# Dimension pragmatique du langage oral et introduction du langage écrit : état des lieux des pratiques professionnelles des orthophonistes prenant en charge les enfants présentant un TDL

Louise Deswarte

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Louise Deswarte. Dimension pragmatique du langage oral et introduction du langage écrit : état des lieux des pratiques professionnelles des orthophonistes prenant en charge les enfants présentant un TDL. Sciences cognitives. 2022. dumas-04876559

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DIMENSION PRAGMATIQUE DU LANGAGE ORAL ET
INTRODUCTION DU LANGAGE ECRIT

État des lieux des pratiques professionnelles des orthophonistes prenant en charge les enfants présentant un TDL

Mémoire présenté pour l'obtention du Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Louise DESWARTE, née le 14/03/1998

Sous la direction de :
Naïma MARZOUK, orthophoniste

Soutenu le 14/06/2022
# DIMENSION PRAGMATIQUE DU LANGAGE ORAL ET INTRODUCTION DU LANGAGE ECRIT

## État des lieux des pratiques professionnelles des orthophonistes prenant en charge les enfants présentant un TDL

Mémoire présenté pour l'obtention du Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Louise DESWARTE, née le 14/03/1998

Sous la direction de :
Naïma MARZOUK, orthophoniste

Soutenu le 14/06/2022
REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier en premier lieu Naïma Marzouk qui a accepté de m'accompagner tout au long de ce travail de recherche. Merci pour vos conseils bienveillants et avisés. Merci de m'avoir partagé votre expérience. Merci de m'avoir aidée à former mon esprit critique professionnel.

Un grand merci à tous les orthophonistes qui ont pris le temps de répondre au questionnaire.

Merci à mes maîtres de stages, particulièrement à celles qui m'ont accueillie lors de cette dernière année de formation : Magali Grard, Sophie Depret, Pascale Rousseaux et Amédérine Fernet-Deschamps. Merci pour vos nombreux conseils et pour votre confiance.

Merci à Laure, fraîchement diplômée, pour m'avoir partagé ton expérience tout au long de l'écriture de ce mémoire. Ton soutien m'a été précieux.

Merci à mes supers colocs. Anne-Marie et Marie-Liesse, merci pour votre présence et votre réconfort lors de ces deux dernières années. Vous êtes des soleils. Priscille, tu es la meilleure coloc-traductrice de France (au moins).

Merci à mes amis, particulièrement à Camille et Margot pour votre amitié et votre entraide tout au long de ces 5 années. Merci à Jean-Baptiste pour sa patience légendaire.

Pour finir, je tiens à remercier mes parents et toute ma famille. En plus de votre soutien sans faille depuis à peu près 24 ans, vous êtes de grands chasseurs de fautes d'orthographe et de ponctuation.
TABLE DES MATIERES

<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>5</td></tr><tr><td>PARTIE THEORIQUE</td><td>8</td></tr><tr><td>1. Troubles du langage oral : dénominations et prise en charge en orthophonie</td><td>9</td></tr><tr><td>1.1. Historique de la dénomination des troubles du langage oral</td><td>9</td></tr><tr><td>1.2. Prise en soin en orthophonie</td><td>11</td></tr><tr><td>1.3. Les conséquences d'un TDL sur le long terme</td><td>13</td></tr><tr><td>2. Le passage du langage oral au langage écrit</td><td>13</td></tr><tr><td>2.1. Similitudes et différences entre l'oral et l'écrit</td><td>13</td></tr><tr><td>2.2. Entrée dans l'écrit</td><td>14</td></tr><tr><td>2.3. Les troubles du langage écrit</td><td>15</td></tr><tr><td>2.4. Introduction précoce du langage écrit dans la prise en charge du TDL</td><td>16</td></tr><tr><td>3. La Pragmatique</td><td>16</td></tr><tr><td>3.1. Définitions</td><td>17</td></tr><tr><td>3.2. Pragmatique et langage</td><td>17</td></tr><tr><td>3.3. Manifestation et évaluation des troubles de la pragmatique</td><td>19</td></tr><tr><td>4. Pragmatique et Langage écrit</td><td>21</td></tr><tr><td>4.1. Rôle de la pragmatique dans l'apprentissage du langage écrit</td><td>21</td></tr><tr><td>4.2. Intégration de la pragmatique lors du passage du langage oral au langage écrit en orthophonie</td><td>22</td></tr><tr><td>PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES</td><td>25</td></tr><tr><td>1. Problématique et objectifs de travail</td><td>26</td></tr><tr><td>2. Hypothèses de travail</td><td>26</td></tr><tr><td>METHODOLOGIE</td><td>28</td></tr><tr><td>1. Population</td><td>29</td></tr><tr><td>2. Matériel</td><td>29</td></tr><tr><td>2.1. L'enquête par questionnaire</td><td>29</td></tr><tr><td>2.2. La création d'un document d'information</td><td>29</td></tr><tr><td>3. Méthode</td><td>30</td></tr><tr><td>3.1. L'enquête par questionnaire</td><td>30</td></tr><tr><td>3.2. La création d'un document d'information</td><td>33</td></tr><tr><td>4. Analyse des données statistiques</td><td>33</td></tr><tr><td>RESULTATS</td><td>36</td></tr><tr><td>1. Profil de la population répondante</td><td>37</td></tr><tr><td>2. Évaluation des pratiques professionnelles lors du bilan de langage oral des patients présentant un TDL</td><td>39</td></tr></table>
<table><tr><td>2.1.</td><td>Évaluation de la pragmatique lors du bilan de langage oral en orthophonie</td><td>39</td></tr><tr><td>2.2.</td><td>Prérequis au langage écrit évalués lors d'un bilan de langage oral en grande section de maternelle</td><td>40</td></tr><tr><td>2.3.</td><td>Prise en compte de la pragmatique lors de la définition des objectifs thérapeutiques</td><td>41</td></tr><tr><td>3.</td><td>Méthodes privilégiées pour l'introduction de l'écrit lors de la prise en charge du langage oral</td><td>41</td></tr><tr><td>3.1.</td><td>Introduction de l'écrit lors d'une PEC du LO chez un enfant présentant un TDL</td><td>41</td></tr><tr><td>3.2.</td><td>Écriture sous dictée</td><td>42</td></tr><tr><td>3.3.</td><td>Apprentissage anticipé de la lecture</td><td>43</td></tr><tr><td>3.4.</td><td>Éléments qui rendent impossible un apprentissage anticipé de la lecture</td><td>45</td></tr><tr><td>4.</td><td>Relations effectuées en clinique entre la pragmatique et le langage écrit</td><td>46</td></tr><tr><td>4.1.</td><td>Conséquences des difficultés en pragmatique sur la compréhension en lecture</td><td>46</td></tr><tr><td>4.2.</td><td>Distinction des différentes situations de langage en rééducation</td><td>47</td></tr><tr><td>5.</td><td>L'accompagnement parental</td><td>48</td></tr><tr><td>6.</td><td>Remarques et questions</td><td>50</td></tr><tr><td colspan="2">DISCUSSION</td><td>52</td></tr><tr><td>1.</td><td>Rappel des objectifs et hypothèses</td><td>53</td></tr><tr><td>2.</td><td>Analyse des résultats</td><td>54</td></tr><tr><td>2.1.</td><td>Les cliniciens constatent que la transition du langage oral vers le langage écrit peut être contrariée par des difficultés pragmatiques dans le cadre d'un TDL</td><td>54</td></tr><tr><td>2.2.</td><td>La prise en considération de la pragmatique n'est pas systématique dans le cadre du passage à l'écrit chez les enfants présentant un TDL</td><td>56</td></tr><tr><td>2.3.</td><td>Les orthophonistes n'appliquent pas systématiquement l'apprentissage anticipé de la lecture, cependant ils introduisent l'écrit de façon précoce dans la prise en charge des enfants présentant un TDL</td><td>59</td></tr><tr><td>2.4.</td><td>Ce sujet d'étude intéresse les orthophonistes et ils souhaitent un retour du travail de recherche effectué</td><td>61</td></tr><tr><td>3.</td><td>Limites de l'étude</td><td>61</td></tr><tr><td>3.1.</td><td>Concernant le questionnaire</td><td>61</td></tr><tr><td>3.2.</td><td>Concernant l'analyse des résultats</td><td>62</td></tr><tr><td>4.</td><td>Intérêts de l'étude et perspectives</td><td>62</td></tr><tr><td colspan="2">CONCLUSION</td><td>64</td></tr><tr><td colspan="2">BIBLIOGRAPHIE</td><td>67</td></tr><tr><td colspan="2">ANNEXES</td><td>75</td></tr></table>
# INTRODUCTION
Dans un contexte de trouble développemental du langage, anciennement appelé dysphasie, une des recommandations est d'apprendre au patient à lire précocement, soit avant que cet apprentissage ne soit proposé dans le cadre scolaire (Thibault et Pitrou, 2012). Or l'apprentissage précoce de la lecture est parfois impossible à cause d'un non-intérêt du patient. Ce non-intérêt peut être causé par une non-compréhension de la langue écrite et/ou de ses fonctions (Martinet, 2008). Ajoutons que cette compréhension est permise notamment par le développement des compétences pragmatiques (Montfort, Juarez et Montfort, 2005), la pragmatique étant un domaine langagier pouvant être atteint dans le cadre d'un TDL (Bishop et al, 2017).

Ce travail de recherche s'inscrit dans une période où les troubles du langage oral sont redéfinis, notamment par le consensus CATALISE (Bishop et al, 2017). Ainsi, nous savons que chaque domaine langagier, la pragmatique entre autres, doit être évalué puis rééduqué si besoin (Soares-Boucaud et al., 2009). Il est également connu dans la littérature que toute prise en charge du langage oral aura des conséquences sur le langage écrit (Zesiger et al., 2004). En partant de ces deux éléments, ainsi que du constat clinique énoncé précédemment, il nous semble important d'étudier la dimension pragmatique du langage oral. Les données scientifiques concernant ce domaine langagier dans un contexte de TDL sont peu nombreuses, elles sont davantage axées sur les troubles du spectre de l'autisme (TSA). Cependant les liens entre la pragmatique et l'apprentissage du langage écrit ont été étudiés notamment en linguistique et en sciences de l'éducation.

Il nous semble important de préciser que nous considérons que l'introduction du langage écrit englobe beaucoup d'outils : non seulement l'apprentissage de la lecture permis par les voies d'adressage et d'assemblage, mais aussi tout autre moyen de présenter l'écrit (lecture d'histoires, introduction de pictogrammes, écriture du prénom ou de mots familiers...). Nous distinguons donc clairement l'apprentissage de la lecture et l'introduction du langage écrit dans ce mémoire.

La familiarisation de l'enfant avec l'écrit commence bien avant la proposition scolaire d'apprentissage de la lecture. Cette dernière est permise par sa compréhension de la langue orale et du monde, permise elle-même entre autres par le développement des compétences pragmatiques (Martinet, 2008). La prise en considération de la pragmatique lors de la rééducation du langage oral nous semble donc être un élément important pour introduire du langage écrit dans la prise en charge d'enfants présentant un TDL.
En partant de ces différents constats, nous souhaitons questionner les orthophonistes sur ce domaine langagier pour lequel nous avons peu de données théoriques spécifiques à la prise en charge dans le cadre d'un TDL. Ceci nous permettra de faire un état des lieux des pratiques professionnelles et de recueillir leurs observations cliniques. Nous créerons donc un questionnaire à partir duquel nous souhaitons savoir si les orthophonistes prennent en compte la dimension pragmatique du langage oral lors de l'introduction du langage écrit. A la suite de celui-ci, et pour faire un retour aux orthophonistes, un document d'information sera créé.

A la lumière de la littérature, nous pensons que les professionnels constatent une perturbation de la transition du langage oral au langage écrit causée par des troubles de la pragmatique. De plus, la prise en compte de ce domaine langagier ne serait pas systématique. Concernant l'introduction du langage écrit, nous pensons que les orthophonistes utilisent peu l'apprentissage anticipé de la lecture mais introduisent toutefois de l'écrit, grâce à différents outils, lors de leurs prises en charge. Finalement nous émettons l'hypothèse que ce sujet d'étude intéresse les cliniciens.

Lors de ce travail de recherche, nous tenterons de prendre en compte les trois points de vue selon lesquels le langage peut être étudié (Bril, 1997). Ces trois points de vue, complémentaires entre eux, sont les suivants : comparer le développement du langage et le développement cognitif général afin de situer l'un par rapport à l'autre, analyser l'apprentissage du code linguistique dans ses différents domaines (phonétique, syntaxe et sémantique), étudier le langage dans son utilisation écologique qui est la communication. Nous mettrons particulièrement en valeur le troisième, en concordance avec le sujet de travail. Ce dernier point prend en compte la pragmatique et également les facteurs sociaux qui vont influencer l'apprentissage du langage.
# PARTIE THEORIQUE
# 1. TROUBLES DU LANGAGE ORAL : DENOMINATIONS ET PRISE EN CHARGE EN ORTHOPHONIE

## 1.1. Historique de la dénomination des troubles du langage oral

Troubles du langage, trouble spécifique du langage oral, trouble développemental du langage, dysphasie : voici autant de termes qui tentent de définir et classifier les difficultés que les jeunes enfants peuvent rencontrer au moment d'apprendre à parler et à communiquer. Elles concernent 7,4% des enfants de maternelle (Simms & Jin, 2015) et un dixième d'entre eux rencontrera des difficultés persistantes et sévères (Maillart & Orban, 2008). Ces terminologies évoluent en fonction des avancées et des consensus scientifiques et présentent quelques nuances qu'il nous semble important de préciser.

### 1.1.1. La dysphasie

La terminologie la plus couramment utilisée dans la littérature internationale est *specific language impairment* (SLI) (trouble spécifique du langage en français). Cependant, cette dénomination n'est pas utilisée dans la nomenclature générale des actes professionnels en orthophonie (NGAP). On parle de dysphasie.

Selon I. Soares-Boucaud, N. Labruyère, S. Jery, N. Georgieff (2009) la dysphasie est caractérisée par son caractère durable (perdure après 6 ans), sa sévérité et la déviance (selon le dictionnaire d'orthophonie : « ce qui s'écarte de la norme de manière durable ») de productions orales. Plusieurs classifications de la dysphasie existent mais leur intérêt paraît limité puisque les difficultés des patients ne sont pas stables au cours du temps (Maillart & Orban, 2008). Il est donc difficile de poser un diagnostic précis et durable.

### 1.1.2. Troubles spécifiques du langage oral (TSLO)

Cette notion de catégories a été retirée lors de la définition du TSLO. La description la plus consensuelle a été donnée par Léonard (dans Antheunis et al., 2016) : « le diagnostic des troubles spécifiques du langage repose sur un développement atypique du langage oral sans qu'aucune cause apparente ne puisse être mise en évidence. ». En l'absence de classification, il est nécessaire pour l'orthophoniste de préciser les conséquences des troubles pour les différents domaines langagiers.
La qualification de « spécifique » a, depuis, été remise en question (Breault et al., 2019) car les troubles décrits ne sont pas spécifiques de cette pathologie mais peuvent se retrouver dans d'autres affections.

### 1.1.3. Trouble du langage

Le DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), quant à lui, définit le trouble du langage. Par rapport aux précédentes dénominations, l'accent a été mis sur les difficultés précoces dans le développement langagier, persistantes et qui entraînent des limitations fonctionnelles sur la communication.

### 1.1.4. Le TDL selon le consensus CATALISE

La terminologie Trouble Spécifique du Langage (TDL ou *Developmental Language Disorder* DLD) n'a été définie qu'en 2017 lors du consensus CATALISE (Bishop et al., 2017). Les critères de diagnostic des troubles du langage ont été précisés, cette nouvelle définition prend en compte l'impact fonctionnel. Celui-ci est important à évaluer en orthophonie pour limiter les conséquences néfastes des troubles sur la vie quotidienne et scolaire de l'enfant.

