# Poursuite de la validation d'un test de lecture évaluant l'effet d'encombrement visuel: situations de lecture de lettres et de pseudo-textes

Julie Drix, Margot Varnier

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Julie Drix, Margot Varnier. Poursuite de la validation d'un test de lecture évaluant l'effet d'encombrement visuel: situations de lecture de lettres et de pseudo-textes. Sciences cognitives. 2022. dumas-04848139

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# POURSUITE DE LA VALIDATION D'UN TEST DE LECTURE EVALUANT L'EFFET D'ENCOMBREMENT VISUEL

## Situations de lecture de lettres et de pseudo-textes

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Julie DRIX, née le 13/03/1998

Margot VARNIER, née le 24/04/1998

Sous la direction de :
Franck MEDINA, Orthophoniste

Sous la co-direction de :
Laurent LESECQ, Orthophoniste

Soutenu le 10/06/2022
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UFR de Médecine – Département d'orthophonie

# POURSUITE DE LA VALIDATION D'UN TEST DE LECTURE EVALUANT L'EFFET D'ENCOMBREMENT VISUEL

## Situations de lecture de lettres et de pseudo-textes

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Julie DRIX, née le 13/03/1998

Margot VARNIER, née le 24/04/1998

Sous la direction de :
Franck MEDINA, Orthophoniste

Sous la co-direction de :
Laurent LESECQ, Orthophoniste

Soutenu le 10/06/2022

Académie d'AMIENS

Année universitaire 2021-2022
REMERCIEMENTS

Nous tenons tout d'abord à remercier M. Médina et M. Lesecq d'avoir accepté de
nous encadrer et de nous avoir accompagnées tout au long de ce projet.

Merci à Laurène et Stessy de nous avoir parlé avec passion de ce sujet et de nous avoir motivées à reprendre le flambeau. Merci pour votre disponibilité, vos conseils et vos encouragements au fil des mois.

Nous remercions également les écoles André Bernard et Saint Roch A, les directeurs.rice.s et enseignant.e.s pour leur accueil, les élèves qui se sont joyeusement prêtés au jeu, ainsi que les enfants de notre entourage qui ont accepté de participer.

Merci à toutes les volontaires – orthophonistes et futures orthophonistes – pour leurs passations auprès des patients.

Un grand merci à M. Tekaya, à Flore et à Jean, pour leur aide inestimable dans le labyrinthe des statistiques.

Merci à nos chères relectrices, ici et ailleurs : Yolande, Constance, Gittebri, Nanou et Mar-Mar.

Merci à nos maîtres de stages pour tout ce qu'elles nous ont transmis.

Julie et Margot

Merci à ma famille, à mes amis – Picards et Normands –, à mes colocs de choc, à la lignée de l'ambiance, pour leur soutien au quotidien, pour les discussions constructives ou les moments de détente, pour le réconfort après l'effort.

Enfin, mille mercis à toi Julie, pour ta positivité contagieuse, pour ta bienveillance attentionnée, pour tes multiples talents... si complémentaires !

Merci à ce fameux TD qui m'aura donné pour binôme un génie vraiment pas deb, pour vivre une aventure palpitante et enrichissante.

Si c'était à refaire, je ferais un petit control C control V. Et sache que si tout passé s'échappe, « à partir de maintenant, c'est que du kiff ! »

Margot

Merci à mes parents et à Gaëlle, pour leur présence, de près ou de loin.

Merci à mes amis, vous êtes les pépites de ma vie.

Enfin, tous mes remerciements vont à toi, Margot. Tu es une petite étoile dans mon ciel.

Merci pour ta gentillesse, ta douceur, ton optimisme, ton sens de l'humour, pour avoir adopté mes tics de langage et m'avoir appris tes expressions.

Merci d'avoir pensé à moi pour continuer ce projet, nous avons formé un binôme dont je suis fière.

Ce mémoire ne s'est pas fait en 6-4-2 mais, enfin, nous finissons notre voyage heureux.

Julie
# SOMMAIRE

INTRODUCTION................................................................................6

PARTIE THEORIQUE........................................................................9

1. SYSTEME VISUEL ........................................................................10

1.1. Anatomie de l'œil ....................................................................10

1.2. Fovéa, parafovéa et extrafovéa................................................11

2. TRAITEMENT VISUEL DANS LA LECTURE........................................13

2.1. Saccades et fixations..................................................................13

2.2. Modèle E-Z Reader ....................................................................13

2.3. Visuo-attention ............................................................................14

2.4. Flux temporel d'informations....................................................14

2.5. Traitements local et global ........................................................15

2.6. Effet de crowding ......................................................................15

2.7. Théorie magnocellulaire............................................................15

3. TRAITEMENT VISUEL DES UNITES DE LA LANGUE ........................18

3.1. Traitement visuel des lettres....................................................18

3.2. Processus de reconnaissance du mot ........................................19

4. NOUVELLES APPROCHES DANS LES MODELES DE LECTURE...19

4.1. Modèle à trois composantes ....................................................19

4.2. Approche multimodalitaire........................................................20

5. PREDICTEURS DES COMPETENCES EN LANGAGE ECRIT ............20

5.1. La connaissance des lettres....................................................20

5.2. La dénomination rapide automatisée........................................21

5.3. La capacité de détection visuelle................................................21

5.4. La sensibilité au crowding........................................................21

6. PRISE EN SOIN ............................................................................22

6.1. Intervention adaptative ............................................................22
6.2. Intervention curative..................................................23
**PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES** ........................................24

1. PROBLEMATIQUE ET OBJECTIFS................................................25

2. HYPOTHESES ........................................................................26

**METHODOLOGIE** ........................................................................27

1. POPULATION................................................................................28

1.1. Recrutement........................................................................28

1.2. Présentation de notre population ........................................29

2. MATERIEL................................................................................31

2.1. Présentation des épreuves..................................................31

3. METHODE ................................................................................33

3.1. Organisation des passations................................................33

3.2. Déroulement d'une passation ........................................33

3.3. Harmonisation de la cotation........................................35

3.4. Analyse des données........................................................35

**RESULTATS** ................................................................................37

1. INFLUENCE DE L'ORDRE DE PRESENTATION SUR LES
PERFORMANCES DE LECTURE....................................................38

1.1. Résultats des enfants tout-venant ....................................38

1.2. Résultats des enfants ayant un TDAP-TLe..........................39

2. EFFET DE L'AUGMENTATION DE L'ESPACEMENT DES
CARACTERES................................................................................40

2.1. Résultats des enfants tout-venant ....................................40

2.2. Résultats des enfants ayant un TDAP-TLe..........................42

3. CORRELATIONS ENTRE LES EPREUVES ....................................44

3.1. Corrélation entre les performances à la lecture de lettres et à la lecture de pseudo-textes ................................................................................44
3.2. Corrélation entre les performances à la Belette et à la lecture de pseudo-textes, chez les enfants tout-venant et ceux ayant un TDAP-TLe ................................. 48

4. COMPARAISON DES PERFORMANCES DE LECTURE DES ENFANTS SELON LE NIVEAU SOCIOCULTUREL (NSC) DE LA MERE................................ 48

4.1. Dans la population tout-venant..................................................48

4.2. Dans la population TDAP-TLe..................................................49

DISCUSSION ....................................................................................................50

1. RAPPEL DES OBJECTIFS ....................................................................51

2. ANALYSE DES RESULTATS ....................................................................51

2.1. Influence de l'ordre de présentation des épreuves .................................51

2.2. Effet de l'augmentation de l'espacement ........................................53

2.3. Corrélations entre les épreuves....................................................55

2.4. Comparaison des performances de lecture des enfants selon le NSC de la mère ..................................................................................................................56

3. LIMITES DE L'ETUDE ........................................................................58

3.1. Limites concernant les populations testées....................................58

3.2. Limites concernant le matériel ....................................................61

3.3. Limites inhérentes à une poursuite de mémoire .................................61

CONCLUSION....................................................................................................62

REFERENCES....................................................................................................65

ANNEXES........................................................................................................79

Sommaire des annexes ..................................................................................80

Table des illustrations..................................................................................93
# INTRODUCTION
Lire est un acte complexe dont on est loin de connaître le fonctionnement. Ce qui était appelé la « dyslexie » est le plus fréquent des troubles neurodéveloppementaux (TND). Parmi les 15 à 20% d'enfants confrontés à des difficultés d'apprentissage et scolaires (Inserm, 2017), seuls 6 à 14% des enfants présentent une dyslexie (Inserm, 2007).

Le terme pour désigner ce trouble d'acquisition de la lecture ne cesse d'évoluer. La 5ème version du Manuel Diagnostique et Statistique des Troubles Mentaux (DSM-5) parle de « Trouble spécifique des apprentissages, avec déficit de la lecture ». La 11ème édition de la Classification Internationale des Maladies (CIM 11) (2021) propose aujourd'hui l'appellation « Trouble développemental de l'apprentissage, avec troubles de la lecture ».

Les hypothèses concernant l'origine de la dyslexie portaient davantage sur les déficits phonologiques (Snowling, 2001; Ramus et al., 2013) que sur les déficits visuels. Ces derniers sont actuellement de plus en plus considérés (Gori & Facoetti, 2015; Valdois, 2014), notamment l'effet d'encombrement visuel. Ce phénomène, également appelé effet de crowding, désigne les difficultés à reconnaître un stimulus entouré d'autres stimuli similaires ; pour ce qui concerne la lecture, une lettre ou un mot entouré(e) d'autres lettres ou mots (Bernard & Castet, 2019).

Le présent mémoire est la poursuite du mémoire de Stessy Godefroy et Laurène Roubot, intitulé *Élaboration et validation d'un test de lecture évaluant l'effet d'encombrement visuel*, encadré par Franck Médina et Laurent Lesecq et soutenu en juin 2020, à Amiens. Partant du constat qu'il n'existe pas à l'heure actuelle de test orthophonique évaluant l'effet d'encombrement visuel, S. Godefroy et L. Roubot ont créé des pseudo-textes équivalents en termes de fréquence, de longueur et de consistance grapho-phonémique des mots utilisés. Après avoir augmenté l'espacement du deuxième pseudo-texte, elles ont étudié les conséquences de l'espacement des caractères sur les performances en lecture d'enfants tout-venant de CE1 et d'enfants dyslexiques, du CE1 au CM2. Selon une étude italienne, un tiers des enfants dyslexiques verrait ses performances de lecture améliorées avec un espacement augmenté (Spinelli et al., 2002). S. Godefroy et L. Roubot ont montré des résultats similaires : une partie des enfants, quatorze sur vingt-six, avait été aidée par l'augmentation de l'espacement. Ces résultats
encourageants nous ont poussées à poursuivre cette étude auprès d'un plus vaste échantillon de sujets.

L'objectif de ce mémoire est donc dans un premier temps de poursuivre la validation des pseudo-textes évaluant l'effet d'encombrement visuel, auprès d'une nouvelle population d'enfants tout-venant – des élèves de CE2 – et auprès d'une plus large population d'enfants dyslexiques, scolarisés entre le CE1 et le CM2.

Par ailleurs, nous souhaitons étudier l'effet de l'espacement sans effet contextuel. En situation de lecture contextualisée, comme c'est le cas en lecture de pseudo-texte, la voie d'adressage est préférentiellement utilisée. Nous nous intéresserons donc à l'élément premier du mot écrit : la lettre, afin d'étudier le phénomène de masquage à plus petite échelle et d'observer d'éventuelles contaminations ou paralexies.

Ainsi, notre deuxième objectif est la validation d'un outil permettant d'évaluer l'effet de crowding dans la lecture de lettres. Les sujets ont dû épeler des séries de cinq lettres, en espacement standard et en espacement augmenté.

Notre troisième objectif est de déterminer s'il existe des corrélations entre les épreuves que nous proposons : entre l'épreuve de leximétrie La Belette (Gauthier, Vidal, Médina, Lesecq, 2016) et les pseudo-textes (Godefroy, Roubot, Médina, Lesecq, 2020), ainsi qu'entre les séries de lettres (Médina, 2017) et les pseudo-textes.

Enfin, l'influence des facteurs environnementaux est retrouvée parmi les étiologies de la dyslexie. Une association entre un faible statut socio-économique et de faibles capacités en lecture de mots et en compréhension écrite a été décrite par MacDonald Wer (2014). Notre quatrième objectif est donc de comparer les performances de lecture des enfants selon le niveau socioculturel de leur mère.

La majorité des articles scientifiques reprennent le terme de dyslexie. Nous garderons ce terme dans notre partie théorique. Dans le reste de notre mémoire, nous adopterons le terme de Trouble Développemental de l'Apprentissage, avec Troubles de la Lecture (TDAp-TLe), utilisé dans la Classification Internationale des Maladies (11ème édition).
PARTIE
THEORIQUE
# 1. SYSTEME VISUEL

## 1.1. Anatomie de l'œil

L'œil est un organe de la vision, il contient la rétine. Celle-ci est composée de millions de photorécepteurs (cônes et bâtonnets), de neurones et de cellules gliales. La rétine est une membrane fine et transparente tapissant le fond de l'œil. Elle reçoit les rayons lumineux, les transforme en un signal nerveux et les transmet au système nerveux central. Elle est située dans l'axe de la pupille et comprend un réseau de cellules nerveuses et sensorielles organisées en couches.

La partie centrale de la rétine contient la macula, située au fond de l'œil. Cette zone non vascularisée est composée uniquement de cônes. En son centre se trouve la fovéa, où la vision des détails est la plus précise. Cette zone d'environ 1,5 mm de diamètre possède une concentration maximale en cônes (environ 50 000) permettant une vision plus précise, en éclairage diurne, ainsi que la vision des couleurs. Au centre de la fovéa, dans sa partie la plus profonde, se trouve la fovéola : l'image d'un point observé se projette précisément sur cette zone (cf. annexe 1, page 81).

La rétine périphérique détecte les informations dans tout le champ de vision, notamment les mouvements. Les photorécepteurs présents dans cette zone sont des bâtonnets. Ils interviennent dans la réception lumineuse en basse luminance et permettent la vision nocturne.

Au fond de l'œil, légèrement décentré de l'axe de la pupille, se trouve le nerf optique, rattaché à la rétine. Il transmet les informations visuelles au cerveau.

Les signaux lumineux sont captés par l'œil et traités par la rétine. Celle-ci est tapissée de plusieurs millions de cellules photoréceptrices : les cônes et les bâtonnets.

Les cônes, au nombre de six millions, permettent de distinguer les couleurs. Ils sont fortement présents dans la fovéa. Les informations transmises par les cônes sont traitées par le système parvocellulaire. Ce système est aussi appelé la voie du « QUOI », qui analyse spécifiquement la forme et la couleur.

Les bâtonnets, au nombre de 125 millions, sont sensibles à la lumière de faible intensité et permettent la vision nocturne. Ils sont absents de la fovéa mais sont très présents en périphérie de la rétine : ils participent donc à la vision périphérique. La voie
magnocellulaire, aussi appelée voie du « OÛ », utilise les informations transmises par les bâtonnets.

Les systèmes magnocellulaire et parvocellulaire, bien que traitant des informations différentes, peuvent être complémentaires dans le traitement de l'information visuelle, en particulier dans l'activité de lecture (Cohen et coll., 2008).

25% du cerveau humain est impliqué dans le traitement de l'information visuelle (Tobimatsu & Celesia, 2006).

## 1.2. Fovéa, parafovéa et extrafovéa

### 1.2.1. Définitions

Le champ de vision est l'espace que perçoit un œil immobile. L'acuité maximale est au centre du champ visuel (cf. annexe 2, page 81) : c'est la zone fovéale, où se situe la majorité des cônes. Au-delà de cette zone, se trouve la zone extrafovéale. On y distingue la zone parafovéale, au plus près de la fovéa, et la zone périphérique, pauvre en cônes.

