qu'il puisse se sentir soutenu aussi du côté de sa famille.» (Aline, éducatrice, foyer de la Dicé)

D'autres éducateurs ou éducatrices relèvent les difficultés des familles face à la scolarité de leurs enfants. Bertrand, éducateur au foyer de l'Elma souligne que certains parents, dépassés par leur propre situation, peinent à suivre la scolarité de leur enfant et à les soutenir dans leur parcours scolaire :

« On a des parents qui suivent pas du tout la scolarité, qui sont surdépassés, puis du coup qui arrivent pas non plus à stimuler ça chez leurs enfants. » (Bertrand, éducateur, foyer de l'Elma)

Daniel, éducateur au foyer de l'Elma, observe que certaines familles sont démunies face à la scolarité des leurs enfants et qu'elles ont tendance à déléguer aux équipes éducatives l'accompagnement scolaire.

« Et on a pas mal de parents qui nous donnent la responsabilité de nous occuper du quotidien de leurs enfants, de la scolarité de leurs enfants, de... Qui peuvent se reposer sur nous pour... Ouais, pour réussir à dépasser les moments où ils se sont sentis complètement démunis. » (Daniel, Éducateur, foyer de l'Elma)

Ces constats sont partagés par Tamara, éducatrice au foyer de la Dicé, qui souligne que pour certains parents, ce n'est pas un manque d'intérêt pour la scolarité de leur enfant, mais une incapacité liée à leur propre situation. Elle relève que les difficultés personnelles des parents viennent souvent limiter leur capacité à accompagner la scolarité de leur enfant :

« Ce n'est pas qu'ils s'en fichent, mais pour certains [parents]..., c'est juste compliqué. Ils n'ont pas forcément les repères ou l'énergie pour suivre la scolarité de leur enfant. Et puis, quand on est déjà en difficulté soi-même, gérer l'école en plus, ça peut être trop. » (Tamara, Éducatrice, foyer de la Dicé)
## 3.2 Des familles éloignées des normes scolaires

La question de la distance qu'affichent certaines familles avec la scolarité est relevée par des travailleurs sociaux. David, éducateur au foyer de Barros, souligne que certains jeunes n'ont pas acquis dans leur milieu familial les codes et les réflexes qui sont proches de ceux requis dans l'univers scolaire :

> « Tous les jeunes ne viennent pas pour les mêmes raisons à Barros. Mais on voit qu'il y a aussi beaucoup de jeunes qui ont été livrés à eux-mêmes depuis petits, qui n'ont pas forcément les codes, n'ont pas forcément les réflexes, et n'ont pas reçu l'éducation permettant... Voilà, on ne se lave pas forcément les dents tous les jours, on ne prend pas forcément une douche tous les jours, on peut rentrer quand on veut le soir, on peut ne pas dormir de la nuit, on peut fumer des « bédos » parce qu'en fait, on ne m'a jamais dit que c'était un problème. » (David, Éducateur, Foyer de Barros)

Ce constat est également partagé par Céline qui déclare que souvent les jeunes placés à la Dicé, n'ont pas appris « les codes pour fonctionner en société » :

> « Mais c'est un peu des jeunes [ceux placés] — j'ai envie de dire — qui ont été plus... qui ont souvent été assez livrés à eux-mêmes et qui n'ont pas justement eu les codes pour fonctionner en société ou pour prendre soin de soi tout simplement. » (Céline, éducatrice, foyer de la Dicé)

Céline poursuit et relève l'absence d'une culture familiale qui valorise l'engagement et la persévérance, considérés comme importants pour la réussite scolaire :

> « Souvent il manque une culture un peu familiale comme ça, autour de, bah, de l'intérêt, de la curiosité, d'avoir un projet et de le tenir. Un peu de la contrainte, un peu... Ah ! de la fierté aussi d'arriver à dépasser certaines choses dans l'engagement. » (Céline, éducatrice, foyer de la Dicé)

Dans d'autres situations, la distance qu'affichent les familles avec la scolarité se traduit différemment. Éric, éducateur au foyer de Barros, décrit une situation où une jeune fille a dû assumer très tôt de nombreuses responsabilités familiales, ce qui a progressivement conduit à son décrochage scolaire :
« Elle s'occupait de tout chez elle : ses petits frères, les courses, le ménage... À un moment, ce n'était plus tenable. Elle faisait plus ses devoirs, elle a fini par lâcher l'école, pas par manque de volonté, mais parce qu'elle n'avait plus de place pour ça. » (Éric, éducateur, Foyer de Barros)

### 3.3 Des familles défavorisées et fragilisées

Lors des entretiens, les situations des familles défavorisées reviennent régulièrement. Carole, éducatrice au foyer de Barros, souligne que de nombreux parents sont eux-mêmes en grande difficulté, sans travail ni activité, ce qui limite leur capacité à offrir un cadre structurant aux jeunes. Elle relève que l'absence de rythme quotidien et de stimulation familiale pèse sur l'investissement scolaire des jeunes :

« Et des parents eux-mêmes qui... bah, pour beaucoup sont sans travail, sont sans activité, sont dans des situations où il y a peu de stimulation la journée, qui dorment le matin. Puis du coup bah, ouais les jeunes à part les éducs... Qui viennent justement faire exister les objectifs, les services placeurs... Il y a peu d'exemples. » (Carole, éducatrice, foyer de Barros)

Les professionnel-les observent que les familles qui sont concernées par le placement rencontrent des difficultés qui peuvent venir entraver leur accompagnement scolaire. Parmi ces difficultés, les problématiques socio-économiques sont régulièrement évoquées, souvent décrites comme des situations de « grosse précarité » ou des situations « de misère sociale ».

Nous poursuivons cette partie en présentant la situation d'Alexandre. Celle-ci illustre comment des difficultés familiales peuvent entretenir une relation distante avec l'école. Sa relation avec sa mère est marquée par d'importantes complications liées à sa santé mentale.

### 3.4 Alexandre : grandir entre stabilité institutionnelle et fragilité familiale

Alexandre est né à Genève. Il est placé pour la première fois à l'âge de 4 ans et vivra en institution jusqu'à ses 18 ans. Avant son placement, il vivait avec sa petite sœur, sa mère et son père dans un quartier populaire du canton. Son père, peu qualifié, enchaînait les emplois temporaires dans la logistique et l'événementiel. Sa mère était reconnue en invalidité à 100 % en raison d'une dépression chronique et de troubles liés aux addictions, notamment à l'alcool et aux jeux d'argent. Alexandre
n'a que peu de souvenirs précis de cette période. Ce n'est que plus tard, au sein du foyer, qu'on lui expliquera les violences et les négligences subies, notamment en lien avec l'instabilité de sa mère.

« Elle avait des problèmes d'addiction de drogue, d'alcool et puis des jeux aussi. Elle était jamais stable... Enfin, comme les alcooliques un peu. Ça va, puis après il y a une rechute, puis ça va, puis il y a une rechute et tout ça. Et elle nous maltraitait. »

Durant quatre ans, il vit dans plusieurs institutions, parfois seul, parfois avec sa mère. Il mentionne trois lieux de placement. À 8 ans, à la suite d'une nouvelle rechute de sa mère, la justice civile prononce un placement dans un foyer moyen-long terme. Alexandre et sa sœur sont alors placés ensemble dans un foyer à la campagne, où ils resteront jusqu'à leurs 12 ans. Parallèlement, son père quitte la Suisse pour s'installer au Vietnam. Alexandre entretient un lien avec lui, lui rendant visite chaque année durant l'été.

### 3.4.1 Un placement qui offre stabilité et protection scolaire

Alexandre garde un bon souvenir de ce placement. Le foyer est décrit comme un espace sécurisant, où il se sent entouré et soutenu. Il évoque avec enthousiasme les nombreuses activités qui rythmaient son quotidien et la relation qu'il a construite avec les éducateurs et les autres jeunes.

« J'ai vraiment passé de belles années là-bas. c'était vraiment cool. J'ai vraiment appris à skier, à nager, à faire beaucoup de choses là-bas. On allait dans des parcs et tout, dans des réserves et tout. J'ai vraiment appris la passion là-bas, j'ai beaucoup aimé. C'était... J'ai fait de l'ornithologie là-bas et tout... »

Son intégration à l'école primaire du village se passe également bien. Il se sent accepté par les autres enfants et s'investit pleinement dans sa scolarité et les activités extrascolaires, notamment le football. Il souligne le rôle des éducateurs qui l'ont encouragé et l'ont soutenu dans son engagement scolaire.

« Là-bas franchement, l'équipe éducative, même ma vie à l'école, en général je veux dire... Tout allait plutôt bien. J'étais content hormis le fait que je voyais pas souvent ma mère et que mon père était au Vietnam. En règle générale, j'étais content, je faisais beaucoup de sport, beaucoup de foot, les éducateurs... les éducateurs, ils me poussaient toujours et tout. »
À côté de sa vie en foyer, Alexandre raconte que son enfance a aussi été marquée par l'imprévisibilité des moments qu'il passait chez sa mère, lors des droits de visite. Ils avaient lieu les mercredis et les week-ends, mais dépendaient de l'état psychique de sa mère.

### 3.4.2 Des droits de visite marqués par l'instabilité et la fragilité familiale

Ces moments étaient souvent marqués par l'incertitude et l'instabilité émotionnelle de sa mère. Les éducateurs du foyer savaient que ces visites pouvaient être annulées à la dernière minute, en fonction de l'état de sa mère, ce qui renforçait l'imprévisibilité de ces rencontres. Le jeune évoque les changements constants de ces droits de visite, soumis aux décisions judiciaires et aux évaluations médicales de sa mère. Tantôt autorisés, tantôt suspendus en raison de son état psychique, ces moments étaient marqués par une forte incertitude, rendant difficile pour Alexandre toute projection stable dans sa relation avec elle.

> « Ouais. Et puis, petit à petit ça se débloquait un peu[les droits de visite]. Puis des fois il y avait des rechutes, du coup on pouvait plus rien faire... Enfin, voilà. Elle est jamais stable. Du coup on a vraiment... Enfin, c'est la juge qui décidait à chaque fois, ma mère, elle devait aller chez le médecin, etc. »

Même lors des périodes où elle allait bien, Alexandre raconte qu'il ne savait jamais dans quel état il allait retrouver sa mère. Il raconte des droits de visite lors desquels il retrouve un appartement complètement en désordre et plongé dans le noir. Sa mère, en proie à des épisodes dépressifs, pouvait passer des jours entiers alitée, incapable d'interagir avec lui. Alexandre, qui ne souhaitait pas que les droits de visite soient suspendus, ne parlait pas toujours des difficultés qu'il rencontrait. Pourtant, selon les périodes, il doit prendre en charge le quotidien du week-end et gérer sa mère.

> « Les week-ends quand on rentrait, l'appartement dans le noir, re-noir complet. Elle allait vraiment pas bien ou elle sortait pas de son lit pendant 48 heures pratiquement, à part pour aller aux toilettes ou boire de l'eau. Mais on comprenait qu'elle avait fait une rechute, que ça allait pas. Des fois même elle appelait le foyer, elle disait : "Non, ce week-end je peux pas, etc." Donc c'était vraiment pas stable. »

Ce contraste entre le cadre du foyer et la réalité chez sa mère était d'autant plus marqué qu'il n'avait aucun autre soutien parental pour l'accompagner dans sa scolarité. Contrairement aux éducateurs qui l'aidaient au quotidien, sa mère n'avait ni l'énergie ni les ressources pour assurer ce suivi.
« Au foyer, tout était réglé, y'avait des horaires, des gens qui s'occupaient de nous. Chez ma mère, c'était... Des fois, elle restait au lit toute la journée, et moi, je savais pas trop quoi faire. Fallait juste attendre qu'elle aille mieux, être là au cas où... Et le reste, bah, ça passait après. »

Durant son enfance, Alexandre a vécu des interruptions répétées avec sa mère ; un vrai contraste avec son placement en foyer qui lui a offert, en tout cas durant l'enfance, une stabilité lui permettant de suivre sa scolarité.

### 3.4.3 Un décalage entre l'institution et la famille

Depuis le foyer pour enfants dans lequel il est placé, Alexandre suit son cursus en primaire. Il se décrit comme un jeune investi dans son parcours scolaire. Il évoque une intégration réussie, que ce soit à l'école ou dans son équipe de football, où il occupe régulièrement une position de capitaine. Lorsqu'il raconte son enfance, il raconte aussi les difficultés qu'il rencontre chez sa mère. Durant cette période, Alexandre est au croisement entre deux univers très différents. Le foyer fait alors office de protection pour sa scolarité, au moins jusqu'à son adolescence. Nous retrouverons la situation d'Alexandre dans le chapitre 6, où nous verrons comment son parcours évolue à l'adolescence.

### 3.5 Discussion : des familles en retrait, fragilisées dans leur capacité à accompagner la scolarité

Cette partie montre que les équipes éducatives perçoivent globalement les familles comme ambivalentes face à la scolarité. Les professionnel-les constatent que, si certaines familles soutiennent formellement la scolarité de leurs enfants, elles demeurent souvent démunies dans leur capacité à accompagner concrètement leur parcours. Cette posture de retrait s'accompagne fréquemment d'une délégation implicite de la scolarité aux professionnel-les des foyers, qui se retrouvent en première ligne pour soutenir les jeunes dans leur engagement scolaire. Les éducateurs soulignent aussi que beaucoup de familles concernées par le placement sont éloignées des normes scolaires, qu'elles ne disposent pas des repères attendus par l'école, et qu'elles peinent à transmettre des codes ou des habitudes compatibles avec les exigences scolaires. La situation d'Alexandre illustre singulièrement des difficultés qu'un jeune peut vivre lorsqu'un parent souffre psychiquement. Placé dès l'enfance, il bénéficie d'un cadre institutionnel protecteur qui soutient sa scolarité, tandis que ses droits de visite chez sa mère sont marqués par l'instabilité. Ce décalage entre la stabilité offerte par le foyer et la fragilité de la sphère familiale témoigne des tensions auxquelles sont confrontés de nombreux jeunes placés dans leur rapport à la scolarité. Les
situations familiales d'autres jeunes rencontrés dans l'enquête vont dans le sens de ces observations. Plusieurs jeunes ont perdu un ou leurs deux parents, comme Sara, Yael ou Cyril. D'autres vivent avec un parent atteint de troubles psychiques, comme Emma ou Youssef, ou avec des parents eux-mêmes placés au bénéfice de l'assurance invalidité, comme c'est le cas pour Valentine ou Cyril. Ces contextes fragilisés, marqués par des ruptures, des troubles de santé ou de la précarité, limitent souvent la capacité des familles à offrir un cadre structurant et un soutien scolaire. Ils renforcent l'impression, chez les professionnel·les, d'un glissement de la responsabilité scolaire vers les institutions, et rendent visibles les inégalités sociales et familiales qui pèsent sur les parcours scolaires des jeunes.