Si les profils d'enfants présentant un TDL sont hétérogènes, tous les domaines langagiers peuvent être touchés dans des proportions différentes. Il est utile pour l'orthophoniste d'identifier le profil langagier du patient pour chacun de ces domaines : morphologie, syntaxe, sémantique, pragmatique, discours et mémoire verbale.

Il est exclu du TDL un trouble du langage ayant une cause biomédicale (lésion cérébrale, aphasie épileptique acquise, paralysie cérébrale, surdité, atteinte génétique, TSA), le trouble des sons de la parole (ensemble des difficultés de production de la parole, qu'elles aient une origine linguistique, motrice ou physique) ainsi que les troubles de la fluence.

Concernant la pragmatique, les enfants ayant un TDL présentent des difficultés à comprendre et à s'exprimer en contexte. L'atteinte de ce domaine langagier n'implique pas de diagnostic différentiel dans le consensus CATALISE, contrairement au DSM-5 qui distingue le trouble de la communication pragmatico-sociale en cas d'atteinte de la pragmatique.
# 1.2. Prise en soin en orthophonie

## 1.2.1. Diagnostic

Le diagnostic du TDL peut nécessiter, selon la sévérité et les trouble associés, l'intervention d'une équipe pluridisciplinaire. Selon les recommandations de la HAS (Comment améliorer le parcours de santé d'un enfant avec troubles spécifiques du langage et des apprentissages, 2017), le parcours diagnostique est structuré en 3 niveaux en fonction de la complexité de la situation.

Lors du bilan, l'orthophoniste s'attachera à connaître les forces du patient afin de pouvoir y avoir recours lors de la rééducation (Zesiger et al., 2004 ; Dussard, 2008) ainsi que ses faiblesses et ses moyens de compensation (Maillart & Orban, 2008). Il faut également être vigilant aux troubles associés. La plupart des enfants avec troubles du langage présentent des comorbidités comme des troubles attentionnels ou exécutifs.

Un diagnostic différentiel doit être effectué avec d'autres pathologies : le trouble du spectre de l'autisme (TSA) ou un trouble non spécifique donc explicable par une condition biomédicale (anomalie chromosomique, déficience, TDAH, IMC, trouble de la fluence).

## 1.2.2. Rééducation

La prise en charge d'un trouble développemental du langage dépend beaucoup du profil du patient. Dans le cadre d'un TDL, les profils des patients sont très hétérogènes. L'orthophoniste sera attaché à traiter les symptômes (Parisse & Maillart, 2009) pour réduire les conséquences de la pathologie sur la vie quotidienne.

Il est nécessaire de travailler toutes les dimensions du langage, afin que soient développés à la fois le contenu du langage et sa fonctionnalité (Zesiger et al., 2004 ; Soares-Boucaud et al., 2009). Pour décharger la mémoire auditive de l'enfant et lui permettre une autre voie d'entrée, il est possible de faire précéder la lecture et l'écriture d'une proposition systématisée des pictogrammes (Lentin, 1990). Cependant, la mémoire seule ne permet pas une utilisation adéquate du langage en situation de communication. Ainsi, pour investir les pictogrammes, il est nécessaire que l'enfant puisse faire des relations entre ses connaissances et le contexte. La rééducation doit suivre le développement du langage, ainsi que celui du raisonnement de l'enfant tout-venant. Le
praticien doit avoir un souci d'exhaustivité (Maillart et al., 2012) et ainsi tenir compte de
l'ensemble des domaines du langage mais également de chaque domaine dans son
intégralité.

Toute rééducation du langage oral de l'enfant aura des conséquences sur sa lecture
dans une logique de continuum développemental (Zesiger et al., 2004).

De plus, si besoin, et si le niveau de développement du raisonnement le permet,
une communication augmentative et alternative (CAA) peut être mise en place afin de
fournir à court et moyen termes à l'enfant un moyen de communiquer efficacement avec
son entourage, en plus d'apporter un effet facilitateur pour l'apprentissage du langage
oral (Antheunis et al., 2016).

1.2.3. L’intégration des parents dans la prise en soin

Aujourd'hui, les modèles de développement prennent en compte l'enfant et ses
capacités mais également l'environnement dans lequel il évolue (Kail, 2015). Étant donné
que les interlocuteurs principaux de l'enfant sont ses parents et ses proches, il est essentiel
d'intégrer ces personnes à la prise en soin (Dussard, 2008) à travers la guidance,
l'accompagnement et le partenariat parental qui sont trois pratiques professionnelles
distinctes et complémentaires (Périchon & Gonnot, 2021). Cela est d'autant plus
important que les interactions parent-enfant en difficulté de langage sont modifiées
(Regaert & Thomas, 2008).

En partant de situations de vie quotidienne que le parent rapporte, l'orthophoniste peut valoriser les comportements et favoriser l'étayage langagier, qui est indispensable pour soutenir et stimuler les productions de l'enfant. Bruner (1983 dans Florin, 2016) définit 6 fonctions de l'étayage langagier dont 4 que nous aimerions souligner : capter l'attention de l'enfant, réduire la tâche afin de la simplifier, maintenir l'orientation, aider à établir des liens entre les signes et les événements (donc développer la fonction sémiotique). Le parent peut mettre en pratique cet étayage lors de formats d'interaction : « situations ritualisées, jeux répétitifs avec alternance ou complémentarité des rôles » (Florin, 2016). L'orthophoniste valorise le parent lorsqu'un ou plusieurs de ces éléments lui est/sont rapporté(s) et peut proposer un élément d'enrichissement (par exemple valoriser la récitation de comptine et proposer d'alterner la récitation : une phrase parent puis une phrase enfant). Bien sûr, la conversation, utilisée dans la vie quotidienne,
représente également un étayage qui permet la construction de comportements interactifs
(Veneziano, 1999).

## 1.3. Les conséquences d'un TDL sur le long terme

Il est aujourd'hui largement admis que le langage s'inscrit dans un continuum
développemental. Ainsi des troubles du langage oral auront des conséquences sur le
langage écrit et sur la vie quotidienne. Comme le précisent Breault et al (2019), le TDL
est associé à des conséquences négatives et persistantes jusqu'à l'âge adulte dans de
nombreux domaines (scolaire, social, santé mentale, accès à l'emploi et à l'autonomie).
Le dictionnaire d'orthophonie (Brin-Henry et al., 2021) précise que « l'impact de ces
différents troubles sur la vie sociale, personnelle, scolaire puis plus tard professionnelle
de l'enfant est variable » (50 à 80% selon Simms & Jin, 2015) mais qu'une prise en charge
orthophonique précoce permet de limiter ces conséquences.

# 2. LE PASSAGE DU LANGAGE ORAL AU LANGAGE ECRIT

Ainsi, la présence de troubles des apprentissages (dyslexie et dysorthographie) est
fréquente (1 patient sur 2 à 15 ans) dans un contexte de trouble du langage.

## 2.1. Similitudes et différences entre l'oral et l'écrit

En français, le principe phonographique représente 80% de l'écrit. Ceci signifie que
les signes de l'écrit représentent de façon visible les sons de l'oral pour la grande majorité
du système linguistique français (Zesiger et al., 2004). Ainsi l'écrit a comme fonction
première de pérenniser une trace du langage oral (Colé, 2012), c'est un codage second de
la langue orale.

L'utilisation de la fonction sémiotique représente également un point commun entre
l'oral et l'écrit. En effet, Piaget et Inhelder (dans Bril, 1997) la définissent comme ce qui
« consiste à pouvoir représenter quelque chose (un "signifié" quelconque : objet,
événement, schème conceptuel, etc.) au moyen d'un "signifiant" différencié et ne servant
qu'à cette représentation : langage, image mentale, geste symbolique, etc. ». Ainsi, en
langage oral comme écrit, le signifiant et le signifié n'ont, pour la plupart, pas de lien
évident entre eux. Grâce à cette fonction sémiotique, les futurs lecteurs peuvent
comprendre qu'il existe dans le langage écrit des unités significatives : les mots, et des
unités distinctives qui sont les graphèmes (Fijalkow, 1996). Cette capacité de compréhension correspond aux compétences de métalangage.

En revanche, la structure de la langue écrite ne se confond pas avec celle de la langue parlée (Martinet, 2008), notamment car le flux continu de l'oral doit être divisé pour écrire. L'enfant doit avoir la capacité d'isoler mentalement les différents éléments de la parole (Demont, 2007). La conscience phonologique et la lecture se développent donc en interaction.

## 2.2. Entrée dans l'écrit

> « Si l'acquisition du principe (alphabétique) requiert un effort délibéré d'instruction et se réalise moyennant une prise de conscience de la relation (...), certaines règles pourraient être acquises sans qu'elles soient nécessairement expliquées. » (Morais et Robillard, cité dans Gombert 2005).

### 2.2.1. Avant l'apprentissage de la lecture

Les premières fréquentations entre l'enfant et l'écrit se passent bien avant l'apprentissage de la lecture car, dans notre société, l'enfant naît dans un monde d'écrits (Florin, 2016). En effet « l'apprenti parleur est déjà apprenti lecteur » (Lentin, 1991). Par exemple, grâce aux livres illustrés, l'enfant est au contact d'écrits qui lui sont accessibles (Lentin, 2009).

Selon Utah Frith (cité dans Dehaene, 2007), la lecture se développe en 3 temps. Le premier, qui est l'étape logographique (ou picturale) se déroule avant l'apprentissage de la lecture, aux alentours de 5-6 ans. Le système visuel de l'enfant essaye de reconnaître les mots de la même manière que les images ou les objets qui l'entourent sans qu'il n'ait encore compris la logique de l'écriture. A ce stade il reconnaît son prénom, son nom et peut-être quelques marques publicitaires à forme visuelle saillante.

Selon J.Fijalkow (1996), quand l'enfant sera confronté à l'écrit, il sera confronté à 4 éléments principaux qui se développent bien avant l'apprentissage de la lecture : l'objet et donc les capacités de sémiotisation, l'oral dans ses caractéristiques phonologiques, l'écrit, notamment les graphèmes, et le sens. De plus, chacun de ces éléments est relié aux 3 autres. On retrouve ainsi 6 relations : objet-oral, objet-écrit, objet-sens, oral-écrit, oral-
sens et écrit-sens. Ces apprentissages implicites dépendent de la fréquence de présentation
de l'écrit selon Gombert (2005).

2.2.2. Les prérequis au langage écrit

Ainsi l'entrée dans l'écrit ne peut pas être linéaire, uniforme ou encore se limiter
à l'apprentissage de signes et de règles pour combiner ces signes (Chauveau, 2011 ;
Lentin, 1990). Plusieurs compétences nécessaires à développer en amont pour acquérir
l'écrit dans ses deux composantes (identification et compréhension) sont évoquées par
Estienne (2017) : les habiletés phonologiques, la correspondance graphème-phonème, la
mémoire immédiate, la disponibilité lexicale, les compétences concernant le métalangage
(conscience métaphonologique, capacités métaconceptuelles et métaculturelles). M.A.
Schelstraete (dans Lentin, 1990) ajoute à ces éléments la mémoire à court terme
phonologique et les compétences grammaticales (morphologie et syntaxe). Rastle met
l'accent sur la nécessité de pouvoir apprécier les relations morphologiques afin d'accéder
au sens et ainsi développer une lecture compétente (Rastle, 2019).

De plus et selon S. Deheane (2007), il est également nécessaire de savoir extraire des
invariants pour entrer dans la lecture.

## 2.3. Les troubles du langage écrit

De la même manière que pour le langage oral, une classification claire pour parler des
troubles du langage écrit est difficile à établir. On parle aujourd'hui de troubles des
apprentissages, de troubles spécifiques du langage écrit, de dyslexie, de dysorthographie.

La dyslexie est définie par le *Dictionnaire d'orthophonie* comme « l'ensemble des
troubles spécifiques et durables qui se manifestent quand une personne (enfant ou adulte)
est amenée à reconnaître (identifier) des mots écrits, lors de l'activité de lecture. » L'OMS
estime que 8 à 12% de la population mondiale serait concernée par ces troubles.

Le trouble spécifique du langage écrit correspond à la dyslexie développementale et
s'oppose à la dyslexie acquise.

Les enfants présentant un TDL ont un risque plus important de développer un trouble
du langage écrit que les enfants tout-venant et ce risque augmente proportionnellement
au nombre de domaines atteints. Dans ce cas, ces troubles ne peuvent être diagnostiqués
comme une dyslexie car ils ne sont pas « inattendus » mais secondaires au TDL (Spencer
& Slocum, 2010).

Quant aux prédicteurs du futur niveau de lecture, Bishop et Adams (1990, dans Colé,
2012) définissent la longueur moyenne d'énoncé à 4 ans comme le meilleur prédicteur de
compétence en lecture. Brizzolera et al (2011, dans Colé, 2012) parlent de la répétition
de phrases comme prédicteur du décodage.

## 2.4. Introduction précoce du langage écrit dans la prise en charge du TDL

Il est préconisé dans la prise en charge de l'enfant dysphasique d'introduire le langage écrit dès que possible. En effet il n'est pas nécessaire que l'enfant ait réglé ses difficultés de langage oral pour entrer dans la lecture (Danon-Boileau, 2018). Dans certains cas de dysphasie, un apprentissage de la lecture anticipé permettra de construire et renforcer le langage oral (Dussart, 2008). Si l'introduction de la lecture est possible, cela permettra à l'enfant avec TDL de décharger sa mémoire auditive et son attention puisque l'information devient permanente. Cependant, il est nécessaire que le patient ait été, entre autres, en contact précocement avec l'écrit (ex : lecture d' albums, lecture d'enseignes, écriture du prénom) afin qu'il accède à un niveau de sémiotisation qui lui permette de faire des relations entre la lettre et le son, entre un mot oral et un mot écrit (Thibault et Pitrou, 2012).

Cependant, nous savons aussi que la manifestation des troubles dans un TDL est hétérogène et que des compétences fragiles en langage oral (Suggate et al., 2013) ainsi que des troubles pragmatiques peuvent freiner cet apprentissage. De plus l'enfant doit avoir compris que l'oral est un outil de communication, avoir le désir de communiquer grâce à l'écrit et en comprendre l'intérêt afin d'accepter l'apprentissage anticipé de la lecture, d'où l'importance de la prise en considération de ce domaine langagier.

## 3. LA PRAGMATIQUE

La fonction principale du langage est la communication. Si la syntaxe et le vocabulaire sont des éléments indispensables, la pragmatique, qui permet de réguler le langage, l'est tout autant. En effet, le langage n'est pas un catalogue de mots, c'est l'agencement entre ces mots, en accord avec la pensée, qui permettra de véhiculer un message (Antheunis et al., 2016).
## 3.1. Définitions

Le mot pragmatique vient du grec *pragmaticos* : qui concerne l'action. Étant donné que la pragmatique est un domaine qui intéresse un grand nombre de recherches (notamment en psychologie, en neuropsychologie, en linguistique, en psychiatrie), les définitions de celle-ci sont nombreuses, en voici quelques-unes :

o En linguistique plusieurs définitions ont été données. La première, et la plus généraliste, a été énoncée par Morris en 1938 (dans Verschueren et al., 1995) : « la pragmatique est cette partie de la sémiotique qui traite du rapport entre les signes et les usagers des signes. ». François Jacques la définit plus précisément : « La pragmatique aborde le langage comme phénomène à la fois discursif, communicatif et social », elle concerne « l'ensemble des conditions de possibilité du discours »

o Dans le livre *Cerveau et apprentissages*, Miri (2020) dit de la pragmatique qu'« elle concerne l'utilisation du langage en contexte social. Elle désigne le caractère utile du langage qui doit permettre la communication entre le locuteur et le récepteur. »

## 3.2. Pragmatique et langage

### 3.2.1. La pragmatique à travers les fonctions du langage

Pour permettre une meilleure compréhension de ce que représente la pragmatique, il est possible de s'appuyer sur les fonctions du langage définies par plusieurs linguistes. Premièrement, les 6 fonctions du langage de Jakobson sont probablement les plus connues. Elles ont été définies en 1973, ont été reprises par Rey (2019), et sont les suivantes : fonction référentielle, fonction conative, fonction expressive, fonction poétique, fonction métalinguistique et fonction phatique. Ces fonctions permettent au locuteur d'adapter son discours en fonction du message, de l'auditeur, du contexte. La pragmatique peut donc être définie à travers elles.