### 1.2.2. Implication dans les tâches visuelles

Les informations fovéales sont essentielles pour la majorité des tâches qui nécessitent un traitement rapide des détails (Rayner, 1998, 2009). Ainsi, l'œil effectue des mouvements afin de déplacer le champ fovéal vers l'endroit qu'il souhaite traiter (Schotter et al., 2012). Cependant, les tâches comme la recherche visuelle et la perception de scènes nécessitent autant les informations provenant de la fovéa que celles de la parafovéa. Toutefois, la lecture est une tâche unique, non comparable à la perception de scènes. Les informations ne sont donc pas traitées de la même façon en lecture silencieuse qu'en tâche d'exploration. Elles sont essentiellement utilisées pour guider l'œil vers l'endroit où il doit se déplacer ensuite.

### 1.2.3. Implication en lecture

Le temps de fixation sur un mot est fortement influencé par des facteurs tels que sa fréquence, l'âge de son acquisition, sa prévisibilité (dans le contexte donné), sa longueur, le nombre de voisins phonologiques (mots différant par une lettre) qu'il possède (Hyönä, 2011; Rayner, 1998, 2009). Le normo-lecteur ne fixe pas chaque mot de la
phrase : il en saute plusieurs. Bien que le prédicteur le plus fort du saut de mots soit la longueur de ces derniers (Brysbaert & Vitu, 1998; Brysbaert & Nazir, 2005), les items courts ne sont pas les seuls à être sautés. Certes, les lecteurs sont plus susceptibles de sauter des mots de deux-trois lettres plutôt que des mots de neuf-douze lettres (Rayner & McConkie, 1976), mais parfois, ils sautent des mots longs lorsque ceux-ci sont prévisibles d'après le contexte antérieur (Rayner et al., 2011). Dans ce cas, le mot sauté est traité en parafovéal.

Bouma (1970, 1973) a constaté que des sujets étaient capables de lire des lettres isolées, des lettres dans des mots, ainsi que des mots complets présentés à différents endroits de la parafovéa, pendant cent millisecondes. Les deux limites à la réussite de cette tâche étaient l'acuité visuelle (présentation très excentrée) et le crowding (présence d'autres stimuli autour de l'item cible).

Une étude menée par Lee, Legge et Ortiz (2003) a montré que l'information lexicale sur un mot est de même qualité, qu'elle soit obtenue dans la fovéa ou la parafovéa, mais que l'accès est plus lent en parafovéa.

Ces diverses expériences suggèrent que l'accès et l'utilisation des informations parafovéales sont possibles lorsque la tâche se limite à lire des mots parafovéaux isolés. Toutefois, en situation de lecture, lors d'une fixation, les informations parafovéales sur le mot à venir doivent être conservées lors de la saccade suivante et intégrées au traitement fovéal lors de la fixation suivante pour faciliter l'identification du mot.

Les informations phonologique et orthographique d'un item sont d'abord perçues dans la zone parafovéale. Celle-ci effectue un traitement superficiel préliminaire de ces informations. Elles seront ensuite récupérées plus précisément dans la zone foveale (Rayner et al., 1978, 1980; Balota & Rayner, 1983; Henderson et al., 1995).

La lecture implique différents niveaux d'analyse pour l'identification des mots. Pour un mot présenté en zone foveale, les informations visuelles sont d'abord obtenues. Puis sont analysées l'orthographe (identité des lettres et longueur des mots), la phonologie et la morphologie. Vient ensuite l'accès à la représentation lexicale (représentation abstraite de la forme du mot), puis aux représentations sémantique et syntaxique (rôle grammatical) du mot, qui sont intégrées au sens de la phrase (Schotter et al., 2012).
## 2. TRAITEMENT VISUEL DANS LA LECTURE

### 2.1. Saccades et fixations

Un facteur connu pour influencer les durées de fixation dans la lecture est le prétraitement des mots dans la vision parafovéale (Frömer et al., 2015). Les différences individuelles dans la vitesse de lecture peuvent être expliquées par des différences de base dans la vision extrafovéale, c'est-à-dire la capacité à reconnaître des lettres périphériques avec ou sans la présence de lettres *flankers* (lettres qui entourent la cible). Les recherches de Frömer et al. ont conclu à une corrélation significative entre la vitesse de lecture d'une liste et la taille de la fenêtre visuelle. Une corrélation positive entre la vitesse de lecture et la capacité d'apercevoir les éléments qui suivent en vision extrafovéale a également été retrouvée.

Depuis les années 1970, des recherches (Just & Carpenter, 1980; Morrison, 1984; O'Regan et al., 1984) sont menées sur les mouvements oculaires en lecture de textes et de mots isolés. Pour la lecture de texte, la durée et la localisation des déplacements du regard (saccades) et des phases d'immobilité (fixations) ont été enregistrées. O'Regan et Jacobs (1992) ont montré qu'il existe une position optimale de fixation oculaire (*Optimal Viewing Position* : OVP) au sein du mot, à laquelle la probabilité d'identifier un mot en une seule fixation est la plus élevée. Ce point correspond au centre gauche des mots, soit entre le début et le milieu du mot.

### 2.2. Modèle E-Z Reader

Des chercheurs (Morrison, 1984; Reichle et al., 1998; Clifton et al., 2016) se sont intéressés à la programmation des mouvements oculaires durant la lecture. Des modèles dits de « guidage oculaire » ont été proposés pour prédire l'endroit et le temps de fixation du regard dans la lecture.

Un premier modèle a été proposé en 1984 par Morrison, puis révisé en 1998 par Reichle et al. La version actuelle est celle de Clifton et al., élaborée en 2016. L'objectif était d'expliquer comment les traitements cognitifs et lexicaux influencent les mouvements oculaires des lecteurs experts et comment les fixations très courtes permettent une identification efficace des mots. Prado et al. (2007) ont observé des fixations plus longues et plus nombreuses chez certains enfants dyslexiques avec un déficit visuo-attentionnel.
Le modèle E-Z Reader actuel (version 10) explique la reconnaissance d'un mot en plusieurs étapes (cf. annexe 3, page 82) :

* L'étape labile, qui peut être annulée si une autre saccade est initiée.

* L'étape non-labile, qui ne peut être annulée. La saccade se produit immédiatement après.

La reconnaissance du mot implique deux niveaux de traitement :

* Le 1er niveau, L1, est la vérification de la familiarité du mot (familiarity check).

* Le 2ème niveau, L2, est le traitement lexical complet du mot (lexical access).

Le premier niveau de traitement déclenche le signal de programmation d'une saccade, tandis que le deuxième niveau de traitement entraîne un déplacement de l'attention vers le mot suivant, avant même la prochaine saccade (Clifton et al., 2016).

## 2.3. Visuo-attention

L'analyse visuelle des mots écrits n'est pas semblable à celle de l'environnement quotidien, ce qui fait de la lecture un acte très spécifique qui requiert des habiletés cognitives particulières.

Le processus visuo-attentionnel intervient lorsque la tâche demande un haut degré d'automaticité et est réalisée dans un temps contraint. Le sujet n'a pas recours au contrôle volontaire.

## 2.4. Flux temporel d'informations

L'étude du flux temporel d'informations est nécessaire pour comprendre comment les stimuli complexes – comme les mots – sont traités. Le débat sur la reconnaissance visuelle des mots opposait les processus de traitement *bottom-up* et *top-down* : Qui, des représentations orthographiques ou des représentations linguistiques de niveau supérieur, influencent les autres ?

Les techniques récentes d'imagerie ont permis de prouver que les informations de haut niveau (phonologiques, morphologiques, lexicales) influencent les aspects très précoces du processus global de reconnaissance visuelle des mots (Rogers et al., 2004; Plaut & Behrmann, 2011). Ceci remet en question la théorie selon laquelle les mots en
caractères d'imprimerie seraient principalement identifiés grâce aux seules informations
orthographiques chez les lecteurs expérimentés, les informations phonologiques et
sémantiques étant récupérées dans un second temps. L'approche contraire propose donc
une interactivité à tous les niveaux de traitement, entre les représentations de haut et de
bas niveaux. Dans chaque langue, certaines lettres ou groupes de lettres ont un sens
morphologique ou lexical. Le système de reconnaissance des mots apprend ces
caractéristiques, ainsi que les configurations visuelles fréquemment rencontrées. Cet
apprentissage perceptif permet une lecture efficace, avec un gain de temps et de précision
(Carreiras et al., 2014).

## 2.5. Traitements local et global

Pendant le traitement visuel de l'information, le lecteur réalise une discrimination
des graphèmes et un traitement de leur organisation et de leur identité. Lors de la lecture,
l'attention du sujet effectue soit un traitement global, soit un traitement local. Au début
de l'apprentissage de la lecture, le mode local, qui traite l'organisation spatiale des lettres,
est préférentiellement utilisé. Puis, avec l'expérience de lecture, le mode global est
privilégié, traitant l'identité des lettres (Bedoin, 2017).

## 2.6. Effet de crowding

Alors qu'il traite l'information visuelle, le lecteur doit résister au phénomène de
masquage. Rappelons que ce phénomène, également appelé « effet de *crowding* » ou
« effet d'encombrement visuel », altère la reconnaissance de la lettre lorsqu'elle est
entourée d'autres lettres. Il se produit un effet de masquage entre les lettres (Chung, 2007)
et entre les mots (Spinelli et al., 2002; Martelli et al., 2009). Il peut alors en résulter une
diminution de la vitesse de lecture et une augmentation du nombre d'erreurs. Manassi et
Whitney (2018) ont montré que le crowding est un processus qui se produit à plusieurs
niveaux du traitement visuel, ce qui nuit à la reconnaissance de l'objet.

Zorzi et al. (2012) ont montré que l'espacement entre les caractères d'un mot pouvait faciliter la reconnaissance de ceux-ci et que les performances de lecture d'enfants dyslexiques étaient significativement améliorées par une augmentation de l'espacement.

## 2.7. Théorie magnocellulaire

### 2.7.1. Système magnocellulaire
Le processus de lecture reposerait sur l'intégration de deux voies visuelles parallèles : le système transitoire ou temporel, composé de cellules magnocellulaires et le système continu ou spatial, faisant intervenir les cellules parvocellulaires (Cohen et al., 2008).

Le système magnocellulaire contient 10% des cellules ganglionnaires rétiniennes. Il est responsable du traitement rapide des informations. Il serait également impliqué dans le traitement des cibles en mouvement et dans les changements rapides (Livingstone et al., 1991).

### 2.7.2. Déficits du système magnocellulaire dans la dyslexie

L'hypothèse d'un déficit du système magnocellulaire dans la dyslexie a été avancée (Stein & Talcott, 1999) : à la fin du siècle dernier, plusieurs études se sont intéressées à la présence d'anomalies oculomotrices chez les enfants dyslexiques (Lovegrove et al., 1980; Livingstone et al., 1991). L'enregistrement des saccades a montré chez les enfants dyslexiques des latences plus longues et de faibles précisions. De plus, il a été retrouvé une fixation visuelle de faible qualité par rapport aux enfants de même âge chronologique et de même âge de lecture. Les perturbations oculomotrices des enfants dyslexiques seraient expliquées par un développement atypique du système magnocellulaire. Les structures cortico-sous-corticales seraient également altérées. La rééducation de la lecture dans la dyslexie pourrait donc s'accompagner d'une rééducation oculomotrice (BKGA, 2016).

La théorie visuelle magnocellulaire avance que l'enfant dyslexique a des déficiences structurelles et fonctionnelles au niveau de ce système (BKGA, 2016). Une insensibilité aux informations de faible fréquence spatiale et de forte fréquence temporelle (Lovegrove et al., 1980) et une insensibilité aux figures de faible contraste (Livingstone et al., 1991) ont été retrouvées chez les enfants dyslexiques. Galaburda et Livingstone (1993) rapportent une diminution de 30% des cellules du système magnocellulaire chez les enfants dyslexiques. Enfin, l'étude de Talcott et al. (2000) démontre que le champ visuel réceptif des enfants dyslexiques est significativement réduit. En cause, un développement anormal des neurones du système magnocellulaire.

Ces études tendent ainsi à prouver une corrélation entre le système magnocellulaire et les capacités de traitement orthographique : le système magnocellulaire chez les enfants dyslexiques est moins riche en neurones que le système
magnocellulaire des enfants tout-venant ; les enfants dyslexiques sont moins sensibles aux informations traitées par le système magnocellulaire. Aucune corrélation n'a été retrouvée entre ce système et les capacités de traitement phonologique : le système magnocellulaire n'est donc pas, à lui seul, la cause des anomalies dans le processus de lecture.

En 2002, cette même équipe (Talcott et al., 2002) réalise une étude qui montre que les enfants ayant de meilleures capacités de lecture détectent mieux les mouvements cohérents que les moins bons lecteurs. Ceci laisse supposer une corrélation entre les compétences en lecture et la sensibilité au mouvement. Les auteurs relèvent également une corrélation entre la détection cohérente du mouvement et les traitements orthographique et phonologique.

Wilmer et al. (2004) mettent en évidence le fait que le système magnocellulaire intervient plus spécifiquement dans la vitesse et la précision en lecture, et que les mécanismes du système magnocellulaire de ces deux paramètres de lecture seraient déficitaires chez les enfants dyslexiques.

Le degré de sensibilité au mouvement du système magnocellulaire est aussi corréélé à la capacité de fixation et de localisation des lettres du mot : les enfants avec une faible fonction magnocellulaire et une sensibilité au mouvement réduite sont moins rapides et produisent plus d'erreurs de jugement de la localisation du stimulus non verbal et des lettres d'un mot (Riddell et al., 1990; Cornelissen et al., 1998).

Stein (2001) avance que le système magnocellulaire permet également d'accomplir la stabilité visuelle par la focalisation du regard sur l'image cible et corrige tout mouvement d'image rétinienne généré par des mouvements oculaires involontaires. Tout déficit du système magnocellulaire provoque alors une instabilité visuelle lors de la lecture. Certains enfants dyslexiques auraient donc davantage de difficultés pour stabiliser leur regard et localiser la cible. Sur le plan clinique, ceci se traduit par des confusions entre les lettres symétriques et proches visuellement. Ces anomalies de développement du système magnocellulaire chez les enfants dyslexiques retarderaient les entrées visuelles vers les régions corticales et sous-corticales. Elles mettraient également à mal le relais des muscles oculomoteurs pour la réalisation correcte des saccades et des fixations, utiles à une lecture efficiente.
L'expérience de Peters et al. (2020) permet d'identifier deux sous-groupes de patients dyslexiques : les dyslexiques avec un déficit de la voie magnocellulaire et les dyslexiques avec une voie magnocellulaire typique, semblable à celle des tout-venant.

# 3. TRAITEMENT VISUEL DES UNITES DE LA LANGUE

## 3.1. Traitement visuel des lettres

### 3.1.1. Invariance des lettres et symétrie

La reconnaissance de lettres est une compétence exercée dès les années de maternelle. Elle requiert la maîtrise de deux éléments : l'invariance des lettres et la symétrie. En effet, plusieurs caractéristiques peuvent varier dans l'écriture des lettres : la taille, la police, l'écriture manuscrite ou tapuscrite, majuscule ou minuscule, attachée ou scripte. L'enfant apprend peu à peu à reconnaître les lettres dans toutes leurs configurations arbitraires.

La symétrie est le deuxième élément indispensable pour discriminer correctement les lettres proches. Quelle que soit l'orientation d'un objet, il est reconnu (Dehaene, 2009). Les images perçues sont projetées en miroir sur la rétine, mais le système visuel les regroupe en un seul objet. Or, les lettres « b » et « d », et « p » et « q » sont des miroirs. Elles peuvent donc être considérées comme une même lettre par les enfants, ce qui entraîne des erreurs classiques de lecture et d'écriture en miroir. Dehaene avance l'hypothèse que le fait de tracer ces lettres permettrait d'apprendre à les différencier. Un processus de « désapprentissage » de la symétrie des objets est nécessaire pour reconnaître les lettres. Il a été montré que l'aire de la forme visuelle des mots (VWFA : Visual Word Form Area), située dans la région occipito-temporale (voie ventrale), est spécialisée dans la discrimination de l'orientation des lettres chez les lecteurs expérimentés (Pegado et al., 2011).

