# Analyse stratégique sur la situation de la langue espagnole dans les écoles d'ingénieurs

MARCELO TANO

## Quelques constats préliminaires en guise d'introduction

Dans le contexte actuel de mondialisation économique et de multiplication des échanges, la mobilité internationale est un élément clé de la future insertion professionnelle des cadres. Or, il n'y a pas de mobilité internationale sans compétences linguistiques. Ainsi, en tenant compte du destin international des ingénieurs diplômés, certains chercheurs nous alertent sur « [...] l'urgence, en France, de ne pas négliger les langues étrangères dans la formation des ingénieurs car elles sont l'outil d'insertion privilégié dans le contexte concurrentiel qui est le leur » (TANO, 2016a : 121).

Il est opportun de rappeler qu'aujourd'hui, plus que jamais, nos étudiants ont le désir d'apprendre des LV pour une utilisation immédiate. Les notions d'utilité et d'immédiateté deviennent une priorité pour les adultes qui décident d'étudier les LV dans une perspective pratique correspondant à des usages spécifiques (TANO, 2014 : 953). Cette exigence a logiquement des conséquences dans l'organisation des cours de LV académique ou professionnelle qui ne peuvent plus se passer d'une analyse préalable des besoins réels des étudiants, sans oublier que les langues franches peuvent aussi être analysées sous la loupe de la valeur économique qui leur est attribuée (TANO, 2019 : 80).

Vu le degré de complexité du monde qui se dessine devant l'ingénieur français, il nous semble que ce dernier ne peut plus être enfermé dans un modèle traditionnel de pur concepteur
de dispositifs ou de solutions techniques car sa réussite professionnelle mobilise souvent d'autres talents tels que (TANO, 2022a : 79) « [...] l'aptitude à la communication (exposés, dialogues, comptes rendus, synthèses), le travail en équipe (organisation coopérative, négociation, interculturalité des échanges) et le contact avec le client (marketing, avant-vente, après-vente) ». C'est-à-dire que leurs habiletés sont de plus en plus mobilisées pour aménager le rapport entre la dimension technique et la dimension humaine du métier, à partir du moment où cette dernière (Id.) « [...] oriente l'ingénieur vers une progressive prise en considération des aspects communicatifs de la profession au premier chef desquels nous trouvons l'omniprésence des langues étrangères ».

Force est de constater que les profils scientifiques sont fortement touchés par l'internationalisation des métiers et que, de façon progressive, les ingénieurs prennent goût à l'expatriation. Il y a déjà quelques années, un magazine de référence pour le métier (L'USINE NOUVELLE, 2013 : 50) informait : « [...] Un nombre colossal d'ingénieurs français travaille à l'étranger pour des entreprises françaises ou étrangères. Ils sont 150 000, et cela augmente ! Désormais, 20 % des jeunes diplômés démarrent leur carrière à l'étranger ». Cinq années plus tard, l'Observatoire des Ingénieurs (IESF, 2018 : 2) corroborait que 33 % des ingénieurs en poste travaillaient à l'étranger depuis l'obtention du diplôme et que, s'ils étaient majoritaires à s'expatrier en Europe (9,2 %), un certain nombre d'entre eux le faisaient aussi vers les Amériques (3,1 %). Par rapport à cette dernière destination, un regain d'intérêt pour le monde hispano-américain est perceptible (TANO, 2015b : 41) : « Les transferts de technologie opérés par la France vers ces pays en développement à forte croissance laissent présager un avenir prometteur pour les ingénieurs français connaisseurs de la langue et des cultures hispaniques ». Par conséquent, l'espagnol peut devenir un élément différenciateur de haute valeur ajoutée pour certains profils professionnels.

En ce qui concerne l'international, les activités de formation s'y référant permettent aux élèves-ingénieurs de développer des compétences qui acquièrent de nos jours un certain poids et qui sont intimement associées aux habiletés langagières. OBERTELLI précise (2012 : 43) : « La légitimité actuelle sur laquelle se base la formation à et par l'international s'appuie sur la nécessité de préparer les futurs ingénieurs à travailler à l'étranger ou en France dans des équipes multinationales ». La diversité de pensée et la pluralité linguistique font aussi partie de cette problématique car il s'agit également (Ibid.) « d'acquérir une capacité à décentrer son point de vue et à accepter celui d'autrui ».

Selon une étude de terrain (TANO, 2016b : 5), pour une majorité écrasante d'ingénieurs (91 %), il est utopique d'exercer ce métier en utilisant seulement le français. Ce constat a été confirmé par une autre étude (TANO, 2017b : 124) qui montre qu'il est dorénavant impossible pour les ingénieurs d'occuper un poste sans parler au moins deux langues vivantes (LV). Par ailleurs, nous constatons que, dans le secteur de l'ingénierie, le niveau acquis en LV ainsi que les expériences d'expatriation faites pendant les années d'études jouent un rôle au moment du recrutement. Selon le Comité d'Études sur les Formations d'Ingénieurs (CEFI, 2007 : 29), parmi les critères de recrutement les plus importants figurent : les langues étrangères (58 %), l'expérience à l'étranger (54 %) et la période de mobilité Erasmus (35 %).
En regard des enjeux contemporains auxquels sont confrontés les ingénieurs et compte tenu des tendances observées dans les paragraphes précédents, il est indéniable que le modèle français de formation des ingénieurs présente un certain nombre d'originalités par rapport aux systèmes en vigueur dans les autres pays développés. L'une d'elles consiste à consacrer une part importante de sa formation à des domaines qui ne relèvent pas directement des sciences et des techniques. Il y a déjà quelques années, une étude du CEFI (1999 : 3) nous rappelait que, parmi ces domaines « [...] figure en bonne place dans toutes les écoles d'ingénieurs, depuis les années soixante, une offre de langues étrangères qui n'a pas vraiment d'équivalent ailleurs ».

Cette tendance est encore plus visible aujourd'hui. Certes, l'offre est due à l'augmentation de la demande de formation en LV provenant des élèves-ingénieurs et des entreprises mais elle se présente surtout comme une conséquence de mesures incitatives provenant des organismes de tutelle des différentes formations en ingénierie. Rappelons que le métier d'ingénieur est défini à travers des compétences que la Commission des Titres d'Ingénieur (CTI) considère comme essentielles. Parmi elles figure la capacité à communiquer dans un environnement international sans se limiter à la langue anglaise. En effet, par rapport aux critères majeurs pour la formation au contexte multiculturel, la CTI (2022 : 26) précise que « [...] l'école encourage et propose également l'apprentissage et la pratique d'au moins une autre langue étrangère en plus de l'anglais ».

En 2019-2020, il existe en France métropolitaine 153 écoles d'ingénieurs publiques. En consultant leur site web, il est possible de vérifier qu'elles proposent toutes des cours d'anglais. Cette matière est appelée LV1 lorsque le programme prévoit l'enseignement d'autres langues, soit comme LV2, soit comme LV3. Les orientations de la CTI stipulent que (Ibid. : 4) « [...] les formations conduisant au diplôme d'ingénieur sont constituées d'enseignements de sciences de base, d'ingénierie éventuellement orientée vers la spécialité de la formation, de sciences humaines, économiques et sociales et de langues ». La CTI inscrit le mot « langues » au pluriel car la maîtrise de plusieurs LV est essentielle dans la formation de ce public qui, de surcroît est très sensible aux ouvertures culturelles que les LV apportent à leur profil. Ainsi, le référentiel parle de « la capacité à travailler en contexte international et multiculturel » comme une faculté d'adaptation qu'il faut développer (Id. : 21).

La présence d'un nombre considérable de LV dans l'offre de formation française pour ingénieurs prouve l'existence d'une politique linguistique axée certainement sur des besoins mais aussi sur le respect et la promotion du plurilinguisme. Selon des estimations nationales issues d'un récent rapport de recherche (TANO, 2022b : 17), les neuf langues les plus étudiées dans les écoles françaises d'ingénieurs sont (dans l'ordre d'importance selon le nombre estimé d'effectifs) : l'anglais, l'espagnol, l'allemand, le français, le chinois, l'italien, le portugais, le russe et l'arabe. Ce même rapport conclut que (Id.) « [...] malgré le nombre sans conteste très élevé des effectifs en anglais et malgré le fait que certaines rares écoles ne proposent que la seule étude de cette langue78, le tout anglais n'est pas une évolution perceptible puisque huit autres langues, représentées dans le panel étudié,

<footnote n="78">78. Décision qui est en totale contradiction avec les recommandations de la CTI.</footnote>
déploient des chiffres assez respectables ». Les estimations obtenues vont dans le sens des préconisations de la CTI qui, depuis des décennies, œuvre pour la formation d'un ingénieur trilingue parlant le français en tant que langue maternelle, l'anglais en tant que langue seconde et une troisième langue en tant que langue étrangère.

