# Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

Omar Zanna

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4508

DOI : 10.35562/diversite.4508

## Electronic reference

Omar Zanna, « Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 08 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4508

## Copyright

CC BY-SA

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Prairial

Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale
Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini
La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young
« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier
Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier
Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth
La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou
« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton
Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément
« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter
Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter
« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
Keywords

cité éducative, border, outside the walls

OUTLINE

Une rencontre qui ouvre la possibilité aux élèves de faire le mur

Faire du terrain

Un séminaire de recherche pour continuer à dessiller les yeux

Quels effets de la classe hors les murs sur les élèves ?

Pour conclure...

AUTHOR'S NOTES

Je tiens à remercier Mmes Fernandez et Garnier, enseignantes de sciences économiques et sociales au lycée Pierre-Bayle de Sedan et M. Le Brigand, praticien chercheur en sciences de l'information et communication et en éducation, pour leur participation à l'accompagnement des élèves et leurs remarques tout au long de l'enquête.

TEXT

1. En portant une attention aux jeunes dans et autour de l'école, la démarche des cités éducatives, (CE), née d'une expérimentation à Grigny (91), en 2017, et devenue programme national en 2019, a pour objectifs de mobiliser et de structurer tous les acteurs de l'État, des collectivités locales, les parents, les associations, les intervenants du périscolaire, les travailleurs sociaux, les établissements scolaires... autour d'enjeux éducatifs partagés pour consolider la prise en charge des enfants et des jeunes de quartiers prioritaires, depuis la petite enfance jusqu'à leur insertion professionnelle, à tous les temps et dans tous les espaces de vie. Cela implique donc de passer par-delà les murs des institutions pour les transformer en frontières poreuses, afin que l'ensemble des acteurs éducatifs accompagne au mieux chaque jeune, jusqu'à son entrée dans la vie active. Utiliser le terme de frontière n'est pas ici un hasard, mais bien la volonté de pointer l'idée des nombreuses lignes de démarcation consubstantielles aux relations entre les groupes et les individus (enseignants, acteurs
éducatifs, élèves, personnel d'entretien, parents...) en présence au sein de la CE de Sedan.

2 C'est donc pour insister sur ce qui sépare et qui unit, le commun et le différent, l'identité donc, que l'allégorie de la frontière a été envisagée. Si l'identité personnelle et l'identité de groupe sont les résultats, toujours labiles, du processus de socialisation permettant à l'individu de construire un « soi » avec et face au(x) groupe(s) des « nous », alors le terme de frontière est ici idoine et heuristique pour comprendre ce jeu qui invite chaque individu à sentir, de manière concomitante, le singulier et le pluriel qui le constituent et s'activent en lui.

3 Parler de frontière et non de mur est donc tout à fait bienvenu en ce sens où la frontière est l'occasion de la reconnaissance de l'autre sans qui « je » ne peut exister². La frontière est également la ligne, souvent imaginaire, qui nous rappelle que celui qui ne me ressemble pas peut quand même être mon vis-à-vis, mon voisin, car « il ne peut en effet y avoir d'alliance que s'il y a séparation... Ce n'est donc pas la fusion qui s'exprime dans l'alliance, mais la mise en évidence de l'altérité »³ et parfois de l'opposition, mais sans jamais se massacer⁴. Dans la mesure où les êtres humains sont avant tout des êtres de liaison, la frontière est donc cette lisière sur laquelle tout un chacun peut s'aventurer pour courir le risque de la rencontre (au sens « de trouver sur son chemin »). Aussi, parler de lien social, c'est considérer que « les individus sont liés par des influences et des déterminations éprouvées réciproquement »⁵, et aussi paradoxal que cela puisse paraître, ils sont liés par des liens qui libèrent.

4 C'est en partant de ces quelques assertions que nous avons, en juillet 2022, engagé un projet de recherche-action⁶ sur la CE de Sedan avec comme dessein de découvrir, faire connaissance, comprendre les acteurs éducatifs qui œuvrent au quotidien dans ce lieu pour les accompagner à, sinon franchir la frontière plutôt que de rester face à des murs, à tout le moins, se rapprocher de la lisière des autres afin de voir ce qui se passe par-delà les murs.

