entre les différents acteurs, ayant des antécédents professionnels divers mais impliqués dans les mêmes initiatives de développement urbain, s'impose donc dorénavant.

¹ http://www.belval.lu/fr/belval/konversionsprojekt/

## REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

i Banai, R., 2013. Plan vs project dilemma revisited: a progress review of urban and regional studies literature.(Report). Urban Stud. 50, 807

ii Midler, C., 1995. "Projectification" of the firm: The renault case. Scand. J. Manag., Project Management and Temporary Organizations 11, 363-375.

iii traduit de l'anglais "a unique venture with a beginning and an end, conducted by people to meet established goals with parameters of cost, schedule". Williams, T., 2005. Assessing and moving on from the dominant project management discourse in the light of project overruns. IEEE Trans. Eng. Manag. 52, 497-508.

iv Swyngedouw, E., 2002. Neoliberal urbanization in Europe: Large-scale urban development projects and the New Urban Policy. Antipode 34, 542-577.

v Lundin, R.A., Arvidsson, N., Brady, T., Ekstedt, E., Midler, C., Sydow, J., 2015. Managing and Working in Project Society: Institutional Challenges of Temporary Organizations. Cambridge University Press, Cambridge.

vi Packendorff, J., Lindgren, M., 2014. Projectification and its consequences: Narrow and broad conceptualisations. South Afr. J. Econ. Manag. Sci. 17, 7-21.

vii Swyngedouw, E., 2002. Neoliberal urbanization in Europe: Large-scale urban development projects and the New Urban Policy. Antipode 34, 542-577.

viii Gualini, E., 2007. Innovative Practices in Large Urban Development Projects: Conflicting Frames in the Quest for "New Urbanity." Plan. Theory Pract. 8, 297-318.
*The role of the urban planner in project standardization*

Michel ROCHEFORT

Professeur

Département d'études urbaines et touristiques

Université du Québec à Montréal

rochefort.michel@uqam.ca

## RESUME :

Nul n'est besoin de démontrer que le projet urbain occupe une place de plus en plus prépondérante dans les réflexions et les actions mises en œuvre pour agir sur la ville. Plusieurs facteurs expliqueraient cet engouement. Toutefois, cet « agir par projet » cacherait également certaines limites soulevant des questions sur l'impact réel des projets réalisés en matière de « différenciation » des politiques publiques, d'innovation territoriale et d'apprentissage collectif. Dans le cadre de cette présentation, différents biais d'analyse seront mis en relation afin de dégager certains facteurs pouvant expliquer l'émergence d'une forme de standardisation en insistant, tout particulièrement, sur le rôle des urbanistes. Quelques données tirées d'une recherche en cours permettront également d'aborder les raisons qui motivent certains professionnels travaillant dans des collectivités à avoir recours à une approche par projet et de tirer certaines conclusions eu égard aux différents biais d'analyse présentés.

**Mots clés** : projet urbain, standardisation, innovation territoriale, urbaniste.

## ABSTRACT:

There is no need to demonstrate that the project-based approach in urbanism occupies a prominent place in discussions and actions taken on the city. Several factors could explain its popularity. However, it also raises some issues about its impacts in terms of policy differentiation, territorial innovation and collective learning. In this presentation, various analysis biases will be related to identify some factors that may explain the emergence of a certain form of standardization, with particular emphasis on the role of urban planners. Some data from ongoing research will also be used to identify certain factors mentioned by municipal officials to justify this project-based approach and draw some conclusions based on the different biases presented previously.

**Keywords:** project-based approach, standardization, territorial innovation, planner.
Le projet urbain occupe, depuis un certain nombre d'années, une place prépondérante dans la façon de penser, de concevoir, d'opérationnaliser et de réaliser l'aménagement d'un territoire donné. L'objectif poursuivi par cette présentation est de faire ressortir certains éléments, facteurs ou raisons, souvent évoqués pour justifier le recours à une approche par projet en les mettant en relation avec certaines limites, ou interrogations, pouvant être soulevées face, notamment, aux messages véhiculés. Pour ce faire, nous ferons référence à plusieurs biais théoriques et utiliserons, lorsque cela s'avèrera possible, les premiers résultats d'une recherche en cours et qui se terminera en 2019 sur l'un des outils utilisés au Québec pour agir par projet, soit le programme particulier d'urbanisme (PPU).

Les chercheurs ayant traité du projet urbain ont mentionné plusieurs avantages pouvant être évoqués pour justifier le recours à une approche par projet. Celle-ci permettrait notamment de redéfinir l'urbanisme comme une activité sociale s'appuyant sur : la mobilisation d'un grand nombre d'acteurs, une pensée de l' existant et une critique des savoirs experts et sectoriels (Pinson, 2005). Une approche par projet pourrait également entraîner une « différenciation » de l'action publique dont l'ampleur reposerait sur la capacité de certains territoires à se distinguer et à élaborer des projets qui ne sont pas nécessairement dictés par les politiques centrales (Douillet et al., 2012). Cette différenciation passerait notamment par des « apprentissages collectifs » mettant en relation différents types d'acteurs engagés dans un processus d'enrichissement partagé des connaissances (De Carlo, 2005; Pecqueur, 1996) et conduirait, dans certaines situations, à des solutions pouvant être qualifiées « d'innovation sociale » territoriale, à savoir comme « un ensemble d'arrangements sociaux et spatialisés qui implique un changement dans la façon de faire les choses » (Saucier et al., 2007, p. 390). Pour les acteurs urbains faisant référence à cette notion, le projet urbain serait également utile pour affirmer la singularité d'une collectivité donnée, mettre en valeur ses avantages comparatifs afin d'accroître son attractivité et, dans certains cas, pour rassembler une partie de la population autour d'une vision commune ou d'un projet partagé favorisant un sentiment d'appartenance. L'approche par projet s'inscrirait ainsi à l'intérieur d'une dynamique de « marketing urbain » servant à la promotion et à la valorisation d'un territoire. Par ailleurs, des impacts positifs en matière d'acceptabilité sociale, de gouvernance, de démocratie participative, de co-conception et de résultats sont quelques fois évoqués ou sous-entendus.

Plusieurs chercheurs ont toutefois insisté sur certaines limites pouvant être associées aux avantages perçus et aux messages véhiculés lorsqu'on choisit d'avoir recours à une approche par projet. La plupart des chercheurs ayant abordé le concept de « différenciation » de l'action publique ont également mentionné que celle-ci cache, bien souvent, des formes de « standardisation » qui conduisent à une homogénéisation des politiques publiques, de leur contenu et de leur mode de gouvernance (Pinson et Reigner, 2012). Cette standardisation témoignerait notamment de l'incapacité des acteurs locaux à réaliser pleinement leur potentiel de différentiation. De plus, elle soulèverait l'enjeu de savoir si cette territorialisation croissante de l'action publique conduirait réellement à leur différenciation ou tout simplement à une forme de standardisation fondée sur un certain nombre de principes partagés (Douillet et al., 2012).
Bien que plusieurs autres commentaires ou critiques aient été soulevés en ce qui a trait à la notion de projet urbain, notamment en matière de participation publique, de concertation et de financement, cette présentation se concentrera presque exclusivement sur cette possible standardisation dans la façon d'aborder un problème donné, les modes de gouvernance mis en place, les documents élaborés et les interventions urbaines réalisées.

Cette standardisation possible vient notamment questionner le rôle que jouent les urbanistes, mais également les autres professionnels et les cadres administratifs, dans la gouvernance mise en place et dans le processus de prise de décision au sein de la collectivité.

D'une part, ce questionnement permet d'évoquer le processus « d'institutionnalisation » faisant référence aux mécanismes d'isomorphisme institutionnel ou d'homogénéisation qui semblent s'observer dans les organisations travaillant dans un même champ de pratique (Berkert, 2010; DiMaggio et Powell, 1983; Huault, 2009). La prise de conscience par certains professionnels de leur appartenance commune à un même domaine d'activité poussent, en effet, ces derniers à adopter une certaine forme d'homogénéisation de leur pratique à partir d'une rationalité collective partagée. Cette rationalité serait créée par l'émergence d'un discours normatif et par les pressions que les organisations et les acteurs exercent les uns sur les autres. Un isomorphisme normatif s'opérerait notamment à partir des efforts collectifs des membres d'une profession pour définir leurs méthodes de travail et établir une base légitime à leurs activités. D'autre part, un l'isomorphisme mimétique engendrerait des phénomènes de mode autour de solutions perçues comme étant les plus pertinentes et les plus efficaces. Deux aspects de la professionnalisation des urbanistes seraient à considérer comme des sources importantes d'isomorphisme : l'éducation et les réseaux professionnels par lesquels les modèles se diffusent. De tels mécanismes produiraient des professionnels quasi-interchangeables qui réagissent de façon quasi-identique indépendamment du contexte.

D'autre part, il serait également possible d'évoquer les recherches associées aux idées de « policy transfers » et de « policy mobilities » qui s'intéressent à la circulation des savoirs de l'urbanisme à l'échelle internationale et nationale par les réseaux d'acteurs (Healey, 2011; Tait et Jensen, 2007). En effet, pour plusieurs chercheurs, certains « savoirs mobiles » deviennent si importants qu'ils exercent une forme de standardisation des réponses en étant perçus comme la seule « bonne pratique » possible pour traiter un problème donné. La circulation de ces « modèles » serait au cœur de la structuration des règles du jeu et apporterait une véritable régulation de l'action publique (Bourdin et Joël, 2016). Il va sans dire que cette hégémonie des modèles soulève, là encore, des questions quant à la formation des urbanistes et à leur capacité à s'adapter à cette critique des savoirs experts et sectoriels que suppose le projet urbain.

Par ailleurs, pour bien comprendre les raisons qui expliqueraient cette standardisation possible des projets urbains élaborés et réalisés par les villes, il est également nécessaire de s'intéresser aux instruments par lesquels les urbanismes agissent. De plus en plus, une entrée par les instruments est perçue comme un incontournable lorsqu'il est question d'analyser les politiques publiques mises en place (Belley et Saint-Pierre (dir.), 2017; Lascoumes et Le Galès (dir.), 2005; Weller, 2008) puisque ceux-ci influencent la façon de problématiser une situation et d'entreprendre une action publique sur le territoire.
Le choix d'un instrument étant limité, celui-ci induit des façons de faire, des contenus et des moyens d'action également limités. De plus, le choix d'un instrument et sa façon de l'utiliser est aussi le produit d'une « histoire », à savoir d'un construit social fait de représentation et de consensus.

Tel qu'énoncé, l'objectif poursuivi par cette présentation est de faire ressortir certains éléments, facteurs ou raisons, souvent évoqués pour justifier le recours à une approche par projet en les mettant en relation avec certaines limites, ou interrogations, pouvant être soulevées face, notamment, aux messages véhiculés. Pour ce faire, nous ferons notamment référence aux biais analytiques évoqués ci-haut. Nous utiliserons également les premiers résultats d'une recherche en cours et qui se terminera en 2019 sur l'un des outils utilisés au Québec pour réaliser des projets urbains, à savoir : le programme particulier d'urbanisme (PPU). Cet outil est une composante facultative du plan d'urbanisme se situant, en fonction de son contenu, à la frontière des outils de planification et de réglementation. Il permet d'apporter plus de précisions quant à la planification de certains secteurs qui suscitent une attention toute particulière.

Cette recherche s'inscrit dans un contexte où l'utilisation de ce type d'outil est appelée à se généraliser sous l'influence de la montée en popularité des concepts de « projet urbain » et de « développement orienté vers le transport collectif » (TOD) ou, tout simplement, du désir de certains élus, urbanistes, acteurs urbains, voire citoyens, d'agir localement à travers des politiques et des outils mettant en relation un contexte et une gouvernance pouvant être qualifiée de proximité.

Dans ce contexte, il apparaissait essentiel d'analyser plus en profondeur cet outil, mais également le rôle joué par les acteurs municipaux (professionnels et administratifs) au sein du processus de prise de décision menant à l'utilisation d'un ou de plusieurs outils et, le cas échéant, des dynamiques «d'apprentissage collectif», «d'innovation sociale», d'institutionnalisation » et de « standardisation » qui peuvent être générés. Cette recherche est financée par le Fonds de recherche du Québec – Société et culture dans le cadre du programme Soutien à la recherche pour la relève professorale.

## REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

- Beckert, J. (2010). *Institutional Isomorphism Revisited: Convergence and Divergence* in *Institutional Change*. Sociological Theory, 28(2), 150-166.

- Belley, S. et Saint-Pierre, D. (dir.), *L'administration des territoires et les instruments de l'action publique*. Québec : Presses de l'Université du Québec.

- Bourdin, A. et Idt, J. (2016). *L'urbanisme des modèles : références, benchmarking et bonnes pratiques*. La Tour d'Aigues : Éditions de l'Aube.

- De Carlo, L. (2005). Concertation, apprentissage collectif conflits et créativité. Dans L. Simard, L. Lepage, J.-M. Fourniau, M. Gariépy et M. Gauthier, *Le débat public en apprentissage – aménagement et environnement*. Paris : L'Harmattan.

- Douillet, A.-C., Faure, A., Halpern, C. et Leresche, J.-P. (dir.), *L'action publique locale dans tous ses états : différenciation et standardisation*. Paris : L'Harmattan.
DiMaggio, P.J. et Powell W.W. (1983). The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields. *American Sociological Review*, 48(2), 147-160.

Healey, P. (2011). The universal and the contingent : Some reflections on the transnational flow of planning ideas and practices. *Planning Theory*, 11(2), 188-207.

Huault, I. (2009). Paul DiMaggio et Walter Powell. Des organisations en quête de légitimité. Dans S. Charreire-Petit et I. Huault, *Les grands auteurs en management*. (p. 119-134). Cormelles-le-Royal : EMS.

Lascousmes, P. et Le Galès, P. (dir.). (2005). *Gouverner par les instruments*. Paris : Presses de Sciences Po.

Pecqueur, B. (1996). Processus cognitifs et construction des territoires économiques. Dans B. Pecqueur, *Dynamiques territoriales et mutations économiques*. Paris : L'Harmattan.

Pinson, G. (2005). Le projet urbain comme instrument d'action publique. Dans P. Lascousmes et P. Le Galès. *Gouverner par les instruments* (p. 199-234). Paris : Presses de Sciences Po.

Pinson et Reigner. (2012). Différenciation et standardisation. Dans A.-C. Douillet, A. Faure, C. Halpern et J.-P. Leresche (dir.), *L'action publique locale dans tous ses états : différenciation et standardisation*. Paris : L'Harmattan.

Saucier, C., Bouchard, M.-J., Jouve, B., Lévesque, B., Lemmssaoui, A., Fontan, J.-M., Klein, J.-L. et Mendell, M. (2007). Axe 3 – Développement et territoire. Dans J.-L., Klein et D. Harrisson (dir.), *L'innovation sociale : émergence et effets sur la transformation des sociétés*. (p. 375-395). Québec : Presses de l'Université du Québec.

Tait, M. et Jensen O. B. (2007). Travelling ideas, power and place: The cases of Urban Villages and Business Improvement Districts. *International Planning Studies*, 12(2), 107-127.

Weller, J.-M. (2008). Prendre au sérieux les instruments ou quatre manières d'analyser l'action publique. Dans H. Buisson-Fenet et G. La Naour. *Les professionnels de l'action publique face à leurs instruments*. (p. 15-23). Toulouse : Octares.
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# AXE 3 (co-resp. Didier Paris, Philippe Menerault)

## Enseigner le projet ou par projet

L'aménagement-urbanisme est parfois défini comme une science de l'action et de la conception relative aux villes et aux territoires, mais il constitue aussi un champ disciplinaire vers lequel convergent de nombreuses disciplines. Son identité est aussi fortement déterminée par la formation aux métiers pour lesquels la dimension du projet occupe une centrale aussi bien comme objet que comme méthodologie. Il s'agit à la fois d'enseigner le projet (urbain, de territoire...) et d'enseigner par le projet (ateliers, réponses à des commandes « grandeur nature »...). Quelles méthodes mobiliser ? A quels outils recourir ? Comment combiner les savoirs ? Avec quelles adaptations face aux nouvelles technologies ? Comment évaluer les apports du projet et à quels stades ? Mais aussi, quelles sont les limites de l'apprentissage par projet face à d'autres approches (apprentissage par résolution de problème – problem-basedlearning ; ou par études de cas – case-basedlearning) ? Quelle place donner aux ateliers dans les programmes des formations ? Le projet peut-il même s'enseigner ? Quel contenu mettre derrière l'idée de conception, qui distingue l'urbaniste de l'architecte ? Autant de pistes de réflexions qui permettront aux enseignants et praticiens de confronter leurs points de vue.
# Eléments d'une théorie du projet enseignable

## Elements of a theory of the teachable project in planning

Serge THIBAULT

Cités, territoires, environnement & sociétés

Université de Tours

## RESUME :

Dominant en aménagement, le projet est l'une des trois grandes modalités de l'action qui vise à produire un artéfact quelconque, l'action spontanée, l'action programmée, l'action projetée. Plurimillénaire, il est fort probablement appelé à perdurer dès lors que prime l'action collective qui se nourrit de la confrontation de différents enjeux et points de vue. Sa centralité au sein de la formation à l'aménagement doit être recherchée, sachant que sa théorie est enseignable, grâce aux éléments aujourd'hui établis. Non pas objet simple, Le projet processus est un complexe qui se nourrit de la pluralité de ses acteurs, de la maîtrise d'Ouvrage aux riverains du projet, de la récursivité de ses phases et des interactions entre innovation, planification et opération.

**Mots clés** : projet, complexe, composition, structure, enseignement

## ABSTRACT:

The project is central in planning. It's one of the three major modalities of action to produce an artefact of any kind, spontaneous action, programmed action, planned action. Plurimillenial, it will always be relevant as long as collective action lasts with confrontation of different stakes and points of view. Its centrality in training must be affirmed and its theory is teachable with the elements now established. It's not a simple object. The project is a complex process with a plurality of actors, from its managers to the users and borders, a recursivity of its phases and interactions between innovation, planning and operation.

**Keywords:** project, complex, composition, structure, teaching
Les interrogations actuelles soulevées par le projet en tant mode ou processus de production particulier ne doit pas nous faire oublier qu'il est plurimillénaire et qu'il est fort probablement appelé à perdurer si tant est que tout ou partie de la production de l'espace, comme artefact particulier, relèvera pour longtemps encore de l'action collective qui se nourrit du débat et de la décision, de la confrontation de différents enjeux et points de vue, du rapport entre différentes économies.

## LE PROJET : L'UNE DES TROIS MODALITES DE L'ACTION

Dominant en urbanisme et plus largement en aménagement, le projet est l'une des trois grandes modalités de l'action qui vise à produire un artéfact quelconque, l'action spontanée, l'action programmée, l'action projetée. L'action spontanée correspond à la réalisation d'une réponse liée à une sollicitation plus ou moins exprimée. La réalisation est première. Cette réponse n'est en rien conçue antérieurement par quelques schémas à sa réalisation. Dans le domaine des arts, l'écriture automatique, une partie de la peinture gestuelle contemporaine, illustrent ce type d'action qui dans le champ de la théorie de la décision peut être rapprochée de la décision sartrienne pour laquelle la décision est antérieure à ce qui la justifie (Sfez, 1984). L'action programmée correspond à la réalisation d'une réponse par reproduction d'une déjà formulée et qui semble pertinente par rapport à la demande. La conception de la réponse n'a pas lieu d'être, le ou les schémas produisant la réponse étant accessibles et mémorisés. L'action projetée correspond à la réalisation d'une réponse liée à une sollicitation. Cette réponse fait l'objet d'une conception particulière, c'est-à-dire de la réalisation d'un modèle de ce qui devrait être. Le projet processus est alors une organisation fondée sur les interrelations entre quatre composants principaux, la programmation correspondant à la sollicitation, la conception d'une réponse, la réalisation de cette dernière, puis l'usage de l'œuvre réalisée.

## LE PROJET : UN PROCESSUS DE PRODUCTION MULTIMILLENAIRE

Jean-Pierre Boutinet (Boutinet, 1990) défend que le projet, en tant que mode spécifique de production de l'espace, remonte à la Renaissance et plus particulièrement au Quattrocento, fondant cette thèse sur l'invention de la perspective, qui permet de dessiner avec précision l'objet que l'architecte, l'urbaniste, l'ingénieur souhaite réaliser ou faire réaliser, une invention qui probablement a permis de distinguer plus clairement encore le concepteur du réalisateur. Mais des travaux, comme ceux d'Yves Deforges (Deforges, 1981) portant sur l'histoire du dessin technique, de son évolution et de son rôle sur la production d'artefacts, montrent qu'en réalité, le projet en tant que mode de production est plurimillénaire.