### 3.1.2. Biais, similarité et perception

Les recherches des dernières décennies ont mis en évidence trois facteurs nécessaires à l'identification d'une lettre : la perceptibilité visuelle, la similarité visuelle et le biais de réponse. Cependant, il est souvent difficile de distinguer leurs effets respectifs. Par exemple, une erreur d'identification de lettre peut être due au fait qu'elle est intrinsèquement difficile à percevoir, au fait qu'elle est très similaire à d'autres lettres
de l'alphabet, ou à l'hésitation du lecteur à donner la bonne réponse. La perceptibilité est liée aux manipulations ou caractéristiques qui facilitent l'extraction d'informations à partir de la présentation d'un stimulus : durée de présentation, taille, excentricité dans la périphérie visuelle. La similarité se base sur des critères graphiques, sur la proximité entre les graphies. Le biais de réponse a un impact sur la probabilité de produire une réponse, indépendamment du stimulus. Bien que la similarité et le biais suscitent un intérêt certain actuellement, la prise en compte de la perceptibilité des lettres s'est révélée importante, notamment dans l'étude des similarités et confusions alphabétiques (Mueller & Weidemann, 2012).

## 3.2. Processus de reconnaissance du mot

La compréhension dans la lecture repose sur deux composantes : les processus d'identification des mots écrits et les processus généraux de compréhension. Gough et Tunmer (1986) ont proposé dans leur modèle, le SVR (Simple View of Reading), l'équation: $R = DxC$ (Reading = Decoding x Comprehension). Ainsi, une lecture fonctionnelle nécessite à la fois l'identification, la reconnaissance des mots écrits et la compréhension linguistique. Sur le plan de l'identification, lire consiste à faire correspondre à une entrée graphémique une sortie phonologique.

Il ne faut que quelques dizaines de millisecondes au normo-lecteur pour reconnaître un mot (Bernard & Castet, 2019). Si le mot fait partie de son lexique orthographique, un processus de reconnaissance et d'identification entre en jeu.

Les recherches des dernières décennies ont mis en évidence une cascade de processus dans le phénomène de reconnaissance de mot. La reconnaissance visuelle du mot est précédée par l'étape de reconnaissance des lettres, elle-même précédée par l'extraction des traits (Carreiras et al., 2014). Concrètement, l'étape préliminaire de détection de traits consiste à identifier s'il s'agit d'un mot ou non. La deuxième étape est la reconnaissance de lettres, qui peut être suivie d'une étape – non systématique – d'identification de sous-unités du mot, comme les syllabes ou graphèmes complexes (Balota et al., 2006). Enfin, le mot est reconnu dans son entièreté.

# 4. NOUVELLES APPROCHES DANS LES MODELES DE LECTURE

## 4.1. Modèle à trois composantes
Les modèles de lecture reposaient majoritairement sur la description de deux procédures : une voie lexicale ou voie d'adressage et une voie non lexicale, ou voie d'assemblage ; représentées dans le DRC (Dual Route Cascaded) model (Coltheart et al., 2001). Si l'enfant a construit un lexique orthographique, il utilise la voie lexicale ; s'il n'en possède pas ou peu, il passe par la voie non lexicale (cf. annexe 4, page 83). La plupart des tests orthophoniques et matériels de rééducation s'appuient d'ailleurs sur cette conception.

Cependant, une modélisation actuelle prend forme en proposant l'intervention de trois composantes dans la tâche de lecture : une composante visuo-attentionnelle, soit le traitement perceptif des unités graphémiques ; une composante grapho-phonémique (ou mnésique), soit la fabrication et la récupération des correspondances graphème-phonème ; une composante phonologique, soit la perception et le traitement des sons de la parole. Ces éléments décrits par Perfetti (2007) permettent l'automatisation de l'accès aux mots écrits, c'est-à-dire une lecture rapide et précise, processus nécessaire à la compréhension de l'énoncé lu. Dans la reconnaissance d'un mot, chaque composante peut activer les deux autres.

## 4.2. Approche multimodalitaire

Devant la multitude de cas de dyslexie développementale différant les uns des autres, Pennington (2006), Menghini et al. (2010), van Bergen et al. (2014) proposent un nouveau modèle : celui de déficit multifactoriel. Des déficits associés à la dyslexie développementale sont proposés : déficit phonologique, déficits auditifs, visuels, déficit d'apprentissage et déficit d'intégration intermodalitaire.

Le déficit d'intégration intermodalitaire est un concept résultant des travaux de Froyen et al. (2008; 2009). Il s'agit d'un déficit dans le traitement simultané audio-visuel pour associer les phonèmes et les graphèmes, c'est-à-dire dans l'intégration simultanée du graphème et du phonème. Froyen et al. évoquent un défaut de connectivité du réseau intermodal occipito-pariéto-temporal. La dyslexie serait alors un syndrome de déconnexion.

# 5. PREDICTEURS DES COMPETENCES EN LANGAGE ECRIT

## 5.1. La connaissance des lettres
La connaissance de l'alphabet – noms et sons des lettres – est le plus puissant prédicteur des compétences en lecture (Ehri et al., 2001). La capacité de dénomination des lettres dans la période préscolaire prédit les compétences futures pour l'identification de mots isolés, la compréhension de mots écrits et l'orthographe lexicale (Foulin, 2007). Shanahan et Lonigan (2010) ont retrouvé des corrélations moyennes entre ces mêmes compétences. La dénomination de lettres relève d'un processus d'appariement entre informations verbales et graphiques, processus également utilisé pour la lecture. Apprendre le nom des lettres aide à inférer le son des lettres et permet de développer la conscience phonémique (Hillairet de Boisferon et al., 2010).

## 5.2. La dénomination rapide automatisée

La méta-analyse de Shanahan et Lonigan (2010) a synthétisé des études longitudinales menées sur un large panel d'enfants américains. Plusieurs prérequis au langage écrit sont corrélés avec les compétences futures en langage écrit. Parmi ces prérequis, on peut également citer la dénomination rapide automatisée (DRA) d'objets et de couleurs, ainsi que la DRA de séquences de lettres ou de chiffres, qui ont montré des corrélations moyennes avec les capacités ultérieures en décodage et en compréhension de lecture (Shanahan & Lonigan, 2010). Rappelons que la DRA consiste à dénommer des séquences de stimuli visuels familiers aussi rapidement que possible. La valeur prédictive de la DRA a été testée auprès de sujets de langue anglaise, française, allemande, néerlandaise et grecque : elle s'avère être un prédicteur puissant de la fluidité de lecture dans ces cinq langues. La DRA fait appel à un mécanisme cognitif universel, qui est impliqué dans la lecture de langues alphabétiques (Landerl et al., 2019).

## 5.3. La capacité de détection visuelle

L'étude de Talcott et al. (2000) a montré qu'une capacité de détection visuelle efficiente était un prédicteur de bonnes capacités de lecture et d'épellation de mots. Ces données montrent également que de bonnes performances en sensibilité visuelle prédisent une bonne performance en orthographe uniquement.

## 5.4. La sensibilité au crowding

Récemment, des liens de causalité ont été montrés entre une sensibilité accrue à l'effet de crowding et des difficultés d'apprentissage de la lecture, en particulier une dyslexie développementale. Une sensibilité accrue au crowding avant l'entrée dans la
lecture prédirait de manière longitudinale les futurs mauvais lecteurs. Des expériences menées auprès d'enfants ayant un diagnostic de dyslexie mais n'ayant pas commencé de rééducation ont montré que la précision de lecture était améliorée dans un texte avec un espacement très augmenté. De plus, ce groupe était caractérisé par un encombrement excessif à des endroits inattendus (Bertoni et al., 2019).

# 6. PRISE EN SOIN

Dans le but d'aider le thérapeute et le patient à rechercher les soins les plus adéquats à une situation donnée, le Collège Français d'Orthophonie (2021) a élaboré les Recommandations de Bonne Pratique d'Evaluation, de Prévention et de Remédiation des troubles du langage écrit (RBP). Celles-ci sont réparties en quatre critères : diagnostic, décision de soin, approche thérapeutique centrée sur la personne, parcours de soin en langage écrit. Les critères de décision de soin intègrent des objectifs curatifs, compensatoires ou adaptatifs, qui peuvent être alternés ou combinés selon le plan de soin défini.

## 6.1. Intervention adaptative

L'objectif de l'intervention adaptative est de réduire les troubles rencontrés par le patient dyslexique en substituant les fonctions cognitives déficitaires.

Zorzi et al. (2012) ont montré que l'espacement entre les caractères d'un mot pouvait faciliter la reconnaissance de ceux-ci et que les performances de lecture d'enfants dyslexiques étaient significativement améliorées par une augmentation de l'espacement.

L'augmentation de l'espacement entre les caractères dans un texte a été testée auprès d'adultes dyslexiques par Joo et al. (2018). Chez un groupe de sujets présentant une sensibilité élevée à l'effet de crowding, la lecture était plus rapide lorsque l'espacement entre les lettres, les mots et les lignes était augmenté. L'importance d'évaluer la sensibilité au crowding a été mise en évidence pour repérer ces sujets et adapter les textes.

La sensibilité au crowding altère la reconnaissance périphérique des mots. L'étude menée à ce sujet par Rummens et Sayim (2019) émettait l'hypothèse que le crowding tendait à se réduire quand la cible et les *flankers* différaient sur un critère. De tous les paramètres testés, seule une polarité de contraste différente entre la cible et les *flankers*
permettait une réduction du crowding. La performance de reconnaissance des mots, en termes de vitesse et de précision, a également été testée. Des mots unicolores ont été proposés, ainsi que des mots bicolores, présentant une alternance noir/blanc par syllabe ou bien sans prise en compte des syllabes. La seule différence observée portait sur les temps de réaction, plus lents pour les mots bicolores. La perturbation de l'uniformité des mots a altéré la reconnaissance. En matière de précision de lecture, aucune différence significative n'a été retrouvée, ce qui ne permet donc pas d'établir des recommandations concernant l'alternance de couleurs ou la luminosité pour améliorer les performances en lecture périphérique.

## 6.2. Intervention curative

Dans sa réflexion méthodologique, Leloup (2019) avance que les adultes dyslexiques compensent leurs difficultés d'identification en utilisant d'autres réseaux neuronaux. Ils conservent néanmoins des déficits orthographique et phonologique. Ceci pourrait s'expliquer par la persistance des moyens de compensation, quand il faudrait activer simultanément les zones cérébrales des codages orthographique, phonologique et sémantique. Leloup propose donc d'utiliser des remédiations curatives, en lien avec les objectifs à long terme du patient.

L'étude de Peters et al. (2021) a proposé un entraînement intensif à un jeu vidéo d'action. Une amélioration significative des performances en lecture – précision et compréhension – et en dénomination rapide a été observée chez les patients entraînés. Les enfants avec la meilleure amélioration en précision de lecture étaient également ceux ayant le plus de gain dans le traitement magnocellulaire temporel à faible contraste.

Dans le cadre de sa thèse, Karine Harrar-Eskinazi (2021) développe actuellement un protocole de remédiation reposant sur le modèle multimodal : l'objectif est de traiter les déficits cognitifs sous-jacents à la dyslexie développementale, en associant les trois hypothèses causales principales (phonologique, visuelle, audiovisuelle). L'essai clinique n'étant pas terminé, les conclusions de l'étude n'ont pas encore été publiées. Néanmoins, les premiers résultats parus dans la revue Rééducation Orthophonique de décembre 2021 sont encourageants : un gain total d'âge de lecture de 34 mois, une normalisation des compétences en lecture et en orthographe, ainsi qu'une normalisation des processus cognitifs sous-jacents initialement altérés.
PROBLEMATIQUE
ET HYPOTHESES
# 1. PROBLEMATIQUE ET OBJECTIFS

Le mémoire de L. Roubot et S. Godefroy part du constat qu'il n'existe pas actuellement de test orthophonique permettant d'évaluer l'effet de crowding. Dans le cadre de ce mémoire, deux pseudo-textes équivalents ont été créés à partir de la base de données Manulex-infra. Leur équivalence a été prouvée en termes de fréquence, de longueur et de consistance orthographique des mots choisis. Des passations auprès d'enfants tout-venant de CE1 ont montré une similitude dans les performances de lecture, en termes de nombre de mots correctement lus.

Dans un deuxième temps, L. Roubot et S. Godefroy ont étudié les performances de lecture d'enfants de CE1 tout-venant et d'enfants dyslexiques sur ces pseudo-textes, l'un ayant un espacement standard, l'autre un espacement augmenté.

Enfin, L. Roubot et S. Godefroy ont observé l'existence d'une corrélation entre les performances de lecture à l'épreuve de la Belette et aux pseudo-textes créés.

Dans le but de poursuivre et d'enrichir cette étude, nous nous proposons de répondre à la problématique suivante : L'espacement des caractères permet-il d'améliorer les performances en lecture de lettres et de pseudo-textes, chez certains enfants ayant un TDAp-TLe ?

Les objectifs de notre mémoire sont donc dans un premier temps de poursuivre la validation de l'outil créé par L. Roubot et S. Godefroy sur une nouvelle classe d'âge d'enfants tout-venant, soit le niveau CE2, ainsi que sur un échantillon plus large d'enfants ayant un TDAp-TLe, scolarisés du CE1 au CM2.

Par ailleurs, il nous a semblé intéressant d'étudier si un effet de masquage peut se manifester dès la lecture de lettres. Nous souhaitons donc, dans un deuxième temps, valider un outil existant qui permette d'évaluer l'effet de crowding sur la lecture de séries de lettres.

Nous observerons ensuite s'il existe une corrélation entre les performances à l'épreuve de lecture de lettres et à la lecture des pseudo-textes, chez certains enfants ayant un TDAp-TLe et chez les enfants tout-venant, notamment lorsque l'espacement des caractères est augmenté.

Enfin, nous comparerons les performances de lecture des enfants selon le niveau socioculturel (NSC) de la mère.
## 2. HYPOTHESES

S. Godefroy et L. Roubot avaient émis cinq hypothèses pour leur étude (annexe 5, page 84). Nous en reprenons certaines pour la poursuite de la validation.

Notre travail vise à vérifier les hypothèses suivantes :

**Hypothèse générale n°1** : L'ordre de présentation des épreuves n'a pas d'influence sur les performances de lecture, chez les enfants tout-venant et les enfants ayant un TDAp-TLe, en termes de :

* Nombre de lettres correctement lues dans les séries de lettres.

* Temps mis pour lire les séries de lettres.

* Nombre de mots correctement lus par pseudo-texte.

**Hypothèse générale n°2** : Les performances des enfants tout-venant de CE2 sont équivalentes dans la lecture de lettres et de pseudo-textes en espacement standard et en espacement augmenté.

**Hypothèse générale n°3** : L'espacement améliore les performances en lecture de certains enfants ayant un TDAp-TLe.

* Dans la lecture de séries de lettres, en termes de nombre de lettres correctement lues et de vitesse.

* Dans la lecture de pseudo-textes, en termes de nombre de mots correctement lus en trois minutes.

**Hypothèse générale n°4** : Il existe une corrélation positive entre les performances à la lecture de lettres et à la lecture de pseudo-textes dans les deux populations.

**Hypothèse générale n°5** : Il existe une corrélation positive entre les performances à la Belette et à la lecture de pseudo-textes, chez les enfants tout-venant et ceux ayant un TDAp-TLe.

**Hypothèse générale n°6** : Il existe, dans les deux populations, une différence significative des performances de lecture de l'enfant selon le NSC de la mère.

* Dans la lecture de séries de lettres.

* Dans la lecture de pseudo-textes.
METHODOLOGIE
# 1. POPULATION

## 1.1. Recrutement

### 1.1.1. Méthodologie de recrutement

Nous avons poursuivi les passations initiées dans le mémoire précédent, auprès d'enfants tout-venant. Pour rappel, soixante-quatre enfants de CE1 avaient été testés, neuf avaient dû être exclus : l'effectif total retenu s'élevait donc à cinquante-cinq enfants.

Dans le prolongement de cette validation, nous avons donc recruté une population de CE2. Nous avons demandé l'accord de l'Inspection de l'Education Nationale de l'Académie d'Amiens, puis contacté les écoles amiénoises qui avaient participé aux passations de 2020 : l'école André Bernard et l'école Saint-Roch A. Ces deux écoles ont accepté que leurs deux classes de CE2 participent. Nous avons fourni les formulaires d'information et de consentement aux directeurs, afin qu'ils les transmettent aux familles et que nous puissions les récupérer avant les passations (voir annexe 6 page 85). Quatre enfants de notre entourage, scolarisés en CE2, ont également participé à l'étude.

