# Enseignement du français et politique linguistique à Madagascar: le choix d'une langue d'enseignement face à l'hétérogénéité linguistique des élèves

Sophie Babault

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Sophie Babault. Enseignement du français et politique linguistique à Madagascar: le choix d'une langue d'enseignement face à l'hétérogénéité linguistique des élèves. Claude Caitucoli. Situations d'hétérogénéité linguistique en milieu scolaire, Publications de l'Université de Rouen, 2003. hal-04588076

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ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS ET POLITIQUE
LINGUISTIQUE A MADAGASCAR : LE CHOIX D'UNE
LANGUE D'ENSEIGNEMENT FACE A L' HETEROGENEITE
LINGUISTIQUE DES ELEVES

Sophie BABAULT
UMR CNRS DYALANG – Université de Rouen –

Le choix par certains pays d'une langue d'enseignement n'étant
pas la langue maternelle de la grande majorité des élèves amène à
poser d'une manière aiguë la question de l'hétérogénéité linguistique
du public scolaire. En effet, au-delà du fait qu'il implique une rupture
complète entre le code des activités scolaires et celui de la
communication quotidienne des élèves, ce choix contribue fortement à
accentuer les écarts linguistiques parmi les élèves dans la mesure où
les possibilités d'accès à ce code en dehors de l'école ne sont
généralement pas équivalentes pour toute la population. En retour,
cette hétérogénéité, que je définis comme une diversité des
compétences linguistiques et communicatives des élèves à l'intérieur
d'un même niveau d'étude ou d'une même classe, comporte des
risques pour le processus éducatif lui-même, puisqu'elle peut
constituer un frein non négligeable à la communication pédagogique
et donc au processus de transmission des connaissances et des savoir-
faire. Il ne me semble donc pas inutile de mener une réflexion sur les
implications linguistiques et pédagogiques, à partir de réalités
sociolinguistiques données, des décisions de politique linguistique
touchant à l'école, en cherchant à comprendre jusqu'à quel point et à
quelles conditions le choix d'une langue d'enseignement est
compatible avec l'hétérogénéité des profils linguistiques des élèves.
J'appuierai ma réflexion sur une analyse de la situation de Madagascar
ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS ET POLITIQUE
LINGUISTIQUE A MADAGASCAR : LE CHOIX D'UNE
LANGUE D'ENSEIGNEMENT FACE A L' HETEROGENEITE
LINGUISTIQUE DES ELEVES

Sophie BABAULT
UMR CNRS DYALANG – Université de Rouen –

Le choix par certains pays d'une langue d'enseignement n'étant
pas la langue maternelle de la grande majorité des élèves amène à
poser d'une manière aiguë la question de l'hétérogénéité linguistique
du public scolaire. En effet, au-delà du fait qu'il implique une rupture
complète entre le code des activités scolaires et celui de la
communication quotidienne des élèves, ce choix contribue fortement à
accentuer les écarts linguistiques parmi les élèves dans la mesure où
les possibilités d'accès à ce code en dehors de l'école ne sont
généralement pas équivalentes pour toute la population. En retour,
cette hétérogénéité, que je définis comme une diversité des
compétences linguistiques et communicatives des élèves à l'intérieur
d'un même niveau d'étude ou d'une même classe, comporte des
risques pour le processus éducatif lui-même, puisqu'elle peut
constituer un frein non négligeable à la communication pédagogique
et donc au processus de transmission des connaissances et des savoir-
faire. Il ne me semble donc pas inutile de mener une réflexion sur les
implications linguistiques et pédagogiques, à partir de réalités
sociolinguistiques données, des décisions de politique linguistique
touchant à l'école, en cherchant à comprendre jusqu'à quel point et à
quelles conditions le choix d'une langue d'enseignement est
compatible avec l'hétérogénéité des profils linguistiques des élèves.
J'appuierai ma réflexion sur une analyse de la situation de Madagascar
où, après quinze ans de malgachisation, le français a été réintroduit comme langue d'enseignement au début des années 1990¹.

# 1. Profils des élèves malgaches

Si je m'intéresse principalement, dans le cadre de cet article, aux pratiques et compétences touchant à la langue française (du fait du son statut de langue d'enseignement), il est toutefois bien clair que ces pratiques interviennent dans un espace plurilingue et qu'elles ne prennent leur sens qu'en fonction de l'ensemble du répertoire linguistique dont disposent les élèves. Ce répertoire compte également différentes variétés de malgache, dialectes ou sociolectes, de même que, pour certains élèves, des langues telles que le comorien, l'arabe, le gujerati, etc.

La déclaration de la présence du français dans les pratiques langagières des élèves est extrêmement diversifiée, aussi bien en fonction des locuteurs que de leurs interlocuteurs, comme l'a montré une étude statistique effectuée auprès de 600 lycéens de la ville de Majunga (Babault, 2000). Ainsi, un tiers des élèves disent ne jamais utiliser le français en famille, tandis que d'autres (moins de 20 %) mettent en avant des pratiques beaucoup plus francophones, notamment pour la communication avec leurs frères et sœurs. Le tableau suivant donne une idée de la répartition des usages du français en famille<fnref n="2" />, indiqués par chaque élève<fnref n="3" /> :

<table><thead><tr><th>En français avec</th><th>Non-réponse</th><th>Jamais</th><th>Parfois</th><th>Souvent</th><th>Toujours</th></tr></thead><tbody><tr><th>Père</th><td>6 %</td><td>34%</td><td>45%</td><td>12%</td><td>3%</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ Je n'approfondirai pas ici les circonstances complexes du retour du français comme langue d'enseignement, mis en place dans un contexte de grave crise économique, politique et sociale et apparaissant comme l'ultime espoir de redresser un système éducatif en perdition, miné par les dysfonctionnements, à divers niveaux, des processus de malgachisation et de démocratisation de l'école (cf. Babault, 2000b).</footnote>

<footnote n="2">² Question : « Parlez-vous en français avec votre père, votre mère, vos frères et sœurs, vos grands-parents (jamais, parfois, souvent, toujours) ? ».</footnote>

<footnote n="3">³ J'insiste sur le fait que ces chiffres ne reflètent pas nécessairement la réalité des pratiques, mais la représentation que s'en font les élèves (ou celle qu'ils veulent faire passer à l'enquêteur). A ce sujet, quelques précisions quant aux conditions d'enquête : c'est un enquêteur malgache qui a fait remplir les questionnaires, se présentant comme un étudiant préparant son mémoire de fin d'études, et rencontrant les élèves pendant une heure de cours en l'absence du professeur.</footnote>
où, après quinze ans de malgachisation, le français a été réintroduit comme langue d'enseignement au début des années 1990¹.

# 1. Profils des élèves malgaches

Si je m'intéresse principalement, dans le cadre de cet article, aux pratiques et compétences touchant à la langue française (du fait du son statut de langue d'enseignement), il est toutefois bien clair que ces pratiques interviennent dans un espace plurilingue et qu'elles ne prennent leur sens qu'en fonction de l'ensemble du répertoire linguistique dont disposent les élèves. Ce répertoire compte également différentes variétés de malgache, dialectes ou sociolectes, de même que, pour certains élèves, des langues telles que le comorien, l'arabe, le gujerati, etc.

La déclaration de la présence du français dans les pratiques langagières des élèves est extrêmement diversifiée, aussi bien en fonction des locuteurs que de leurs interlocuteurs, comme l'a montré une étude statistique effectuée auprès de 600 lycéens de la ville de Majunga (Babault, 2000). Ainsi, un tiers des élèves disent ne jamais utiliser le français en famille, tandis que d'autres (moins de 20 %) mettent en avant des pratiques beaucoup plus francophones, notamment pour la communication avec leurs frères et sœurs. Le tableau suivant donne une idée de la répartition des usages du français en famille<fnref n="2" />, indiqués par chaque élève<fnref n="3" /> :

<table><thead><tr><th>En français avec</th><th>Non-réponse</th><th>Jamais</th><th>Parfois</th><th>Souvent</th><th>Toujours</th></tr></thead><tbody><tr><th>Père</th><td>6 %</td><td>34%</td><td>45%</td><td>12%</td><td>3%</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹ Je n'approfondirai pas ici les circonstances complexes du retour du français comme langue d'enseignement, mis en place dans un contexte de grave crise économique, politique et sociale et apparaissant comme l'ultime espoir de redresser un système éducatif en perdition, miné par les dysfonctionnements, à divers niveaux, des processus de malgachisation et de démocratisation de l'école (cf. Babault, 2000b).</footnote>

<footnote n="2">² Question : « Parlez-vous en français avec votre père, votre mère, vos frères et sœurs, vos grands-parents (jamais, parfois, souvent, toujours) ? ».</footnote>

<footnote n="3">³ J'insiste sur le fait que ces chiffres ne reflètent pas nécessairement la réalité des pratiques, mais la représentation que s'en font les élèves (ou celle qu'ils veulent faire passer à l'enquêteur). A ce sujet, quelques précisions quant aux conditions d'enquête : c'est un enquêteur malgache qui a fait remplir les questionnaires, se présentant comme un étudiant préparant son mémoire de fin d'études, et rencontrant les élèves pendant une heure de cours en l'absence du professeur.</footnote>
<table><tr><td>Mère</td><td>6%</td><td>34%</td><td>45%</td><td>14%</td><td>2%</td></tr><tr><td>Frères et sœurs</td><td>3%</td><td>28%</td><td>47%</td><td>21%</td><td>2%</td></tr><tr><td>Grands-parents</td><td>11%</td><td>74%</td><td>12%</td><td>3%</td><td>1%</td></tr></table>

Sans entrer dans les détails, notons que, de manière générale, les pratiques langagières des élèves sont inscrites dans des schémas de communication complexes et différenciés, conditionnés, entre autres, par le statut, les compétences linguistiques, l'engagement psychologique ou affectif du locuteur ou de ses interlocuteurs. Les élèves qui font usage du français en dehors de l'école n'en ont jamais une pratique exclusive mais orientent leurs choix langagiers selon chaque réseau de communication et pour chaque type d'interaction. En revanche, pour certains élèves, le français est très faiblement représenté, voire totalement absent de la communication extra-scolaire, soit par choix personnel ou familial, soit en raison de contraintes matérielles liées à leur environnement.