Il ne faut donc pas imputer au seul Quattrocento l'émergence de cette notion de projet ; en urbanisme comme en architecture, des dessins, des plans, des maquettes présentant comment tout ou partie de tel édifice ou de telle ville devait être établi, existent bien avant cette époque. Ce sont notamment les dessins retrouvés à l'occasion de fouilles portant sur le patrimoine égyptien, le célèbre plan d'Hippodamos de Milet, ceux de Vitruve, etc. (Delfantes, 1997).
Yves Deforges rappelle que bien des ouvrages anciens et très anciens, comme en Chine notamment, ne pouvaient se passer «des étapes, telles que : concevoir, définir, construire, contrôler» et «qu'il était d'usage en Chine (ancienne) de faire des expériences préalables avant d'entreprendre de grands travaux». Plus proches de nous, les dessins de Villard de Honnecourt (Villard de Honnecourt, bnf) datant de l'époque de construction des cathédrales, au moyen âge occidental, nous rappelle que la réalisation de ces ouvrages était fondée sur des savoir-faire artisanaux associés à des dessins préalablement réalisés et montrant le projet de l'architecte. De plus la notion moderne de concours architectural était à l'œuvre. «Il va de soi que le conseil de fabrique ne pouvait se lancer sans garanties dans une entreprise aussi longue et aussi aléatoire que la construction d'une cathédrale. On convoquait d'abord plusieurs architectes pour une sorte de concours». L'importance de la conception avant la réalisation est ainsi attestée, mobilisant les connaissances, les moyens techniques de représentation, notamment géométriques, alors disponibles à ces époques. Aujourd'hui, le projet correspond à un complexe qui peut mobiliser une multitude d'intervenants, une multitude d'actions, l'usage de connaissances et d'outils techniques de plus en plus sophistiqués. Ce complexe peut prendre des formes organisationnelles plus ou moins originales et nouvelles et qui peuvent correspondre à de nouvelles modalités sociétales d'intervention sur l'espace.

## LE PROJET : UNE THEORIE ENSEIGNABLE

En aménagement de l'espace et en urbanisme, tout comme en architecture et dans les domaines de l'ingénierie, le projet est appelé à rester ou à devenir, s'il ne l'est pas encore, l'objet central qui doit organiser la formation professionnalisante (Lussault, Thibault, 2003). Son enseignement ne peut pas se résumer au seul apprentissage de sa pratique, en atelier et en milieu professionnel. Considérant qu'il relève de la théorie de l'action, il doit inclure une part théorique fondée sur un ensemble d'éléments suffisamment établis aujourd'hui pour être transmis. Ces éléments portent sur la composition, la structure et les acteurs du projet (Thibault, 2018). Ces éléments sont communs à l'ensemble des projets processus, un espace configuré par quatre figures types.

### Typologie : un espace configuré par quatre figures types

Bien identifiées en aménagement et urbanisme, les deux catégories, le projet opérationnel et le projet de planification, peuvent être complétées par deux autres, celle des projets d'innovation et de recherche et celle de ceux pré opérationnels. Le projet d'innovation et de recherche ne vise pas une réalisation particulière mais permet de concevoir une réponse nouvelle à toute une catégorie de problèmes plus ou moins nouveaux. Le projet de planification vise à établir un horizon à plus ou moins long terme pour tout ou partie des composantes d'un espace. Sa réalisation est définie par les dispositifs qui vont encadrer les projets opérationnels et qui devraient permettre d'atteindre les objectifs proposés par le projet de planification. Les projets pré opérationnels sont des interfaces entre le projet de planification et les projets opérationnels. Ils servent bien souvent à établir le programme des projets opérationnels par l'étude du champ des possibles. Enfin ces projets opérationnels conduisent à l'adaptation ou la transformation matérielle de l'espace avant son utilisation.
## La composition du projet : quatre phases en interrelation de codétermination

Nous avons pu montrer que les grands composants du projet processus était quasiment un invariant quel que soit le type de projet, du projet d'innovation au projet opérationnel (Thibault, 2018). Cette composition qui correspond au modèle de la décision systémique s'organise à partir d'un réseau d'interrelations fondé sur quatre composants majeurs du projet. Celui notée P correspond à la phase de programmation/problématisation qui prend des formes particulières selon le type de projet, du projet d'innovation au projet opérationnel. Celui de conception (C) correspond à l'établissement d'un modèle de ce qui devra être réalisé. C'est une maquette qui peut être, l'une des solutions d'un problème de recherche, un horizon et une démarche pour l'atteindre, une représentation plus ou moins aboutie et complète de ce qui devra être construit. La phase de réalisation (R) correspond au passage du modèle à la réalisation de ce qu'il représente, c'est-à-dire en toute généralité, la mise en œuvre d'une solution. Enfin la phase d'utilisation (U) correspond à l'appropriation par les utilisateurs du projet résultat.

## Le projet : une structure de pré-ordre

Ces quatre phases ne sont pas isolées les unes de autres. Nous pouvons les distinguer tout en considérant comme le montre la pratique professionnelle et la recherche en aménagement qu'elles sont en interrelation et relation de codétermination plus ou moins partielle. Par exemple programme et conception sont bien souvent en relation de détermination circulaire. La réalisation peut conduire à modifier la conception. L'utilisation peut modifier ou compléter le projet. La structure du projet peut être défini en tant que pré-ordre marquant l'engendrement d'une phase par celle qui la précède à partir d'un ordre canonique, P, C, R, U. Un pré-ordre possède deux propriétés, la réflexivité et la transitivité. Il peut présenter des circuits ou cycles entre ses éléments sans que pour autant cela conduise à l'égalité entre eux.

## Les acteurs du projet ; quatre groupes

Le projet est un système d'action qui associe quatre types de partenaires, le maître d'ouvrage et son aide, le maître d'œuvre, les utilisateurs du projet, les riverains du projet. Ces derniers sont les acteurs qui, sans être les destinataires directs d'un projet, se sentent concernés, estimant que le projet ou l'espace du projet est situé dans leur abord et peut alors modifier la situation antérieure à la réalisation du projet et potentiellement améliorer ou détériorer cette situation. Cette catégorie est bien identifiée par tous ceux qui suivent les controverses issues de projets d'aménagement contestés

## LE PROJET, UN COMPLEXE TYPOLOGIE/PHASES/ACTEURS

Une définition classique du projet qui relève du paradigme de la simplicité consiste à bien séparer les types de projet, ses phases et le rôle de ses acteurs lié à leur statut, avec un déroulé relevant de la décision liebnizienne (Sfez, 1984). Cette définition ne résisterait probablement pas à une analyse poussée de projets passés. Jusqu'à peu, les
destinataires du projet n'étaient pas considérés comme faisant partie du système d'action, organisé autour des seules maîtrises d'Ouvrage et d'œuvre, à moins que ces destinataires en constituent la maîtrise d'Ouvrage. Aujourd'hui, statuts et rôles ne sont plus figés. La distinction entre les types de projet n'est pas une séparation. Nous pouvons avancer que le projet est un processus complexe, à chaque fois une organisation qui s'organise, avec des rôles qui peuvent être changeants, une implication de plus en plus marqué de la maîtrise d'usage et un rôle parfois plus ou moins décisif de la catégorie que nous avons appelé les riverains du projet. La récursivité du processus est plutôt la règle et non pas l'exception. Organisant et organisé, le projet reste un mode d'action d'actualité, dès lors qu'il est nécessaire de prévoir et de débattre avant de réaliser ; La prise en compte de cette complexité doit être au cœur de l'enseignement du projet.

## REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

- BOUTINET J.P., (1990), Anthropologie du projet. Paris, PUF, 300 p.

- DEFORGE Y., (1981). Le Graphisme technique : son histoire et son enseignement, Seyssel : Champ Vallon, 255 p.

- DELFANTES C., (1997), Grande histoire de la ville, de la Mésopotamie aux États-Unis, Paris, Armand Colin, 461p.

- LUSSAULT M., THIBAULT S. (2003), Aménagement (et géographie), « Dictionnaire de la géographie et de l'espace des sociétés » sous la direction de Jacques Lévy et Michel Lussault, Paris, Édition Belin SFEZ L., (1984), La décision, Paris, PUF que sais-je, 127p.

- THIBAULT S., (2018), Composition et structure du projet, « Le projet appliqué au territoire : relations, systèmes et complexité », PUFR, P 107-145 (à paraître)

- VILLARD DE HENNECOURT, http://classes.bnf.fr/villard/index.htm
# De la transmission des savoirs à la transformation d'attitudes : Réflexions à partir de deux masters en Egypte et en France

*From Transmitting Knowledge to Transforming Attitudes: Reflections from the case of two master programs in Egypt and France*

Prof. Dr. Florence RUDOLF
Professeur des Universités
Insa de Strasbourg, EA 7309

Dr. Marwa ABDELLATIF
IUSD, Ain Shams, Egypt

Prof. Dr. Ghada F. HASSAN
IUSD, Ain Shams, Egypt

Prof. Dr. Mohamed SALHEEN
IUSD, Ain Shams, Egypt

**RÉSUMÉ** : Dans un monde en prise avec des dynamiques complexes et des réalités fluides, la formation des étudiants à l'affrontement d'enjeux imbriqués gagne en importance. La mise en situation d'apprentissage par des expériences adossées à des situations de projets concrètes et réelles a trouvé un écho dans les systèmes éducatifs de l'enseignement supérieur. Globalement, les options retenues visent l'engagement/ l'enrôlement des étudiants dans des situations socialement ancrées de manière à offrir aux étudiants l'occasion de passer d'une situation d'absorption/ appropriation des connaissances à une situation de production de ces dernières. Cette communication se structure autour d'une expérience de deux masters (IUSD (The Integrated Urbanism and Sustainable Design Master Programme) dispensé par l'université Ain Shams University, en Egypte, et ASPU, Architecture Structures Urbaines et Projets, assuré par l'INSA de Strasbourg en co-habilitation avec l'ENSAS et l'Université de Strasbourg). Par-delà une réflexion critique de ces deux cursus, la communication s'emploie à comparer l'apport des approches pédagogiques, les méthodes et les outils, d'une part ainsi que des attentes des étudiants, des tuteurs et des enseignants dans l'acquisition d'attitudes professionnelles favorables à des situations de projet dans un monde complexe et mouvant. Cette communication vise à l'acquisition de leçons partagées en vue d'un urbanisme durable et de l'accord en construction d'un master intégré entre l'université d'Ain Shams and l'Insa Strasbourg, l'Ensas and l'Université de Strasbourg. Par-delà cette expérience, ce travail de réflexivité devrait contribuer au débat plus général de l'apport de la démarche de projet dans l'enseignement supérieur.

**Mots-clés** : savoirs expérientiels, pédagogie active, inter-culturalité, modélisation systémique de l'approche par projet.
**ABSTRACT:**

In a world full of dynamic complexities and fluid realities, it became important to train students to deal with such intricate challenges. Thus, experiential learning approaches, such as live projects and real world projects, have become popular in higher education. Overall, these approaches aim to engage students in real-life situations where the students move from absorbing knowledge to generating knowledge. This communication discusses the experience of two master courses: IUSD (The Integrated Urbanism and Sustainable Design Master Programme) at Ain Shams University, Egypt, and (ASPU, a Master in Architecture and Urban Studies at INSA Strasbourg. Upon a critical reflection on the two cases, this communication compares the contribution of the pedagogical approaches, methods and tools, and the role of students, tutors and other actors in response to train skills for a complex and fluid world. The communication aims to deduce mutual lessons for building capacities in sustainable urbanism in the perspective of the integrated master program between Ain Shams and Insa Strasbourg, Ensas and Université de Strasbourg in construction. After all, this reflexive experience should contribute to the wider debate on the role of projects in post graduate education.

**Keywords:** experiential learning, transformative pedagogy, inter-culturalism, systemic modelization of the project.

Dans un monde pris dans un régime d'accélération (Rosa, 2010) propice à des combinaisons multiples aux résultats inédits et imprévisibles (Rudolf, 1995), l'accompagnement de jeunes diplômés aux métiers d'urbanisme relève de plus en plus d'une mission impossible des encadrants et responsables des formations de master. Ces derniers se doivent ou se devraient, en effet, être en mesure d'affronter les conséquences environnementales, économiques, sociales et politiques des projets urbains sans omettre d'identifier les enjeux moraux, pratiques et technologiques des interventions et gestes des concepteurs de la fabrique urbaine.

En quelques décennies, les repères de l'enseignement supérieur ont été fondamentalement bousculés, tant par le poids accordé aux disciplines dans un contexte de pluri-, inter- et trans-disciplinarité croissant que par les attentes de professionnalisation croissantes et convergentes des étudiant.e.s et des employeurs. Des exercices de mises en situation professionnelle, voire par des jeux de rôles, marginales dans les cursus estampillés depuis les années 1980, on est franchement passé à l'organisation des enseignements autour de situations de projet structurantes de l'enseignement.

Cette situation qui n'est pas sans rencontrer des problèmes du point de vue de la conception et de l'organisation des cursus de master spécialisés, comme la construction de partenariats avec des institutions, des agences susceptibles d'entrer dans une démarche de co-construction avec des institutions d'enseignement et de recherche, soulève également la question des prérequis des différents acteurs impliqués dans une telle aventure. Ce défi n'est pas circonscrit aux savoirs formels, mais aux compétences sociales et techniques des étudiant.e.s, il s'applique également aux enseignant.e.s, chercheurs et encadrant.e.s sans oublier les partenaires institutionnels et privés.

En élargissant le pari aux acteurs et aux configurations sociales, le projet discuté dans le cadre de cette communication et de la coopération qui s'annonce entre Ains Shams et Insa Strasbourg, vise une expérience ambitieuse. Par la mobilisation de l'ensemble des acteurs ainsi que des configurations par lesquelles ils s'assemblent, le projet ambitionne une transformation sociale en profondeur qui affecte tant des attitudes que des partitions sociales.

Partant de ce constat (rupture /inflexion) des exigences professionnelles des instituts de formation et de recherche, les deux organisations impliquées dans la construction d'un master international intégré, ont travaillé dans un premier temps à une comparaison de leurs démarches pédagogiques, lesquelles traduisent des postures épistémiques et politiques, par des immersions ponctuelles et des encadrements de mémoires de master.
Elles sont parvenues au constat qu'elles pouvaient travailler ensemble et progresser de concert en réponse aux exigences qu'elles ont reconnues et qu'elles partagent. Cette conviction tient à l'identification de leurs différences et de leur convergence, principalement par le diagnostic qu'elles établissent des nouveaux impératifs en termes de formation.

<figure><img src="image_37.png" /><figcaption>Figure n°1 : IUSD Education model</figcaption></figure>

De leurs différences, elles attendent des enseignements croisés, facteurs de progrès.

À ce stade de leur connaissance réciproque, une nouvelle épreuve se dessine, celle de la formalisation de ce qu'elles réalisent de facto, année après année, parfois de manière plus aboutie que d'autres. Ces dynamiques structurantes, circonscrites dans le temps, soit sur une durée de deux à quatre semestres selon le programme<fnref n="1" />, s'effectuent en coopération avec les étudiant.e.s et les partenaires qui leur font confiance, que ce soit en proposant des études ou des terrains de stage.

Par-delà leurs différences, les deux programmes misent sur la dimension heuristique de la démarche projet dans un accompagnement des étudiant.e.s qui s'apparente au moins autant à une formation en termes d'acquisition de connaissances que d'une formation en termes d'affirmation de soi par l'acquisition d'un sens des responsabilités, notamment. C'est à cet égard que le parti pris de ces programmes relève de la métamorphose. Cette dernière constitue l'argument principal du rapprochement de IUSD et ASPU : la métamorphose étant davantage desservie par l'association des deux programmes. La mobilité des étudiant.e.s pour des séjours d'un semestre minimum constitue l'allié principal du caractère initiatique de l'expérience. À l'instar de la formation des anthropologues qui s'accomplit par l'expérience de terrain, la collaboration entre Ain Shams et Insa de Strasbourg vise cette maïeutique.

La valeur ajoutée de cette association profite également aux enseignants-chercheurs qui trouvent dans les occasions d'encadrement et d'enseignements, encore trop rares et écourtées, des prises pour un décentrement positif. À commencer par la relativisation des référentiels mobilisés. Que ces derniers relèvent des sources bibliographiques, des méthodes utilisées, des thématiques privilégiées et de la conduite de projet, les occasions de distance ne manquent pas.

<footnote n="1">¹ Ain Shams propose un programme de quatre semestres qui prévoit une mobilité internationale ; INSA de Strasbourg propose un master 2 qui intègre une mobilité de fait puisque 90% des étudiant.e.s recruté.e.s ne proviennent pas de l'établissement. Données à moduler par la part des étudiant.e.s ayant effectué un master 1 sur le site strasbourgeois</footnote>
Si l'expérience de la distance, érigée en méthode en sciences sociales, constitue un moment initiatique, incontournable, elle ne se suffit pas en tant que telle dans le contexte d'une formation en urbanisme, orientée projet. Elle se doit d'être travaillée, articulée à des situations, dont la situation de projet est indéniablement la forme la plus aboutie dans de tels programmes.

C'est l'objet du programme intégré IUSD/ASPU que d'offrir de telles opportunités tant aux étudaint.e.s qu'aux formateurs à travers des situations de projet qui à défaut d'être au rendez-vous peuvent être relayés par des voyages d'études. Ces voyages, à l'instar du terrain effectué à Alexandrie en 2013, offrent l'opportunité de croiser des démarches de diagnostic, des méthodes de construction des données, des cultures de conception, de construction et de design. Leur inscription dans le « quotidien » des institutions, ce que nous avons qualifié de dynamiques structurantes, demeure malheureusement trop rare en raison de leur financement. Bien que ce soit un des principaux défis de l'institutionnalisation d'un programme international intégré comme celui auquel nous aspirons, nous ne nous attarderons pas sur cet aspect pour nous concentrer sur la formalisation de ce que nous faisons. Nous privilégions, en d'autres mots, l'effort de déconstruction d'une pratique sur l'exposé des difficultés propres à l'inscription de cette pratique dans une certaine régularité.

Le projet partage avec d'autres approches, en sciences sociales, notamment, une certaine ambition heuristique. Il a innové par l'éloge et la mise en œuvre de forme itérative, dialogique, capable d'apprendre du contexte en réaction aux démarches « top, down », propres à la culture de la planification. À cet égard, il rappelle le débat entre approche déductive et inductive en sciences sociales, dans la construction du savoir et de données. Par retours d'expérience en sciences sociales, il s'avère que les deux approches sont complémentaires, voire dépendantes l'une de l'autre. Il est quasi impossible, en d'autres mots, de pratiquer de l'induction sans déduction... sauf à s'inscrire dans une démarche de projet. Le projet se présente comme un programme qui permet d'opérer à la fois sur un horizon informel, type environnement au sens systémique du terme, et sur des connaissances déjà structurées ou systèmes. Dans le langage systémique, le projet dessine une intention / une préoccupation qui met à l'épreuve différents systèmes (soit des connaissances structurées, des cultures institutionnelles, etc.). L'intention constitue le contexte de ces différents systèmes, soit le contexte d'irritation à partir duquel les systèmes tentent de traduire dans leur propre langage, logique, etc. les sollicitations du projet. Ces dernières fonctionnant comme des bruits (ou comme des défis et des enjeux) dans l'environnement du système (sauf que dans le cas d'un projet, il ne s'agit pas d'un système et de son environnement, mais de nombreux systèmes associés à des univers de connaissances, des organisations, des institutions distincts). Ce registre systémique (Rudolf, 1994 ; Rudolf, 2004 ; Madrigal Calderon, 2018) peut servir à la modélisation que nous cherchons à partager pour communiquer ce que nos pratiques mettent à l'épreuve et comment.

Par souci de communication, on peut reformuler plus simplement le propos en disant qu'en situation de projet, chacun mobilise ces savoirs et compétences au profit d'un « tiers » - le projet – qui fédère des entités et des acteurs distincts, étrangers, voire hostiles les uns aux autres. Il s'agit donc d'un pari très particulier puisqu'il s'agit de s'entendre autour d'un tiers et de se mettre au service de ce dernier. C'est un pari socialement délicat dans un contexte de compétition et d'individualisation intense. En raison de ces enjeux, l'aménagement des conditions favorables à une situation de projet est extrêmement risqué et suspendu à des échecs et des insatisfactions, dont celle de la mobilisation de nouveaux partenaires et des financements à assurer, chaque année, comme évoqué ci-dessus. C'est une dimension qu'il convient de reconnaître et d'accepter avec humilité dans les situations d'enseignement et de transmission. La présentation de ces enjeux est un prérequis en situation de transmission, de training professionnel, car le projet n'épargne personne, pas plus les enseignants-chercheurs et les professionnels que les étudiants.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Madrigal Calderon J. (2018), *L'intervention sociale systémique : un modèle à partir de la théorie des systèmes sociaux*, Thèse de doctorat, soutenue à l'Université de Strasbourg le 11 mai 2018

Robertson, J, Bond, C (2005) The research/teaching relation: a view from the ‘edge’. Higher Education 50(3): 509–535.

Rosa H., (2010), *Accélération. Une critique sociale du temps*, Paris, La Découverte.

Rudolf F, Kosman J. (2004), Le développement durable entre programme d'action et applications, *Ecologie & Politique*, N° 29, 37-51.

Rudolf F. (1995), « Le risque comme métaphore de la modernité avancée », *Sociétés*, Dunod, N°48, 163-176.

Rudolf F. (1994), « Niklas Luhmann, une théorie de la vie adaptée à la sociologie », *Sociétés*, Dunod, N° 43, 29-41.