En 1982, Sedan, ville située dans les Ardennes, comptait plus de 23 000 habitants. Depuis, ces effectifs subissent une attrition régulière (21 667 en 1990, 20 548 en 2009, 17 829
en 2014 et 16 376 en 2020). En 2020, la population compte
29,5 % de retraités. Le reste de la population active se
répartit de la manière suivante : 16,1 % d'ouvriers, 15,2 %
d'employés, 9,4 % de professions intermédiaires, 3,7 % de
cadres et professions intellectuelles supérieures, 2,5 %
d'artisans, commerçants, chefs d'entreprise et 0,2 %
d'agriculteurs exploitants. Le taux de chômage à la même
période est de 19 % (environ 8 % en France). À noter que le
taux de personnes n'ayant aucun diplôme avoisine les 40 %
et 30 % ont un niveau CAP, BEP ou équivalent et que le
revenu moyen annuel net pour les employés et ouvriers se
situe aux environs de 11 500 euros. Ces quelques données
sociodémographiques en disent long sur les ressources
offertes aux unes et aux autres. Ressources inégales dont
on sait qu'elles sont bien souvent déterminantes dans les
parcours scolaires notamment.

Pour initier cette recherche et en préciser les contours ainsi que les probables axes de travail à mener, des observations ethnographiques associées à des entretiens de type semi-directifs ⁷ ont été menés auprès des acteurs éducatifs du territoire. Cette manière de procéder s'inspire de la théorie ancrée faisant du terrain non pas un simple lieu de vérification des hypothèses, mais la source même de construction de nouvelles orientations ⁸.

C'est notamment lors de cette première immersion en juillet 2022 dans la CE de Sedan que nous avons fait la rencontre du proviseur du lycée général Pierre-Bayle (inscrit dans le périmètre de la CE) pour lui présenter le projet, avec comme objectif de trouver une occasion d'y faire entrer des adultes de son établissement. Le proviseur a tout de suite fait le lien avec Mégane F., une jeune enseignante en sciences économiques et sociales (SES), selon lui susceptible d'être intéressée par la démarche. Par la suite, Anaïs G., une autre enseignante de la même discipline, s'est portée volontaire pour accompagner l'action.

De ces échanges avec ces deux enseignantes est né le projet suivant : saisir l'opportunité de cette recherche-action pour que les lycéens éprouvent ce que veut dire faire du terrain hors les murs de la classe. C'est ainsi qu'un partenariat avec le lycée a été convenu afin que les
22 élèves de seconde et de première de section SES utilisent la CE comme terrain d'observation, et plus largement de laboratoire d'expérimentation pour réaliser une enquête grandeur nature. Puis une première rencontre a été organisée avec les lycéens le 29 novembre au collège Le Lac (également inscrits dans le périmètre de la CE).

# Une rencontre qui ouvre la possibilité aux élèves de faire le mur

Mardi 29 novembre 2022, il est 13 h 30, les lycéens et leurs deux enseignantes arrivent au collège du Lac. Ils sont accompagnés de la documentaliste du lycée qui a également souhaité participer à la rencontre. Les élèves sont accueillis dans une salle organisée en deux îlots. Ils prennent place, chacun se présente en quelques mots. Le groupe est constitué de 18 élèves de seconde et 4 de première.

Comme convenu avec les deux enseignantes, nous revenons sur ce que veut dire faire de la sociologie. À cette fin, la parole est d'abord donnée aux élèves : « étude des comportements », « étude de la société », « les liens sociaux », « observation des gens et des interactions »... a-t-on pu entendre. Pour les inciter à aller plus loin, ils sont invités à faire la distinction entre valeurs, normes et règles en leur demandant de partir d'exemples concrets.