Par exemple et d'après le tableau récapitulatif du développement des fonctions pragmatiques de l'ouvrage *Les dysphasies : de l'évaluation à la rééducation* (Maillard, Schelstraete et Collette, 2012), l'enfant montre des capacités pragmatiques dès 8-9 mois par l'alternance des rôles dans la communication préverbale ce qui correspond déjà à la
fonction phatique du langage. La demande de clarification (fonction noétique) qui entre
dans la fonction conative apparaît vers 2 ans. On peut encore dire que la maîtrise des
marqueurs discursifs émerge vers 7 ans et fait partie intégrante de la fonction poétique.

Concernant le développement de ces habiletés pragmatiques, Halliday (1973) a défini
7 fonctions du langage qu'il est possible de repérer dans le langage de l'enfant âgé de
plus de 3 ans (dans Coquet, 2005a):

○ La fonction personnelle pour exprimer ses goûts ou un désaccord

○ La fonction instrumentale : « je veux »

○ La fonction régulatoire, elle permet de donner un ordre ou demander une action

○ La fonction informative

○ La fonction interactive qui peut être rapprochée de la fonction phatique de Jakobson

o La fonction heuristique représente, elle le langage qui soutient la pensée (poser une question, réfléchir tout haut...)

o La fonction ludique ou imaginative, elle est visible lorsque l'enfant utilise le jeu de faire semblant, lorsqu'il imagine une histoire.

3.2.2. La pragmatique parmi les domaines langagiers

La pragmatique est un domaine du langage comme le sont, entre autres, la
phonologie et la syntaxe. Dans la littérature est décrit un lien entre la pragmatique et la
syntaxe. En effet, ces deux domaines du langage fonctionnent en réseau pour élaborer
ensemble la structure de l'information transmise par le locuteur (Valin, 2005 dans Miri,
2020). Ainsi, les différents domaines langagiers se consolident mutuellement.

Il apparaît également évident que ce développement est possible grâce à
l'interaction avec autrui. La pragmatique joue un grand rôle dans la compréhension et la
transmission du message entre deux locuteurs et a donc un impact sur le développement
des autres domaines langagiers (Kissine et al., 2016).

Contrairement à d'autres domaines langagiers qui font l'objet d'une période de
développement sensible, la pragmatique et les capacités discursives peuvent se construire
et évoluer tout au long de la vie (Gentilleau-Lambin et al., 2019). Plus précisément, les
compétences discursives et métapragmatiques se mettent en place au-delà de 10 ans et les
habiletés pragmatiques évoluent tout au long de la vie en fonction des expériences
(Coquet, 2005a).
Pour ces différentes raisons, il semble intéressant de réfléchir à leur place dans la prise en soin orthophonique.

### 3.3. Manifestation et évaluation des troubles de la pragmatique

#### 3.3.1. Description des troubles

Deux types de troubles pragmatiques sont décrits par Perkins (2007 dans Weck & Marro, 2010) :

* Les troubles premiers qui auraient une origine cognitive. Par exemple l'incapacité à développer la théorie de l'esprit entraîne des troubles pragmatiques. Notons que la sémiotique et la communication dans le langage participent au développement de la théorie de l'esprit (Lentin, 1991) et réciproquement (Veneziano, 2015).

* Les troubles seconds qui sont la conséquence de troubles linguistiques. On retrouve ainsi un trouble de la communication pragmatique-sociale chez les enfants présentant un trouble du langage, un TDA/H ou encore d'autres conditions génétiques ou neurologiques (Andrés-Roqueta & Katsos, 2020). Chez les enfants TDL, cela peut se manifester par un discours incohérent, des interactions sociales pauvres, des difficultés de manque du mot, des aptitudes conversationnelles limitées et habiletés narratives réduites (Maillart & Orban, 2008). Ces difficultés sont considérées comme secondaires aux troubles du langage et y trouvent leur explication (Roch, 2005).

L'évaluation de la pragmatique et donc importante, notamment pour poser un diagnostic différentiel.

#### 3.3.2. L'évaluation de la pragmatique en orthophonie

Il est nécessaire de garder à l'esprit qu'un test ne pourra jamais vraiment évaluer la pragmatique car, par définition, la pragmatique est utilisée lors de situations écologiques que ne pourra pas reproduire un contexte artificiel (Estienne & Piérart, 2006).

Cependant, l'analyse de la pragmatique lors du bilan et de la rééducation en orthophonie peut être menée selon 4 axes (Coquet, 2005a) :
* L'intentionnalité,

* La régie de l'échange (comprend l'attention conjointe, les formats d'interaction et la théorie de l'esprit),

* L'adaptation (au contexte, à l'interlocuteur et au message),

* L'organisation de l'information.

L'orthophoniste peut se servir de différents outils pour l'évaluation de ce domaine langagier (Coquet, 2005b) :

* Une ou des tâche(s) structurée(s) d'un test normalisé

* Une observation semi-dirigée : l'orthophoniste guidera l'entretien pour faire émerger le type de comportement ou de production recherché.

* Un outil d'observation normalisé comme un grille d'observation qualitative ou sur critères.

Lors de cette évaluation, il est important de varier les situations d'observation et de porter attention à la compréhension ainsi qu'à la production d'éléments pragmatiques (regards, expression verbale et non verbale).

Peu d'outils destinés à évaluer les troubles pragmatiques existent, et encore moins en langue française. Gentilleau-Lambin et al. (2019) ont mis au point une grille de dépistage de ces troubles chez les enfants de 6 à 12 ans. Ce test est sous la forme d'un questionnaire parental qui permet d'orienter ou non le patient vers une prise en soin adaptée.

Il existe également une traduction française de la Children's communication checklist de Bishop (1998). Cet outil permet d'objectiver des troubles pragmatiques chez des enfants ayant un trouble du langage. Cependant elle n'a pas été normée auprès d'une population d'enfants français, n'est également qu'un outil de première ligne et est plutôt destiné à des enfants avec troubles du spectre autistique (TSA) (Maillart, 2003).

Le bilan PREL (bilan du développement cognitif sous l'angle des premiers raisonnements et de l'émergence du langage) est un bilan proposé aux orthophonistes ayant bénéficié de cette formation (non commercialisé). Ainsi donc, l'orthophoniste peut évaluer la mise en place de la fonction sémiotique, de la théorie de l'esprit (fonction noétolinguistique) et d'autres éléments qui constituent la pragmatique du langage.
3.3.3. La prise en soin orthophonique d'un trouble de la pragmatique

Si converser c'est « avoir un objet à partager et maîtriser les signaux (langagiers et gestuels) pour ce partage, établir des relations avec autrui (intersubjectivité) et mettre en place un système de régulation des émissions (alternance des tours de parole) » (Garitte, 1999 dans Coquet, 2005b), alors la rééducation peut être considérée comme une conversation contenant un grand nombre de paramètres à prendre en compte (Coquet, 2005b).

Il est possible que les objectifs pragmatiques ne soient pas travaillés explicitement
lors de la rééducation. Il est alors primordial de les prendre en compte car ils sont le reflet
de ce que le patient pourra produire en situation écologique. Ces habiletés apparaissent
seulement quand le développement de l'enfant le permet. Par exemple, le développement
d'un langage informatif ne sera possible que si l'enfant peut faire preuve de théorie de
l'esprit afin d'adapter son propos à la compréhension de son partenaire de communication
(Veneziano, 2015). Ainsi il est important de s'assurer que l'enfant est efficace dans la
transmission de son message (Coquet, 2005b), il prend alors réellement le rôle
d'interlocuteur.

4. PRAGMATIQUE ET LANGAGE ECRIT

4.1. Rôle de la pragmatique dans l’apprentissage du langage écrit

Plusieurs éléments nous amènent à penser que la pragmatique possède un rôle
important dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

Premièrement, parmi les trois étapes d'acculturation à la lecture qui sont décrites par Gérard Chauveau (2011), la première est la phase pragmatique. En effet l'enfant est d'abord consommateur heureux du langage écrit à travers la lecture d'histoires par l'adulte. L'enfant doit être passé par cette étape pour accéder aux suivantes : les phases compréhensive et projective. L'enfant deviendra curieux à l'utilisation de l'écrit et pourra produire un simulacre de phrase ou dicter à l'adulte ce qu'il veut écrire (Lentin, 1990) puis, dans la dernière phase, il aura la capacité d'exprimer pourquoi il souhaite apprendre à lire et à écrire.

Il est nécessaire que l'enfant soit en contact avec une activité d'écriture réelle et
complexe de l'adulte pour accéder à une pratique de l'écrit (Lentin, 1990). Evans et Hulak
évoquent ceci lors d'une étude de 2020 : l'importance de la lecture et les raisons de cette
importance semblent avoir été intériorisées par les enfants à partir de leurs expériences à la maison (Evans & Hulak, 2020). Ceci correspond aux capacités métaconceptuelles de l'écrit dont nous avons parlé plus haut (partie II.B.). Cela est un complément à l'utilisation de la conversation pour développer les fonctions pragmatiques et conversationnelles du langage (Veneziano 1999). L'enfant comprend ainsi et grâce au feed-back de l'adulte qu'il peut faire fonctionner les fonctions langagières de l'oral à l'écrit (Lentin, 1990). Il peut également comprendre que le langage écrit a des fonctions propres qui n'appartiennent pas forcément au langage oral : c'est un support de la pensée et un moyen supplémentaire d'expression et d'affirmation (Martinet, 2008).

De plus, la lecture est composée de 2 éléments : l'identification et la compréhension (Gough & Juel 1989 dans Zesiger et al., 2004). La relation entre ces deux processus est complexe. La compréhension est autant utilisée à l'oral pour comprendre ce que l'autre souhaite communiquer, qu'à l'écrit (Zesiger et al., 2004). L'enfant doit donc avoir développé des compétences pragmatiques notamment pour pouvoir comprendre ce qu'il lit puis réfléchir grâce à ce support afin que l'écrit devienne objet de travail pour lui. Notons que chez les enfants ayant un trouble pragmatique, les difficultés pragmatiques impacteront grandement la compréhension (Montfort, Juarez et Montfort, 2005).

## 4.2. Intégration de la pragmatique lors du passage du langage oral au langage écrit en orthophonie

A la lumière de ces éléments, différentes propositions d'intégration de la pragmatique lors du passage du langage oral au langage écrit sont définies dans la littérature. La dictée à l'adulte et l'énonciation écrite, méthodes utilisées par les professeurs des écoles, peuvent être adaptées et intégrées à la prise en soin en orthophonie. Comme énoncé par Jacques Fijalkow (1996) : « Les activités permettant des mises en correspondance terme à terme des deux chaînes, unité par unité, et dans le sens oral-écrit comme dans le sens écrit-oral, paraissent donc particulièrement importantes. Parmi celles-ci, l'écriture est sans doute la voie royale. »

### 4.2.1. La dictée à l'adulte

La dictée à l'adulte est définie par Laurence Lentin dans l'ouvrage *Apprendre à penser, parler, lire, écrire* (2009). Elle permet à l'enfant de découvrir que ce qu'il dit peut
devenir un texte écrit (Lentin, 2009) ainsi que d'expérimenter le rôle social de son écrit : pérenniser et transmettre un message. Cette activité se déroule ainsi : l'enfant dit à l'adulte ce qui doit être écrit, le scripteur expérimenté transcrit le message puis le relit à l'enfant. Il lui demande si le message correspond à sa pensée et s'il pense qu'il sera compris par d'autres lecteurs. L'enfant peut alors demander des modifications, changer une formulation. Le dialogue se met ainsi en place jusqu'à ce que l'enfant soit satisfait de sa production. Il devient maître de son écrit. Nous ne sommes pas ici dans la recherche du « bien-écrire » mais plutôt dans la recherche de la signification, de la compréhension des fonctions de l'écrit.

En orthophonie, cette situation peut être intégrée au plan de soin dans le cadre d'un TDL. En effet, elle donne les conditions au patient de comprendre, par l'intérêt, les fonctions de l'écrit et ainsi de demander, à son tour, à prendre le crayon et à écrire lui-même le message qu'il souhaite transmettre. Cette situation peut également faire émerger la compréhension de la différence d'énoncé entre l'écrit et l'oral (Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, 2021¹). La dictée à l'adulte peut être intégrée à de nombreux matériels de rééducation déjà existants ou devenir une régularité de début ou de fin de séance (par exemple, comme cela est préconisé dans la formation PREL – Cogi'act, le patient dicte ce qu'il a aimé faire pendant cette séance). Elle peut également concerner des éléments fonctionnels (Fijalkow, 1996) comme écrire un horaire de transport, une adresse, une règle du jeu ou écrire sur un panneau de signalisation par exemple.

### 4.2.2. L'énonciation écrite

L'énonciation écrite réfère à la situation où l'enfant s'appuie sur des éléments déjà connus pour produire son propre texte. Pour que cet exercice soit réellement profitable, il est nécessaire que l'écrit ait une fonction ainsi qu'un véritable destinataire identifié (Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions, 2021).

Avant de pouvoir effectuer cet exercice, l'enfant aura déjà créé des simulacres de texte pour décrire son dessin par exemple. Il dira donc à l'adulte « Regarde, j'ai écrit papa et maman ! ».

<footnote n="1">¹ Document ressource d'accompagnement proposé par le Ministère de l'éducation nationale à destination des enseignants de cycle 1</footnote>
Il a été démontré qu’un entraînement à l’écriture inventée, méthode qui utilise notamment l’énonciation écrite, améliore la conscience phonologique mais aussi les capacités de lecture, contrairement à un entraînement phonémique qui produit des effets sur cette habileté phonémique uniquement (Sénéchal, Ouellette et al., 2012 dans Bianco, 2015).

Cet outil peut, par exemple, être utilisé en orthophonie à partir d'une situation de rééducation afin de proposer au patient de produire une explication écrite qui pourra servir à un autre patient.

Ces deux outils, la dictée à l'adulte comme l'énonciation écrite, peuvent être appliqués aux 4 formes de discours à l'oral : la forme narrative qui permet de raconter, la forme descriptive qui permet de décrire, la forme explicative qui permet d'expliquer et la forme argumentative qui permet de convaincre. Ainsi l'enfant comprendra que son écrit peut avoir plusieurs fonctions. Il semble donc important de varier les situations de dictée à l'adulte et d'énonciation écrite afin de confronter le patient à ces 4 formes de discours.
PROBLÉMATIQUE
ET HYPOTHÈSES
# 1. PROBLEMATIQUE ET OBJECTIFS DE TRAVAIL

Dans le cadre d'un trouble développemental du langage, il est nécessaire d'évaluer et de prendre en soin chacun des domaines du langage (Zesiger et al., 2004). De plus, il est préconisé d'installer la lecture de façon précoce (Danon-Boileau, 2018). Cependant, comme nous avons pu le constater dans la littérature, certaines difficultés peuvent entraver l'apprentissage, anticipé ou non, de la lecture. C'est le cas d'un trouble pragmatique (Gentilleau-Lambin et al., 2019) qui peut être présent dans le cadre d'un TDL (selon CATALISE, Bishop et al., 2017). Même s'ils sont peu nombreux (Montfort Juarez et al., 2005), des moyens d'évaluation et des pistes de prise en considération de ce domaine langagier existent. Cependant, on ne sait pas à l'heure actuelle si les orthophonistes prennent en compte la dimension pragmatique du langage oral lors de l'introduction du langage écrit dans le cadre de la prise en soin d'enfants présentant un TDL.

Après avoir rassemblé des éléments de littérature dans la partie théorique, nous souhaitons effectuer un état des lieux des pratiques professionnelles en questionnant les orthophonistes afin de constater ou non une différence entre la littérature et la clinique. Ainsi nous les questionnerons sur les différents temps de la prise en soin d'un enfant présentant un TDL, ce qui nous permettra d'avoir une idée de la place qu'ils accordent à la pragmatique et comment ils intègrent le travail de ce domaine langagier.