Wink, J. (2004) Critical Pedagogy: Notes form the REAL WORLD. 3rd ed. Boston, MA: Allyn & Bacon.
# Enseigner le projet par l'étude de cas : une valeur ajoutée à la formation des urbanistes ?

Teaching the project through case study: an added value to the training of urban planners?

Brigitte BERTONCELLO
Professeur – Aix-Marseille Université
LIEU EA889
brigitte.bertoncello@univ-amu.fr

Benoit ROMEYER
Maître de conférences – Aix-Marseille Université
LIEU EA889
benoit.romeyer@univ-amu.fr

## RESUME :

Dans les formations en urbanisme et aménagement labellisées par l'APERAU, l'atelier dit « professionnel » est l'élément pédagogique clé d'un apprentissage du projet « par la pratique ». Dans cette communication, nous proposons d'interroger une forme complémentaire de pédagogie du projet, l'étude de cas. Si l'atelier participe d'un apprentissage du projet par « composition », l'exercice d'études de cas procèderait lui plutôt par « décomposition » de tout ce qu'il a fallu mettre ensemble pour en arriver à la situation observée au temps présent. Sur la base d'une expérience de conduite d'un module d'enseignement dispensé au sein d'un Master 2 Urbanisme et Aménagement, il s'agit dans un premier temps de revenir sur les fondements et spécificités propres à l'étude de cas, puis, dans un deuxième temps d'avancer une série d'apports pédagogiques dont l'étude de cas est paru porteuse, et enfin dans un troisième temps de mettre en miroir ces apports pédagogiques avec ceux plus heuristiques issus de son application aux espaces extérieurs d'ensembles résidentiels labellisés « Patrimoine du XXème siècle » à Aix-en-Provence et Marseille.

**Mots clés** : étude de cas – projet – urbanisme – espaces publics – interdisciplinarité

## ABSTRACT:

In the university training in urban planning approved by the APERAU, the so-called "professional" workshop is the key educational element of a "by practice" project learning. In this communication, the authors propose to explore a complementary form of pedagogy of the project, the case study. If the workshop participates in a project learning by "composition", the case study exercise would rather "decompose" everything that had to be put together in order to arrive at the situation observed at the present time. Based on the experience of conducting a teaching module within a Master 2 in the urban planning field, the aim is first of all to review the foundations and specificities of the case study, Then, secondly, to advance a series of pedagogical contributions, the case study of which appeared to be the bearer, and finally in a third time to mirror these pedagogical contributions with those more heuristic resulting from its application to the exterior spaces of residential complexes labeled "Patrimony of the 20th century" in Aix-en-Provence and Marseille.

**Keywords:** case study - project - urban planning - public spaces – interdisciplinarity
Considéré par certains comme un champ ne pouvant « prétendre ni au statut de science, ni à celui de technique, ni à celui d'art » (Merlin, 2016 : p. 53) ou comme une discipline, même « pluridisciplinaire » voire « indisciplinée » (Pinson, 2004) par d'autres, l'urbanisme fait ainsi l'objet de nombreuses discussions, non tranchées, dans la littérature scientifique tant francophone qu'internationale quant à son statut et ses fondements intellectuels. Par-delà ces controverses autour de sa nature profonde, le fait que l'urbanisme ait fondamentalement trait à l'action sur la ville et les territoires paraît toutefois acquis.

Plus précisément défini par Nadia Arab comme une « pratique intentionnelle de transformation de l'espace et de ses usages » (Arab, 2014 : p. 90), l'urbanisme peut aussi à ce titre être qualifié d'« activité de conception » (Fischler, 2015), une dimension traduite par les appellations de « discipline de l'action » ou « du projet » qui lui sont fréquemment associées. En écho aux travaux de François Ascher pour qui le fait « d'élaborer et gérer des projets dans un contexte incertain » (Ascher, 2004 : p. 97) constitue une condition première de l'urbanisme contemporain, Nadia Arab ajoute que « les projets d'urbanisme, que l'on peut aussi appeler projets d'aménagement urbain, en sont l'un des instruments privilégiés » (Arab, 2014 : p. 90).

Si la question de son identité disciplinaire demeure l'objet de débats dans la sphère scientifique, l'urbanisme n'en demeure pas moins une discipline universitaire à part entière d'un point de vue académique, marquée en France par son autonomisation en 1992 au sein d'une section dédiée au Conseil National des Universités, et auxquelles s'adossent depuis le début du XXème siècle des formations spécifiques. Les modalités relatives à son apprentissage apparaissent de fait, par contraste, relativement plus consensuelles. En effet, et a fortiori dans ce contexte francophone qui nous intéressera plus particulièrement ici, le contenu des formations en urbanisme et aménagement s'avère en grande partie cadré par l'Association pour la Promotion de l'Enseignement et de la Recherche en Aménagement et Urbanisme (APERAU). Créée en 1984 pour visibiliser les instituts d'urbanisme en même temps que pour s'assurer de la qualité de leur contenu, l'APERAU prend aujourd'hui la forme d'un réseau universitaire dont l'un des enjeux a été de définir, par le biais d'une charte, un socle commun à l'ensemble des formations accréditées, et dès lors tenues de l'appliquer. Celle-ci précise en particulier les trois « piliers » des formations en urbanisme et aménagement que sont le mémoire, le stage, et l'atelier « professionnel », souvent décliné en atelier « de projet » suivant les instituts, et fonctionnant lui-même de préférence « sur commande » d'un organisme public ou privé.

A ce titre, l'atelier constitue généralement un élément pédagogique clé de formation au projet au sein des instituts d'urbanisme accrédités par l'APERAU. Toutefois, et si cette forme d'initiation « par la pratique », dès lors dominante, nous semble nécessaire, elle n'est pas pour autant exclusive. L'apprentissage s'effectue aussi généralement par le biais d'enseignements universitaires dédiés aux théories de l'urbanisme et du projet.

Dans ce cadre, l'axe problématique exploré par cette communication porte sur la possibilité d'une forme intermédiaire de pédagogie du projet ; une troisième voie ne relevant ni tout à fait de l'atelier, ni tout à fait des enseignements théoriques à proprement parler : l'étude de cas. Il s'agit ainsi de nous intéresser à cet autre format pédagogique possible, dont nous postulons qu'il constitue à ce titre un exercice d'apprentissage du projet à part entière, complémentaire des deux précédents du fait qu'il prend pour parti d'éclairer et d'interroger la pratique projectuelle par la théorie.
Nous nous basons pour cela sur notre propre expérience de conduite d'un module d'enseignement d'étude de cas de projet, dispensé au sein du Master 2 mention « Urbanisme et aménagement » de l'Institut d'Urbanisme et d'Aménagement Régional de l'Université d'Aix-Marseille, que nous aborderons en trois temps successifs. Nous reviendrons dans un premier temps sur les fondements et spécificités propres à l'étude de cas, ainsi que sur les objectifs pédagogiques et l'organisation que nous lui avons plus particulièrement associés. Puis, dans un deuxième temps, nous avancerons une série d'apports pédagogiques dont l'étude de cas nous a paru porteuse en tant qu'exercice de formation au projet en urbanisme et aménagement. Dans un troisième et dernier temps nous nous proposerons de les mettre en miroir avec ceux plus heuristiques issus de son application à un objet d'études précis : les espaces extérieurs d'ensembles résidentiels labelisés « Patrimoine du XXème siècle » localisés à Aix-en-Provence et Marseille, que nous illustrerons par des travaux d'étudiants produits au cours de deux années universitaires successives.

Pris dans leur ensemble, ces travaux nous semblent témoigner d'une évolution fortement différenciée entre le bâti et les espaces extérieurs au sein de ces opérations alors que ces éléments s'avèrent pourtant avoir été pensés de concert par leurs concepteurs et participent d'une même composition. Il est ainsi possible de faire le constat transversal d'une forme de dégradation des espaces extérieurs des ensembles étudiés au cours du temps que ce soit par manque d'entretien ou par une forme de fonctionnalisation progressive de ceux-ci, en particulier vis-à-vis de l'enjeu du stationnement automobile.

Dans une perspective de formation au projet d'urbanisme, la somme des cas étudiés témoigne de la nécessité d'anticiper les évolutions de la demande sociale dans la conception d'espaces extérieurs dont la capacité à se renouveler demeure cruciale pour l'accompagnement d'usages et pratiques émergents. Au-delà de ces apports d'ordres à la fois pédagogiques et heuristiques, la mise en œuvre de l'exercice proposé a toutefois pu présenter, du point de vue des enseignants ayant accompagné ces réalisations, quelques difficultés. En effet, les différents travaux réalisés ont pu témoigner d'une capacité différenciée suivant les groupes à opérer le passage de la description d'un cas à son analyse critique proprement dite. A noter que de telles difficultés à interroger un terrain au prisme d'un axe problématique tendent également à ressortir des exercices relevant du registre du diagnostic territorial.

La communication proposée met plus particulièrement en lumière trois « ingrédients » constitutifs de la culture et du bagage de l'urbaniste, au prisme des apports de l'étude de cas proposé : une lecture d'opérations par les « espaces extérieurs » appelant une réflexion à l'échelle urbaine, la maîtrise des savoirs et savoir-faire urbanistiques par l'articulation entre théories et pratiques, une appréhension rétrospective des acteurs et des dispositifs au prisme de leurs influences sur la conception, la composition et les évolutions du projet.

De par la diversité et la richesse de ces différents « ingrédients » du bagage de l'urbaniste (outils, vocabulaire, jeux d'échelle, appréhension des contextes...) qu'elle permet de mobiliser, l'étude de cas constitue bien, en complément de l'atelier, un exercice d'apprentissage du projet à part entière aux multiples vertus heuristiques et pédagogiques.
En effet, et si « faire cas, c'est prendre en compte une situation, en reconstruire les circonstances – les contextes – et les réinsérer ainsi dans une histoire, celle qui est appelée à rendre raison de l'agencement particulier qui d'une singularité fait un cas » (Passeron, Revel, 2005 : p. 22), l'étude de cas a bien à voir avec l'interrogation de singularités, qu'elle participe aussi dans un même temps à faire émerger. Un tel enseignement nous semble au moins utile, si ce n'est pour partie transposable à la conduite de démarches de projet dont la vocation même réside justement dans « [...] la détermination d'une solution singulière, excluant le mimétisme intempestif, la logique répétitive, la structure bureaucratique qui génèrent un même type de solution pour tout un ensemble de situations problèmes. La singularité de la solution exprime justement la part d'inédit dont se trouve porteur le projet » (Boutinet, 2014 : 83-84). En complément de la compréhension globale du contexte, la connaissance des interventions antérieurement développées sur un territoire donné aide à la définition de ce à quoi le projet va s'arrimer (ou pas). Plus tard dans la conception, l'étude de cas peut aussi s'exploiter comme une référence, une source d'inspiration à (re)mobiliser.

Et même lorsque cette étude de cas ne porte pas, comme ici, sur un objet spécifique au champ considéré (un ensemble résidentiel reconnu pour sa qualité architecturale), elle n'en permet pas moins de travailler le rapport aux autres disciplines du projet. En participant ainsi à ce que nous pourrions qualifier d'« acculturation raisonnée », par opposition à certaines velléités de développement d'une forme de « méta-culture », transdisciplinaire, du projet, l'étude de cas permet d'ouvrir les apprentis- urbanistes à d'autres formes de projets, tout en favorisant la prise de conscience de leur spécificité disciplinaire et, par-là, conforter leur identité professionnelle.

## REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Arab N., 2014, *L'urbanisme en action. Pratiques et innovations*, Habilitation à diriger des recherches en aménagement et urbanisme, Paris : Université Paris-Est.

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# L'importance des références opérationnelles en situation de conception : quelques leçons pour l'enseignement du projet urbain

> *The importance of precedents in the design processes: learning from practice to inform the planning education curriculum*

Rachel MULLON

Doctorante

Lab'Urba, Université Paris Est Marne La Vallée

mullonrachel@gmail.com

## RESUME :

Lorsqu'ils travaillent sur un projet urbain, les acteurs ont tendance à regarder, citer, utiliser, étudier, voire parfois visiter, d'autres projets urbains pour prendre des décisions. Cette communication montre que cette pratique est fondamentale pour le projet urbain à travers l'observation de quatre situations de conception au cours desquelles les acteurs élaborent des plans directeurs. La méthode d'observation employée permet de révéler que les projets urbains et connaissances qui en découlent forment une matière structurante des situations de conception, et que c'est essentiellement par les situations de conception que les acteurs créent leur répertoire de références opérationnelles. C'est au travers de cette matière empirique qu'est discutée une position en faveur de la formation au projet urbain faite de mises en situation.

**Mots-clés** : références, projets urbains, plans directeurs, sciences de conception, observation

## ABSTRACT:

When working on urban development projects, actors tend to look, cite, use, study, and even, visit, other urban development projects to make design decisions. By comparing four design situations where actors are asked to design a master plan, this paper shines a light on the way actors use knowledges from other development projects to make design decisions. The empirical data gathered through observation methods reveals that precedents are structuring for the design process of urban development projects, and that it is mainly through design situations that actors develop their knowledge of precedent urban development project. These results are discussed in regards to planning education and reveal the importance of emphasizing the pedagogy of training by doing in the planning curriculum.

**Keywords:** precedents, urban development project, masterplan, design sciences, observation.
Cette communication se focalise sur les savoirs en pratiques des acteurs opérationnels et propose d'en intégrer les éléments dans l'enseignement du projet urbain. En partant de l'observation de situations de conception, elle illustre comment les projets urbains deviennent à leur tour des connaissances utilisées pour la prise de décision en urbanisme.

L'urbanisme est ici défini comme l'ensemble des réflexions visant la transformation des usages d'un espace (Lacaze 2010), et le projet urbain comme un instrument structurant de l'urbanisme au cours duquel sont élaborés les choix de transformation et d'organisation de l'espace, leurs objectifs ainsi que les moyens possibles pour les mettre en place (Arab 2018). Lorsqu'ils sont en situation de conception, les acteurs s'appuient sur un ensemble de savoirs et savoir-faire (Schön 1983) parmi lesquels figurent des références, et parmi les références figurent les références opérationnelles, celles qui portent sur des projets urbains. En effet, les acteurs s'appuient régulièrement sur des projets urbains pour prendre des décisions. Ils citent, montrent, décrivent, évoquent, étudient et parfois même organisent des visites pour aller voir d'autres projets urbains.

Bien que quotidiens, ces processus d'utilisation de connaissances sont rarement étudiés par le milieu de la recherche. Les travaux ayant une approche similaire portent sur l'expérience des autres (Arab 2007), les modèles urbains (Bailly 2009), les bonnes pratiques (Devisme, Dumont, et Roy 2007) ou encore, les exemples (Hack et Canto 1984). Dans la continuité de ces travaux, la communication donne des premières pistes sur la façon dont les acteurs extraient des connaissances des projets urbains pour prendre des décisions.

L'originalité de la communication réside dans la méthode, qui propose d'analyser l'ensemble des références mobilisées par des acteurs opérationnels dans le cadre de situations de conception observées, et de se focaliser sur les projets urbains cités. Après une brève revue de littérature sur l'analogie dans les sciences de conception, ainsi que la présentation de la méthode, la communication s'attardera sur trois résultats principaux. D'abord, les références s'avèrent structurantes en situation de conception aussi bien pour la communication des acteurs opérationnels, que pour la substance des plans. Ensuite, au sein des références, les références opérationnelles représentent un type dominant de références. Enfin, c'est par l'expérience que les acteurs se créent leur répertoire de références opérationnelles. En guise de conclusion, ces résultats sont mis en discussion avec des questions sur la façon d'enseigner le projet urbain.

## UNE RECHERCHE PROCHE DES SCIENCES DE CONCEPTION

Dans le champ des sciences de conception, de nombreux auteurs se sont intéressés à l'usage de stimuli pour la conception. Un ensemble de travaux étudie les rôles et usages de savoirs préexistants dans des situations de conception, que cela s'appelle usage des précédents, recyclage de savoirs, études de cas ou encore analogie (Blanchette et Dunbar 2000; Lawson 2004). Ces travaux ont pour point commun de regarder la façon dont des concepteurs, utilisent des savoirs, éléments, ou idées, provenant d'autres objets
pour concevoir l'objet ou le service qu'ils sont en train de réaliser. Ces objets externes peuvent prendre plusieurs formes, et avoir diverses utilités comme transférer certains traits de la source évoquée sur l'objet à concevoir, redéfinir le problème par la représentation mentale, ajouter de nouvelles contraintes pour l'objet à concevoir en lien avec celles des objets évoquées (Bonnardel 2006). Les projets urbains peuvent donc être placés dans la catégorie de précédents ou encore leur utilisation s'apparenter à un raisonnement par analogie.

Peu de travaux dans les sciences de conception traitent d'urbanisme, et ils sont encore moins nombreux à étudier l'usage de précédents en urbanisme. Dans cette communication, il s'agit de se focaliser donc, dans le cadre de projets urbains, sur la façon dont les acteurs en train d'élaborer un projet urbain, utilisent d'autres projets urbains pour prendre des décisions. Particulièrement, il s'agit de répondre à la question suivante : comment utilisent-ils d'autres projets urbains comme point d'appui pour développer leurs idées de transformation de l'espace ?

## UNE METHODE POUR ETUDIER LES SAVOIRS EN SITUATION DE CONCEPTION

Pour répondre à cette question, cette communication s'appuie sur quatre situations de conception courtes (entre une journée et un mois) qui ont fait l'objet de séquences d'observation. La méthode ressemble à ce qui est nommé dans le champ des sciences de conception l'étude in vivo. Il s'agit d'observer, enregistrer et retranscrire des situations de conception qui ont eu lieu sur de courtes périodes.

Les situations de conception observées ont consisté en l'élaboration de plans directeurs, plus particulièrement, les acteurs ont été observés jusqu'à la réalisation de la première ébauche. Southworth (1989) a souligné l'intérêt d'étudier les plans d'urbanisme ; en ce qu'ils enregistrent les valeurs, intentions et méthodes des designers à un instant t. Par ailleurs, l'entrée par les plans directeurs est intéressante pour comprendre comment se croisent des domaines différents puisqu'un plan directeur résume (ou rapproche) des choix opérés sur des domaines d'action différents qui doivent être synthétisées, mixées, pour ne faire plus qu'un élément. Au moment de la retranscription des situations observées, la méthode d'analyse a consisté à relever de façon systématique l'ensemble des références utilisées, c'est-à-dire, l'ensemble des éléments cités par les acteurs en situation. Parmi celles-ci, les projets urbains ont fait l'objet d'une attention particulière. Les plans étudiés ont été choisis pour leurs différences de temporalités, procédures, contextes, et objectifs afin de révéler, dans une approche inductive, les similitudes au sein de ces différences.

Les résultats de cette méthode permettent de décrire précisément comment les acteurs s'appuient sur des connaissances d'autres projets pour illustrer leur propos, avancer des idées nouvelles, s'inspirer, et convaincre ; les projets urbains participant de ce fait de la substance et de la communication des projets urbains. Trois résultats de cette recherche sont ici présentés.
# RESULTAT 1 – L’OMNIPRESENCE ET LA REELLE UTILITE DES REFERENCES

Le premier résultat sera présenté succinctement, mais il est essentiel pour le propos. Il révèle la place structurante des références pour la conception en urbanisme. Avec près de 200 références recensées, en effet, les références ont un rôle tant pour la communication entre les acteurs du projet que pour la substance des plans élaborés.

# RESULTAT 2 - UN CORPUS DE REFERENCES CONSTITUE EN GRANDE PARTIE DE PROJETS URBAINS

Le deuxième résultat positionne les projets urbains recensés parmi un ensemble plus large de références. En effet, au sein des quatre situations observées, on s'aperçoit qu'une part importante des références citées sont liées à des projets urbains. Malgré la diversité des situations, les acteurs ont donc une certaine tendance à citer des projets urbains dans les processus de conception. Les projets urbains recensés sont de natures et d'origines géographiques diverses ; certains étant achevés et d'autres à peine commencés ; certains utilisés pour leur processus ou pour l'espace qu'ils créent ; et enfin, certains provenant de la ville du plan en cours d'élaboration et d'autres d'un continent lointain.

# RESULTAT 3 – DES REPERTOIRES DE REFERENCES CONSTRUITS PAR L'EXPERIENCE

Le troisième et dernier résultat porte sur la façon dont les acteurs opérationnels vont chercher des références et dont ils constituent leur répertoire de références opérationnelles. En effet, la plupart des références citées émanent de l'expérience préalable des acteurs plutôt que d'une recherche ou encore d'une lecture ou d'un benchmark. Chaque situation de conception se révèle être le lieu de l'apprentissage de nouvelles références de projets urbains, avec un ensemble de connaissances faisant partie d'un bagage stable de références ; et d'autres nouvelles, qui vont être intégrées dans le répertoire de références des acteurs opérationnels. C'est donc par et pendant le projet, que les acteurs opérationnels se constituent des répertoirs de références de projets urbains.

# DISCUSSION

La dernière partie de la communication propose une discussion sur ces résultats en lien avec des questions sur la façon d'enseigner le projet urbain. En effet, les résultats de l'enquête permettent d'éclairer des éléments importants sur ce qui peut être utile aux étudiants en urbanisme.