Sur le plan des compétences langagières en français, une vaste enquête a été commanditée en 1991 par le ministère malgache de l'Éducation. Cette enquête, que j'appellerai désormais l'enquête T5 (abréviation de « taona 5 », désignant à Madagascar la dernière année d'école primaire) avait pour but d'évaluer les compétences des élèves de T5 dans trois disciplines — le malgache, le français et les mathématiques —, tout en recueillant conjointement un nombre important d'informations à caractère général sur ces élèves, leurs parents, les enseignants et leurs établissements. L'enquête concernait 2 874 élèves répartis dans 181 écoles publiques des six provinces de l'île.

Le test de français de l'enquête T5 évaluait principalement des connaissances sur la langue — connaissance des règles grammaticales, maîtrise des dimensions temporelles et des conjugaisons, orthographe, etc. — en tenant également compte, dans une moindre mesure, d'éléments tels que l'étendue du lexique ou la capacité à extraire des informations d'un document. Précisons donc bien qu'il ne permettait pas de vérifier l'état de compétence communicative des élèves en français, notamment en vue de leur utilisation en tant que médium d'enseignement, mais amenait plutôt à évaluer un niveau d'acquisition de connaissances métalinguistiques. Sur ce plan, les résultats généraux obtenus par les élèves indiquent une
<table><tr><td>Mère</td><td>6%</td><td>34%</td><td>45%</td><td>14%</td><td>2%</td></tr><tr><td>Frères et sœurs</td><td>3%</td><td>28%</td><td>47%</td><td>21%</td><td>2%</td></tr><tr><td>Grands-parents</td><td>11%</td><td>74%</td><td>12%</td><td>3%</td><td>1%</td></tr></table>

Sans entrer dans les détails, notons que, de manière générale, les pratiques langagières des élèves sont inscrites dans des schémas de communication complexes et différenciés, conditionnés, entre autres, par le statut, les compétences linguistiques, l'engagement psychologique ou affectif du locuteur ou de ses interlocuteurs. Les élèves qui font usage du français en dehors de l'école n'en ont jamais une pratique exclusive mais orientent leurs choix langagiers selon chaque réseau de communication et pour chaque type d'interaction. En revanche, pour certains élèves, le français est très faiblement représenté, voire totalement absent de la communication extra-scolaire, soit par choix personnel ou familial, soit en raison de contraintes matérielles liées à leur environnement.

Sur le plan des compétences langagières en français, une vaste enquête a été commanditée en 1991 par le ministère malgache de l'Éducation. Cette enquête, que j'appellerai désormais l'enquête T5 (abréviation de « taona 5 », désignant à Madagascar la dernière année d'école primaire) avait pour but d'évaluer les compétences des élèves de T5 dans trois disciplines — le malgache, le français et les mathématiques —, tout en recueillant conjointement un nombre important d'informations à caractère général sur ces élèves, leurs parents, les enseignants et leurs établissements. L'enquête concernait 2 874 élèves répartis dans 181 écoles publiques des six provinces de l'île.

Le test de français de l'enquête T5 évaluait principalement des connaissances sur la langue — connaissance des règles grammaticales, maîtrise des dimensions temporelles et des conjugaisons, orthographe, etc. — en tenant également compte, dans une moindre mesure, d'éléments tels que l'étendue du lexique ou la capacité à extraire des informations d'un document. Précisons donc bien qu'il ne permettait pas de vérifier l'état de compétence communicative des élèves en français, notamment en vue de leur utilisation en tant que médium d'enseignement, mais amenait plutôt à évaluer un niveau d'acquisition de connaissances métalinguistiques. Sur ce plan, les résultats généraux obtenus par les élèves indiquent une
dispersion assez forte des résultats<fnref n="4" />, malgré un nombre important d'élèves (près de la moitié) ayant obtenu un score avoisinant la moyenne. Le graphique suivant<fnref n="5" /> permet de visualiser la distribution de l'ensemble de ces résultats (totaux individuels reportés sur 100) :

Distribution des élèves selon le score moyen (sur 100)

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

L'un des intérêts de l'enquête T5 repose sur sa double orientation-évaluation de compétences scolaires et apport d'informations générales – qui a donné lieu à plusieurs tentatives d'analyse (Ministère de l'Education nationale, 1992 ; Clignet & Ernst, 1995)<fnref n="6" /> dans le but de déterminer l'influence de divers facteurs de variation sur les niveaux de compétence scolaire des élèves. Bien sûr, le traitement statistique de telles données doit toujours être pris avec quelque réserve dans la mesure où les évidences quantitatives qu'il produit amènent parfois à une vision déformée, trop compartimentée, du problème. Il est toutefois intéressant de considérer les constats auxquels conduisent les différents calculs statistiques. Ainsi, effectuant des regroupements à l'intérieur de l'échantillon de population considéré, Clignet et Ernst remarquent la prépondérance de trois grands facteurs de variation influençant les scores obtenus par les élèves : l'établissement fréquenté, l'arrondissement (ou *fivondronana*) dans lequel il est situé, et les données propres à chaque écolier (âge, origine sociale, etc.). D'autres facteurs, tels que la province, entrent également en jeu, mais de manière moindre, comme l'indique le tableau suivant (Clignet & Ernst, 1995 : 20) :

<footnote n="4">⁴ Valeur de l'écart-type selon les matières évaluées : mathématiques : 20,34 ; malgache : 11,4 ; français : 17,9 (Clignet & Ernst, 1995 : 115).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Source : Ministère de l'Éducation nationale et de la Culture, 1992 : 34.</footnote>

<footnote n="6">⁶ De manière générale, la deuxième analyse effectuée à partir de cette enquête constitue un approfondissement de la première, notamment sur le plan de la démarche statistique.</footnote>
dispersion assez forte des résultats<fnref n="4" />, malgré un nombre important d'élèves (près de la moitié) ayant obtenu un score avoisinant la moyenne. Le graphique suivant<fnref n="5" /> permet de visualiser la distribution de l'ensemble de ces résultats (totaux individuels reportés sur 100) :

Distribution des élèves selon le score moyen (sur 100)

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

L'un des intérêts de l'enquête T5 repose sur sa double orientation-évaluation de compétences scolaires et apport d'informations générales – qui a donné lieu à plusieurs tentatives d'analyse (Ministère de l'Education nationale, 1992 ; Clignet & Ernst, 1995)<fnref n="6" /> dans le but de déterminer l'influence de divers facteurs de variation sur les niveaux de compétence scolaire des élèves. Bien sûr, le traitement statistique de telles données doit toujours être pris avec quelque réserve dans la mesure où les évidences quantitatives qu'il produit amènent parfois à une vision déformée, trop compartimentée, du problème. Il est toutefois intéressant de considérer les constats auxquels conduisent les différents calculs statistiques. Ainsi, effectuant des regroupements à l'intérieur de l'échantillon de population considéré, Clignet et Ernst remarquent la prépondérance de trois grands facteurs de variation influençant les scores obtenus par les élèves : l'établissement fréquenté, l'arrondissement (ou *fivondronana*) dans lequel il est situé, et les données propres à chaque écolier (âge, origine sociale, etc.). D'autres facteurs, tels que la province, entrent également en jeu, mais de manière moindre, comme l'indique le tableau suivant (Clignet & Ernst, 1995 : 20) :

<footnote n="4">⁴ Valeur de l'écart-type selon les matières évaluées : mathématiques : 20,34 ; malgache : 11,4 ; français : 17,9 (Clignet & Ernst, 1995 : 115).</footnote>

<footnote n="5">⁵ Source : Ministère de l'Éducation nationale et de la Culture, 1992 : 34.</footnote>

<footnote n="6">⁶ De manière générale, la deuxième analyse effectuée à partir de cette enquête constitue un approfondissement de la première, notamment sur le plan de la démarche statistique.</footnote>
Source de la variance dans les distributions des notes
individuelles par matière (Nested Procedure)

<table><thead><tr><td>Source</td><td>Mathématiques</td><td>Malgache</td><td>Français</td></tr></thead><tbody><tr><td>Province</td><td>4,1</td><td>9,6</td><td>10,2</td></tr><tr><td>Arrondissement</td><td>25,8</td><td>12,4</td><td>21,5</td></tr><tr><td>Etablissement</td><td>16,3</td><td>19,1</td><td>25,1</td></tr><tr><td>Sexe</td><td>0,3</td><td>0,9</td><td>0,0</td></tr><tr><td>Individu</td><td>53,4</td><td>58,1</td><td>43,0</td></tr><tr><td>Total</td><td>99,9</td><td>100,1</td><td>99,9</td></tr></tbody></table>

Le premier facteur permettant d'expliquer la dispersion des scores semble donc, incontestablement, devoir être mis en rapport avec les caractéristiques individuelles ou familiales des élèves. Une multitude d'éléments concourent naturellement à former ces caractéristiques, tant psychologiques que sociales ou culturelles. Les auteurs de l'étude en ont retenu quelques uns, pour lesquels ils ont observé des corrélations significatives avec les performances évaluées : l'âge de scolarisation des enfants et la durée de leur cursus, la profession des parents, l'environnement socio-culturel familial, ou encore la proximité du domicile familial et de l'école. Ainsi, tenant compte uniquement de ces caractéristiques, on pourrait résumer cet ensemble de corrélations par une liste hétéroclite en disant que « les élèves qui, en moyenne, réussissent le mieux sont ceux qui :

- sont entrés tôt en classe de T1 (à 6 ans au plus tard)

- sont jeunes en T5 (11 ans au plus)

- ont un père artisan, employé ou fonctionnaire (opposé à agriculteur)

- ont une mère exerçant une activité professionnelle

- parlent français avec leur maître ou leurs camarades

- possèdent et lisent des journaux à la maison

- ont un téléviseur à la maison

- consacrent moins d'une demi-heure pour se rendre à l'école »
(Ministère de l'Éducation nationale, 1992 : 42).