La CTI place donc le maniement des LV comme l'une des priorités de la formation des ingénieurs en sciences humaines et sociales car ce sont les enseignements linguistiques qui développent la capacité à travailler avec succès dans un contexte international où il faut sans cesse faire preuve d'ouverture culturelle et de qualité d'adaptation. Nous pouvons constater l'impulsion donnée par la CTI aux formations liées à la communication dans un environnement ou langues et cultures deviennent les éléments clé d'une formation d'ouverture axée sur des acquis linguistiques. Rappelons que, pour la CTI, le seul recours au français et à l'anglais n'est plus suffisant pour exercer un métier qui demande de plus en plus une relation avec des interlocuteurs non francophones et, souvent, non anglophones.

Nous voyons bien que s'interroger sur la situation de l'espagnol, l'une des principales langues franches internationales, dans le dispositif de formation des ingénieurs n'est pas un exercice anodin. En 2016, nos recherches complémentaires nous ont permis de vérifier que, parmi les LV figurant dans les *curriculums* des formations françaises d'ingénieurs, l'espagnol occupait une honorable seconde place après l'anglais (cf. annexe 1). Cette tendance s'est vérifiée encore en 2022 dans une autre étude d'envergure (cf. annexe 2). Parallèlement, dans un article consacré à l'activité internationale en milieu hispanique des écoles françaises d'ingénieurs (TANO, 2015b : 41), nous avons pu mettre en évidence que, en ce qui concerne le devenir des diplômés, « [...] Les mesures prises par les établissements afin d'accroître leurs activités dans le monde hispanique contribuent à l'insertion professionnelle des diplômés des écoles d'ingénieurs françaises, qui commencent à être présents dans les pays hispanophones ».

Au vu de ces constats préliminaires, nous avons cherché à connaître les avis de certains responsables (des dirigeants, des décideurs, des influenceurs), directement ou indirectement associés à la formation des ingénieurs en France, afin d'analyser leurs représentations sur la langue espagnole autour d'une problématique centrale : l'analyse des atouts, des faiblesses, des opportunités et des menaces que caractérisent cette langue dans les formations françaises d'ingénieurs. Pour y arriver, nous nous sommes appuyés sur une méthodologie particulière que nous décrivons dans les paragraphes qui suivent. Dans la réalisation de cette étude, nous nous sommes assignés deux objectifs : analyser d'abord les tendances les plus marquantes des avis recueillis (partie « synthèse ») pour, ensuite, à partir de ces avis et des tendances mentionnées dans la littérature, proposer des stratégies de déploiement de l'espagnol (partie « considérations finales ») dans le dispositif de formation passé au crible.
# L'approche méthodologique adoptée pour la réalisation d'une étude ad-hoc

## La méthode AFOM

La méthode AFOM (Atouts/Faiblesses/Opportunités/Menaces)<fnref n="79" /> est un outil d'analyse stratégique et d'évaluation des tendances qui combine l'étude des forces et des faiblesses d'une organisation, d'un territoire, d'un secteur, d'un produit, etc., et l'étude des opportunités et des menaces de son environnement, afin de définir une stratégie de développement. Il s'agit d'un instrument d'aide à la décision fréquemment utilisé pour la gestion des projets dans les entreprises et dans certaines organisations internationales, telle l'Union Européenne où, par exemple, il est proposé parmi ses outils d'évaluation (COMMISSION EUROPÉENNE, 2022).

L'analyse AFOM permet d'obtenir un cliché des points forts et des points faibles d'une situation à un moment donné. Elle tient compte de facteurs organisationnels (internes) et environnementaux (externes) afin d'explorer les côtés positifs et négatifs de chacun de ces axes pour en offrir une vision plus claire du sujet étudié. Dans le cas qui nous occupe, nous allons utiliser cette matrice comme un outil générique d'analyse qui nous permettra d'examiner la situation de la langue espagnole dans les formations d'ingénieurs françaises. Le but de l'approche est de prendre en compte, dans l'analyse, à la fois les facteurs internes et externes pour maximiser les potentiels des atouts et des opportunités et minimiser les effets des faiblesses et des menaces concernant la langue espagnole dans ce contexte précis de l'enseignement supérieur français. Dans l'annexe n° 3, nous proposons un tableau à triple entrée permettant de visualiser la logique propre à cette analyse.

Il convient de préciser que l'analyse AFOM est basée sur trois principales caractéristiques :

* La qualité des données : l'approche qualitative<fnref n="80" /> de cette analyse vient du fait que les personnalités qui ont fourni les informations sont hautement qualifiées, représentatives du sujet étudié et en lien direct ou indirect avec ce dernier.

* La subjectivité des informations : même si les renseignements recueillis ont été triés et analysés, ils sont subjectifs par nature puisqu'il ne s'agit que d'avis personnels basés sur le jugement des participants.

* La temporalité : les atouts et les faiblesses ont un caractère actuel tandis que les opportunités et les menaces incluent les notions d'avenir et de prospective.

<footnote n="79">79. Ce modèle, élaboré dans les années 1960 par des professeurs de la Harvard Business School, s'est répandu sous le nom « modèle de Harvard ». L'acronyme anglais SWOT (Strength, Weakness, Opportunities and Threats) reste cependant le plus connu.</footnote>

<footnote n="80">80. L'approche adoptée n'est pas quantitative car ce n'est pas la quantité de données qui nous intéresse mais leur qualité, c'est-à-dire, le fait que les renseignements obtenus proviennent d'avis d'experts. Certes, une approche quantitative donnerait peut-être des résultats plus objectifs mais une enquête de ce genre serait matériellement difficile à mener car elle impliquerait la participation de plusieurs acteurs au sein des 200 écoles françaises d'ingénieurs recensées par la Conférence des Grandes Écoles (CGE). L'approche quantitative se présente ainsi comme une piste à explorer dans une ultérieure recherche sur le sujet.</footnote>
## L'élaboration des questions de l'enquête semi-dirigée

Pour mener à bien notre étude, nous nous sommes appuyés sur la méthodologie de l'enquête semi-dirigée en ligne. En tant que technique qualitative, ce type de sondage permet de centrer le discours des personnes choisies et interrogées autour de différents thèmes préalablement définis. La technique est centrée sur le sujet interrogé (d'où le caractère nominatif de la consultation) mais, comme les questions sont à moitié dirigées, elle assure aussi la comparabilité des résultats.

Concrètement, pour chaque question, nous avons prévu une partie « a » fermée, où le participant devait choisir entre plusieurs options, et une partie « b » ouverte, où il devait exprimer librement son point de vue. Contrairement à l'enquête à choix multiples classique, qui se présente comme une technique très directive, les questions concernant la partie « b » du questionnaire ont permis d'apporter une richesse qualitative plus grande dans les informations recueillies, grâce notamment à la puissance évocatrice des citations faites para des personnalités choisies en fonction de l'importance accordée à leurs opinions personnelles.

Le questionnaire était composé d'une série de 14 questions concernant la langue espagnole dans les formations françaises d'ingénieurs que nous reproduisons dans son intégralité dans l'annexe 4. Les thèmes abordés ont été réfléchis à partir de constats faits sur le terrain, des lectures de contributions faites par différents acteurs et des orientations figurant dans des référentiels concernant la formation des ingénieurs. Ainsi, les questions posées aux personnalités portaient sur 14 grands sujets d'actualité autour de l'espagnol qui, à notre sens, intéressent les formations françaises d'ingénieurs, à savoir :

* La mondialisation des échanges économiques et technologiques et l'intégration des besoins concrets de plurilinguisme observés sur le terrain.

* Les arguments justifiant la position de l'espagnol en tant que deuxième langue vivante (LV2) la plus étudiée dans les formations françaises d'ingénieurs ainsi que les critères le plus importants qui expliquent le choix de l'espagnol.

* L'enseignement de l'espagnol dans les formations françaises d'ingénieurs à partir d'une réflexion sur l'évolution de la profession.

* La perception du degré d'utilité professionnelle de la langue espagnole chez les dirigeants des établissements qui forment des ingénieurs.

* Le niveau minimal B1 en LV2 recommandé par la CTI pour l'obtention du titre d'ingénieur et son éventuelle évolution vers un niveau obligatoire.

* La situation de l'espagnol dans l'offre de formation dans les écoles françaises d'ingénieurs.

* Le rôle de l'espagnol dans les dispositifs de formation des cadres du xxiᵉ siècle ouverts à l'international.

* Le niveau exigé en espagnol lors de l'admission des candidats pour une formation d'ingénieurs et ses conséquences dans la programmation pédagogique des établissements.

* Les causes d'une éventuelle dévalorisation de la langue espagnole dans certains établissements.