Ce temps, émaillé d'anecdotes de terrain, nous occupe une dizaine de minutes... Finalement, il s'agissait de leur montrer que la sociologie pouvait être pratiquée « par tous les groupes sociaux eux-mêmes, le sociologue étant plutôt celui qui propose le virus que celui qui produit la sociologie en tant que moment particulier du savoir social. Le savoir social se produit collectivement par les acteurs sociaux »⁹. Cette façon de procéder, qui emprunte le chemin de la « pédagogie de la résonance » est intéressante en ce sens où les jeunes peuvent laisser libre cours à la spontanéité, à l'écoute et – point important – aux échanges non évalués. Nous sommes loin ici de la salle de classe où les questions qui comptent sont souvent : « Ai-je performé ? Ai-je été exceptionnel ? Ai-je bien maîtrisé la technique ? Ai-je été
génial ?... »¹⁰. Ainsi, parler, observer, poser des questions en dehors de la classe et, comme nous allons le voir, sur le chemin, hors de l'établissement, autorise une autre façon d'apprendre, une façon plus connectée avec ses interrogations, ses désirs, ses plaisirs... complémentaires avec une pédagogie plus traditionnelle en œuvre *intra-muros*. En somme, l'atelier constitue « un prolongement de ce que nous faisons en classe, avec davantage de temps et de liberté pédagogique » (une enseignante).

11 Dans la continuité des échanges, il leur a été demandé de décrire ce qu'ils avaient pu observer sur le chemin qui les menait du lycée au collège. Silencieux d'abord, puis une première réponse... « pas de maison, surtout des immeubles... », « des gens qui discutent au pied d'immeubles », « cela veut dire qu'il s'agit d'un type de population... ». Un échange s'instaure alors autour de la notion de groupes sociaux que les enseignantes et moi-même prenons le soin de compléter par des références déjà vues en cours ou à venir. L'approche est inductive et sensible puisqu'elle part de leurs observations du réel. En cela, et parce qu'elle est associée à des sensations et des émotions, la connaissance aura ici plus de chance d'être retenue¹¹. Teintés d'une coloration *outdoor*, les contenus théoriques proposés en classe prennent alors tout leur sens.

12 Par la suite, l'une des enseignantes leur demande de raconter ce qu'ils ont vécu, observé en arrivant au collège. Les réponses ne tardent pas. « Il y a beaucoup de bruit », « J'ai vu des élèves qui se tapent vraiment, pas pour jouer... », « Certains élèves, lorsqu'ils nous ont vus, ont accouru à notre rencontre... c'était bizarre. [...] Cela nous a surpris ». Surprise, le terme est juste et c'est précisément le dépassement de la surprise, c'est-à-dire des évidences, le dépassement du sens commun, soit cette capacité à s'étonner qu'il s'agit de solliciter chez ces sociologues en herbe. Le fait de se confronter à un environnement peu commun – hors de la classe –, mais *secure* – les enseignants y veillent –, a sans doute été l'occasion pour eux de découvrir une altérité singulière. Mais pour pouvoir être surpris, fallait-il encore non seulement changer de lieu, mais également être à l'écoute du monde sans préjugés.

13 À n'en point douter, cette scène les aura marqués. Et c'est la raison pour laquelle nous avons pris le temps de la déconstruire ensemble,
sans porter de jugement, en essayant seulement de comprendre, tout simplement comprendre<sup>12</sup>. Pour ce faire, les codes sociaux, la différence d'âge, la situation sociale... ont été abordés et discutés... À l'évidence, ces échanges ont participé à la correction des regards et des représentations et ont sans doute nourri leur empathie, c'est-à-dire leur disposition à changer de perspective.