Pour la population avec TDAp-TLe, nous avons recruté des enfants sur nos lieux de stage, au cours de notre 5ème année et nous avons proposé à des orthophonistes de nos entourages de participer à l'étude. Sur les quatorze orthophonistes qui s'étaient portées volontaires, sept ont pu nous transmettre des résultats. Quatre camarades de notre promotion ont également réalisé quelques passations durant leurs stages. Les sujets testés viennent des départements suivants : 01, 02, 14, 33, 56, 62, 69, 73, 74, 76, 80.

### 1.1.2. Critères d'inclusion et d'exclusion

Afin de respecter le protocole établi par S. Godefroy et L. Roubot, nous avons repris les mêmes critères d'inclusion et d'exclusion pour notre population.

<table><caption>Tableau 1 : Critères d'inclusion et d'exclusion des populations recrutées</caption><thead><tr><th></th><th>Critères d'inclusion</th><th>Critères d'exclusion</th></tr></thead><tbody><tr><th>Population tout-venant</th><td><ul><li>Scolarisé en CE2</li></ul></td><td><ul><li>Score inférieur au centile 7 à La Belette</li></ul></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th>Critères d'inclusion</th><th>Critères d'exclusion</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Population avec TDAp-TLe</th><td><ul><li>Scolarisé entre le CE1 et le CM2</li><li>Diagnostic de TDAp-TLe</li></ul></td><td><ul><li>Critères d'exclusion de TDAp-TLe, de la CIM-11</li></ul></td></tr></tbody></table>

Rappelons que la CIM-11 définit le TDAp-TLe ainsi : « Le trouble développemental de l'apprentissage avec troubles de la lecture se caractérise par des difficultés significatives et persistantes à acquérir des compétences scolaires relatives à la lecture, telles que l'exactitude de lecture de mots, la fluidité de lecture et la compréhension de lecture. Les performances de l'individu en lecture sont bien en dessous de ce qui serait attendu pour l'âge chronologique et le niveau de fonctionnement intellectuel et cela entraîne une déficience importante dans le fonctionnement scolaire ou professionnel de l'individu. Le trouble développemental de l'apprentissage avec troubles de la lecture n'est pas dû à un trouble du développement intellectuel, à une déficience sensorielle (visuelle ou auditive), à un trouble neurologique, à un manque d'accès à l'éducation, à un manque de maîtrise de la langue enseignée ou à une adversité psychosociale ».

## 1.2. Présentation de notre population

Nous avons réalisé des passations auprès de cinquante-trois enfants tout-venant. Sept d'entre eux ont dû être exclus du fait de résultats inférieurs au centile 7 à la Belette. Cela correspond à des performances déficitaires par rapport au niveau de lecture moyen des CE2, avec moins de soixante-quatre mots correctement lus en trois minutes. Le tableau ci-dessous reprend les caractéristiques de la population tout-venant.

<table><caption>Tableau 2 : Données démographiques des enfants tout-venant de CE2</caption><thead><tr><th></th><th>Ecole André Bernard</th><th>Ecole Saint Roch A</th><th>Autres enfants</th><th>Totaux</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Nombre d'enfants exclus</th><td>6</td><td>1</td><td>0</td><td>7</td></tr><tr><th scope="row">Effectif total retenu</th><td>15</td><td>27</td><td>4</td><td>46</td></tr><tr><th scope="row">Ratio filles/garçons</th><td>9/6</td><td>9/18</td><td>4/0</td><td>22/24</td></tr><tr><th scope="row">Age moyen en mois</th><td>103,93</td><td>101,26</td><td>103</td><td>102,63</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th>Ecole André Bernard</th><th>Ecole Saint Roch A</th><th>Autres enfants</th><th>Totaux</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td></td><td>[97 ; 118]</td><td>[96 ; 107]</td><td>[99 ; 108]</td><td>[96 ; 118]</td></tr><tr><td rowspan="3">NSC de la mère</td><td>1</td><td>7</td><td>4</td><td>0</td><td>11</td></tr><tr><td>2</td><td>4</td><td>3</td><td>0</td><td>7</td></tr><tr><td>3</td><td>5</td><td>18</td><td>4</td><td>27</td></tr></tbody></table>

Quarante-huit enfants ayant un TDAp-TLe ont pu participer à l'étude. La répartition selon leur classe se trouve dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 3 : Données démographiques des enfants avec TDAp-TLe</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>CE1</th><th>CE2</th><th>CM1</th><th>CM2</th><th>Totaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>Effectif total retenu</td><td></td><td>5</td><td>18</td><td>11</td><td>14</td><td>48</td></tr><tr><td>Ratio filles /garçons</td><td></td><td>3/2</td><td>7/11</td><td>4/7</td><td>8/6</td><td>22/26</td></tr><tr><td>Age moyen en mois</td><td></td><td>96,4</td><td>104,61</td><td>117,72</td><td>126,14</td><td>113,34</td></tr><tr><td>Age min – Age max</td><td></td><td>[86 ; 110]</td><td>[98 ; 118]</td><td>[111 ; 128]</td><td>[121 ; 137]</td><td>[86 ; 137]</td></tr><tr><td>TDAH</td><td></td><td>3</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>9</td></tr><tr><td rowspan="3">NSC de la mère</td><td>1</td><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>1</td><td>6</td></tr><tr><td>2</td><td>2</td><td>7</td><td>0</td><td>8</td><td>17</td></tr><tr><td>3</td><td>2</td><td>7</td><td>10</td><td>5</td><td>24</td></tr></tbody></table>

Le niveau socioculturel est déterminé selon la classification de Signoret (1991) :

* Le NSC 1 est attribué lorsque la personne n'a aucun diplôme ou a obtenu le certificat d'études primaires. Son nombre d'années de scolarité est inférieur ou égal à 8.

* Le NSC 2 correspond à un BEP ou un CAP, soit une scolarité ayant duré entre 8 et 11 ans.
* Le NSC 3 regroupe les personnes ayant obtenu le Baccalauréat ou plus (Licence, Master, Doctorat...), ce qui correspond à 12 ans ou plus de scolarité.

# 2. MATERIEL

## 2.1. Présentation des épreuves

### 2.1.1. Vérification de la connaissance des lettres

Avant de faire passer l'épreuve de lecture de lettres à l'enfant, nous voulions vérifier sa connaissance de l'alphabet.

Les vingt-six lettres ont été rangées aléatoirement. Nous avons veillé à ce qu'aucun mot ou groupe de lettres sémantisé n'apparaisse et à ce que les graphies visuellement proches (b, d, p, q) soient séparées (cf. annexe 7, page 86).

Cette épreuve n'était pas chronométrée et permettait de mettre l'enfant en confiance avant de lire les phrases de La Belette, plus complexes.

### 2.1.2. La Belette

Cette épreuve de leximétrie est issue du mémoire de Sarah Vidal et Solenne Gauthier (Gauthier, Vidal, Médina, Lesecq, 2016). Elle permet d'évaluer le niveau de lecture des enfants et de le comparer aux moyennes obtenues par une population importante d'élèves de la même classe. En effet, l'effectif par classe d'âge s'étend de 106 à 173 sujets. Pour la classe de CE2, il s'élève à 130.

La consigne donnée à l'enfant est la suivante : « Tu vas devoir lire les phrases du mieux que tu peux jusqu'à ce que je te dise STOP. Si tu as fini la page, tu tournes et prends la suivante. » L'enfant a trois minutes pour lire un maximum de phrases. Celles-ci sont de longueur et de difficulté croissantes. Elles sont indépendantes et n'ont aucun lien sémantique (cf. annexe 8, page 86).

### 2.1.3. Lecture de lettres

Cette épreuve créée par Franck Médina (2017) contient vingt quintets de lettres présentés avec un espacement standard et avec un espacement augmenté, dans un ordre différent. Les quintets sont des mots signifiants de cinq lettres. Cependant l'enfant ne doit
pas les lire, mais lire les lettres qui composent chaque mot. Cette épreuve est inspirée d'une épreuve de la BALE (Batterie Analytique du Langage Écrit)(Jacquier-Roux, Lequette, Pougier, Valdois, Zorman, 2010), intitulée « Lecture de lettres minuscules », dans laquelle des quintets de lettres sont également proposés, mais sous forme de suites de lettres non signifiantes, contenant une seule voyelle (cf. annexe 9, page 87). Le principe d'identification de lettres reste le même entre l'épreuve de la BALE (cf. annexe 10, page 89) et celle de F. Médina, mais il existe dans cette dernière un aspect lexical en plus.

En effet, dans l'épreuve créée, de vrais mots ont été choisis, pour pouvoir mettre en relation cette épreuve avec celle des pseudo-textes. Il s'agit du même mécanisme de récupération des informations sublexicales graphémiques. De plus, l'épellation de mots existants est plus écologique que l'épellation de suites de lettres.

La répartition des lettres dans les mots a été faite de façon à ce que les graphies proches visuellement ou phonétiquement soient équitablement représentées : cinq « b », cinq « d », cinq « p », cinq « m », cinq « n », cinq « c », cinq « s », ainsi que cinq « r ». Plusieurs lettres moins fréquentes sont absentes de cette épreuve : f, j, k, q, w, x, y, z.

Nous avons modifié pour notre mémoire quelques éléments dans la forme de l'épreuve. Nous avons réécrit en *Times New Roman*, taille 14 l'ensemble des mots, pour que la police et la taille soient similaires à celles des pseudo-textes. Nous avons également réduit l'espacement entre les caractères pour imiter celui du pseudo-texte B, soit 2,5 points. Dans cette épreuve, nous mesurons deux paramètres : le nombre de réponses correctes et le temps de lecture des vingt quintets.

### 2.1.4. Pseudo-textes

Nous avons repris les pseudo-textes A et B créés par S. Godefroy et L. Roubot pour leur mémoire (cf. annexe 11, page 89). Les caractéristiques choisies sont présentées dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 4 : Caractéristiques des pseudo-textes créés</caption><tr><td>Police</td><td>Times New Roman</td></tr><tr><td>Taille</td><td>14</td></tr><tr><td>Interligne</td><td>1,5</td></tr><tr><td>Espacement standard</td><td>Pseudo-texte A</td></tr></table>
<table><tr><td>Espacement augmenté</td><td>Pseudo-texte B</td></tr><tr><td>Augmentation de l'espacement</td><td>2,5 points</td></tr><tr><td>Logiciel utilisé pour créer les pseudo-textes</td><td>Manulex-infra</td></tr><tr><td>Fréquence des mots</td><td>Mots fréquents : valeur supérieure à 8,02</td></tr><tr><td>Longueur des mots</td><td>Inférieure ou égale à 8 lettres</td></tr><tr><td>Consistance grapho-phonémique</td><td>Supérieure à 74,89. Pas de mots irréguliers</td></tr><tr><td>Nombre de mots par texte</td><td>552, répartis en 90 phrases</td></tr></table>

S. Godefroy et L. Roubot avaient mesuré le nombre de mots lus, le nombre d'erreurs et le nombre de mots correctement lus. Toutefois, lors de la phase de vérification de l'équivalence des pseudo-textes, les enfants ont fait significativement plus d'erreurs sur le pseudo-texte B. La mesure retenue est donc le nombre de mots correctement lus en trois minutes, prenant en compte à la fois la précision et la vitesse de lecture.

# 3. METHODE

## 3.1. Organisation des passations

Nous avons réalisé les passations entre fin novembre 2021 et mi-janvier 2022 dans les écoles André Bernard et Saint-Roch A d'Amiens.

Nous faisions d'abord une courte intervention dans la classe pour expliquer notre projet et le déroulement de la demi-journée. Puis les enfants passaient individuellement avec l'une d'entre nous. La passation se déroulait en deux temps, séparés d'une pause d'au moins quinze minutes, pour éviter un éventuel effet de fatigabilité.

Les passations dans les cabinets d'orthophonie ont été réalisées entre mi-novembre 2021 et début février 2022.

## 3.2. Déroulement d'une passation

### 3.2.1. Passations auprès de la population tout-venant

Nous avons établi deux ordres de passation, supposés être équivalents. L'une de nous faisait passer l'ordre ABBA, l'autre l'ordre BAAB.
## Présentation de l'ordre ABBA :

* Vérification de la connaissance des lettres.

* La Belette, leximétrie en trois minutes.

* Lecture de lettres A, espacement *standard*.

* Lecture du pseudo-texte B, espacement *augmenté*.

* PAUSE.

* Lecture de lettres B, espacement *augmenté*.

* Lecture du pseudo-texte A, espacement *standard*.

## Présentation de l'ordre BAAB :

* Vérification de la connaissance des lettres.

* La Belette, leximétrie en trois minutes.

* Lecture de lettres B, espacement *augmenté*.

* Lecture du pseudo-texte A, espacement *standard*.

* PAUSE.

* Lecture de lettres A, espacement *standard*.

* Lecture du pseudo-texte B, espacement *augmenté*.

### 3.2.2. Passations auprès de la population avec TDAp-TLe

Pour les passations auprès d'enfants ayant un TDAp-TLe, le déroulement a dû être adapté à la contrainte des séances de trente minutes. La passation était donc réalisée sur deux séances. Concernant la randomisation entre les deux ordres de passation, nous avons réparti aléatoirement les orthophonistes et camarades volontaires en deux groupes, l'un faisant passer l'ordre ABBA, l'autre l'ordre BAAB.

#### 1ère séance :

* Vérification de la connaissance des lettres.

* La Belette, leximétrie en trois minutes.

* Activité au choix (autre que la lecture) de quinze minutes minimum.

* Lecture de lettres, en présentation standard (A) ou espacée (B).

* Lecture du pseudo-texte, en présentation espacée (B) ou standard (A).

#### 2ème séance :

* Lecture de lettres, en présentation espacée (B) ou standard (A).
* Lecture du pseudo-texte, en présentation standard (A) ou espacée (B).

Le tableau ci-dessous récapitule la répartition des deux populations en fonction de l'ordre de présentation.

<table><caption>Tableau 5 : Répartition des sujets tout-venant et des sujets avec TDAp-TLe selon l'ordre de présentation</caption><thead><tr><th></th><th>Population tout-venant</th><th>Population avec TDAp-TLe</th><th>Totaux</th></tr></thead><tbody><tr><th>Ordre ABBA</th><td>16</td><td>24</td><td>40</td></tr><tr><th>Ordre BAAB</th><td>30</td><td>24</td><td>54</td></tr><tr><th>Totaux</th><td>46</td><td>48</td><td>94</td></tr></tbody></table>

### 3.3. Harmonisation de la cotation

Nous avons précisé les consignes de passation aux différentes orthophonistes afin d'homogénéiser la manière dont étaient cotées les épreuves :

* Ne pas compter plus d'une erreur par mot. Le mot est erroné, qu'il y ait une ou plusieurs erreurs de lecture. Même si le sujet produit deux ou trois erreurs au sein d'un même mot, ne compter qu'une erreur. Ex : « informaticienne » est lu « anformaticien » : une seule erreur comptée.

* Si le patient saute des lignes dans un texte (La Belette ou un pseudo-texte), ne pas compter les mots oubliés comme des erreurs mais les déduire du nombre total de mots lus. Ex : Le patient a lu jusqu'au 126ème mot mais a sauté une ligne de onze mots : le nombre d'erreurs ne change pas, mais on comptera : 126-11 = 115 mots lus.

* L'épreuve de lecture de lettres comporte vingt mots, mais nous la calculons sur cent (20 mots de 5 lettres = 100 lettres). Écrire le score /100 (1 point par lettre).

### 3.4. Analyse des données

Pour répondre à nos hypothèses, nous avons effectué plusieurs traitements statistiques sur les données récoltées.
L'hypothèse 1 concerne des comparaisons intergroupes. Les échantillons étant indépendants, le test U de Mann-Whitney a été utilisé.

Les hypothèses 2 et 3 concernent des comparaisons intra-groupes. Les échantillons étant appariés, le test w des rangs signés de Wilcoxon a été utilisé.