Malgré les nombreuses difficultés scolaires que rencontrent les jeunes placés, la scolarité constitue un objectif prioritaire dans les foyers. Elle s'impose comme une commande institutionnelle adressée aux équipes éducatives par les services placeurs, qui attendent des professionnel-les qu'ils soutiennent l'engagement des jeunes dans leur parcours de formation.

## 4. La scolarité : une commande adressée aux équipes éducatives, un objectif prioritaire pour les jeunes

Lors des entretiens avec les professionnel-les, il ressort clairement qu'indépendamment des situations, la scolarité constitue un objectif prioritaire pour les équipes éducatives et pour les jeunes. Elle est perçue comme une commande institutionnelle qui est adressée aux équipes éducatives et aux jeunes par les services placeurs. Cette contrainte structure l'intervention des équipes éducatives et définit les attentes envers les jeunes. Héloïse, éducatrice au foyer de l'Elma, souligne que la scolarité constitue une commande institutionnelle systématique, indépendamment du type de placement. Elle explique que, quelle que soit la situation du jeune, la scolarité figure toujours parmi les priorités imposées aux équipes éducatives :

> « Au moment du placement, peu importe s'il y a un juge dans la course, s'il y a un placement pénal, civil, public, la commande du SPMi, c'est toujours la scolarité. Il y a toujours cette phrase, "raccrocher la scolarité, permettre la scolarité". Peu importe la situation dans laquelle est le jeune, s'il est à l'école ou pas d'ailleurs, il y a toujours cette ligne et puis souvent, c'est la première. » (Héloïse, éducatrice, foyer de l'Elma)

Les propos d'Héloïse se retrouvent largement dans ceux d'autres éducateurs et éducatrices qui relèvent, comme Éric, que la scolarité fait partie des commandes qui sont adressées aux professionnel-les et aux jeunes : « Il faut savoir qu'effectivement dans les commandes qu'on a à la
Dicé, c'est reprendre une formation, s'insérer dans la société, etc.» (Éric, éducateur, foyer de la Dicé). De manière similaire, Alain, éducateur au foyer de la Dicé, souligne que la scolarité fait systématiquement partie des objectifs de base qui sont assignés aux foyers : « Il y a quand même un peu des commandes de base : la scolarité, le travail avec la famille. » (Alain, éducateur, foyer de la Dicé). Enfin, Olivier, éducateur au foyer de Barros, constate que l'injonction scolaire est omniprésente dans les demandes qui cadrent l'intervention éducative : « C'est toujours... Il y a quand même toujours un volet lié à la scolarité, oui bien sûr. » (Olivier, éducateur, Centre de Barros). Au-delà de l'exigence formelle, les objectifs scolaires imposent aux professionnel-les de rendre des comptes sur la situation scolaire des jeunes, notamment en matière de réinsertion et d'accès aux dispositifs d'accompagnement, c'est ce qu'exprime Catherine, éducatrice au foyer de la Dicé.

> « On a quand même cette commande à tenir sur la scolarité où on nous demande quand même de rendre des comptes. Est-ce que le jeune a rencontré une association pour se réintégrer ? Est-ce que le jeune va reprendre une activité ? Est-ce que le jeune a bien été voir son psychologue ? Est-ce que le jeune... » (Catherine, éducatrice, foyer de la Dicé.)

L'accompagnement de la scolarité dans les foyers est considéré comme une évidence, un attendu implicite. La prise en charge s'inscrit dans une logique institutionnelle où la scolarisation conditionne les perspectives d'insertion future et aussi la continuité du placement. Éric, éducateur au foyer de la Dicé, souligne que l'obligation d'être en formation fait partie des exigences de base pour maintenir le placement :

> « [La scolarité], ça va de base... Ça va de soi qu'on est en soutien pour la scolarité, parce qu'ils sont obligés d'être en formation pour pouvoir continuer à être placés. Et en fait, tous les jeunes devraient aller à l'école. » (Éric, éducateur, Foyer de la Dicé)

Pourtant, si la scolarité constitue une commande institutionnelle adressée aux équipes éducatives et un objectif prioritaire pour les jeunes, les situations scolaires observées à l'arrivée dans les foyers sont loin d'être homogènes. Comme nous l'avons vu, les professionnel-les décrivent une grande diversité de parcours au moment de l'admission, certains jeunes sont scolarisés et parviennent à maintenir une forme de stabilité dans leur cursus, tandis que d'autres arrivent alors qu'ils sont en rupture avec l'école, parfois depuis plusieurs mois comme les situations qui ont été présentées.
Ce chapitre montre que les situations scolaires des jeunes au moment de leur entrée en foyer sont hétérogènes. Certains jeunes sont scolarisés et parviennent à maintenir une forme de stabilité, tandis que d'autres arrivent en rupture avec l'école. Dans plusieurs cas, le placement intervient alors que le jeune est déjà en situation de décrochage scolaire. Les professionnel·les décrivent une diversité de parcours, mais relèvent que, dans la majorité des cas, les jeunes rencontrent des difficultés dans la sphère scolaire. Les éducateurs et éducatrices soulignent également que ces complications sont souvent liées à des difficultés qualifiées en rapport à la santé mentale. De nombreux jeunes placés présentent, au moment de l'admission, des signes de souffrance psychique qui entravent leur engagement scolaire. Le chapitre donne à voir les parcours de Eleonor, Sara, Valentine et Alvaro, qui illustrent différentes difficultés telles que des phobies scolaires, des troubles anxieux, des traumatismes, des situations familiales qui se caractérisent par une inversion des rôles parentaux ou des situations de migration. D'autres jeunes, comme Andrea, Sandra ou Yael, sont également placés alors qu'ils sont déjà en décrochage scolaire. Ces situations rendent visibles des mécanismes d'enchevêtrement entre souffrances psychiques, ruptures sociales et distance avec l'école. Parallèlement à ces constats, les professionnel·les évoquent la place des familles dans l'accompagnement scolaire. Les équipes éducatives relèvent fréquemment une forme de retrait des familles, qu'elles décrivent comme ambivalentes ou démunies face à la scolarité. Si certaines soutiennent formellement la scolarisation de leur enfant, elles peinent à les accompagner concrètement. Ce retrait s'accompagne d'une délégation implicite aux professionnel·les des foyers, qui se retrouvent en première ligne pour soutenir les jeunes. Les éducateurs et éducatrices soulignent également que les familles concernées par le placement sont souvent éloignées des normes scolaires et marquées par des contextes de précarité. Ces constats sont illustrés par la situation d'Alexandre, qui vit un fort contraste entre le cadre structurant du foyer et la désorganisation de la sphère familiale, mais aussi par celles d'autres jeunes rencontrés durant l'enquête. Plusieurs sont orphelins ou vivent avec un parent atteint de troubles psychiques, bénéficiaire de l'assurance invalidité ou sans-emploi. Ces situations familiales fragilisées contribuent à la vulnérabilité scolaire des jeunes et rendent visibles les inégalités sociales qui traversent les parcours en protection de l'enfance. Malgré l'ampleur des difficultés rencontrées, la scolarité demeure un objectif prioritaire dans les foyers. Elle fait l'objet d'une commande explicite adressée aux équipes éducatives par les services placeurs. Cette injonction structure les interventions et oriente les attentes à l'égard des jeunes. Le chapitre met en évidence la tension entre cette exigence scolaire institutionnelle et les réalités complexes dans lesquelles s'inscrivent les parcours des jeunes
placés. Le chapitre suivant s'intéresse au travail des professionnel-les pour accompagner la scolarité. Parallèlement, il analyse les récits de jeunes sur leurs scolarités durant le placement. À travers l'analyse de plusieurs situations, il interroge la diversité des usages face aux normes éducatives et scolaires imposées en institution.

# Chapitre 6 : L'accompagnement éducatif et les postures des jeunes face à la scolarité

Ce chapitre analyse le travail éducatif mené durant le placement et la manière dont les jeunes s'y inscrivent. Il rend visible l'évolution des pratiques éducatives, marquée par l'individualisation des suivis. Il explore ensuite la relation entre les équipes éducatives et les jeunes, en insistant sur l'importance de leur adhésion aux dispositifs et sur les difficultés rencontrées lorsque cette adhésion fait défaut. Ce chapitre présente ensuite comment au-delà du scolaire, les équipes éducatives sont préoccupées par la préparation des jeunes à la sortie des dispositifs. Dans ce contexte, l'accompagnent scolaire va au-delà de la scolarité. Les équipes éducatives mènent un travail de normalisation du quotidien, elles dotent et renforcent les jeunes de dispositions sociales. Ce travail global sur les individus doit leur permettre de tenir ou de reprendre leur scolarité et plus globalement, de savoir gérer leur quotidien et les situations qu'ils rencontreront à l'extérieur des foyers. À ce titre, un travail de socialisation à l'autonomie se déploie dans les foyers. Ensuite, ce chapitre présente des situations de jeunes qui ont été placés. Il met en évidence des usages différenciés qu'ils font des dispositifs. Il indique comment pour certains jeunes le placement fait office de facteur de protection pour la scolarité. Il montre aussi que certains rencontrent des difficultés qui les entravent, et que le placement ne leur permet pas de surmonter les obstacles qu'ils vivent. Dans un premier temps, nous verrons que l'évolution des pratiques éducatives en foyer repose sur une transformation des modes d'interventions. Alors que des démarches collectives reposaient auparavant sur un cadre s'appliquant à tous les jeunes, désormais, les suivis s'individualisent aux besoins spécifiques de chaque jeune.

## 1. Le paradigme des projets pédagogiques individualisés

Les pratiques éducatives en foyer ont connu une évolution importante ces dernières années marquée par le passage d'un accompagnement collectif à une prise en charge individualisée. Autrefois structurées par des règles communes et des obligations partagées, les interventions éducatives s'appuient désormais sur des projets éducatifs individualisés (PEI), qui définissent des objectifs aux besoins spécifiques de chaque jeune, ainsi que leur suivi.
« Avant l'introduction des PEI, les concepts pédagogiques des institutions structuraient l'accompagnement. Une attention particulière était portée au projet institutionnel et à la vie en collectivité. Le jeune était inscrit dans un collectif, aux côtés de ses pairs et de l'équipe éducative. Il existait des projets individuels, mais ceux-ci étaient moins formalisés, davantage en lien avec les dynamiques collectives de l'institution et leurs particularités. Depuis environ 2019, un glissement s'est opéré. L'accompagnement collectif a progressivement laissé place à des prises en charge plus individualisées. Les concepts de « projet éducatif individualisé » (PEI) ou de « plan éducatif individualisé » ont été élaborés. Selon les contextes, d'autres termes peuvent encore être utilisés. Chaque service placeur ou chaque institution a développé son propre cadre pour répondre à l'injonction fédérale qui vise à individualiser les accompagnements. Cette approche repose également sur l'idée que le jeune doit pouvoir être entendu sur sa situation, tout en ayant accès au point de vue des adultes, professionnel-les et parents, concernant les raisons et les objectifs de son placement. Un document écrit doit être établi à l'issue des entretiens, transmis aux partenaires concernés (jeune, parents, IPE, équipe éducative) et actualisé au minimum deux fois par année. Les PEI permettent de définir quelles tâches et actions incombent aux différentes personnes dans la situation : l'équipe éducative, le SPM, le jeune, les parents. » (Retranscription de notes audio prise après une séance de travail avec des éducateurs, foyer de Barros)

Dans chacun des foyers visités durant l'enquête, l'individualisation des suivis s'impose comme la norme qui structure la prise en charge. Pour les éducateurs et les éducatrices rencontrées, les PEI sont qualifiés comme de nouveaux paradigmes qui modifient l'organisation des institutions et les modes d'intervention des professionnel-les. Bertrand qui est éducateur au foyer de l'Elma souligne que ce changement repose sur le fait de se centrer sur les jeunes et ses besoins, au détriment d'une logique d'intervention plus collective.

« On parle de changement de paradigme. Se centrer sur les besoins du jeune, sur le rythme du jeune, sur le rythme de sa situation de famille, sur la dimension singulière et unique de la personne fait qu'on s'appuie beaucoup moins sur le collectif, même si le collectif est important. Mais c'est plus ce qui est au centre ; c'est la personne qui est au centre. » (Bertrand, éducateur, foyer de l'Elma)

Ce constat est partagé par d'autres, professionnel-les, qui soulignent la transformation des modes d'encadrement. Jusqu'à récemment, les règles collectives structuraient les prises en charge, en
imposant un cadre commun à tous les jeunes. Daniel décrit ce changement en insistant sur la place qu'occupait auparavant le collectif dans l'organisation :

« Alors pour moi, il y a un changement de paradigme dans le concept pédagogique. On est parti il y a dix ans d'un règlement qui s'appuyait sur le collectif et sur le vivre ensemble et qu'il y a des choses qui sont non négociables. Tu dois correspondre en fait à cette prescription collective, type atelier obligatoire. On te met un rythme, puis il faut que tu te mettes dans le rythme. » (Daniel, foyer de l'Elma)

Un exemple concret de ce changement dans les institutions est celui des séances de soutien scolaire qui étaient jusqu'à récemment obligatoires et collectives. Elles sont désormais organisées selon les situations et les besoins des jeunes. Aline, éducatrice au foyer de la Dicé, se souvient du fonctionnement antérieur :

« La règle c'était... il y avait deux fois par semaine. Donc deux fois le répétiteur est à disposition et ceux qui étaient en scolarité obligatoire devaient venir les deux fois. Et puis, pour ceux qui étaient plus en scolarité obligatoire, ils devaient revenir une fois. » (Aline, éducatrice, foyer de la Dicé)

Aujourd'hui, ces moments sont repensés selon une logique individualisée. L'accompagnement collectif cède la place à une prise en charge adaptée aux besoins spécifiques de chaque jeune. Aline décrit comment cette évolution se traduit concrètement dans l'organisation du quotidien :

« Je vais aller transformer [le moment de répétiteurs] en temps d'accueil. On fait le goûter, on prend un peu ce qu'on veut en termes de... comment ça s'est passé aujourd'hui ? Les altercations avec les copains, les profs, voilà, le travail et tout ça. On a enlevé le répétiteur qui venait deux fois par semaine, on a regardé ce temps-là pour faire plutôt de l'accompagnement individualisé des jeunes et mobiliser les répétiteurs externes de l'ARA pour ceux qui avaient vraiment un besoin... » (Aline, éducatrice, foyer de l'Elma)