Pour clôturer la séance, nous sommes revenus sur le projet de la cité éducative et sur la manière dont il allait pouvoir leur servir de laboratoire d'expérimentation. Observer les lieux et les gens qui y vivent, mener des entretiens auprès des habitants et/des professionnels, réaliser des questionnaires... Le pari est unanimement relevé. Le groupe quitte la salle avec comme dernière consigne, « ouvrir les yeux sur le chemin du retour pour récolter du matériau à analyser en classe avec vos enseignantes ». En plus de cette observation, il a également été fixé une date, en décembre 2022, pour une visite du quartier en compagnie de la cheffe de projet opérationnelle de la cité éducative de Sedan, avec comme consignes « observer les lieux, les gens », « prendre des notes sur les lieux et les gens » et « échanger sur les notes et observations prises ». Ces premières sorties « hors les murs » du lycée, qui s'apparentent à bien des égards à une forme de liberté buissonnière<sup>13</sup>, auront été l'occasion, pour les élèves, de tester expérimentalement leurs connaissances sociologiques. Ils ont ainsi pu faire la différence avec les modalités d'apprentissages scolaires plus classiques, et manifestement cela semblait leur convenir... Ce travail d'enquête s'est poursuivi au premier semestre 2023, toujours sous forme d'observations, complétées par des lectures, des entretiens et des questionnaires afin de saisir la forme du lien social à l'œuvre au sein de la CE.

# Faire du terrain

Des premières observations et notes prises depuis novembre 2022 sont nés 3 thèmes de recherches que les lycéens ont souhaité mener par groupe :

* **Le mur invisible !** : une ligne verte sépare en deux la cour de récréation de deux écoles. Les élèves jouent bien dans la même cour, mais de part
et d'autre d'un marquage au sol strictement interdit de franchir. Interro-
gateurs face à cette démarcation, les lycéens ont souhaité en savoir plus.

* La mauvaise réputation : interpellés par la « mauvaise réputation » des élèves des classes de sciences et technologies du management et de la gestion (STMG) de leur lycée, les apprentis sociologues ont réalisé des questionnaires et des entretiens afin de rendre compte des représentations en jeu dans ces processus de stigmatisation et/ou d'auto-élimination.

* Se sortir du jeu par autocensure : s'interrogeant sur le faible taux de collégiens du Lac à s'orienter vers le lycée Pierre-Bayle à l'issue de la troisième, les sociologues en herbe ont décidé d'aller à la rencontre de leurs cadets à dessein de comprendre les raisons de ce phénomène.

Pour chacun de ces thèmes, et afin de nourrir leurs questionnements, les élèves ont, en janvier 2023, eu pour consigne de s'exercer à la réalisation d'une revue de littérature et au besoin de retourner sur le terrain afin de récolter du matériau pour le séminaire de recherche programmé le 29 mars au lycée.

Un séminaire de recherche pour
continuer à dessiller les yeux

17 Lors du séminaire de mars, chaque groupe avait pour consigne d'exposer l'état d'avancée de sa réflexion et de la soumettre à la critique des autres (camarades, enseignantes et chercheur). Les groupes ont donc exposé les premiers résultats et précisé leurs interrogations... Des questions ont été formulées, des notes prises, des projets de lecture et d'enquêtes de terrain ont émergé... Fort de ces échanges, chaque apprenti sociologue est reparti avec des idées plein la tête pour explorer de nouveau et plus avant le terrain sous forme d'observations, d'entretiens, de questionnaires...

18 En invitant ainsi les élèves à entrer pleinement sur le terrain, ils ont pu s'initier non seulement à une façon de faire de la sociologie à partir de données de première main, mais également à se sensibiliser à d'autres manières de voir le monde. Finalement, en s'exerçant à changer de point de vue, c'est-à-dire à faire preuve d'empathie ¹⁴, ils développent la pluralité interprétative nécessaire à « faire société » ¹⁵.
19 Faire ainsi de la sociologie en se confrontant au terrain et aux autres, en empruntant le chemin du sensible, du corps, des émotions, de l'expérience¹⁶ donc, s'inscrit résolument dans la mouvance des pédagogies actives qui prônent *le faire pour apprendre, learning by doing*, selon la formule de John Dewey – en complément de *l'apprendre pour faire* des pédagogies traditionnelles. L'éducation contemporaine a en effet besoin de replacer la noblesse du « faire hors les murs » au cœur de l'apprentissage du « penser »¹⁷.