Les hypothèses 4 et 5 concernent des mesures de corrélation. Elles ont été testées à l'aide de la corrélation de Spearman.

L'hypothèse 6 concerne des comparaisons entre trois groupes. Le test de Kruskal-Wallis a été utilisé pour déterminer s'il existe une différence entre ces groupes. Si la différence était significative, le test w des rangs signés de Wilcoxon était ensuite utilisé pour comparer deux par deux les groupes, afin de déterminer quel groupe présentait une différence significative avec les autres.

Les résultats que nous avons recueillis ne suivent pas une distribution normale. Il n'a donc pas été possible de calculer des scores Z pour comparer les enfants tout-venant et ceux ayant un TDAp-TLe. Nous avons toutefois observé les résultats individuels des enfants des deux populations.

Les analyses statistiques ont été réalisées à l'aide des logiciels Gnumeric, SPSS et R.

Nous parlons de différence significative lorsque la valeur de p est inférieure à 0,05. Les valeurs dans les graphiques et les tableaux sont simplifiées ainsi : * = p < 0,05 ; ** = p < 0,01 ; *** = p < 0,001.
RESULTATS
# 1. INFLUENCE DE L'ORDRE DE PRESENTATION SUR LES PERFORMANCES DE LECTURE

## 1.1. Résultats des enfants tout-venant

Afin d'évaluer l'influence de l'ordre de présentation (ABBA/BAAB), nous avons d'abord soustrait pour chaque enfant le nombre de mots correctement lus entre le premier et le deuxième pseudo-texte. Nous avons ensuite réalisé le test U de Mann-Whitney avec l'ensemble de ces soutractions afin de déterminer si leur répartition variait selon l'ordre de présentation. Nous avons opéré de la même manière pour le nombre de lettres correctement lues et le temps mis pour lire les séries de lettres.

La comparaison des performances aux deux épreuves entre l'ordre de présentation ABBA et l'ordre BAAB met en évidence une différence significative pour la différence de temps de lecture des séries de lettres. Concernant le nombre de lettres correctes dans les séries et le nombre de mots corrects dans les pseudo-textes, nous ne relevons pas de différence significative entre les ordres de présentation.

Le tableau ci-dessous présente les moyennes des performances des enfants tout-venant lors de chaque épreuve.

<table><caption>Tableau 6 : Moyennes des performances des enfants tout-venant selon l'ordre de présentation</caption><thead><tr><th></th><th>Ordre ABBA</th><th>Ordre BAAB</th><th>Significativité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Moyennes du nombre de mots correctement lus</td><td>1<sup>er</sup> pseudo-texte<br>lu (A) : <strong>265 mots</strong><br>2<sup>ème</sup> pseudo-texte<br>lu (B) : <strong>257,87 mots</strong></td><td>1<sup>er</sup> pseudo-texte lu<br>(B) : <strong>343,38 mots</strong><br>2<sup>ème</sup> pseudo-texte lu<br>(A) : <strong>357,06 mots</strong></td><td>p = 0,15</td></tr><tr><td>Moyennes des temps de lecture des séries de lettres</td><td>1<sup>ère</sup> série de lettres<br>lue (B) : <strong>57,50 sec</strong><br>2<sup>ème</sup> série de lettres<br>lue (A) : <strong>50,25 sec</strong></td><td>1<sup>ère</sup> série de lettres<br>lue (A) : <strong>64,77 sec</strong><br>2<sup>ème</sup> série de lettres<br>lue (B) : <strong>58,13 sec</strong></td><td>p < 0,00001<br>***</td></tr><tr><td>Moyennes du nombre de lettres correctement lues</td><td>1<sup>ère</sup> série de lettres<br>lue (B) : <strong>99,68 lettres</strong></td><td>1<sup>ère</sup> série de lettres<br>lue (A) : <strong>99,07 lettres</strong></td><td>p = 0,74</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th>Ordre ABBA</th><th>Ordre BAAB</th><th>Significativité</th></tr></thead><tbody><tr><td>2ème série de lettres<br>lue (A) : 99,50<br>lettres</td><td>2ème série de lettres<br>lue (B) : 99,27<br>lettres</td><td></td></tr></tbody></table>

## 1.2. Résultats des enfants ayant un TDAP-TLe

Nous avons réalisé les mêmes calculs pour les sujets ayant un TDAP-TLe. Dans cette population, il n'y a pas de différence significative de l'ordre de présentation des épreuves sur les performances des sujets, que ce soit en lecture de lettres ou en lecture de textes.

<table><caption>Tableau 7 : Moyennes des performances des enfants avec TDAP-TLe selon l'ordre de présentation</caption><thead><tr><th></th><th>Ordre ABBA</th><th>Ordre BAAB</th><th>Significativité</th></tr></thead><tbody><tr><td>Moyennes du<br>nombre de mots<br>correctement lues</td><td>1<sup>er</sup> pseudo-texte lu<br>(A) : 167,21 mots<br>2<sup>ème</sup> pseudo-texte<br>lu (B) : 169,63<br>mots</td><td>1<sup>er</sup> pseudo-texte lu<br>(B) : 175,13 mots<br>2<sup>ème</sup> pseudo-texte lu<br>(A) : 176,88 mots</td><td>p = 0,94</td></tr><tr><td>Moyennes des<br>temps de lecture<br>des séries de<br>lettres</td><td>1<sup>ère</sup> série de lettres<br>lue (B) : 68,96 sec<br>2<sup>ème</sup> série de lettres<br>lue (A) : 77,96 sec</td><td>1<sup>ère</sup> série de lettres<br>lue (A) : 74,96 sec<br>2<sup>ème</sup> série de lettres<br>lue (B) : 75,54 sec</td><td>p = 0,48</td></tr><tr><td>Moyennes du<br>nombre de lettres<br>correctement lues</td><td>1<sup>ère</sup> série de lettres<br>lue (B) : 97,42<br>lettres<br>2<sup>ème</sup> série de lettres<br>lue (A) : 98,29<br>lettres</td><td>1<sup>ère</sup> série de lettres<br>lue (A) : 98,58<br>lettres<br>2<sup>ème</sup> série de lettres<br>lue (B) : 98,42<br>lettres</td><td>p = 0,47</td></tr></tbody></table>
## 2. EFFET DE L'AUGMENTATION DE L'ESPACEMENT DES CARACTERES

Nous avons calculé les moyennes obtenues pour chaque épreuve, en présentation normale et espacée, par chaque population. Pour une meilleure lisibilité, nous récapitulons toutes ces données dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 8 : Moyennes des performances aux différentes épreuves chez les enfants tout-venant et les enfants avec TDAp-TLe</caption><thead><tr><th>Epreuve</th><th></th><th>Population tout-venant</th><th>Population avec TDAp-TLe</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">La Belette (en 3 min)</td><td>182,13 mots</td><td>91,85 mots</td></tr><tr><td rowspan="2">Pseudo-texte (en 3 min)</td><td>Espace ment standard</td><td>297,02 mots</td><td>172,04 mots</td></tr><tr><td>Espace ment augmenté</td><td>287,61 mots</td><td>172,38 mots</td></tr><tr><td rowspan="2">Lecture de lettres</td><td>Espace ment standard</td><td>t=57,91 sec<br>RC=99,41 lettres</td><td>t=76,46 sec<br>RC=98,44 lettres</td></tr><tr><td>Espace ment augmenté</td><td>t=59,71 sec<br>RC=99,22 lettres</td><td>t=72,25 sec<br>RC=97,92 lettres</td></tr></tbody></table>

### 2.1. Résultats des enfants tout-venant

#### 2.1.1. Nombre de lettres correctement lues

Il n'existe pas de différence significative pour le nombre de lettres correctement lues selon l'espacement. Les enfants tout-venant ont correctement dénommé en moyenne 99,41 lettres sur 100 en espacement standard et 99,22 lettres sur 100 en espacement augmenté. Le graphique ci-dessous illustre le nombre de lettres correctement lues par les enfants tout-venant de CE2.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 1 : Nombre de lettres correctement lues par les enfants tout-venant de CE2</figcaption></figure>

### 2.1.2. Temps de lecture des séries de lettres

Il n'existe pas de différence significative entre le temps mis pour lire les séries de lettres en espacement standard et en espacement augmenté chez les enfants tout-venant. En effet, en moyenne, ils ont lu les séries de lettres avec l'espacement standard en 57,91 secondes et les séries de lettres avec l'espacement augmenté en 59,71 secondes. Le graphique ci-dessous illustre les temps de lecture des séries de lettres chez les enfants tout-venant de CE2.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 2 : Temps de lecture des séries de lettres chez les enfants tout-venant de CE2</figcaption></figure>
### 2.1.3. Nombre de mots correctement lus dans les pseudo-textes

Il existe une différence significative pour le nombre de mots correctement lus chez les sujets tout-venant. En trois minutes, ils ont lu en moyenne 297,02 mots avec l'espacement standard, contre 287,76 avec l'espacement augmenté. Le graphique ci-dessous illustre le nombre de mots correctement lus par les enfants tout-venant.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 3 : Nombre de mots correctement lus par les enfants tout-venant de CE2</figcaption></figure>

## 2.2. Résultats des enfants ayant un TDAp-TLe

### 2.2.1. Nombre de lettres correctement lues

Il n'existe pas de différence significative entre le nombre de lettres correctement lues chez les enfants avec TDAp-TLe, quel que soit l'espacement proposé (moyenne espacement standard = 98,44 lettres ; moyenne espacement augmenté = 97,92 lettres). Le graphique ci-dessous illustre le nombre de lettres correctement lues par les enfants avec TDAp-TLe.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 4 : Nombre de lettres correctement lues par les enfants avec TDAp-TLe</figcaption></figure>

### 2.2.2. Temps de lecture des séries de lettres

Les sujets avec TDAp-TLe ont significativement lu plus rapidement les séries de lettres lorsque l'espacement était augmenté. Ils ont mis en moyenne 72,25 secondes pour lire les cent lettres, contre 76,46 secondes avec l'espacement standard. Le graphique ci-dessous illustre le temps mis par les enfants avec TDAp-TLe pour lire les séries de lettres.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 5 : Temps de lecture des séries de lettres chez les enfants TDAp-TLe</figcaption></figure>
2.2.3. Nombre de mots correctement lus dans les pseudo-textes

Aucune différence significative n'a été retrouvée entre le nombre de mots correctement lus en espacement standard (moyenne = 172,04 mots) et en espacement augmenté (moyenne = 172,38 mots) chez les enfants avec TDAp-TLe. Le graphique ci-dessous illustre le nombre de mots correctement lus par les enfants avec un TDAp-TLe.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 6 : Nombre de mots correctement lus par les enfants avec TDAp-TLe</figcaption></figure>

3. CORRELATIONS ENTRE LES EPREUVES

Les mesures de corrélation permettent de décrire des relations simples au sein des données. Ces mesures montrent une liaison linéaire entre deux variables, qui évoluent dans le même sens. Toutefois, elles ne peuvent pas prouver de relation causale car aucune variable n'agit sur l'autre. On ne recherche pas la cause et l'effet.

Selon les normes conventionnelles de signification statistique, nous considérons
que la corrélation est forte quand $\rho > 0,50$, modérée quand $0,50 < \rho > 0,30$ et faible quand
$\rho < 0,30$.

3.1. Corrélation entre les performances à la lecture de lettres et à la lecture de pseudo-textes

Pour comparer les performances en lecture de lettres et en lecture de pseudo-textes, les résultats obtenus ont été rapportés à la minute.
Pour la population tout-venant comme pour la population TDAp-TLe, nous observons une forte corrélation positive entre le nombre de lettres lues dans les séries de lettres et le nombre de mots lus dans les pseudo-textes, sur une durée similaire. Ces résultats sont présentés dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 9 : Corrélations entre les résultats aux séries de lettres et aux pseudo-textes</caption><thead><tr><th>Significativité de la<br>corrélation « nombre<br>d'items lus en 1 min »</th><th>Enfants tout-venant</th><th>Enfants avec TDAp-<br>TLe</th></tr></thead><tbody><tr><td>Espacement standard</td><td>ρ = 0,53<br>p = 0,00013***</td><td>ρ = 0,76<br>p &lt; 0,0001***</td></tr><tr><td>Espacement augmenté</td><td>ρ = 0,67<br>p &lt; 0,0001***</td><td>ρ = 0,68<br>p &lt; 0,0001***</td></tr></tbody></table>

### 3.1.1. Effets de l'espacement sur les performances individuelles

#### 3.1.1.1. Chez la population tout-venant

Nous avons observé les effets individuels chez les enfants tout-venant. Nous avons soustrait le nombre de mots correctement lus en trois minutes au pseudo-texte B et au pseudo-texte A pour chaque enfant. Nous avons ensuite converti ces résultats en pourcentage. L'histogramme ci-dessous illustre les gains obtenus grâce à l'espacement, en pourcentage. Dix-sept enfants obtiennent de meilleures performances lorsque l'espacement est augmenté.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 7 : Gain de l'espacement en lecture de pseudo-texte chez les enfants tout-venant (en %)</figcaption></figure>
De plus, nous avons observé les effets interindividuels, dans les deux épreuves, avec un espacement standard et avec un espacement augmenté. Six enfants ont eu de meilleures performances en lecture de lettres et en lecture de pseudo-textes lorsque l'espacement était augmenté. À l'inverse, quatorze enfants ont obtenu de moins bons résultats dans chacune des deux épreuves. L'histogramme ci-dessous illustre le gain de vitesse lié à l'espacement pour chaque enfant tout-venant.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 8 : Performances individuelles des sujets tout-venant et gain de vitesse lié à l'espacement.</figcaption></figure>

### 3.1.1.2. Chez la population TDAp-TLe

Nous avons observé les effets individuels chez les enfants avec TDAp-TLe.

Nous avons effectué la soustraction entre le nombre de mots correctement lus en trois minutes au pseudo-texte B et au pseudo-texte A pour chacun des sujets. Nous avons ensuite converti ces données en pourcentage. L'histogramme ci-dessous présente les gains obtenus grâce à l'espacement en pourcentage. Vingt-et-un enfants obtiennent de meilleures performances en lecture de pseudo-texte espacé.
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 9 : Gain de l'espacement en lecture de pseudo-texte chez les enfants TDAp-TLe (en %)</figcaption></figure>

Nous nous sommes également intéressées à l'effet de l'espacement dans les deux épreuves, avec un espacement standard et avec un espacement augmenté. L'histogramme ci-dessous présente le gain de vitesse de lecture lorsque l'espacement est augmenté. Treize enfants obtiennent de meilleures performances à la fois en lecture de lettres et en lecture de pseudo-textes.

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 10 : Performances individuelles des sujets avec TDAp-TLe et gain de vitesse lié à l'espacement.</figcaption></figure>
## 3.2. Corrélation entre les performances à la Belette et à la lecture de pseudo-textes, chez les enfants tout-venant et ceux ayant un TDAp-TLe

Pour les deux populations, il existe une très forte corrélation positive entre les résultats à l'épreuve de La Belette et les résultats aux deux pseudo-textes, pour le nombre de mots correctement lus en trois minutes. Les résultats sont repris dans le tableau ci-dessous.

<table><caption>Tableau 10 : Corrélations entre les résultats de La Belette et des pseudo-textes chez les enfants tout-venant et les enfants avec TDAp-TLe</caption><thead><tr><th>Mots correctement lus</th><th>Enfants tout-venant</th><th>Enfants avec TDAp-TLe</th></tr></thead><tbody><tr><td>La Belette/Pseudo-texte A<br>(espacement standard)</td><td>ρ = 0,96<br>p < 0,0001***</td><td>ρ = 0,94<br>p < 0,0001***</td></tr><tr><td>La Belette/Pseudo-texte B<br>(espacement augmenté)</td><td>ρ = 0,94<br>p < 0,0001***</td><td>ρ = 0,94<br>p < 0,0001***</td></tr></tbody></table>

# 4. COMPARAISON DES PERFORMANCES DE LECTURE DES ENFANTS SELON LE NIVEAU SOCIOCULTUREL (NSC) DE LA MERE

## 4.1. Dans la population tout-venant

Nous avons analysé les performances des sujets selon le niveau socioculturel (NSC) de la mère, renseigné dans le formulaire de consentement. Nous avons dans un premier temps représenté les performances des sujets dans des diagrammes en boîte : nombre de lettres correctes, temps de lecture des séries de lettres et nombre de mots corrects.