D'abord, puisque les acteurs opérationnels mobilisent beaucoup de références en situation de conception ; il est important d'en informer les étudiants, et de les former à la recherche, l'analyse et l'utilisation des références.
Puisqu'en situation, la matière première des acteurs sont d'autres exemples vus ailleurs, puisque c'est sur cette base empirique que se font une partie des décisions du projet ; il est indispensable de donner aux futurs acteurs de nos villes, la matière pour évaluer, juger, comprendre les projets auxquels ils auront affaire.

Ensuite, puisque c'est par l'expérience que les acteurs se constituent leurs répertoires de références, il est nécessaire que très rapidement dans leur cursus, les étudiants soient mis en situation de conception ; afin qu'ils se sentent engagés par la pratique et qu'ils soient encadrés par des enseignants et opérationnels dans la façon dont ils s'appuient sur des références. Les ateliers d'étudiants – sont en ce sens – l'espace le plus opportun pour former les étudiants à l'usage des références opérationnelles ; en sachant que leur expérience dans l'atelier constitue ensuite une première matière qu'ils pourront réutiliser dans la pratique.

Pour conclure, au-delà de révéler une approche méthodologique nouvelle, qui s'appuie en partie sur une littérature peu utilisée en urbanisme que sont les sciences de conception, cette communication s'appuie sur une matière empirique importante pour apporter des éléments de discussion sur la façon d'enseigner le projet urbain.

## REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Devisme, Laurent, Marc Dumont, et Élise Roy. 2007. « Le jeu des « bonnes pratiques » dans les opérations urbaines, entre normes et fabrique locale ». *Espaces et sociétés* 131 (4):15.

Hack, Gary, et Mitsy Canto. 1984. « Collaboration and context in urban design ». *Design Studies* 5 (3):178-84. https://doi.org/10.1016/0142-694X(84)90011-5.

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Southworth, Michael. 1989. « Theory and practice of contemporary urban design: a review of urban design plans in the United States ». *Town Planning Review* 60 (4):369. https://doi.org/10.3828/tpr.60.4.x25357426v2h0431.
L'atelier d'urbanisme dans la formation doctorale à l'université de Constantine.
D'un projet pratique à la maturation d'une pédagogie de recherche

*The workshop of urban planning in the doctoral programm at Constantine's university.
Of a practical project in the maturation of a pedagogy of research*

Samia BENABBAS KAGHOUCHE

Professeure

Directrice de recherche, Chef d'équipe de recherche

Laboratoire « De l'architecture à l'urbanisme, technique, espace et société » (LAUES)

Université des frères Mentouri Constantine, Algérie

RESUME :

La formation doctorale en urbanisme, à l'image de toutes les spécialités prodiguées à l'université algérienne, passe obligatoirement par une année de formation et d'initiation à la recherche. Dans ce cadre, l'enseignement du projet d'urbanisme, en tant que point de convergence des différents apprentissages, s'effectue sous forme d'un atelier transversal, pour prendre en charge le phénomène d'urbanisation et ses caractéristiques dans la ville algérienne. L'instabilité économique, qui oscille entre une euphorie conjoncturelle et une crise structurelle, a fait qu'un certain nombre de projets structurants ont vu le jour en un temps record, sous forme d'une série de chantiers pour intervenir sur l'existant ou concrétiser de nouvelles réalisations, alors que d'autres, ont connu des arrêts. Dans cette multitudes et pluralités d'actions, une série d'interventions sous forme de séminaires conjugués à un travail d'exploration de terrains, seront présentés aux doctorants par l'équipe pédagogique, des maîtres d'œuvres, des maîtres d'ouvrages, et débattus avec différents acteurs de la ville en vue de mieux comprendre les aspects techniques et de cerner les enjeux de tels projets. L'enseignement de l'atelier est structuré en trois temporalités : (1) L'apprentissage des outils d'analyse urbaine à travers des études de cas (2) L'élaboration d'un projet urbanistique (3) Un stage pratique court et cible de synthèse

**Mots-clés** : projet d'urbanisme, acteurs, méthodologie, apprentissage, recherche, évaluation
# INTRODUCTION : LE POURQUOI DE LA FORMATION DOCTORALE EN URBANISME SUR « FAITS URBAINS ET DYNAMIQUES DES VILLES » EN ALGERIE

La connaissance des faits urbains réside dans leur caractère collectif, et le développement urbain présente une continuité dans le temps ; autrement dit, il y a dans la ville un avant et un après à partir de quoi peut s'élaborer une analyse des éléments permanents.

Le point de départ est comment initier le jeune doctorant ou futur praticien dans le domaine de la recherche, que nous voulons former, à pouvoir identifier un indice, ou un élément signe qui détermine la focalisation de son intérêt. Il peut s'agir du repérage d'un fait nouveau sur son terrain d'observation, d'un changement par rapport à ce qui est connu jusque- là sur la ville observée : l'émergence d'une préoccupation environnementale, la déclaration d'un problème, la mise en place d'une politique d'aménagement inusitée, un changement de gestion dans un secteur donné, l'évolution d'une situation physique, l'apparition de nouvelles pratiques dans l'existant, ou encore des projections perspectives.

Cela peut aussi être le repérage d'un changement similaire à une échelle beaucoup plus globale qui modifie alors le champ même de réflexion où gravite l'enseigné, et amène celui-ci à modifier et rénover ses modes d'approche. C'est à partir de ce double mouvement évolutif de la réalité observée sur le terrain et des champs scientifiques d'appartenance que la dynamique de définition de nouveaux objets scientifiques propres à cette présente formation doctorale, qu'il sera préparé dans le champ d'urbanisme.

En effet, ce dernier constitue l'un des grands phénomènes du monde. Répondant tout d'abord à un besoin de protection et de prévision à l'encontre des éléments naturels, il est devenu peu à peu une science, une technique, un art. Aujourd'hui, les urbanistes sont mieux qu'hier assez habilités à prendre en considération toute l'étendue des besoins, prenant de plus en plus compte des préoccupations qualitatives. Ainsi progressivement, la réédition systématique des modèles hérités de la tradition et améliorés, au fil des siècles, a-t-elle fait place à une politique volontaire d'aménagement de l'espace urbain, prenant en compte l'ensemble des données et des problèmes : On peut à présent réfléchir aux implications humaines, économiques, culturelles et naturellement sociales qu'entraîne chaque modèle d'organisation urbaine.

De ce fait, et à la lumière des grands bouleversements sociaux que vit notre pays, la dimension humaine de l'aménagement et de l'urbanisme apparaît avec force. La décision urbaine devient de plus en plus un enjeu politique, et l'urbanisme se transforme en affaire publique, discutée, contestée. La montée du phénomène associatif comme par exemple en matière de défense de l'environnement, imposera aux élus un plein pouvoir d'arbitrage dans les décisions urbaines et dans la quête d'une bonne gouvernance.

Pressé constamment de devenir un agent de changement social, la formation du chercheur dans le domaine de l'urbaniste, ou tout au moins ses objectifs fondamentaux, devrait dorénavant concilier deux tendances a priori opposées :

* Une tendance à s'associer aux pratiques administratives, en appliquant les législations et réglementations nationales dans des domaines techniques de plus en plus complexes ; cela conduit à des spécialisations dans des interventions ponctuelles telles que études de faisabilité opérationnelles, plans d'aménagement, gestion foncière, études d'impact, zones d'environnement protégé, etc.

* Une tendance à participer à une démocratisation de l'urbanisme à l'échelle des communes en prise avec les élus et les usagers qui réclament souvent le rejet systématique des critères administratifs, trop rigoureux ou trop standardisés.
Le chercheur spécialiste en urbanisme, devra résoudre les contradictions entre les objectifs nationaux qui se dogmatisent et les stratégies locales où les citadins et les ruraux refusent un urbanisme octroyé. Les compétences visées par les objectifs pédagogiques de ce projet de doctorat selon la mouture LMD, seront partagées entre celles :

* D'un expert spécialiste, assurant des recherches répondant aux préoccupations des programmes nationaux de la recherche, et pouvant être en mesure d'enseigner ou contribuer au processus de formation universitaire dans les aspects liés aux faits urbains multiples, et aux dynamiques urbaines ;

* D'un assistant ou « Conseil social » urbaniste aux « sandales de caoutchouc », décelant les insatisfactions locales, à l'écoute des besoins et sachant y répondre par des projets urbains perspectives du secteur économique.

* Cette ambiguïté de l'activité de l'urbaniste reflète peut être une sorte d'impasse professionnelle -sans doute- Néanmoins le dilemme est si clair que la question de promouvoir ou non des formations spécialisées non plus à partir d'une discipline d'origine, mais axées sur un type d'intervention professionnelle se pose. La décomposition de l'enseignement pluridisciplinaire telle que nous l'avons envisagé pour former des spécialistes des quartiers anciens ou vernaculaires, de politiques foncières, de protection des espaces naturels, ou autres, peut être appelée de nouveau, à développer une discipline essentiellement de synthèse.

## L'ENSEIGNEMENT DE L'ATELIER EN URBANISME. PHILOSOPHIE, PRINCIPES, ET OBJECTIFS

La formation doctorale en urbanisme, à l'image de toutes les spécialités prodiguées à l'université algérienne, passe obligatoirement par une année de formation et d'initiation à la recherche. Dans ce cadre, l'enseignement du projet d'urbanisme, en tant que point de convergence des différents apprentissages, s'effectue sous forme d'un atelier transversal, pour prendre en charge le phénomène de l'urbanisation et ses caractéristiques dans la ville algérienne.

Dans un contexte universel de dynamiques urbaines, et de mondialisation, avec tous ses apports et ses impacts sur le territoire national, il y'a de nouveaux phénomènes qui apparaissent et des crises multiples dans l'urbain, qui ont produit des nouveaux paradigmes pour les traiter et les prendre en charge.

A l'échelle nationale, l'instabilité économique, qui dépend de facteurs exogènes, liées aux fluctuations d'une économie rentière, les politiques urbaines publiques, caractérisées par une oscillation entre, une euphorie conjoncturelle et une crise structurelle, ont fait, qu'un certain nombre de grands projets urbains structurants, ont vu le jour en un temps record, en tant que volonté publique pour une mise à niveau des grandes villes, afin de les rendre réceptives à l'économie mondiale. Comme le lancement d'une série de chantiers dédiés aux interventions sur les tissus existants, aussi bien dans des sites historiques, que dans des ensembles urbains déclassés, mais sans valeur particulière, ou pour concrétiser de nouvelles réalisations, selon une approche de lutte contre les disparités territoriales et pour répondre à la crise multifacettes de logement ont caractérisé la production urbaine, qui donne l'aspect d'un environnement chahuté et en chantier ouvert de façon permanente. Depuis la crise pétrolière internationale de 2014, la majorité des projets urbains budgétivores programmés, mais non lancés ont connu des arrêts.
Dans cette multitude et pluralité du paysage urbain, et d'exigences des temps modernes en terme de préservation de l'environnement, d'économie de l'énergie, de profusion des nouvelles technologies de la communication et de l'information, et de l'économie fondée sur la connaissance, une série d'interventions sous forme de séminaires conjugués à un travail d'exploration de terrains, sont présentés aux doctorants par les membres de l'équipe pédagogique. En plus de l'apprentissage théorique, basé sur des théories et des savoirs savants universel dans le domaine de l'aménagement et de l'urbanisme, des maîtres d'œuvres, des maîtres d'ouvrages, et certains experts du secteur économique contribuent par leurs expériences à enrichir les apprentissages, au niveau des conférences/ débats et des visites de chantiers, pour préparer les doctorants à la vie professionnelles. Leurs apports est fondamental dans le maillon des jeux d'acteurs, pour ouvrir leurs réflexions sur des questions pertinentes en rapport avec les problématiques spatiales qui se posent à la ville, et qui contribuent à sa dynamique et à son développement, en termes de contraintes, d'atouts, d'enjeux et de défis.

# STRUCTURE ET ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT DE L'ATELIER D'URBANISME

Il est structuré en trois temporalités :

## L'apprentissage des outils d'analyse urbaine à travers des études de cas

A partir d'un périmètre géographique donné, présentant une série de contraintes, d'obstacles et d'anomalies, le collectif enseignant choisit « une ville école », les échelles d'interventions et la répartition des missions entre les enseignés, tout en impliquant les acteurs de l'urbain dans le suivi du processus d'analyse.

D'une promotion à l'autre, les thématiques changent et évoluent en fonction de la conjoncture économique et spatiale, et en fonction des interpellations de l'heure et des saisines faites par le secteur économique.

Il est utile de rappeler qu'à ce propos la wilaya de Constantine et ses composants urbains ont été toujours choisis comme terrain d'étude par les doctorants pour des raisons pratiques d'accessibilités des sites à étudier et à analyser ; C'est une wilaya qui a su contenir en son sein tous les phénomènes urbains à vouloir étudiés.

De la thématique du risque urbain, à l'approche environnementale et développement durable, à la problématique de la patrimonialisation et devenir d'un territoire, aux thématiques de la mise en œuvre de nouveaux outils de planification urbaine, les territoires étudiés, étaient abordés selon différentes échelles et contextualités.

D'une façon générale, l'approche quantitative et qualitative, constituent le fil conducteur de la lecture du site.

Une démarche est préconisée dans le cadre d'un projet pédagogique collégial et collectif, organisé sur l'année, en utilisant plusieurs techniques de mesure, d'évaluation et de traitement, allant de la méthode des quadrants, de régression et diagrammes pour le traitement l'analyse matricielle, factorielle, et typologique. Le tout est illustré par des représentations schématiques et cartographiques par différents logiciels, en recourant aux SIG et à la géomatique.
## L'élaboration d'un projet urbanistique

A partir de l'analyse urbaine effectuée et de traitement de ses résultats, sur le thématique pré arrêté par l'équipe pédagogique, les apprenants s'en serviront, de la géographie, en tant que vocabulaire utile à la description des espaces habités, de l'analyse urbaine pour affiner des observations et identification des constituants de la morphologie urbaine. Ils suggéreront des pistes de recherches, de scénarios et de prospectives relatives au devenir des phénomènes étudiés.

Un tel atelier nous permet de vérifier les capacités des doctorants à déchiffrer et à comprendre le(s) fait(s) urbain(s) dans une perspective opérationnelle.

Le recours aux nouvelles techniques de mesures, d'évaluation, de représentations et de simulation est la règle.

D'un travail collégial et collectif, dument encadré par les pédagogues et les différents acteurs de l'urbain, il sera réalisée une exposition publique, ce qui constitue une étape d'évaluation des acquis de l'année d'initiation à la recherche.

## Un stage pratique court et cible de synthèse

Un travail complémentaire d'une semaine de stage, choisi par l'équipe pédagogique sur un site synthèse cible à problématiques croisées, en dehors de la wilaya de Constantine, fera l'objet d'un exercice opérationnel, où les enseignés seront dans une situation problèmes, en vue de formuler une problématique, mettre une hypothèse, arrêter une méthode de recherche, et prendre en charge cette problématique, selon les acquis prodigués lors des séminaires méthodologiques, des conférences et du travail d'atelier.

D'un apprentissage par projet selon les expériences suivies en temps réel et en nature, selon les derniers chantiers mis en pratique par les pouvoirs locaux, et leurs conséquences, vers un apprentissage de résolution de problèmes, tels qu'ils se posent par les différents acteurs, est ce que le niveau de maturation réflexive des apprenants est au rendez-vous ?

## LES OPTIONS DE LA FORMATION DOCTORALE

Parallèlement au travail d'atelier ou de projet, il y'a une série de conférences /débats, qui sont programmés sous forme d'unités pédagogiques, en rapport avec les thématiques des options de la formation, car elle composée de 4 options, qui sont :

**Urbanisation et dynamiques urbaines** (Théories, doctrines et tendances de l'urbanisme ; Mobilités, transports, et techniques urbaines)

**Environnement et développement durable** (Problématiques des villes et durabilité ; Approches environnementales et écologiques ; Les risques et faits urbains).
**Ville et patrimoine** (l'apport et rapports des approches historiques et patrimoniales aux faits urbains ; la problématique de la ville sur la ville ; Interventions sur les tissus existants)

**L'habitat et l'habité** (L'apport et rapport de l'habitat et de l'habité dans la dynamique urbaine ; La sociologie urbaine et les faits urbains)

Cette formation doctorale veille fondamentalement à ce que les postulants aient des projets de recherches originaux, innovants et utiles, dans le triple objectif de former des compétences dans le domaine de l'urbanisme pour :

* La formation et le développement du secteur de l'enseignement supérieur, dans le but de mieux encadrer la spécialité de l'urbanisme, qui est appelée à être généralisée et étendue au niveau d'un certain nombre d'établissements universitaires à l'échelle nationale ;

* La recherche scientifique, avec l'objectif d'inscrire les questions urbaines et la dynamique des villes au cœur de la pensée scientifique des futurs chercheurs potentiels.

* Le secteur économique, où il y'a urgence de former des compétences nationales avérées, car la ville algérienne soufre du marasme de gestions urbaines obsolètes, sans la qualité de la maitrise d'œuvre et de la maitrise d'ouvrage, ce qui explique en partie, le désordre urbain que connaissent nos villes.

Avec de tels objectifs et selon la structure, l'organisation et le contenu de l'unité pédagogique fondamentale qu'est l'atelier d'urbanisme, où se fait l'enseignement du projet, en plus des apports théoriques et méthodologiques qui s'enseignent dans des unités pédagogiques transversales, le doctorant aura la latitude tout au long de l'année de voir et de se sensibiliser aux phénomènes urbains observés, mesurés, analysés et interprétés. Il pourra ainsi, et individuellement, passer d'une approche globale de groupe, vers une approche individuelle qui focalisera son intérêt sur une thématique précise, dans une des options que contient la formation doctorale, et à partir d'une liste de thèmes suggérés par l'équipe pédagogique, en vue d'en faire son projet de recherche personnelle de thèse, pour lequel il a eu le temps de réfléchir à une problématique particulière qui constituera son sujet de thèse de recherche de doctorat.

## CONCLUSION

L'enseignement d'atelier du projet urbanistique acte la formation doctorale de façon déterminée. Il constitue le lieu de convergence et de synthèse des apprentissages disciplinaires et inter acteurs qui intègre les savoirs savants disciplinaires avec les pratiques des professionnels, en vue de répondre au mieux aussi bien aux exigences de la scientificité de la discipline et aux impératifs de la demande sociale et économique du phénomène étudié, où les nouvelles technologies de l'information et de la représentation sont d'un apport certain.

La place que nous avons consacré au projet, avec une telle approche qui fait du « projet d'atelier », à travers un « projet urbain », un objet de recherche et une méthodologie à la fois, constitue- t-elle une réussite à partager, et/ ou une pédagogie à parfaire ?
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L'atelier d'urbanisme, fenêtre de l'enseignement du et par le projet :
revue de littérature et étude de cas

*The planning workshop, window of the teaching of and by the project:
literature review and case study*

Franck SCHERRER

Ecole d'urbanisme et d'architecture de paysage de l'Université de Montréal

Agnès BASTIN

Science Po Paris

Nicolas LAVOIE

Ecole d'urbanisme et d'architecture de paysage de l'Université de Montréal

**RESUME :**

La pédagogie universitaire connaît un renouveau. Les universitaires, les médias et les sciences de l'éducation promeuvent des pratiques pédagogiques innovantes comme l'enseignement par le projet ou par la pratique, la classe inversée, le portfolio étudiant.... Le milieu de l'enseignement de l'urbanisme les reçoivent avec un sentiment paradoxal: la forme d'enseignement de l'urbanisme la plus traditionnelle et la plus répandue, soit l'atelier, semble concentrer à lui seul toutes ces pratiques innovantes. Par ailleurs, l'atelier d'urbanisme est aussi devenu un lieu privilégié de l'enseignement du projet d'urbanisme. Quelles sont les spécificités pédagogiques de l'atelier dans les programmes universitaires d'urbanisme ? Comment la question de l'enseignement de la pratique du projet urbain a-t-elle transformé cette pédagogie ? Quelles sont les innovations en lien avec l'enseignement du projet dans la conduite et le contenu de l'atelier ? Cette communication produira des éléments de réponse sur la base d'une importante revue de la littérature internationale et d'une expérimentation.

**Mots-clés** : atelier d'urbanisme, pédagogie du projet, apprentissage par la pratique, conception innovante

**ABSTRACT:**

University pedagogy is experiencing a renewal. Academics, the media and the sciences of education promote innovative pedagogical practices such as teaching by the project or by the practice, the inverted class, the student portfolio .... The urban education community receives them with a paradoxical feeling: the most traditional and widespread form of urban education, the workshop, seems to concentrate all these innovative practices on its own. In addition, the urban planning workshop has also become a privileged place for the teaching of the urban planning project. What are the pedagogical specificities of the workshop in urban university programs? How has the question of the teaching of urban project practice transformed this pedagogy? What are the innovations related to teaching the project in the conduct and content of the workshop? This paper will produce answers based on a major review of the international literature and an experiment.

