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Vanessa Lentillon-Kaestner

UER Didactiques de l'éducation physique et sportive (UER-EPS), Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (HEP Vaud), Lausanne, Suisse

@ : vanessa.lentillon-kaestner@hepl.ch

L'ÉDUCATION PHYSIQUE... ET À LA SANTÉ

UNE RÉFLEXION AUTOUR DU PLAN D'ÉTUDES ROMANDDE SITUATIONS COOPÉRATIVES

Résumé

Cet article propose une réflexion autour des orientations du plan d'études romand (PER, 2010) pour l'éducation physique au secondaire. Une analyse de contenu du PER pour le degré secondaire (3e cycle) met en évidence que les visées autour de l'action (e.g., respect des règles, fair-play, gestion de soi) sont aussi importantes que celles dans l'action (e.g., habilités motrices). La santé tient une place très importante au sein de l'éducation physique, en particulier le développement du bien-être physique, mais aussi, dans une moindre mesure, du bien-être social et psychologique. Cette tendance observée dans le PER rejoint les évolutions observées dans d'autres pays et met en exergue le rôle déterminant que peut jouer l'enseignant d'éducation physique dans le développement de la santé des jeunes.

La santé, définie par l'OMS comme un « état de complet
bien-être physique, mental et social (qui) ne consiste pas
seulement en une absence de maladie ou
d'infirmité » (1946) a toujours été une visée importante
de l'éducation physique en milieu scolaire. Les études
sur les réformes des programmes en éducation
physique dans certains pays (e.g., Australie, États-Unis,
Canada, Grande-Bretagne) montrent que cette
importance s'est accrue dans les nouveaux programmes
scolaires, avec le passage d'une centration sur les
activités physiques et sportives et le développement
d'habiletés motrices à une centration sur le
développement global de l'élève et de compétences
transversales aux activités physiques (e.g., Macdonald,
2014 ; Sullivan, 2013).

En Suisse, l'éducation est de la responsabilité des cantons. En 2009, l'accord Harmos (accord intercantonal sur l'harmonisation de la scolarité obligatoire) a permis une harmonisation de l'école obligatoire dans les cantons signataires (incluant les cantons de Suisse romande). L'école obligatoire comprend les deux premiers cycles en primaire (1-4, 5-8) et un troisième cycle en secondaire (9-11). Suite à cet accord, durant l'année scolaire 2011-2012, un nouveau programme scolaire officiel a été introduit en Suisse romande, le plan d'études romand (PER, 2010) : il concerne l'école obligatoire pour l'ensemble des cantons romands.

Le contenu du PER (2010) est symbolisé par une flèche (cf. Figure 1). Les cinq domaines disciplinaires, les cinq domaines de la formation générale et les cinq capacités transversales contribuent ensemble au « projet global de formation de l'élève » (bout de la flèche).

Le PER n'a à ce jour pas fait l'objet d'une analyse fine de
son contenu. Nous nous intéressons plus

spécifiquement dans cet article aux contenus du PER
(2010) pour l'éducation physique au secondaire (cycle 3,
9-11) et la place de la santé (OMS, 1946) dans les
orientations correspondantes. Il est à noter que les
analyses présentées dans cet article sont extraites en
partie d'un article scientifique en cours d'écriture
(Lentillon-Kaestner & Penney, en préparation).

Méthode

Nous avons réalisé une analyse de contenu des
orientations du PER pour l'éducation physique en 3e
cycle. La première étape a été d'identifier des « unités de
sens », entendues comme extraits du texte (mot, portion
de phrase, phrase complète), chaque extrait exprimant
une idée et étant ensuite classé dans les différents
thèmes identifiés (Zhang and Wildemuth, 2009). Au
total, 146 unités de sens ont été identifiées dans le PER
et classifiées selon deux types de codage :

- Les visées des unités de sens : (1) améliorer les compétences dans l'action (e.g., les habiletés motrices), (2) améliorer les compétences autour de l'action (e.g., respect des règles, fair-play, gestion de soi), (3) améliorer les compétences à la fois dans et autour de l'action, (4) non applicable (cf. Tableau 1).

- Les thèmes principaux et secondaires des unités de sens qui tournent autour des trois éléments du triangle didactique (Kansanen and Meri, 1999) : (1) supports d'enseignement, (2) actions de l'enseignant, (3) apprentissages des élèves, et en plus (4) les références explicites à d'autres documents (cf. Tableau 2).