Dans un deuxième temps, nous avons cherché l'existence de différences significatives entre les trois NSC. A l'aide du test de Kruskal-Wallis, nous avons trouvé une différence uniquement pour le nombre de lettres correctement lues avec un espacement augmenté (p < 0,05). Le test de Wilcoxon a ensuite permis de montrer une différence significative entre les groupes de NSC 1 et 3 uniquement. On ne peut donc pas conclure qu'un groupe a significativement de meilleurs résultats qu'un autre.
## 4.2. Dans la population TDAp-TLe

Nous avons procédé de la même façon pour les sujets avec TDAp-TLe. Le graphique ci-après reprend les résultats des enfants avec TDAp-TLe pour le nombre de lettres correctement lues avec l'espacement standard. Nous observons une différence significative entre les résultats des trois groupes. Le test de Wilcoxon indique que les sujets dont le NSC de la mère est de 2 ou 3 ont de meilleurs résultats que ceux dont le NSC de la mère est de 1.

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 11 : Nombre de lettres correctement lues en séries de lettres avec espacement standard, par les sujets avec TDAp-TLe, selon le NSC de la mère</figcaption></figure>

Aucune différence significative n'a été retrouvée entre les résultats des autres épreuves (nombre de lettres correctes en espacement augmenté, temps en lecture de séries de lettres, nombre de mots correctement lus en lecture de pseudo-textes). Les graphiques illustrant ces résultats sont à retrouver en annexe (cf. annexe 12, page 90).
DISCUSSION
# 1. RAPPEL DES OBJECTIFS

L'objectif premier de ce mémoire était de poursuivre la validation des pseudo-textes créés par S. Godefroy et L. Roubot dans le cadre de leur mémoire. Ces deux pseudo-textes équivalents ont pour but d'évaluer l'effet d'encombrement visuel. Ils avaient été proposés à cinquante-cinq enfants tout-venant de CE1 en 2020. Notre but était donc de poursuivre la validation auprès d'enfants tout-venant de CE2 afin d'étoffer les résultats de référence de la population tout-venant.

Deuxièmement, nous souhaitions valider un outil de screening évaluant l'effet d'encombrement visuel dans la lecture de lettres : des séries de lettres à dénommer le plus rapidement possible. Cette épreuve a été créée par F. Médina et n'a pas encore fait l'objet d'une validation.

Troisièmement, nous voulions étudier les corrélations existant entre les différentes épreuves que nous proposions : d'une part, les séries de lettres avec les pseudo-textes ; d'autre part, l'épreuve de leximétrie La Belette avec les pseudo-textes.

Enfin, nous souhaitions introduire dans cette étude la variable du niveau socioculturel des parents et comparer les performances de lecture des enfants entre les différents groupes.

# 2. ANALYSE DES RESULTATS

## 2.1. Influence de l'ordre de présentation des épreuves

Nous avions établi deux ordres de présentation des épreuves pour les passations, auprès des enfants tout-venant et des enfants avec TDAP-TLe. Cela avait également été réalisé dans le mémoire précédent, dans le but d'éviter que la fatigue n'altère la lecture du deuxième texte lu.

Après les épreuves préliminaires de vérification de la connaissance des lettres et de leximétrie, les enfants lisaient dans un premier temps soit les lettres avec espacement standard et le pseudo-texte espacé (ordre ABBA), soit les lettres avec un espacement augmenté et le pseudo-texte standard (ordre BAAB). Après une pause (pour les enfants tout-venant) ou à la séance suivante (pour les enfants avec TDAP-TLe), les sujets lisaient
soit les lettres avec espacement augmenté et le pseudo-texte standard (ordre ABBA), soit les lettres avec espacement standard et le pseudo-texte espacé (ordre BAAB).

### 2.1.1. Chez les enfants tout-venant

Concernant l'épreuve des séries de lettres, en termes de nombre de lettres correctement lues, la présentation de l'une ou l'autre version en premier n'a pas montré de différence sur les performances.

Toutefois, en termes de temps de lecture, nous observons une différence significative de la durée nécessaire pour lire les cent lettres présentées.

Concernant la lecture des pseudo-textes, la présentation du pseudo-texte A ou du pseudo-texte B en premier n'a pas eu d'influence sur le nombre de mots correctement lus en trois minutes par les sujets tout-venant.

Plusieurs éléments sont à prendre en considération pour analyser et nuancer nos résultats sur l'effet d'ordre de présentation.

Les effectifs de nos deux populations étaient similaires : quarante-six enfants tout-venant et quarante-huit enfants ayant un TDAP-TLe. Toutefois, la répartition dans les sous-groupes d'ordre de présentation ABBA et BAAB n'a pas été équivalente pour les enfants tout-venant. En effet, le déroulement des passations dans les écoles amiénoises a été perturbé par la cinquième vague de la pandémie de Covid-19 : certaines classes ont dû fermer à cause de cas positifs. Nous avons nous-mêmes dû annuler certaines passations. Ces aléas ont modifié la composition des groupes pré-établis.

Nous avons réalisé la première partie des passations à la fin du premier trimestre dans une école en attente de reconnaissance REP (Réseau d'Education Prioritaire) : nous avons pu inclure un nombre similaire d'enfants dans le groupe ABBA (six) et dans le groupe BAAB (neuf). En revanche, nous avons réalisé un plus grand nombre de passations avec l'ordre BAAB dans la deuxième école : dix-sept enfants, contre dix avec l'ordre ABBA. Dans cette école nous avons rencontré davantage d'élèves ayant un très bon niveau. De plus, nous avons réalisé les passations au début du deuxième trimestre, soit jusqu'à deux mois après les premières passations dans l'autre école.

Concernant les enfants de notre entourage, les passations ont eu lieu en février et uniquement avec l'ordre de présentation BAAB.
Le tableau ci-dessous reprend la répartition des sujets tout-venant selon l'ordre de présentation des épreuves.

<table><caption>Tableau 11 : Répartition des enfants tout-venant des différentes écoles selon l'ordre de présentation</caption><thead><tr><th></th><th>Ordre ABBA</th><th>Ordre BAAB</th><th>Totaux</th></tr></thead><tbody><tr><td>André Bernard (passations novembre/décembre)</td><td>6</td><td>9</td><td>15</td></tr><tr><td>St Roch (passations décembre/janvier/février)</td><td>10</td><td>17</td><td>27</td></tr><tr><td>Enfants de notre entourage (passations février)</td><td>0</td><td>4</td><td>4</td></tr><tr><td>Totaux</td><td>16</td><td>30</td><td>46</td></tr></tbody></table>

### 2.1.2. Chez les enfants ayant un TDAP-TLe

En ce qui concerne la population TDAP-TLe, l'ordre de présentation des épreuves n'a eu d'influence ni sur le nombre de réponses correctes, ni sur le temps, que ce soit en lecture de pseudo-textes ou en lecture de lettres. En effet, les valeurs de p sont toutes très supérieures à 0,05. Rappelons que pour cette population, la répartition entre les deux groupes était strictement identique : 24 sujets avec l'ordre ABBA et 24 avec l'ordre BAAB.

L'hypothèse générale n°1 portant sur l'ordre de présentation des épreuves est donc partiellement validée : elle est validée pour la population avec TDAP-TLe ; toutefois, elle n'est validée pour la population tout-venant qu'en termes d'items correctement lus.

## 2.2. Effet de l'augmentation de l'espacement

### 2.2.1. Chez les enfants tout-venant

Pour la lecture de séries de lettres, il n'existe pas de différence significative entre les deux présentations, tant en termes de réponses correctes qu'en termes de temps. Les enfants tout-venant n'ont été ni perturbés, ni aidés par l'espacement pour dénommer les lettres des mots proposés. Nous observons en outre un effet plafond pour cette épreuve.
Ceci paraît normal pour des élèves de CE2 sans difficultés scolaires : en effet, la connaissance des lettres est une compétence entraînée depuis les années de maternelle.

Toutefois, concernant les pseudo-textes, les enfants ont lu significativement plus de mots en trois minutes avec l'espacement standard. Ce résultat corrobore celui obtenu par S. Godefroy et L. Roubot auprès de la population tout-venant de CE1 : les sujets avaient significativement mieux lu le pseudo-texte A ayant un espacement standard. A nouveau, les enfants tout-venant semblent avoir été gênés par la présentation espacée inhabituelle. Comme l'avaient avancé S. Godefroy et L. Roubot, ceci pourrait s'expliquer par le fait que les espaces entre les mots seraient moins repérables. L'identification des mots en serait alors ralentie.

L'hypothèse générale n°2 selon laquelle les performances des enfants tout-venant sont équivalentes quel que soit l'espacement est donc partiellement validée.

### 2.2.2. Chez les enfants avec TDAp-TLe

La comparaison des résultats en lecture de lettres n'a pas montré de différence significative pour le nombre de lettres correctes. Comme avec la population tout-venant, nous notons un effet plafond quant au nombre de lettres correctement lues. Cependant, en termes de temps, nous remarquons que les sujets avec TDAp-TLe ont été significativement plus rapides pour lire les séries de lettres espacées. L'augmentation de l'espacement des caractères semblerait favoriser une identification plus rapide des lettres chez les sujets testés.

En revanche, aucune différence significative n'a été montrée entre le nombre de mots correctement lus en présentation standard et en présentation espacée dans les pseudo-textes. Malgré cette absence de différence significative, nous avons choisi d'observer les différences inter-épreuves pour chaque enfant avec TDAp-TLe : d'une part, parce que nos analyses statistiques induisent un effet de groupe sur les résultats ; d'autre part, parce que seule une partie des enfants ayant un TDAp-TLe est sensible à l'effet de crowding et peut donc être aidée par un espacement augmenté (Spinelli et al., 2002).

Ainsi, dans notre population, nous avons identifié les enfants qui ont obtenu de meilleures performances à la fois en lecture de lettres et en lecture de pseudo-textes : ils sont treize, avec un gain atteignant vingt-deux lettres et quinze mots pour l'un d'entre
eux. Nous pouvons donc en conclure que ce gain est dû à l'augmentation de l'espacement entre les caractères, qui aide à mieux décoder.

L'hypothèse générale n°3 concernant l'amélioration des performances de certains enfants avec TDAP-TLe lorsque l'espacement est augmenté est donc validée.

## 2.3. Corrélations entre les épreuves

### 2.3.1. Corrélation entre la lecture de lettres et la lecture de pseudo-textes

Nous avons rapporté à une minute le nombre de mots correctement lus en trois minutes ainsi que le nombre de lettres correctement lues. Nous avons alors pu calculer l'indice de corrélation entre la vitesse de lecture de lettres et la vitesse de lecture de pseudo-textes.

#### 2.3.1.1. Chez les enfants tout-venant

Les analyses montrent une forte corrélation positive entre les performances en lecture de lettres et de pseudo-textes en présentation standard et plus encore en présentation espacée. Un enfant rapide et précis en dénomination de lettres est également rapide et précis pour lire un pseudo-texte. Nous rappelons que dans notre étude, la compréhension écrite n'est pas prise en compte : seul le décodage est évalué. En effet, les pseudo-textes sont composés d'énoncés sans lien les uns avec les autres.

Nous avons d'ailleurs pu observer plusieurs sujets qui ne respectaient pas la ponctuation lorsqu'ils lisaient à voix haute les phrases proposées. De bonnes capacités de décodage n'assurent pas une bonne compréhension de lecture. Nous avons remarqué que d'autres enfants, au contraire, marquaient une pause à la fin de chaque phrase. Ils s'assuraient que la phrase était cohérente et s'autocorrigeaient au besoin.

#### 2.3.1.2. Chez les enfants avec un TDAP-TLe

Pour la population TDAP-TLe également, les résultats en lecture de séries de lettres et en lecture de pseudo-textes sont fortement corrélés. Les performances d'un enfant en lecture de lettres prédisent ses performances en lecture de pseudo-texte, et inversement.
L'hypothèse n°4 portant sur la corrélation entre les performances en lecture de séries de lettres et de pseudo-textes est validée.

2.3.2. Corrélation entre la Belette et les pseudo-textes

La très forte corrélation positive retrouvée entre l'épreuve de leximétrie La Belette et les pseudo-textes est concordante avec les résultats du mémoire précédent. Pour les phrases de la Belette, les enfants avec TDAp-TLe (du CE1 au CM2) ont lu en moyenne 91,85 mots en trois minutes, alors que les enfants tout-venant de CE2 en ont lu 169,5 en moyenne. Ces résultats sont très inférieurs au nombre moyen de mots lus dans les pseudo-textes (en présentation standard : 172,04 mots pour les enfants avec TDAp-TLe ; 297,02 mots pour les enfants tout-venant). Ceci s'explique par le niveau de complexité qui diffère entre ces textes. Toutefois, les indices de corrélation indiquent que les enfants qui ont lu correctement le plus de mots en trois minutes à La Belette sont également ceux qui ont lu correctement le plus de mots dans les pseudo-textes. Les résultats d'une épreuve prédisent les résultats de l'autre. Ceci est valable tant pour la population tout-venant que pour la population avec TDAp-TLe.

L'hypothèse n°5 à propos d'une corrélation positive entre les performances à La Belette et aux pseudo-textes est validée pour nos deux populations.

2.4. Comparaison des performances de lecture des enfants selon le NSC de la mère

Dans les formulaires de consentement, nous avions demandé deux types d'informations pour chacun des parents. D'une part, le dernier diplôme obtenu nous renseignait sur le niveau socioculturel du parent. D'autre part, l'information « profession » devait nous apporter la catégorie socioprofessionnelle, déterminée selon la nomenclature des Professions et Catégories Socioprofessionnelles (PCS) de 2003. Cependant, plusieurs professions renseignées ne permettaient pas de déterminer une catégorie, car il n'était pas précisé si le parent était salarié ou responsable de l'entreprise (par exemple : « coiffeuse » ou « électricien »). Nous avons donc privilégié le traitement du NSC dans nos analyses statistiques.

Nous avons choisi de conserver uniquement le NSC de la mère. En effet, celui-ci avait été renseigné pour tous les enfants, ce qui n'était pas le cas pour le NSC du père. De plus, le niveau d'éducation de la mère a une influence sur l'apprentissage de la lecture de
l'enfant (Billard et al., 2008). La méta-analyse de Rudolph (2017) montre de surcroît que le niveau d'éducation de la mère est un facteur de risque ou de protection de trouble du langage.

Les résultats n'ont pas montré de différence significative pour la population tout-
venant. Toutefois, pour la population avec TDAp-TLe, il existe une différence
significative pour les séries de lettres, en présentation standard : les enfants dont le NSC
de la mère est de 2 ou 3 ont significativement lu plus de lettres correctes que les enfants
dont le NSC de la mère est de 1. Bien que tous ces enfants aient un diagnostic apparenté
au trouble développemental de l'apprentissage avec troubles de la lecture et soient suivis
en orthophonie, nous observons que la dénomination de lettres est mieux réussie pour les
enfants dont la mère a un niveau socioculturel plus élevé. Nous supposons que le niveau
de la mère serait donc un facteur de protection de la sévérité du trouble : l'enfant peut
présenter un trouble mais ce facteur environnemental peut en amoindrir les conséquences.
Une autre explication possible pourrait être le prédicteur le plus puissant de la lecture : la
connaissance des lettres avant l'entrée au CP.

L'hypothèse n°6 d'une corrélation entre le niveau socioculturel de la mère et les performances en lecture de l'enfant est donc très partiellement validée.