Après analyse des résultats, il nous semble utile de créer un document d'information prenant en compte les données de la littérature, ainsi que la demande des cliniciens, à destination des orthophonistes qui le souhaitent. Ceci permettra de partager notre travail en donnant des exemples concrets qui permettront aux orthophonistes de guider le patient présentant un TDL, impactant notamment la pragmatique, dans la transition entre le langage oral et le langage écrit.

# 2. HYPOTHESES DE TRAVAIL

**Hypothèse générale 1** : Conformément à la littérature (Montfort Juarez et al., 2005), les cliniciens constatent que la transition du langage oral vers le langage écrit peut être contrariée par des difficultés pragmatiques dans le cadre d'un TDL.
**Hypothèse générale 2** : La prise en considération de la pragmatique n'est pas systématique dans le cadre du passage à l'écrit chez les enfants présentant un TDL.

Sous-hypothèse 2.1 : La pragmatique n'est pas évaluée systématiquement dans le cadre d'un bilan de langage oral

Sous-hypothèse 2.2. : La pragmatique ne représente pas un axe de travail prioritaire dans le cadre d'une prise en soin d'un TDL

**Hypothèse générale 3** : Les orthophonistes n'appliquent pas systématiquement l'apprentissage anticipé de la lecture, cependant ils introduisent l'écrit de façon précoce dans la prise en charge des enfants présentant un TDL.

**Hypothèse générale 4** : Ce sujet d'étude intéresse les orthophonistes et ils souhaitent un retour du travail de recherche effectué.
# MÉTHODOLOGIE
Les recherches bibliographiques nous ont permis de constater dans la partie théorique que la prise en compte de la pragmatique lors de l'entrée dans le langage écrit est importante et ce dans tous les temps de la prise en charge (évaluation et rééducation). Nous souhaitons donc confronter cette affirmation à la pratique des orthophonistes et ainsi constater ou non une différence entre la littérature et la clinique, puis donner un retour utile aux orthophonistes ayant participé grâce à la création d'un document d'information.

# 1. POPULATION

La population visée par cette étude est composée d'orthophonistes diplômées francophones prenant en charge des enfants présentant un TDL entre 3 et 6 ans (enfants scolarisés en maternelle). Le lieu d'exercice de l'orthophoniste répondant est indifférent pour cette étude, cependant certains sont incompatibles avec la prise en charge de cette pathologie (notamment les structures prenant en charge des patients avec un déficit sensoriel ou intellectuel).

# 2. MATERIEL

## 2.1. L'enquête par questionnaire

Nous avons choisi de diffuser un questionnaire d'auto-admission en ligne afin de récolter un grand nombre de réponses pour réaliser un état des lieux le plus précis possible.

Ce questionnaire ne nécessite pas d'indiquer son identité mais les adresses électroniques sont récoltées afin de pouvoir envoyer les résultats de l'étude ainsi que le document d'information aux orthophonistes qui le souhaitent. Les mentions légales relatives au RGPD (règlement général sur la protection des données) ont donc été indiquées au début du questionnaire.

Ce questionnaire a été créé et diffusé via Google Forms afin que les résultats soient facilement accessibles, et ce gratuitement et sans limite de temps.

## 2.2. La création d'un document d'information

Le document d'information a été créé à la suite de l'analyse des résultats du questionnaire par comparaison entre la littérature et la clinique. Les questions et
remarques rédigées à la fin du questionnaire sont un point de départ au choix des éléments
à intégrer dans ce document. Il se présente sous forme d'un document A4 et contient des
exemples cliniques avec un éclairage de la littérature. Ce document se veut clair et lisible
pour les orthophonistes.

Ce dernier, ainsi que le mémoire dans sa globalité, seront envoyés aux orthophonistes souhaitant recevoir les résultats du questionnaire (question posée lors de l'enquête).

3. METHODE

3.1. L'enquête par questionnaire

Le questionnaire est disponible en intégralité dans les annexes (annexe 1).

Nous souhaitions connaître les habitudes cliniques des orthophonistes en ce qui concerne la prise en considération de la pragmatique lors des différents moments de la prise en charge : bilan, définition des objectifs, rééducation et accompagnement parental.
Le questionnaire se partage donc en 5 parties :

- La première partie concerne les mentions légales et la récolte des données générales, indispensables au traitement des données et à la diffusion des résultats.

Entre la première et la seconde partie, nous avons souhaité rédiger un rappel permettant de définir la pragmatique avec des exemples précis de situations qu’un orthophoniste peut rencontrer avec un patient. Ceci permet de constituer un lexique commun entre tous les orthophonistes souhaitant répondre au questionnaire et de réduire les biais d’interprétation aussi bien par les professionnels qui répondent que par nous-même lors du traitement des résultats.

- La seconde partie concerne l'évaluation de la pragmatique lors d'un bilan de langage oral à travers les points suivants : bilan initial, bilan de renouvellement et définition des objectifs de rééducation.

- Ensuite est abordée la prise en soin à travers plusieurs éléments traités dans la partie théorique de ce mémoire : l'introduction de l'écrit, la dictée à l'adulte, l'apprentissage anticipé de la lecture, les difficultés au niveau du langage écrit qui
découleraient d'un trouble pragmatique, la distinction des différentes situations de langage lors de la prise en charge.

- Enfin l'utilisation du partenariat parental par les orthophonistes a été questionnée ainsi que les sujets que les professionnels peuvent aborder avec les parents des patients.

- Un espace « remarques et questions » était disponible à la fin du questionnaire afin que l'orthophoniste puisse avoir un espace d'expression libre concernant ce sujet de travail.

Nous avons défini des questions claires et précises afin que les résultats ne soulèvent pas trop d'ambiguïté. Cependant, nous avons laissé un grand nombre de possibilités d'ajouter une réponse libre afin que les orthophonistes puissent s'exprimer sur leurs pratiques, leurs questions, leurs remarques. Nous avons donc récolté des réponses fermées ainsi que des réponses ouvertes afin de permettre une analyse la plus objective possible.

En dehors de la première partie du questionnaire (mentions légales et récoltes des données générales) et de la dernière question (« Souhaitez-vous recevoir les résultats de ce questionnaire ? »), 24 questions ont été posées. Elles sont de 5 types :

- Question fermée à choix unique (réponse par oui / non) : 1 soit 4,2% : « Avez-vous observé cette conséquence des difficultés pragmatiques sur la compréhension écrite en clinique ? »

- Questions fermées à choix multiples : 5 soit 20,8%. Sur chacune de ces questions, une réponse « autre » était proposée où l'orthophoniste pouvait écrire une réponse libre. Par exemple « Quel matériel utilisez-vous pour évaluer la pragmatique ? 1. Observation (sans outil particulier) 2. Matériel de dépistage (ex : épreuves d'Evalo, d'Evaleo, d'Exalang) 3. Matériel d'évaluation (ex : Children's communication checklist de Bishop, bilan PREL...) 4. Autre

- Questions ouvertes : 3 soit 12,5%. Ces questions sont peu nombreuses ici car elles allongent le temps nécessaire pour répondre au questionnaire. Par exemple : « Si vous pensez à un ou plusieurs autre(s) élément(s) qui entrave(nt) l'apprentissage anticipé de la lecture vous pouvez l(es) indiquer ci-dessous »

- Échelles : les échelles représentent la proportion la plus importante avec 58,33% des questions (14). On en trouve 4 différentes à travers le questionnaire, la plus
représentée est : Toujours / souvent / parfois / jamais. Par exemple « Avez-vous recours à une évaluation de la pragmatique lors d'un bilan initial du langage oral ? »

- Classement : 1 seul classement a été proposé, précédé d'une explication pour répondre à la question.

Pour la question suivante, vous devez classer les 5 propositions selon un ordre d'importance.
Le n°1 sera l'élément qui rend le plus impossible l'apprentissage anticipé de la lecture. Le n°5 celui qui n'entrave pas forcément cet apprentissage.

Selon-vous, quels sont les éléments qui rendent impossible un apprentissage anticipé de la lecture (à classer de * 1 à 5)

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Capture d'écran du classement et de son explication</figcaption></figure>

Au total, l'orthophoniste pouvait disposer d'un endroit où exprimer son avis sur 9 questions, soit 37,5% du questionnaire.

La première version du questionnaire a été partagée début juillet 2021 à 4 orthophonistes maîtres de stage afin d'avoir un retour sur la clarté des questions ainsi que sur la compréhension globale du questionnaire.

Aucune remarque sur la longueur du questionnaire n'a été faite, les orthophonistes ont pu le remplir en moins d'1/4 d'heure. Les remarques ont surtout concerné la précision de certaines questions afin d'en faciliter la compréhension, notamment l'item demandant un classement qui a été plus complexe à mettre en place de façon claire sur la plateforme choisie. Une description supplémentaire précédant la question a donc été ajoutée.
Une fois le questionnaire finalisé, il a été mis en ligne sur les réseaux sociaux et transmis aux orthophonistes via des listes de contacts. Il a également été diffusé par le SROPIC (syndicat régional des orthophonistes de Picardie) ainsi que par la direction du CFUO d'Amiens.

Le questionnaire a été mis en ligne du 12 juillet 2021 au 30 novembre 2021 (soit 4 mois et 18 jours), 282 réponses ont été recueillies.

## 3.2. La création d'un document d'information

Le document d'information est disponible en intégralité en annexe.

Le document d'information a été créé via le site canva.com afin de proposer un design clair et attractif. Il se présente sous forme d'une brochure à 3 volets (format A4, recto-verso). Le recto donne les éléments généraux : le titre du document, les informations concernant ce mémoire ainsi que des références bibliographiques.

Le verso comporte les informations que nous souhaitons transmettre aux orthophonistes. Son contenu a été choisi à partir des résultats du questionnaire et des questionnements des orthophonistes qui y ont répondu. Il se compose de plusieurs sections correspondant aux différents temps de la prise en soin : bilan, diagnostic et projet thérapeutique, rééducation. Les sections portent les noms suivants :

- Pourquoi s'intéresser à la pragmatique ?

- Comment évaluer la pragmatique ?

- Quelques pistes pour travailler la pragmatique en rééducation.

## 4. ANALYSE DES DONNEES STATISTIQUES

Nous allons utiliser des statistiques descriptives pour traiter les résultats du questionnaire. En effet le type de données recueillies ne permet pas de réaliser des statistiques analytiques. Nous n'avons pas de données précédemment récoltées concernant l'évaluation des pratiques professionnelles sur ce sujet d'étude, aucune comparaison ne sera donc faite avec d'autres données chiffrées.
Concernant les réponses fermées, les échelles et le classement, des pourcentages seront générés, permettant de discuter des résultats dans la partie discussion. Les réponses libres qui étaient disponibles dans ces catégories de questions ont été retriées afin d'être intégrées soit parmi les réponses proposées soit dans une catégorie « autres réponses ».

Concernant les réponses ouvertes, les questions ont été triées et codées pour permettre de réaliser des pourcentages. Le code a été spécifique à chaque question, seule quatre questions ouvertes étaient énoncées dans notre questionnaire (dont une dans la première partie) :

- « Quelles formations dans le domaine du langage oral avez-vous faites ou comptez-vous faire ? » Le codage a été le suivant :

- Si aucune réponse : formation initiale uniquement

- Si la réponse contient une formation : 1 formation

- Si la réponse contient deux formations ou plus ou que l'orthophoniste est formatrice : 2 formations ou plus

- « Si vous pensez à un ou plusieurs autre(s) élément(s) qui entrave(nt) l'apprentissage anticipé de la lecture, vous pouvez l(es) indiquer ci-dessous : ». Pour cette question, nous avons repris les éléments fréquemment évoqués :

- Troubles de la conscience phonologique

- Trouble ou immaturité psycho-affectif/ve

- Trouble ou handicap sensoriel

- Manque d'expérience, d'entraînement ou suivi non régulier

- Troubles du raisonnement

- TDAH (trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité)

- Déficience intellectuelle

- Troubles de la mémoire de travail

- Priorité donnée à d'autres objectifs de rééducation

- « Évoquez-vous d'autres éléments lors de l'accompagnement ou de la guidance parentale ? » Pour cette question, nous avons repris les éléments fréquemment évoqués :

- Importance des temps privilégiés et du plaisir partagé

- Feed-back de l'adulte concernant la parole de l'enfant (avec reformulation ou non)

- Responsabilisation et autonomisation de l'enfant
* Respect du rythme de développement de l'enfant

* Sommeil et alimentation

* Mimétisme et gestes

- « Avez-vous des remarques ou questions concernant la prise en considération de la pragmatique dans l'introduction du langage écrit chez les enfants présentant un TDL ? »

* Si absence de réponse : élément non interprétable, plusieurs facteurs peuvent expliquer cela (manque de temps et/ou manque d'intérêt notamment)

* Si réponse simple : Réponse montrant un intérêt de l'orthophoniste qui a répondu

* Si présence d'une réponse et d'une question : Réponse montrant un intérêt et un ou plusieurs questionnements de l'orthophoniste qui a répondu

L'analyse et la génération de graphiques ont été effectués via le logiciel Excel.
# RÉSULTATS
Les questions énoncées dans cette partie ne sont pas recopiées telles qu'elles le sont dans le questionnaire. Nous avons retiré les exemples afin d'alléger le contenu. En revanche le questionnaire est disponible dans son intégralité en annexe.

Lorsque le nombre de réponses n'est pas indiqué, cela signifie que la question était obligatoire. 282 orthophonistes ont donc répondu.

# 1. PROFIL DE LA POPULATION REPONDANTE

**Question 1.1 :** En quelle année avez-vous obtenu votre diplôme ?

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1: année d'obtention du diplôme de la population (en pourcentages)</figcaption></figure>

Un orthophoniste sur deux qui a répondu à ce questionnaire a été diplômé dans les 12 dernières années, d'après la figure 1.

**Question 2.2 :** Où avez-vous effectué votre formation ?

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2: pays d'obtention du diplôme de la population (en pourcentages)</figcaption></figure>
La plupart des répondants ont été diplômés en France (figure 2). Concernant les réponses « autre », elles concernent la Suisse (4 réponses) et l'Allemagne (2 réponses). Pour rappel, ce questionnaire s'adresse aux orthophonistes francophones.

**Question 2.3** : Quelles formations dans le domaine du langage oral avez-vous faites ou comptez-vous faire ?

243 orthophonistes ont répondu à cette question, soit 86,17% des répondants.

Les réponses obtenues ont été codées afin d'obtenir un résultat en pourcentages. Comme indiqué dans la partie méthodologie, le codage a été le suivant :

- Si aucune réponse : formation initiale uniquement

- Si la réponse contient une formation : 1 formation

- Si la réponse contient deux formations ou plus ou que l'orthophoniste est formateur : 2 formations ou plus

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3: niveau de formation continue des orthophonistes (en pourcentages)</figcaption></figure>

On peut donc constater sur la figure 3 que la plupart des orthophonistes sont formés sur la prise en charge des pathologies du langage oral. Seulement 20% des orthophonistes qui ont répondu à cette question n'ont pas effectué de formation continue concernant ce domaine.

Voici les 5 formations qui ont été les plus fréquemment citées :

- Formations proposées par l'organisme Cogi'Act (PREL, PAR2L) citées par 33% des orthophonistes répondants

- Formation de Mme Bobillier-Chaumont citée par 16% des orthophonistes répondants
- Formations de Mme Wavreille citées par 9% des orthophonistes répondants

- Formations de Mme Kunz citées par 8,5% des orthophonistes répondants

- Formations proposées par l'organisme Dialogoris citées par 8% des orthophonistes répondants.

## 2. ÉVALUATION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES LORS DU BILAN DE LANGAGE ORAL DES PATIENTS PRESENTANT UN TDL

### 2.1. Évaluation de la pragmatique lors du bilan de langage oral en orthophonie

**Question 2.1** : Avez-vous recours à une évaluation de la pragmatique lors d'un bilan initial du langage oral ?

**Question 2.2** : Avez-vous recours à une évaluation de la pragmatique lors d'un bilan de renouvellement du langage oral ?