La fréquence relative des différents thèmes dans le PER
a été calculée (i.e., nombre d'unités de sens sur un
thème sur le nombre total d'unités de sens dans le PER)
(cf. Tableaux 1 et 2)
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 – Extrait du plan d'études romand (https://www.plandetudes.ch/web/guest/PG2-structure)</figcaption></figure>

Résultats

L'éducation physique fait partie du domaine disciplinaire « Corps et Mouvement » avec l'éducation nutritionnelle. La santé est au cœur des visées prioritaires de ce domaine :

« (1) Connaître son corps, en prendre soin et reconnaître ses besoins physiologiques et nutritionnels

(2) Développer ses ressources physiques et motrices, ainsi que des modes d'activités et d'expression corporelles

(3) Préserver son capital santé par le choix responsable d'activités sportives et de pratiques alimentaires ».

Les visées (1) et (3) se focalisent sur les apprentissages transversaux, visent des compétences autour de l'action, et sont reliés à la santé, alors que la visée 2 s'oriente vers les apprentissages moteurs et le développement de compétences dans l'action.

L'enseignement de l'éducation physique pour l'ensemble de la scolarité obligatoire est structuré autour de quatre axes thématiques, un ciblant « condition physique et santé » et les trois autres étant : « activités motrices et/ou d'expression », « pratiques sportives », « jeux

individuels et collectifs ». Le premier axe est clairement en lien avec le développement de compétences autour de l'action et les trois autres axes en lien avec le développement de compétences dans l'action.

L'analyse de l'ensemble des recommandations du PER (2010) pour l'éducation physique (visées, objectifs d'apprentissage, progressions des apprentissages, attentes fondamentales et indications pédagogiques dans les quatre axes thématiques) montre une part égale des visées et apprentissages autour et dans l'action (cf. Tableaux 1 et 2).

Plus précisément concernant les visées, il y a autant d'extraits du PER qui ciblent des compétences dans l'action (39,04%) (e.g., développer la vitesse et

<table><thead><tr><td>Visées</td><td>%</td></tr></thead><tbody><tr><td>Améliorer les compétences dans l'action</td><td>57 (39,04%)</td></tr><tr><td>Améliorer à la fois les compétences dans et autour de l'action</td><td>18 (12,33%)</td></tr><tr><td>Améliorer les compétences autour de l'action</td><td>56 (38,36%)</td></tr><tr><td>Non applicable</td><td>15 (10,27%)</td></tr><tr><td>Total</td><td>146</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_3.png" /></figure>

l'endurance) que d'extraits qui ciblent des compétences autour de l'action (38,36%) (e.g., en sachant régler d'éventuels conflits) (cf. Tableau 1).

La majorité des extraits du PER concernent les apprentissages des élèves (55,48%) avec une répartition égale des apprentissages moteurs (41/81) et transversaux (38/41) (cf. tableau 2). À noter que les apprentissages moteurs sont tournés prioritairement vers le développement d'habiletés motrices (37/41) (e.g., apprentissage et perfectionnement de pas de danses hip-hop, rock'n roll, valse, samba...) et les apprentissages transversaux vers le bien-être physique (20/38) (e.g., connaissance des principes de l'échauffement et de la récupération) (cf. tableau 2). Le bien-être social (e.g., en respectant les règles sportives, l'arbitre, ses pairs et ses adversaires) puis psychologique (e.g., en gérant son émotivité et son agressivité) font partie des apprentissages transversaux visés, mais dans une moindre mesure (8 et 6/38 respectivement).

Les extraits en lien avec les actions de l'enseignant représentent 24,66% du PER et concernent la planification de l'enseignant (17/36) (e.g., jeux orientés : basket-ball, handball, football, unihockey, tchoukball...). D'autres unités s'intéressent à l'évaluation (10/36) (e.g., attentes fondamentales : au cours, mais au plus tard à la fin du cycle, l'élève...). Les unités en lien avec les actions pédagogiques sont rares dans le PER (seulement 2/36) (e.g., sensibiliser régulièrement l'élève à sa tenue corporelle) (cf. Tableau 2).

Dans le PER, il est très peu fait référence aux supports d'enseignement (2,74%) (e.g., en participant à des