Pour Héloïse, éducatrice au foyer de l'Elma, la mise en place des PEI renvoie à l'idée que l'accompagnement s'ajuste aux jeunes. « On essaie de plus en plus d'aller aussi dans le mouvement du jeune. » (Héloïse, éducatrice, foyer de l'Elma).
## 1.1 L'individualisation des suivis : une injonction des autorités politiques

La mise en œuvre des PEI dans les foyers s'inscrit dans un mouvement plus large des politiques publiques actuelles, qui favorisent un encadrement structuré des parcours des personnes concernées. Inspirés des modèles utilisés dans le domaine de la santé et du handicap, ils permettent de structurer les interventions éducatives en fixant des objectifs clairs et révisables. Comme le souligne Mottet (2019) : « Les politiques éducatives encouragent ainsi le développement de parcours individualisés, de réponses aux situations individuelles et des accompagnements personnalisés correspondant aux “besoins individuels de chacun”. » (Mottet, 2019). Dans les foyers, la mise en œuvre des PEI repose d'abord sur une injonction de l'office fédéral de la justice (OFJ) et des autorités politiques cantonales. À Genève, la mise en œuvre des PEI fait aussi suite au rapport de la Cour des comptes de 2016 sur la protection des mineurs qui a recommandé un renforcement du suivi individualisé et une formalisation plus stricte des objectifs éducatifs (recommandation numéro 1) :

> « En collaboration avec les acteurs du réseau, développer un *monitoring* afin d'assurer la récolte des statistiques permettant le suivi des mineurs pris en charge par le SPMi. Ceci en vue d'améliorer l'évaluation des capacités des acteurs à identifier les mineurs en danger dans leur développement (âge des mineurs identifiés, si possible durée de la maltraitance avant signalement, etc.) la prise en charge ainsi que le suivi du parcours individuel des mineurs placés (provenance, difficultés rencontrées, durée du placement, etc.). Cet outil statistique permettra également aux entités administratives et politiques concernées de prendre des décisions d'ordre stratégique (ce qui pourrait notamment conduire à réévaluer l'utilité de la présence du SSEJ dans les écoles privées et/ou d'une présence accrue dans les institutions de la petite enfance). » (Recommandation 1, p. 90, cour des comptes 2016)

En réponse à cette recommandation de la Cour des comptes, le SPMI a modifié les contrats qui les lient aux foyers en développant l'annexe 7 qui formalise les attentes et les objectifs du placement.

> « Aujourd'hui, il existe un protocole entre les foyers et le SPMi pour organiser les placements. Ce protocole passe notamment par un document qu'on appelle « annexe 7 ». C'est un document important, parce que c'est avec lui que le SPMi balise les attentes et les objectifs du placement, notamment scolaires. Normalement, ce document doit être revu tous les six mois. L'annexe 7 est censée être élaborée avant même que le placement commence, en parallèle de l'élaboration du projet éducatif individualisé, le PEI. Le SPMi attend que les foyers offrent un lieu de vie secure aux jeunes placés. Avec l'annexe 7, ces
attentes sont traduites en objectifs précis, qui doivent ensuite guider l'intervention des équipes éducatives. Dans la pratique, l'annexe 7 remplit environ un tiers du PEI : c'est la partie rédigée par le service placeur. Ensuite, ce premier cadre est repris et affiné par l'équipe éducative, en collaboration avec les parents — quand ils sont coopérants — et surtout avec le jeune concerné. Le PEI vient ainsi compléter l'annexe 7. Alors que l'annexe 7 reste assez générale, le PEI permet d'aller plus loin. Il détaille les orientations générales du placement pour les transformer en objectifs individualisés, adaptés à la situation du jeune, à son histoire de vie et à sa trajectoire familiale. Dans certains cas, les équipes travaillent avec la famille pour construire ce projet ; dans d'autres situations, ce n'est pas possible. Parfois, le service placeur demande dans l'annexe 7 de restaurer des liens familiaux, mais sur le terrain, c'est irréalisable, tellement les situations sont complexes. Le PEI doit rester concret. Il décrit des tâches précises à accomplir pour atteindre les objectifs fixés. C'est vraiment un outil de suivi opérationnel, qui permet de garder un cap clair dans l'accompagnement. (Retranscription de notes audio prises à la suite d'une séance avec des éducateurs, foyer de Barros)

Le PEI permet donc d'approfondir l'annexe 7, qui ne donne que des orientations très générales. À travers le PEI, les équipes opérationnalisent les orientations générales du placement pour les transformer en objectifs adaptés à chaque jeune, en fonction de sa situation. Les PEI s'inscrivent dans une logique de quantification des objectifs éducatifs, en intégrant des indicateurs et des outils d'évaluation standardisés. Cette évolution s'accompagne d'un renforcement du contrôle institutionnel, avec des évaluations plus régulières qu'auparavant. Elle répond d'un côté à une exigence croissante d'évaluation du travail social ; la mise en place de ces outils vise à structurer l'accompagnement des jeunes en établissant des objectifs clairs et mesurables, dans un contexte où les institutions sont soumises à des évaluations régulières et doivent rendre compte de l'efficacité de leurs interventions. De l'autre, cette évolution est également justifiée par la nécessité d'adapter les suivis aux profils des jeunes placés, perçus comme de plus en plus diversifiés et complexes. L'individualisation des prises en charge est présentée comme une réponse aux besoins spécifiques de chaque jeune, en tenant compte de son parcours et de ses difficultés.

## 1.2 Traduire les objectifs en moyens et définir les différentes tâches

Dans le cadre de l'accompagnement des projets scolaires des jeunes, les équipes éducatives utilisent les PEI afin d'opérationnaliser les objectifs en moyens concrets, dans la logique d'une planification SMART (Spécifique, Mesurable, Atteignable, Réaliste et Temporellement définie). Lucien, éducateur au foyer de Barros, explique que les objectifs scolaires sont déclinés en étapes concrètes,
comme la préparation d'un C.V., la capacité à aller rencontrer un employeur ou à manifester son
intérêt :

« E. : On les décline [les objectifs scolaires] en moyens... en moyens concrets. Concrètement, comment ça va se passer pour toi, quoi ? Déjà tu as ton C.V., ta lettre de motivation ; bah, qu'est-ce que tu en fais ? Est-ce que tu oses rentrer dans le lieu qui t'intéresse, est-ce que tu oses aller voir une équipe, est-ce que tu oses aller te confronter à quelqu'un que tu connais pas ? Et puis, puis à un bout, te vendre ? Et puis à un bout, montrer ton intérêt ? Et ça passe tout par ces petites choses-là. » (Lucien, éducateur, foyer de Barros)

Cet extrait d'entretien rend également visible qu'en fonction des besoins des jeunes, les équipes éducatives les accompagnent différemment, dans la rédaction d'un C.V. ou alors dans le développement de compétences relationnelles. À côté de la définition des objectifs et leurs opérationnalisations, les PEI permettent également aux professionnel-les de clarifier les tâches et les actions des différents acteurs impliqués : les professionnel-les, les jeunes et les familles. Cette démarche vise notamment à délimiter les champs d'intervention des professionnel-les. En structurant l'accompagnement autour d'objectifs qui sont opérationnalisés, un autre apport des PEI réside dans la systématisation de la planification des échéances, dès l'admission. Les PEI déterminent la fréquence des bilans lors desquels les objectifs sont réévalués. Tamara, éducatrice au foyer de la Dice, revient sur le rôle des PEI dans la coordination entre les services placeurs et les équipes éducatives. Elle donne un exemple de bilan dans lequel, les services placeurs portent les objectifs scolaires, tandis que l'équipe réfléchit à leurs opérationnalisations :

« Les PEI ça se pose après en bilan. On communique et puis chaque personne va faire exister en fait son objectif. L'IPE va revenir sur : "pour moi c'est important que tu aies une scolarité, que tu continues un projet et que tu puisses avancer dans cette dimension-là." Pour nous, qui faisons avec cet objectif-là, c'est sûr qu'on va pas laisser les jeunes sans activité. Mais par contre quel projet ? Comment ? C'est quoi, qu'est-ce qui t'intéresse toi ? Comment est-ce qu'on va pouvoir t'accompagner ? » (Tamara, éducrice Foyer de l'Elma)

Les équipes éducatives perçoivent les PEI, comme un outil structurant, mais qui pose également des défis au quotidien, notamment lorsque les jeunes ne « jouent pas le jeu » et qu'ils ne sont pas preneurs de l'accompagnement. Les PEI supposent que les jeunes s'impliquent activement dans leur propre accompagnement. L'adhésion apparaît ainsi comme une condition nécessaire à la
réussite du placement. L'un des défis de l'accompagnement en foyer est donc de faire en sorte que les jeunes soient preneurs du cadre éducatif mis en place, condition nécessaire pour que l'accompagnement puisse réellement être bénéfique.

## 1.3 Sans les jeunes, on n'y arrive pas : faire en sorte que les jeunes soient preneurs

L'adhésion des jeunes à l'accompagnement est une condition nécessaire pour la mise en œuvre des objectifs définis lors du placement. Les professionnel-les insistent sur la nécessité que les jeunes soient preneurs de l'accompagnement, c'est-à-dire engagés dans la relation éducative et impliqués dans les démarches mises en place pour leur parcours scolaire et leur insertion. Toutefois, cette adhésion n'est ni systématique ni acquise, et son absence constitue un obstacle important pour les équipes éducatives. Certains jeunes participent activement à la co-construction des objectifs et s'impliquent dans leur formation, tandis que d'autres non.

> « En débutant l'enquête, je comprends de ce que me disent les équipes éducatives, que l'implication des jeunes dans l'accompagnement qui leur est proposé est une précondition afin que celui-ci puisse aboutir à quelque chose. Parallèlement à ces constats sur l'implication des jeunes, j'observe aussi régulièrement dans les institutions que certains sont très régulièrement en situation de décrochage scolaire. Au moment de l'enquête, certains jeunes fuguent régulièrement ils ne se rendent pas sur leur lieu de formation. Je note que les équipes éducatives font une distinction entre les jeunes qui sont preneurs de l'accompagnement, qui vont participer à la construction des objectifs et qui vont s'impliquer dans le placement et ceux qui ne le sont pas. Parmi ceux-ci, existe une hétérogénéité de situations. Il y a ceux qui vivent des difficultés sur le plan de la santé mentale qui les empêchent de faire ce qu'on attend d'eux. D'autres qui ne souhaitent pas être placés et qui ne répondent pas aux attentes. (Extrait de notes audio prises après un moment passé dans le foyer de la Dice)

Selon les équipes éducatives, plusieurs profils se dessinent parmi les jeunes qui peinent à adhérer aux attentes institutionnelles. Certains sont freinés par des difficultés psychiques ou relationnelles qui limitent leur capacité à s'engager dans le cadre éducatif proposé. D'autres adoptent des stratégies d'évitement, contournant les exigences scolaires et institutionnelles par des absences, des fugues ou un désengagement progressif. Enfin, certains jeunes, marqués par des ruptures successives dans leur parcours, éprouvent des difficultés à s'inscrire dans une dynamique stable, et oscillent entre tentatives d'investissement et décrochages. Ces différentes postures se traduisent
concrètement dans l'accompagnement. Les équipes éducatives soulignent que l'implication des jeunes est une condition essentielle à la mise en œuvre effective du suivi, mais que cette implication reste inégale. Les professionnel-les expriment ainsi les limites de leur intervention lorsque les jeunes ne s'engagent pas dans le dispositif mis en place. L'aide contrainte, qui caractérise le placement, repose paradoxalement sur un minimum d'adhésion pour être efficace, comme le relève Mathias : « Il est protégé [le jeune] que s'il décide de l'être. Tu es dans une aide sous contrainte. Si le jeune refuse d'être aidé, tu ne peux pas le protéger. » (Mathias, éducateur, foyer de l'Elma. L'adhésion est perçue comme un moteur essentiel du travail éducatif. Sans cet engagement, les efforts des professionnel-les sont vains, comme l'exprime Céline : « S'il y a pas l'accroche, bah, le moteur va être beaucoup plus difficile à huiler et puis à faire avancer. » (Céline, éducatrice, foyer de la Dice). Ainsi, dès leur arrivée en foyer, un objectif pour les équipes éducatives est de créer un lien et d'identifier les leviers d'engagement potentiel en fonction des situations. Il s'agit d'accompagner les jeunes en mobilisant ce qui peut susciter leur curiosité et leur intérêt, comme l'explique Mathias, éducateur au foyer de l'Elma :

> « L'objectif, c'est d'aller au plus proche de l'intérêt et puis d'aller stimuler la motivation. Et de partir de la motivation du jeune. Nous on va l'accompagner, on va stimuler, on va faire des propositions. Si c'est pas une école, c'est un stage, c'est rencontrer des personnes, c'est aller... un peu stimuler, ouais, la curiosité. Et pour aller sentir le moteur qui est présent et puis la motivation et l'intérêt. » (Mathias, éducateur, foyer de l'Elma)

Toutefois, selon les situations, l'adhésion des jeunes est loin d'être acquise. Certains, ne veulent pas ou ne sont pas en mesure de s'engager dans un projet, qu'il soit scolaire ou professionnel. Dans ces situations, les équipes éducatives doivent adapter leur approche en tenant compte des limites et des ressources propres à chaque jeune. L'exemple de Miguel, accueilli au foyer de la Dicé, illustre les difficultés que rencontrent les professionnel-les lorsqu'un jeune ne manifeste aucune adhésion au placement.