* Le statut de LV2 optionnelle attribué à l'espagnol et son évolution vers l'acquisition d'un statut de LV2 obligatoire.
* Les obstacles dans l'introduction et/ou la promotion de l'espagnol dans les dispositifs de formation des ingénieurs.

* La certification interne en espagnol faite par les établissements de formation d'ingénieurs et l'évolution vers une certification externe décernée par un organisme certificateur agréé et indépendant.

* Les facteurs expliquant le manque d'enseignants titulaires en espagnol dans les établissements de formation d'ingénieurs.

* Les raisons justifiant la recherche en langues appliquées dans les établissements qui forment des ingénieurs.

## Les personnalités choisies pour répondre à l'enquête

C'est dans un esprit de collecte de points de vue circonstanciés, permettant d'éclairer la situation actuelle et l'avenir de la langue espagnole dans les formations françaises d'ingénieurs, que nous avons engagé une série de consultations auprès d'un échantillon de responsables de différents milieux. Les contributeurs choisis pour participer au sondage font partie d'un panel de personnalités qui remplissent au moins quatre conditions : i) ils représentent un des différents avis possibles sur le sujet étudié ; ii) ils ont une longue trajectoire dans l'enseignement supérieur français et/ou dans des organismes qui s'y rattachent ; iii) ils interviennent, de façon directe ou indirecte, dans les différents dispositifs de formation d'ingénieurs en France ; et iv) ils occupent des postes et des fonctions de décideur, de donneur d'ordre et/ou d'influenceur.

Le questionnaire leur a été adressé nominativement car ce qui nous intéressait était leur avis personnel sur les différents sujets abordés. L'annexe 5 présente les fonctions des participants qui ont accepté de répondre ouvertement et librement aux questions.

## Les réponses données par les personnalités enquêtées

Nous présentons méthodiquement ci-dessous les réponses obtenues pour chacune des questions formulées basées sur les 14 grands sujets mentionnés précédemment.

### Les avis concernant le sujet n° 1

En ce qui concerne la mondialisation des échanges économiques et technologiques, il semblerait que la banalisation de l'anglais (et son utilisation imposée comme seule et unique langue) ne saurait pas suffire pour mener à bien des projets de plus en plus complexes. Les personnalités consultées sont unanimes à ce sujet (TANO, 2017a : 83-84) : sur le terrain, il faudrait maîtriser d'autres LV que l'anglais, en particulier celles des interlocuteurs et des clients.

Ainsi, les besoins concrets de plurilinguisme observés par les ingénieurs sur le terrain sont intégrés dans leurs cursus ; cependant, il semble y avoir une grande hétérogénéité dans
les formations françaises d'ingénieurs en termes de politique linguistique. S'il est vrai que l'intégration de l'espagnol se fait principalement, selon l'interviewé 5, « à travers les stages à l'étranger ou les échanges interuniversitaires », c'est-à-dire, par ce que l'interviewé 6 appelle des « expériences obligatoires à l'étranger », l'interviewé 3 nous rappelle que cette langue est intégrée de « manière limitée » dans les cursus.

Quoi qu'il en soit, l'un des éléments structurants de l'offre de formation est sans doute l'incitation faite par les organismes tutélaires. Pour l'interviewé 1 « La CTI conseille vivement de rendre la deuxième langue obligatoire [...]. Beaucoup d'écoles attribuent donc une grande importance à la deuxième langue ». Mais, selon l'interviewé 2, mises à part des exceptions notables, l'intégration de cette langue est globalement modérée car « d'une part, il n'est pas certain que la demande du monde professionnel remonte vers les écoles sur un aspect aussi précis et, d'autre part, l'exigence portée par la CTI d'un niveau exigeant d'anglais certifié peut avoir pour conséquence de concentrer les moyens sur cette langue ». C'est aussi l'avis de l'interviewé 4 pour qui « ce qui est offert est en deçà des besoins qui s'expriment dans le monde réel de l'ingénierie, de l'économie, des nouvelles relations sociales et professionnelles suscitées par la globalisation des échanges ».

## Les avis concernant le sujet n° 2

Si l'espagnol devient progressivement la deuxième langue vivante la plus demandée et la plus étudiée dans la formation des ingénieurs en France (TANO, 2022b : 17), ce constat se justifie par l'envie des étudiants de s'ouvrir à d'autres cultures. C'est, en tout cas, l'avis majoritaire des personnalités enquêtées (TANO, 2017a : 84-85). Les critères les plus importants qui expliquent le choix de l'espagnol seraient au nombre de quatre : i) un apprentissage soi-disant simple et rapide pour les Français en raison de la familiarité de l'espagnol au sein du groupe des langues romanes (interviewés 2, 3 et 6) ; ii) l'attrait pour le sud en général et l'Amérique latine en particulier (interviewés 2, 3 et 5) ; iii) l'intérêt pour une langue parlée par beaucoup de personnes dans le monde (interviewés 1 et 4) ; et iv) la continuité entre l'apprentissage dans le secondaire et à l'université pour les élèves-ingénieurs qui ont commencé l'espagnol en collège/lycée (interviewé 1).

L'interviewé 4 résume la situation en précisant que « l'espagnol est une langue d'avenir, d'une part pour des raisons démographiques (près de 500 millions de locuteurs), d'autre part parce qu'elle progresse en tant que langue de communication dans tous les secteurs (internet, diplomatie, communautés scientifiques, etc.) ; enfin, parce qu'elle permet, de par son histoire hybride et des multiples cultures qu'elle englobe, d'ouvrir de nouvelles perspectives pour appréhender les enjeux et les crises du monde actuel (impasse écologique, prise en compte de la diversité culturelle, alternatives économiques, etc.) ».

## Les avis concernant le sujet n° 3

Pour certaines personnalités, l'enseignement de l'espagnol dans les formations françaises d'ingénieurs s'inscrit dans le cadre d'une réflexion sur l'évolution de cette profession mais la moitié des enquêtés estime qu'il s'agit d'un simple effet de mode (TANO, 2017a : 85-86).
Par contre, quand on leur demande de justifier leur choix, les personnalités consultées vont majoritairement chercher les raisons ailleurs que dans un éphémère engouement en invoquant trois principaux arguments : i) le nombre d'hispanophones dans le monde, qui est un argument stratégique tant au niveau individuel qu'institutionnel (interviewé 1) ; ii) l'application du trilinguisme (interviewé 3) répondant à une nécessité de citoyenneté européenne et à des besoins d'un marché élargi ; et iii) le potentiel de développement des pays d'Amérique latine et leurs relations avec l'Europe qui permet de mettre en place une collaboration de plus en plus marquée entre ces zones géographiques (interviewés 4 et 5).

Il y a en fait plusieurs raisons pour inclure l'espagnol dans un cursus de formation pour ingénieurs. L'interviewé 4 les résume de la façon suivante : « [...] le nombre croissant d'étudiants qui ont appris l'espagnol dans le secondaire ; le développement des échanges académiques à l'intérieur de la sphère européenne et internationale ; la proximité culturelle et une vision partagée de l'ingénieur (dimension généraliste, forte culture scientifique de base) ; les stratégies géoéconomiques et géopolitiques (pays émergents, G20, etc.) ; l'évolution des métiers de l'ingénierie et le rôle de plus en plus médiateur des ingénieurs qui les oblige [...] à prendre en compte la diversité culturelle dans la conception et le développement de nouveaux produits ».

## Les avis concernant le sujet n° 4

La majorité des personnalités enquêtées pensent que les dirigeants des établissements qui forment des ingénieurs perçoivent la langue espagnole comme étant utile (TANO, 2017a : 86-87). Toutefois, son utilité au niveau professionnel est à nuancer car, comme l'indique interviewé 1, « l'apprentissage de l'espagnol est plus ou moins stratégique selon les partenariats de chaque établissement ».

Les réponses peuvent donc être très variables selon les interlocuteurs. Les interviewés 2 et 3 attribuent à l'espagnol une utilité moyenne car le discours sur l'usage de cette langue n'est pas un discours perceptible parmi les dirigeants des formations d'ingénieurs. L'interviewé 5 estime que l'utilité professionnelle de la langue espagnole est liée à l'implantation des entreprises françaises dans « les pays d'Amérique du sud » tandis que pour l'interviewé 6 l'utilité est liée à la compréhension interculturelle qui n'est possible que par le maniement efficace de la langue. L'interviewé 4 rappelle que « de nombreux responsables semblent encore persuadés qu'il suffit de maîtriser l'anglais, lingua franca des sciences et de l'économie, mais ils ne sont peut-être pas aussi nombreux qu'il y a 20 ans ».

## Les avis concernant le sujet n° 5

En ce qui concerne la LV2, la CTI recommande son étude sans exiger un niveau minimal alors qu'un niveau seuil B2 est déjà requis pour la première langue vivante (l'anglais).