Suite à l'analyse de nos résultats, nous avons observé la validation de nos
hypothèses communes à celles du mémoire de S. Godefroy et L. Roubot. Le tableau ci-
après reprend cette comparaison.
<table><caption>Tableau 12 : Tableau récapitulatif comparant les résultats du mémoire précédent à nos résultats.</caption><thead><tr><th>Hypothèses</th><th>Mémoire 2020</th><th>Mémoire 2022</th></tr></thead><tbody><tr><td>L'ordre de présentation n'a pas d'influence sur les performances.</td><td><u>Validée</u></td><td><u>Partiellement validée</u><br>Différence significative en termes de temps pour les tout-venant.</td></tr><tr><td>L'espacement n'influe pas sur les performances des enfants tout-venant pour la lecture de pseudo-textes.</td><td><u>Non validée</u><br>Meilleurs résultats avec un espacement standard.</td><td><u>Non validée</u><br>Meilleurs résultats avec un espacement standard.</td></tr><tr><td>L'espacement améliore les performances de certains enfants avec TDAp-TLe.</td><td><u>Validée</u><br>14 enfants aidés sur 26 (en lecture de pseudo-textes).</td><td><u>Validée</u><br>22 enfants aidés sur 48 (en lecture de pseudo-textes)<br>13 enfants aidés sur 48 (en lecture de lettres et de pseudo-textes).</td></tr><tr><td>Corrélation positive entre les résultats à La Belette et ceux aux pseudo-textes.</td><td><u>Validée</u><br>Très forte corrélation chez les deux populations.</td><td><u>Validée</u><br>Très forte corrélation chez les deux populations.</td></tr></tbody></table>

# 3. LIMITES DE L'ETUDE

## 3.1. Limites concernant les populations testées

### 3.1.1. Population tout-venant

La population tout-venant, composée d'élèves de CE2, a connu un apprentissage particulier de la lecture. En effet, l'année de CP de ces élèves a été bouleversée par le confinement dû à la pandémie de Covid-19, de mars à mai 2020. Leur année de CE1 a de nouveau été perturbée par des confinements ponctuels, avec un enseignement à distance. Les enseignants nous ont rapporté que ces différents changements n'ont pas été sans conséquences pour ces élèves en plein apprentissage du langage écrit. Les inégalités se
sont creusées entre les élèves : certains ont pu bénéficier d'un suivi plus personnalisé dans leurs apprentissages et d'une exposition à la lecture renforcée, tandis que d'autres ont pâti d'un manque d'accès aux outils numériques pour suivre les cours, d'un manque de soutien et de stimulation dans leurs apprentissages, ayant pu entraîner un retard ou des difficultés dans les acquisitions scolaires. Nous avons également pu observer les conséquences de la crise sanitaire sur nos lieux de stage.

Bien qu'il existe à ce jour peu de données sur le sujet, il a tout de même été montré que l'interruption de cours de deux mois a pu entraîner des pertes de 20 à 50 % des capacités en lecture et en mathématiques (Picherot, 2020). Une étude américaine de 2020 a réalisé des projections sur la perte d'apprentissage liée à la crise sanitaire de Covid-19 et sur ses conséquences potentielles sur le niveau des élèves au cours de l'année 2020-2021. Ces estimations s'appuyaient sur les études menées dans d'autres cas de fermetures d'écoles (catastrophes naturelles, neige, vacances estivales) ou sur l'absentéisme. Les élèves étaient ainsi susceptibles d'arriver à la rentrée 2020 avec 63 à 68% des gains d'apprentissage en lecture et seulement 37 à 50% en mathématiques par rapport à une année scolaire typique (Kuhfeld et al., 2020). En France, d'après les évaluations annuelles des élèves de CP et de CE1, il semblerait que l'enseignement à distance ait eu des effets concrets sur l'apprentissage : à la rentrée 2020, les élèves de CE1 présentaient un niveau plus faible qu'à la rentrée 2019, notamment en lecture (Inserm, 2021).

A notre échelle, nous avons souhaité comparer les résultats à l'épreuve de la Belette entre les échantillons tout-venant testés avant et après la pandémie. Nous avons ainsi utilisé le test U de Mann-Whitney pour comparer les performances des CE2 testés entre 2016 et 2018 et des CE2 testés cette année. Aucune différence significative n'a été retrouvée pour le nombre de mots correctement lus (p=0,85). On ne peut donc pas conclure à un écart de niveau en lecture entre les deux populations.

Sur un plan qualitatif, nous observons néanmoins que les enfants de CE2 testés à la Belette avant le Covid-19 lisent en moyenne moins de mots que les enfants de CE2 testés dans le cadre de notre mémoire. De plus, les performances minimale et maximale obtenues sont plus faibles chez les enfants testés de 2016 à 2018 que chez les enfants testés cette année. Le tableau ci-dessous reprend ces données.
<table><caption>Tableau 13 : Performances obtenues à la Belette par les enfants tout-venant pré et post-Covid</caption><thead><tr><th></th><th>Moyenne</th><th>Minimum</th><th>Maximum</th><th>Médiane</th></tr></thead><tbody><tr><td>CE2 –<br>2016/2018<br>(n=49)</td><td>160,31 mots</td><td>64 mots</td><td>307 mots</td><td>149 mots</td></tr><tr><td>CE2 –<br>2021/2022<br>(n=46)</td><td>169,50 mots</td><td>74 mots</td><td>380 mots</td><td>150 mots</td></tr></tbody></table>

Ces résultats ne vont pas dans le sens de la littérature existant à ce jour, mais permettent de nuancer les données des études traitant ce sujet.

### 3.1.2. Population avec TDAp-TLe

La population TDAp-TLe est quant à elle assez hétérogène sur le plan de la nature des troubles. En effet, le Trouble Développemental de l'Apprentissage avec Troubles de la Lecture regroupe les déficits en lecture, qu'ils concernent la précision, la vitesse de décodage ou la compréhension de lecture. Les enfants recrutés présentent plus ou moins de déficits dans chacun de ces domaines.

Certains sujets présentent de surcroît des troubles associés, également appelés comorbidités, tels que le TDAH (Trouble Déficitaire de l'Attention avec ou sans Hyperactivité). Nous n'avons pas souhaité exclure les sujets ayant des comorbidités pour deux raisons. Premièrement, nous avons adopté les mêmes critères que ceux établis par S. Godefroy et L. Roubot : les seuls critères d'exclusion pour leur population dyslexique étaient les critères du DSM-5 excluant la pose d'un diagnostic de TSLE (critères similaires à la CIM-11) ; or, présenter un TDAH n'en est pas un. Deuxièmement, les diagnostics de comorbidités parmi les troubles du neurodéveloppement sont aujourd'hui très fréquents (Ramus & Ahissar, 2012). Kaplan et al. montraient déjà en 1998 la prévalence importante des Troubles du Développement de la Coordination (TDC) et du TDAH chez les enfants dyslexiques (cf. annexe 13, page 92). Selon l'Inserm (2017), 40% des enfants avec un trouble dys présentent plusieurs troubles des apprentissages.
## 3.2. Limites concernant le matériel

En ce qui concerne le formulaire d'information et de consentement transmis aux parents, nous avons pris comme modèle celui utilisé par S. Godefroy et L. Roubot afin de s'approcher le plus possible de leur protocole. Celui-ci était accompagné d'un questionnaire qui nous a permis de recueillir les données démographiques pour chaque population.

Les parents des enfants tout-venant remplissaient le questionnaire en autonomie. Nous nous sommes heurtées à des problèmes de compréhension pour plusieurs questions. Il nous a donc manqué certaines informations, comme les catégories socioprofessionnelles des parents. La question concernant un « trouble des apprentissages diagnostiqué » n'était parfois pas remplie malgré les exemples donnés (dysphasie, dyslexie, dyscalculie). De même, les items à propos d'un « Trouble Déficitaire de l'Attention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H) » et d'un « test de Q.I. de type WISC » étaient régulièrement laissés vierges. Nous avons donc dû solliciter les enseignantes pour compléter les questionnaires, ce qui pouvait rendre certaines données imprécises.

Dans la population TDAp-TLe, au contraire, les parents pouvaient demander de l'aide à l'orthophoniste ou étudiante orthophoniste qui faisait passer le protocole. Nous avons ainsi pu recueillir plus de données.

A posteriori, nous nous rendons compte que notre questionnaire n'était pas assez clair et accessible pour un public tout-venant. Dans le cas d'une poursuite de mémoire, il serait indispensable de simplifier ce questionnaire afin de recueillir les données plus précisément.

## 3.3. Limites inhérentes à une poursuite de mémoire

Pour cette poursuite de mémoire, nous avons décidé de ne pas répéter les éléments abordés dans le mémoire précédent. Au contraire, nous avons préféré développer le fonctionnement du système visuel dans la lecture, aborder de nouvelles approches de remédiation et introduire des notions relatives à la lecture de lettres et à l'aspect prédicteur de la connaissance de celles-ci. Notre partie théorique a donc pour but d'être complémentaire de la partie théorique de S. Godefroy et L. Roubot.
CONCLUSION
L'effet de crowding fait partie des déficits visuels qui peuvent être présents chez certains enfants présentant un Trouble Développemental de l'Apprentissage avec Troubles de la Lecture. Afin d'évaluer la sensibilité des enfants à cet effet, S. Godefroy et L. Roubot avaient créé pour leur mémoire d'orthophonie (2020) un test composé de deux pseudo-textes équivalents et avaient augmenté l'espacement du deuxième. Dans cette étude, les cinquante-cinq enfants tout-venant testés avaient significativement mieux lu le pseudo-texte avec un espacement standard. Les résultats des enfants dyslexiques, quant à eux, étaient équivalents dans les deux présentations. Cependant, des effets individuels existaient pour quatorze enfants sur vingt-six.

Nous avons poursuivi cette validation auprès de quarante-six enfants tout-venant de CE2 et quarante-huit enfants avec TDAp-TLe, du CE1 au CM2. De plus, nous avons ajouté la passation d'une épreuve préliminaire de lecture de séries de lettres, avec espacements standard et augmenté, créée par F. Médina en 2017, à partir de l'épreuve de la BALE.

Les sujets tout-venant ont eu des performances équivalentes quel que soit l'espacement pour la lecture de lettres, mais ont lu significativement plus de mots dans le pseudo-texte avec un espacement standard.

Les sujets avec TDAp-TLe ont, pour leur part, lu plus rapidement les séries de lettres espacées. Concernant les pseudo-textes, les résultats étaient équivalents dans les deux présentations. Néanmoins, des effets individuels ont été retrouvés : l'augmentation de l'espacement entre les caractères a permis une amélioration des scores de vingt-et-un enfants, en lecture de pseudo-textes. Parmi eux, treize enfants ont eu de meilleures performances en lectures de séries de lettres et de pseudo-textes.

En outre, nous avons montré qu'il existe de fortes corrélations positives entre les épreuves de lecture de lettres et de pseudo-textes, ainsi qu'entre La Belette et les pseudo-textes.

L'étude du niveau socioculturel de la mère a révélé une différence significative en lecture de lettres pour la population TDAp-TLe : les enfants dont la mère a un NSC 2 ou 3 ont lu correctement plus de lettres que les enfants dont la mère a un NSC 1.

Notre poursuite de l'étude a donc permis de renforcer plusieurs éléments avancés dans le précédent mémoire. Les enfants tout-venant ne sont pas aidés par l'espacement,
ils sont parfois même gênés. L'augmentation de l'espacement aide seulement une partie des enfants avec TDAp-TLe, pour décoder suites de lettres et pseudo-textes. Par ailleurs, les enfants avec TDAp-TLe ont gagné en vitesse en lecture de lettres lorsque l'espacement était augmenté. Il semblerait donc que l'effet de masquage soit présent dès la lecture de lettres. Ainsi, le dépistage de la sensibilité à l'effet de crowding en clinique pourrait être proposé à partir d'une épreuve de lecture de lettres puis de lecture de texte.

Il serait intéressant que cette étude soit poursuivie sur un échantillon plus large, afin d'obtenir des résultats pour les enfants tout-venant de CM1 et CM2, ainsi que pour davantage d'enfants ayant un TDAp-TLe. Si la validation aboutissait, un outil pourrait alors être proposé aux orthophonistes, leur permettant d'évaluer l'effet de crowding, de préciser le trouble et son origine et de mettre en place des interventions adaptatives.

Concernant une application en clinique, Leloup et al. (2021) ont montré qu'un entraînement en lecture répétée a des effets à court terme sur l'efficacité de lecture. Il s'agit de présenter à l'enfant un même texte signifiant à chaque séance, afin d'améliorer sa fluidité de lecture. L'enfant mémorise petit à petit ce texte par le fait qu'il reconnaît de plus en plus vite les mots. Cela le place dans une situation de réussite, qui le fait sortir du sentiment d'incompétence acquise et renforce sa motivation, levier essentiel de la rééducation.

Cette méthode peut être adaptée aux enfants sensibles à l'effet de crowding : le texte sera alors proposé en présentation espacée. L'analyse perceptive étant facilitée par l'espacement, l'enfant sera plus efficace dans sa lecture. En plus du gain en vitesse, il améliorera également son stock orthographique, qui se construira plus facilement avec un support adapté. Au fur et à mesure des progrès de l'enfant, l'espacement entre les caractères pourra être progressivement réduit pour arriver à terme à un espacement standard. L'enfant aura alors un stock orthographique et une fluidité suffisants, ainsi qu'un entraînement assez efficient pour ne plus être gêné par l'effet de crowding.

Par ailleurs, il a été montré que la réduction de l'encombrement visuel, par l'augmentation de l'espacement des caractères, améliore la compréhension (Perea et al., 2012). Il pourrait donc être intéressant de comparer la compréhension de texte, avec un espacement standard et avec un espacement augmenté.
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# ANNEXES
# Sommaire des annexes

<table><tr><td>ANNEXE 1 : Anatomie de l'œil et localisation de la fovea</td><td>81</td></tr><tr><td>ANNEXE 2 : Champ visuel et acuité maximale</td><td>81</td></tr><tr><td>ANNEXE 3 : Modèle E-Z Reader de Clifton et al., 2016</td><td>82</td></tr><tr><td>ANNEXE 4 : Modèle DRC (Dual Route cascade) de Coltheart et al., 2001</td><td>83</td></tr><tr><td>ANNEXE 5 : Hypothèses du mémoire de S. Godefroy et L. Roubot (2020)</td><td>84</td></tr><tr><td>ANNEXE 6 : Formulaire d'information et de consentement</td><td>85</td></tr><tr><td>ANNEXE 7 : Planche « Vérification de la connaissance des lettres »</td><td>86</td></tr><tr><td>ANNEXE 8 : Extrait de « La Belette » (Gauthier, Vidal, Médina, Lesecq, 2016)</td><td>86</td></tr><tr><td>ANNEXE 9 : Séries de lettres en présentation standard et espacée</td><td>87</td></tr><tr><td>ANNEXE 10 : Séries de lettres de la BALE (2010)</td><td>89</td></tr><tr><td>ANNEXE 11 : Extraits du pseudo-texte A en présentation standard et du pseudo-texte B en présentation espacée</td><td>89</td></tr><tr><td>ANNEXE 12 : Graphiques illustrant les résultats non significatifs des comparaisons des performances de lecture (nombre de lettres correctement lues, temps pour lire les séries de lettres, nombre de mots correctement lus) en présentation standard et espacée, selon le NSC de la mère</td><td>90</td></tr><tr><td>ANNEXE 13 : Graphique illustrant la répartition des comorbidités dans l'étude de Kaplan et al. (1998)</td><td>92</td></tr></table>
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>ANNEXE 2 : Champ visuel et acuité maximale</figcaption></figure>

<figure><img src="image_16.png" /></figure>
ANNEXE 3 : Modèle E-Z Reader de Clifton et al., 2016

<figure><img src="image_17.png" /></figure>
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>ANNEXE 4 : Modèle DRC (Dual Route cascade) de Coltheart et al., 2001</figcaption></figure>
ANNEXE 5 : Hypothèses du mémoire de S. Godefroy et L. Roubot
(2020)

<table><thead><tr><td>Hypothèses générales</td><td>Description de l'hypothèse</td><td>Validation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Hypothèse générale n°1</td><td>Le pseudo-texte A et le pseudo-texte B sont équivalents.</td><td>Partiellement validée.<br>(Il n'y a pas d'équivalence pour le nombre d'erreurs.<br>Toutefois, le nombre de mots lus et le nombre de mots correctement lus étaient équivalents)</td></tr><tr><td>Hypothèse générale n°2</td><td>L'ordre de présentation des deux pseudo-textes n'a pas d'influence sur les performances en lecture des enfants tout-venant de CE1.</td><td>Validée.</td></tr><tr><td>Hypothèse générale n°3</td><td>L'espacement d'un pseudo-texte n'a pas de conséquence sur les performances en lecture des enfants tout-venant.</td><td>Non validée.<br>(Les performances des enfants tout-venant sont moins bonnes en lecture avec l'espacement augmenté)</td></tr><tr><td>Hypothèse générale n°4</td><td>La lecture est facilitée chez certains enfants dyslexiques lorsque l'espacement du pseudo-texte est augmenté.</td><td>Validée.</td></tr><tr><td>Hypothèse générale n°5</td><td>Il existe une corrélation positive entre les performances en lecture à l'épreuve de La Belette et les pseudo-textes chez les enfants tout-venant et dyslexiques.</td><td>Validée.<br>(Pour les enfants tout-venant et dyslexiques)</td></tr></tbody></table>
ANNEXE 6 : Formulaire d'information et de consentement

Formulaire d'information et de consentement

<figure><img src="image_19.png" /></figure>

Madame, Monsieur,

Dans le cadre de notre mémoire de fin d'études en orthophonie (Master 2, Université de Picardie Jules Verne), nous invitons votre enfant à prendre part à une recherche sous la direction de Franck Médina et Laurent Lesecq, orthophonistes. Cette recherche a pour but d'élaborer un test permettant de déterminer si l'augmentation de l'espacement entre les caractères dans un texte améliore les performances en lecture des enfants.