Sur le plan géographique, même si des disparités inter-provinciales sont observables<fnref n="7" />, elles opèrent de manière beaucoup moins significative que les variations intra-provinciales, comme il ressort

<footnote n="7">⁷ En ce qui concerne les scores de français, les provinces de Tananarive et de Tuléar arrivent largement en tête, suivies par Tamatave, Majunga et Fianarantsoa, et enfin, loin derrière Diego-Suarez (M.E.N., 1992 : 44).</footnote>
Source de la variance dans les distributions des notes
individuelles par matière (Nested Procedure)

<table><thead><tr><td>Source</td><td>Mathématiques</td><td>Malgache</td><td>Français</td></tr></thead><tbody><tr><td>Province</td><td>4,1</td><td>9,6</td><td>10,2</td></tr><tr><td>Arrondissement</td><td>25,8</td><td>12,4</td><td>21,5</td></tr><tr><td>Etablissement</td><td>16,3</td><td>19,1</td><td>25,1</td></tr><tr><td>Sexe</td><td>0,3</td><td>0,9</td><td>0,0</td></tr><tr><td>Individu</td><td>53,4</td><td>58,1</td><td>43,0</td></tr><tr><td>Total</td><td>99,9</td><td>100,1</td><td>99,9</td></tr></tbody></table>

Le premier facteur permettant d'expliquer la dispersion des scores semble donc, incontestablement, devoir être mis en rapport avec les caractéristiques individuelles ou familiales des élèves. Une multitude d'éléments concourent naturellement à former ces caractéristiques, tant psychologiques que sociales ou culturelles. Les auteurs de l'étude en ont retenu quelques uns, pour lesquels ils ont observé des corrélations significatives avec les performances évaluées : l'âge de scolarisation des enfants et la durée de leur cursus, la profession des parents, l'environnement socio-culturel familial, ou encore la proximité du domicile familial et de l'école. Ainsi, tenant compte uniquement de ces caractéristiques, on pourrait résumer cet ensemble de corrélations par une liste hétéroclite en disant que « les élèves qui, en moyenne, réussissent le mieux sont ceux qui :

- sont entrés tôt en classe de T1 (à 6 ans au plus tard)

- sont jeunes en T5 (11 ans au plus)

- ont un père artisan, employé ou fonctionnaire (opposé à agriculteur)

- ont une mère exerçant une activité professionnelle

- parlent français avec leur maître ou leurs camarades

- possèdent et lisent des journaux à la maison

- ont un téléviseur à la maison

- consacrent moins d'une demi-heure pour se rendre à l'école »
(Ministère de l'Éducation nationale, 1992 : 42).

Sur le plan géographique, même si des disparités inter-provinciales sont observables<fnref n="7" />, elles opèrent de manière beaucoup moins significative que les variations intra-provinciales, comme il ressort

<footnote n="7">⁷ En ce qui concerne les scores de français, les provinces de Tananarive et de Tuléar arrivent largement en tête, suivies par Tamatave, Majunga et Fianarantsoa, et enfin, loin derrière Diego-Suarez (M.E.N., 1992 : 44).</footnote>
nettement du regroupement des scores par *fivondronana*. A ce niveau, la prise en compte d'indicateurs basés sur le degré de développement économique du fivondronana, son accessibilité et la densité de ses équipements culturels révèle une corrélation importante avec les scores enregistrés, non seulement du point de vue des notes moyennes mais également de celui de la dispersion des résultats, ce qui amène Clignet et Ernst à conclure que « le développement économique ne fait pas qu'agir positivement sur le niveau culturel et scolaire moyen des adultes ou des enfants. Il accroît également les écarts entre les extrêmes » (op. cit. : 135).

Enfin, les facteurs de variation liés aux établissements reposent aussi bien sur des caractéristiques matérielles que pédagogiques, toutes deux marquées par une forte diversité au sein de l'ensemble retenu dans le cadre de l'enquête. L'environnement matériel est déterminant dans la mesure où l'on observe une corrélation sensible entre la présence d'équipement (mobilier, sanitaire ou pédagogique) et les scores moyens des écoles, les moins performantes étant celles qui disposent de l'équipement le plus limité, en particulier sur le plan des outils pédagogiques. Ainsi, 86 % des meilleures écoles ont des manuels de français, contre seulement 13 % des écoles les plus faibles (Clignet & Ernst, op. cit. : 146). Toutefois, l'influence de l'environnement matériel est variable selon les disciplines et n'agit pas nécessairement de manière homogène sur l'ensemble des élèves. Par exemple, les établissements qui disposent du plus grand nombre de dictionnaires *per capita* ont des scores moyens de français plus élevés, mais ces dictionnaires contribuent également à accroître l'écart entre les élèves les meilleurs et les plus faibles (ibid.). L'isolement géographique de l'établissement entre également pour une grande part dans la détermination de ses performances, tant au niveau matériel (le fait que certains enseignants soient obligés de s'absenter pendant plusieurs jours chaque mois pour aller chercher leur paie a un effet négatif aussi bien sur les résultats moyens que sur l'homogénéité des résultats) que pédagogique, puisque cet isolement se traduit généralement également par des contacts réduits avec l'administration et les équipes d'animation pédagogique. Un dernier critère est constitué par le profil du corps enseignant des différents établissements (ancienneté, diversité de l'expérience, dynamisme pédagogique, distance symbolique avec les élèves, etc.) ; il entre lui aussi dans un système de corrélations complexe, au sein duquel les différentes variables interagissent et influent à la fois sur les moyennes et sur la dispersion des résultats.
nettement du regroupement des scores par *fivondronana*. A ce niveau, la prise en compte d'indicateurs basés sur le degré de développement économique du fivondronana, son accessibilité et la densité de ses équipements culturels révèle une corrélation importante avec les scores enregistrés, non seulement du point de vue des notes moyennes mais également de celui de la dispersion des résultats, ce qui amène Clignet et Ernst à conclure que « le développement économique ne fait pas qu'agir positivement sur le niveau culturel et scolaire *moyen* des adultes ou des enfants. Il accroît également les *écarts* entre les extrêmes » (op. cit. : 135).

Enfin, les facteurs de variation liés aux établissements reposent aussi bien sur des caractéristiques matérielles que pédagogiques, toutes deux marquées par une forte diversité au sein de l'ensemble retenu dans le cadre de l'enquête. L'environnement matériel est déterminant dans la mesure où l'on observe une corrélation sensible entre la présence d'équipement (mobilier, sanitaire ou pédagogique) et les scores moyens des écoles, les moins performantes étant celles qui disposent de l'équipement le plus limité, en particulier sur le plan des outils pédagogiques. Ainsi, 86 % des meilleures écoles ont des manuels de français, contre seulement 13 % des écoles les plus faibles (Clignet & Ernst, op. cit. : 146). Toutefois, l'influence de l'environnement matériel est variable selon les disciplines et n'agit pas nécessairement de manière homogène sur l'ensemble des élèves. Par exemple, les établissements qui disposent du plus grand nombre de dictionnaires *per capita* ont des scores moyens de français plus élevés, mais ces dictionnaires contribuent également à accroître l'écart entre les élèves les meilleurs et les plus faibles (ibid.). L'isolement géographique de l'établissement entre également pour une grande part dans la détermination de ses performances, tant au niveau matériel (le fait que certains enseignants soient obligés de s'absenter pendant plusieurs jours chaque mois pour aller chercher leur paie a un effet négatif aussi bien sur les résultats moyens que sur l'homogénéité des résultats) que pédagogique, puisque cet isolement se traduit généralement également par des contacts réduits avec l'administration et les équipes d'animation pédagogique. Un dernier critère est constitué par le profil du corps enseignant des différents établissements (ancienneté, diversité de l'expérience, dynamisme pédagogique, distance symbolique avec les élèves, etc.) ; il entre lui aussi dans un système de corrélations complexe, au sein duquel les différentes variables interagissent et influent à la fois sur les moyennes et sur la dispersion des résultats.
On retiendra donc de cette enquête, d'une part, l'hétérogénéité des compétences en français des élèves en dernière année de primaire, ce qui, étant donné la nature des tests, revient à signifier une assimilation différenciée des notions et savoir-faire inscrits dans le programme scolaire. D'autre part, cette hétérogénéité montre de fortes corrélations avec divers facteurs liés aussi bien aux caractéristiques de chaque élève qu'à celle de son environnement et de l'établissement dans lequel il est inscrit.

Si l'on envisage, à la suite de Hymes (1982) une description élargie des compétences linguistiques des élèves, impliquant bien sûr leur savoir langagier mais évaluant également leurs capacités réelles de communication en contexte<fnref n="8" />, d'autres éléments viennent également modeler et diversifier les profils des élèves, parmi lesquels les représentations linguistiques jouent un rôle non négligeable. En effet, la façon dont les locuteurs se positionnent par rapport à leurs pratiques et aux langues qu'ils utilisent est déterminante dans la mesure où elle influence aussi bien le choix de langue ou de variété utilisée que le degré d'aisance et d'implication des locuteurs dans les différentes interactions langagières.