## 1.4 Difficultés avec un jeune qui n'est pas preneur : l'exemple de Miguel

La situation de Miguel est racontée par son éducatrice référente lors d'un entretien. Miguel est issu de la migration, il est arrivé en Suisse, avec sa mère, à l'âge de 15 ans depuis l'Espagne. À leur arrivée, il a logé avec sa mère chez un ami de celle-ci. D'un point de vue scolaire, sa situation a été évaluée et il a été orienté vers une classe d'accueil dans un cycle d'orientation. Toutefois, le jeune rencontre rapidement des difficultés scolaires et relationnelles à l'école, il s'absente régulièrement. Après un signalement de l'école et une évaluation du SPMI, le jeune est orienté dans un foyer
d'accueil d'urgence puis il est placé au foyer de la Dicé alors qu'il a 17 ans. Lors de son admission,
il est inscrit dans un centre de formation préprofessionnel, mais ne fait aucune démarche pour
trouver un stage. Quelques mois après son arrivée, il trouve un stage en mécanique. Au moment
de l'enquête, il tient son stage, il espère obtenir une place d'apprentissage. Au vu de son âge et de
sa situation, l'objectif prioritaire pour Miguel est de préparer sa majorité, en l'accompagnant dans
les démarches administratives pour trouver un logement et lui apprendre à gérer celui-ci ainsi que
son quotidien. Pourtant, rapidement après son admission, l'équipe constate que la situation reste
figée, comme le décrit Céline, son éducatrice référente :

> « Peu importe ce que tu vas dire, peu importe ce que tu vas faire, il y a pas d'évolution, il
> se passe rien. Depuis le début du placement... C'est un jeune où moi j'ai pas vu... Ça
> stagne, quoi. Depuis le début du placement, on en est au même point pour le moment. »
> (Céline, éducatrice, foyer de la Dicé)

Céline observe que Miguel ne reconnaît pas l'équipe éducative comme une ressource, ce qui rend
le travail éducatif particulièrement difficile. Il limite ses interactions au strict minimum, se montre
distant, et ne se présente pas aux entretiens ou aux rendez-vous proposés. Cette posture
d'évitement place l'équipe dans une situation d'impuissance :

> « L'équipe, elle est impuissante dans cette situation parce que comme il a pas identifié
> l'équipe comme des personnes-ressources, bah, en fait ils ont rien à dire, ils ont pas leurs
> mots. [...] Donc on le voit passer, il dit "bonjour", il dit "au revoir", mais il y a pas ce travail
> comme il peut y avoir, ce travail avec certains où tu peux passer du temps avec eux ou faire
> des choses. Au jour d'aujourd'hui, il se présente pas aux entretiens, aux rendez-vous et tout
> ça, c'est très très compliqué. » (Céline, éducatrice, foyer de la Dicé)

Pour Céline, son absence d'engagement s'accompagne d'une grande difficulté à faire confiance aux adultes, ce qui complexifie le travail éducatif : « Il a ses difficultés à faire confiance en l'adulte et tout ça. C'est quelqu'un qu'on doit apprivoiser. » (Céline, éducatrice foyer de la Dicé). Pour l'accompagner, l'équipe éducative a tenté différentes stratégies, mais aucune n'a fonctionné :

> « Même si tu lui donnes des astuces, tu lui montres comment faire, en fait... faire avec lui,
> lui laisser faire tout seul, rien... rien à... On a vraiment tout tenté. Un temps, c'était
> vraiment faire avec lui ; un temps, on s'est dit : "bah, peut-être qu'il en a marre de nous,
donc laissons-le gérer seul." Ça a pas fonctionné, donc on est revenu dans la course. »
(Céline, éducatrice, foyer de la Dicé)

Dans cette situation, Céline relève que toute tentative d'intervention se heurte aux stratégies d'évitement du jeune « Il est très fuyant. Dès qu'il sait que je vais le reprendre sur un truc, bah, il va m'esquiver pendant une semaine. » (Céline éducatrice, foyer de la Dicé). À côté de cela, il peut également se montrer menaçant envers les professionnel-les, ce qui rend l'accompagnement difficile : « Quand je suis confrontante, bah, ça peut devenir vite dans... Il peut devenir très vite... d'être dans l'intimidation. C'est très très compliqué, le travail éducatif avec ce jeune homme, très compliqué. » (Céline, éducatrice, foyer de la Dicé). Au moment de l'enquête, le jeune s'apprête à avoir 18 ans. Céline relève qu'à l'approche de sa majorité, l'accompagnement devient encore plus difficile. L'équipe sait qu'il devra quitter le foyer à 18 ans, mais relève qu'il ne semble pas prêt à vivre seul :

> « Je me dis, ce jeune homme, à 18 ans en fait, comment il va faire ? Tu te sens impuissant parce que... il saura pas se gérer, il sera pas autonome à la sortie de ses 18 ans. Donc tu te sens impuissant et t'as l'impression que là, tu t'arrêtes... » (Céline, éducatrice, foyer de la Dicé)

Face aux nombreuses difficultés rencontrées avec Miguel, l'équipe éducative doit réajuster ses objectifs. Céline explique que l'accompagnement se concentre désormais sur quelques aspects essentiels, trouver un logement, accompagner le jeune dans son hygiène, faire en sorte qu'il tienne son stage :

> « L'objectif au jour d'aujourd'hui, c'est pas grand-chose. C'est terminer le placement de manière la plus... douce possible, de trouver un logement soit d'urgence soit un truc un peu plus fixe. C'est de faire qu'il tienne son stage et de faire en sorte qu'il prenne soin de sa santé. Aujourd'hui, il se néglige et puis de faire... voilà, on est vraiment sur des trucs basiques. La santé, la formation et le logement. Et puis le reste, on a lâché quoi. » (Céline, éducatrice, foyer de la Dicé)

La situation de Miguel illustre les difficultés et l'impuissance que rencontrent des professionnel-les face à un jeune qui refuse d'adhérer au placement qui le concerne. L'enjeu devient alors de maintenir un minimum de lien pour éviter une sortie sans ressources.
Au moment de leurs arrivées dans les foyers, les jeunes sont dans différentes situations scolaires, mais pour l'ensemble d'entre eux, la scolarité est un objectif prioritaire du placement qui est inscrit au sein des PEI. À ce moment, les équipes éducatives, les autorités de protection, les jeunes et leurs familles fixent les objectifs à atteindre et définissent les modalités de leur mise en œuvre. Un enjeu important réside dans l'adhésion des jeunes au moment du placement puis durant celui-ci. Les équipes éducatives insistent sur l'importance de cette implication, considérant qu'elle conditionne la portée du travail mené. Idéalement, les jeunes et leurs familles s'engagent activement en faveur des objectifs définis et contribuent à leurs réalisations. Cette participation est perçue comme un levier facilitant par les professionnel-les. À l'inverse, lorsque l'adhésion est faible, la capacité des professionnel-les à intervenir efficacement s'en trouve limitée.

## 1.5 La scolarité : un faux problème ?

Bien que la scolarité soit un objectif prioritaire, les professionnel-les relèvent régulièrement que pour eux la scolarité « n'est pas forcément la priorité », elle constitue plutôt « un objectif parmi beaucoup d'autres ». Les équipes éducatives relèvent l'importance de la scolarité qu'ils vont encourager et accompagner, mais évoquent surtout la problématique de la sortie des dispositifs. Ils insistent sur le fait que la plupart des jeunes qui sont accueillis dans des foyers 14 – 18 ans en sortiront au plus tard au moment de la majorité. Ils devront à ce moment-là être autonomes relationnellement et indépendants financièrement, alors qu'ils disposent de plus de charges et de moins de ressources que la plupart des jeunes qui vivent dans leurs familles (Ossipow & al. 2014). Élisa, qui est éducatrice au foyer de Barros constate que la plupart des jeunes qui sont placés ne pourront pas retourner chez leurs parents une fois la majorité atteinte. En fonction de leur situation, ils seront orientés vers des appartements de progression, afin de préparer leur majorité. L'éducatrice relève alors l'importance de sensibiliser les jeunes au fait qu'ils devront pouvoir se débrouiller financièrement :

> « C'est pour la plupart des jeunes où on sait qu'ils vont pas aller vivre chez leurs parents [une fois la majorité atteinte]. Ils font le placement jusqu'à leur majorité ou seront orientés vers des appartements d'autonomie un peu avant si c'est possible. Pour ceux où on sait qu'il n'y aura pas de retour en famille, on essaye quand même de... Au moins qu'ils aient conscience de cette réalité des 18 ans où il faudra se débrouiller, aussi financièrement. »
> (Élisa, foyer de Barros,)
Dans la littérature, plusieurs travaux récents (Join-Lambert, 2017 ; Ossipow et al., 2014 ; Robin, 2014 ; Goyette & Frechon, 2013 ; Frechon, Breugnot & Marquet, 2020) montrent que la fin du soutien des services sociaux à 18 ans laisse souvent les jeunes désarmés face à différents problèmes notamment financiers, de logement, de formation, de santé. Ce constat est effectué en Suisse<fnref n="32" />, mais aussi en France (Capelier, 2015), en Belgique (Schmits & al., 2011), en Allemagne (Zeller & Köngeter, 2012) ou en Espagne (Gairal-Casado & al., 2021). Dans leur anthropologie du placement à Genève en 2014, Ossipow, Berthod et Aeby relèvent le couperet que constitue la fin du placement : « Quasiment du jour au lendemain, les jeunes placés sortent du filet protecteur tendu par l'institution de placement et le réseau des professionnel-les partenaires ; elles et ils doivent se prendre en charge (presque) entièrement seul-es. » (p. 3). À ce moment qui marque la fin des prestations pour les mineurs, les jeunes placés doivent : « retourner chez leurs parents (ce qui est très rare) ; trouver un appartement (ce qui est très difficile vu la crise du logement et le prix des loyers dans leur canton de résidence) ; partager un espace chez des ami·e·s (ce qui pose souvent problème à long terme) ou être logé·e·s dans les rares résidences construites à l'intention des jeunes adultes en situation de précarité. » (Ossipow, Berthod & Aeby, 2014.) Sonia, qui est assistante sociale dans la structure Point jeunes, qui s'occupe de l'aide sociale pour les jeunes adultes, relève la grande précarité des situations des jeunes qui sortent des foyers de protection de l'enfance. Faute de solution à 18 ans, ces jeunes retournent régulièrement dans leurs familles. Toutefois, elle souligne aussi que régulièrement ces jeunes quittent à nouveau le domicile peu de temps après la majorité. Sonia relève le manque de possibilité qu'elle peut offrir à ce moment-là.

> « Et puis [les situations suivies par le SPMI] c'est souvent une grande précarité, enfin je veux dire... J'ai quand même... Le nombre de conflits familiaux qui font que les jeunes doivent quitter le domicile des parents, c'est énorme. Et on n'a pas de solutions de logement pour ces jeunes, ils viennent en disant : ''Mais comment je fais pour... Je suis à la rue, je

<footnote n="32">³² À ce propos, la Cour des comptes du canton de Genève, lors de son évaluation du dispositif de protection de l'enfance effectuait le constat suivant « L'atteinte de la majorité est une étape potentiellement difficile pour les mineurs placés en foyer. Cette arrivée dans le monde adulte est synonyme de l'arrêt complet de la prise en charge assurée par l'équipe éducative du foyer. À 18 ans et un jour, l'encadrement offert aux jeunes adultes se limite à deux heures par mois avec un assistant social de Point jeunes. Ce passage d'un encadrement 24h/24h à 2h/mois est très difficile pour des jeunes qui sont dans des situations complexes et dont les parcours (notamment scolaire) atypiques ne leur permettent pas d'être indépendants à 18 ans » (Cour des comptes, p. 71, 2016)</footnote>
fais comment ?" Et puis on bricole, mais on n'a pas de solutions. » (Sonia, assistante sociale, Point jeunes)

Dès la majorité atteinte, les jeunes n'ont plus accès aux prestations pour les mineurs. À ce moment, ils se trouvent en position de libre adhésion face aux différends professionnel-les alors qu'auparavant ils étaient dans un système d'aide contrainte. Dans ce contexte, au-delà de la scolarité, les professionnel-les relèvent l'importance de préparer les jeunes à la sortie des dispositifs.

## 2. Accompagner au-delà de l'école : une autonomie encadrée

Dans ce contexte, au-delà du scolaire, c'est le travail de préparation à l'autonomie qui devient l'objectif prioritaire pour les équipes éducatives : la notion d'autonomie est l'horizon éducatif des équipes professionnelles pour les jeunes (Ossipow et al., 2014 ; Robin, 2014 Potin, 2012 ; Milne et al., 2002). Mathias, éducateur au foyer de l'Elma, résume l'idéologie dominante de l'autonomie dans les foyers.

> « On essaye d'amener ce côté de... plus de l'autonomie, de la liberté, de comment ne pas être dépendant de l'État, te permettre de pouvoir faire tes propres choix, de pouvoir... Si tu travailles, tu gagnes ton propre argent, tu peux le dépenser comme tu veux. » (Mathias, éducateur, foyer de l'Elma)

Pour ce faire, les éducateurs et les éducatrices vont mettre en œuvre des projets personnels et professionnel-les. En fonction des situations, des âges des jeunes, ce travail sera différent. Céline, partage la situation d'une jeune de 14 ans qui est récemment arrivée au foyer de la Dicé. Malgré son jeune âge, elle ne pourra vraisemblablement pas rentrer chez ses parents au moment de la majorité. Céline relève que cette jeune doit aller à l'école, mais que le placement doit lui apprendre des compétences qui seront nécessaires pour sa future vie hors du foyer. Pour elle, ça commence par la gestion de son espace et de son hygiène.

> « On a une jeune-là qui arrive au foyer. Elle a 14 ans, bah, ouais elle doit aller à l'école, mais elle va pas rentrer chez elle. Elle doit apprendre à faire ses lessives, elle doit apprendre à les plier, à les mettre dans son armoire, à changer ses draps, à se responsabiliser pour aller se doucher. » (Céline, éducatrice, foyer de la Dicé) »

Catherine observe aussi qu'au foyer de la Dicé, de nombreux jeunes ne pourront pas retourner dans leurs familles. De ce fait, ils devront être capables de gérer leur quotidien et tout ce qui va
avec. Le travail qui est mené dans le foyer doit permettre aux jeunes d'être prêts à affronter les situations qu'ils rencontreront à la sortie des dispositifs :

« Pour beaucoup, quand tu as 18 ans, tu retournes pas forcément en famille. Il y en a pas mal qui y retournent, mais qui restent pas très longtemps. Et bah, quand tu te retrouves, que tu as 18 ans, puis que tu as plus les éducs autour de toi, puis que tes parents, bah, voilà, ils sont tels qu'ils sont, mais c'est pas eux qui vont te faire tes lessives, c'est pas eux qui vont aller te faire des courses, c'est pas eux qui vont te remplir un bulletin de versement quand tu vas être face à ce genre de réalité. Donc, il y a un bout des choses que tu dois apprendre avant. Et dans le rythme qu'on va proposer ici, dans ce qu'on va imposer, dans le cadre qui est amené, il est amené beaucoup comme ça : "tout ce que tu apprends là va t'être utile pour la suite." » (Catherine, éducatrice, foyer de la Dicé)

Cet extrait d'entretien rend également visibles les différents domaines sur lesquels les professionnelles vont intervenir dans leur travail de socialisation à l'autonomie. De manière générale, les équipes éducatives apprennent aux jeunes à normaliser leur quotidien. Cela passe par une dimension pratique, notamment apprendre à se lever seul, à savoir comment faire ses courses ou gérer son administratif. Mais aussi sur une dimension symbolique : apprendre à communiquer, à gérer ses émotions. Lors d'un moment de réunion, l'équipe éducative revient sur la problématique de la sorite des foyers. Ils parlent de la nécessité de faire comprendre aux jeunes qu'avant que ce moment arrive, ils doivent apprendre à se débrouiller. Ils évoquent les situations de jeunes qui ne réalisent pas que ce moment interviendra et très souvent plus rapidement qu'ils ne l'imaginent. Une éducatrice relève également que fréquemment, la sortie des foyers est vécue comme une épreuve d'abandon pour des jeunes qui ont souvent déjà connu des ruptures.