**Keywords:** urban planning workshop, project pedagogy, learning by doing, innovative design
La pédagogie universitaire connaît un renouveau. Les universitaires, les médias et les sciences de l'éducation promeuvent des pratiques pédagogiques innovantes comme l'enseignement par le projet ou par la pratique, la classe inversée, le portfolio étudiant.... Le milieu de l'enseignement de l'urbanisme les reçoit avec un sentiment paradoxal: la forme d'enseignement de l'urbanisme la plus traditionnelle et la plus répandue, soit l'atelier, semble concentrer à lui seul toutes ces pratiques innovantes. Par ailleurs, l'atelier d'urbanisme est aussi devenu un lieu privilégié de l'enseignement du projet d'urbanisme. Quelles sont les spécificités pédagogiques de l'atelier dans les programmes universitaires d'urbanisme ? Comment la question de l'enseignement de la pratique du projet urbain a-t-elle transformé cette pédagogie ? Quelles sont les innovations en lien avec l'enseignement du projet dans la conduite et le contenu de l'atelier ? Cette communication produira des éléments de réponse sur la base d'une importante revue de la littérature internationale et d'une expérimentation.

Après avoir pendant longtemps été l'apanage de la communauté académique américaine en urban planning, notamment par le biais du *Journal of Planning Education and Research* (JPER), Ce champ de recherche s'est considérablement élargi et internationalisé ces dernières années. Cette internationalisation s'accompagne d'une évolution et d'un enrichissement progressif des thématiques. La place de l'atelier dans les programmes, les types d'apprentissages, l'identité disciplinaire, le rôle de l'atelier dans la professionnalisation sont celles qui sont le plus souvent abordées dans les publications pionnières, tandis que l'innovation pédagogique autour de la créativité et de la dimension participative de l'urbanisme sont très présentes ces dernières années. De cette littérature, nous pouvons extraire les questions et résultats qui intéressent plus particulièrement l'enseignement du projet ou par le projet.

Une première façon porte sur la généalogie de l'atelier d'urbanisme, et sa proximité/différence avec l'atelier d'architecture. L'atelier classique en urbanisme, aux Etats-Unis comme ailleurs, consistait à l'origine en la réalisation d'un plan d'ensemble et d'un projet d'aménagement par un groupe d'étudiants travaillant de manière autonome mais encadrée par des enseignants et/ou des commanditaires (Long 2012). Ce format s'inspire largement de celui de l'atelier en architecture. Dès les années 1930-40, les nouveaux professionnels du *City Planning* prennent en main la formation dans les ateliers. Cette profession se construit autour d'une définition propre de la pratique urbanistique, et donc d'un contenu de plus en plus distinct du design de projet pour aller vers la planification urbaine rationnelle. La figure classique du projet de composition urbaine a tendance à disparaître.

Dans les années 1960, un nouveau tournant se produit, avec la critique de la planification rationnelle et l'irruption des sciences sociales appliquées à travers le champ des études urbaines (Forester, 1983). L'étude des systèmes socio-économiques dans leur dimension spatiale a pris le dessus dans le contenu des formations. Par conséquent, les ateliers ont quasiment disparu des programmes universitaires en urbanisme en Amérique du Nord. Dans les années 1980-1990, l'atelier a retrouvé une place importante dans les cursus d'urbanisme. D'une part, le design de projet a été revalorisé au sein de l'urbanisme comme intervention physique mais surtout comme processus intellectuel et politique (Forester, 1983).
Plusieurs professeurs comme Jon Lang et John Forester ont défendu l'intérêt de réintroduire l'atelier pour l'apprentissage de la résolution des problèmes complexes caractéristiques des nouvelles pratiques de l'urbanisme (Lang, 1983).

Néanmoins, l'enseignement du projet en atelier en urbanisme possède plusieurs spécificités et se distingue de celui en architecture à plusieurs égards. Tout d'abord, sa place dans la formation est moins centrale. Alors qu'en architecture, les ateliers commencent dès la première année, ils n'interviennent le plus souvent qu'à la fin de la formation d'urbanisme (Long, 2012). L'atelier d'urbanisme est plutôt le lieu de la synthèse des connaissances théoriques et des compétences pratiques acquise précédemment (Long, 2012). En architecture, il est d'abord une manière d'apprendre.

Enfin, même si les deux types d'atelier sont fondés sur la réalisation d'un projet, sur l'apprentissage par la critique et la résolution d'un problème ouvert, leurs contenus diffèrent. En urbanisme, une importance plus grande est accordée aux jeux d'acteurs et aux processus de conception alors que le résultat de la production est plus important en architecture (Senbel, 2012). Ainsi, le format de l'atelier est souvent différent. En architecture, le travail est le plus souvent individuel tandis qu'il est collectif en urbanisme. L'apprentissage du travail en groupe est un des aspects fondamentaux de l'atelier en urbanisme, ce qui peut reflète le rôle joué par l'urbaniste au sein du projet urbain, plus proche du médiateur que du concepteur.

Une autre approche de l'apprentissage du projet en atelier d'urbanisme est de le considérer comme une conséquence du principe plus général de l'apprentissage par la pratique. Donald Schön a analysé les formes d'apprentissage mises en jeu au cours d'ateliers d'architecture et d'urbanisme. L'apprentissage se fait lors de séance de critiques formelles ou informelles entre étudiants et encadrants. Ces critiques sont des dialogues lors desquels l'encadrant invite les étudiants à parler de leur production et les relance par un ensemble de commentaires et de questions. Au cours de ces échanges, les étudiants apprennent par la pratique, ce que Schön nomme le « *learning-by-doing* » ou le « *knowing-by-doing* ». L'encadrant invite les étudiants à adopter une pratique réflexive sur leur pratique. A partir d'une production particulière, les étudiants induisent des conduites et des méthodes générales en urbanisme grâce aux dialogues avec un encadrant-critique. L'apprentissage se fait donc par itération Il s'agit d'abord d'apprendre à apprendre, c'est-à-dire de se familiariser à la relation entre encadrant et étudiant au cours d'un atelier. L'étudiant apprend également des connaissances générales sur l'urbanisme. Enfin, il apprend à concevoir, à mettre en oeuvre les modes de réflexion associés à la pratique urbanistique (Schön, 1984). A la suite de Schön, plusieurs auteurs ont tenté de caractériser la pédagogie de l'atelier comme une forme particulière de la pédagogie par projet. Elle s'appuie sur l'apprentissage par la résolution de problèmes. Les étudiants sont confrontés à un problème concret, tiré d'une situation réelle ou fictive, qui leur est présenté sans avoir été reformulé. Ces problèmes ont la particularité d'être ouverts, c'est-à-dire de ne pas avoir de solution unique préexistante. On parle ainsi de « *wicked problems* » pour désigner des problèmes complexes, sans formulation ni solution claire et révélateurs de problèmes plus importants (Bosman et al. 2010 ; Balassiano, 2011). .
Cette forme d'apprentissage par le projet produit une importante valeur ajoutée, l'enseignement du projet urbain stricto sensu n'étant finalement qu'une résultante secondaire du projet comme méthode d'apprentissage.

Une troisième approche place au contraire le renouvellement des pratiques urbanistiques, dont le développement des composantes processuelles du projet urbain, au cœur des apprentissages professionnalisant de l'atelier. L'atelier est vu comme une fenêtre ouverte sur les évolutions que connaissent les pratiques professionnelles en urbanisme pour tenir compte des changements tant opérationnels que technologiques qui se produisent dans l'action collective urbaine. Elle repose sur la notion de « communauté de pratique » (Lave et Wenger, 1991) et l'idée que l'atelier participe de l'apprentissage progressif des valeurs, des compétences et de la vision commune de la profession qui fonde la communauté de pratique comme groupe social (Brandt et al., 2011). Tout une littérature s'intéresse à l'interrelation entre des mutations perceptibles dans les pratiques professionnelles de l'urbanisme, notamment le développement récent et foisonnant des pratiques d'urbanisme participatif, et l'émergence de nouvelles méthodes pédagogiques en atelier d'urbanisme inspirées du « design thinking » (Brown, 2008, Scherrer et al. 2016)).

Enfin Au sein des formations d'urbanisme, l'atelier permet d'explorer des conduites innovantes, de nouvelles méthodes de conception, de planification et de nouveaux thèmes. Il fonctionne ainsi comme un laboratoire guidé par la volonté de mettre à l'épreuve des théories et des méthodes du projet urbain, avec une portée transformatrice (Loukaitou-Sideris et Mukhija, 2016). Les résultats de l'étude de cas sur l'expérimentation de l'apprentissage d'une méthode de conception innovante du projet urbain, dans l'atelier de la maitrise en urbanisme de l'université de Montréal, viendront illustrer cette dernière dimension de l'atelier-laboratoire de l'enseignement du projet urbain.

## REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

- BALASSIANO K. (2011) "Tackling "Wicked Problems" in Planning Studio Courses", Journal of Planning Education and Research, 31-4, p. 449-460.

- BOSMAN C. et al. (2010) "First Year Experience and Planning Studio Pedagogics" dans ANZAPS 2010 Proceedings, Lincoln University, New-Zealand. [en ligne]

- BRANDT C.B. et al. (2013) "A Theoretical Framework for the Studio as a Learning Environment", International Journal of Technology and Design Education, 23-2, p. 329-348.

- BROWN R. et MOORE R. (1989) "An overview of project work in Australian planning", Urban Policy and Research, 7-4, p.164-171.

- FORESTER J. (1983) "The Coming Design Challenge", Journal of Planning Education and Research, 3-1, p.57-59

- LANG J. (1983) "Teaching Planning to city planning students. An argument for the studio/workshop approach", Journal of Planning Education and Research, 2-2, 122-129.
LAVE J. et WENGER E (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge: Cambridge University Press.

LONG G. J. (2012) “State of the Studio : Revisiting the Potential of Studio Pedagogy in US-based Planning Programs”, Journal of Planning Education and Research, 32-4, p. 431-448.

LOUKAITOU-SIDERIS A. et MUKHIJA V. (2016) “Responding to Informality Through Urban Design studio Pedagogy”, Journal of Urban Design, 21-5, p. 577-595.

SCHERRER, F., LAJOIE, N., ABRASSART, C., & BASTIN, A. La conception innovante en urbanisme. Recherche-expérimentation pédagogique associée à l'atelier de maîtrise en urbanisme de l'Université de Montréal, Riurba 2017/Numéro

SCHÖN D.A. (1984) The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books : New York, 384 p.

SENBEL M. (2012) “Experiential Learning and the co-creation of Design Artifacts: A Hybrid Urban Design Studio for Planners”, Journal of Planning Education and Research, 32-4, p. 449-464.
# Les enjeux de la pédagogie du projet urbain : entre la décomplexification des territorialités et processus et l'importance d'une philosophie de l'enseignement

Challenges of the urban workshop as a pedagogical device: between the untangling of territorial realities and processes and the choice of a teaching philosophy

Marta ALONSO

Architecte et Docteure en Géographie

Collaboratrice scientifique

Institut de Gouvernance de l'Environnement et Développement Territorial (GEDT)

Faculté des Sciences de la Société

Université de Genève

marta.alonso@unige.ch

## RESUME :

Les formations en urbanisme visent de plus en plus à privilégier les rapports étroits avec la pratique professionnelle, notamment à travers la figure de l'atelier. Cette communication questionne un des enjeux de l'outil pédagogique de l'atelier : celui de la mise en tension entre des territorialités et processus complexes du projet urbain et des temporalités de maturation du projet par les apprenants. A travers deux récits d'expériences pédagogiques (l'un à l'Université de Genève et l'autre à l'Université de Keio) nous allons illustrer comment deux philosophies de l'enseignement du projet bien différentes répondent à cet enjeu. L'une consisterait à fournir aux apprenants un cadre où développer leurs propres postures projectuelles alors que l'autre entend la pédagogie du faire projet comme une instruction des étudiants à une posture projectuelle donnée.

**Mots-clés** : projet urbain, atelier, philosophie de l'enseignement, Japon, Suisse

## ABSTRACT :

Graduate urban planning programs are becoming more and more oriented towards professional practice while relying on workshops as the pedagogical device of choice. This communication questions the teaching challenges that come along with the studio-workshop: how to untangle territorial realities and processes in a pedagogical perspective and how to enable the right timing to develop project design processes and strategies by the learners. Two pedagogical experiences (respectively based on the University of Geneva and Keio University) illustrate how teaching philosophies deal with these workshop challenges. The first one enables students to develop their own project strategies and visions while the second one understands project teaching as a learning process of a given and recognizable design approach.

**Keywords:** Urban planning, workshop, teaching philosophy, Japan, Switzerland
Le projet est le lieu de contradiction entre le programme, le site et le sujet créatif. Pour résoudre cette contradiction par le choix du projet, le projeteur a besoin d'une posture ou philosophie pour survivre. Il n'y a pas de méthode, mais il est nécessaire d'avoir une approche (Alonso, 2018).

Notre étude est motivée d'une façon générale par les changements en œuvre dans la production des instruments de formation autour du projet urbain. L'atelier de projet sous sa forme « intensive » prend de l'ampleur (ateliers d'été, ateliers internationaux, etc.) dans de nombreuses institutions universitaires. Deux expériences de « pédagogie du projet » menées par l'auteure sont ici l'objet d'analyse, toutes deux sont des ateliers dits « intensifs » au niveau master se déroulant sur une dizaine de jours : l'un à Genève, l'autre à Tokyo. Par la méthode de la participation observante (au sens de Soulé, 2007), cette étude n'aspire pas à une généralisation des résultats mais vise à produire des données expérientielles pour comprendre de l'intérieur les deux pédagogies observées. Bien que la méthode ne soit pas suffisamment représentative pour une généralisation des résultats, elle constitue un véhicule précieux pour comprendre de l'intérieur l'essence phénoménologique des ateliers intensifs de projet.

Des exemples paradigmatiques de travaux d'étudiants servent pour illustrer les postures projectuelles (on parle plus d'attitudes projectuelles ou de postures de projet que de méthodologies, car « il n'y a pas de recette ») - préconisées dans chacun des deux ateliers. Nous proposons de les lire, en faisant abstraction de la qualité formelle et conceptuelle des documents livrés par les apprenants. Nos efforts d'analyse se concentrent uniquement sur la lecture des projets sous l'angle du processus d'apprentissage.

Notre lecture de s'organise selon une double entrée :

La première entrée décrit le contexte de ces exercices pédagogiques : l'organisation, les outils utilisés, les postures projectuelles sollicitées, les modalités de retour sur le travail des étudiants. Cette entrée offre une perspective sur les deux philosophies d'enseignement destinées à ces ateliers courts qui existent dans ces deux cadres académiques.

La deuxième entrée se positionne par rapport aux enjeux de prise en compte des réalités territoriales et processus complexes qui adviennent lors de ces expériences pédagogiques de projet.

Le croisement de ces deux entrées permet, plus généralement, de réfléchir au contexte qui entoure le processus d'apprentissage lors d'ateliers de courte durée (avec leurs contraintes d'encadrement, leur savoir-faire, et les pratiques des institutions). Deux questions structurent la réflexion : l'atelier intensif accentue-t-il ou atténue-t-il le besoin de « vulgariser » les réalités du territoire de projet pour les étudiants ? Cette démarche qui se veut professionalisante et qui vise à mettre les étudiants en situation de commande publique est- elle un levier potentialisant l'apprentissage ou une faiblesse pour la pédagogie du projet ?

Ces deux questions renvoient nécessairement au cadre plus général de la mise en tension dans une visée pédagogique de l'ajustement incontournable entre des territorialités complexes et des temporalités de maturation d'une pensée consolidée du projet urbain.
Dans un monde académique hautement compétitif et internationalisé via la mobilité académique, l'enseignement du projet compte toujours plus d'enseignants provenant d'autres contextes culturels. Les deux récits d'expériences pédagogiques sont mis à plat dans cette communication dans le but d'analyser et comprendre a posteriori le vécu d'enseignement. Les différentes postures projectuelles et philosophies sous-jacentes sont inconnues par l'enseignant avant de réaliser le travail d'encadrement : l'enseignant apprend lui-même les logiques de chaque institution et le contexte en les assimilant quand il est en immersion totale dans l'institution.

Plus concrètement, à travers le parcours commenté des démarches projectuelles des étudiants de l'Université de Genève, nous pouvons nous questionner sur la spécificité des ateliers de projet de courte durée. Une mise en perspective avec des dispositifs similaires au Japon invite en outre à réfléchir sur l'importance des modèles d'organisation d'un atelier et sur les philosophies d'enseignement choisies.

Enfin, la capacité de penser par itération les informations extrêmement variées relatives au projet requiert un temps de maturation qui permet de faire des choix de projet, de prendre des décisions. De ce fait, nous pouvons questionner la tendance actuelle à condenser le travail d'atelier sous des formats pédagogiques intensifs qui ne laisserait pas le temps nécessaire à la maturation intellectuelle des projets et multiplierait le risque de tomber dans des biais cognitifs, dans la mesure où ils accélèrent la pensée du projet.

De plus, une des difficultés dans la pratique d'enseignement lors des ateliers intensifs est celui de la mise en tension entre territorialités complexes et des temporalités de maturation d'une pensée consolidée du projet. Devillers (1994) définit ainsi le projet urbain : « il est une pensée de la reconnaissance de ce qui est là, des traces, du substrat, une reconnaissance du mouvement et du flux dans lequel on se situe, des fondations sur lesquelles on s'appuie pour établir des fondations pour d'autres qui viendront après ». La prise en compte de l'existant semble l'enjeu majeur pour le démarrage du faire projet. Puisque la contrainte qui règne est le temps, jusqu'à quel niveau de décomplexification des territorialités dans la commande aux étudiants doit-on aller ? Autrement dit, la « mise en situation de commande publique » qui met les étudiants face aux contraintes (juridiques, économiques, etc.) réelles ne serait-elle pas très adaptée à ces ateliers intensifs ? On pourrait postuler qu'un atelier court nécessite encore plus de préparation en amont pour que les projets arrivent à surmonter les difficultés de la prise en compte de la réalité du terrain d'études lors du diagnostic.

En somme, une prise de conscience de l'importance croissante de l'outil de l'atelier dans les processus d'apprentissage nous semble être nécessaire pour maîtriser son impact pédagogique. L'atelier est le moment privilégié dans la formation où l'étudiant reçoit un retour sur son travail précieux pour lui (Svinicki et McKeachie, 2014) qui intègre également des notions théoriques. Dans les cas genevois, les ateliers d'été ont montré comment le temps de lecture du territoire nécessite une accélération certaine pour se caler aux temporalités de l'enseignement aujourd'hui. A contrario, le contexte stressant des ateliers intensifs montre bien les risques, si cette décomplexification n'est pas maîtrisée et encadré par les enseignants dans leur feedback (Hattie et Timperley, 2007), de nuire à la qualité et surtout à la pertinence du processus pédagogique portant sur la réalisation d'un projet. La mise en perspective par le cas tokyoïte de l'apprentissage expérientiel par mimétisme du maître nous fait prendre conscience de l'importance de la philosophie de l'enseignement dans la pédagogie du projet.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Alonso, M. (2018). L'enseignement du projet à Genève et à Tokyo : entre postures projectuelles et philosophies sous-jacentes. Dans *L'architecture et l'urbanisme au miroir des formations*, Ed. de la Villette, *Cahiers Ramau*, n°9, Paris, 245p.

Devillers C. (1994). *Le Projet Urbain*. Paris, Ed. du Pavillon de l'Arsenal.

Hattie, J., et Timperley, H. (2007). The Power of feedback. *Review of Educational Research*, 77(1), 81-112.

Soulé, B. (2007) « Observation participante ou participation observante? Usages et justifications de la notion de participation observante en sciences sociales ». *Recherches qualitatives* – Vol. 27(1), pp. 127-140.

Svinicki, M. D., et McKeachie, W. J. (2014). *McKeachie's Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers* (14th International Edition). Wadsworth : Cengage Learning.
Enseigner le design urbain par le projet :
l'approche des ateliers Praxis III de l'UQAM

Teaching urban design:
the UQAM Praxis III laboratory approach

François RACINE

Professeur, Département d'études urbaines et touristiques

ESG-Université de Québec à Montréal

Membre du réseau Villes Régions Monde (VRM)

& Chaire du Canada en patrimoine urbain

& Centre de recherche sur la ville (CRV)

racine.francois.2@uqam.ca

RÉSUMÉ :

Le programme d'urbanisme de l'Université du Québec à Montréal a été fondé en 1976. De 1993 à 2007, il s'y est développé un apprentissage théorique et pratique de l'urbanisme articulé autour des ateliers « Praxis ». L'atelier Praxis I permet l'acquisition de méthodes de recherche sur les dimensions socio-économique et physico-spatiale de la ville. L'atelier Praxis II vise l'acquisition des outils opérationnels de l'urbanisme. L'apprentissage culmine en troisième année par le Praxis III où les étudiants sont appelés à élaborer un projet de design urbain. L'objectif est d'étudier la pédagogie du projet rythmée en trois temps sur l'ensemble d'une année académique. Les questions posées sont : Quel est le contexte d'apprentissage du projet ? Quelle est la démarche de conception mobilisée et les résultats attendus ? Afin de répondre à ces questions, nous allons examiner la démarche à la lumière des recommandations énoncées par Strickland pour l'amélioration de l'apprentissage du design urbain.