## Quels effets de la classe hors les murs sur les élèves ?

20 Afin de rendre compte de ce que ce genre de pratique hors les murs transforme chez les élèves, nous leur avons demandé de répondre à un questionnaire. Parmi les 11 questions ouvertes, les 4 suivantes avaient directement trait à la manière dont ils ont vécu cette expérience de terrain *extra-muros*.

**Question 5 :** que pensez-vous de cette façon d'apprendre à faire de la sociologie en réalisant une enquête hors les murs du lycée ? :

> « Je trouve cela hyper intéressant, cela permet de s'intéresser plus à la sociologie... Très intéressant, car il y a des interactions et une réelle enquête... Je trouve ça très intéressant ce genre d'enquêtes, c'est ludique. C'est une manière qui permet de mieux comprendre... Cela est très constructif pour nous ».

**Question 6 :** pourquoi avoir accepté de vous engager dans ce projet ? :

> « Je trouve ça bien de pouvoir faire un devoir qui nous intéresse vraiment... Pour découvrir le métier... Je suis très
intéressé par la sociologie... Je voulais découvrir ce domaine... Cela m'intéressait ».

Question 7 : quelle représentation de la sociologie aviez-vous avant d'entamer cette enquête ? :

« Je voyais ça comme un travail de détective... Pas trop de représentation... Quelque chose de cultivant... ».

Question 8 : quelle représentation de la sociologie avez-vous depuis que vous réalisez cette enquête ? :

« Notre enquête est trop petite pour vraiment faire changer ma perception, je trouve que la sociologie, c'est ludique... Un métier intéressant, mais très complexe... Être au contact des personnes et travailler sur le terrain... On découvre davantage le monde... ».

21

Les propos des élèves mettent l'accent sur deux aspects : la dimension ludique et le pragmatisme comme occasion de mieux apprendre. Cela fait écho au *learning by doing* cher à John Dewey, mais également aux propos de Peter Gray pour qui « nos enfants passent à l'école le plus clair de leur temps à recevoir passivement une instruction, à devoir se tenir tranquilles en classe et à subir des contrôles de connaissances » alors que le jeu, le mouvement, la découverte sont aussi des éléments consubstantiels à un engagement actif¹⁸ dans les apprentissages. Ainsi, en passant près de 50 % de leur temps d'éveil¹⁹ assis en classe, les élèves se privent d'une inscription émotionnelle et corporelle dans le monde les mettant en situation de prendre des décisions et donc d'apprendre, d'une part, et de se connecter à autrui, d'autre part. Et c'est sans doute cette sensation de se sentir vibrer au diapason du terrain et de ses habitants²⁰ qui plaît aux élèves. Ici, comme dans nos recherches menées sur l'empathie, nous faisons un même constat : l'éducation contemporaine a besoin de replacer la noblesse du « faire » au cœur
de l'apprentissage du « penser »²¹. Suivre l'invitation de Matthew B. Crawford à faire « l'éloge du carburateur »²², c'est-à-dire que, redonner au savoir-faire et au savoir-être tout son panache est une façon d'y parvenir. À l'instar de nombreux pédagogues, Matthew B. Crawford rappelle tout l'intérêt de passer par la confrontation – par le corps et les émotions – au réel que procure un rapport concret au monde pour accéder à l'abstraction²³. Le corps n'est en effet « pas un simple objet ou un contenant [...] Le corps est ce par quoi je suis ouvert à autrui »²⁴. Et de rajouter, pour insister sur le rapport incarné et charnel de l'espèce humaine au monde physique et humain : Maurice Merleau-Ponty ne soutenait-il pas que c'est « par mon corps que je comprends autrui comme c'est par mon corps que je perçois des choses »²⁵. Il est, de fait, un médium puissant de la fabrication du lien social²⁶.