On ne peut comprendre le rapport des lycéens malgaches à la langue française sans tenir compte de la présence d'attitudes normatives très prégnantes, donnant lieu à de fréquents actes de catégorisation et de hiérarchisation des locuteurs en fonction de leur degré de maîtrise de la norme du français standard. Une connaissance réduite de la langue ou le non-respect des normes entraînent ainsi des réactions de stigmatisation, souvent accompagnées de moqueries<fnref n="9" /> :

### interview 5

L514 (...) vraiment il y a des: des élèves qui sont vraiment nuls hein / ils ne savent pas ce que ça veut dire une fourmi / F. il a déjà fait ça / il ne sait pas ce que ça veut dire une fourmi /

La stigmatisation ne porte d'ailleurs pas uniquement sur les pairs, mais également sur les enseignants, dont les moindres faiblesses sont repérées. Notons à ce propos que ce ne sont pas les lapsus ou les

<footnote n="8">⁸ « Il existe plusieurs secteurs de la compétence verbale, et le grammatical en est un parmi d'autres. En d'autres termes, il y a le comportement et, sous-tendant le comportement, plusieurs domaines inter-connectés de jugements et d'aptitudes chez ceux dont le comportement manifeste les messages » (Hymes, 1982 : 82).</footnote>

<footnote n="9">⁹ Les dialogues cités en exemple sont extraits d'interviews que j'ai effectuées avec des lycéens majungais (Babault, 2000).</footnote>
On retiendra donc de cette enquête, d'une part, l'hétérogénéité des compétences en français des élèves en dernière année de primaire, ce qui, étant donné la nature des tests, revient à signifier une assimilation différenciée des notions et savoir-faire inscrits dans le programme scolaire. D'autre part, cette hétérogénéité montre de fortes corrélations avec divers facteurs liés aussi bien aux caractéristiques de chaque élève qu'à celle de son environnement et de l'établissement dans lequel il est inscrit.

Si l'on envisage, à la suite de Hymes (1982) une description élargie des compétences linguistiques des élèves, impliquant bien sûr leur savoir langagier mais évaluant également leurs capacités réelles de communication en contexte<fnref n="8" />, d'autres éléments viennent également modeler et diversifier les profils des élèves, parmi lesquels les représentations linguistiques jouent un rôle non négligeable. En effet, la façon dont les locuteurs se positionnent par rapport à leurs pratiques et aux langues qu'ils utilisent est déterminante dans la mesure où elle influence aussi bien le choix de langue ou de variété utilisée que le degré d'aisance et d'implication des locuteurs dans les différentes interactions langagières.

On ne peut comprendre le rapport des lycéens malgaches à la langue française sans tenir compte de la présence d'attitudes normatives très prégnantes, donnant lieu à de fréquents actes de catégorisation et de hiérarchisation des locuteurs en fonction de leur degré de maîtrise de la norme du français standard. Une connaissance réduite de la langue ou le non-respect des normes entraînent ainsi des réactions de stigmatisation, souvent accompagnées de moqueries<fnref n="9" /> :

### interview 5

L514 (...) vraiment il y a des: des élèves qui sont vraiment nuls hein / ils ne savent pas ce que ça veut dire une fourmi / F. il a déjà fait ça / il ne sait pas ce que ça veut dire une fourmi /

La stigmatisation ne porte d'ailleurs pas uniquement sur les pairs, mais également sur les enseignants, dont les moindres faiblesses sont repérées. Notons à ce propos que ce ne sont pas les lapsus ou les

<footnote n="8">⁸ « Il existe plusieurs secteurs de la compétence verbale, et le grammatical en est un parmi d'autres. En d'autres termes, il y a le comportement et, sous-tendant le comportement, plusieurs domaines inter-connectés de jugements et d'aptitudes chez ceux dont le comportement manifeste les messages » (Hymes, 1982 : 82).</footnote>

<footnote n="9">⁹ Les dialogues cités en exemple sont extraits d'interviews que j'ai effectuées avec des lycéens majungais (Babault, 2000).</footnote>
erreurs d'inattention qui sont mis en avant, mais bien des défauts d'assimilation de la norme :

interview 5

L412 XXX le français vraiment ↗ / quand il parle par exemple il veut dire / vous pouvez faire trois choix / il dit vous pouvez faire trois [swa] (rires) / et puis / il y a trois cas possibles / il y a [trwakasposiblə] (très vite) /

Z413 et il dit plus c'est [plis] / (rires) ça fait rire /

E414 ça vous fait rire en cours ? /

Z415 oui /

L416 oui /

H417 on essaie de le corriger on dit monsieur ce n'est pas ça mais c'est comme ça

L418 § non ça fait rien / c'est pas important /

H419 au lieu d'écrire par exemple la il écrit le /

?420 le /

Z421 telle féminin il écrit tel masculin /

(...)

Dans chaque situation de communication, cette référence constante à la norme est intériorisée différemment par les locuteurs selon la façon dont ils évaluent leur propre niveau de compétence (qui ne coïncide pas nécessairement avec leur compétence réelle), selon leur plus ou moins grande sensibilité aux jugements de valeur ou encore selon leur positionnement social et psychologique par rapport aux autres élèves. Certains développent une forte sécurité linguistique, tirant même avantage de leur usage du français, comme dans l'exemple suivant, où le français permet à un locuteur d'affirmer sa place de leader :

interview 5

Z23 avec moi on parle toujours en français /

E24 avec toi on parle toujours en français ? / ah bon / pourquoi ? /

Z25 je ne sais pas / j'aime parler en français alors / après les autres aussi parlent en français /

D'autres, au contraire, s'étiquettent comme locuteurs ne maîtrisant pas le français, décidant de marquer une rupture avec leur processus
erreurs d'inattention qui sont mis en avant, mais bien des défauts d'assimilation de la norme :

interview 5

L412 XXX le français vraiment ↗ / quand il parle par exemple il veut dire / vous pouvez faire trois choix / il dit vous pouvez faire trois [swa] (rires) / et puis / il y a trois cas possibles / il y a [trwakasposiblə] (très vite) /

Z413 et il dit plus c'est [plis] / (rires) ça fait rire /

E414 ça vous fait rire en cours ? /

Z415 oui /

L416 oui /

H417 on essaie de le corriger on dit monsieur ce n'est pas ça mais c'est comme ça

L418 § non ça fait rien / c'est pas important /

H419 au lieu d'écrire par exemple la il écrit le /

?420 le /

Z421 telle féminin il écrit tel masculin /

(...)

Dans chaque situation de communication, cette référence constante à la norme est intériorisée différemment par les locuteurs selon la façon dont ils évaluent leur propre niveau de compétence (qui ne coïncide pas nécessairement avec leur compétence réelle), selon leur plus ou moins grande sensibilité aux jugements de valeur ou encore selon leur positionnement social et psychologique par rapport aux autres élèves. Certains développent une forte sécurité linguistique, tirant même avantage de leur usage du français, comme dans l'exemple suivant, où le français permet à un locuteur d'affirmer sa place de leader :

interview 5

Z23 avec moi on parle toujours en français /

E24 avec toi on parle toujours en français ? / ah bon / pourquoi ? /

Z25 je ne sais pas / j'aime parler en français alors / après les autres aussi parlent en français /

D'autres, au contraire, s'étiquettent comme locuteurs ne maîtrisant pas le français, décidant de marquer une rupture avec leur processus
d'acquisition de la langue<fnref n="10" /> ou encore pratiquant des stratégies d'auto-
exclusion face aux locuteurs qu'ils jugent plus avancés qu'eux :

interview 12

M367 ilay ankizy / miteny / miteny frantsay ao anaty /
ao anaty la cour-n'ny école ireny / misy moa /
indraindray izy ireny aloha amin'ny lafiny anankiray /
ohatran'ny hoe / ohatran'ny / ohatran'ny miteny /
miteny irery izany zaho hoe sambatra hoy aho ireto
ankizy ireto mba mahay / mahay miresaka / miresaka
izany / mba mahay hoe / mba mahay miresaka amin'ny
teny frantsay / satria manko / ireo miresaka iny izany /
dia misy izany ilay / misy indraindray ilay mba
mihaino / ilay resaka / ataondreo izany haiko / haiko
fa / ilay hiaraka hiresaka amindreo eo mihitsy tsy /
zaho tsy / ohatran'ny hoe / tsy / tsy mahay / tsy mahay
mamaly izay zavatra teneniny tsy hoe tsy mahay
mamaly izany fa ohatran'ny hoe / tsy tafavoaka mihitsy
izany ilay izy / fa juste mihaino fotsiny / (...)

[à propos des élèves qui parlent français dans la cour
de l'école / d'un côté je me dis parfois / ils en ont de la
chance de savoir / savoir parler / parler / de savoir / de
savoir parler en français / parce que quand ils parlent
parfois j'écoute ce qu'ils disent / je comprends / je
comprends mais / vraiment aller discuter avec eux / je
ne / je ne saurais pas / je ne saurais pas répondre / ce
n'est pas que je ne saurais pas répondre mais je
n'arrive vraiment pas à m'exprimer / donc j'écoute
seulement]

L'ensemble de ces facteurs conduit à forger des profils d'élèves très hétérogènes, tant sur le plan de leurs savoirs langagiers, de leur degré de contact avec le français, que de leur façon d'envisager la langue et son apprentissage. Précisons que cette hétérogénéité ne semble pas s'atténuer au fil des années de scolarisation, mais que les écarts semblent au contraire se creuser, accentués par les brassages d'élèves lors des entrées au collège ou au lycée, ce qui pose des difficultés croissantes, ne serait-ce que dans le cadre du transfert de connaissances. De simples observations menées auprès d'élèves des

<footnote n="10">¹⁰ L'un des élèves rencontrés, par exemple, découragé par l'évaluation qu'il fait de ses compétences en français, s'est mis à apprendre l'espagnol.</footnote>
d'acquisition de la langue<fnref n="10" /> ou encore pratiquant des stratégies d'auto-
exclusion face aux locuteurs qu'ils jugent plus avancés qu'eux :

interview 12

M367 ilay ankizy / miteny / miteny frantsay ao anaty /
ao anaty la cour-n'ny école ireny / misy moa /
indraindray izy ireny aloha amin'ny lafiny anankiray /
ohatran'ny hoe / ohatran'ny / ohatran'ny miteny /
miteny irery izany zaho hoe sambatra hoy aho ireto
ankizy ireto mba mahay / mahay miresaka / miresaka
izany / mba mahay hoe / mba mahay miresaka amin'ny
teny frantsay / satria manko / ireo miresaka iny izany /
dia misy izany ilay / misy indraindray ilay mba
mihaino / ilay resaka / ataondreo izany haiko / haiko
fa / ilay hiaraka hiresaka amindreo eo mihitsy tsy /
zaho tsy / ohatran'ny hoe / tsy / tsy mahay / tsy mahay
mamaly izay zavatra teneniny tsy hoe tsy mahay
mamaly izany fa ohatran'ny hoe / tsy tafavoaka mihitsy
izany ilay izy / fa juste mihaino fotsiny / (...)