Mots-clés : design urbain, pédagogie du projet, recherche par le projet

ABSTRACT:

The professionnal urban planning program at Université du Québec à Montreal has
been founded in 1976. From 1993 to 2007, a program based on learning the theorical and
practical notions of urbanism has been developped around the « Praxis » laboratories.
The Praxis I laboratory is aimed on the acquisition of the methods of research on the
social and economical dimension and on the physical aspect of urban form. Praxis II is
oriented towards the learning of the operationnal tools of urbain planning practice in
Quebec. Finally, Praxis III is the highlight of the program because the students are asked
to elaborate a large scale project to develop a urbain design approach in the last year of
the program. The objective of the presentation is to study the pedagogical approach of the
project organized throughout a whole academical year. The questions are: How the
urban design project is taught? What is the content and what methods are used in the
design approach? And how the program stands according to the ten recommendations for
enhancing urban design teaching and learning formulated by Strickland.

Keywords: urban design, project learning, research by design
Le programme d'urbanisme de l'Université du Québec à Montréal a été inauguré en 1976. En 1993, une réforme et la mise en place d'une série de modifications du programme ont permis le développement de la formule des ateliers « Praxis » telle que nous la connaissons aujourd'hui. L'apprentissage de l'urbanisme y est organisé selon une prise en compte progressive de la complexité de la ville, de son tissu social, économique et urbain. Les ateliers praxis sont le lieu du transfert entre la théorie à la pratique de l'urbanisme lors de la définition d'une démarche d'intervention sur l'environnement bâti. Dans une optique d'autoréflexion sur les pratiques de la pédagogie du projet déjà amorcée par d'autres chercheurs (Devillers, 1994, Tsiomis, 2008), nous aimerions revenir ici sur la structure de l'organisation pédagogique et de la place du projet dans celle-ci au sein du programme de premier cycle d'urbanisme à l'UQAM.

Le cycle des ateliers Praxis démarre en première année par l'acquisition de compétences au niveau de l'analyse et de la compréhension de la complexité des phénomènes urbains. Les forces agissant sur le développement de la ville et les caractéristiques physiques et spatiales de cet organisme sont approfondies lors des ateliers Praxis I. La deuxième année est réservée à la compréhension des outils règlementaire et de planification permettant aux futurs urbanistes d'agir sur la forme urbaine. Ils apprennent à utiliser les outils opérationnels et légaux de l'urbanisme au Québec (Praxis II). La troisième année engage les étudiants dans l'action par l'acquisition d'une démarche de design urbain visant la transformation d'un milieu bâti spécifique (Praxis III). Le design urbain est défini ici comme une approche de conception et de réalisation d'arrangements physiques permettant de gérer la croissance de la ville à travers permanences et changements (Choay, Merlin, 2015). Il est important de mentionner qu'il existe un consensus dans le cursus des Praxis sur la définition disciplinaire de l'urbanisme qui dépasse la stricte rencontre de plusieurs disciplines des sciences humaines. L'urbanisme constitue un domaine en soi avec ses méthodes spécifiques (Hillier, 1987) et un champ de recherche axé et dirigé vers la pratique (Nijhuis, Stolk et Hoekstra, 2017). Cette vision reprend la définition du dictionnaire de l'urbanisme et de l'aménagement où l'urbanisme est défini comme une science, un art et une technique de l'organisation spatiale des établissements humains (Choay, Merlin, 2015).

Voyons ici plus en détail le contenu des ateliers Praxis I, II et III pour ensuite nous concentrer davantage sur comment est abordée la question du projet dans la pédagogie de l'apprentissage pratique de l'urbanisme. Notons que chaque atelier est alimenté par des cours théoriques et instrumentaux ayant été suivis comme préalables ou ayant lieu de manière concomitante.

## PRAXIS I

Les ateliers Praxis I permettent, en première année, l'acquisition de méthodes de recherche sur les dimensions socioéconomique et physico-spatiale de la ville. La séquence démarre par l'acquisition des méthodes d'investigation liées aux caractéristiques de la population en milieu urbain visant à initier les étudiants aux différents outils quantitatifs (statistique) et qualitatifs (observation terrain) d'analyse. Il vise également à sensibiliser les étudiants aux caractéristiques socioéconomiques d'un quartier urbain ou d'une aire de voisinage en retraçant leur évolution et les problématiques qui s'en dégagent.
Par la suite, c'est la morphologie urbaine et le cadre bâti qui sont étudiés. L'atelier sur les méthodes d'analyse environnementale et morphologique du milieu urbain fournit les outils et les techniques d'inventaire et d'analyse des caractéristiques environnementales et physiques à l'échelle d'un quartier urbain. Ceci passe notamment par l'interprétation de documents cartographiques et de photographies aériennes représentant la trame urbaine et les modes d'occupation du sol. L'atelier sur les méthodes d'analyse du cadre bâti en milieu urbain vise l'acquisition des outils et techniques d'inventaire, de représentation 3D et d'analyse des bâtiments et des structures constituant le cadre bâti. Enfin, les étudiants sont appelés à réaliser un dossier urbain intégrant l'ensemble des analyses socioéconomique, environnementale et morphologique sectorielles. L'emphase est mise sur l'acquisition d'une capacité à établir un diagnostic par l'entremise d'observations, d'élaboration de documents cartographiques et de la maitrise d'un discours et d'une rhétorique faisant ressortir les faits urbains relevés et éventuellement les actions pouvant être posées. Ces outils visent à conduire les étudiants à dégager des objectifs d'intervention dans le cadre d'une problématique urbaine générale.

## PRAXIS II

L'atelier Praxis II vise l'acquisition des outils légaux et opérationnels de l'urbanisme, et ce, de l'échelle régionale à l'échelle municipale. Un atelier vise principalement à permettre l'apprentissage des diverses étapes permettant de planifier le développement du milieu régional. Les étudiants sont initiés au processus d'élaboration des outils de planification en évaluant de manière critique les stratégies utilisées dans des schémas d'aménagement régionaux existants. Le deuxième atelier permet l'apprentissage des diverses étapes du processus de planification, de développement et d'aménagement à l'échelle municipale. Pour ce faire, il est demandé aux étudiants d'évaluer les stratégies d'intervention d'une municipalité existante en vue d'élaborer un plan d'urbanisme alternatif accompagné d'une stratégie de révision du cadre règlementaire.

## PRAXIS III

L'apprentissage culmine en troisième année lors du Praxis III où les étudiants sont appelés à développer une démarche de conception par l'entremise de l'élaboration d'un projet de design urbain. La pédagogie du projet est structurée sur l'ensemble d'une année académique et rythmée en trois temps. Il s'agit tout d'abord d'élaborer un plan et programme de travail, un échéancier et une offre de service où seront déterminées les principales tâches, ressources et étapes allouées au projet. Cette étape permet de réaliser les analyses, profils et inventaires requis pour la mise en contexte et l'énoncé de la problématique, des enjeux et objectifs d'aménagement. Ici les acquis de la première année, liée à la présentation d'un dossier urbain, sont appliqués lors de la phase analytique d'un secteur d'intervention choisi par une équipe d'étudiants. Le deuxième atelier vise à fournir les bases nécessaires à l'expression de deux concepts devant mener à la représentation schématique et graphique de deux scénarios d'aménagement distincts. En procédant à l'évaluation des deux scénarios selon leur adéquation aux objectifs et critères formulés, les équipes amorcent une démarche devant mener à l'élaboration du scénario final. C'est ici qu'est posée pour la première fois la notion de projet comme volonté d'organiser le territoire, à travers des outils de planification, normatifs et règlementaires, mais aussi prospectifs et projectuels. Cette étape doit permettre l'acquisition de compétences à lire, analyser les territoires afin d'établir un cadre d'action et une méthode de projet afin de les re-concevoir.
En troisième temps, les équipes d'étudiants doivent démontrer la faisabilité économique, environnementale et sociale de leur projet et définir une stratégie de mise en œuvre concrète de leur scénario final. Les notions opérationnelles acquises en deuxième année sont ici mise en œuvre dans un projet dont ils sont les auteurs.

L'ensemble de la démarche des Praxis présentée ci-haut se différencie de l'apprentissage de l'architecture où la notion de projet est placée au centre de la formation. Lors des Praxis, cette notion est abordée progressivement en troisième année, soit à la fin du cursus. L'approche pédagogique développée en design urbain au Département d'études urbaines à l'UQAM fait du projet le point culminant d'un long processus d'apprentissage mettant l'emphase sur les compétences analytiques des futurs urbanistes. Nous pouvons revenir ici sur l'enjeu du projet urbain qui suppose un équilibre entre la dimension analytique et la dimension liée au développement d'un art de l'organisation spatiale. Dimensions profondément ancrées dans l'évolution des pratiques de la composition urbaine (Sitte, 1898) et de la discipline de l'urbanisme contemporaine qui regagnerait sa dimension spatiale et créative (Devillers, 1994).

L'urbanisme étant une discipline de recherche pratique où s'effectue également, et c'est souvent une dimension que l'on tend à oublier, une recherche par le design. Il est donc important de développer des compétences analytiques pour comprendre, soit développer des connaissances spécifiques, mais aussi, et ceci est fondamental, pour savoir comment mieux agir sur la forme urbaine. Ainsi l'élément de base à acquérir dans les ateliers d'urbanisme serait une méthodologie de recherche et d'intervention au service d'une pratique éclairée et consciente de ses impacts sur la forme urbaine (Nijhuis, Stolk et Hoekstra, 2017).

Ceci pose la problématique du passage de l'analyse urbaine à la définition du projet de design urbain. Les analyses multidimensionnelles et à de multiples échelles devraient mener à un diagnostic et à la formulation d'une problématique qui devrait fournir les balises et les objectifs à la base de l'élaboration du projet de design. C'est ici que se pose la question du comment se fait ce passage dans l'enseignement du design urbain dans le cursus du programme d'urbanisme de l'UQAM. Dans ce contexte, nous pouvons nous demander quel est le contexte d'apprentissage du projet dans les ateliers Praxis III, quelle est la démarche proposée dans l'approche de conception (enseigner le projet ou par le projet) et quels sont les résultats attendus des projets à l'échelle du tissu urbain ?

Afin de répondre à ces questions, nous allons nous servir des critères formulés par Strickland dans une édition spéciale de la revue *Urban Design and Planning* sur la formation universitaire en design urbain (Strickland, 2017). Bien que ces recommandations soient davantage inscrites dans une perspective internationale et plutôt anglo-saxonne, elles visent à améliorer l'enseignement et l'apprentissage du design urbain dans les cursus universitaires d'urbanisme. Strickland énonce dix recommandations fondées sur la réalité contemporaine de la pratique du design urbain. Ces critères concernent spécifiquement le contexte d'apprentissage du projet, les démarches conceptuelles proposées et les résultats attendus des projets.

## CONTEXTE DU PROJET

Stickland se base sur les fondements de la notion de design urbain (Krieger, Saunders, 2009), pour revenir sur l'importance de favoriser la multidisciplinarité lors de l'élaboration des projets (architecture, paysage, etc.). De plus, dans le cadre de la mondialisation et de la circulation des modèles urbains, les programmes d'urbanisme devraient, selon lui,
préparer les étudiants au contexte d'une pratique ayant une perspective internationale. Il est fondamental pour lui que les étudiants acquièrent aussi la capacité de travailler en équipe et puissent décliner les multiples échelles de structuration du milieu bâti lors de l'élaboration du projet. L'autre aspect relatif aux compétences à acquérir lors du projet concerne la mise en place de jeux de rôle afin de permettre aux étudiants d'entrevoir la perspective et les intérêts variés des acteurs impliqués et de la population concernée dans la mise en place d'un projet de design urbain.

## DEMARCHE DE PROJET

Lors du passage de l'analyse à la démarche du projet, il mentionne l'importance de développer des compétences analytiques de recherche et une conscience culturelle et historique afin d'élaborer des projets significatifs ancrés dans la réalité du contexte d'intervention. Il questionne également l'aspect linéaire de la démarche traditionnelle de projet, passant de l'analyse, à l'élaboration d'un concept et de plan d'aménagement, à la communication et à la mise en œuvre de ce plan. Les retours en arrière et les questionnements en cours de route devraient être favorisés, à l'image de la réalité pratique et du déroulement habituel des projets urbains. Il mentionne que la pédagogie doit également permettre aux étudiants de développer leur propre approche de conception.

## RESULTATS DU PROJET

Strickland mentionne la nécessité de développer un langage compréhensif de tous dans la communication du projet urbain car il engage la population et une multiplicité d'acteurs. Puisque le projet de design urbain concerne l'espace collectif, il faudrait, selon lui, favoriser la présentation des projets hors des murs académiques auprès des personnes concernées. Enfin, il propose de faire de l'énoncé de guides et de principes de design urbain, les retombées principales du projet de design urbain au lieu se focaliser strictement sur la configuration spatiale proposée.

Voici les critères utilisés dans la recherche pour analyser et évaluer la performance de la pédagogie et de l'approche des ateliers Praxis III.

### Contexte du projet

1. La multidisciplinarité lors de l'élaboration des projets

2. La préparation des étudiants à une perspective internationale de design urbain

3. Le travail en équipe et à de multiples échelles

4. Les jeux de rôle afin de faire prendre conscience de la variété d'acteurs impliqués

### Démarche de projet

5. Le développement des compétences de recherche, d'une conscience culturelle et historique

6. Le questionnement de la démarche linéaire du projet en intégrant les retours en arrière

7. Le développement d'une approche de conception propre à chaque étudiant
Les résultats du projet

8- Le développement d'un langage compréhensif de tous

9- La présentation des projets concernant l'espace collectif hors des murs institutionnels

10- L'énoncé de guides et de principes de design urbain comme retombées des projets d'atelier

Ces critères vont permettre d'évaluer l'enseignement du projet dans la démarche des ateliers Praxis III selon son contexte, son cheminement et ses résultats. Nous allons nous servir des énoncés pédagogiques (devis des produits livrables) et des projets réalisés durant les années académiques 2015-2016 et 2016-2017 afin d'étudier le contexte d'élaboration des projets, la démarche pédagogique employée et les résultats des projets. La recherche doit permettre de dégager les compétences acquises par les étudiants à lire, à analyser, à (re-) concevoir la forme urbaine, à l'échelle du paysage, du tissu urbain et du territoire. L'objectif est de mieux comprendre les bases de l'apprentissage de l'urbanisme comme une discipline de recherche et de design à part entière et ayant ses matériaux propres.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Choay, F. et Merlin, P. (2015) *Dictionnaire de l'urbanisme et de l'aménagement*, Éditions du PUF, Paris

Devillers, C. (1994) Le projet urbain, édition, Pavillon de l'Arsenal, Paris.

Hillier, B. (1987) La morphologie de l'espace urbain : l'évolution de l'approche syntaxique, *Architecture & Comportement*, vol.3, n.3, pages 205-216.

Krieger, A. and Saunders, W.S. (2009) *Urban Design*, University of Minnesota Press, Minneapolis.

Nijhuis, S, Stolk, E. et Hoekstra, M. (2017) Teaching urbanism: the Delft approach, *Urban Design and Planning*, no 170, Issue DP3, pages 96-106.

Sitte, C. (1889, réédition 1996) L'Art de bâtir les villes : l'urbanisme selon ses fondements artistiques, Éditions du Seuil, Paris.

Strickland, R. (2017) Ten recommandations for enhancing urban design teaching and learning, *Urban Design and Planning*, no 170, Issue DP3, pages 93-95.

Tsiomis, Y. (2008) *Matières de ville : projet urbain et enseignement*, Éditions de la Villette, Paris.
# Le littoral en projet(s)

## *The littoral in project (s)*

**Alexandre BRUN**

Maître de conférences - Université Paul Valéry Montpellier 3 UMR 5281 ARTDEV - CNRS

**Joan CASANELLES**

Maître-Assistant - École Nationale Supérieure d'Architecture de Lyon LAURE - BRAUP/MCC

**Julie CATTANT**

Maître-Assistant - École Nationale Supérieure d'Architecture de Lyon EA 7486 GERPHAU

**William HAYET**

Maître-Assistante Associée - École Nationale Supérieure d'Architecture de Lyon LAURE - BRAUP/MCC

**Vicente MIRALLAVE**

Professeur - Université Las Palmas Gran Canaria URSCAPES (TIDES)

**Flora PESCADOR**

Professeur - Université Las Palmas Gran Canaria URSCAPES (TIDES)

## RESUME :

En écho à un programme pluridisciplinaire de recherche (2017-2020) portant sur l'avenir du littoral de la Côte du Golfe du Lion, un atelier d'urbanisme s'est mis en place entre trois établissements, à savoir l'Université Montpellier 3, l'École d'Architecture de Lyon et l'Université de Las Palmas. Ce rapprochement vise deux objectifs. Le premier est de contribuer aux réflexions engagées par les acteurs locaux au sujet des conséquences liées à un double processus de vulnérabilité croissante des villes littorales au risque de submersion marine, et de vieillissement des stations balnéaires. Le second objectif est de former au projet urbain des étudiants issus d'horizons divers (ingénieurs, architectes et universitaires), en réinvestissant des échelles qui chacune relève de l'une ou l'autre de leur formation initiale. Cette communication insiste moins sur la genèse du programme que sur une vision renouvelée, ne serait-ce qu'à travers le prisme de la résilience, du projet urbain.

**Mots-clés** : projet urbain, risque, littoral, Golfe du Lion, échelle, urbanisme.

## ABSTRACT:

Echoing a multi-disciplinary research program (2017-2020) on the future of the coast of the Gulf of Lion Coast, an urban planning workshop was set up between three institutions, namely Montpellier University, the School of Architecture of Lyon and the University of Las Palmas. This rapprochement has two objectives. The first is to contribute to the reflections initiated by local actors about the consequences of a dual process of increasing vulnerability of coastal towns to the risk of marine submersion, and of aging seaside resorts. The second objective is to train students from various backgrounds (engineers, architects and academics) in the urban project, by reinvesting scales that each fall under one or another of their initial training. This communication insists less on the genesis of the program than on a renewed vision, if only through the prism of resilience, the urban project.

**Keywords:** urban project, risk, coastline, Gulf of Lion, scale, town planning.
La côte du golfe du Lion s'étend de la Camargue à la frontière espagnole sur 220 kilomètres. Ici comme ailleurs, le littoral a longtemps été perçu comme inhospitalier en raison des invasions, des tempêtes et des maladies (Corbin, 1988). Les populations ont préféré jusqu'au 19ème siècle bâtir des villes et cultiver des terres dans les plaines fertiles de l'arc rétro littoral, entre les massifs montagneux du nord et les lagunes du sud (Sagnes, 2001). Sous le Second Empire puis durant la Troisième République, tout a changé : les investisseurs, surtout privés, ont aménagé le littoral que le développement du rail a permis de desservir. Grâce à leur proximité avec les villes de Béziers et Montpellier, des hameaux de pêcheurs situés sur le cordon dunaire (Valras-Plage, Palavas-les-Flots, etc.) sont ainsi devenus des stations balnéaires où se pressaient les gens de la ville à la recherche des bienfaits de la mer (Sagnes, 2001). Les artistes et les écrivains, en particulier les romantiques, ont contribué à promouvoir ce territoire dont l'image a radicalement changé à l'instar de ce qui a pu être observé par ailleurs (Pays-Bas et bien sûr côte fleurie, côte d'Azur...) (Ganibenc, Brun et Hayet, 2017).

Dès les années 1950, l'implantation de la seconde génération de stations balnéaires (La Grande-Motte, Le Cap-d'Agde, etc.) a été programmée dans le cadre de la Mission « Racine », de façon à concurrencer la Costa Brava tout en « littoralisant » l'économie régionale du Languedoc (Racine, 1980). Rétrospectivement, elle a également augmenté l'exposition des biens et des personnes aux risques naturels en localisant des enjeux urbains à moins de 500 mètres du littoral. Les problèmes d'érosion des plages très fréquentées l'été et l'élévation progressive du niveau de la mer de 0,98 cm à l'horizon 2100 (GIEC, 2014) poussent les pouvoir publics à remettre en cause l'urbanisation du littoral, en particulier dans les zones les plus basses et sableuses (selon l'Observatoire National de la Mer et du Littoral dans une note technique datée de 2012). Des secteurs de la côte du golfe du Lion comme le Sud Biterrois sont désormais si vulnérables au risque de submersion marine, que les collectivités concernées, appuyées par l'État, expérimentent sur les plans architectural et urbain (comme l'agence Obras à Vias), et envisagent de relocaliser une partie des activités commerciales et touristiques à distance de la côte. C'est donc moins en raison du vieillissement des stations touristiques que du réchauffement climatique et de ses conséquences à moyen et long termes, que s'esquisse la réorganisation du littoral régional (Brun et Hayet, 2016).