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4: fréquence d'évaluation de la pragmatique lors d'un bilan de langage oral (en pourcentages)</figcaption></figure>

D'après la figure 4, l'évaluation de la pragmatique est plus courante lors du bilan initial (18,4% évaluent toujours la pragmatique en bilan initial contre 15,6% en bilan de renouvellement, 31,2% l'évaluent souvent en initial contre 20,6% en renouvellement) même si la différence entre bilan initial et bilan de renouvellement reste faible pour la réponse « toujours » (-2,8 points pour « toujours » et -10,6 points pour « souvent »).
**Question 2.3 : Quel matériel utilisez-vous pour évaluer la pragmatique ?**

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5: matériel utilisé pour évaluer la pragmatique (en pourcentages)</figcaption></figure>

La méthode la plus utilisée pour évaluer la pragmatique est l'observation (81,56%) et ne nécessite pas l'utilisation d'un outil (figure 5). La moitié des orthophonistes répondants (53,55%) utilisent un matériel d'évaluation.

## 2.2. Prérequis au langage écrit évalués lors d'un bilan de langage oral en grande section de maternelle

**Question 2.4 : Quels prérequis au langage écrit évaluez-vous lors d'un bilan de langage oral réalisé lors de l'année de grande section de maternelle du patient ?**

<table><caption>Tableau 1: prérequis au langage écrit évalués lors d'un bilan de langage oral (en NR et en pourcentages)</caption><thead><tr><th>Prérequis évalué</th><th>Nombre de réponses</th><th>Pourcentage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Compréhension orale</td><td>274</td><td>97,2%</td></tr><tr><td>Conscience phonologique / habiletés métaphonologiques</td><td>262</td><td>92,9%</td></tr><tr><td>Stock lexical actif et passif</td><td>257</td><td>91,1%</td></tr><tr><td>MCT verbale</td><td>214</td><td>75,9%</td></tr><tr><td>Répétition de phrases</td><td>189</td><td>67%</td></tr><tr><td>Connaissance des lettres</td><td>151</td><td>53,5%</td></tr><tr><td>Connaissances métaconceptuelles de l'écrit</td><td>119</td><td>42,2%</td></tr><tr><td>Autres réponses</td><td>39</td><td>13,82%</td></tr></tbody></table>

D'après le tableau 1, la compréhension orale, la conscience phonologique ainsi que le stock lexical actif et passif sont les prérequis au langage oral les plus évalués (respectivement 97,2%, 92,9% et 91,1%). Ils sont suivis par la mémoire à court terme (MCT) verbale (75,9%), la répétition de phrases (67%), la connaissance des lettres
(53,5%). Les connaissances méta conceptuelles de l'écrit, qui nous intéressent particulièrement puisqu'elles mettent en jeu la pragmatique, sont évaluées par 42,2% des répondants.

### 2.3. Prise en compte de la pragmatique lors de la définition des objectifs thérapeutiques

**Question 2.5** : Après avoir fait passer un bilan du langage oral, les objectifs suivants ont-ils une place dans votre plan thérapeutique ?

<table><caption>Tableau 2: place des objectifs concernant la pragmatique dans le plan thérapeutique (en NR et en pourcentages)</caption><thead><tr><td>Objectif thérapeutique</td><td>Nombre de réponses</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Être capable de poursuivre une conversation</td><td>158</td><td>56%</td></tr><tr><td>Être capable d'utiliser un registre approprié</td><td>128</td><td>45,4%</td></tr><tr><td>Être capable de comprendre et de traiter la communication non-verbale de son interlocuteur</td><td>125</td><td>44,3%</td></tr><tr><td>Être capable d'utiliser une communication non-verbale efficace</td><td>109</td><td>38,7%</td></tr><tr><td>Ces objectifs sont peu ou pas présents dans mes plans thérapeutiques</td><td>99</td><td>35,1%</td></tr><tr><td>Être capable de définir un sujet de conversation et de débuter une conversation</td><td>78</td><td>27,7%</td></tr><tr><td>Autres réponses</td><td>29</td><td>10,28%</td></tr></tbody></table>

Ces objectifs concernant la pragmatique sont peu pris en compte dans les plans thérapeutiques des répondants (au maximum 56% d'après le tableau 2). De nombreuses réponses exprimées à l'aide de la catégorie « autre » indiquent une prise en considération de ces différents objectifs sans qu'ils soient notés explicitement dans le plan de soin.

## 3. METHODES PRIVILEGIEES POUR L'INTRODUCTION DE L'ECRIT LORS DE LA PRISE EN CHARGE DU LANGAGE ORAL

### 3.1. Introduction de l'écrit lors d'une PEC du LO chez un enfant présentant un TDL

**Question 3.1** : Comment introduisez-vous de l'écrit dans le cadre d'une prise en charge du langage oral chez un enfant TDL ?
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6: moyens d'introduction de l'écrit (en pourcentages)</figcaption></figure>

D'après la figure 6, le moyen le plus utilisé, en dehors de l'apprentissage de la lecture, est d'écrire ce que dit le patient (effectué par 72% des répondants) puis d'utiliser des pictogrammes ou des symboles pour visualiser la structure de la phrase (57,09%). Un peu plus d'1 répondant sur 5 y ajoute des prépositions écrites. Aucun orthophoniste n'a répondu qu'il n'introduisait pas d'écrit dans le cadre d'une prise en charge du langage oral. Les réponses « autre » correspondent à d'autres méthodes d'intégration de l'écrit comme Les Alphas ou la méthode d'Isabelle Bobillier-Chaumont.

## 3.2. Écriture sous dictée

**Question 3.2 :** A quelle fréquence écrivez-vous ce que dit le patient ?

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7: fréquence d'écriture de ce que dit le patient (en pourcentages)</figcaption></figure>
D'après la figure 7, la répartition entre les répondants qui écrivent rarement ce que dit le patient, une à deux fois par mois, une fois par séance et plusieurs fois par séance est à peu près homogène (entre 19,9% et 27,3%), soit environ ¼ pour chaque possibilité de réponse. Seulement 5 répondants (1,8%) n'écrivent jamais ce que dit le patient.

**Question 3.3** : Si vous écrivez ce que dit le patient, corrigez-vous ses propos ?
Nombre de réponses : 265 (sur 282 répondants au questionnaire) soit 94%.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 8: correction ou non des propos du patient lors de l'écriture sous dictée (en pourcentages)</figcaption></figure>

D'après la figure 8, 1/3 des orthophonistes répondants (33,21%) ne corrigent pas le message de l'enfant et mettent l'accent sur le sens. L'élément le plus corrigé est la phonologie (50,57%).

**3.3. Apprentissage anticipé de la lecture**

**Question 3.4** : Mettez-vous en place un apprentissage anticipé de la lecture (avant le CP) lors de la prise en soin d'un trouble développemental du langage ?
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 9 : fréquence de mise en place d'un apprentissage anticipé de la lecture (AAL) (en pourcentages)</figcaption></figure>

La majorité des orthophonistes répondants (42,2%) mettent parfois en place l'apprentissage anticipé de la lecture (figure 9). 24,5% ne le mettent jamais en place, 13,5% le mettent toujours en place.

**Question 3.5 :** A quel moment mettez-vous en place l'apprentissage anticipé de la lecture ? (Ici le T signifie trimestre)

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 10 : période de mise en place de l'AAL (en pourcentages)</figcaption></figure>

Après redistribution des réponses exprimées dans « autre », les catégories « variable » (cela dépend du profil du patient) et « jamais » ont été créées. Elles rassemblent à elles deux la majorité des réponses (40,08%). Ainsi, d'après la figure 10, la période pendant laquelle les orthophonistes répondants mettent le moins en place l'AAL est le 3e trimestre de grande section de maternelle (6,38%).
### 3.4. Éléments qui rendent impossible un apprentissage anticipé de la lecture

**Question 3.6** : Selon vous, quels sont les éléments qui rendent impossible un apprentissage anticipé de la lecture (à classer de 1 à 5) ?

<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 11 : classement des éléments complicateurs de l'AAL selon les orthophonistes (en pourcentages)</figcaption></figure>

Ce qui ressort clairement de la figure 11 est que la non-entrée dans la sémiotisation et l'absence d'intérêt de l'enfant pour le langage écrit se disputent les 2 premières places de ce classement des éléments qui rendent impossible un apprentissage anticipé du langage écrit. Les 3 autres éléments semblent secondaires pour les orthophonistes ayant répondu à ce questionnaire.

**Question 3.7** : Si vous pensez à un ou plusieurs autre(s) élément(s) qui entrave(nt) l'apprentissage anticipé de la lecture, vous pouvez l(es) indiquer ci-dessous. Nombre de réponses : 72 sur 282, soit 25,5%.
Les réponses obtenues ont été triées. Voici les éléments fréquemment évoqués que nous avons relevés (par ordre de fréquence), ainsi que le nombre d'évocations :

- Troubles de la conscience phonologique : 21

- Trouble ou immaturité psycho-affectif/ve : 11

- Trouble ou handicap sensoriel (visuel puis auditif) : 10

- Manque d'expérience, d'entraînement ou suivi non régulier : 7

- Troubles du raisonnement : 6

- TDAH (trouble déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité) : 6

- Déficience intellectuelle : 3

- Troubles de la mémoire de travail : 2

- Priorité donnée à d'autres objectifs de rééducation : 2

# 4. RELATIONS EFFECTUEES EN CLINIQUE ENTRE LA PRAGMATIQUE ET LE LANGAGE ECRIT

## 4.1. Conséquences des difficultés en pragmatique sur la compréhension en lecture

**Question 3.8** : Pensez-vous qu'un patient qui présente des difficultés au niveau pragmatique rencontrera également des difficultés de compréhension écrite dues au fait que la fonction de la trace écrite (véhiculer un message à l'intention de quelqu'un) n'est pas encore acquise ?

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 12 : hypothèse des cliniciens concernant les conséquences des difficultés pragmatiques sur la compréhension écrite (en pourcentages)</figcaption></figure>
Seulement 8,2% des orthophonistes répondants estiment qu'il y a peu ou pas d'impact des difficultés pragmatiques sur la compréhension de l'écrit (figure 12).

**Question 3.9** : Avez-vous observé cette conséquence des difficultés pragmatiques sur la compréhension écrite en clinique ?

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 13 : observation de la conséquence des difficultés pragmatiques sur la compréhension écrite en clinique (en pourcentages)</figcaption></figure>

D'après la figure 13, 4 orthophonistes répondants sur 5 ont observé en clinique des répercussions des difficultés en pragmatique sur la compréhension de l'écrit.

Il existe une différence de 11,8 points entre les orthophonistes qui pensent qu'il y a des répercussions (somme des « oui » et des « probablement » à la question précédente = 91,8%) et ceux qui l'ont observé en clinique.

**4.2. Distinction des différentes situations de langage en rééducation**

**Question 3.10** : En rééducation, distinguez-vous ces différentes situations de langage : narration (action de raconter), explication (développement destiné à faire comprendre) et description (décrire un élément, faire l'inventaire) ?
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 14: fréquence de distinction des différentes situations de langage par les orthophonistes répondants (en pourcentages)</figcaption></figure>

Nous pouvons observer que la répartition des réponses est assez équitable entre souvent (20,8%) et toujours (22%). 8,5% des orthophonistes ne distinguent jamais ces 4 situations de langage (figure 14).

## 5. L'ACCOMPAGNEMENT PARENTAL

**Question 4.1** : Faites-vous de l'accompagnement ou de la guidance parental(e) dans le contexte d'une prise en soin de TDL ?

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 15: fréquence de l'accompagnement parental lors de la prise en charge (en pourcentages)</figcaption></figure>
D'après la figure 15, peu d'orthophonistes répondants (1,8%) ne font jamais d'accompagnement parental. La plupart en propose au moins souvent : 40,4% des orthophonistes répondants intègrent souvent cela à leur prise en charge et 28,4% l'intègrent toujours.

**Question 4.2** : Expliquez-vous la nécessité d'exposer l'enfant à des activités de lecture et d'écriture ? (277 réponses)

**Question 4.3** : Expliquez-vous le principe de la dictée à l'adulte ? (277 réponses)

**Question 4.4** : Expliquez-vous l'importance d'accueillir le principe de l'énonciation écrite ? (277 réponses)

**Question 4.5** : Sensibilisez-vous à l'importance de l'étayage langagier de l'adulte dans le développement de l'enfant ? (277 réponses)

**Question 4.6** : Sensibilisez-vous à une utilisation raisonnée et raisonnable des écrans de la part de l'adulte et sur la conséquence que cela peut avoir sur l'étayage langagier que le parent apporte à son enfant ? (277 réponses)

**Question 4.7** : Sensibilisez-vous à une utilisation raisonnée et raisonnable des écrans de la part de l'enfant et à la différence entre l'étayage d'un écran et l'étayage de l'environnement qui est beaucoup plus important ? (277 réponses)

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 16: fréquence à laquelle sont abordés chacun des éléments lors de l'accompagnement parental (en pourcentages)</figcaption></figure>
Proportionnellement, et d'après la figure 16, les orthophonistes répondants sensibilisent davantage les parents à l'utilisation des écrans par l'enfant ainsi que par l'adulte, à l'exposition à des activités de langage écrit et à l'importance de l'étayage langagier de l'adulte. Le principe de dictée à l'adulte ainsi que le principe de l'énonciation écrite sont moins exposés lors de l'accompagnement parental.

**Question 4.8** : Évoquez-vous d'autres éléments lors de l'accompagnement ou de la guidance parental(e) ? (101 réponses)

Les réponses obtenues ont été triées. Voici les éléments fréquemment évoqués que nous avons relevés (par ordre de fréquence), ainsi que le nombre d'évocations :

- Importance des temps privilégiés et du plaisir partagé : 30

- Feed-back de l'adulte concernant la parole de l'enfant (avec reformulation ou non) : 19

- Responsabilisation et autonomisation de l'enfant : 9

- Sommeil, alimentation, habitudes de succion : 7

- Respect du rythme de développement de l'enfant : 5

- Mimétisme et gestes : 3

**6. REMARQUES ET QUESTIONS**

**Question 5.1** : Avez-vous des remarques ou questions concernant la prise en considération de la pragmatique dans l'introduction du langage écrit chez les enfants présentant un TDL ?

Les réponses obtenues ont été codées afin d'obtenir un résultat en pourcentages. Comme indiqué dans la partie méthodologie, le codage a été le suivant :

o Si absence de réponse : élément non interprétable, plusieurs facteurs peuvent expliquer cela (manque de temps et/ou manque d'intérêt notamment)

o Si réponse simple : remarque

o Si présence d'une réponse et d'une question : remarque et question(s).
<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 17: fréquence des remarques et question des professionnels répondants (en pourcentages)</figcaption></figure>

D'après la figure 17, 15% des orthophonistes qui ont répondu à ce questionnaire ont laissé une remarque et/ou une question à la fin du questionnaire.

**Question 5.2 : Souhaitez-vous recevoir les résultats de ce questionnaire ?**

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 18: souhait des professionnels de recevoir ou non les résultats du questionnaire (en pourcentages)</figcaption></figure>

D'après la figure 18, 87% des orthophonistes répondants souhaitent recevoir le résultat de ce travail.
DISCUSSION
# 1. RAPPEL DES OBJECTIFS ET HYPOTHESES

Dans une logique de continuum développemental, la présence d'un trouble développemental du langage (TDL) est un facteur de risque de développer un trouble spécifique des apprentissages ayant des répercussions sur la lecture, anciennement appelé dyslexie (Scarborough 1998, Elbro & Scarborough 2004 dans Maillart et al., 2012). Ainsi plusieurs éléments expliquent cette entrée difficile dans l'écrit : des troubles méta-phonologiques, des troubles lexicaux (Estienne, 2017), l'atteinte d'autres domaines du langage. La pragmatique en faisant partie, elle a également un impact sur le passage du langage oral au langage écrit, comme nous avons pu le constater dans le paragraphe « Avant l'apprentissage de la lecture » de la partie théorique de ce mémoire. En effet, la compréhension de l'écrit, qui est, avec l'identification, l'une des composantes de la lecture, est permise notamment par les compétences pragmatiques. Elles permettent à la fois de saisir le sens du texte et de pouvoir réfléchir à partir de cela.