« Les jeunes qui passent par des foyers doivent apprendre à se gérer seuls déjà avant les 18 ans. Ils doivent être indépendants, penser à leurs assurances, leurs impôts, etc. Pour un bon nombre d'entre eux, cette situation les défavorise par rapport à d'autres jeunes dont les parents les accompagnent bien au-delà des 18 ans. Une éducatrice pointe le fait que les jeunes des foyers vivent une nouvelle épreuve de l'abandon à 18 ans, notamment après avoir perdu une vie familiale et maintenant une vie en placement. Il leur manque une sorte de fil rouge. (Moment de réunion — foyer de la Dicé) »
## 2.1 Normaliser le quotidien : apprendre à se réveiller seul, à faire ses courses, à gérer son courrier

Dans les foyers, l'accompagnement repose sur un processus de normalisation du quotidien et passe par l'instauration de routine que les jeunes doivent intégrer. Clémentine, éducatrice au foyer de l'Elma, donne des exemples des apprentissages qui seront quotidiennement travaillés dans les foyers :

> « Et il y a des choses qui sont pas négociables : autour de l'apprentissage de l'argent, autour des horaires, autour des... des rituels de repas, à quelle heure on commence le repas, à quelle heure on le termine, le fait d'être autonome et de tendre à se lever tout seul le matin. »

(Clémentine, éducatrice, foyer de l'Elma)

David, éducateur au foyer de Barros relève l'importance d'avoir un rythme de vie sain et d'accompagner les jeunes vers la normalisation, notamment en se levant le matin : « Ouais, tendre vers la... j'aime pas ce mot, mais la normalisation, vers le fait d'avoir un rythme de vie sain, de se lever le matin, de devenir indépendant. Tendre vers, maintenant, dans la mesure du possible. » (David, éducateur, foyer de Barros M, Barros). Céline, qui est éducatrice au foyer de la Dicé, revient sur le rôle de l'éducateur qui doit apprendre aux jeunes à construire une boîte à outils. En fonction des situations, il s'agira d'apprendre aux jeunes à s'organiser :

> « On leur apprend à construire une boîte à outils, c'est un peu lui dire... enfin voilà, on va regarder par rapport à l'entretien de son espace, donc de sa chambre, de son studio, son lieu, lui dire : "Il y a plusieurs façons de faire. Est-ce que tu te gardes un jour dans la semaine pour nettoyer tout ton appart et tu t'organises comme ça ? Est-ce que tu fais une demi-heure par jour ?" Enfin voilà, essayer de trouver un peu des... de leur apprendre des mécaniques... des façons de faire et qu'ils trouvent la... et ensuite, qu'ils trouvent la leur en fait, tout simplement. » (Céline, éducatrice, foyer de la Dicé)

Ce travail de normalisation du quotidien a pour objectif que les jeunes intègrent de nouvelles manières de fonctionner en s'organisant de façon structurée. Bertrand, éducateur au foyer de l'Elma, relève qu'il est important que les jeunes intériorisent ces changements qu'ils pourront déployer ailleurs :
« C'est pas juste leur dire quoi faire. Faut qu'ils comprennent pourquoi c'est important, qu'ils arrivent à s'organiser autrement. Ils s'en rendent pas forcément compte, mais ces apprentissages-là sont utiles pour les déployer ailleurs. » (Bertrand, éducateur, foyer de l'Elma)

Durant l'enquête, un exemple emblématique de l'apprentissage de l'autonomie par la normalisation du quotidien est l'encadrement de la routine du réveil. Les équipes éducatives insistent sur la nécessité d'apprendre aux jeunes à se réveiller seuls pour se rendre en cours. Pour Tamara qui est éducatrice au foyer de la Dicé, le moment du réveil est une priorité qui est directement en lien avec les objectifs scolaires :

« Le lever du matin, c'est un sacré élément du travail de l'éducateur. En tout cas au Foyer de la Dicé., moi je sais que comme c'est... On est un foyer qui demande que le jeune soit en activité à minimum, donc les levers du matin, c'est assez... c'est une priorité. » (Tamara, éducatrice, foyer de la Dice)

Au foyer de l'Elma, Héloïse évoque aussi le l'importance du réveil et le rôle des professionnel-les. Elle relève que les équipes éducatives apprennent aux jeunes à se réveiller seuls. Depuis l'apprentissage de la gestion du réveil, les travailleurs sociaux souhaitent travailler l'autonomisation des jeunes.

« Et le message qu'on leur donne c'est : "Ici, on va te permettre d'apprendre à te réveiller seul. Et puis justement d'avoir cette impulsion du matin qui fait que tu vas sortir de ton lit, prendre un petit déj ou pas, mais en tout cas que tu arriveras à te mettre dans ce rythme-là. Et s'il y a besoin, nous on est là derrière pour venir frapper à ta porte pour venir t'aider ou te soutenir si tu nous le demandes". Mais l'idée c'est vraiment d'être dans... ouais, dans travailler la confiance en soi, travailler l'autonomie, travailler l'envie, travailler le sens à juste se lever le matin. » (Héloïse, éducatrice, foyer de l'Elma)

Lors d'une soirée passée au foyer de la Dicé, je relève que le travail sur le lever commence la veille au soir. L'éducatrice présente s'assure que les jeunes préparent leurs affaires. Elle demande aux jeunes présents lesquels ont cours le lendemain et s'assure qu'ils préparent leurs affaires scolaires.
« Le travail sur le lever ne se limite pas à un simple rappel matinal. En y prêtant attention, il apparaît que l'organisation de la journée commence bien la veille au soir. L'éducatrice s'assure que les jeunes préparent leurs affaires scolaires pour le lendemain. Elle leur pose des questions sur leurs programmes, notamment sur la pause de midi. » (Notes audio prises après une soirée au foyer de la Dicé)

Dans les foyers, le moment du lever permet aussi de rendre visibles les situations des jeunes qui ne se lèvent pas le matin. Des éducatrices racontent que très régulièrement des jeunes refusent de se lever. Parmi ces situations, certains jeunes ne trouvent pas le sens de se lever et d'autres refusent simplement de le faire. Céline, éducatrice au foyer de la Dicé, raconte la situation d'Anabella pour laquelle se lever le matin ne fait pas de sens. Au moment de l'enquête, elle n'est pas en formation. Elle est placée depuis une année après avoir vécu de la maltraitance physique dans sa famille.

« E. : Il y en a pour qui ça fait pas sens [de se lever le matin]. Là on a une jeune en ce moment, Anabella, ça fait pas sens pour elle de se lever le matin puisqu'elle a pas... elle arrive pas à avoir un projet. Bon, c'est une jeune qui a une situation de famille extrêmement complexe, avec beaucoup de violences. Donc sa vie est très très abimée. Pourquoi elle va se lever à 9 h du matin alors qu'en fait il se passe pas grand-chose pour elle ici ? Parce que les projets qu'on lui propose, parce que ce qui est réaliste pour elle dans la société dans laquelle on est ici, c'est telle telle telle chose. Et puis, bah, soit c'était trop et ça l'a mis en échec, soit ça l'intéresse pas. Donc voilà, elle en est là. Tu te lèves, tu t'habilles, tu vas prendre ta douche, puis il se passe quoi ? » (Céline, éducatrice, foyer de la Dice)

D'autres jeunes dans les institutions vont opposer une résistance physique à la contrainte du réveil. Aline raconte des situations de jeunes qui refusent de se lever et comment elle mobilise les difficultés rencontrées au moment du réveil pour travailler sur d'autres aspects de la situation.

« Et puis effectivement, quand t'as un jeune qui se lève pas... quand malgré que tu passes dix fois, des fois c'est costaud hein, t'arrives, t'allumes la lumière, enfin moi on me fait ça... C'est dur quoi. Tu tires la couverture et tout ça, machin. Il y en a qui vont pas bouger. Et là, tu... t'essaies de... Là tu vas travailler du coup sur autre chose. Tu vas dire : "Ok, là, la formation, elle va... ça va être en standby une petite semaine." On va essayer de travailler ça autrement et de voir qu'est-ce qui fait qu'il se lève pas le matin. Est-ce que c'est le coucher le soir ? Il se couche trop tard ? Est-ce que c'est le téléphone ? Est-ce que c'est vraiment un
peu logistique comme ça, ou est-ce que c'est le fait qu'il a pas un bon rythme de vie qui fait qu'il arrive pas à se lever le matin ? Ou est-ce que c'est plus profond ? Est-ce que c'est une déprime ? C'est une phobie scolaire ? C'est... ?» (Aline, éducatrice, foyer de la Dice)

Les interventions des équipes éducatives lors des réveils participent à la normalisation des rythmes des vies des jeunes dans une visée de fabrication d'un sujet autonome (Lahire, 2007). Leurs capacités à se conformer à la temporalité des institutions deviennent des indicateurs de leur capacité d'être considérés comme autonomes. Ces interventions visent l'instauration d'un rythme régulier et servent une transformation progressive des habitudes quotidiennes. Par ce travail, les équipes éducatives prennent part à la construction des dispositions sociales des jeunes. Ces interventions visent à transformer progressivement les manières d'être et d'agir des jeunes face aux exigences institutionnelles. Ce travail de normalisation du quotidien peut être observé par la gestion du réveil, mais aussi par la manière dont les professionnel-les apprennent aux jeunes à faire leurs courses selon un rythme qui leur convient, comme l'explique Catherine :

> « Faire les courses par exemple : 'Est-ce que tu seras plutôt du genre à faire une fois par semaine et puis tu feras des courses pour la semaine ?' On essaie et puis, en fait, on remarque que les aliments, ils pourrissent. Donc en fait, il faudrait plutôt faire les courses deux, trois fois par semaine, petit à petit pour éviter que les... Puis voilà, ça s'apprend... Tu penses pas forcément que les produits vont être périmés à telle date, il y a tout un truc. »

(Catherine, éducatrice, foyer de la Dicé)

Un autre domaine du quotidien qui est fréquemment mobilisé pour socialiser les jeunes à l'autonomie est la gestion des démarches administratives. Catherine qui est éducatrice au foyer de la Dicé, raconte une situation d'un jeune qui ressent de l'anxiété lorsqu'il reçoit des lettres et qui ne les ouvre pas. Elle raconte comment la gestion du courrier devient un prétexte pour travailler sur les peurs du jeune et pour le rendre plus autonome.

> « Là, j'ai mon jeune-là qui ouvre pas ses courriers parce qu'il a peur que ça soit des factures : 'OK, c'est quoi cette peur ? Pourquoi t'as peur ? Une facture, c'est normal. Si tu vas chez le médecin, tu vas recevoir des factures. Tu reçois un salaire notamment pour payer ces factures'. Enfin, voilà le truc. Du coup, on travaille sur le fait de... d'où vient cette peur, qu'est-ce qui crée cette peur ? Mais voilà, travailler là-dessus pour que lui, il puisse ouvrir son courrier quand il sera seul parce que là, si on le laissait faire, tatatatata, ça s'empile et
puis... Lui en fait, c'était un peu : "J'ouvre pas mon courrier, ça n'existe pas." » (Catherine, éducatrice, foyer de la Dice)

Gestion du réveil, gestion des courses, entretiens de l'espace, gestion des démarches administratives, les interventions des professionnel-les vont porter sur des domaines spécifiques de la vie des jeunes afin de leur apprendre à normaliser leur quotidien et à faire face à la vie d'adulte qui les attend sans le soutien des institutions. C'est un travail qui porte sur les individus ; il doit leur permettre de devenir des entrepreneurs d'eux-mêmes. Dans les foyers, la socialisation à l'autonomie est travaillée depuis différents domaines de la vie, jeunes et à différents moments du quotidien. La normalisation des pratiques quotidiennes vise le développement, chez les jeunes, d'habitudes qui leur permettront de structurer leurs vies. Les équipes éducatives s'emploient à permettre aux jeunes de travailler progressivement sur la gestion de leurs responsabilités. À travers ces interventions, ils ne cherchent pas seulement à assurer le bon déroulement du placement, mais à préparer les jeunes à faire face aux exigences de la vie adulte en dehors des cadres institutionnels.

À côté de cette dimension pratique de la normalisation des comportements, les équipes éducatives évoquent aussi l'importance de renforcer symboliquement les jeunes. Le renforcement symbolique des jeunes va s'opérer de différentes manières. Les équipes éducatives vont apprendre aux jeunes à reconnaître leurs besoins, à mobiliser des ressources. Elles vont également accompagner les jeunes dans la régulation de leurs émotions, travailler sur leur communication, sur leurs pratiques corporelles et langagières.

## 2.2 Le renforcement symbolique : la construction des dispositions sociales et scolaires

Dans les foyers, l'apprentissage de l'autonomie passe par la construction de dispositions sociales qui doivent être rentables dans le domaine de la formation et plus globalement à l'extérieur des foyers. Les équipes éducatives relèvent qu'un travail de renforcement est effectué au quotidien et qu'il a pour objectif de rendre les jeunes plus compétents : « Elle [la prise en charge] va les rendre plus compétents. » (Clémentine, éducatrice, foyer de l'Elma). Béatrice, fait directement le lien entre les situations que les jeunes ont rencontrées avant d'être placés et ce que le foyer va leur apporter en matière de prise en charge, elle relève qu'il va les renforcer : « Souvent, s'ils ont été placés, c'est qu'il y avait de bonnes raisons d'être placé et de ne pas être resté en famille, mais d'ici, de grandir dans ce contexte-là, ici, leur amènera... enfin, va les renforcer d'une certaine manière. » (Béatrice éducatrice, foyer de la Dice). De manière générale, les professionnel-les apprennent aux jeunes à gérer et à se gérer. Suivant la même idée que la normalisation du quotidien doit permettre
aux jeunes de développer des habitudes qui leur seront utiles à l'extérieur des foyers, le travail de transformation des dispositions internes des jeunes doit également leur permettre d'aller ensuite se confronter aux situations qu'ils rencontreront en dehors des foyers, comme l'exprime Catherine :

> « Enfin voilà, ce côté... parce qu'on peut pas leur apprendre, on sait pas ce qu'ils vont traverser dans la vie, et en fait, c'est un peu leur dire : "Voilà, quand tu vas rencontrer ce genre de situation, tu pourras te référer à ça ou revenir là ou..." (Catherine, Éducatrice, foyer de la Dice)

Lors des entretiens, les professionnel-les relèvent la nécessité d'apprendre aux jeunes à identifier leurs besoins, à gérer leurs émotions à développer des pratiques langagières qui soient adaptées aux différents contextes qu'ils rencontreront en dehors des foyers.