En quoi la littoralisation de l'économie régionale dans le cadre de la Mission Racine constitue-t-elle aujourd'hui un problème ? Faut-il, et si oui comment, transformer et recycler les cinq grandes unités touristiques de la côte en ville à part entière ? La redistribution spatiale des hommes et des activités destinée à réduire leur vulnérabilité face aux risques (submersion marine mais aussi débordement des fleuves côtiers que sont le Vidourle, le Lez, l'Hérault, l'Orb, etc.) est-elle possible, et où ? En quoi, la logique du projet urbain, et, en corollaire, certains de ses outils tel que le « plan-guide », est-elle précieuse dans un territoire qui n'est désormais plus autre chose qu'un chapelet de villes littorales ? Conscients des enjeux à la croisée de l'urbanisme et des risques, une équipe de recherche composée d'urbanistes montpelliérains et d'architectes lyonnais s'est attachée à élaborer un projet centré sur l'avenir du littoral de la Côte du Golfe du Lion, en réponse à l'appel à projets de recherche lancé en 2016 par la Fondation de France (« Quels littoraux pour demain ? »).
La nature et la variété des interrogations qui ont guidé l'élaboration du projet de recherche expliquent son caractère fondamentalement pluridisciplinaire : l'équipe s'est par conséquent élargie à la géomorphologie, à l'histoire environnementale et urbaine ou encore aux sciences politiques et au droit. Ce projet de recherche - devenu le programme « Des Projets pour le Littoral » une fois lauréat - s'inscrit dans le prolongement des travaux amorcés dans les années 2000 ayant pour objectif de définir la perception des risques aux yeux de ceux qui vivent et travaillent sur le littoral ainsi que les conditions juridiques et institutionnelles de la réorganisation des territoires vulnérables au risque de submersion marine (par exemple, Rey-Valette et Rulleau, 2016). Il s'en différencie néanmoins dans la mesure où il s'agit d'une recherche-action tournée vers le projet urbain, et non d'un dispositif d'observation sociale ou réglementaire. En ce sens, il relève pour beaucoup de la démarche de projet expérimentée avec succès sur le littoral dès 2006 par l'un des « pères » du projet urbain en France, en l'occurrence Christian Devillers, sous l'impulsion du ministère chargé de l'Écologie (Garcez, Devillers, Haumont, Morel et Roux, 2009).

En écho au programme de recherche porté par l'UMR 5281 ART-DEV du CNRS, un atelier d'urbanisme s'est mis en place entre trois établissements, à savoir l'Université Montpellier 3, l'École Nationale Supérieure d'Architecture de Lyon et l'Université de Las Palmas Gran Canaria. Ce rapprochement poursuit deux objectifs. Il s'agit, d'abord, de contribuer aux réflexions engagées par les acteurs locaux - dont plusieurs, comme le Syndicat du SCOT Biterrois, sont partenaires du programme de recherche - au sujet des conséquences de deux processus qui interagissent, à savoir la vulnérabilité croissante des villes littorales au risque de submersion marine d'une part, et le vieillissement des stations balnéaires. Il est également question de former au projet urbain des étudiants issus d'horizons divers (ingénieurs, architectes et universitaires), en réinvestissant des échelles qui chacune relève de l'une ou l'autre de leur formation initiale.

Cette communication opère un retour sur la vision renouvelée, ne serait-ce qu'à travers le prisme de la résilience, du projet urbain (voir par exemple les contributions dans Thomas et Da Cunha, 2017). En effet, les « modèles » d'aménagement urbain développés du début des Trente Glorieuses jusqu'aux années 1990 s'affranchissant de la nature ainsi que des notions de site et de situation sont désormais remis en cause (le modèle « en râteau » de la côte du Golfe du Lion, modèle d'urbanisation « circulaire» des Iles Canaries du fait de la topographie). Les critiques qui peuvent être faites sur la faible place accordée aux espaces publics ou encore la gestion ardue d'immenses copropriétés, confortent la fin programmée de ces modèles.

Moyennant quoi, à cheval sur les axes 3 et 5 du colloque, la communication insiste sur l'émergence d'un projet urbain « prospectif » destiné à interpeller les pouvoirs publics. Pas moins « analytique » que la plupart des travaux relevant de l'observation, ce travail met même à jour certaines contradictions stratégiques, alors que débute la mise en œuvre du « Plan Littoral 21 » en France. La communication veut aussi éclairer l'auditoire sur la porosité entre le programme de recherche et le dispositif pédagogique parallèle, ainsi que sur le repositionnement progressif des équipes des trois établissements impliqués, dont l'un (celui de Las Palmas) est mondialement reconnue pour son enseignement et sa recherche dans les études urbaines « par le projet » (voir l'ouvrage de synthèse *Re_ARCHIVE*, Mirallave V., Pescador F., Casanelles J., 2015). Il s'agit de montrer combien l'enseignement du projet par le projet est mutuellement profitable aux étudiants, aux enseignants et parfois aux territoires eux-mêmes.
Si l'on s'accorde à penser que l'enseignement du projet urbain ne peut plus se satisfaire d'être d'ordre doctrinaire avec la transmission d'un seul savoir-faire aux séries de procédures de conception identifiées et circonscrites ; et si l'on considère que la pratique de la conception des lieux et des milieux habités doit répondre à la complexité des nouvelles situations critiques de notre monde... Enseigner le projet urbain peut consister alors à rechercher et définir les conditions de possibilité qui s'ouvrent pour l'urbanisme aujourd'hui, non seulement en s'appuyant sur des résultats de recherche autour des études urbaines mais en constituant bien en soi une forme de recherche par et autour du projet, notamment prospectif.

## REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Brun A., Hayet W., 2016 « S'adapter ou reculer face au risque de submersion marine : analyse du bâti et des infrastructures du littoral du sud biterrois », Colloque Ville Durable, 15-17 juin 2016, Université Paul Sabatier, Toulouse, France.

Corbin A., 1988, *Le Territoire du vide. L'Occident et le désir de rivage*, Paris, Aubier.

Ganibenc D., Brun A., Hayet W., 2017, « Adaptation du littoral urbanisé face au risque de submersion marine - Apport de la peinture et des récits de voyage du XIXe siècle sur l'état de l'environnement du littoral héraultais avant l'urbanisation des années 1960 », Colloque International, France-Colombie. La ville durable comme projet : enjeux contemporains. Regards croisés et perspective, Institut National des sciences appliquées de Lyon, 26-27 juin 2017, Lyon, France.

Garciez C., Devillers C., Haumont A., Morel V., Roux J.-M., 2009, *Le littoral en projets*, collection « Grands Territoires », Marseille, Parenthèses.

GIEC, 2014: Changements climatiques 2014: Rapport de synthèse. *Contribution des Groupes de travail I, II et III au cinquième Rapport d'évaluation du Groupe d'experts intergouvernemental sur l'évolution du climat* [Sous la direction de l'équipe de rédaction principale, R.K. Pachauri et L.A. Meyer]. GIEC, Genève, Suisse, 161 p.

Mirallave V., Pescador F., Casanelles J., 2015, *re ARCH'Y. Research and project in architecture - Research by Design*, Lyon, Ecole Nationale Supérieure d'Architecture de Lyon.

Racine P., 1980, *Mission impossible ? L'aménagement touristique du littoral du Languedoc Roussillon*, Vendargues collection « Témoignages », Édition du Midi-Libre.

Rey-valette, H., Rulleau, B. 2016, Gouvernance des politiques de relocalisation face au risque de montée du niveau de la mer. *Développement Durable et Territoires*, 7(avril), 1-13. Retrieved from https://developpementdurable.revues...

Sagnes, ., 2001, L'aménagement touristique de la côte du Golfe du Lion, in : Sagnes J., *Deux siècles de tourisme en France*, Perpignan, PUP, p.64.

Thomas (I.), Da Cunha (A.), eds. 2017, *La ville résiliente*, Presses Universitaires de Montréal, 235-248.
# Appréhender les enjeux de la ville contemporaine par l'exercice du projet d'architecture

*Understanding the challenges of the contemporary city through the exercise of the architectural project*

Gabriella TROTTA-BRAMBILLA

Maître Assistant Associé à l'ENSA Grenoble

LabEx Architecture Environnement et Cultures Constructives

trotta.g@grenoble.archi.fr

## RESUME :

Dans cette proposition de communication, le projet est considéré non tant comme une finalité d'apprentissage en soi, mais plutôt comme un instrument invitant les étudiants à se forger une pensée urbaine pluridisciplinaire et à appréhender les enjeux qui émergent de l'étude de la ville contemporaine. L'analyse concerne un enseignement du projet architectural et urbain à l'ENSA de Grenoble dans lequel l'apprentissage de l'architecture est pensé en fonction de la compréhension des enjeux de la ville contemporaine et où la dimension urbaine prime sur d'autres logiques de conception (formelles, constructives, réglementaires, etc.). On cherche à montrer ici que la prise en compte des questions urbaines ne dépend pas de la dimension du projet à concevoir, mais plutôt du point de vue adopté. Bien que le type d'enseignement décrit ne fasse pas l'unanimité chez les enseignants des ENSA, on peut tout de même observer une évolution dans la manière d'aborder la formation par le projet, démarche de plus en plus entendue comme fédératrice d'apports pluridisciplinaires et de compétences à la fois théoriques et pratiques.

**Mots-clés** : enseignement/apprentissage par le projet ; architecture urbaine (théories et pratiques)

## ABSTRACT:

In this communication, the design activity is not considered as a learning goal in itself, but as an instrument to give students a multidisciplinary urban culture and the keys to understand the new challenges for the contemporary city. The analysis concerns an architectural and urban design teaching at Grenoble School of Architecture, in which the urban issues take precedence over other design issues. We try to show here that the consideration of urban issues does not depend on the dimension of the project to be conceived, but rather on the point of view adopted. Although the type of teaching described is not unanimous among the teachers, we can still observe an evolution in the way in which design activity is approached in teaching, with multidisciplinary contributions, both theoretical and practical.

**Keywords:** design-based learning/teaching; urban architecture (theories and practices)
Après une première réflexion concernant l'enseignement par le projet urbain à l'Institut d'Urbanisme de Grenoble en tant que méthode capable de solliciter la réflexivité des étudiants et des enseignants travaillant ensemble à explorer les retombées de différents scénarios d'aménagement (Trotta-Brambilla, 2015), ainsi que de l'utilisation de visions prospectives pour la ville et le territoire comme outil de discussion avec les acteurs dans le cadre d'une démarche de recherche partenariale (Novarina et Trotta-Brambilla, 2015) et, plus largement, comme instrument de recherche fédérateur de disciplines et méthodes (Trotta-Brambilla, 2013 et 2017), l'objectif de cette communication est de revenir sur l'enseignement en forme d'atelier de projet mais, cette fois, tel que dispensé dans les Écoles d'architecture.

## ENJEUX DE LA SENSIBILISATION DES FUTURS ARCHITECTES A L'URBAIN

Dans cette proposition de communication, le projet est considéré non tant comme finalité en soi (bien qu'il s'agisse d'une compétence requise pour obtenir, en fin d'études, le diplôme d'architecte), mais plutôt comme instrument invitant les étudiants à se forger une pensée urbaine pluridisciplinaire et à appréhender les enjeux qui émergent de l'étude de la ville contemporaine.

Lorsque G. Faburel (2017) dénonce la relativement récente orientation vers l'action des formations françaises en urbanisme, on peut se demander à qui reviendrait la tâche d'assumer ces compétences « pragmatiques », indispensables pour fabriquer une ville qui se veut durable et de qualité. Si c'est effectivement aux ENSA ou aux Écoles d'ingénierie de former des « techniciens » de l'urbain (chose dont on pourrait tout de même discuter), il devient indispensable de sensibiliser le plus tôt possible les futurs concepteurs aux enjeux de la ville. L'accompagnement des étudiants en atelier de projet, réalisé tant par des chercheurs que par des professionnels, favorise la prise de conscience du rôle que ces futurs architectes auront dans les processus de fabrication de la ville et des relations qu'ils devront entretenir avec les autres acteurs urbains. De plus, l'enseignement par le projet met en avant la complexité sous-tendue aux multiples tensions entre logiques différentes (urbaines, environnementales, constructives, budgétaires, etc.), avec lesquelles il faut composer.

Mais, si d'une part, il est nécessaire de faire acquérir aux étudiants en architecture un certain nombre de compétences techniques, la compréhension de la complexité de la ville contemporaine ne peut pas reposer seulement sur cet aspect. L'enseignement par le projet peut alors contribuer à forger une culture de l'urbain en faisant émerger des questionnements bien plus larges que la « simple » résolution des problèmes posés par la construction d'un bâtiment, puisque (si l'on suit Arab et Bourdin, 2017) on ne peut pas réduire l'activité de conception urbaine à la question de la composition spatiale.

## POSITIONNEMENT ET METHODE DE L'ENSEIGNEMENT

Il est tout d'abord nécessaire d'introduire quelques précisions préalables concernant le positionnement de l'enseignement que l'on souhaite soumettre à débat dans la communication.
Il s'agit, en fait, d'un positionnement particulier (bien qu'il s'encadre, plus largement, dans la continuité des théories de l' « architecture urbaine », selon la définition précisée par C. Mazzoni (2014), qui ne se prétend pas représentatif de la bien plus riche réflexion portée par les ENSA¹ concernant les (nouvelles) pensées du projet et les relations que ce dernier entretient avec la recherche.

D'ailleurs, ces réflexions sont principalement conduites dans le champ disciplinaire nommé « Ville et Territoire » (VT), alors qu'ici l'on souhaite dresser notre bilan à partir d'enseignements dispensés dans le domaine appelé « Théories et pratiques de la conception architecturale et urbaine » (TPCAU) : cette distinction n'est pas anodine, car elle présuppose de construire un enseignement de l'architecture où la dimension urbaine a un poids très important et prime sur d'autres logiques de conception (formelles, constructives, réglementaires, etc.). On cherche à montrer ici que la prise en compte des questions urbaines dans le projet ne dépend pas de sa dimension et qu'il n'est pas nécessaire de s'attaquer à une grande opération ou projet urbain pour inviter les futurs concepteurs à regarder le bâtiment du point de vue de l'habitant et de l'usager de la ville. Enfin, ce positionnement se distingue des plus courants pour au moins deux autres raisons : d'une part, l'objectif des ateliers de projet est – le plus souvent – de développer des projets sous la direction d'un professionnel qui travaille avec les étudiants dans une configuration similaire à l'organisation d'une agence d'architecture², alors qu'ici l'enseignement est dirigé par un chercheur et a l'objectif de mener une réflexion large sur la ville plutôt que d'apporter des solutions ponctuelles ; d'autre part, chaque enseignant peut choisir d'insister particulièrement sur des thèmes et des contextes divers, qui ne concernent pas toujours la ville³.

La proposition de communication s'appuie sur plusieurs expériences d'enseignement par le projet à l'École d'Architecture de Grenoble et principalement sur des ateliers réalisés en deuxième année de Licence. Il s'agit d'un moment très particulier dans le programme pédagogique de l'ENSAG, car c'est la première fois que les étudiants abordent un projet allant au-delà de l'objet architectural pour le localiser dans un contexte (urbain) et le mettre à l'épreuve. Le thème traité est celui de l'habiter, à différentes échelles (de la ville, du quartier, de l'ensemble de logements, du logement partagé ou individuel). Plusieurs sites potentiellement « mutables » et retenus capables de susciter des questionnements concernant la fabrique de la ville sont identifiés à priori par les enseignants.

Le travail de conception est organisé en étapes, comprenant toujours l'analyse d'autres projets, considérés comme porteurs de « leçons », et leur mise en perspective. Chacune des phases est constituée d'un travail individuel et d'un travail en groupe, afin que la production individuelle puisse être interprétée aussi comme un scénario comparable avec les autres et permettant de faire émerger les caractères saillants du site urbain à différentes échelles, ainsi que d'engager une réflexion commune concernant avantages et désavantages de chaque solution.

1. On peut citer ici, à titre d'exemple, les séminaires inter-écoles « Ville, Territoire, Paysage » récemment tenus à l'ENSAP de Lille ou les travaux du Réseau Espace Rural & Projet Spatial portés par l'ENSA de Saint-Étienne.

2. Ce qui présente l'avantage de mettre en situation professionnelle et contribuer à une formation plus professionalisante.

3. On peut par exemple citer deux masters de l'ENSAG qui se consacrent plus spécifiquement aux territoires ruraux ou de montagne. D'ailleurs, il est important de conserver cette diversité d'approches dans les écoles, qui est à considérer comme une richesse.
Le semestre prévoit trois ateliers parallèles, conduits de manière coordonnée pour ce qui est du thème (résidence pour étudiants) et du quartier. L'enseignement analysé ici se distingue de deux autres par une approche inscrite dans les théories de l'architecture urbaine, alimentant le projet d'architecture principalement par des analyses typomorphologiques et ayant l'ambition de faire émerger des connaissances sur la ville par le biais du projet, dans la lignée de travaux précurseurs comme ceux de S. Muratori, qui dans les années 1950 à Rome prônait l'exercice du projet architectural et urbain avec le même but (d'où ses études pour des histoires urbaines « opérantes », inspirées par les historiens et géographes urbains français comme Poëte et Lavedan, mais reappropriées du point de vue du concepteur). À la différence de Muratori, l'enseignement décrit ici vise à faire prendre conscience aux étudiants non tant des processus de genèse de la ville historique (thème que l'on peut considérer désormais largement exploré) mais plutôt des jeux d'acteurs qui régissent actuellement la « fabrique de la ville ordinaire » (d'où la nécessité d'une équipe encadrante pluridisciplinaire, comprenant autant des chercheurs que des praticiens en différents domaines).

Bien que pas du tout nouveau, ce positionnement ne fait pas consensus chez les enseignants des ENSA, tout comme il ne le faisait pas à l'époque de Muratori, où les théories du Mouvement Moderne (dont Muratori critiquait notamment l'effet de rupture par rapport aux formes urbaines précédentes) prévalaient dans l'enseignement du projet architectural, qui était principalement abordé comme « objet unique », avec peu de relations avec les espaces et les temps de la ville. Muratori fut le premier à proposer à la faculté d'architecture de Rome des thèmes de projet allant au-delà de l'édifice pour mettre en avant la nécessité de la conception de tissus urbains cohérents (Caniggia, 1994), s'opposant à la composition entendue par les modernes comme disposition libre de plusieurs bâtiments dans un espace neutre, sans hiérarchies entre espace publics et privés (Panerai, Castex, Depaule, 1997), niant profondément l'histoire des formes urbaines. D'ailleurs, il n'est pas envisageable aujourd'hui de penser la ville durable seulement comme addition de bâtiments énergétiquement performants mais ne répondant pas à des stratégies urbaines et territoriales d'ensemble.

La vision systémique du projet prôné dans la méthode mise en place soulève un certain nombre de questionnements concernant les rapports architecture/ville, dont les principaux sont listés ci-dessous.

1. Comment penser la densité par la forme urbaine et architecturale ? Enjeu fondamental des villes contemporaines, mais aussi indicateur perçu avec méfiance par les habitants, il demande la conception de formes d'habitat qui conjuguent une densité urbaine contribuant à la lutte contre la consommation du sol avec le besoin croissant d'être « chez soi », de préserver l'intimité, l'ensoleillement et les vues, de se protéger de vis-à-vis, etc.

2. Comment penser l'organisation du/des bâtiment/s par rapport à la mobilité urbaine ? Cela suppose la prise en compte de plusieurs modes de déplacement via la présence ou l'absence d'espaces de parking pour les voitures et les vélos, la hiérarchie et la localisation des entrées, etc.

3. Comment penser l'architecture du/des bâtiment/s par rapport à l'espace public, lien principal avec la ville existante ? Cette question est interprétée dans les projets comme une portion d'espace ouvert offert à la ville, la cession d'une partie de la parcelle afin de garantir la continuité du trottoir, le prolongement de l'espace public urbain dans un espace collectif privé fonctionnant comme espace de transition vers les logements, etc.
4. Comment penser le rapport à l'environnement et au paysage ? Cette question oblige à concevoir des bâtiments capables d'intégrer une réflexion sur les changements climatiques et cela non seulement par le biais de dispositifs techniques, mais aussi par une bonne orientation du bâtiment et par la recherche d'un équilibre avec la place réservée au végétal.

5. Comment penser le programme du/des bâtiment/s pour saisir les opportunités offertes par la ville ? L'enseignement prévoit un projet d'habitat, mais la définition du programme est spécifique pour chaque site de projet et chaque étudiant, ainsi que progressive (murissant avec la connaissance du site), ce qui soulève des interrogations plus larges, comme la question de la mixité sociale (mise en place via la diversité typologique) ou de la mixité fonctionnelle (par exemple via l'intégration, dans un rez-de-chaussée donnant sur un cours trafiqué, où il ne serait pas judicieux de localiser des logements, d'un petit équipement mutualisé avec le quartier ou de commerces).

6. Comment penser les différentes temporalités du projet, du court au moyen et long terme ? La pratique du projet invite à réfléchir sur les modes dont la ville se fabrique aujourd'hui, très souvent sur soi même (et c'est particulièrement le cas de Grenoble), par mutation (souvent densification) d'un tissu existant et seulement en partie consolidé, mais aussi par l'évolution des règlements urbanistiques, qui génèrent des nouvelles formes urbaines.