D'après la majorité des enquêtés et même s'il n'y a pas d'unanimité sur le sujet, cette situation ne devrait pas changer (TANO, 2017a : 87) car il serait inopportun de rendre « obligatoire » le niveau B1 en LV2 (qui est à ce jour seulement « recommandé ») pour l'obtention du titre d'ingénieur. Les explications données à ce refus sont principalement de
deux types : i) l'obligation en soi n'est pas nécessairement une bonne chose (l'interviewé 4) ; il y a déjà trop d'obligations en tous genres pour l'obtention du diplôme (interviewé 5) et la nécessité d'atteindre le niveau C1 en anglais représente un objectif contraignant (interviewé 2) au détriment du développement des autres LV ; et ii) il ne faut pas changer ce principe car il permet d'attirer de nouveaux débutants qui représentent aussi un vivier très important pour chaque LV2 (interviewé 1).

Toutefois, pour l'interviewé 4, « dans le contexte actuel où les impératifs budgétaires réduisent l'offre de formation ou la conditionnent à des critères hâtifs de rentabilité, défendre l'obligation de niveau, c'est promouvoir la formation en langue et garantir un niveau minimum de qualité des formations ».

## Les avis concernant le sujet n° 6

Dans leur rôle de décideurs ayant une capacité d'intervention dans les formations françaises d'ingénieurs, la majorité des personnalités interviewées a déjà exercé leur influence dans le but de faire évoluer l'offre de formation en LV (TANO, 2017a : 87-88).

Par rapport aux mesures que l'on pourrait prendre afin de donner plus de valeur à l'enseignement de l'espagnol dans ces formations, l'interviewé 5 pense qu'il faut continuer à développer les échanges et les collaborations avec les universités espagnoles et sud-américaines tandis que l'interviewé 6 observe que l'espagnol est à sa juste place dans de nombreux établissements et qu'aucune langue n'a besoin d'être défendue. L'interviewé 1 juge la situation actuelle satisfaisante et considère que la seule amélioration possible consisterait à ce que la CTI rende aussi obligatoire l'apprentissage d'une LV2. Il s'agirait, pour l'instant, de donner à voir le degré d'utilité de cette LV2 ressenti par les ingénieurs. Comme il a été suggéré par l'interviewé 2, un questionnement national, type enquête CGE ou plutôt enquête IESF<fnref n="81" />, devrait permettre de connaître les besoins de formation en espagnol.

D'autres contributeurs placent l'analyse dans une perspective plus large. L'interviewé 4 considère que « l'un des grands problèmes de la culture hispanique c'est qu'elle n'est pas assez visible en France. En particulier, les traductions d'ouvrages scientifiques sont largement insuffisantes et ne rendent pas compte de la richesse des productions hispaniques. Il est important de développer l'enseignement des langues dans une perspective interculturelle et interdisciplinaire afin de le placer au cœur de la formation et de faire comprendre aux étudiants qu'une langue n'est pas seulement un outil mais vraiment une matière à penser ».

## Les avis concernant le sujet n° 7

On pourrait être tenté de penser que les LV occuperaient un rôle secondaire dans le dispositif de formation des ingénieurs car ce dernier devrait mettre l'accent sur les seules disciplines directement liées à l'ingénierie. S'il s'agit d'un avis répandu chez certains administrateurs, ce n'est pourtant pas l'avis majoritaire des personnalités sondées dans

<footnote n="81">81 Société des Ingénieurs et Scientifiques de France.</footnote>
notre enquête pour qui, dans la formation des ingénieurs-manageurs de demain, les LV,
en tant qu'outils facilitant la gestion de projets, devraient être au cœur du dispositif de
formation pour accompagner le développement des matières à caractère scientifique et
technique (TANO, 2017a : 88-89).

Mais force est de constater que certaines équipes de direction doutent encore à attribuer à l'espagnol la place qui lui reviendrait dans le dispositif de formation des cadres du xxiᵉ siècle ouverts sur l'international. L'interviewé 5 admet que les mentalités évoluent mais qu'elles le font lentement car les membres dirigeants ne jugent souvent que par ce qu'ils connaissent. S'il est vrai, comme il a été indiqué dans l'une des réponses à la question précédente, que la culture scientifique hispanique n'est pas assez visible en France, on comprend les réticences de certains décideurs à faire évoluer l'espagnol au sein des établissements.

L'interviewé 4 propose un éclaircissement historique en expliquant que « c'est le poids des représentations (Nord-Sud) qui associent le monde hispanique tantôt à des territoires encore en voie de développement, tantôt à des régions anarchiques ou dangereuses et les cultures des pays de langue espagnole comme peu propices aux préceptes de la rationalité cartésienne (la passion plutôt que la raison, la littérature plutôt que la philosophie, l'art et les humanités plutôt que les sciences et les techniques). Ces représentations, qui persistent depuis le xixᵉ siècle, ont été renforcées par la construction européenne à laquelle l'Espagne s'est raccrochée très tardivement et par les crises politiques et économiques de l'Amérique latine (dictatures militaires, crise de la dette, narcotrafic, etc.). Une certaine idée de retard intellectuel de l'Espagne véhiculée au début du xxᵉ siècle par des intellectuels [...] puis confortée par l'exil scientifique qui a fait suite à la guerre civile, a été entretenue jusqu'à nos jours par les médias comme en attestent certains commentaires très actuels sur la crise économique qui sévit aujourd'hui en Espagne ».

Bien que l'espagnol ne puisse être imposé partout, l'interviewé 2 considère qu'une plus grande et plus systémique internationalisation des écoles est souhaitable et doit concerner l'ensemble des parties prenantes et pas seulement le département des relations internationales et le département des langues. Pour l'interviewé 2, il s'agit d'une question de choix stratégique de chaque établissement.

Les avis concernant le sujet n° 8

À la question de savoir si les établissements qui forment les futurs ingénieurs devraient, lors de l'admission des candidats, faire massivement le choix d'exiger un niveau minimal en LV2, la plupart des personnalités contactées répond négativement (TANO, 2017a : 89-90).

L'interviewé 5 considère qu'il faudrait ouvrir des possibilités d'initiation à l'espagnol en favorisant des pédagogies non conventionnelles. L'interviewé 2 souhaiterait donner l'opportunité de s'initier à cette LV à ceux qui ne l'ont pas eu ou pas saisie avant d'intégrer la formation d'ingénieurs. Pour l'interviewé 3, ce choix aurait nécessairement des conséquences dans la programmation pédagogique des établissements qui devraient axer leurs programmes d'espagnol sur une progression personnelle des élèves-ingénieurs.
Ces idées sont contrargumentées par l'interviewé 4 : « Exiger un niveau minimum en langue dès l'entrée, c'est reconnaitre l'importance des langues dans la formation tout en les inscrivant dans une perspective d'évolution par rapport à l'enseignement secondaire. Il semble en effet hallucinant que les exigences soient moindres en École d'Ingénieur qu'en Lycée ».

## Les avis concernant le sujet n° 9

Bien que, pour la plupart, les personnalités participant à cette enquête considèrent que l'enseignement de l'espagnol semble être suffisamment valorisé dans les établissements qui forment des futurs ingénieurs, force est de constater qu'elles s'expriment aussi sur les causes d'un manque de valorisation de cette langue dans certaines écoles (TANO, 2017a : 90-91).

Pour l'interviewé 4, ce sont les mêmes représentations évoquées antérieurement « qui tendent à faire de l'espagnol une langue facile (pour les vacances d'été) par rapport à l'allemand, une langue difficile, propre à la science et aux techniques et à l'anglais, une langue de communication internationale ». Pour lui, « la dimension internationale de l'espagnol est sous-évaluée, de même que la contribution du monde hispanique à l'ensemble de la production scientifique mondiale ».

L'interviewé 1 parle de « la faiblesse du marché du travail dans certains pays hispanophones » tandis que l'interviewé 5 place les causes du manque de valorisation de l'espagnol dans une « pédagogie mal adaptée ».

À ce titre, l'interviewé 2 insiste sur le fait qu'il faudrait valoriser l'espagnol mais « sans rechercher à placer son apprentissage dans une vision systémique ».

## Les avis concernant le sujet n° 10

Par rapport à l'idée d'enseignement obligatoire d'une LV2 dans la formation des futurs cadres supérieurs que sont les élèves-ingénieurs, les avis des personnalités semble partagé : une moitié estime que l'enseignement obligatoire est nécessaire et l'autre moitié pense qu'il est superflu (TANO, 2017a : 91-92).

Ceux qui sont contre l'enseignement obligatoire de l'espagnol considèrent, comme l'interviewé 5, que trop d'obligations tue le plaisir d'apprendre et qu'il vaudrait mieux, selon l'interviewé 3, avoir confiance au libre arbitre de l'élève. De ce point de vue, le caractère optionnel de l'espagnol, qui est la tendance actuelle dans les formations françaises d'ingénieurs, convient parfaitement pour la situation.