### 2.2.1 Apprendre à identifier ses besoins

Parmi les compétences que les jeunes doivent apprendre afin de renforcer leur autonomie, les professionnel-les soulignent la nécessité de les accompagner dans l'identification de leurs besoins afin qu'ils sachent où et comment aller chercher des ressources. Dès leur majorité, les jeunes devront être capables d'identifier seuls les besoins ainsi que les ressources qui leur permettront d'y répondre. Catherine relève la nécessité d'apprendre à reconnaître son besoin de son envie : "Apprendre à reconnaître son besoin, de quoi t'as besoin, vraiment. Et pas que ce que t'as envie ou quoi. Quels sont les besoins et identifier les difficultés." » (Catherine, éducatrice, foyer de la Dice). Tamara qui est éducatrice au foyer de la Dicé désigne aussi l'importance de « Savoir où demander, quoi demander, à quel moment le demander. » (Tamara, éducatrice, foyer de la Dice). Sabrina signale également l'importance de savoir où aller cherche de l'aide : « Où en fait, où savoir demander de l'aide ? Où apprendre au niveau de l'administratif ? Tout bêtement, un peu savoir quelle chose est où, si tu sais pas, où chercher. » (Sabrina, éducatrice, foyer de Barros).

### 2.2.2 Apprendre à gérer ses émotions

À côté de l'accompagnent des jeunes dans l'identification de leurs besoins, des professionnel-les relèvent les régulières problématiques comportementales et émotionnelles que rencontrent les jeunes et qui viennent les mettre en difficulté, notamment dans le domaine scolaire. L'incapacité à gérer ses émotions, l'impulsivité ou le stress peuvent entraver la capacité des jeunes à s'adapter aux attentes scolaires et professionnelles, et constituent des domaines d'interventions pour les
professionnel-les. En fonction des situations, ils accompagnent les jeunes à identifier, verbaliser et réguler leurs émotions. Alain qui est éducateur au foyer de la Dicé, raconte la régulière distance entre les jeunes et des comportements attendus. Il note, comment face à certaines réactions, les professionnel-les vont mener un travail d'explications des normes :

> « Et donc à l'extérieur, dans des écoles, ou dans les apprentissages, ou avec des patrons, ou avec des gens que tu connais pas, c'est là qu'il y a souvent des décalages — on a des jeunes qui rentrent puis qui disent : ''Mais ce *connard*, il m'a fait *chier*, il m'a imposé des trucs aujourd'hui.'' Bah ouais, en même temps c'est la réalité du monde du travail quoi. » (Alain, éducateur, foyer de la Dice)

L'éducateur souligne ici la difficulté de certains jeunes à accepter les contraintes et les rapports d'autorité. Face à ces situations, les équipes éducatives vont accompagner les jeunes à travailler avec leurs émotions, en les identifiant, puis en les apprivoisant comme le relève Lucien, éducateur au foyer de Barros, « Enfin oui, les aider à digérer leurs émotions déjà parce qu'entre les émotions, c'est compliqué. Digérer leurs émotions et ensuite avancer avec elles. » (Lucien, éducateur, foyer de Barros) Catherine, raconte une autre situation d'un jeune qui rencontre des difficultés au moment de notre rencontre et qui est particulièrement stressé à l'idée de se rendre sur son lieu de formation. Elle va l'aider à identifier ses difficultés, puis expliquer au jeune qu'il peut ressentir des émotions, mais qu'il doit ensuite apprendre à réagir face à celles-ci.

> « Lui apprendre à comprendre ce qu'il se passe : "Dans quoi je suis, là en ce moment ? Je suis stressé, pourquoi ? Qu'est-ce qui me stresse ?" Et là, lui apprendre à réfléchir sur ses états d'âme, si on peut dire ça comme ça. Et puis qu'il [le jeune] comprenne que c'est normal d'avoir des émotions parce que souvent, quand ils sont en colère, ils me disent : "mais ça me fout... ça me fout le *seum*, je suis énervé parce que'... En fait, t'as le droit d'être énervé, c'est pas ça le problème. C'est comment tu vas réagir ? Comment tu vas digérer l'information ? Parce qu'être énervé et tout casser, c'est pas..." Il a aussi ce travail-là. » (Catherine, éducatrice, foyer de la Dicé)

Cet extrait d'entretien montre ici une distinction dans le travail éducatif qui est mené avec les jeunes. Il ne s'agit pas de nier ou de réprimer les émotions, mais de leur apprendre à les accepter et à les canaliser pour éviter des comportements qui pourraient leur porter préjudice. Le travail éducatif consiste ici à transformer une émotion ressentie en une réaction socialement acceptable. Ce même
travail de normalisation est visible sur le travail de normalisation des pratiques corporelles et langagières.

### 2.2.3 Les pratiques langagières et corporelles

Lors des entretiens, les professionnel-les relèvent régulièrement le travail qu'ils mènent sur les pratiques corporelles et langagières des jeunes. Au sein des foyers, ce travail sur les corps se traduit notamment par la valorisation d'activités sportives qui doivent permettre aux jeunes de canaliser leur énergie. Les équipes éducatives font régulièrement appel à des coachs sportifs, des enseignants de boxe ou encore des coachs pour encadrer des ateliers de type CrossFit. Les jeunes sont régulièrement incités à participer à ces activités qui sont perçues comme des leviers favorisant la régulation émotionnelle et comportementale. Ce travail sur les corps participe à la maîtrise de soi, les équipes éducatives valorisent l'hygiène corporelle, un esprit sain dans un corps sain. Sabrina relève qu'au foyer de Barros, l'hygiène de vie passe par l'activité sportive : « Je pense que l'hygiène de vie, ça passe aussi par une activité physique, le sport, voilà. » (Sabrina, éducatrice, foyer de Barros). À côté de cette valorisation du sport et du corps, l'accompagnement des professionnel-les porte également sur le langage. Il s'agit d'apprendre aux jeunes à utiliser des registres langagiers appropriés aux différents contextes scolaires et sociaux qu'ils rencontrent. Alain, éducateur au foyer de la Dicé revient sur l'importance du langage. Il insiste aussi sur la vision du foyer comme d'un espace d'apprentissage qui doit permettre aux jeunes d'apprendre des choses utiles pour leurs vies à l'extérieur des institutions.

« E : Et c'est d'utiliser aussi la relation éducative pour que ça puisse... pour que ce qui s'y travaille puisse être utiles vers l'extérieur. Exemple, le langage : « Wesh mec, t'es mon pote. » — Enfin non bah, je suis pas ton pote, je suis un éducateur. Et puis vraiment, je vais t'apprendre à faire... à t'adapter à des contextes. Tu peux parler comme ça à tes potes, ok. Par contre là, quand tu rentres dans le foyer, tu vas faire en sorte que... de me parler différemment, puis de te comporter différemment parce que tu es plus avec tes potes. Tu les as quittés à l'arrêt de bus, mais ici il se passe autre chose. Et est-ce que c'est quelque chose que tu feras avec tes profs à l'école ? Non, non plus. Donc voilà, cette capacité d'adaptation et puis d'apprendre que, bah, tu es fait d'une multiplicité de possibles, qu'on s'adapte aux contextes dans lesquels on est. Et que c'est pas parce que tu as l'impression que tu arrives pas à parler autrement qu'en fait c'est pas possible. Donc ici, tu vas faire un effort pour me parler autrement et du coup apprendre à t'adresser à une personne adulte, parce que si tu es pris en stage, puis que tu parles comme ça, tout dépend des contextes où
tu es, tu vas faire une matinée, puis tu vas te faire foutre dehors.» (Alain, éducateur, foyer de Barros)

Cet extrait d'entretien illustre aussi comment les professionnel-les travaillent avec les jeunes à s'ajuster aux différents contextes qu'ils vont rencontrer. Ils les amènent à faire des distinctions sur les comportements qui sont appropriés en fonction des contextes. Alain revient sur la nécessité pour les jeunes de développer une capacité d'adaptation en fonction des milieux dans lesquels ils se trouvent. Ces démarches d'accompagnement et de transformation des pratiques langagières s'inscrivent dans la logique plus large de transformation des individus et de leurs dispositions sociales. Ce travail a été observé dans la littérature, notamment à travers les enquêtes sur les ateliers relais ou les dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire (Millet & Thin, 2005 ; Henri-Panabière, Renard & Thin, 2013). Ces recherches montrent que l'accompagnement dans ces dispositifs ne se limite pas aux apprentissages scolaires, mais s'étend à un travail plus large sur l'autonomie. Il s'agit de développer chez les jeunes des dispositions utiles à leur engagement scolaire, en intervenant à la fois sur leur rapport à l'école et sur des éléments plus généraux liés à leur posture face aux exigences institutionnelles. Ces travaux soulignent que ces dispositifs ne visent pas seulement à permettre aux jeunes de raccrocher scolairement, mais participent aussi d'une transformation plus large, qui touche aux dimensions morales et comportementales. Les interventions des travailleurs sociaux s'inscrivent dans une logique de socialisation, où l'individu est amené à intérioriser des normes et des pratiques considérées comme structurantes pour sa scolarité et, plus largement, pour son autonomie future. Cette prise en charge converge autour d'une logique d'émancipation et de renforcement du pouvoir d'agir.

## 2.3 Une entreprise de transformation morale

Lors de l'enquête, les professionnel-les relèvent souvent que le travail éducatif qu'ils mènent rencontre des habitudes parfois éloignées des attentes des foyers. Le travail de transformation des habitudes de vie se confronte aux réalités qu'ont connues les jeunes en amont de leur placement. Certains ont intériorisé des modèles proches de ceux prônés en foyer. D'autres ont grandi dans des milieux familiaux avec d'autres normes. Sur ce sujet, la problématique de l'hygiène constitue un exemple mobilisé régulièrement par les professionnel-les. Si la nécessité de se laver peut sembler évidente pour certains, d'autres doivent d'abord déconstruire des habitudes acquises dans leur milieu familial avant de reconstruire de nouvelles pratiques. Alain revient sur certaines situations qu'il a rencontrées et relève qu'en fonction de leur vécu, les jeunes n'ont pas le même rapport à
l'hygiène. Il note aussi que le rôle des équipes éducatives est de faire comprendre à ces jeunes que ce qu'ils ont vécu avant le placement n'est « pas forcément un bon exemple » :

> « Donc c'est comment un peu les rattacher et puis leur faire comprendre que, bah, ce qu'ils ont vécu jusqu'à présent, ce n'est pas forcément un bon exemple... Même s'ils l'entendent, ils le savent... Bah, voilà, parce que même si on ne t'a pas dit que tu dois te laver les dents tous les jours, tu sais que l'hygiène dentaire c'est important, bah, ici tu te laves les dents tous les jours. » (Alain, éducateur, foyer de la Dice)

L'encadrement repose sur une morale de la régularité et de la tempérance où les éducateurs rappellent aux jeunes l'importance de se coucher tôt, de limiter les écrans ou encore d'adopter une alimentation équilibrée. L'organisation des rythmes quotidiens s'inscrit dans une démarche qui vise à modifier les styles des vies des jeunes pour leur permettre de suivre un projet extérieur à l'institution. La structuration des routines vise aussi la normalisation des comportements. Elle englobe l'ensemble des gestes et des attitudes qui sont associés au fait de mener une vie normale et de manière autonome.

## 2.4 Un travail sur les styles de vie

Au-delà du scolaire, les équipes éducatives sont préoccupées par la préparation des jeunes à la sortie des dispositifs. Pour les préparer à ce moment, ils mènent un travail de socialisation à l'autonomie qui devra permettre aux jeunes de faire face aux situations qu'ils rencontreront à l'extérieur des foyers. Ce travail éducatif porte sur différents aspects de la vie des jeunes, tant sûr des dimensions pratiques que symboliques. Il vise à équiper les jeunes afin qu'ils sachent se débrouiller et à qui s'adresser en cas de besoin. L'accompagnement des projets scolaires prend place dans une intervention plus globale qui porte sur les styles de vie et souhaite permettre aux jeunes d'être autonomes relationnellement et financièrement, dès la sortie de l'institution. Ce travail éducatif s'inscrit dans une perspective plus large de socialisation, qui dépasse le cadre scolaire pour s'intéresser aux normes et attentes du monde du travail. L'accompagnent vise à doter et à renforcer les jeunes de dispositions sociales et scolaires qui devront leur permettre de se projeter au-delà du placement et d'entrer outillés dans l'âge adulte. L'enquête met en évidence des logiques d'acculturation aux exigences du marché du travail, notamment en ce qui concerne les attitudes attendues des jeunes en formation ou en apprentissage. Cette mission d'acculturation aux normes du marché du travail a été récemment relevée par un article de Nada (2023). Elle montre que des ateliers de mise en situation visent à acculturer les jeunes au marché du travail et que cela passe par
la nécessité d'avoir une attitude respectueuse au cœur de son emploi et à l'égard de sa hiérarchie : être à l'heure et obéissant. Ce processus d'acculturation passe aussi par la discipline transmise depuis un ensemble de normes et de règles à respecter qui sont intensivement contrôlées et sanctionnées (Nada, 2023). Le travail des éducateurs sur les jeunes engage un processus, plutôt de transformation des manières d'être et de faire, afin de doter les jeunes d'outils leur permettant de naviguer hors des foyers, dans l'espace du scolaire et du monde professionnel. Ces compétences ont pour but la transformation du sujet, non seulement sur un plan fonctionnel, mais aussi sur un plan éthique et comportemental.