[à propos des élèves qui parlent français dans la cour
de l'école / d'un côté je me dis parfois / ils en ont de la
chance de savoir / savoir parler / parler / de savoir / de
savoir parler en français / parce que quand ils parlent
parfois j'écoute ce qu'ils disent / je comprends / je
comprends mais / vraiment aller discuter avec eux / je
ne / je ne saurais pas / je ne saurais pas répondre / ce
n'est pas que je ne saurais pas répondre mais je
n'arrive vraiment pas à m'exprimer / donc j'écoute
seulement]

L'ensemble de ces facteurs conduit à forger des profils d'élèves très hétérogènes, tant sur le plan de leurs savoirs langagiers, de leur degré de contact avec le français, que de leur façon d'envisager la langue et son apprentissage. Précisons que cette hétérogénéité ne semble pas s'atténuer au fil des années de scolarisation, mais que les écarts semblent au contraire se creuser, accentués par les brassages d'élèves lors des entrées au collège ou au lycée, ce qui pose des difficultés croissantes, ne serait-ce que dans le cadre du transfert de connaissances. De simples observations menées auprès d'élèves des

<footnote n="10">¹⁰ L'un des élèves rencontrés, par exemple, découragé par l'évaluation qu'il fait de ses compétences en français, s'est mis à apprendre l'espagnol.</footnote>
dernières années du secondaire (en classe ou dans des interactions les amenant à utiliser le français) suffisent à montrer que si certains lycéens semblent avoir intégré un système linguistique et des compétences communicatives comparables avec ceux de locuteurs natifs du français, d'autres révèlent une maîtrise beaucoup plus réduite de la langue, limitant parfois fortement les possibilités d'intercompréhension et de transmission d'informations.

## 2. Situation au sein de l'institution scolaire

L'extrême diversité des compétences en français développées par les élèves pose problème dès qu'ils sont rassemblés en classe dans la mesure où cette diversité ne permet pas à l'ensemble de la classe de passer par un code de communication unique. Le français a été instauré comme langue d'enseignement depuis le début des années quatre-vingt-dix dans la plupart des matières à partir de la troisième année de scolarisation, mais la situation linguistique et sociolinguistique des publics scolaires ne permet pas à l'heure actuelle d'appliquer à la lettre cette directive.

Une solution bâtarde a été mise en place dans la grande majorité des établissements (publics ou privés), de la troisième année de primaire à la classe de terminale<fnref n="11" />. La plupart des enseignants pratiquent ainsi un système bilingue à l'intérieur duquel une répartition fonctionnelle entre le français et le malgache semble tacitement acceptée : le français est utilisé à l'écrit (non seulement dans les cahiers et travaux écrits des élèves, mais également au tableau) et pour la partie magistrale des cours, tandis que le malgache entre très souvent en jeu dès que l'enseignant engage une séquence pédagogique moins formelle, notamment lorsqu'il fournit des explications sur le contenu des cours. N'étant absolument pas prévu dans les textes officiels, ce mode de fonctionnement est toutefois totalement laissé à la libre appréciation de chaque enseignant, si bien que le schéma général décrit ci-dessus est sujet à de fortes variations : selon les enseignants, leur établissement, la matière qu'ils enseignent,

<footnote n="11">¹¹ Précision utile : à Madagascar, contrairement à de nombreux pays où le français est également langue d'enseignement, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture passe prioritairement par la langue malgache, unique langue d'enseignement dans les deux premières années de scolarisation des enfants, et matière enseignée par la suite jusqu'à la fin de leur scolarité.</footnote>
dernières années du secondaire (en classe ou dans des interactions les amenant à utiliser le français) suffisent à montrer que si certains lycéens semblent avoir intégré un système linguistique et des compétences communicatives comparables avec ceux de locuteurs natifs du français, d'autres révèlent une maîtrise beaucoup plus réduite de la langue, limitant parfois fortement les possibilités d'intercompréhension et de transmission d'informations.

## 2. Situation au sein de l'institution scolaire

L'extrême diversité des compétences en français développées par les élèves pose problème dès qu'ils sont rassemblés en classe dans la mesure où cette diversité ne permet pas à l'ensemble de la classe de passer par un code de communication unique. Le français a été instauré comme langue d'enseignement depuis le début des années quatre-vingt-dix dans la plupart des matières à partir de la troisième année de scolarisation, mais la situation linguistique et sociolinguistique des publics scolaires ne permet pas à l'heure actuelle d'appliquer à la lettre cette directive.

Une solution bâtarde a été mise en place dans la grande majorité des établissements (publics ou privés), de la troisième année de primaire à la classe de terminale<fnref n="11" />. La plupart des enseignants pratiquent ainsi un système bilingue à l'intérieur duquel une répartition fonctionnelle entre le français et le malgache semble tacitement acceptée : le français est utilisé à l'écrit (non seulement dans les cahiers et travaux écrits des élèves, mais également au tableau) et pour la partie magistrale des cours, tandis que le malgache entre très souvent en jeu dès que l'enseignant engage une séquence pédagogique moins formelle, notamment lorsqu'il fournit des explications sur le contenu des cours. N'étant absolument pas prévu dans les textes officiels, ce mode de fonctionnement est toutefois totalement laissé à la libre appréciation de chaque enseignant, si bien que le schéma général décrit ci-dessus est sujet à de fortes variations : selon les enseignants, leur établissement, la matière qu'ils enseignent,

<footnote n="11">¹¹ Précision utile : à Madagascar, contrairement à de nombreux pays où le français est également langue d'enseignement, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture passe prioritairement par la langue malgache, unique langue d'enseignement dans les deux premières années de scolarisation des enfants, et matière enseignée par la suite jusqu'à la fin de leur scolarité.</footnote>
leur public, une place plus ou moins grande sera accordée au malgache, dans ses formes officielle et dialectales.

Le bilinguisme se retrouve non seulement en classe, mais également lors des examens nationaux, pour lesquels les textes officiels prévoient, depuis une vingtaine d'années, de laisser aux candidats le choix de la langue dans laquelle ils désirent composer. Ce choix est totalement libre pour les examens du CEPE (à la fin du cycle primaire) et du BEPC (sanctionnant le premier cycle d'études secondaires), tandis qu'il doit être formulé explicitement par les candidats au baccalauréat, pour chaque épreuve, au moment de leur inscription à l'examen, même si tous reçoivent les sujets des épreuves rédigés dans les deux langues (la version malgache apparaissant généralement comme une traduction de la version française). L'analyse des choix formulés par les candidats au baccalauréat révèle quelques tendances très significatives. Les statistiques montrent en effet, d'une part, que la majorité des candidats choisissent de ne pas composer entièrement en français et, d'autre part, que les choix sont fortement orientés en fonction des matières considérées, le malgache apparaissant rarement pour des matières autres que la philosophie ou l'histoire-géographie. Le tableau suivant, qui rassemble, en valeur absolue et en pourcentage, le résumé des choix en matière de langue de composition exprimés par l'ensemble des candidats de la province de Majunga lors de la session 1999 du baccalauréat, permettra de visualiser cette répartition<fnref n="12" /> :

<table><thead><tr><td>Choix de langue de composition</td><td>nombre de candidats</td><td>pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Tout en français</td><td>383</td><td>19,7 %</td></tr><tr><td>Philosophie seule en malgache</td><td>205</td><td>10,6 %</td></tr><tr><td>Histoire-géo seule en malgache</td><td>8</td><td>0,4 %</td></tr><tr><td>Philosophie + histoire-géo en malgache</td><td>1332</td><td>68,6 %</td></tr><tr><td>Autre (3 matières ou plus en malgache)</td><td>14</td><td>0,7 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>1942</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>

En 1999, moins de 20 % des candidats de la province de Majunga ont donc choisi de composer exclusivement en français, alors qu'à l'autre extrême à peine 1 % d'entre eux ont préféré rédiger plus de deux matières en malgache (à la philosophie et à l'histoire-géographie étaient alors ajoutées les mathématiques, les sciences physiques et/ou

<footnote n="12">¹² Source : Ministère de l'enseignement supérieur, Université de Majunga. Pour une analyse approfondie des statistiques, cf. Babault 2000.</footnote>
leur public, une place plus ou moins grande sera accordée au malgache, dans ses formes officielle et dialectales.