Par contre, ceux qui sont pour l'obligation de l'enseignement des LV2 font un état de lieux plus contextualisé arguant la complexité culturelle et linguistique du monde, donc l'importance cruciale de l'aptitude d'adaptation des ingénieurs rendue possible grâce à la manipulation des langues. Pour interviewé 1, le citoyen européen doit parler trois langues : sa langue maternelle, l'anglais et une troisième langue. Dans un contexte géopolitique qui
défend le plurilinguisme, il paraît évident que l'anglais ne peut suffire en tant que seule langue internationale car toutes différentes cultures sont importantes ; c'est, du moins, le point de vue de l'interviewé 6.

Pour sa part, l'interviewé 4 ne défend pas le caractère obligatoire de certaines disciplines par les élèves-ingénieurs (pas plus pour les langues que pour les mathématiques, la physique ou la mécanique) s'inclinant plutôt vers un choix à réaliser par les élèves-ingénieurs eux-mêmes. Par contre, dans le contexte actuel, disciplinarisé, où les évaluations sont pondérées en fonction du caractère obligatoire des disciplines (et des crédits qui leurs sont affectés), l'enseignement obligatoire d'une seconde LV lui semble indispensable. Il observe que « l'anglais ne suffit plus aujourd'hui, et suffira moins encore demain » et il explique que « le maintien, voire le renforcement de la pluralité linguistique, n'est plus seulement une affaire de linguistes, de préservation de la diversité culturelle, mais bien plus, un atout indispensable pour appréhender les enjeux du présent et de l'avenir : le dépassement des frontières, l'ère numérique, la démocratie de la connaissance, l'éthique et les nécessaires transitions énergétiques et technologiques ». Pour l'interviewé 4, les langues tout autant que les réseaux numériques constituent des « couloirs de circulation de savoirs ». Et il se demande : « Pourquoi se priver de ces atouts dans un monde globalisé où le succès de tout projet dépend de sa capacité à interagir avec le monde extérieur, à comprendre l'altérité pour mieux dialoguer avec elle ? Parler seulement une langue c'est se priver d'une meilleure flexibilité cognitive, c'est réduire ses capacités analytiques et ses capacités de décision face aux problèmes, aux adversités, c'est être moins compétent pour affronter les défis du monde professionnel et des relations interpersonnelles ».

## Les avis concernant le sujet n° 11

Dans les dispositifs de formation des ingénieurs, l'introduction et/ou la promotion de l'espagnol peut rencontrer des obstacles. Les personnalités interrogées disent presque unanimement que les entraves sont plutôt budgétaires, c'est-à-dire, liées à l'augmentation des dépenses (TANO, 2017a : 92).

Cependant, quand on les interroge sur les vrais obstacles pour introduire ou promouvoir l'espagnol dans le dispositif de formation que nous étudions, les réponses sont plus nuancées. L'interviewé 5 insiste sur la lourdeur des programmes de formation qui, étant « trop chargés », ne laissent plus de place pour la programmation des LV. Dans une vision concurrentielle, l'interviewé 3 voit « les autres langues » (allemand, chinois) comme une cause possible des obstacles que peut rencontrer l'espagnol. Pour l'interviewé 2, « la dimension stratégique de la politique internationale est rarement présente dans les programmes », ce qui a des conséquences sur le développement de l'espagnol.

L'interviewé 4 est d'accord pour signaler que « les aspects budgétaires et stratégiques pèsent évidemment sur l'espagnol et davantage encore aujourd'hui alors que l'Espagne traverse une grave crise économique ». Mais il y a aussi « le poids des représentations évoquées antérieurement » qui limite les échanges académiques et les partenariats interinstitutionnels. Il nuance cependant ces propos en disant que « cette situation est toutefois en train de changer depuis une dizaine d'années ».
## Les avis concernant le sujet n° 12

L'immense majorité des établissements qui forment les ingénieurs certifient en interne un niveau en espagnol. Mais il existe la possibilité d'évoluer vers une certification externe faite par un organisme certificateur agréé et indépendant. Cette dernière certification peut être considérée comme appropriée ou inappropriée et adaptée ou inadaptée aux besoins actuels selon les cas (TANO, 2017a : 92-93).

Ainsi, pour interviewé 1, « la vraie question est la certification externe obligatoire ». Il se demande s'il faut ou non l'organiser pour la LV2 car il y a un enjeu financier : « Qui paiera ces certifications ? ». Ensuite, il existe évidemment un enjeu pédagogique de taille : « En quoi une certification externe fait partie d'un projet pédagogique global intelligent ? ». On fait ici allusion au bachotage comme effet potentiellement néfaste des certifications.

L'interviewé 3 considère qu'il n'y a pas de raison pour exiger une certification externe en espagnol. L'interviewé 5 le rejoint lorsqu'il déclare que « les établissements peuvent aussi se faire confiance et fonder leur notoriété sur le fait qu'ils forment des ingénieurs trilingues ».

Pour l'interviewé 2, tout dépend de la demande et du besoin exprimé : « celui d'une entreprise souhaitant un stagiaire maitrisant l'espagnol à un certain niveau ou celui d'une université d'accueil ». L'interviewé 6 est du même avis puisqu'il ne s'oppose pas à une certification externe si celle-ci est valorisée par les opérateurs économiques.

Pour l'interviewé 4, « une certification externe garantit *in fine* la qualité des formations dispensées mais il n'est pas nécessaire que cette certification soit le fait d'un organisme international étranger. Les écoles d'ingénieurs pourraient devenir centres d'examen du CLES<fnref n="82" /> et le ministère, la CTI, pourraient faire valoir ces certifications auprès de leurs interlocuteurs étrangers et des entreprises ».

## Les avis concernant le sujet n° 13

Peu d'établissements qui forment des ingénieurs disposent d'enseignants titulaires en espagnol. Selon l'avis unanime des personnalités consultées, le facteur qui peut expliquer cette tendance est la volonté des établissements de stabiliser (voire diminuer) les dépenses de fonctionnement en faisant appel à des professeurs vacataires ou contractuels (TANO, 2017a : 93-94).

Ce discours cache en réalité plusieurs autres causes qui expliqueraient le manque d'enseignants titulaires en espagnol dans le dispositif de formation analysé. Si pour l'interviewé 1 le déficit budgétaire de l'État en est la principale, l'interviewé 2 souligne le fait que, « à l'échelle d'une métropole, il y aurait sûrement la possibilité de créer des postes mutualisés entre plusieurs établissements, voire de brasser les publics (élèves-ingénieurs de différentes écoles et non ingénieur) ». L'interviewé 5 pense qu'il faut « susciter et favoriser la demande » afin d'augmenter le nombre d'enseignants titulaires en espagnol.

<footnote n="82">82. Certificat de Compétences en Langues de l'Enseignement Supérieur.</footnote>
L'interviewé 4, quant à lui, se sert encore de la contextualisation pour expliquer cette tendance. « L'histoire de l'enseignement supérieur en France est faite de va-et-vient constants. Celle des langues rappelle celle des mathématiques, dispensées de plus en plus par des PRAG<fnref n="83" /> et des vacataires alors que les postes d'enseignants-chercheurs sont réservés pour des spécialités propres à l'ingénierie ou au management. Les vacataires et les contractuels ne diminuent pas mais, au contraire, augmentent des dépenses de fonctionnement supportées par les établissements. C'est pourquoi on comprend qu'ils aient tendance à réduire les heures de face-à-face, à augmenter les effectifs des groupes et refuser de rendre la LV2 obligatoire. Le manque de titulaires en espagnol est la conséquence d'une autre logique, liée aux laboratoires de recherche qui privilégient les postes scientifiques au détriment des sciences humaines et des langues vivantes ».

## Les avis concernant le sujet n° 14

La recherche concernant les langues appliquées est quasiment inexistante dans les établissements qui forment des ingénieurs. Si certaines personnalités enquêtées pensent qu'il n'y a aucune raison valable pour faire de la recherche dans le vaste domaine des LV dans une formation d'ingénieurs, plus nombreux sont les participants qui observent que de réels besoins existent pour justifier la recherche dans ce contexte, notamment celle de l'espagnol à visée professionnelle (TANO, 2017a : 94-95).

Les raisons qui justifieraient la présence d'équipes de recherche en LV dans les formations françaises d'ingénieurs seraient multiples. Pour l'interviewé 3, par exemple, l'approche interculturelle propres aux LV justifie ce genre de recherche. L'interviewé 1 abonde en ce sens en précisant que « les langues-cultures représentent une partie essentielle de la formation des ingénieurs ». Selon lui, « l'ensemble de la formation doit être systématiquement stimulé par l'innovation pédagogique. La recherche, qui seule est capable de nourrir une telle innovation, est donc primordiale afin de garantir dans la durée la qualité des apprentissages ».