22

Toujours à dessein de donner la parole aux élèves, dans le cadre d'une collecte de témoignages filmés d'habitants de la cité éducative, Enzo et Lola, deux élèves du club des apprentis sociologues ont accepté de se prêter au jeu de l'interview. Au cours des entretiens, il leur a, entre autres, été demandé de préciser ce que l'expérience de terrain leur aura apporté en complémentarité avec les cours. Écoutons-les :

> En soit, c'est mieux parce qu'on n'est pas dans du cours théorique, on pratique. Après, c'est sûr que, le fait de ne pas avoir notre professeur qui est là avec nous, il y a des moments de doute. Quand on arrive à l'école [pour observer les élèves], on se dit : est-ce qu'on va directement au contact des enfants ou bien est-ce qu'on les laisse venir ?... Je pense que notre professeur aurait pu nous répondre et nous aider. Sinon, le fait d'être seul sur le terrain, déjà cela nous aide à prendre des décisions seules et à avancer.... Là, on se sent plus libre dans le sens, on vient juste pour observer les choses, pas vraiment d'obligations... Du coup, c'est plus sympa pour nous aussi... Je pense que cela nous a permis de tirer nos propres conclusions et d'avancer par nous-mêmes... C'est sympa aussi de sortir un peu de la théorie... et cela nous permet d'avoir une première expérience sur le terrain...

## Pour conclure...

23

Que retenir de ce club d'apprentis sociologues ? En premier lieu que les élèves apprécient d'être placés en situation de faire des
expériences, de se tester, de se mettre à l'épreuve et de tirer profit de
leurs étonnements. Par ailleurs, s'ils apprécient l'idée de faire classe
dehors, ce n'est jamais à l'encontre des situations de classe, mais bien
plus en termes de complémentarité. Autrement dit, cette modalité
d'apprendre en dehors des murs n'est pas une panacée, elle est bien
plus à considérer comme un pas de côté, parfois nécessaire, pour
donner du sens aux apprentissages et, dans certains cas, révéler des
orientations professionnelles pour les élèves. Par ailleurs, dans la
mesure où la dimension ludique laisse une place au tâtonnement, à
l'essai-erreur – dimensions inhérentes aux apprentissages –, cette
façon d'apprendre porte en elle un élan positif susceptible d'élargir
« le champ de notre perception et de nos pensées, nous permettant
de voir ce qui nous était jusque-là invisible, de combiner les idées
selon des modes nouveaux, d'expérimenter de nouveaux
comportements et compétences »²⁷. On retrouve ici la théorie de
l'élargissement constructif des émotions positives proposées par
Barbara Fredrickson²⁸ pour qui vivre des expériences émotionnelles
positives a pour effet une plus grande ouverture attentionnelle²⁹.

NOTES

<footnote n="2">2 DE GAULEJAC, Vincent (2009). *Qui est « je » ? Sociologie clinique du sujet.* Paris : Seuil.</footnote>

<footnote n="3">3 BENTOLILA, Alain (2006). *Le verbe contre la barbarie. Apprendre à nos enfants à vivre ensemble*. Paris : Odile Jacob, p. 98.</footnote>

<footnote n="4">4 MAUSS, Marcel (2004). *Sociologie et anthropologie*. Paris : PUF.</footnote>

<footnote n="5">5 PAUGAM, Serge (2023). *L'attachement social. Formes et fondements de la solidarité humaine*. Paris : Seuil, p. 57.</footnote>

<footnote n="6">6 Retenons ici la définition suivante de la recherche-action : « La recherche-action vise à apporter une contribution à la fois aux préoccupations pratiques des personnes se trouvant en situation problématique et au développement des sciences sociales par une collaboration qui les relie selon un schéma éthique mutuellement acceptable » (ADAMCZEWSKI, Georges [1988]. « La recherche-action ». *Recherche et formation*, n° 3, p. 110. https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_1988_num_3_1_925). Cette modalité de recherche consiste à</footnote>
considérer simultanément « savoirs indigènes » et « savoirs savants » dans
la perspective de produire de nouvelles connaissances et savoir-faire.

7 OLIVIER DE SARDAN, Jean-Pierre (2008). *La rigueur du qualitatif. Les contraintes empiriques de l'interprétation socio-anthropologique*. Louvain-la-Neuve : Academia-Bruylant.