Le bilinguisme se retrouve non seulement en classe, mais également lors des examens nationaux, pour lesquels les textes officiels prévoient, depuis une vingtaine d'années, de laisser aux candidats le choix de la langue dans laquelle ils désirent composer. Ce choix est totalement libre pour les examens du CEPE (à la fin du cycle primaire) et du BEPC (sanctionnant le premier cycle d'études secondaires), tandis qu'il doit être formulé explicitement par les candidats au baccalauréat, pour chaque épreuve, au moment de leur inscription à l'examen, même si tous reçoivent les sujets des épreuves rédigés dans les deux langues (la version malgache apparaissant généralement comme une traduction de la version française). L'analyse des choix formulés par les candidats au baccalauréat révèle quelques tendances très significatives. Les statistiques montrent en effet, d'une part, que la majorité des candidats choisissent de ne pas composer entièrement en français et, d'autre part, que les choix sont fortement orientés en fonction des matières considérées, le malgache apparaissant rarement pour des matières autres que la philosophie ou l'histoire-géographie. Le tableau suivant, qui rassemble, en valeur absolue et en pourcentage, le résumé des choix en matière de langue de composition exprimés par l'ensemble des candidats de la province de Majunga lors de la session 1999 du baccalauréat, permettra de visualiser cette répartition<fnref n="12" /> :

<table><thead><tr><td>Choix de langue de composition</td><td>nombre de candidats</td><td>pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Tout en français</td><td>383</td><td>19,7 %</td></tr><tr><td>Philosophie seule en malgache</td><td>205</td><td>10,6 %</td></tr><tr><td>Histoire-géo seule en malgache</td><td>8</td><td>0,4 %</td></tr><tr><td>Philosophie + histoire-géo en malgache</td><td>1332</td><td>68,6 %</td></tr><tr><td>Autre (3 matières ou plus en malgache)</td><td>14</td><td>0,7 %</td></tr><tr><td>Total</td><td>1942</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>

En 1999, moins de 20 % des candidats de la province de Majunga ont donc choisi de composer exclusivement en français, alors qu'à l'autre extrême à peine 1 % d'entre eux ont préféré rédiger plus de deux matières en malgache (à la philosophie et à l'histoire-géographie étaient alors ajoutées les mathématiques, les sciences physiques et/ou

<footnote n="12">¹² Source : Ministère de l'enseignement supérieur, Université de Majunga. Pour une analyse approfondie des statistiques, cf. Babault 2000.</footnote>
les sciences naturelles). Près de 70 % des élèves ont ainsi opté pour la rédaction en malgache de la philosophie et de l'histoire-géographie, réservant le français pour les matières scientifiques. Cette perspective générale cache toutefois d'assez fortes disparités à l'intérieur de la province, en particulier entre :

- les centres urbains et les petites agglomérations : dans la ville de Majunga, capitale de la province, 29 % des élèves ont choisi de composer uniquement en français, tandis que dans certains centres d'examen du reste de la province aucun élève n'a fait ce choix ;

- les établissements publics et privés, ces derniers comptant un pourcentage plus important d'élèves ayant privilégié l'usage du français seul ;

- les filières : en dépit d'écarts assez faibles, ce sont les élèves des séries C qui ont le plus tendance à composer uniquement en français (38 % contre 28 % en série A).

L'analyse des situations de classe et des choix linguistiques proposés aux examens nationaux amène à penser que les autorités malgaches ne cherchent pas nécessairement à homogénéiser le profil linguistique des utilisateurs de l'école, mais qu'elles privilégient plutôt des solutions de compensation à l'hétérogénéité, offrant la possibilité aux élèves de contourner leurs difficultés linguistiques par l'emploi d'un autre code, censé leur être plus proche. Cette solution semble convenir aux élèves puisque la majorité d'entre eux profitent de cette possibilité qui leur est offerte. Elle donne toutefois matière à discussion dans la mesure où elle est révélatrice d'un certain malaise au sein du système éducatif. Choisir de composer en malgache, c'est en effet reconnaître implicitement sa propre incompétence en français, en dépit de centaines d'heures passées à l'apprentissage de cette langue. Par ailleurs, le fait de composer en malgache procure peut-être une impression de facilité aux élèves mais ne garantit en rien leur réussite effective, étant donné qu'ils sont en fait très peu préparés à rédiger dans cette langue. Il est évident que les techniques de rédaction varient d'une langue à l'autre, et que les épreuves de chaque matière font elles aussi appel à des structures énonciatives spécifiques, qui demandent à être explicitées et assimilées progressivement. L'idée que « quand on est Malgache on sait parler malgache», largement répandue parmi les élèves, comme en témoignent de nombreuses prises de position (Babault, 2000a), relève plus du mythe identitaire que de la réalité, et va à l'encontre même de l'expérience propre des élèves. Ainsi, ils sont loin de tous maîtriser la variété officielle du
les sciences naturelles). Près de 70 % des élèves ont ainsi opté pour la rédaction en malgache de la philosophie et de l'histoire-géographie, réservant le français pour les matières scientifiques. Cette perspective générale cache toutefois d'assez fortes disparités à l'intérieur de la province, en particulier entre :

- les centres urbains et les petites agglomérations : dans la ville de Majunga, capitale de la province, 29 % des élèves ont choisi de composer uniquement en français, tandis que dans certains centres d'examen du reste de la province aucun élève n'a fait ce choix ;

- les établissements publics et privés, ces derniers comptant un pourcentage plus important d'élèves ayant privilégié l'usage du français seul ;

- les filières : en dépit d'écarts assez faibles, ce sont les élèves des séries C qui ont le plus tendance à composer uniquement en français (38 % contre 28 % en série A).

L'analyse des situations de classe et des choix linguistiques proposés aux examens nationaux amène à penser que les autorités malgaches ne cherchent pas nécessairement à homogénéiser le profil linguistique des utilisateurs de l'école, mais qu'elles privilégient plutôt des solutions de compensation à l'hétérogénéité, offrant la possibilité aux élèves de contourner leurs difficultés linguistiques par l'emploi d'un autre code, censé leur être plus proche. Cette solution semble convenir aux élèves puisque la majorité d'entre eux profitent de cette possibilité qui leur est offerte. Elle donne toutefois matière à discussion dans la mesure où elle est révélatrice d'un certain malaise au sein du système éducatif. Choisir de composer en malgache, c'est en effet reconnaître implicitement sa propre incompétence en français, en dépit de centaines d'heures passées à l'apprentissage de cette langue. Par ailleurs, le fait de composer en malgache procure peut-être une impression de facilité aux élèves mais ne garantit en rien leur réussite effective, étant donné qu'ils sont en fait très peu préparés à rédiger dans cette langue. Il est évident que les techniques de rédaction varient d'une langue à l'autre, et que les épreuves de chaque matière font elles aussi appel à des structures énonciatives spécifiques, qui demandent à être explicitées et assimilées progressivement. L'idée que « quand on est Malgache on sait parler malgache», largement répandue parmi les élèves, comme en témoignent de nombreuses prises de position (Babault, 2000a), relève plus du mythe identitaire que de la réalité, et va à l'encontre même de l'expérience propre des élèves. Ainsi, ils sont loin de tous maîtriser la variété officielle du
malgache<fnref n="13" />, pourtant la seule acceptée à l'écrit, tandis que l'utilisation de variétés dialectales est associée à la faute ou à un niveau de langue familier :

interview 17

M384 (...) manao dissertation / tsy maintsy manao ofisialy {T tsy maintsy ofisialy} (ils rient) / [pour les dissertations / il faut que ce soit le malgache officiel]

J385 tsy mahazo miresaka amin'ny teny: [on ne peut pas parler en]

M386 § eoa / tsy azo amin'ny teny: / [oui / on ne peut pas]

E387 ary rehefa / rehefa ianareo mampiasa / teny iraika avy: {M tenim-paritany } / ia / [et si vous utilisez un mot de {M la langue régionale} ]

M388 c'est faux hein / {J c'est faux hein} oui /

J389 tenim-paritany ohatra hoe: / raha tena soratana amin'ny X / dia argot a / ohatra hoe misy mot / tsisy accent toa iny / raha ohatra hoe izy tena tenenina mihitsy / satria misy intonation ireny / ilay: / ilay fanoratanan'azy hafa be mihitsy / raha ohatra izy tena soratana hoe tena / teninao boaka faritany io soratana / tsy maintsy misy accent / misy accent aigu satria misy feo tsindriana mafy / fa tsy azo ampiasaina izany raha ohatra manao dissertation amin'ny teny gasy / fa mahazo gasy ofisialy koa ampiasaina /

[si tu écris les dialectes c'est de l'argot / il y a une intonation / tu les dis d'une manière et ça s'écrit différemment / si tu écris vraiment bien ces mots régionaux il faut des accents aigus parce qu'il y a des syllabes à accentuer / mais tu n'as pas le droit de les utiliser dans une dissertation / tu n'as droit qu'au malgache officiel]

Du côté des décideurs, il faut tout de même reconnaître que la solution bilingue privilégiée met en avant de manière sensible un point faible du système scolaire, puisqu'elle revient à envisager que ce

<footnote n="13">¹³ De même que pour le français, on constate que les élèves sont confrontés à un accès différencié à la variété normée du malgache, puisqu'elle est très proche de la variété dialectale parlée sur les Hautes Terres mais n'entre en jeu qu'à partir de la scolarisation pour les enfants des autres régions.</footnote>
malgache<fnref n="13" />, pourtant la seule acceptée à l'écrit, tandis que l'utilisation de variétés dialectales est associée à la faute ou à un niveau de langue familier :

interview 17

M384 (...) manao dissertation / tsy maintsy manao ofisialy {T tsy maintsy ofisialy} (ils rient) / [pour les dissertations / il faut que ce soit le malgache officiel]

J385 tsy mahazo miresaka amin'ny teny: [on ne peut pas parler en]

M386 § eoa / tsy azo amin'ny teny: / [oui / on ne peut pas]

E387 ary rehefa / rehefa ianareo mampiasa / teny iraika avy: {M tenim-paritany } / ia / [et si vous utilisez un mot de {M la langue régionale} ]

M388 c'est faux hein / {J c'est faux hein} oui /

J389 tenim-paritany ohatra hoe: / raha tena soratana amin'ny X / dia argot a / ohatra hoe misy mot / tsisy accent toa iny / raha ohatra hoe izy tena tenenina mihitsy / satria misy intonation ireny / ilay: / ilay fanoratanan'azy hafa be mihitsy / raha ohatra izy tena soratana hoe tena / teninao boaka faritany io soratana / tsy maintsy misy accent / misy accent aigu satria misy feo tsindriana mafy / fa tsy azo ampiasaina izany raha ohatra manao dissertation amin'ny teny gasy / fa mahazo gasy ofisialy koa ampiasaina /
[si tu écris les dialectes c'est de l'argot / il y a une intonation / tu les dis d'une manière et ça s'écrit différemment / si tu écris vraiment bien ces mots régionaux il faut des accents aigus parce qu'il y a des syllabes à accentuer / mais tu n'as pas le droit de les utiliser dans une dissertation / tu n'as droit qu'au malgache officiel]

Du côté des décideurs, il faut tout de même reconnaître que la solution bilingue privilégiée met en avant de manière sensible un point faible du système scolaire, puisqu'elle revient à envisager que ce

<footnote n="13">¹³ De même que pour le français, on constate que les élèves sont confrontés à un accès différencié à la variété normée du malgache, puisqu'elle est très proche de la variété dialectale parlée sur les Hautes Terres mais n'entre en jeu qu'à partir de la scolarisation pour les enfants des autres régions.</footnote>
système ne soit pas capable de fournir à l'ensemble de ses utilisateurs les clés essentielles de son fonctionnement. Il est d'ailleurs manifeste que l'école malgache ne parvient pas à homogénéiser les compétences linguistiques de ses utilisateurs, et qu'elle n'est donc pas en mesure de compenser les écarts linguistiques liés aux différences socio-culturelles caractérisant l'environnement des élèves.