D'après l'interviewé 4, les besoins de recherche en LV existent et sont multiples mais « le fait de nier ces besoins préserve le statu quo ». Pour lui, « développer une recherche en langues, en interaction avec les recherches en sciences de l'ingénieur et les sciences humaines et sociales, constituerait un formidable atout pour les établissements pour appréhender les grandes mutations globales actuelles ». Sur ce dernier point, les observations de l'interviewé 5 sont catégoriques : « L'enseignement supérieur doit être toujours adossé à la recherche et la constitution d'équipes de recherche en langue valorise la position des collègues linguistes. C'est un point d'une grande importance ».

<footnote n="83">83. Professeurs agrégés de l'enseignement supérieur.</footnote>
# La synthèse des avis recueillis concernant la langue espagnole dans les formations françaises d'ingénieurs

## Les atouts de l'espagnol

Les atouts ou forces sont les facteurs positifs internes ou, pour ainsi dire, intrinsèques au statut de la langue espagnole et ayant une incidence favorable sur le contexte qui fait l'objet de notre analyse. Voici les principaux atouts selon les avis des personnalités interviewées :

* L'espagnol devient progressivement la LV2 la plus étudiée dans la formation d'ingénieurs en France.

* L'apprentissage de l'espagnol peut se faire rapidement en raison de ses liens avec le français en tant que langues romanes.

* L'attrait pour l'Amérique latine incite les jeunes à choisir l'espagnol.

* L'espagnol est une langue parlée par beaucoup de locuteurs dans le monde, dans une vingtaine de pays ; il s'agit d'une langue soutenue par une démographie en croissance depuis plusieurs décennies.

* L'espagnol progresse en tant que langue de communication internationale dans de nombreux secteurs, y compris les domaines scientifiques et techniques.

* Le développement des échanges académiques à l'intérieur de l'Europe et sur la scène internationale accorde à l'espagnol une place parmi les langues qui comptent dans le secteur éducatif.

* Les dirigeants des établissements qui forment des ingénieurs perçoivent la langue espagnole comme étant utile.

* La complexité culturelle et linguistique du monde rend décisive l'aptitude d'adaptation des ingénieurs qui se développe grâce à la manipulation des langues.

* Dans un contexte globalisé, le succès de tout projet dépend de la capacité à interagir avec le monde extérieur et à comprendre l'altérité pour mieux dialoguer avec elle. En ce sens, les LV et, en l'occurrence l'espagnol, sont un atout indéniable pour n'importe quel manageur compétent, capable d'affronter les défis du monde professionnel d'aujourd'hui.

## Les faiblesses de l'espagnol

Les faiblesses sont des fragilités constatées, interprétées comme des aspects négatifs internes, c'est-à-dire, propres à la formation en contexte ingénieur, ayant une incidence défavorable et pour lesquels des marges d'amélioration existent. Voici les principales faiblesses selon les avis des personnalités interrogées :

* L'espagnol est intégré de manière modérée, voire limitée, dans les cursus de formation d'ingénieurs.

* La CTI recommande l'étude d'une LV2 sans exiger un niveau minimal.

* La culture hispanique actuelle, dans toute sa diversité, n'est pas assez visible en France.

* Des représentations sur un certain « retard » économique, politique et social du monde hispanique sont encore entretenues par les médias.

* Les exigences en matière d'apprentissage de l'espagnol sont moindres en école d'ingénieur qu'en lycée.
* Une pédagogie mal adaptée aux besoins des élèves-ingénieurs semble être la cause du manque de valorisation de l'espagnol dans les formations d'ingénieurs.

* Les établissements qui forment des ingénieurs disposent de peu d'enseignants titulaires en espagnol et se contentent d'embaucher des vacataires peu impliqués dans la promotion de cette langue.

* Dans les établissements qui forment des ingénieurs, la recherche concernant les langues appliquées est quasiment inexistante.

## Les opportunités qui s'offrent à l'espagnol

Les opportunités sont les possibilités extérieures positives, ayant une incidence favorable, qui concernent la langue espagnole et dont on peut éventuellement tirer parti. Voici les principales opportunités selon les avis des personnalités consultées :

* Les besoins concrets de plurilinguisme observés par les ingénieurs sur le terrain accordent à l'espagnol une place parmi les langues les plus utiles.

* La CTI recommande l'étude d'une LV2.

* La continuité de l'apprentissage dans le supérieur d'une LV démarrée dans le secondaire est bénéfique à la langue espagnole.

* L'espagnol permet de s'ouvrir à de nouvelles perspectives pour appréhender les enjeux du monde actuel et mettre en place des relations encore plus étroites entre l'Union Européenne et l'Amérique latine.

* Le potentiel de développement des pays de la zone hispanique créé des opportunités d'investissement pour les entreprises françaises et placent l'espagnol comme un instrument non négligeable sur le plan de la collaboration économique.

* En Europe, le contexte géopolitique défend le plurilinguisme. Le projet de trilinguisme européen, répondant à une nécessité de citoyenneté et à des besoins d'un marché élargi, pourrait placer l'espagnol dans une position confortable au sein de l'Union.

* Une certaine vision partagée de l'ingénieur, dans sa dimension généraliste avec une forte formation scientifique de base, facilite les échanges avec les milieux hispaniques.

* L'évolution de la profession et le rôle de plus en plus médiateur des ingénieurs les obligent à maîtriser les outils de communication (parmi lesquels figurent les langues en première place) et à prendre en compte la diversité culturelle dans leur gestion.

* Les avis évoluent et la tendance à placer les langues au cœur du dispositif de formation d'ingénieurs, pour accompagner le développement des matières à caractère scientifique et technique, est un fait perceptible.

* Une initiation à la langue espagnole est souhaitable pour les étudiants qui n'ont pas saisie cette possibilité avant d'intégrer leur formation d'ingénieur.

* De réels besoins existent pour justifier la recherche en LV dans les établissements formant des ingénieurs car elle valoriserait l'activité des linguistes au service d'une meilleure formation des cadres.

## Les menaces pesant sur l'espagnol

Les menaces sont les limitations, les obstacles ou les problèmes extérieurs ayant une incidence négative ou défavorable et qui peuvent empêcher ou limiter le développement de
l'espagnol dans le contexte de la formation des ingénieurs. Voici les principales menaces selon les avis des personnalités sondées :

* L'exigence de la CTI concernant un niveau d'anglais certifié B2 (voire C1) a comme conséquence la concentration des moyens sur cette langue au détriment des autres.

* De nombreux responsables semblent encore persuadés que la seule maîtrise de l'anglais saurait suffire pour exercer le métier d'ingénieur.

* Le choix massif de rendre « obligatoire » le niveau B1 en LV2 ne semble pas être à l'ordre du jour des formations d'ingénieurs car le caractère optionnel de l'espagnol convient parfaitement pour la situation actuelle.

* Les représentations abusives et simplificatrices (souvent sans aucun fondement), qui tendent à faire de l'espagnol une langue pour les vacances plutôt que pour la technologie, sous-évaluent son rôle en tant qu'instrument d'accès à l'information scientifique.

* Introduire ou développer l'enseignement de l'espagnol dans les formations d'ingénieurs augmente les dépenses des établissements. Les impératifs budgétaires réduisent ainsi l'offre de formation en LV.

* Les programmes de formation trop chargés laissent peu de place pour la programmation des LV.

## Considérations finales en guise de conclusion

Comme il arrive pour tous les outils aboutissant à une matrice, l'analyse AFOM présente des limites. Mis à part le fait qu'il s'agit d'un outil simplificateur, son principal inconvénient réside dans la subjectivité des avis émis par les personnalités interviewées. Par ailleurs, nous sommes conscients que l'environnement interne et externe évolue. Les résultats de cette analyse ne sont donc pas figés et encore moins définitifs. Cependant, ces traits réducteurs ne doivent pas masquer le vrai avantage de cette méthode simple mais puissante : la visualisation rapide de l'adéquation (ou l'inadéquation) d'une stratégie (celle des dispositifs de formation d'ingénieurs) à une problématique (la place de la langue espagnole dans cette formation) ainsi que la clarification des idées des acteurs qui interviennent dans ce domaine.