8 CORBIN, Juliet, STRAUSS, Anselm (2007). *Basics of Qualitative Research. Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory*. Los Angeles : Sage.

9 HESS, Rémi (1981). *La sociologie d'intervention*. Paris : PUF, p. 2.

10 ROSA, Hartmut (2022). *Pédagogie de la résonance. Entretiens avec Wolfgang Endres*. Paris : Le Pommier.

11 DAMASIO, Antonio (2017). *L'ordre étrange des choses. La vie, les sentiments et la fabrique de la culture*. Paris : Odile Jacob.

12 WEBER, Max (1992). *Essais sur la théorie de la science*. Paris : Agora Pocket.

13 CANAL, Jean-Luc (2000). « Ethnographie d'une classe de 6ᵉ en éducation physique et sportive. Des règles du jeu... aux jeux avec les règles ». *Corps et culture*, n° 5. https://doi.org/10.4000/corpsetculture.672

14 ZANNA, Omar (2015). *Apprendre à vivre ensemble en classe. Des jeux pour éduquer l'empathie*. Paris : Dunod.

15 DONZELOT, Jacques, MÉVEL, Catherine, WYVEKENS, Anne (2003). *Faire société. La politique de la ville aux États-Unis et en Europe*. Paris : Seuil.

16 Au sens étymologique « d'éprouver quelque chose, considéré comme un enrichissement de la connaissance, puis l'ensemble des acquisitions de l'esprit au contact de la réalité » (REY, Alain [2000]. *Dictionnaire historique de la langue française*. Paris : Le Robert, p. 1368).

17 MEIRIEU, Philippe (2018). *La riposte. Pour en finir avec les miroirs aux alouettes*. Paris : Autrement, p. 226.

18 DEHAENE, Stanislas (2018). *Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines*. Paris : Odile Jacob.

19 TORNARE, Élise, PONS, Francisco (2019). « Les émotions. Une ressource pour l'école ». *Diversité*, n° 195. https://cdn.reseau-canope.fr/archivage/valid/contenus-associes-1---les-emotions---une-ressource-pour-l-ecole-N-22217-42114.pdf
20 ROSA, Hartmut (2017). Résonance. Une sociologie de la relation au monde. Paris : La Découverte.

21 MEIRIEU, Philippe (2018). La riposte. Pour en finir avec les miroirs aux alouettes. Paris : Autrement, p. 226.

22 CRAWFORD, Matthew B. (2009). Éloge du carburateur. Essai sur le sens et la valeur du travail. Paris : La Découverte.

23 SENNETT, Richard (2010). Ce que sait la main. La culture de l'artisanat. Paris : Albin Michel.

24 PELLUCHON, Corine (2020). Pour comprendre Levinas. Un philosophe pour notre temps. Paris : Seuil, p. 161-163.

25 MERLEAU-PONTY, Maurice (2013). Phénoménologie de la perception. Paris : Gallimard, p. 226.

26 ZANNA, Omar (2015). Apprendre à vivre ensemble en classe. Des jeux pour éduquer l'empathie. Paris : Dunod.

27 GRAY, Peter (2016). Libre pour apprendre. Arles : Actes Sud, p. 213.

28 FREDRICKSON, Barbara L. (2001). « The Role of Positive Emotions in Positive Psychology. The Broaden-and-Build Theory of Positive Emotions ». American Psychologist, vol. 56, n° 3, p. 218-226. <https://0003-066x.56.3.218>

29 REICHERTS, Michaël, GENOUD, Philippe A., ZIMMERMANN, Grégoire (dir.) [2012]. L'ouverture émotionnelle. Bruxelles : Mardaga.

## AUTHOR

### Omar Zanna

Sociologue, professeur des universités, Le Mans Université, CREN (EA 2661).

IDREF : https://www.idref.fr/071583092

HAL : https://cv.archives-ouvertes.fr/omar-zanna

ISNI : http://www.isni.org/0000000111919563

BNF : https://data.bnf.fr/fr/16254478