L'évaluation de la pragmatique ainsi que la prise en compte de ce domaine lors de la prise en charge sont importantes dans l'accompagnement d'un patient présentant un TDL et sa famille.

Les objectifs de ce travail sont donc de réaliser un état des lieux des pratiques professionnelles concernant l'intégration de la pragmatique dans le plan de rééducation d'un trouble développemental du langage puis de créer un document d'information. Cet état des lieux, réalisé à l'aide d'un questionnaire d'auto-admission, nous permettra ensuite, en comparaison avec la littérature, d'avoir une vision d'ensemble de ce qui est pratiqué en clinique orthophonique et de valider ou non nos hypothèses. Nous avons tout d'abord supposé que les orthophonistes constatent les conséquences des difficultés pragmatiques sur la transition du langage oral vers le langage écrit dans le cadre d'un TDL (hypothèse 1). Nous avons ensuite émis l'hypothèse que la prise en considération de la pragmatique n'est pas systématique (hypothèse 2), à la fois lors d'un bilan de langage oral (sous-hypothèse 2.1) et lors de la définition des axes de travail. Ainsi nous supposons que la pragmatique ne représente pas un axe de travail prioritaire pour les orthophonistes cliniciens (sous-hypothèse 2.2). De plus, nous supposons qu'ils introduisent l'écrit de façon précoce, cependant, pas à l'aide de l'apprentissage anticipé
de la lecture qui est recommandé dans le cadre d'une prise en charge de patient
dysphasique (hypothèse 3).

La dernière hypothèse concerne l'intérêt des orthophonistes pour cet objet de travail. Nous avons évalué cet intérêt lors du questionnaire et avons réalisé un document d'information afin de pouvoir proposer un retour aux orthophonistes. Ce document se veut concis et clair afin de pouvoir donner des pistes concrètes aux cliniciens pour pouvoir prendre en considération la pragmatique lors de la prise en charge d'un trouble développemental du langage.

## 2. ANALYSE DES RESULTATS

### 2.1. Les cliniciens constatent que la transition du langage oral vers le langage écrit peut être contrariée par des difficultés pragmatiques dans le cadre d'un TDL

Nous avons largement pu comprendre, grâce à la littérature, qu'un trouble pragmatique dans le cadre d'un TDL pouvait contrarier l'apprentissage de la lecture et donc le passage du langage oral au langage écrit. Pour rappel, d'après Montfort, Juarez et Montfort (2005) les difficultés pragmatiques impacteront grandement la compréhension. Nous pensons donc que les cliniciens vont soulever cette conséquence dans leur exercice.

Dans notre questionnaire, nous avons posé plusieurs questions aux orthophonistes
nous permettant de connaître leur opinion sur cette question. Rappelons que 80% des
orthophonistes ayant répondu au questionnaire ont effectué au moins une formation dans
le domaine du langage oral en plus de leur formation initiale (question 2.3). Tout d'abord
nous leur avons demandé de classer plusieurs éléments qui pourraient rendre impossible
l'apprentissage anticipé de la lecture (question 3.6). Parmi les propositions étaient
énoncés trois éléments influencés par la pragmatique : « l'enfant n'est pas encore entré
dans la sémiotisation », « le patient ne semble pas encore intéressé par le langage écrit »
et « pas d'identification à un adulte lecteur ». Les deux premiers éléments sont très
clairement arrivés en première position avec :
- 230 orthophonistes (81,5%) qui placent la non-entrée dans la sémiotisation en première ou deuxième position

- 231 orthophonistes (82%) qui placent le non-intérêt de l'enfant pour le langage écrit en première ou en deuxième position.

Ces éléments, qui dépendent donc de la pragmatique, ont été relevés comme perturbant l'apprentissage anticipé de la lecture alors que les orthophonistes ne sont pas systématiquement attentifs aux troubles pragmatiques, comme nous le verrons lors de la vérification de la seconde hypothèse. Ceci nous montre que les orthophonistes observent en clinique l'influence de la pragmatique sur l'apprentissage du langage écrit.

Notons que nous n'avons pas inclus la notion de troubles de la conscience phonologique dans ce classement. En effet, comme indiqué dans la partie théorique, ceci est inclus dans la sémiotisation. La fonction sémiotique permet la compréhension des phonèmes puis des graphèmes comme unités significatives (Fijalkow, 1996). La conscience phonologique, prérequis important à l'entrée dans la lecture (Estienne, 2017), a été précisée par 21 orthophonistes dans la question ouverte suivante (3.7).

Dans un second temps, nous avons demandé aux orthophonistes si, selon eux, un patient qui présente des difficultés pragmatiques rencontrera également des difficultés de compréhension écrite car la fonction de la trace écrite n'est pas encore acquise (question 3.8). 91,8% des orthophonistes ont répondu « oui » ou « probablement ». Puis nous leur avons demandé s'ils observaient cette conséquence en clinique. 80% ont répondu « oui ». On note alors une différence entre ce que les orthophonistes pensent observer et ce qu'ils observent effectivement. Cela est à mettre en relation avec la prise en compte de la pragmatique qui n'est pas systématique pour tous les orthophonistes. Nous pourrons en discuter grâce à l'hypothèse suivante. On peut alors penser qu'un orthophoniste qui n'a pas l'habitude d'observer la pragmatique lors de ses prises en soin ne remarquera pas l'influence des troubles pragmatiques sur la compréhension de lecture. De plus, les profils des patients TDL sont très différents (Bishop et al, 2017) et certains ne présentent pas de troubles pragmatiques. Certains orthophonistes répondants ont potentiellement peu de patients TDL dans leur patientèle, ce qui diminue les occasions d'observer les conséquences de troubles pragmatiques sur la compréhension du langage écrit.

Au regard de ces différentes réponses des orthophonistes, nous pouvons confirmer l'hypothèse énonçant que les cliniciens constatent que la transition du langage oral vers
le langage écrit peut être contrariée par des difficultés pragmatiques dans le cadre d'un TDL. Évidemment, nous ne pouvons pas conclure d'un lien de corrélation ou de causalité entre les troubles pragmatiques et la compréhension en lecture puisqu'il ne s'agit pas ici d'une étude de cohorte mais bien de l'avis des cliniciens.

## 2.2. La prise en considération de la pragmatique n'est pas systématique dans le cadre du passage à l'écrit chez les enfants présentant un TDL

La première sous-hypothèse suggère que la pragmatique n'est pas évaluée systématiquement en bilan initial ou de renouvellement de langage oral. Au vu du peu d'outils d'évaluation de la pragmatique disponibles (Gentilleau-Lambin et al., 2019), nous pensions obtenir des résultats qui montraient que les orthophonistes utilisent davantage les outils d'observation mais peu les outils d'évaluation de la pragmatique.

Grâce aux question 2.1 et 2.2, nous pouvons constater que l'évaluation de la pragmatique est occasionnelle. En effet, plus de 50% des orthophonistes répondants (50,4% en bilan initial et 63,8% en bilan de renouvellement) évaluent « parfois » ou « jamais » la pragmatique lors d'un bilan de langage oral. Nous pouvons supposer que les orthophonistes évaluent moins la pragmatique en bilan de renouvellement car ils ciblent les épreuves proposées en fonction du profil du patient et des priorités de prise en charge. En effet, si le bilan initial ne relève pas de troubles pragmatiques, l'évaluation de ce domaine langagier n'aura pas lieu lors du bilan de renouvellement, et inversement.

Afin d'évaluer la pragmatique, les orthophonistes utilisent majoritairement l'observation (81,56% d'après la question 2.3). Bien qu'il n'existe que peu de matériel de d'évaluation de la pragmatique, 53,55% des orthophonistes interrogés en utilisent.

Parmi les prérequis au langage écrit évalués en bilan, nous avons cité 2 prérequis présents grâce à la pragmatique : la compréhension orale et les connaissances métaconceptuelles de l'écrit (Veneziano 1999, Evans & Hulak, 2020). La compréhension orale représente l'élément le plus fréquemment évalué parmi les propositions faites aux orthophonistes (97,2%). Cependant l'évaluation des connaissances méta-conceptuelles de l'écrit est effectuée par moins d'un orthophoniste sur deux (42,2%). Même s'il nous faudrait avoir des éléments plus précis concernant l'évaluation de ces prérequis (par
exemple : est-ce que les orthophonistes qui ont indiqué évaluer la compréhension orale le font systématiquement ou seulement quand ils le jugent nécessaire ?), nous pouvons constater que l'évaluation de la pragmatique a une place dans le bilan orthophonique clinique. Cependant elle n'est pas systématique. L'hypothèse suggérant que la pragmatique n'est pas évaluée systématiquement lors d'un bilan de langage oral est donc validée.

Nous avons émis la seconde sous-hypothèse suivante : la pragmatique ne représente pas un axe de travail prioritaire dans la prise en soin d'un trouble développemental du langage. Il nous faut garder en mémoire que la prise en charge d'un enfant présentant un TDL est très dépendante de son profil langagier. La rééducation de la pragmatique ne sera pas prioritaire si d'autres domaines langagiers sont plus fortement touchés (Parisse & Maillart, 2009).

La question 2.5 portait sur la prise en compte de la pragmatique lors de la définition des objectifs thérapeutiques. Nous avons listé plusieurs objectifs thérapeutiques énoncés par Françoise Coquet dans *Rééducation orthophonique* 221 (2005b) et demandé si chacun de ces objectifs a une place dans le plan de soin du clinicien. L'objectif ayant récolté le plus de réponses positives est « être capable de poursuivre une conversation » (56%) et celui ayant récolté le moins de réponses positives est : « être capable de définir un sujet de conversation et de débuter une conversation » (27,7%). Une part importante d'orthophonistes répondants (35,1%) ont indiqué que ces objectifs étaient peu ou pas présents dans leurs plans thérapeutiques. Beaucoup ont également exprimé dans l'espace d'expression libre proposé que ces objectifs étaient rarement indiqués explicitement mais qu'ils les prenaient en compte lors de leur rééducation. Ceci correspond aux propos de Françoise Coquet (2005b) qui indique que la pragmatique permet le langage et que, puisque tout est langage notamment dans la rééducation, la pragmatique peut être travaillée à travers toutes les situations rééducatives.

Nous avons également pu remarquer, à travers les questions portant sur l'accompagnement parental, que la pragmatique est un élément présent dans les échanges entre le clinicien et les proches du patient. En effet, tous les sujets proposés en accompagnement parental ont un lien avec la pragmatique : l'exposition à des activités de lecture et d'écriture (Evans & Hulak, 2020) notamment à travers le principe de dictée
à l'adulte (Lentin, 2009) et le principe de l'énonciation écrite, l'étayage langagier de l'adulte (Bruner, 1983 dans Florin, 2016), l'utilisation des écrans par l'adulte et par l'enfant (Medigan et al., 2020). Seules les 2ᵉ et 3ᵉ propositions (explication des principes de dictée à l'adulte et d'énonciation écrite) sont moins fréquemment présentées en accompagnement parental (« jamais » à 36,5% et 33,6%). Ces deux éléments ont fait l'objet de recherches pour ce mémoire et seront donc présents dans le document d'information envoyé aux orthophonistes qui le souhaitent.

L'importance de l'exposition de l'enfant à des activités de lecture et d'écriture est toujours expliquée aux parents par 52% des orthophonistes répondants. Ceci inclut la lecture partagée. Cette activité augmente les compétences en matière de langage et d'alphabétisation selon Zauche et al. (2016) en permettant notamment d'augmenter le dialogue entre adulte et enfant, ce qui fait appel aux compétences pragmatiques. L'orthophoniste peut également expliquer aux parents le principe de la lecture intentionnelle (Fijalkow, 1996) selon lequel l'enfant énonce ce qu'il imagine de l'histoire grâce au titre et aux illustrations avant que l'adulte vérifie cela en lisant le texte.

Nous avons également souhaité parler de l'utilisation des écrans à la fois par le parent et par l'enfant. En effet une étude récente de Madigan et al. (2020) relève une association entre une grande quantité d'utilisation des écrans et de plus faibles compétences linguistiques. Ainsi, un parent donnera moins de feed-back concernant le langage de son enfant s'il est devant un écran, cet enfant développera plus lentement ses compétences linguistiques, dont la pragmatique.

A travers l'accompagnement parental, la pragmatique est donc intégrée indirectement dans le plan de soin.

Les réponses des orthophonistes semblent en adéquation avec les recommandations indiquées dans la littérature. Cette seconde sous-hypothèse est également validée car, même si la pragmatique est plus présente lors de la rééducation que lors du bilan, sa prise en compte n'est pas systématique. Ceci nous amène à valider la seconde hypothèse générale qui suggérait que la prise en considération de la pragmatique n'était pas systématique dans le cadre du passage à l'écrit chez les enfants présentant un TDL.
2.3. Les orthophonistes n'appliquent pas systématiquement l'apprentissage anticipé de la lecture, cependant ils introduisent l'écrit de façon précoce dans la prise en charge des enfants présentant un TDL.

Nous avons pu relever dans la littérature la recommandation d'effectuer un
apprentissage anticipé de la lecture (AAL) lors de la prise en charge des enfants
dysphasiques et ceci dès la grande section de maternelle selon C. Thibault et M. Pitrou
(2012). Ceci signifie que l'orthophoniste anticipe l'apprentissage de la lecture
(identification et compréhension) sur les apprentissages scolaires quand cela est
susceptible de construire et renforcer le langage oral (Dussart, 2008). Même si cette
dénomination est aujourd'hui désuète, cette recommandation peut s'appliquer aux enfants
présentant un TDL. Nous avons donc souhaité savoir si les orthophonistes introduisent
de l'écrit dans la prise en charge du langage oral et, si oui, comment. En sachant que les
profils des patients TDL sont variés et qu'il est nécessaire de s'appuyer sur leurs forces
(Dussart, 2008) qui seront également différentes d'un patient à l'autre, nous émettons
l'hypothèse que les orthophonistes utilisent des outils différents de l'AAL pour introduire
le langage écrit lors de leur prise en charge.

Tout d'abord, les résultats obtenus à la question demandant si un AAL est mis en
place montrent que cela n'est pas systématique. 1 orthophoniste sur 4 ayant répondu à ce
questionnaire ne le met jamais en place (24,5%). Plusieurs orthophonistes ont précisé que,
selon eux, cet apprentissage ne relève pas de notre profession mais plutôt de l'école. Cette
mise en place de l'AAL n'est systématique que pour 13,5% des répondants. Si cet AAL
est effectué, sa période de mise en place est variable et dépend, selon beaucoup
d'orthophonistes, du profil du patient. De plus, comme le suggérait la première hypothèse,
beaucoup d'éléments peuvent rendre impossible cet apprentissage anticipé de la lecture,
y compris des troubles de la pragmatique. Ainsi l'AAL n'est pas un moyen privilégié
d'introduire de l'écrit lors de la prise en charge du langage oral mais, d'après la question
3.1, les orthophonistes introduisent systématiquement de l'écrit précocement. En effet,
aucun orthophoniste n'a précisé qu'il ne le faisait pas.

D'autres moyens sont donc utilisés : 72% des orthophonistes répondants écrivent ce
que disent le patient, plus de la moitié utilisent des pictogrammes pour visualiser la
structure de la phrase (l'organisation des pictogrammes est identique à celle des mots
dans une phrase) et certains (22,3%) ajoutent à cela des prépositions écrites. Ceci rejoint
les propos de Laurence Lentin (1990) qui propose de faire précéder la lecture par
l'utilisation de pictogrammes. D'autres orthophonistes ont indiqué utiliser d'autres
méthodes comme Bobillier-Chaumont ou les Alphas.