Bien que l'information obtenue ne puisse pas être considérée comme exhaustive, elle est représentative des avis possibles sur le sujet émis par des individualités qui peuvent participer dans les différents processus décisionnels qui peuvent influencer le sort de la langue espagnole dans nos formations d'ingénieurs. Grâce aux résultats de cette analyse AFOM, nous connaissons maintenant les forces à entretenir et les déficiences qu'il faudra pallier pour le développer de l'espagnol dans ce contexte précis de formation. Les différents points abordés dans cette étude constituent des pistes de réflexion pour la définition de la stratégie de programmation de cette langue dans l'enseignement supérieur destiné aux futurs ingénieurs. C'est dans cet esprit que certains éléments d'opportunité ont été analysés afin qu'ils puissent servir comme base de réflexion aux actions potentielles à engager.

Cette étude serait donc peu utile si elle s'arrêtait au simple plan de la description, si elle n'était pas déclinée en plan d'action. Certes, nous avons appliqué la méthode AFOM pour essayer d'expliquer une situation, mais nous pouvons exploiter ces données pour créer
une impulsion pour le développement de la langue espagnole dans les programmes de formation d'ingénieurs. C'est en ce sens que nous proposons ci-dessous, en guise de conclusion finale, d'examiner les possibilités de mettre en œuvre certaines stratégies que nous jugeons pertinentes pour le contexte actuel de l'enseignement supérieur français :

* La stratégie « Atouts-Opportunités ». Elle consiste à exploiter les forces internes de l'espagnol pour saisir les opportunités de l'environnement. Il s'agit d'une stratégie offensive d'expansion de ce genre d'enseignement dans les cursus ingénieur basée sur les tendances repérées lors des points 4.1 et 4.3. La méthode consisterait à maximiser les atouts de la langue espagnole et décider comment les utiliser pour tirer parti des opportunités qui s'offrent à elle dans la formation des ingénieurs du XXIe siècle.

* La stratégie « Faiblesses-Opportunités ». Elle consiste à diminuer les faiblesses internes de l'espagnol afin de pouvoir exploiter les opportunités de l'environnement qui sont déclinées en termes de besoins. Il s'agit d'une stratégie défensive d'expansion de l'enseignement de la langue espagnole dans les cursus ingénieur justifiée par les tendances observées dans les points 4.2. et 4.3. Il s'agirait de savoir comment minimiser les faiblesses, les surmonter, les corriger en vue de tirer parti des opportunités décelées dans une analyse circonstanciée des besoins de notre public cible.

* La stratégie « Atouts-Menaces ». Elle consiste à utiliser au mieux les forces internes pour se protéger ou atténuer les menaces de l'environnement. Il s'agit d'une stratégie purement défensive de l'enseignement de l'espagnol dans les cursus ingénieur, appuyée par les tendances décrites dans les points 4.1. et 4.4., qui sert à examiner en quoi les atouts permettent de réduire les menaces.

* La stratégie « Faiblesses-Menaces ». Elle consiste à minimiser les faiblesses internes pour les rendre moins vulnérables aux menaces extérieures. Il s'agit d'une stratégie de repositionnement de la langue espagnole dans les cursus ingénieur qui tient compte des tendances répertoriées dans les points 4.2 et 4.4. et qui, de ce fait, examine dans un premier temps comment minimiser les menaces et, dans le meilleur des cas, comment les prévenir.

Une gouvernance linguistique qui soit stratégiquement plus ouverte au déploiement de mesures en faveur du plurilinguisme est visiblement attendue dans le dispositif que nous avons examiné. En ce sens, nous souhaitons que ces constats, ces réflexions et ces propositions, qui œuvrent pour la défense de la diversité linguistique et qui militent pour un plurilinguisme éclairé, puissent être utiles à l'établissement d'une politique lucide des langues au sein de notre communauté de pratiques, au bénéfice, finalement, de ceux pour qui nous déployons nos efforts et notre créativité : nos élèves-ingénieurs.

## Bibliographie

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* CEFI. (2007). *La nouvelle mobilité des ingénieurs vers l'étranger*. Paris : Comité d'Études sur les Formations d'Ingénieurs. (Dossiers thématiques).
* CTI. (2022). *Références et orientations*. Paris : Commission des titres d'ingénieur. https://www.cti-commission.fr/wp-content/uploads/2022/01/RO_Referentiel_2022_VF_2022-01-27.pdf

* COMMISSION EUROPÉENNE. (2022). L'analyse SWOT. Approche méthodologique d'évaluation. https://europa.eu/capacity4dev/evaluation_guidelines/wiki/swot-strengths-weakness-opportunities-threats

* IESF. (2018). *Synthèse de l'enquête 2018 de l'Observatoire des Ingénieurs*. Paris : Société des Ingénieurs et Scientifiques de France. https://www.iesf.fr/offres/doc inline _src/752/IESF-ENQUETE2018-Resume.pdf

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* OBERTELLI P. (2012). Place et rôle des sciences humaines et sociales dans les formations d'ingénieur : une question d'une particulière acuité. *Quelle pratique des humanités et des sciences sociales dans la formation des ingénieurs*. Paris : Comité d'Études sur les Formations d'Ingénieurs, Réseau CEFI-Écoles.

* TANO, M. (2022a). Les langues étrangères dans la nouvelle professionnalité des cadres ingénieurs. *EDL : Études en didactique des langues* – Revue du LAIRDIL, 38, 79-98.

* TANO, M. (2022b). *Les effectifs étudiants en langues étrangères dans les écoles d'ingénieurs françaises* [Rapport de recherche]. Université de Lorraine/Laboratoire Inter-universitaire de Recherche en Didactique Lansad. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03774011/document

* TANO, M. (2019). El análisis de necesidades lingüísticas de profesionales en ejercicio como herramienta para el diseño curricular en EFE. *Contribuciones a las Segundas Jornadas de Español para Fines Específicos de Viena, 78-96*. Ministerio de Educación y Formación Profesional, Subdirección General de Cooperación Internacional y Promoción Exterior Educativa, Consejería de Educación en Suiza y Austria; http://www.educacionyfp.gob.es/austria/dam/jcr:34796e69-790d-4394-81f7-afb0430f3cfc/contribuciones-jefevi-ii-2019.pdf

* TANO, M. (2017a). *L'analyse des besoins langagiers en espagnol sur objectifs spécifiques : Le cas des formations françaises d'ingénieurs* [Thèse de doctorat en langues, littératures et civilisations romanes : Espagnol, Université Paris Nanterre (École doctorale 138 – Équipe d'accueil 369)]. https://bdr.parisnanterre.fr/theses/internet/2017/2017PA100125/2017PA100125.pdf

* TANO, M. (2017b). El español como vector de empleabilidad en el mercado de trabajo francés. *Les cahiers du GÉRES* (revue du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité), 9, 108-131. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02970425

* TANO, M. (2016a). La place de l'espagnol dans les dispositifs de formation des ingénieurs français : de la normativité institutionnelle aux évolutions de la demande. *Actes du 44e Congrès UPLEGESS*, 109-129. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03126433/document

* TANO, M. (2016b). *L'usage de la langue espagnole chez les ingénieurs Français* [Rapport d'enquête de recherche]. Université de Lorraine/Université Paris Nanterre ; https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02970481/document

* TANO, M. (2015a). Atouts, faiblesses, opportunités et menaces concernant l'espagnol dans les formations françaises d'ingénieurs. *Actes du 43e Congrès UPLEGESS*, 171-185.

* TANO, M. (2015b). L'activité internationale en milieu hispanique des écoles d'ingénieurs françaises. *Les cahiers du GÉRES-Revue du Groupe d'Étude et de Recherche en Espagnol de Spécialité*, 7, 23-48. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02970514/document

* TANO, M. (2014). Consideraciones previas del análisis de necesidades en EFE para el alumnado de ingeniería. *Actas del XXV Congreso Internacional de la Asociación de Profesores de Español Lengua Extranjera (ASELE)*, 953-967. Centro virtual Cervantes-Biblioteca del profesor ; https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02970527. http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/25/25_0953.pdf
# Annexes

## Annexe 1 : Les LV figurant dans les *curriculums* des formations françaises d'ingénieurs

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Source : élaboration personnelle à partir de l'analyse des 100 écoles d'ingénieurs publiques membres de la CGE en 2016.

## Annexe 2 : Estimations du nombre d'étudiants inscrits dans un cours de LV pendant l'année 2019-2020 dans les écoles françaises publiques d'ingénieurs

<table><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2">Nombre d'étudiants</th><th colspan="8">Ventilation des effectifs étudiants par langue</th></tr><tr><th>Allemand</th><th>Anglais</th><th>Arabe</th><th>Chinois</th><th>Espagnol</th><th>Français</th><th>Italien</th><th>Portugais</th><th>Russe</th><th>Autre</th></tr></thead><tbody><tr><th>Chiffres</th><td>146144</td><td>17749</td><td>115588</td><td>465</td><td>4434</td><td>31441</td><td>6136</td><td>2619</td><td>1133</td><td>993</td><td>4031</td></tr><tr><th>%</th><td>100</td><td>12,14</td><td>79,09</td><td>0,32</td><td>3,03</td><td>21,51</td><td>4,2</td><td>1,79</td><td>0,77</td><td>0,68</td><td>2,76</td></tr></tbody></table>

Source : élaboration personnelle à partir d'une enquête ad hoc faite à 153 écoles d'ingénieurs publiques (liste officielle MESRI, arrêté du 18 janvier 2019 fixant la liste des écoles accréditées à délivrer un titre d'ingénieur diplômé).