## APPORTS METHODOLOGIQUES SPECIFIQUES DE L'APPRENTISSAGE PAR LE PROJET

La formation des étudiants par le projet leur donne une base méthodologique solide et synthétique (dans le sens étymologique du terme, c'est-à-dire capable de « mettre ensemble » des éléments hétérogènes, expressifs de la complexité de la ville et sélectionnés comme matériaux du projet), par laquelle les futurs architectes seront, a minima, en mesure de :

- comprendre le territoire (entendu comme ensemble de relations entre une société et l'espace qu'elle habite) du projet et ses enjeux ;

- généraliser certaines des thématiques développées dans leurs projets, dans les projets de leurs camarades (mise en commun et discussion des projets) et dans les projets étudiés sous conseil des enseignants ou proposés par les étudiants eux-mêmes;

- élaborer des outils d'analyse et exploration pour et par le projet.

Selon P. Viganò (2012), le projet a, en fait, une triple attitude à la synthèse (par la conceptualisation, par la description, par la prévision). La « pédagogie active » mobilisée dans les enseignements de projet invite les étudiants (mais aussi l'architecte professionnel et l'enseignant-chercheur) à réinterroger en permanence leurs acquis (Trotta-Brambilla, 2015) tout en privilégiant une structuration rigoureuse du problème (*problem setting*) avant même d'en chercher les solutions possibles (*problem solving*), comme rappelé dans les études sur le praticien réflexif de D.A. Schön (1994). L'objectif de cet enseignement par le projet, en fait, n'est pas tant d'apprendre à « faire du projet », mais plutôt :

- d'apprendre à problématiser, et en cela l'intérêt de l'apprentissage par le projet est que la question peut être posée et/ou reformulée par l'étudiant, alors que dans l'apprentissage par résolution de problème la question est posée au préalable et par quelqu'un d'autre ;
- d'apprendre à envisager le futur en réinterrogeant l'histoire via l'étude de ce que les architectes appellent couramment « références» ou «précédents», que l'on pourrait comparer à l'apprentissage par études de cas.

Cette approche par le projet, qui doit permettre de se forger une « culture du projet » (comprenant tant les projets réalisés que les théories qui les ont encadrés), cherche notamment à prendre en compte la remarque de T. Paquot (2010) à propos de « nos urbanistes » qui « n'inscrivent pas leurs réflexions et leurs actions dans le pas de leurs prédécesseurs », au risque de produire la résurgence (déjà apercevable dans certains grands projets urbains et métropolitains actuels) des formes du Moderne déjà largement critiquées.

## EN GUISE DE CONCLUSION : LE RISQUE D'UN IMPENSE DISCIPLINAIRE

Trop souvent considéré comme une pratique ne concernant que l'apprentissage d'un métier, l'exercice du projet architectural et urbain est aussi une manière d'aborder critiquement le rapport entre théories urbaines et réalisations concrètes. En contrepoint de chercheurs qui, comme G. Faburel (2017), dénoncent un « impensé socio-écologique » dans des formations en urbanisme de plus en plus professionalisantes, s'appuyant sur l'enseignant par/du projet qui singerait les écoles d'architecture, on cherche ici à montrer la capacité de l'activité de conception à interroger les processus et les contenus (stratégiques et théoriques) de la fabrication de la ville contemporaine. Dans la discipline de l'architecture, souvent considérée comme objet d'étude de la part d'autres disciplines (SHS, sciences de l'ingénieur), il existe le même risque d'impensé disciplinaire. Il est nécessaire de faire évoluer ces savoirs spécifiques, et surtout ceux développés sur et à partir du projet, afin qu'ils puissent être en phase avec leur temps.

On peut observer que dans les ENSA, bien que le positionnement présenté ici ne fasse pas l'unanimité, l'enseignement du projet évolue pour répondre à cette nécessité, ainsi que pour tenter de reconstituer le lien entre projet et recherche. Le projet est entendu de plus en plus comme moyen plutôt que comme fin en soi, comme fédérateur d'apports pluridisciplinaires, de compétences à la fois « humanistiques » et « techniques » (Cocco, 2017), théoriques et pratiques. L'objectif de ce type d'enseignements est de sensibiliser les futurs architectes aux enjeux de la ville contemporaine (ce qui ne se réduit pas au respect des règlements d'urbanisme) et de faire acquérir aux étudiants d'architecture des compétences complémentaires à celles d'autres professionnels de l'urbain, parmi lesquelles la capacité à dialoguer avec ces autres figures.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Cocco G.B., 2017, *La deriva del progetto urbano. Perdere e riprendere la rotta*, Lettera Ventidue Edizioni, Siracusa, 191 p.

Faburel G., 2017, « Les formations universitaires en urbanisme en France : un nouveau gouvernement des corps (de métiers) », *Cybergeo : European Journal of Geography* [En ligne], Débats, Les métiers de la ville, mis en ligne le 30 juin 2017, consulté le 02 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/cybergeo/28473.

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Novarina G., Trotta-Brambilla G., 2015, « Aborder la ville et ses territoires par le projet ? Lectures du territoire, scénarios et implication des acteurs », *Colloque APERAU – La fabrique de la ville*, Rennes, 1-5 juin 2015

Panerai Ph., Castex J., Depaule J.C., 1997 (1977), *Formes urbaines : de l'îlot à la barre*, Éditions Parenthèses, Marseille, 196 p.

Paquot T. (dir.), 2010, *Les faiseurs de villes*, Infolio, Gollion, 509 p.

Schön D.A., 1994 (1983), *Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel*, Les Éditions Logiques.

Trotta-Brambilla G., 2013, *Infrastructure, territoires et projets. L'exemple de la ligne ferroviaire à grande vitesse Lyon-Turin-Milan*, Thèse de Doctorat, Institut d'Urbanisme de Grenoble

Trotta-Brambilla G., 2015, « De l'application du modèle à la transposition raisonnée de l'exemple: quelle(s) modalité(s) d'enseignement de l'urbanisme durable ? », in: G. Debizet et P. Godier (dir.), *Architecture et urbanisme durables. Modèles et savoirs*, Cahiers du réseau Ramau n.7 (actes du Colloque Ramau, Paris, 14-15 novembre 2013)

Trotta-Brambilla G., 2017, « Quelle place pour le projet dans la recherche en Études Urbaines? », *Carnet de recherche Proiectus*, publié le 19 septembre 2017

P. Viganò, 2012, *Les territoires de l'urbanisme. Le projet comme producteur de connaissance*, Metis Presses, Genève
# « La recherche par le projet » en architecture : une opportunité pour une perspective scientifique ?

## « Research by design : a scientific method for architecture ? »

Séverine STEENHUYSE

Laboratoire project[s]

ENSA-Marseille, ED 355, AMU

severine.steenhuyse@marseille.archi.fr

## RESUME :

La notion de « projet » est centrale au sein de la discipline architecturale. Les enseignements dispensés dans les établissements y consacrent un large quota horaire, et fondent leur spécificité et leur légitimité scientifique sur cette démarche bien particulière. Le laboratoire project[s] de l'Ecole Nationale d'Architecture de Marseille cherche à fédérer les connaissances en architecture autour de l'approfondissement de cette notion, des pratiques qui s'y attachent et des savoirs qui en découlent. Il réunit des chercheurs aux compétences variées qui travaillent aussi bien sur la pédagogie du projet, que les objets urbains multiscalaires issus du projet, ou au développement d'outils numériques manipulant les paramètres d'ambiances ou de risque. A travers l'éclaircissement épistémologique de la « recherche par le projet » dans une perspective scientifique, comment rendre compte de l'efficacité de la notion de projet dans le champ de l'architecture, à ses différents niveaux d'exercice ?

**Mots-clés** : recherche en architecture, projet, épistémologie, pratiques architecturales, enseignement

## ABSTRACT:

« Project » is a central notion in the architectural field. Teaching focuses on this exercice, and schools of architecture structure their pedagogical proposal on this notion. The « project[s] » laboratory of research of Marseille School of Architecture works with the « project ». He would like to explore the specific teaching project by the workshop, but also compare different processes used in territory, urban, landscape planning or architectural projects. He also developps numeric tools to work on ambiances and risks. To precise in what could consist « research by project », we propose to come back on the epistemology of the constitution of the field of architecture, to question its chances to be considered as a scientific activity. However, it is question to understand how does the process of design acts in every level of producing knowledges in architecture.

**Keywords:** architectural research, process of design, epistemology, architectural activities, teaching
## PROPOSITION

Héritant de la démarche de son créateur, Stéphane Hanrot<fnref n="1" />, qui en a formulé le programme scientifique à l'occasion de la fusion de deux laboratoires de l'Ecole Nationale Supérieure d'Architecture de Marseille (ENSAM)<fnref n="2" />, l'Unité de Recherche (UR) project[s] développe depuis 2014 une réflexion centrée sur la question du projet : « L'Unité de Recherche project[s] est centrée sur le projet envisagé comme processus de conception et de réalisation conduit par un auteur [BOUTINET, 2012]. Elle s'intéresse en particulier aux projets qui transforment le cadre de vie à travers les disciplines de l'architecture, du paysage, de l'urbanisme, de l'ingénierie, du design et de l'art. », [HANROT, 2016, p2].

L'Unité de Recherche project[s] a choisi ce positionnement scientifique afin de questionner les évolutions des pratiques de projet dans le contexte des mutations technologiques, sociales et économiques actuelles : « Face aux mutations de la société et à la complexité croissante des systèmes spatiaux multiscalaires mis en jeux par les projets, les différentes disciplines de projet sont mobilisées entre elles dans des pratiques collaboratives de conception, souvent pluridisciplinaires. Comment alors redéfinir et adapter le processus de projet pour aborder ces nouveaux enjeux sociétaux ? », [HANROT, 2016, p2].

Enfin, les perspectives de réflexion des membres s'y situent en permanence à deux niveaux, puisqu'il s'agit de mettre en œuvre à la fois des démarches de recherche s'appuyant sur des pratiques de projet - « la recherche par le projet » -, notamment à travers des cessions de workshop, mais qu'il s'agit également d'engager un questionnement réflexif sur sa propre pratique afin d'informer la démarche de projet placée au cœur de la discipline : « Les membres de l'unité de recherche proposent ainsi de développer la théorie du projet et d'en renouveler les pratiques », [HANROT, 2016, p2].

Pour répondre à ces questions, l'UR a développé une stratégie de recherche par axes, qui rend compte des domaines de compétence des membres, et un questionnement transversal, destiné à fédérer des dynamiques collectives autour des problématiques abordées. Le laboratoire structure aujourd'hui son activité suivant cinq axes : « la pédagogie réflexive du et pour le projet », « les territoires et objets multiscalaires en projet », « projeter face aux risques », « les ambiances, l'environnement et le projet », et « les modèles numériques et méthodes pour le projet ».

Il faut également rappeler que la question du projet est au cœur des problématiques de la pédagogie des écoles d'architecture depuis leur refondation en Unités Pédagogiques (UP), après 1968. Mais une autre question a émergé en parallèle de cette refonte pédagogique, celle de la possibilité de constituer une recherche dans le champ de l'architecture.

<footnote n="1">1 Stéphane Hanrot est décédé le 4 septembre dernier, et une direction collective a été proposée à l'assemblée du laboratoire afin de poursuivre son travail et de permettre de continuer les activités du laboratoire.</footnote>

<footnote n="2">2 Le laboratoire historique ABC de l'ENSAM, créé en 1969 par Roger Dabat, architecte, et René Perrin, géographe et le laboratoire Insartis, créée en 2004 et habilitée en 2006.</footnote>
Eric Langereau [LANGEREAU, 2010, p47] rappelle à ce titre les différentes étapes relatives à la mise en place progressive de cette recherche, depuis sa mission initiale d'expertise au sein des Commissions du Plan (1972-1982), puis dans le cadre de sa vocation à structurer les savoirs en architecture (1982-2002), jusqu'à sa reconnaissance récente via l'institution du doctorat en architecture (2005). Il souligne ainsi la double difficulté qui l'a accompagnée depuis sa naissance : celle d'une reconnaissance professionnelle et parfois institutionnelle, qui semble aujourd'hui en phase de pérénisation, ainsi qu'une difficulté à s'insérer dans le cursus de la formation classique de l'architecte.

La réflexion portée par Stéphane Hanrot s'inscrivait dans cette perspective de renforcement du rôle pédagogique de la recherche au sein de la formation de l'architecte à travers la définition d'un modèle d'articulation permettant la collaboration entre l'enseignement, la pratique et la recherche, qui se serait idéalement équilibré dans le dispositif pédagogique du workshop.

Il développait une ambition suivant deux perspectives. La première voulait faire de l'architecture une discipline scientifique, à l'égale des disciplines avec lesquelles elle collabore en permanence telles que les sciences de l'ingénieur. Il s'appuyait notamment sur la théorie des systèmes développée par Rechtin pour étayer son argumentation, en envisageant l'architecture comme une science de la complexité. Cette fondation théorique allait enfin donner sa légitimité scientifique à la recherche en architecture et au travail réalisé dans les laboratoires de recherche. La seconde voulait travailler à l'articulation de la pratique professionnelle, de l'enseignement et de la recherche, via une proposition pédagogique fondée sur l'activité de projet, le workshop.

La création du laboratoire project[s], comme il l'avait énoncé dans son mémoire de HDR [HANROT, 1999, p13], devait permettre le développement de ces intuitions dans le cadre d'une proposition doctorale, qu'il avait mise en œuvre à partir de 2008 en créant une des premières écoles doctorales en école d'architecture. Enfin, la création du laboratoire était l'occasion de questionner la théorie réflexive sur le projet, afin de voir la démarche de projet reconnue à la fois comme démarche spécifique des architectes (et des autres concepteurs d'espaces) et génératrice d'un savoir spécifique, donc d'une science.

Au vu de ce contexte précisément focalisé sur la question du projet, l'intitulé de l'appel à proposition offrait l'occasion d'approfondir quelques unes des questions posées dans ce cadre.

Les éléments qui nous mobilisent précisemment ici vont essentiellement concerner les enjeux relatifs à la redéfinition des termes d'une assise scientifique pour la discipline architecturale. Le doctorat, créé à la suite de la réforme de 2005, a déjà permis de produire un certain corpus de thèses³ depuis 2008. Pourtant, il n'existe toujours pas de définition claire et partagée de la recherche en architecture dans laquelle l'ensemble de la discipline se reconnaitrait, comme cela peut être le cas dans une autre science appliquée telle que l'est la médecine, notamment. Les savoirs produits ne sont donc pas pour l'instant mis au service d'un projet de valorisation de la discipline et des connaissances qu'elle génère. Ce manque de lisibilité affaiblit largement la discipline et la définition de son identité.
Deux questions se posent alors : est-il encore possible de fédérer les différentes pratiques de la conception architecturale dans une discipline commune aujourd'hui ? Et d'autre part, autour de quelle notion, ou de quel désir collectif, pourraient se structurer les savoirs issus des différentes pratiques de la discipline ? Ces questions rejoignent dans ce sens l'intitulé de l'appel à proposition autour de la question du projet. L'hypothèse avancée ici est que le « projet », ou « la démarche de projet », ou encore « le processus de projet », peut encore constituer un argument central et spécifique de la discipline. Mais encore faut-il préciser lequel, et donc, en premier lieu ce que l'on entend effectivement par « projet ». La deuxième hypothèse, d'aspect méthodologique, est de croire que la reformulation des attendus scientifiques fondamentaux peut permettre de mieux structurer la pensée de ce champ disciplinaire organisé autour du projet.

Notre intention principale étant de questionner ce qui pourrait caractériser « une recherche par le projet », dans la perspective de faire de l'architecture une discipline à vocation scientifique centrée sur la démarche de projet, il sera ici question de reposer quelques critères fondamentaux permettant de définir une discipline scientifique. A partir de quel moment devient-on une discipline scientifique ? Comment passe-t-on du champ architectural à la discipline de l'architecture, et cela est-il même possible ? Comment construit-on un champ de connaissances à partir d'une discipline essentiellement pratique ?

Pour répondre à ces questions, plusieurs voies d'explorations sont envisagées, qui vont également permettre d'alimenter les différents axes de questionnement proposés dans le cadre de l'appel à contribution. La première est de nature fondamentale et théorique. Elle cherche ses assises dans la philosophie, et plus particulièrement dans l'épistémologie. La seconde se situerait dans un espace théorique intermédiaire, cher à la discipline, entre doctrine et théorie, porté par le champ de la recherche architecturale depuis quarante ans, cherchant sans relâche des fondations théoriques, mais également mobilisé par des enjeux pédagogiques dans la relation de la recherche à l'enseignement. Enfin, pas de légitimité dans le champ de l'architecture sans la parole des praticiens. Qu'ont-ils à dire de leur coté sur la définition du projet, sur ce qu'ils en perçoivent dans leur pratique et sur son devenir ? A travers ces trois approches, il sera vraisemblablement possible d'alimenter de manière privilégiée l'axe 2 concernant l'enseignement les différents cadres d'exercice du projet, mais également l'axe 3, dans la nécessaire relation de la recherche à l'enseignement.

Ces trois moments de questionnements structurants permettront d'approfondir chacune des manières d'envisager la question du projet au sein de la discipline architecturale. Le questionnement épistémologique permettra de reposer la question de la nature des connaissances produites par l'architecure et la démarche de projet. Elle sera mis en œuvre à partir de la reprise des enjeux de la démarche scientifique classique, à partir de ses objectifs de fondation de connaissances - évolutifs, mais formant un cadre - comme peut l'être par exemple la typologie architecturale.

Un bilan de la discipline sera donc produit à partir de considérations philosophiques posées par les scientifiques eux-mêmes permettant notamment de « mettre en lumière les ressorts de la découverte scientifique, [d'] évaluer les moyens conceptuels à l'oeuvre pour constituer l'objectivité et [d'] interroger les modes d'organisation de la communauté des savants », comme le rappelle Jacques Monod, cité par Jean-Michel Besnier. Et cela, notamment parce que « pour qu'une théorie de la connaissance soit envisageable, il faut au moins que soit clairement distingué le sujet qui connaît et l'objet à connaître. », dit encore ce dernier [BESNIER, 1998].
Cette démarche se situera dans une quête épistémologique d'identification de la spécificité des processus de pensée et de production de connaissances en architecture qui permettront de la situer l'architecture « *dans une expérience du savoir* » [GRANGER, 1984, p61.].

La deuxième partie s'appuiera sur le bilan des enjeux posés par les chercheurs identifiés au sein de la discipline. A travers la recension d'une histoire récente, il s'agira de faire ressortir les acteurs, le contenu de leurs enjeux et de leurs attentes vis-à-vis de la discipline, notamment au moment de l'institutionnalisation de cette recherche par la création du doctorat en architecture [ARLOT, 2005]. Qui sont effectivement ces pères fondateurs de la démarche de recherche dans la discipline ? Quels ont été leurs objectifs, leurs critères d'objectivation, leurs ambitions ? Quel était leur lien à la pratique, à l'enseignement ? Quel paysage dressent-ils finalement de la discipline architecturale et d'une éventuelle « science du projet » ?

Enfin, le questionnement sur la définition d'une « recherche par le projet » implique la définition de la notion de projet lui-même, qui s'appuiera ici sur deux points de vue complémentaires de la notion. D'un coté, il s'agira de revenir sur la définition du projet, telle qu'à pu l'entreprendre notamment Jean-Pierre Boutinet [BOUTINET, 1993, p5], comme « conduite éminemment personnelle par laquelle je concrétise ma pensée, mes intentions par un dessin approprié », également comme « conduite d'anticipation [...] d'un individu ou d'un groupe qui se refuse de vivre au jour le jour ». Et d'un autre coté, il s'agira de questionner le champ professionnel et le regard qu'il porte sur sa propre activité, permettant de recueillir un certain nombre d'informations sur la variété des activités professionnelles exercées. Ce questionnaire sera en premier lieu adressé aux enseignants-praticiens des ENSA, puis étendu dans la mesure du possible à leurs réseaux professionnels connexes.

Ces trois parties constitueront ainsi trois points de vue parallèles permettant de faire émerger des enjeux récurrents et des questions fondatrices relatives à la notion de projet, envisagée comme « structure d'une pensée scientifique potentielle », « processus d'activation situé au cœur d'une pratique intellectuelle », et « terme issue d'une culture professionnelle ». Les différents niveaux de synthèse produits permettront alors d'établir des conclusions de deux sortes.

Dans un premier temps, il s'agira d'évaluer la nature des discours tenus pour rendre compte des différents enjeux que l'on fait porter à la notion de projet. Depuis l'éventualité d'une discipline fédérée par la démarche de projet, à la structuration des enseignements et de la recherche par le projet, jusqu'à ses formes d'application les plus concrètes, parle-t-on finalement bien toujours du même objet ? L'usage du terme de projet y désigne-t-il une démarche, une posture d'appréhension d'objets à transformer, la possibilité de fédérer des connaissances hétérogènes autour de la production d'un espace à habiter ? Les réponses formulées alimenteront sans aucun doute la question initiale posée de « ce qu'il reste du projet » dans le champ architectural. Elles attesteront également dans un deuxième temps de la survivance d'un terme, de son aspect fédérateur - voire performatif -, et de la vivacité des énergies mobilisées à son encontre.

Fortement utilisé dans le cadre de la discipline, mais peut-être encore mal situé ou décliné par rapport dans le contexte des évolutions contemporaines, reste-t-il suffisemment significatif au sein d'une activité aujourd'hui très diversifiée ? Dans cette perspective, comment rendre sa place et sa fonction fédératrice à ce terme sans diluer définitivement son sens ?