Parmi ces moyens, nous avons plus longuement questionné les orthophonistes sur l'écriture sous dictée, autrement dit : les moments où l'orthophoniste écrit ce que dit le patient. Selon Jacques Fijalkow (1996), cet outil est intéressant puisqu'il s'inscrit dans des situations de communication. Ainsi, le message est adressé à quelqu'un et peut servir d'indication sur un support fonctionnel (règle du jeu, adresse, panneau de signalisation, carte postale...). Dans les principes de l'écriture sous dictée, énoncés dans la partie théorique de ce mémoire, l'adulte lecteur écrit exactement ce que dit l'enfant puis effectue une relecture pour que ce dernier puisse se corriger. Les résultats du questionnaire nous montrent que plus d'un d'orthophoniste sur 2 corrige les propos du patient. Il est également possible, lors de ces moments d'écriture sous dictée de différencier les différentes situations de discours. En effet, les 4 formes de discours utilisées à l'oral représentent également des fonctions de la langue écrite (narrative, descriptive, explicative, argumentative). Cette différenciation permet au patient d'expérimenter l'écrit dans différents contextes et d'appréhender les fonctions de l'écrit.

L'enfant présentant un TDL est donc en confrontation avec l'écrit dès le plus jeune âge, ce qui est un élément indispensable à la compréhension des fonctions de l'écrit et donc à l'entrée ultérieure dans le langage écrit (Florin, 2016). Ceci est également évoqué lors de l'accompagnement parental par la majorité des orthophonistes répondants. En effet, d'après les réponses à la question 4.2, 52% des orthophonistes répondants expliquent toujours la nécessité d'exposer l'enfant à des activités de lecture et d'écriture et 34,7% l'expliquent souvent.

Ainsi, au regard de ces éléments, nous pouvons valider l'hypothèse énonçant que les
orthophonistes introduisent de l'écrit de façon précoce lors de la prise en charge du
langage oral chez les enfants présentant un trouble développemental du langage, que ce
soit grâce à la mise en place de l'AAL (minoritairement) ou d'autres outils. Les
orthophonistes s'appuient sur le support visuel qu'est l'écrit pour permettre au langage
oral de s'améliorer.
## 2.4. Ce sujet d'étude intéresse les orthophonistes et ils souhaitent un retour du travail de recherche effectué.

Afin de concevoir le document d'information et de l'adapter aux besoins et questions des orthophonistes cliniciens, nous souhaitions savoir s'ils portaient un intérêt à ce sujet de travail. Nous avons donc intégré une partie « remarques et questions » au questionnaire. La littérature scientifique n'étant pas très riche sur ce sujet d'étude, nous pensions que ce questionnaire apporterait un regard supplémentaire sur la prise en charge des enfants présentant un TDL, ce qui pourrait retenir l'attention des cliniciens.

87% des orthophonistes ont répondu vouloir recevoir le résultat de ce travail. Nous leur enverrons donc le document d'information associé à ce mémoire. De plus, 15% des orthophonistes ont pris le temps de laisser une remarque et/ou une question à la fin du questionnaire. Nous avons reçu plusieurs mails nous demandant des précisions afin d'approfondir les éléments du questionnaire. Ainsi, certains orthophonistes nous ont, par exemple, demandé de leur envoyer les axes thérapeutiques concernant la pragmatique cités dans le questionnaire.

Même si le lien de causalité entre la volonté de recevoir les résultats et l'intérêt porté à ce sujet est à conclure avec prudence, ces informations nous montrent l'intérêt des orthophonistes pour ce sujet. Nous pouvons donc valider la dernière hypothèse.

# 3. LIMITES DE L'ETUDE

## 3.1. Concernant le questionnaire

Notre objectif étant de faire un état des lieux des pratiques professionnelles, nous avons souhaité mettre en place un questionnaire le plus lisible possible. Cependant, après l'étude des réponses, nous pouvons relever certains éléments manquant de clarté ou absents. Premièrement, plusieurs orthophonistes ont indiqué ne pas avoir compris clairement la question-classement. Ensuite, beaucoup de réponses proposées restent subjectives. C'est le cas des échelles « jamais, parfois, souvent, toujours » dont l'interprétation dépend de chaque orthophoniste. Ceci représente une part de subjectivité que nous ne pouvons pas contrôler. Nous avons également rendu obligatoire la question
demandant le moment de mise en place de l'AAL alors que certains avaient répondu ne jamais le mettre en place lors de la question précédente. Le nombre de réponses à ce questionnaire étant relativement important (282), nous avons tout de même interprété les résultats relatifs à ces questions. Cependant, les conclusions sont à lire avec prudence.

## 3.2. Concernant l'analyse des résultats

L'analyse des résultats obtenus grâce au questionnaire présente également plusieurs limites. Tout d'abord, la littérature scientifique publiée nous semble peu nombreuse concernant ce lien entre pragmatique et entrée dans le langage écrit. Ceci complexifie l'interprétation des résultats. De plus, il nous est impossible de réaliser des statistiques analytiques puisque nous n'avons pas de données antérieures sur les pratiques professionnelles pour le même sujet d'étude. Nous avons effectué seulement des statistiques descriptives. Celles-ci ne restent que peu fiables dans les études scientifiques. Nous ne pouvons donc pas corréler les troubles pragmatiques et les difficultés d'entrée dans le langage écrit à partir de l'observation des cliniciens. Une étude longitudinale de cohorte serait intéressante à réaliser.

De plus, même si nous avons récolté 282 réponses, ce qui est un nombre important, nous ne pouvons pas généraliser les résultats obtenus à la clinique de l'ensemble des orthophonistes francophones. Cet échantillon reste faible comparé aux 25000 orthophonistes exerçant en France (d'après la DREES, 2019) auxquels nous pouvons ajouter les autres orthophonistes francophones. Même s'ils ne prennent pas tous en charge des patients présentant un TDL, le ratio reste faible.

## 4. INTERETS DE L'ETUDE ET PERSPECTIVES

Cette étude nous a permis d'obtenir un premier aperçu des pratiques professionnelles des orthophonistes concernant la prise en compte de la dimension pragmatique du langage oral lors de l'introduction du langage écrit chez les enfants présentant un trouble développemental du langage et de valider nos hypothèses. Cependant, il serait intéressant d'étudier, grâce à une étude longitudinale de plusieurs enfants présentant un TDL avec un trouble pragmatique, le potentiel lien de corrélation ou de causalité entre leurs difficultés pragmatiques et leurs capacités de compréhension de l'écrit. La
compréhension étant l'un des deux facteurs permettant une lecture efficiente (lecture =
identification x compréhension), ces données seraient interessantes pour améliorer la
prise en soin des patients présentant un TDL. Cette recherche n'a pas pu être réalisée dans
le cadre de ce mémoire car elle représente un travail trop long par rapport au temps qui
nous est accordé pour rédiger un mémoire de fin d'études.
CONCLUSION
Un trouble développemental du langage peut se manifester à travers des profils très variés. Ainsi les domaines langagiers atteints, et leurs degrés d'atteinte, varieront d'un patient à l'autre. C'est pourquoi il est important d'évaluer et de prendre en charge chacun des domaines du TDL : morphologie, syntaxe, sémantique, pragmatique, discours et mémoire verbale (Bishop et al., 2017, Zesiger et al., 2004). La pragmatique en faisant partie, son évaluation et sa rééducation doivent être prises en compte lors de l'accompagnement d'un enfant présentant un TDL.

Nous avons pu constater dans la littérature que les compétences pragmatiques participent à l'entrée dans le langage écrit. Puisque l'écrit peut être un outil de rééducation d'un trouble développemental du langage (Montfort, Sanchez et Montfort, 2005), il nous a semblé important d'étudier ces liens et de questionner les cliniciens sur leurs pratiques professionnelles. Ainsi nous leur avons proposé un questionnaire d'auto-admission nous permettant de vérifier nos hypothèses.

Les orthophonistes remarquent que le passage du langage oral au langage écrit peut être contrarié par des difficultés pragmatiques. Ils appliquent peu la recommandation de mise en place de l'apprentissage anticipé de la lecture. Cependant, le langage écrit est utilisé systématiquement grâce à d'autres outils que la lecture, comme l'écriture sous dictée ou la mise en place de pictogrammes par exemple. De plus, nous avons pu observer que l'évaluation de la pragmatique n'est pas systématique et que la définition claire d'objectifs concernant ce domaine langagier est peu fréquente. Ce sujet d'étude semble néanmoins intéresser les orthophonistes.

A la suite de l'analyse de ces résultats, nous avons souhaité créer un document d'information sous forme de plaquette afin de répondre à l'intérêt des orthophonistes. Ce document se compose d'éléments de la littérature, de quelques résultats de l'étude et de conseils concrets permettant la prise en considération de la dimension pragmatique du langage oral lors de l'introduction du langage écrit dans la prise en charge des enfants présentant un trouble développemental du langage.

Cette étude comporte des limites, notamment concernant le nombre de réponses récoltées. Cependant elle nous permet d'avoir un aperçu de 2 éléments : les pratiques et l'intérêt professionnel concernant ce sujet ainsi que les conséquences des troubles pragmatiques sur l'apprentissage du langage écrit. Pour poursuivre cette étude, il serait
intéressant d'effectuer une étude longitudinale de cohorte afin de définir un lien de
corrélation et/ou de causalité entre les troubles pragmatiques et les difficultés de
compréhension en lecture.
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# ANNEXES
TABLE DES ANNEXES

<table><tr><td>Annexe 1: questionnaire d'auto-admission</td><td>77</td></tr><tr><td>Annexe 2: document d'information à destination des orthophonistes prenant en charge des patients présentant un TDL</td><td>81</td></tr></table>
# Annexe 1: questionnaire d'auto-admission

Prise en compte de la pragmatique dans l'introduction du langage...s enfants présentent un trouble développemental du langage (TDL)

15/08/2021 14:51

Prise en compte de la pragmatique dans l'introduction du langage...s enfants présentent un trouble développemental du langage (TDL)

15/08/2021 14:51

## Prise en compte de la pragmatique dans l'introduction du langage écrit chez les enfants présentant un trouble développemental du langage (TDL)

- Ce questionnaire concerne la prise en soin d'enfants présentant un TDL en maternelle.

- Il n'y a pas de bonne ou de mauvaise réponse, le but est de faire un état des lieux des pratiques professionnelles

- Les résultats pourront vous être envoyés si vous le souhaitez

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Elles sont conservées pendant 2 ans après le résultat de l'étude ou sa dernière publication le cas échéant.

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Consultez le site cnil.fr pour plus d'informations sur vos droits.

Si vous estimez, après nous avoir contacté, que vos droits « Informatique et Libertés » n'ont pas été respectés, vous pouvez adresser une réclamation à la CNIL.

*Obligatoire

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Prise en compte de la pragmatique dans l'introduction du langage...s enfants présentent un trouble développemental du langage (TDL)

15/08/2021 14:51

Prise en compte de la pragmatique dans l'introduction du langage...s enfants présentent un trouble développemental du langage (TDL)

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## INTRODUCTION et DEFINITION de la pragmatique

La pragmatique est définie pas Miri (Cerveau et apprentissages, 2020) comme « l'utilisation du langage en contexte social, désigne le caractère utile du langage qui doit permettre la communication entre le locuteur et le récepteur. »

Les enfants avec un TDL peuvent présenter un trouble de la pragmatique se manifestant par :

- Des difficultés à définir une conversation et à l'entretien. Par exemple le patient répond toujours « ou », « non », « je ne », « pas » à vos questions sans chercher à continuer la conversation

- Des difficultés à comprendre et à utiliser une communication non-verbale efficace. Par exemple le patient n'est pas capa de montrer des signes d'approbation, d'incompréhension, de doute... de plus le patient ne traite pas notre communication n'verse et ne reprendra pas notre incompréhension.

- Des difficultés à utiliser un vocabulaire approprié à l'interlocuteur, à définir un sujet de conversation approprié au context Par exemple le patient coupe l'orthophoniste en plein milieu de sa consigne pour lui parler de ce qu'ont fait les voisins le wt end demain.

- Des difficultés à être informatif. Par exemple à la question « ou habites-tu » > le patient répond « à côté de l'école ». Cela nous donne pas d'information car on ne sait pas de quelle école le patient parle.

- Des difficultés à prendre en considération une aide apportée par l'adulte. Par exemple un patient qui n'utilise pas du tout support qu'on lui a donné comme un troulbon sur lequel il peut prendre appui pour sa réflexion, un patient qui a fait trop

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Social (Pragmatic) Communication Disorder : OSM-V and Differential Diagnoses. Pediatrics in Review, 36(8), 355-363.
https://jdol.org/10.1542/pu/36.8.355

1. L'évaluation

5. Avez-vous recours à une évaluation de la pragmatique lors d'un bilan initial du langage oral ? *

Une seule réponse possible.

☐ Toujours

☐ Souvent

☐ Parfois

☐ Jamais

1. Adresse e-mail *

2. En quelle année avez-vous obtenu votre diplôme ? *

3. Où avez-vous effectué votre formation ? *

Une seule réponse possible.

☐ France

☐ Belgique

☐ Autre :

4. Quelles formations dans le domaine du langage oral avez-vous faites ou comptez-vous faire ?

6. Avez-vous recours à une évaluation de la pragmatique lors un bilan de renouvellement du langage oral ?

Une seule réponse possible.

☐ Toujours

☐ Souvent

☐ Parfois

☐ Jamais

7. Quel matériel utilisez-vous pour évaluer la pragmatique ? *

Plusieurs réponses possibles.

☐ Observation (sans outil particulier)

☐ Matériel de dépistage (ex : épreuves d'Evalo, d'Evalo, d'Exalang)

☐ Matériel d'évaluation (ex: Children's communication checklist de Bishop, bilan PREL Premiers Raisonnements et Emergences du Langage...)

Autre :

8. Quels prérequis au langage écrit évaluez-vous lors d'un bilan de langage oral réalisé lors de l'année de grande section de maternelle du patient ? *

Plusieurs réponses possibles.

☐ Conscience phonologique / habilités métaphonologiques

☐ Mémoire à court terme verbale

☐ Connaissance des lettres

☐ Répétition de phrases

☐ Compréhension orale

☐ Stock lexical actif et passif

☐ Capacités métaconceputuelles de l'écrit (permettant à l'apprenant de comprendre ce qu'est le langage écrit, la lecture, l'écriture. Ces capacités peuvent être évaluées en prenant en compte la curiosité du patient face à l'écrit et l'expression de son envie d'utiliser l'écrit. Exemple : un patient qui fait semblant-ire ou d'écrite)

Autre :

https://docs.google.com form/a/u/i/8/ik8/7vLPrHmD6pr2mF5q4Tf-L5vW60KIMAgNF9ugg/irnform

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https://docs.google.com form/a/u/i/8/ik8/7vLPrHmD6pr2mF5q4Tf-L5vW60KIMAgNF9ugg/irnform

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9. Après avoir fait passer un bilan du langage oral, les objectifs suivants ont-ils une place dans votre plan thérapeutique ? *

Plusieurs réponses possibles.

☐ Être capable de définir un sujet de conversation et de débuter une conversation

☐ Être capable d'utiliser un registre approprié (vocabulaire adapté à l'interlocuteur, sujet de conversation adapté au contexte..)

☐ Être capable de comprendre et de traiter la communication non-verbale de son interlocuteur

☐ Être capable d'utiliser une communication non-verbale efficace (expression de l'incompréhension, l'approbation..)

☐ Être capable de poursuivre une conversation (ne pas répondre seulement oui, non, je ne sais pas)

☐ Ces objectifs sont peu ou pas présents dans mes plans thérapeutiques

Autre :

La prise en soin

10. Comment introduisez-vous de l'écrit dans le cadre d'une prise en charge du langage oral chez un enfant TDL ? *

Plusieurs réponses possibles.

☐ En écrivant ce que dit le patient (exemples: le patient dicte une règle du jeu qu'il a inventée, le patient raconte une histoire qu'il souhaite que l'on écrite, en écrivant à la fin de la séance ce que le patient a aimé de celle-ci..)