Il semble, d'une part, que les objectifs des cours de français ne soient pas atteints par une grande partie des élèves. Arrivés en classe de terminale, il est clair que très peu d'entre eux ont développé un niveau de compétence leur permettant de répondre aux objectifs énoncés pour l'enseignement du français dans les programmes de 1995 :

Au terme de ses études au lycée, l'élève doit être capable d(e) :

* manier correctement les acquis du collège et ceux des classes du lycée;

* maîtriser les types de discours spécifiques mis en œuvre dans les activités d'enseignement et d'apprentissage des différentes disciplines et dans la vie professionnelle : le discours des médias, le discours des manuels et ouvrages, le discours des activités culturelles, le discours littéraire, le discours scientifique;

* accéder à la vie professionnelle ou aux études universitaires;

* enrichir sa culture générale;

* s'épanouir.

D'autre part, constatant le décalage considérable qui existe entre les compétences linguistiques requises pour l'utilisation du français comme médium d'enseignement et celles qu'ont réellement développées les élèves, on peut également s'interroger sur le degré d'adéquation des programmes de français avec le statut réservé à cette langue dans la transmission des savoirs scolaires. La prise de conscience, au milieu des années 90, des sérieuses difficultés linguistiques vécues dans ce domaine par les élèves n'a en effet entraîné que peu de remise en question des programmes. Les responsables de l'Education se sont contentés d'augmenter le volume hebdomadaire des cours de français, qui, à la rentrée 1997-98, est passé à six heures par semaine de la onzième à la terminale (au lieu de quatre ou cinq selon les niveaux)<fnref n="14" />, suivant, d'après le texte même de la circulaire envoyée aux chefs d'établissements, « un principe simple : plus le temps d'apprentissage est élevé, mieux l'atteinte des

<footnote n="14">¹⁴ Note circulaire n° 103 / 97 – MINESEB.</footnote>
système ne soit pas capable de fournir à l'ensemble de ses utilisateurs les clés essentielles de son fonctionnement. Il est d'ailleurs manifeste que l'école malgache ne parvient pas à homogénéiser les compétences linguistiques de ses utilisateurs, et qu'elle n'est donc pas en mesure de compenser les écarts linguistiques liés aux différences socio-culturelles caractérisant l'environnement des élèves.

Il semble, d'une part, que les objectifs des cours de français ne soient pas atteints par une grande partie des élèves. Arrivés en classe de terminale, il est clair que très peu d'entre eux ont développé un niveau de compétence leur permettant de répondre aux objectifs énoncés pour l'enseignement du français dans les programmes de 1995 :

Au terme de ses études au lycée, l'élève doit être capable d(e) :

* manier correctement les acquis du collège et ceux des classes du lycée;

* maîtriser les types de discours spécifiques mis en œuvre dans les activités d'enseignement et d'apprentissage des différentes disciplines et dans la vie professionnelle : le discours des médias, le discours des manuels et ouvrages, le discours des activités culturelles, le discours littéraire, le discours scientifique;

* accéder à la vie professionnelle ou aux études universitaires;

* enrichir sa culture générale;

* s'épanouir.

D'autre part, constatant le décalage considérable qui existe entre les compétences linguistiques requises pour l'utilisation du français comme médium d'enseignement et celles qu'ont réellement développées les élèves, on peut également s'interroger sur le degré d'adéquation des programmes de français avec le statut réservé à cette langue dans la transmission des savoirs scolaires. La prise de conscience, au milieu des années 90, des sérieuses difficultés linguistiques vécues dans ce domaine par les élèves n'a en effet entraîné que peu de remise en question des programmes. Les responsables de l'Education se sont contentés d'augmenter le volume hebdomadaire des cours de français, qui, à la rentrée 1997-98, est passé à six heures par semaine de la onzième à la terminale (au lieu de quatre ou cinq selon les niveaux)<fnref n="14" />, suivant, d'après le texte même de la circulaire envoyée aux chefs d'établissements, « un principe simple : plus le temps d'apprentissage est élevé, mieux l'atteinte des

<footnote n="14">¹⁴ Note circulaire n° 103 / 97 – MINESEB.</footnote>
objectifs peut être assurée ». La question des contenus d'enseignement se pose d'ailleurs de manière accrue pour les classes primaires puisque les élèves dont l'école est le seul moyen d'apprentissage du français n'ont que deux ans pour se préparer à suivre des cours dans cette langue. Si, au total, plus de 3000 heures de cours de français semblent nécessaires, aux yeux des autorités, pour que l'ensemble des élèves soient en mesure de « maîtriser les types de discours spécifiques mis en œuvre dans les activités d'enseignement et d'apprentissage des différentes disciplines », n'est-il pas utopique de vouloir dans le même temps utiliser cette langue comme médium d'enseignement dès la troisième année de scolarisation ? Du moins, pour être réalisable, ce projet nécessite la définition, au niveau des cours de français, de contenus d'enseignement spécifiques, très précisément adaptés à l'objectif immédiat de ces cours.

### 3. Conclusion

L'analyse de la situation malgache amène, me semble-t-il, une double conclusion. D'une part, d'une manière concrète, il est clair que la situation linguistique actuelle de l'école est difficilement viable dans la mesure où elle est marquée par un écart énorme entre les instructions officielles, qui prévoient un code unique de communication au sein de l'école, et la réalité des pratiques, dont le degré de bilinguisme est très variable mais qui ne sont jamais unilingues. Cette variabilité elle-même est source de forte inégalité parmi les élèves qui, en fonction de facteurs tels que l'orientation pédagogique des établissements ou les représentations de chaque enseignant sur les besoins et les niveaux de compétence de leurs élèves, auront dans le cadre scolaire un contact plus ou moins important avec le français et le malgache. Quand on sait que le retour du français comme langue d'enseignement a été souhaité par la population, entre autres raisons, dans un souci d'égalité entre tous les élèves<fnref n="15" />, on ne peut que dénoncer ce leurre auquel s'accrochent une bonne partie des familles malgaches.

<footnote n="15">¹⁵ Gueunier (1994 : 306) : « La malgachisation a souvent été comprise comme une stratégie de la classe dirigeante pour confiner les enfants de la majorité dans une école au rabais, tandis que les privilégiés, capables de scolariser leurs enfants dans les établissements français, à Madagascar ou en France, se réservaient l'accès au français, seule clé du pouvoir ».</footnote>
objectifs peut être assurée ». La question des contenus d'enseignement se pose d'ailleurs de manière accrue pour les classes primaires puisque les élèves dont l'école est le seul moyen d'apprentissage du français n'ont que deux ans pour se préparer à suivre des cours dans cette langue. Si, au total, plus de 3000 heures de cours de français semblent nécessaires, aux yeux des autorités, pour que l'ensemble des élèves soient en mesure de « maîtriser les types de discours spécifiques mis en œuvre dans les activités d'enseignement et d'apprentissage des différentes disciplines », n'est-il pas utopique de vouloir dans le même temps utiliser cette langue comme médium d'enseignement dès la troisième année de scolarisation ? Du moins, pour être réalisable, ce projet nécessite la définition, au niveau des cours de français, de contenus d'enseignement spécifiques, très précisément adaptés à l'objectif immédiat de ces cours.

### 3. Conclusion

L'analyse de la situation malgache amène, me semble-t-il, une double conclusion. D'une part, d'une manière concrète, il est clair que la situation linguistique actuelle de l'école est difficilement viable dans la mesure où elle est marquée par un écart énorme entre les instructions officielles, qui prévoient un code unique de communication au sein de l'école, et la réalité des pratiques, dont le degré de bilinguisme est très variable mais qui ne sont jamais unilingues. Cette variabilité elle-même est source de forte inégalité parmi les élèves qui, en fonction de facteurs tels que l'orientation pédagogique des établissements ou les représentations de chaque enseignant sur les besoins et les niveaux de compétence de leurs élèves, auront dans le cadre scolaire un contact plus ou moins important avec le français et le malgache. Quand on sait que le retour du français comme langue d'enseignement a été souhaité par la population, entre autres raisons, dans un souci d'égalité entre tous les élèves<fnref n="15" />, on ne peut que dénoncer ce leurre auquel s'accrochent une bonne partie des familles malgaches.

<footnote n="15">¹⁵ Gueunier (1994 : 306) : « La malgachisation a souvent été comprise comme une stratégie de la classe dirigeante pour confiner les enfants de la majorité dans une école au rabais, tandis que les privilégiés, capables de scolariser leurs enfants dans les établissements français, à Madagascar ou en France, se réservaient l'accès au français, seule clé du pouvoir ».</footnote>
Quel que soit le niveau d'étude considéré, le public scolaire est caractérisé par une très forte hétérogénéité, aussi bien en ce qui concerne les niveaux de compétence en français que les positionnements personnels par rapport à cette langue, si bien qu'il faut reconnaître que, dans l'état actuel de la situation, les élèves ne sont réellement pas tous en mesure de suivre efficacement un enseignement en français. Souvent pris en exemple par les membres plus âgés de la communauté, les souvenirs nostalgiques de la période coloniale, où tous les élèves parvenaient à maîtriser le français, ne sont que d'une maigre utilité face au problème actuel, étant donné que la démocratisation de l'enseignement et l'augmentation considérable des taux de scolarisation qu'elle a entraînée ont conduit (et l'on doit s'en féliciter) à métamorphoser totalement le profil des publics scolaires. Il est donc absolument indispensable que les responsables de l'Education tiennent compte de cette évolution sociologique des publics en cherchant à mettre en œuvre des programmes d'enseignement du français visant à procurer effectivement aux élèves la possibilité d'une utilisation fonctionnelle de cette langue, quels que soient leur niveau de compétence initial en français et le profil sociolinguistique de leur entourage.