Jusqu'ici dans ce chapitre, nous avons observé le travail des professionnel-les au sein des foyers, tel qu'ils le décrivent dans leurs récits et à travers de scènes observées. Mais que se passe-t-il du côté des jeunes ? Comment ce travail éducatif est-il perçu, intégré ou contesté par ceux à qui il s'adresse ? Dans la partie qui suit, nous nous intéressons aux vécus des jeunes, à travers l'analyse de leurs récits. Ceux-ci offrent un miroir aux pratiques éducatives analysées jusqu'ici. Ils permettent de saisir, du point de vue des jeunes, comment la scolarité s'est déroulée pendant le placement, quelles ressources ont été mobilisées, mais aussi quels obstacles ont persisté. Pour ce faire, l'analyse distingue deux groupes : d'une part, les jeunes qui parviennent à « gérer » leur scolarité pendant le placement, en se réappropriant une partie des outils et des routines proposés ; d'autre part, ceux pour qui les difficultés rencontrées, qu'elles soient personnelles, sociales ou institutionnelles, rendent cet investissement difficile.

### 3. Des jeunes qui gèrent

Parmi les jeunes rencontrés, certains ont trouvé avec le placement un cadre qui leur permet de s'engager dans leur scolarité, de développer leur autonomie et de construire des perspectives post-placement. Leurs parcours montrent des formes de réappropriation du cadre institutionnel. En fonction de leurs situations, ils ont pu s'appuyer sur des professionnel-es et ont su mobiliser des ressources. Les situations de Valentine, Gabrielle, Abbas, Cécile et Sara illustrent ces dynamiques, chacune selon une trajectoire singulière. La discussion qui suit élargira l'analyse en intégrant les trajectoires d'autres jeunes rencontrés au cours de l'enquête, tels que Cyril, Livia, Helena, Yael ou Zoé, qui ont également investi leur scolarité dans le contexte du placement.

#### 3.1 Valentine : se reconstruire et retrouver une scolarité

Lorsque Valentine est placée en foyer à l'âge de quatorze ans, elle vit le placement comme un soulagement. La décision de placement, prise plusieurs mois auparavant, s'inscrit pour elle dans une nécessité de changement qui découle d'une situation familiale devenue insoutenable. Avant
son placement, Valentine était en situation de décrochage scolaire. Dès le début de notre échange,
elle exprime le besoin pour elle de « se construire une base », se « construire », se « reconstruire »
lorsqu'elle arrive en foyer. Lors de notre échange, cette formule semble traduire sa volonté d'aller
de l'avant, mais nous pouvons aussi faire l'hypothèse qu'elle se réapproprie une expression
entendue dans le foyer ou dans un contexte thérapeutique, par exemple auprès de sa thérapeute.

« C'est vraiment de me reconcentrer sur moi [mon objectif] de... comment on dit, de
me construire une base en fait parce que je... enfin, j'ai jamais réussi à me construire
vraiment une base. Et du coup, quand je l'aurai fait et tout, je partirai (Rire). » (Valentine,
14 ans)

Si le placement est souvent vécu comme une contrainte par les jeunes, le cas de Valentine illustre
une expérience différente. Elle arrive dans l'institution dans une dynamique volontaire et avec un
projet personnel, se concentrer sur elle-même, reprendre sa scolarité et améliorer sa relation avec
sa mère. Dès son arrivée, elle fixe avec son éducateur de référence des objectifs qui portent sur son
bien-être et sa scolarité.

3.1.1 Retourner à l'école : le foyer comme facteur de protection

Lorsque Valentine revient sur les premiers mois de son placement, elle met en avant le rôle
structurant du foyer, qui lui a permis de reprendre progressivement le chemin de l'école. Avant son
admission en décembre, elle se trouvait en situation de décrochage scolaire, traversait une période
de grande détresse psychologique. Elle dit du moment qui précédait le placement qu'elle était
incapable de se rendre en cours et elle évoque ses pensées suicidaires. Dès janvier, depuis le foyer,
elle bénéficie d'un aménagement de son emploi du temps scolaire, qui lui permet une reprise
progressive. Elle souligne qu'elle a pu retrouver une régularité scolaire en seulement quelques
semaines, et qu'en février, elle avait déjà repris une scolarité à temps plein.

« C. : Mais qu'est ce qui fait que tu es retournée [en cours]?

— J. : Je sais pas... enfin je sais juste que je suis grave motivée et que du coup, je compte
faire genre le plus possible pour bien réussir mon année quoi.

— C. : Ça, c'est... elle vient d'où cette... qu'est-ce qui fait que t'es grave motivée ?

— J. : Je sais pas. Justement, avant j'étais pas grave, pas motivée, justement j'allais presque plus en cours, je faisais plus rien et tout, mais là genre je suis motivée. Genre aussi parce que c'est la dernière année et parce que ça joue quand même sur ton avenir quoi. Et du
coup, j'ai pas envie d'avoir un avenir moche, on va dire ça comme ça. Et du coup, en fait ça joue quand même. » (Valentine, 14 ans)

Dans le récit de Valentine, l'idée de motivation est centrale. Elle insiste à plusieurs reprises sur son désir de réussite scolaire et sur l'importance de cette dernière année du cycle d'orientation. Ce regain d'engagement scolaire contrasté fortement avec sa situation avant le placement et illustre comment le foyer peut être un facteur de protection. Loin d'être perçue comme une contrainte, l'institution devient un espace qui favorise le réengagement scolaire. Le foyer lui offre un cadre structurant dans lequel elle arrive à s'inscrire et depuis lequel elle arrive à réinvestir la sphère scolaire. Valentine relève que le foyer l'aide beaucoup et lui permet de se concentrer sur elle-même :

> « Ça m'aide beaucoup[d'être placée], genre, j'arrive de plus en plus à me recentrer sur moi-même et tout. Donc franchement, ça m'aide. Du coup, je suis contente d'avoir pris cette décision [Rire]. »

> — Et ça t'aide à te recentrer sur toi-même, ça fait quoi d'autre ?

> — Justement, déjà j'arrive plus à aller à l'école, j'arrive plus à me concentrer en cours.

> J'arrive plus à me faire passer avant les autres... enfin, j'arrive plus à penser à moi quoi. »
(Valentin, 14 ans)

Au moment de notre rencontre, en juillet, la jeune a réussi son année et est promue dans le niveau intermédiaire R2. En l'espace de quelques mois, elle est passée d'un état de décrochage scolaire à une posture où elle se projette activement dans la suite de sa formation.

### 3.1.2 Une relation renouvelée avec sa mère : « On se voit moins, on passe plus de temps ensemble. »

Pour Valentine, le placement a eu des effets directs sur sa scolarité, mais également sur sa relation avec sa mère. Comme elle l'explique, sa trajectoire a été marquée par une inversion des rôles au sein de sa famille. Dès son plus jeune âge, elle a occupé une position de parent auprès de son père et se sa mère en assumant des responsabilités normalement dévolues aux adultes. Chez son père elle s'occupait régulièrement des tâches ménagères tandis qu'elle était un support émotionnel pour sa mère qui souffre chroniquement de dépression. Valentine explique qu'elle a dû prendre des responsabilités en étant jeune, mais que ça lui a également appris :

> « Ouais. En fait j'avais plus le rôle de parent, donc j'ai pris plus de responsabilités assez vite. Et du coup, voilà. Et aussi quand ils faisaient des erreurs, ça m'a aussi servi à apprendre de
leurs erreurs quoi et de me dire qu'en fait, non, il faut faire autrement. Il faut faire ci, il faut faire ça, donc voilà.» (Valentine, 14 ans)

La jeune raconte que le fait d'être placé a changé son rôle auprès de sa mère. Elle ajoute que l'éloignement lui a permis de sortir de cette position de béquille émotionnelle pour sa mère. Elle dit que le placement a amélioré sa relation avec sa mère depuis une jolie formule : « Ça l'a améliorée [sa relation avec sa mère] parce du coup on se voit moins, on passe plus de temps ensemble. Et donc du coup, je trouve ça assez cool (Rire). Déjà, ça a, genre[le placement] beaucoup amélioré notre relation quoi.»(Valentine, 14 ans)

Cette situation illustre comment la mise à distance d'une jeune avec ses parents permet de redéfinir les rôles dans la famille. Dans le cas de Valentine, cela se traduit par un renforcement des liens avec sa mère, tandis qu'elle n'a plus, au moment de l'enquête, de contacts avec son père.

Au moment de notre rencontre, le placement de Valentine illustre une situation où il joue un rôle de protection et de soutien. Il lui a permis de reprendre progressivement sa scolarité. Au moment de notre rencontre, elle ne se scarifie plus et elle redécouvre une nouvelle forme de relation avec sa mère. Comme nous le verrons au sein du prochain chapitre lorsqu'elle évoque la suite, elle se projette au-delà de son placement. Une autre situation dans laquelle le foyer comme facteur de protection est celui de Gabrielle.

## 3.2 Gabrielle : reconstruire sa trajectoire malgré les ruptures

Gabrielle a été placée pour la première fois à l'âge de 11 ans, à la suite de plusieurs signalements depuis l'école. Entre ses 11 ans et ses 14 ans, Gabrielle a vécu dans plusieurs institutions de protection de l'enfance. Durant cette période, sa petite sœur est placée dans un foyer thérapeutique avec hébergement. Gabrielle évoque ses multiples placements et l'éloignement avec sa sœur.

> «J'ai bougé pas mal, de foyer... C'était jamais longtemps au même endroit. Et puis ma sœur, elle, elle était pas avec moi, elle était ailleurs, dans un foyer spécial... Ça faisait bizarre, on était séparées.» (Gabrielle, 15 ans)

Dans la situation de Gabrielle, la scolarité est directement liée au placement. La jeune raconte que c'est depuis l'école qu'il y a eu plusieurs fois des inquiétudes quant à son état de santé général et son comportement en classe. Elle raconte qu'avant son placement elle était souvent livrée à elle-même et qu'elle devait gérer seule de nombreuses situations. Elle évoque, par exemple, son embarras quand elle devait amener un pique-nique à l'école et qu'elle n'en avait pas ou lors d'une
sortie scolaire lorsqu'il fallait apporter de l'argent et qu'elle est arrivée sans la somme attendue. Elle explique également que ses enseignant-es ont à plusieurs reprises exprimé leurs préoccupations quant à son attitude en classe, notamment le fait qu'elle s'endormait régulièrement pendant les cours, ce qui leur apparaissait comme un signe d'épuisement. Elle mentionne aussi des interventions de la police à son domicile et les difficultés financières récurrentes de ses parents. La jeune raconte que ces placements successifs ont entraîné des interruptions régulières dans sa scolarité. Lorsqu'elle parle de son parcours scolaire, elle évoque aussi les nombreux obstacles rencontrés dès son arrivée en Suisse, notamment la barrière de la langue, qui a conduit au redoublement de sa troisième année d'école primaire. Arrivée d'Espagne à l'âge de 8 ans, elle garde un souvenir difficile de sa scolarité primaire : « G. : [le redoublement] Seulement parce que je parlais pas bien le français. Et en plus, de toute façon en français, j'ai toujours eu de mauvaises notes. » (Gabrielle, 15 ans). Toutefois, lorsque Gabrielle parle de sa scolarité, elle évoque immédiatement une figure qui l'a particulièrement marquée : Maeva, son enseignante principale à l'école primaire, l'année de son premier placement.

### 3.2.1 Une enseignante qui compte : « Elle m'a dit que s'il y avait besoin de quoique ce soit qu'elle pouvait m'aider. »

Lorsque la jeune raconte son premier placement, elle décrit une situation particulièrement difficile. Elle relève qu'elle n'a pas eu le choix de son placement et qu'elle ne souhaitait pas l'être : « On m'a juste dit que je devais partir[de chez ses parents], que c'était décidé. Moi, je voulais pas, j'avais rien demandé. » (Gabrielle, 15 ans). À ce moment, Gabrielle explique qu'elle a pu compter sur son enseignante qui a joué un rôle important. Le lien établi avec Maeva ne s'est pas limité au cadre scolaire, mais s'est prolongé bien au-delà, prenant la forme d'un soutien matériel et émotionnel.

> « Elle m'a aidée et puis elle m'a acheté à manger et puis elle m'a raccompagnée aussi. Vu qu'elle savait la situation qui s'était passée[la décision de placement], puisqu'on lui avait dit et tout, bah, elle m'a dit que s'il y avait besoin de quoique ce soit qu'elle pouvait m'aider. » (Gabrielle, 15 ans)

Pour Gabrielle, Maeva est une adulte significative sur laquelle elle a pu compter comme une ressource. Gabrielle a trouvé en Maeva un repère adulte. Lorsqu'elle arrive au foyer de l'Elma à 14 ans, en cours de 2e année du cycle d'orientation, Maeva l'accompagne dans ce processus et a été intégrée par l'équipe éducative comme personne adulte de référence. « J'pouvais lui parler, à elle. Même quand j'ai changé de foyer, elle a continué à m'aider, elle a parlé avec les éducs et tout. »
(Gabrielle, 15 ans). Ensuite, durant le placement, Gabrielle raconte qu'elle a pu compter sur le soutien de l'équipe éducative et de Maeva qui a joué un rôle important. Au-delà de son soutien moral, elle devient une ressource concrète en lui offrant des opportunités, notamment en lui permettant de réaliser des stages dans sa propre classe. Cette proximité lui permet de se familiariser avec le métier d'enseignante et lui donne envie de se former pour devenir elle-même enseignante en école primaire : « Moi, j'ai toujours aimé les petits. J'ai toujours voulu être enseignante. C'est vraiment Maeva qui m'a donné envie. » (Gabrielle, 15 ans).

À la fin du cycle d'orientation, Gabrielle intègre l'École de culture générale (ECG) pour poursuivre son projet de devenir enseignante d'école primaire. Elle précise qu'elle n'a pas les notes requises pour le collège, mais que son objectif a toujours été de passer par l'ECG afin d'obtenir une maturité spécialisée en option sociale et de postuler ensuite à la Haute école pédagogique du canton de Vaud. « J'ai pas les notes pour aller au collège, mais ça m'arrange parce que je voulais de toute façon aller en ECG pour pouvoir faire la maturité sociale et ensuite la HEP. » (Gabrielle, 15 ans). Toutefois, son dossier scolaire ne lui permet pas d'y entrer directement, elle doit d'abord passer par une année préparatoire. Lorsque nous nous rencontrons en avril 2021, elle est en train de terminer cette classe préparatoire et s'apprête à entrer en première année d'ECG. Elle insiste sur le fait que Maeva reste une figure clé, qui l'aide à surmonter ses difficultés scolaires.