## Annexe 3 : La logique de l'analyse AFOM

<table><thead><tr><th></th><th>Facteurs positifs</th><th>Facteurs négatifs</th></tr></thead><tbody><tr><th>Facteurs internes</th><td>Atouts</td><td>Faiblesses</td></tr><tr><th>Facteurs externes</th><td>Opportunités</td><td>Menaces</td></tr></tbody></table>

Source : COMMISSION EUROPÉENNE (2022 : en ligne).
# Annexe 4 : Les questions du sondage

## « L'espagnol dans les formations françaises d'ingénieurs »

Remarque : Pour chaque numéro de question, dans la partie « a » (question dirigée) figure seulement le choix de réponse fait par le participant tandis que dans la partie « b » (question ouverte) apparaît l'intégralité de ses commentaires.

NOM et prénom :

Institution d'appartenance :

Fonction :

Courriel :

1a. Pour faire face à la mondialisation des échanges économiques et technologiques :

La banalisation de l'anglais (et son utilisation imposée comme seule et unique langue) saurait suffire. Il faudrait, sur le terrain, maîtriser d'autres langues (et pas seulement l'anglais), en particulier celles des interlocuteurs/clients.

1b. Dans quelle mesure, selon votre avis, les formations françaises d'ingénieurs intègrent-elles dans leurs cursus les besoins concrets de plurilinguisme observés par les ingénieurs sur le terrain ?

2a. De récents sondages prouvent que l'espagnol devient progressivement la deuxième langue vivante (LV2) la plus demandée et la plus étudiée dans la formation des ingénieurs en France. Ce constat se justifie plutôt par :

La volonté des organismes de tutelle et des établissements de former des ingénieurs trilingues.

L'envie des étudiants de s'ouvrir à d'autres cultures.

2b. D'après vous, quels sont les critères les plus importants qui expliquent le choix de l'espagnol ?

3a. L'enseignement de l'espagnol dans la formation des ingénieurs :

Est un effet de mode.

S'inscrit dans le cadre d'une réflexion sur l'évolution de cette profession.

3b. Pourriez-vous justifier votre point de vue à ce sujet ?

4a. Les dirigeants des établissements qui forment des ingénieurs perçoivent la langue espagnole comme étant :

Très utile

Utile

Peu utile

4b. Pourriez-vous préciser quelle utilité voyez-vous pour cette langue au niveau professionnel ?

5a. En ce qui concerne la LV2, la Commission des Titres d'Ingénieurs (CTI) recommande son étude sans exiger un niveau minimal alors qu'un niveau minimal B2 est déjà requis pour la LV1 (l'anglais).

Cette situation :

Ne devrait pas changer.

Devrait être modifiée.

5b. Selon vous, serait-il opportun, pour l'obtention du titre d'ingénieur de rendre « obligatoire » le niveau B1 en LV2 (qui est à ce jour seulement « recommandé ») ?

6a. Depuis votre rôle de décideur, en ce qui concerne l'offre de formation en langues vivantes dans les formations d'ingénieurs françaises :

Vous avez déjà exercé votre influence dans le but de faire évoluer cette offre de formation.

Vous n'avez jamais exercé votre influence pour faire évoluer cette offre de formation.

6b. D'après vous, quelles mesures pourrait-on prendre afin de donner sa juste valeur à l'enseignement de l'espagnol dans les formations d'ingénieurs ?

7a. Dans la formation des ingénieurs-manageurs de demain, les langues étrangères, en tant qu'outils facilitant la gestion de projets, devraient :

Être au cœur du dispositif de formation pour accompagner le développement des matières à caractère scientifique et technique.

Occuper un rôle secondaire dans le dispositif de formation qui devrait mettre l'accent sur les seules matières scientifiques et techniques.
7b. D'après vous, pourquoi certaines équipes de direction doutent encore à attribuer à l'espagnol la place qui lui reviendrait dans le dispositif de formation des cadres du XXIᵉ siècle ouverts sur l'international ?

8a. Pour l'admission des candidats, en ce qui concerne leur LV2, les établissements qui forment les futurs ingénieurs devraient massivement faire le choix :

D'exiger un niveau minimal.

De ne pas exiger un niveau minimal.

8b. Quelles seraient les conséquences de votre choix dans la programmation pédagogique des établissements ?

9a. Dans la plupart des établissements qui forment des futurs ingénieurs, l'enseignement de l'espagnol semble être :

Suffisamment valorisé

Insuffisamment valorisé

9b. D'après ce que vous en savez, quelles seraient les causes d'une éventuelle dévalorisation de l'espagnol dans certains établissements ?

10a. Dans les écoles d'ingénieurs l'espagnol est souvent proposé comme LV2 optionnelle. Dans la formation des futurs cadres supérieurs que sont les élèves-ingénieurs, l'enseignement obligatoire d'une seconde langue vivante serait :

Nécessaire

Superflu

10b. En fonction de quels arguments faites-vous ce choix ?

11a. L'introduction et/ou la promotion de l'espagnol dans les dispositifs de formation des ingénieurs peut rencontrer des obstacles :

Plutôt budgétaires (augmentation des dépenses).

Plutôt stratégiques (par rapport aux zones géographiques prioritaires des établissements).

11b. Quels seraient, selon votre opinion, les vrais obstacles à l'introduction et/ou à la promotion de l'espagnol dans le dispositif de formation des ingénieurs ?

12a. L'immense majorité des établissements qui forment les ingénieurs certifient en interne un niveau en espagnol. Mais il existe la possibilité d'évoluer vers une certification externe faite par un organisme certificateur agréé et indépendant. Pour vous, cette certification est :

Appropriée et adaptée aux besoins actuels.

Inappropriée et inadaptée aux besoins actuels.

12b. Pourriez-vous expliquer les raisons qui appuient votre choix ?

13a. Peu d'établissements qui forment des ingénieurs disposent d'enseignants titulaires en espagnol. Le facteur qui peut expliquer cette tendance est :

La volonté des établissements de stabiliser (voire diminuer) les dépenses de fonctionnement en faisant appel à des professeurs vacataires ou contractuels.

L'impossibilité de trouver des professeurs d'espagnol ayant le profil pour travailler dans une formation d'ingénieurs.

13b. À votre avis, quels seraient les autres causes qui expliqueraient le manque d'enseignants titulaires en espagnol dans ce genre d'établissements ?

14a. La recherche concernant les langues étrangères appliquées est quasiment inexistante dans les établissements qui forment des ingénieurs. D'après vos observations :

De réels besoins existent pour justifier la recherche en langues dans une formation d'ingénieurs.

Il n'y a aucune raison valable pour justifier la recherche en langues dans une formation d'ingénieurs.

14b. D'après vous, quelles seraient les raisons qui justifieraient la présence d'équipes de recherche en langues dans les formations d'ingénieurs ?

Source : élaboration personnelle
Annexe 5 : Liste des personnalités choisies ayant participé au sondage

« L'espagnol dans les formations françaises d'ingénieurs »

<table><thead><tr><td>Code d'interviewé :</td><td>Fonction associative :</td><td>Activité professionnelle :</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Président de Union des Professeurs de Langues Étrangères des Grandes Écoles Supérieures et Scientifiques (UPLEGESS)</td><td>Responsable du Département de la Formation Linguistique de l'École des Ponts Paris Tech</td></tr><tr><td>2</td><td>Président de la Commission des Titres d'Ingénieur (CTI)</td><td>Ingénieur à la Régie Autonome des Transports Parisiens (RATP)</td></tr><tr><td>3</td><td>Délégué Général du Comité d'Études sur les Formations d'Ingénieurs (CEFI)</td><td>Conseiller au CEFI</td></tr><tr><td>4</td><td>Président du Conseil Scientifique de l'UPLEGESS</td><td>Enseignant-chercheur à l'Université Lumière Lyon 2</td></tr><tr><td>5</td><td>Président de l'Association de recherche en SHS dans les écoles d'ingénieurs (réseau INGENIUM).</td><td>Professeur émérite à l'Institut National des Sciences Appliquées (INSA) de Strasbourg</td></tr><tr><td>6</td><td>Responsable de la Commission « Formation » de la Conférence des Grandes Écoles (CGE).</td><td>Directeur de l'École des Ingénieurs de la Ville de Paris (EIVP)</td></tr></tbody></table>

Source : élaboration personnelle