La situation malgache peut également être lue suivant une autre perspective, qui amène dans une certaine mesure à relativiser les conclusions de la première, sans toutefois les neutraliser. Cette situation témoigne en effet des difficultés que rencontre l'institution scolaire lorsqu'elle tente de définir ses propres normes linguistiques, indépendamment de celles du reste de la société. Face à une communauté sociolinguistiquement très hétérogène, notamment du fait des relations diglossiques dans lesquelles sont insérées les différentes langues en présence (qui contribuent à créer une diversification des attitudes et des comportements langagiers), l'école a jusqu'à présent échoué dans sa tentative d'instaurer une norme linguistique scolaire unique, ne parvenant pas à homogénéiser les compétences et les pratiques de son public. Cet échec peut être imputé pour une large part aux faiblesses des autorités dans la mise en œuvre de leurs décisions de politique linguistique<fnref n="16" />, mais on ne peut pas non plus faire abstraction du poids de la réalité extra-scolaire dans la détermination des profils des élèves et de leurs pratiques au sein de l'institution scolaire. Ici apparaissent nettement les limites de l'autonomie de cette institution face aux contraintes posées par la

<footnote n="16">¹⁶ Voir à ce sujet l'article « La question des langues d'enseignement à Madagascar : un difficile équilibre » (à paraître).</footnote>
Quel que soit le niveau d'étude considéré, le public scolaire est caractérisé par une très forte hétérogénéité, aussi bien en ce qui concerne les niveaux de compétence en français que les positionnements personnels par rapport à cette langue, si bien qu'il faut reconnaître que, dans l'état actuel de la situation, les élèves ne sont réellement pas tous en mesure de suivre efficacement un enseignement en français. Souvent pris en exemple par les membres plus âgés de la communauté, les souvenirs nostalgiques de la période coloniale, où tous les élèves parvenaient à maîtriser le français, ne sont que d'une maigre utilité face au problème actuel, étant donné que la démocratisation de l'enseignement et l'augmentation considérable des taux de scolarisation qu'elle a entraînée ont conduit (et l'on doit s'en féliciter) à métamorphoser totalement le profil des publics scolaires. Il est donc absolument indispensable que les responsables de l'Education tiennent compte de cette évolution sociologique des publics en cherchant à mettre en œuvre des programmes d'enseignement du français visant à procurer effectivement aux élèves la possibilité d'une utilisation fonctionnelle de cette langue, quels que soient leur niveau de compétence initial en français et le profil sociolinguistique de leur entourage.

La situation malgache peut également être lue suivant une autre perspective, qui amène dans une certaine mesure à relativiser les conclusions de la première, sans toutefois les neutraliser. Cette situation témoigne en effet des difficultés que rencontre l'institution scolaire lorsqu'elle tente de définir ses propres normes linguistiques, indépendamment de celles du reste de la société. Face à une communauté sociolinguistiquement très hétérogène, notamment du fait des relations diglossiques dans lesquelles sont insérées les différentes langues en présence (qui contribuent à créer une diversification des attitudes et des comportements langagiers), l'école a jusqu'à présent échoué dans sa tentative d'instaurer une norme linguistique scolaire unique, ne parvenant pas à homogénéiser les compétences et les pratiques de son public. Cet échec peut être imputé pour une large part aux faiblesses des autorités dans la mise en œuvre de leurs décisions de politique linguistique<fnref n="16" />, mais on ne peut pas non plus faire abstraction du poids de la réalité extra-scolaire dans la détermination des profils des élèves et de leurs pratiques au sein de l'institution scolaire. Ici apparaissent nettement les limites de l'autonomie de cette institution face aux contraintes posées par la

<footnote n="16">¹⁶ Voir à ce sujet l'article « La question des langues d'enseignement à Madagascar : un difficile équilibre » (à paraître).</footnote>
société dans laquelle elle est étroitement insérée, aussi bien sur le plan des préoccupations sous-tendant les politiques linguistiques et éducatives que sur celui de leur mise en œuvre concrète.

N.B. : Conventions de transcription des interviews :

<table><tr><td>/</td><td>pause courte</td></tr><tr><td>//</td><td>pause plus longue</td></tr><tr><td>:</td><td>allongement d'une syllabe</td></tr><tr><td>↗</td><td>intonation exclamative</td></tr><tr><td>?</td><td>intonation interrogative</td></tr><tr><td><u>oui</u></td><td></td></tr><tr><td><u>il</u></td><td>chevauchement de deux tours de parole</td></tr><tr><td>{B }</td><td>énoncé d'un locuteur B inséré dans le tour de parole d'un autre locuteur</td></tr><tr><td>[swa]</td><td>transcription phonétique</td></tr><tr><td>§</td><td>interruption du tour de parole d'un locuteur par un autre</td></tr><tr><td>(il rit)</td><td>indication sur des éléments extra-verbaux</td></tr><tr><td>X</td><td>syllabe incompréhensible</td></tr></table>

Bibliographie

Babault S., 2000a, *Contacts de langues et dynamique socio-lingagière à Madagascar : approche descriptive et interprétative des usages du français chez les lycéens majungais*, thèse de doctorat, Université de Rouen.

Babault S., 2000b, « De la malgachisation à la relance du français : 25 ans de politique linguistique à Madagascar », in *La coexistence des langues dans l'espace francophone, approche macrosociolinguistique (actes des deuxièmes Journées Scientifiques du réseau de l'AUF sociolinguistique et dynamique des langues, Rabat, septembre 1998)*, AUPELF-UREF, pp. 321-328.

Babault S. (à paraître), « La question des langues d'enseignement à Madagascar : un difficile équilibre », in Tirvassen (éd.), *L'école dans le contexte plurilingue de l'Océan indien*.
société dans laquelle elle est étroitement insérée, aussi bien sur le plan des préoccupations sous-tendant les politiques linguistiques et éducatives que sur celui de leur mise en œuvre concrète.

N.B. : Conventions de transcription des interviews :

<table><tr><td>/</td><td>pause courte</td></tr><tr><td>//</td><td>pause plus longue</td></tr><tr><td>:</td><td>allongement d'une syllabe</td></tr><tr><td>↗</td><td>intonation exclamative</td></tr><tr><td>?</td><td>intonation interrogative</td></tr><tr><td><u>oui</u></td><td></td></tr><tr><td><u>il</u></td><td>chevauchement de deux tours de parole</td></tr><tr><td>{B }</td><td>énoncé d'un locuteur B inséré dans le tour de parole d'un autre locuteur</td></tr><tr><td>[swa]</td><td>transcription phonétique</td></tr><tr><td>§</td><td>interruption du tour de parole d'un locuteur par un autre</td></tr><tr><td>(il rit)</td><td>indication sur des éléments extra-verbaux</td></tr><tr><td>X</td><td>syllabe incompréhensible</td></tr></table>

Bibliographie

Babault S., 2000a, *Contacts de langues et dynamique socio-lingagière à Madagascar : approche descriptive et interprétative des usages du français chez les lycéens majungais*, thèse de doctorat, Université de Rouen.

Babault S., 2000b, « De la malgachisation à la relance du français : 25 ans de politique linguistique à Madagascar », in *La coexistence des langues dans l'espace francophone, approche macrosociolinguistique (actes des deuxièmes Journées Scientifiques du réseau de l'AUF sociolinguistique et dynamique des langues, Rabat, septembre 1998)*, AUPELF-UREF, pp. 321-328.

Babault S. (à paraître), « La question des langues d'enseignement à Madagascar : un difficile équilibre », in Tirvassen (éd.), *L'école dans le contexte plurilingue de l'Océan indien*.
Clignet R. & Ernst B., 1995, *L'école à Madagascar. «Evaluation de la qualité de l'enseignement primaire public*, Paris, Karthala, 222 p.

Gueunier N.J., 1994, « Parler blanc. Le français à Madagascar », in S. Abou & K. Haddad, *Une francophonie différentielle*, Paris, L'Harmattan, pp. 299-316.

Hymes D., 1982 [trad. 1992], *Vers la compétence de communication*, Paris, Didier-Hatier, 219 p.

Ministère de l'Éducation nationale et de la culture. Direction de l'évaluation et de la prospective, 1992, *Evaluation des acquis des élèves en fin de T5. Rapport à Monsieur le Ministre de l'Enseignement secondaire et de l'Éducation de base (MINESEB)*, Paris, 45 p.

Robin D., Barrier E., Muelle L. & Laffitte J.D., 1992, 1992, *Evaluation du système éducatif malgache*, Sèvres, C.I.E.P., 97 p.
Clignet R. & Ernst B., 1995, *L'école à Madagascar. «Evaluation de la qualité de l'enseignement primaire public, Paris, Karthala, 222 p.*

Gueunier N.J., 1994, « Parler blanc. Le français à Madagascar », in S. Abou & K. Haddad, *Une francophonie différentielle*, Paris, L'Harmattan, pp. 299-316.

Hymes D., 1982 [trad. 1992], *Vers la compétence de communication*, Paris, Didier-Hatier, 219 p.

Ministère de l'Éducation nationale et de la culture. Direction de l'évaluation et de la prospective, 1992, *Evaluation des acquis des élèves en fin de T5. Rapport à Monsieur le Ministre de l'Enseignement secondaire et de l'Éducation de base (MINESEB)*, Paris, 45 p.

Robin D., Barrier E., Muelle L. & Laffitte J.D., 1992, 1992, *Evaluation du système éducatif malgache*, Sèvres, C.I.E.P., 97 p.