☐ En utilisant les pictogrammes, des symboles pour visualiser la structure des phrases

☐ En écrivant les prépositions en plus de l'utilisation des pictogrammes

Autre :

11. A quelle fréquence écricvez-vous ce que dit le patient ? *

Une seule réponse possible.

☐ Plusieurs fois par séances

☐ Une fois par séance

☐ Une à deux fois par mois

☐ Rarement

☐ Jamais

12. Si vous écricvez ce que dit le patient, corrigez-vous ses propos ?

Plusieurs réponses possibles.

☐ Oui, au niveau phonologique

☐ Oui, au niveau morpho-syntaxique

☐ Oui, au niveau syntaxique

☐ Non, dans la mesure où j'ai compris le message de l'enfant

Autre :

13. Mettez-vous en place un apprentissage anticipé de la lecture (avant le CP) lors de la prise en soin d'un trouble développemental du langage ? *

Une seule réponse possible.

☐ Toujours

☐ Souvent

☐ Parfois

☐ Jamais

14. A quel moment mettez-vous en place l'apprentissage anticipé de la lecture ? *

Une seule réponse possible.

☐ 3e trimestre de moyenne section de maternelle

☐ 1er trimestre de grande section de maternelle

☐ 2e trimestre de grande section de maternelle

☐ 3e trimestre de grande section de maternelle

Autre :

Sans titre

Pour la question suivante, vous devez classer les 5 propositions selon un ordre d'importance.

Le n°1 sera télément qui rend le plus impossible l'apprentissage anticipé de la lecture. Le n°5 celui qui n'entrave pas forcément cet apprentissage.

15. Selon-vous, quelles sont les éléments qui rendent impossible un apprentissage anticipé de la lecture (à classer de 1 à 5) *

Une seule réponse possible par ligne.

<table><thead><tr><th></th><th>n°1</th><th>n°2</th><th>n°3</th><th>n°4</th><th>n°5</th></tr></thead><tbody><tr><td>Le nom des lettres n'est pas encore acquis</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Le stock lexical est très pauvre ce qui rend la compréhension de l'écrit complexe</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>L'enfant n'est pas encore entré dans la sémiotisation, il n'a pas encore compris qu'une trace graphique est un signe porteur de sens</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Le patient ne semble pas encore intéressé par le langage écrite. Par exemple il est plus intéressé par exercer des actions sur le support de lecture (déplacer, tordre, plier...) que par l'exercice de combinaire qui lui est proposé</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr><tr><td>Pas d'identification à un adulte lecteur. Ceci peut être le cas si les parents sont eux-mêmes non-lecteurs, le/les parent(s) passe(nt) beaucoup de temps sur écran et est (sont) donc indisponible(s) pour faire découvrir l'écrit à son enfant, le patient passe beaucoup de temps sur écran et n'observe donc pas l'adulte lecteur</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td><td>○</td></tr></tbody></table>

16. Si vous pensez à un ou plusieurs autres(s) élément(s) qui entravevent l'apprentissage anticipé de la lecteur vous pouvez les indiquer ci-dessous :
17. Pensez-vous qu'un patient qui présente des difficultés au niveau pragmatique rencontrera également de difficultés de compréhension écrite dues au fait que la fonction de la trace écrite (véhiculer un message l'intention de quelqu'un) n'est pas encore acquis ? *

Une seule réponse possible.

☐ Oui

☐ Probablement

☐ Peu probablement

☐ Non

18. Avez-vous observé cette conséquence des difficultés pragmatiques sur la compréhension écrite en clinique ?

Une seule réponse possible.

☐ Oui

☐ Non

19. En rééducation, distinguez-vous ces différentes situations de langage : narration (action de raconter), explication (développement destiné à faire comprendre) et description (décrire un élément, faire l'inventaire) ? Par exemple : distinguer le fait que le patient est à l'aise pour décrire mais beaucoup moir pour raconter. *

Une seule réponse possible.

☐ Toujours

☐ Souvent

☐ Parfois

☐ Jamais

Partenariat parental 1/2

22. Expliquez-vous le principe de la dictée à l'adulte ? (l'adulte écrite ce que l'enfant lui dit ou lui dicte. Par exemple l'enfant demande à l'adulte d'écrire les prénoms de la famille, joyeux anniversaire... sur un des dessus.)

Une seule réponse possible.

☐ Toujours

☐ Souvent

☐ Parfois

☐ Jamais

23. Expliquez-vous l'importance d'accueillir le principe de l'énonciation écrite ? (Le parent s'émerveille qua l'enfant lui dit ce qu'il a écrit même si ça n'est qu'un simulacre de langage écrite. « Regarde maman j'ai écrit « c'est la cour de récré ! » » *

Une seule réponse possible.

☐ Toujours

☐ Souvent

☐ Parfois

☐ Jamais

24. Sensibilisez-vous à l'importance de l'étayage langagier de l'adulte (nécessité de commencer ce sur quoi l'enfant porte son intérêt sans entrer dans une description exhaustive, nécessité de plusieurs étayages langagiers sur une même situation) dans le développement de l'enfant ? *

Une seule réponse possible.

☐ Toujours

☐ Souvent

☐ Parfois

☐ Jamais

20. Faites-vous de l'accompagnement ou de la guidance parental(e) dans le contexte d'une prise en soin TD *

Une seule réponse possible.

☐ Toujours

Passer à la question 21

☐ Souvent

Passer à la question 21

☐ Parfois

Passer à la question 21

☐ Jamais

Passer à la question 28

Partenariat parental 2/2

Cette rubrique concerne l'accompagnement ou le partenariat parental. Pour chaque question, il s'agira d'indiquer si vous évoquez le sujet expliqué dans la question.

21. Expliquez-vous la nécessité d'exposer l'enfant à des activités de lecture et d'écriture ? (A travers la lectu d'histoire le soir, l'écriture d'une carte postale lors de vacances, la lecture de ce qui peut être écrit sur le bâtiments (mairie, école, parc...) ou dans la rue (interdit, stop, métro...)) *

Une seule réponse possible.

☐ Toujours

☐ Souvent

☐ Parfois

☐ Jamais

25. Sensibilisez-vous à une utilisation raisonnée et raisonnable des écrans de la part de l'adulte et sur la conséquence que cela peut avoir sur l'étayage langagier que le parent apporte à son enfant ? *

Une seule réponse possible.

☐ Toujours

☐ Souvent

☐ Parfois

☐ Jamais

26. Sensibilisez-vous à une utilisation raisonnée et raisonnable des écrans de la part de l'enfant et à la différence entre l'étayage d'un écran et l'étayage de l'environnement qui est beaucoup plus important ? *

Une seule réponse possible.

☐ Toujours

☐ Souvent

☐ Parfois

☐ Jamais

27. Évoquez-vous d'autres éléments lors de l'accompagnement ou de la guidance parental(e) ?

Remanques et questions
28. Avez-vous des remarques ou questions concernant la prise en considération de la pragmatique dans l'introduction du langage écrit chez les enfants présentant un TDL ?

<figure><img src="image_22.png" /></figure>

29. Souhaitez-vous recevoir les résultats de ce questionnaire ?

Une seule réponse possible.

Oui

Non

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Google Forms
<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Annexe 2: document d'information à destination des orthophonistes prenant en charge des patients présentant un TDL</figcaption></figure>
<figure><img src="image_24.png" /></figure>

## Pourquoi s'intéresser à la pragmatique ?

### Manifestation des troubles pragmatiques chez les enfants avec TDL

- discours incohérent

- interactions sociales pauvres

- difficultés de manque du mot

- aptitudes conversationnelles limitées et habiletés narratives réduites

(Maillart & Orban, 2008)

La pragmatique a un impact sur l'apprentissage du langage écrit bien avant l'apprentissage de la lecture. L'apprenti parleur est également apprenti lecteur notamment grâce à la construction de la sémiotisation.

La pragmatique fait partie des domaines du langage qui peuvent être impactés par un trouble

développemental du langage selon le consensus CATALISE.

80%

des orthophonistes interrogés constatent des difficultés de compréhension de l'écrit chez les patients ayant un trouble pragmatique

18,4%

des orthophonistes interrogés évaluent systématiquement la pragmatique lors d'un bilan initial de langage oral

Même si peu d'outils existent, il est important d'évaluer l'ensemble des domaines langagiers dont la pragmatique. Voici plusieurs outils d'évaluation disponibles:

### CCC (Children's Communication Checklist) de Bishop (1998)

Cet outil d'évaluation de la pragmatique est davantage destiné à l'évaluation des enfants avec TSA mais peut-être intégré dans un bilan de langage oral.

### Bilan PREL (premiers raisonnements et émergence du langage)

Cet outil d'évaluation permet d'observer le langage dans tous ses domaines à travers la manipulation.

### Et pour définir les objectifs ?

Seulement 55% des orthophonistes interrogés définissent des objectifs liés à la pragmatique. Il peut être utile de les explicitier dans le plan de soin même si la pragmatique ne sera pas travaillée isolément !

Par ex: Être capable de poursuivre une conversation

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

## Comment évaluer la pragmatique ?

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

## Quelques pistes pour travailler la pragmatique en rééducation

Les outils suivants peuvent être intégrés à de nombreuses situations de rééducation et être expliqués aux parents pour être repris à la maison. Ils permettent à l'enfant de découvrir que ce qu'il dit peut devenir un texte écrit et d'expérimer le rôle social de son écrit.

### L'écriture sous dictée

Situation où l'adulte écrit ce que lui dicte l'enfant sans modification des ses propos. Le texte peut ensuite être reliu à l'enfant.

En séance, cet outil peut être intégré à n'importe quelle situation ou devenir un rituel de début/fin de séance. Ex: qu'est-ce que tu as aimé aujourd'hui ?

Activités possibles à la maison: écrire une carte postale, la liste au père Noël, une phrase explicative d'un dessin...

### L'énonciation écrite

Situation où l'enfant s'appuie sur des éléments déjà écrits pour produire son propre texte.

Cet outil est d'une complexité supérieure mais peut également être intégré en PEC. Ex: écrire une règle du jeu à partir du nom des éléments

50%

environ des orthophonistes interrogés sensibilisent à l'étayage langagier de l'adulte et à l'exposition à des activités de lecture lors de l'accompagnement parental

L'accompagnement parental concernant ces thèmes est intéressant. L'utilisation des écrans peut également être abordée en relation avec la sensibilisation à l'étayage langagier.
TABLE DES ILLUSTRATIONS

<table><tr><td>Figure 1: année d'obtention du diplôme de la population (en pourcentages)</td><td>37</td></tr><tr><td>Figure 2: pays d'obtention du diplôme de la population (en pourcentages)</td><td>37</td></tr><tr><td>Figure 3: niveau de formation continue des orthophonistes (en pourcentages)</td><td>38</td></tr><tr><td>Figure 4: fréquence d'évaluation de la pragmatique lors d'un bilan de langage oral (en pourcentages)</td><td>39</td></tr><tr><td>Figure 5: matériel utilisé pour évaluer la pragmatique (en pourcentages)</td><td>40</td></tr><tr><td>Figure 6: moyens d'introduction de l'écrit (en pourcentages)</td><td>42</td></tr><tr><td>Figure 7: fréquence d'écriture de ce que dit le patient (en pourcentages)</td><td>42</td></tr><tr><td>Figure 8: correction ou non des propos du patient lors de l'écriture sous dictée (en pourcentages)</td><td>43</td></tr><tr><td>Figure 9: fréquence de mise en place d'un apprentissage anticipé de la lecture (AAL) (en pourcentages)</td><td>44</td></tr><tr><td>Figure 10: période de mise en place de l'AAL (en pourcentages)</td><td>44</td></tr><tr><td>Figure 11: classement des éléments complicateurs de l'AAL selon les orthophonistes (en pourcentages)</td><td>45</td></tr><tr><td>Figure 12: hypothèse des cliniciens concernant les conséquences des difficultés pragmatiques sur la compréhension écrite (en pourcentages)</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 13: observation de la conséquence des difficultés pragmatiques sur la compréhension écrite en clinique (en pourcentages)</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 14: fréquence de distinction des différentes situations de langage par les orthophonistes répondants (en pourcentages)</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 15: fréquence de l'accompagnement parental lors de la prise en charge (en pourcentages)</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 16: fréquence à laquelle sont abordés chacun des éléments lors de l'accompagnement parental (en pourcentages)</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 17: fréquence des remarques et question des professionnels répondants (en pourcentages)</td><td>51</td></tr><tr><td>Figure 18: souhait des professionnels de recevoir ou non les résultats du questionnaire (en pourcentages)</td><td>51</td></tr></table>
Tableau 1: prérequis au langage écrit évalués lors d'un bilan de langage oral (en NR et en pourcentages) .................................................................................................................. 40

Tableau 2: place des objectifs concernant la pragmatique dans le plan thérapeutique (en NR et en pourcentages).................................................................................................................. 41
## RESUME

**Titre** : Dimension pragmatique du langage oral et introduction du langage écrit : état des lieux des pratiques professionnelles des orthophonistes prenant en charge les enfants présentant un TDL

Une des recommandations dans le cadre de la rééducation de troubles développementaux du langage (TDL) est d'introduire la lecture précocement mais cet apprentissage peut être compliqué par une non-compréhension du fonctionnement de l'écrit ou de ses fonctions par le patient. Ce mémoire étudie la pragmatique qui est l'un des domaines pouvant être atteint dans le cadre d'un TDL et qui exerce une influence sur l'apprentissage du langage écrit. Nous souhaitions savoir si les orthophonistes prennent en compte la dimension pragmatique du langage oral lors de l'introduction du langage écrit. Nous avons pour cela diffusé un questionnaire d'auto-admission nous permettant d'avoir un aperçu de la clinique des orthophonistes et de leurs observations sur les liens entre les compétences pragmatiques et le langage écrit. Les résultats de ce questionnaire montrent que la prise en compte de la pragmatique n'est pas systématique dans la prise en charge d'un patient présentant un TDL. De plus, les orthophonistes introduisent l'écrit lors de leur rééducation du langage oral mais par d'autres outils que l'apprentissage anticipé de la lecture. Les cliniciens constatent également que l'apprentissage du langage écrit peut être perturbé par des troubles de la pragmatique. Ainsi nous avons créé un document d'information à leur destination afin de leur exposer des moyens de prendre en considération la pragmatique lors de l'introduction du langage écrit, notamment l'écriture sous dictée et l'énonciation écrite. Un travail étudiant les liens entre les troubles pragmatiques et les difficultés de compréhension de l'écrit serait intéressant à mener à la suite de ce mémoire.

**Mots-clés** : langage oral, langage écrit, trouble développemental du langage, pragmatique

## ABSTRACT

Title: Pragmatic dimension of oral language and introduction of written language: review of the professional practices of speech pathologists caring for children with DLD

One of the recommendations in the context of the rehabilitation of Developmental Language Disorders (DLD) is to introduce reading early, but this learning can become complicated by a lack of understanding of the functions of the written words or of its functions by the patient. This memoir essay is a study about pragmatism, which is one of the areas that can be suffered within the framework of a DLD and which has an influence on the learning of written language. We wanted to know whether speech therapists take into account the pragmatic dimension of oral language when introducing written language. To do this, we have released a self-admission questionnaire, which has allowed us to have an overview of the speech therapists' clinic and their observations on the links between pragmatic skills and written language. The results of this questionnaire show that pragmatism is not systematically taken into account in the management of a patient with DLD. In addition, they introduce writing as part of their re-education of oral language, but with other tools rather than the anticipated learning of reading. Clinicians also find that learning a written language may be disrupted by pragmatism disorders. Thus, we have created an information document for them in order to explain to them how to take pragmatism into account when introducing a written language, in particular dictation writing and written statements. A study about the links between pragmatic disorders and difficulties in reading comprehension would be interesting to follow up on after this memoir essay.

**Keywords** : oral language, written language, developmental language disorder, pragmatic

Nombre de pages du mémoire : 84

Nombre de références bibliographiques : 56