<table><thead><tr><th>Thèmes principaux et secondaires des extraits du PER</th><th>%</th></tr></thead><tbody><tr><td>General</td><td>0</td></tr><tr><td>Actions de l'enseignant</td><td>36 (24,66%)</td></tr><tr><td>Planification</td><td>17</td></tr><tr><td>Interventions pédagogiques</td><td>2</td></tr><tr><td>Evaluation</td><td>10</td></tr><tr><td>Général (actions de l'enseignant)</td><td>7</td></tr><tr><td>Apprentissages des élèves</td><td>81 (55,48%)</td></tr><tr><td>Général</td><td>2</td></tr><tr><td>Apprentissages transversaux</td><td>38</td></tr><tr><td>Bien-être physique (santé, condition physique)</td><td>20</td></tr><tr><td>Initiatives personnelles</td><td>6</td></tr><tr><td>Vivre ensemble</td><td>8</td></tr><tr><td>Général</td><td>4</td></tr><tr><td>Apprentissages moteurs</td><td>41</td></tr><tr><td>Habiletés motrices performance</td><td>37</td></tr><tr><td>Connaissances de l'activité</td><td>3</td></tr><tr><td>Supports d'enseignement</td><td>4 (2,74%)</td></tr><tr><td>Sports</td><td>1</td></tr><tr><td>Activités physiques</td><td>2</td></tr><tr><td>Activités en plus des leçons hebdomadaires (e.g., camps)</td><td>1</td></tr><tr><td>Reference aux documents</td><td>25 (17,12%)</td></tr><tr><td>Manuels fédéraux</td><td>12</td></tr><tr><td>PER</td><td>9</td></tr><tr><td>Autres ressources</td><td>4</td></tr><tr><td>Total</td><td>146</td></tr></tbody></table>
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activités extramuros (camps, journées de sport, ...)) et les références aux autres documents représentent 17.12% des unités de sens. Ces références concernent les manuels fédéraux (12/25) (e.g., Manuel fédéral 5, brochure 2), d'autres sections du PER (9/25) (e.g., Liens FG32 – Santé et bien-être) ou d'autres ressources (4/25) (e.g., www.qeps.ch).

Conclusion

Cet article montre que dans le PER (2010) le développement des compétences autour de l'action et les visées sanitaires associées (bien-être physique, social et mental) sont aussi importants que le développement des compétences dans l'action et des apprentissages moteurs pour l'éducation physique au

secondaire. Cette valorisation de la santé dans le PER (2010) rejoint les tendances observées dans les programmes d'éducation physique d'autres pays (e.g., Macdonald, 2014 ; Sullivan, 2013) et est à relier en partie aux problèmes accrus de sédentarité et surpoids dans nos sociétés actuelles (e.g., Ng & Popkin, 2012). L'éducation physique a un grand rôle à jouer pour le développement du bien-être physique, social et mental des élèves et est, pour un certain nombre d'élèves, le seul moment d'activité physique hebdomadaire (Meyer et al., 2013). Cet accent mis sur la santé rejoint en tout état de cause les préoccupations des enseignants et celles des élèves, qui sont prégnantes notamment dans le canton de Vaud (Lentillon-Kaestner, Deriaz, Voisard, & Allain, 2008).

Bibliographie

Kansanen, P., & Meri, M. (1999). The didactic relation in the teaching-studying-learning process. *Didaktik/ Fachdidaktik as Science*(-s) of the Teaching profession, 2(1), 107-116.

Lentillon-Kaestner, V., Deriaz, D., Voisard, N., & Allain, M. (2018). Noter en éducation physique ? Incidences sur l'enseignement et les élèves. *EME éditions*.

Lentillon-Kaestner V. & Penney, D. (en préparation). Curriculum Reform and Assessment Specifications: Competencies and Tensions for Physical Education in Switzerland.

Macdonald, D. (2014, 2014/04/03). Sacred ties and fresh eyes: voicing critical public health perspectives in curriculum -making. *Critical Public Health*, 24(2), 239-247. https://doi.org/10.1080/09581596.2013.857760

Meyer, U., Roth, R., Zahner, L., Gerber, M., Puder, J. J., Hebestreit, H., & Kriemler, S. (2013). Contribution of physical education to overall physical activity. *Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports*, 23(5), 600-606. https://doi.org/10.1111/j.1600-0838.2011.01425.x

Ng, S. W. & Popkin, B. M. (2012). Time use and physical activity: a shift away from movement across the globe: Declines in movement across the globe. *Obesity Reviews* 13, 659-680. https://doi.org/10.1111/j.1467-789x.2011.00982.x

OMS (1946). Constitution de l'OMS adoptée par la Conférence internationale de la Santé. New York, 22 juillet 1946.

O'Sullivan, M. (2013). New directions, new questions: relationships between curriculum, pedagogy, and assessment in physical education. *Sport, Education and Society*, 18(1), 1-5. https://doi.org/10.1080/13573322.2012.719868

PER (2010). Plan d'Études Romand Suisse, Neuchâtel: CIIP: Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin : https://www.plandetudes.ch/web/guest/education-physique

Zhang, Y., & Wildemuth, B. M. (2009). Qualitative analysis of content. In B. M. Wildemuth (Ed.), *Applications of social research methods to questions in information and library science* (pp. 1-12). *Libraries Unlimited*.