Quelques épreuves de lecture seront proposées à votre enfant et la durée totale des passations sera
de 30 min environ. Les données seront rendues anonymes et utilisées uniquement à des fins de recherche. Par
ailleurs, notre recherche est déclarée à la CNIL afin de protéger ces données.

Si vous souhaitez obtenir d'autres informations concernant cette étude, vous pouvez contacter Margot Varnier et Julie Drix à l'adresse mail suivante : [memoire.drixvarnier80@yahoo.com](mailto:memoire.drixvarnier80@yahoo.com)

Si vous êtes d'accord, merci de remplir les renseignements suivants et de remettre le coupon ci-après
à l'enseignant de votre enfant.

NOM Prénom de votre enfant : ....................................

Date de naissance de votre enfant : ....................................

Classe de votre enfant : ....................................

Concernant votre enfant :

O Possède-t-il le français comme langue maternelle ? ☐OUI ☐NON

○ A-t-il un trouble des apprentissages (dysphasie, dyslexie, dyscalculie...) diagnostiqué ?
☐OUI ☐NON

○ A-t-il un Trouble Déficitaire de l'Attention avec ou sans Hyperactivité (TDA/H) diagnostiqué ?
☐OUI ☐NON

○ A-t-il effectué un test de Q.I de type WISC ? ☐OUI ☐NON
Si oui, quel score a-t-il obtenu ? ....................................

o A-t-il un trouble visuel ? ☐OUI ☐NON
Si oui, quelle est la nature du trouble ? (myopie, hypermétropie, astigmatie...) ........................

○ A-t-il un trouble auditif ? ☐OUI ☐NON

Concernant les parents :

Profession du parent 1 (☐père ☐mère) : ....................................
Dernier diplôme obtenu : ....................................

Profession du parent 2 (☐père ☐mère) : ....................................
Dernier diplôme obtenu : ....................................

Je soussigné(e), .................................................................................., titulaire de l'autorité parentale,
accepte que mon enfant participe à cette étude et que des données soient recueillies dans le but de ce travail
de recherche.

J'ai également pris connaissance que son identité ne figurera sur aucun rapport et que toutes les informations seront traitées de façon confidentielle.

Signature précédée de la mention « Lu et approuvé » :
ANNEXE 7 : Planche « Vérification de la connaissance des lettres »

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ANNEXE 8 : Extrait de « La Belette » (Gauthier, Vidal, Médina, Lesecq, 2016)

La belette va chasser.

Elles admirèrent les amandiers.

Ils maquillent l'actrice.

Cet appartement est charmant.

Soignés, les rhumes disparaîtront.

Elle prépare des activités.

Ils l'appelèrent amoureusement.

Range ton cartable là-bas.

Acceptes-tu d'enquêter ?

Le cro-magnon était débrouillard.
ANNEXE 9 : Séries de lettres en présentation standard et espacée

<table><tr><td>exemple :</td><td>robe</td></tr><tr><td></td><td>cadre</td></tr><tr><td></td><td>taupe</td></tr><tr><td></td><td>hamac</td></tr><tr><td></td><td>loupe</td></tr><tr><td></td><td>sabre</td></tr><tr><td></td><td>drame</td></tr><tr><td></td><td>étude</td></tr><tr><td></td><td>moins</td></tr><tr><td></td><td>stade</td></tr><tr><td></td><td>épine</td></tr><tr><td></td><td>cobra</td></tr><tr><td></td><td>gamin</td></tr><tr><td></td><td>sabot</td></tr><tr><td></td><td>ponte</td></tr><tr><td></td><td>crime</td></tr><tr><td></td><td>tubes</td></tr><tr><td></td><td>étape</td></tr><tr><td></td><td>coude</td></tr><tr><td></td><td>globe</td></tr><tr><td></td><td>vigne</td></tr></table>

Séries de lettres en présentation standard
stade

gamin

cobra

épine

crime

drame

coude

étape

vigne

tubes

taupe

étude

cadre

globe

hamac

sabot

ponte

moins

loupe

sabre

Séries de lettres en présentation espacée
# ANNEXE 10 : Séries de lettres de la BALE (2010)

## 1.5 Lecture de lettres :

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

Score/50 :
Temps :

ablmd

clbom

udpmc

cmubd

ldopc

dmcla

pbaum

mbolu

olpcu

pclud

# ANNEXE 11 : Extraits du pseudo-texte A en présentation standard et du pseudo-texte B en présentation espacée

Il réveille les oiseaux. Le canard leur sourit parfois. La reine prépare des mauvais gâteaux. Je chasse déjà. Approche-toi du fermier féroce. Il avait un crayon ni grand ni blanc. Mon livre glisse sur mes jambes. On sait que ton feu est sacré. Ces hommes n'ont jamais rien donné. La poule veut manger l'énorme fromage. J'y vais souvent. Tous les jours, la neige tombe. Ma maman murmure une chanson à son amie. Debout, une vache soupire. Notre crème est assez légère. Arrête de grandir si vite. Nous dressons l'âne. Vous allumez le son. Elle annonce cette idée sans rigoler.

### 1er paragraphe du pseudo-texte A en présentation standard

Il choisit mes parents. La poupée lui court après. Mon amie préfère les lapins blancs. Je chante fort. Apportemoi du dessert glacé. Il était un oncle pauvre mais heureux. Son père pleure sous les étoiles. On voit que ton jeu est précis. Ces dames n'ont toujours rien trouvé. Le groupe peut voir la montagne pointue. J'en fais beaucoup. Dans le jardin, le bruit a disparu. Chaque loup invite une baleine à sa fête. Dehors, un avion avance. Votre boîte est moins lourde. Arrête de trembler si fort. Nous étalons la pâte. Vous balancez la main. Elle soulève cette table sans hésiter.

### 1er paragraphe du pseudo-texte B en présentation espacée
ANNEXE 12 : Graphiques illustrant les résultats non significatifs des comparaisons des performances de lecture (nombre de lettres correctement lues, temps pour lire les séries de lettres, nombre de mots correctement lus) en présentation standard et espacée, selon le NSC de la mère

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 12 : Nombre de lettres correctement lues en séries de lettres avec espacement augmenté, par les sujets avec TDAp-TLe, selon le NSC de la mère</figcaption></figure>

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 13 : Temps de lecture des séries de lettres avec espacement standard, par les sujets avec TDAp-TLe, selon le NSC de la mère</figcaption></figure>
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 14 : Temps de lecture des séries de lettres avec espacement augmenté, par les sujets avec TDAp-TLe, selon le NSC de la mère</figcaption></figure>

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 15 : Nombre de mots correctement lus dans le pseudo-texte A, par les sujets avec TDAp-TLe, selon le NSC de la mère</figcaption></figure>
<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 16 : Nombre de mots correctement lus dans le pseudo-texte B, par les sujets avec TDAp-TLe, selon le NSC de la mère</figcaption></figure>

ANNEXE 13 : Graphique illustrant la répartition des comorbidités dans l'étude de Kaplan et al. (1998)

<figure><img src="image_26.png" /></figure>
# Table des illustrations

## Figures

<table><tr><td>Figure 1 : Nombre de lettres correctement lues par les enfants tout-venant de CE2</td><td>41</td></tr><tr><td>Figure 2 : Temps de lecture des séries de lettres chez les enfants tout-venant de CE2</td><td>41</td></tr><tr><td>Figure 3 : Nombre de mots correctement lus par les enfants tout-venant de CE2</td><td>42</td></tr><tr><td>Figure 4 : Nombre de lettres correctement lues par les enfants avec TDAP-TLe</td><td>43</td></tr><tr><td>Figure 5 : Temps de lecture des séries de lettres chez les enfants TDAP-TLe</td><td>43</td></tr><tr><td>Figure 6 : Nombre de mots correctement lus par les enfants avec TDAP-TLe</td><td>44</td></tr><tr><td>Figure 7 : Gain de l'espacement en lecture de pseudo-texte chez les enfants tout-venant (en %)</td><td>45</td></tr><tr><td>Figure 8 : Performances individuelles des sujets tout-venant et gain de vitesse lié à l'espacement</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 9 : Gain de l'espacement en lecture de pseudo-texte chez les enfants TDAP-TLe (en %)</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 10 : Performances individuelles des sujets avec TDAP-TLe et gain de vitesse lié à l'espacement</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 11 : Nombre de lettres correctement lues en séries de lettres avec espacement standard, par les sujets avec TDAP-TLe, selon le NSC de la mère</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 12 : Nombre de lettres correctement lues en séries de lettres avec espacement augmenté, par les sujets avec TDAP-TLe, selon le NSC de la mère</td><td>90</td></tr><tr><td>Figure 13 : Temps de lecture des séries de lettres avec espacement standard, par les sujets avec TDAP-TLe, selon le NSC de la mère</td><td>90</td></tr><tr><td>Figure 14 : Temps de lecture des séries de lettres avec espacement augmenté, par les sujets avec TDAP-TLe, selon le NSC de la mère</td><td>91</td></tr><tr><td>Figure 15 : Nombre de mots correctement lus dans le pseudo-texte A, par les sujets avec TDAP-TLe, selon le NSC de la mère</td><td>91</td></tr><tr><td>Figure 16 : Nombre de mots correctement lus dans le pseudo-texte B, par les sujets avec TDAP-TLe, selon le NSC de la mère</td><td>92</td></tr></table>
Tableaux

<table><tr><td>Tableau 1 : Critères d'inclusion et d'exclusion des populations recrutées</td><td>28</td></tr><tr><td>Tableau 2 : Données démographiques des enfants tout-venant de CE2</td><td>29</td></tr><tr><td>Tableau 3 : Données démographiques des enfants avec TDAP-TLe</td><td>30</td></tr><tr><td>Tableau 4 : Caractéristiques des pseudo-textes créés</td><td>32</td></tr><tr><td>Tableau 5 : Répartition des sujets tout-venant et des sujets avec TDAP-TLe selon l'ordre de présentation</td><td>35</td></tr><tr><td>Tableau 6 : Moyennes des performances des enfants tout-venant selon l'ordre de présentation</td><td>38</td></tr><tr><td>Tableau 7 : Moyennes des performances des enfants avec TDAP-TLe selon l'ordre de présentation</td><td>39</td></tr><tr><td>Tableau 8 : Moyennes des performances aux différentes épreuves chez les enfants tout-venant et les enfants avec TDAP-TLe</td><td>40</td></tr><tr><td>Tableau 9 : Corrélation entre les résultats aux séries de lettres et aux pseudo-textes</td><td>45</td></tr><tr><td>Tableau 10 : Corrélation entre les résultats de La Belette et des pseudo-textes chez les enfants tout-venant et les enfants avec TDAP-TLe</td><td>48</td></tr><tr><td>Tableau 11 : Répartition des enfants tout-venant des différentes écoles selon l'ordre de présentation</td><td>53</td></tr><tr><td>Tableau 12 : Tableau récapitulatif comparant les résultats du mémoire précédent à nos résultats</td><td>58</td></tr><tr><td>Tableau 13 : Performances obtenues à la Belette par les enfants tout-venant pré et post-Covid</td><td>60</td></tr></table>
## RESUME

### Titre « Poursuite de la validation d'un test de lecture évaluant l'effet d'encombrement visuel – *Situations de lecture de lettres et de pseudo-textes* »

Les composantes visuelles sont davantage prises en compte dans le diagnostic et la prise en soin des TDAp-TLe (Trouble Développemental de l'Apprentissage avec Troubles de la Lecture). S. Godefroy et L. Roubot s'étaient intéressées à l'effet de crowding, ou encombrement visuel, dans la lecture. Leur travail avait consisté en la création de deux pseudo-textes équivalents, l'un avec un espacement standard, l'autre avec un espacement augmenté. Les passations auprès de 55 enfants tout-venant de CE1 et de 26 enfants dyslexiques scolarisés du CE1 au CM2 avaient montré que l'augmentation de l'espacement entre les caractères pouvait améliorer les performances de certains enfants dyslexiques. Au contraire, il entraînait des résultats significativement moins bons chez les enfants tout-venant.

Dans notre étude, nous avons poursuivi la validation de ce test auprès de 46 enfants tout-venant de CE2 et 48 enfants avec TDAp-TLe scolarisés du CE1 au CM2. Afin d'étudier le phénomène de masquage sur des unités plus petites, nous avons ajouté une épreuve de lecture de 20 séries de 5 lettres (F. Médina, 2017), à lire le plus rapidement possible, en présentation standard et en présentation espacée. Les enfants tout-venant ont eu des performances équivalentes en lecture de lettres quel que soit l'espacement, mais ont à nouveau lu correctement plus de mots dans le pseudo-texte avec espacement standard. Parmi les enfants avec TDAp-TLe, 13 ont bénéficié de l'augmentation de l'espacement à la fois en lecture de lettres et de pseudo-textes. La comparaison des résultats des enfants avec le niveau socioculturel de leur mère n'a montré une différence significative que dans les séries de lettres (espacement standard), chez les enfants avec TDAp-TLe. Les enfants dont la mère a un niveau 2 ou 3 ont correctement lu significativement plus de lettres que les enfants dont la mère a un niveau 1.

**Mots-clés** : lecture, dyslexie, TDAp-TLe, encombrement visuel, espacement, test.

## ABSTRACT

### Title "Continuing the validation of a reading test evaluating crowding - *Letter and pseudo-text reading situations*"

Visual components are more taken into account in the diagnosis and treatment of dyslexia. S. Godefroy and L. Roubot had studied crowding in reading. Their work had consisted in creating two equivalent pseudo-texts, one with standard spacing and the other with increased spacing. The tests with 55 2^nd^ Grade children and 26 dyslexic 2^nd^ to 5^th^ Grades children had shown that increased inter-letter spacing could improve the performances of some dyslexic children. On the contrary, it resulted in significantly worse results for typical readers.

In our study, we continued the validation of this test with 46 3^rd^ Grade children and 48 dyslexic 2^nd^ to 5^th^ Grades children. In order to study crowding on smaller units, we added a test consisting in reading 20 sets of 5 letters (Médina, 2017), as fast as possible, with standard spacing and increased spacing. Typical readers had equivalent results whatever the spacing but once again correctly read more words in the pseudo-text with standard spacing. Among dyslexic children, 13 benefited from the increased inter-letter spacing in both letter and pseudo-text reading. Comparison of the children's results with their maternal education level showed a significant difference only in letter reading, for dyslexic children. Children whose mother has at least a General Certificate of Secondary Education (GCSE) or High School Degree correctly read more letters with standard spacing than children whose mother has less than GCSE.

**Keywords:** reading, dyslexia, crowding, spacing, test.

Nombre de pages du mémoire : 95

Nombre de références bibliographiques : 90