Le placement de Gabrielle illustre une situation où il lui a permis de se stabiliser d'un point de vue scolaire. La jeune a pu compter sur une enseignante qui a joué un rôle important en termes de soutien émotionnel, mais également en termes de modèle, l'incitant à poursuivre ses études et à vouloir devenir enseignante. Le récit de Gabrielle met en évidence l'importance des adultes de référence dans le parcours des jeunes placés et la manière dont le travail des éducateurs et des enseignants peut jouer un rôle structurant dans leur capacité à se projeter. Nous retrouverons la situation de Gabrielle au prochain chapitre lorsque nous aborderons sa projection pour la sortie des institutions. La situation qui suit, celle de Cécile, nous offre un autre exemple d'une jeune pour laquelle la scolarité s'est bien déroulée.

### 3.3 Cécile : accepter de se faire aider

Lorsque je rencontre Cécile en janvier 2021, elle a 21 ans. Avant son placement, elle partageait avec sa mère, son grand frère et sa sœur jumelle un appartement dans un quartier populaire du canton de Genève. Son histoire familiale est marquée par la séparation précoce de ses parents alors qu'elle avait 5 ans ou 6 ans. Son père vit actuellement dans un autre canton, elle n'a plus de contact avec
lui depuis des années. Cécile raconte que dès son plus jeune âge, sa relation avec sa mère est instable. Elle explique que sa mère souffre d'une dépression chronique depuis plusieurs années. Dès son plus jeune âge, Cécile, son frère et sa sœur ont appris à gérer leur quotidien de manière autonome. Le fonctionnement familial, caractérisé par une absence de cadre strict, les a amenés à se débrouiller seuls très tôt comme la jeune le raconte :

« Genre, chez moi, chez ma mère, j'étais déjà habituée un peu à être autonome parce que ma mère a ses problèmes et du coup, bah, elle était pas forcément bien, même mentalement. Et du coup, bah, je pense que ma sœur et mon frère et moi, on est assez autonomes parce que déjà quand on était petits, on n'avait pas le choix en fait de... on peut se débrouiller seuls. » (Cécile, 21 ans)

Alors que la jeune a 14 ans, sa mère doit être hospitalisée. Depuis cet événement, le SPMI prend connaissance de la situation de la jeune. Elle est informée depuis l'école que sa mère est hospitalisée et qu'elle ne pourra pas rentrer chez elle. À ce moment, elle apprend qu'elle sera placée en foyer :

« Bah, en fait, ma mère, elle a été hospitalisée et puis moi je savais pas, j'étais à l'école du coup on m'a appelée à l'école. Et puis on m'a dit de venir en bas, enfin dans une salle. Je crois c'était chez la psychologue. Bah, du coup on me dit directement : « Ouais, votre mère elle est hospitalisée, du coup vous pourrez pas rentrer chez vous. Et puis vous allez être en foyer. » (Cécile, 21 ans)

Cécile garde un mauvais souvenir de ce moment. Elle raconte que personne ne lui a réellement expliqué la situation. Malgré cela, elle relève qu'elle a très bien été accueillie dans un foyer d'accueil d'urgence :

« J'ai l'impression qu'au début on m'a pas expliqué, on est venu me chercher à l'école pour me dire : « Bon, bah, du coup, ce soir-là tu vas aller en foyer. » Et du coup j'étais pas du tout prête, enfin personne m'explique rien. Le soir j'étais emmenée en foyer. Et puis au final tout s'est bien passé parce qu'au foyer on m'a vraiment bien accueillie. Mais voilà, j'ai trouvé un peu brusque. » (Cécile, 21 ans)

Lors de notre échange, Cécile ne comprend pas pourquoi elle doit être placée en foyer alors qu'elle se considère capable de se gérer seule en restant au domicile de sa mère. À ce moment le placement est vécu comme une rupture soudaine et injustifiée pour la jeune, d'autant plus qu'elle se perçoit
comme particulièrement autonome. : « Bah en fait, j'étais... Personnellement, je sais que je suis quand même quelqu'un qui est assez autonome et même quand j'étais plus jeune, j'ai l'impression que je devais toujours un peu me débrouiller seule » (Cécile, 21 ans).

Son placement intervient alors qu'elle est en deuxième année du cycle d'orientation, dans le niveau R3, le plus élevé. Contrairement à d'autres jeunes placés, sa scolarité ne pose pas de problème, elle est inscrite dans un cursus qu'elle suit. Elle souligne qu'elle a toujours obtenu de bons résultats scolaires sans effort particulier et que son placement n'a eu que peu d'impact sur son parcours scolaire : « Je sais que j'ai toujours eu de la facilité scolaire. Ça a jamais été un problème pour moi, j'ai jamais vraiment travaillé à la maison, mais ça allait quand même. » (Cécile, 21 ans). Si sa scolarité reste stable, c'est la vie en collectivité qui représente un changement important pour elle. Son placement l'amène à découvrir et à s'adapter à un cadre institutionnel qu'elle n'avait jamais connu auparavant, avec des règles et des modes de fonctionnement propres.

### 3.3.1. S'adapter à une nouvelle organisation : entre contraintes et apprentissages

En arrivant au foyer, Cécile découvre un cadre institutionnel qu'elle n'avait jamais expérimenté auparavant. Le placement ne modifie pas directement son rapport à l'école, mais il transforme sa vie quotidienne. Elle se trouve confrontée à des règles précises, des horaires à respecter, une organisation collective, une régulation stricte des sorties. Ce nouveau mode de fonctionnement tranche avec l'environnement familial dans lequel elle a grandi, marqué par une grande autonomie individuelle et l'absence de contraintes partagées.

> « J.: Mais par exemple, tu disais : "Il y a des choses qui étaient dures [en arrivant dans le foyer]", c'était quoi par exemple ? »

> — C.: Des fois les règles par exemple, vu que chez moi j'avais pas vraiment de règles. Bah, d'avoir des règles comme ça à respecter, c'était quand même assez dur, par exemple les sorties et tout. Et j'ai l'impression que mon foyer, peut-être maintenant ça s'est assoupli, mais en tout cas avant c'était beaucoup plus strict. » (Cécile, 21 ans)

L'un des éléments qui l'ont le plus déstabilisée au début du placement est l'obligation de prendre les repas en commun. Cette pratique, élément ordinaire de la vie en foyer, lui était complètement étrangère : « Rien que manger tous ensemble à table, faire les tâches ménagères, avoir des, comment dire, des heures de rentrée par exemple, aussi le fait de partager une chambre... » (Cécile, 21 ans). Chez sa mère, chacun organisait son temps de manière individuelle, sans moments partagés autour des repas. Cette absence de cadre collectif a perduré après son placement, lorsqu'elle rentrait chez
sa mère : « Parce que là, même quand on va chez ma mère, c'est un peu chacun pour soi. On s'entend tous trop bien, mais c'est un peu chacun fait sa vie. En fait, tellement on a été habitués à ça que même fixer des règles, c'est trop bizarre. (...) Par exemple en foyer, bah, pour moi c'était normal de manger tous ensemble. Ça me faisait plus bizarre et même j'étais contente. Mais quand on va chez ma mère, tout le monde mange de son côté. » (Cécile, 21 ans). Ces contrastes entre la vie en institution et les règles chez sa mère rendent visibles les différences entre des contextes de socialisation qui ne reposent pas sur les mêmes normes et valeurs. Les règles du foyer ont fini par structurer son rapport au quotidien.

### 3.3.2 Accepter de se faire aider : un apprentissage progressif

Si Cécile se montre autonome dans la gestion de son quotidien et à l'aise dans sa scolarité, l'un des aspects les plus délicats de son expérience en foyer a été d'accepter de se faire aider. Cette difficulté s'ancre dans une trajectoire marquée par une socialisation à l'indépendance, où la demande de soutien était absente ou implicitement disqualifiée. Cécile explique qu'au début de son placement, elle était très méfiante envers les équipes éducatives : « Oui, bah, en fait justement aussi en foyer, je m'en souviens j'étais très méfiante (Rire). J'aimais pas du tout me faire aider parce que je sais pas, depuis que je suis petite, j'aime pas me faire aider, je sais pas pourquoi. » (Cécile, 21 ans). Depuis qu'elle est une enfant, Cécile a grandi dans un environnement dans lequel elle devait se débrouiller. Ce contexte a façonné une posture de vigilance et une certaine réticence face à toute forme d'intervention. Cécile se souvient : « En foyer, on me disait : "Mais en fait, c'est pas une honte de te faire aider. Si t'as besoin, nous on est là." Et moi j'étais là : "Non, c'est bon'." (Rire)... un peu têtue. » (Cécile, 21 ans). Avec le recul, Cécile reconnaît l'importance de ce soutien, notamment dans les moments où elle se sentait en difficulté. Elle raconte que progressivement, elle a accepté l'aide que lui proposaient les équipes éducatives : « Mais au final, c'est vrai que j'ai commencé plus à justement m'ouvrir aux éducateurs et me dire que, bah, c'est vrai, en fait, si on est dans la merde, bah, on peut se faire aider et qu'il y a toujours des gens qui sont là pour nous aider. » (Cécile, 21 ans).

Pour Cécile, sa scolarité n'a pas été bouleversée par le placement. Celui-ci lui a toutefois permis de se familiariser avec d'autres modalités relationnelles que celles qu'elle connaissait lorsqu'elle vivait avec sa mère. Ce rapport renouvelé à l'aide se prolonge au-delà du cadre du placement comme nous le verrons dans le prochain chapitre, lorsque nous retrouverons la situation de Cécile.
## 3.4 Abbas : se conformer pour plus de libertés

Lors de notre rencontre au foyer de la Dicé, Abbas a 16 ans. Il est arrivé seul en Suisse à l'âge de 10 ans depuis l'Afghanistan. : « J'ai fait plusieurs pays, genre... j'ai fait quasiment tous les pays quoi, genre Iran, Turquie, quasiment tout. Grèce, Italie, je suis allé en Sicile, et voilà, la Suisse. » Au moment de son arrivée à Genève, il est pris en charge par le SPMI. Avant sa situation de migration, jusqu'à l'âge de 9 ans, il a grandi avec ses parents et son petit frère. Son père, gérant d'un centre commercial, subvenait aux besoins de la famille. Sans rentrer dans les détails, Abbas raconte qu'il décède subitement et qu'à partir de ce moment, la situation se détériore. Sa mère, ne pouvant plus assurer seule la charge financière du foyer, prend la décision de l'envoyer en Europe afin qu'il puisse, à terme, subvenir aux besoins de sa famille restée au pays. Avec l'aide de son oncle, sa mère engage un passeur chargé de l'emmener en Europe. Pendant près de six mois, Abbas voyage avec d'autres enfants, parfois accompagnés de leur mère. Lorsqu'il arrive à Genève, il est rapidement orienté vers le SPMI, qui organise son placement en foyer.

### 3.4.1 Un placement en foyer dès son arrivée à 10 ans

Alors qu'il a 10 ans, Abbas est placé en foyer d'accueil d'urgence. Après quelques semaines, il est transféré au foyer de Haut-Vent, un foyer moyen-long terme pour enfants de 4 ans à 12 ans. Dès son arrivée, Abbas est inscrit dans une classe d'accueil, il ne parle pas encore le français. Il décrit cette période comme particulièrement difficile, notamment en raison des barrières linguistiques qui entravent sa communication tant à l'intérieur du foyer qu'à l'école. En raison de ces difficultés, il doit répéter la troisième année de l'école primaire, ce qui entraîne un retard d'un an sur les autres élèves lorsqu'il entre au cycle d'orientation. Quand il revient sur ses premiers mois en foyer, Abbas évoque des expériences marquantes qui illustrent son sentiment de décalage avec les autres jeunes et la difficulté d'interpréter certains de leurs comportements. Il se souvient notamment d'un moment, où il a violemment réagi après avoir été enfermé par d'autres jeunes dans une pièce close par une porte vitrée.

> « J. : Quand je suis arrivé, genre je parlais pas très bien le français, je parlais pas la langue, genre je savais pas s'ils rigolaient ou quoi. On m'a enfermé dans une pièce et il y avait une porte vitrée et donc genre j'ai pété un câble, genre j'ai commencé à casser les vitres et tout parce que genre ils m'avaient enfermé, moi je comprenais pas. » (Abbas, 16 ans)

Hormis cet épisode, Abbas garde un très bon souvenir de son placement à Haut-Vent, qu'il décrit comme « le meilleur foyer ». C'est là qu'il rencontre ceux qui constituent encore aujourd'hui son
cercle d'amis proches, notamment Julien, avec qui il partage une chambre pendant plusieurs années
et qu'il considère comme son meilleur ami. Abbas souligne également le rôle des professionnel-les
dans son intégration, notamment en ce qui concerne l'apprentissage des normes et des codes
sociaux en Suisse. Il relate une scène où une éducatrice lui explique un fonctionnement qu'il ne
connaissait pas encore, illustrant le travail de socialisation mené par les équipes éducatives :

«J. : À cause d'eux, [les professionnel – les] bah, un peu genre j'ai compris comment ça
marchait ici.

— C. : **Donc ça... tu penses à quoi, là, quand tu dis ça ?**

— J. : Genre j'ai compris ici genre comment ça fonctionne genre... par exemple, je suis arrivé ici... Je vais dire un exemple, quand je suis arrivé ici, mon premier jour à Haut-Vent, genre on était... après manger, je sais pas qu'est-ce-qui s'est passé, j'avais mis un truc par terre. Et après, il y a mon éducatrice, elle est venue, elle m'a dit : "tu nettoies." Je lui ai dit, toi tu nettoies, elle m'a dit : "non, c'est pas la femme, c'est toi qui nettoies." Elle m'a expliqué et tout et après, voilà. »

Ce récit met en évidence l'apprentissage progressif des normes et la manière dont les éducateurs explicitent aux jeunes les attentes liées à la vie en collectivité. Abbas insiste sur le rôle central de ces apprentissages dans sa compréhension des codes sociaux et institutionnels en Suisse. Tout au long de notre échange, il revient régulièrement sur ces moments de prise de conscience, où il « comprend comment ça marche ». C'est notamment le cas lorsqu'il évoque sa première année de cycle d'orientation.

### 3.4.2 Au cycle : une première année mitigée et une prise de conscience encadrée par un réseau éducatif

Après avoir terminé son cursus de l'école primaire avec une année de retard, Abbas intègre la première année du cycle d'orientation dans le niveau R1, le moins exigeant. Il découvre alors un environnement plus vaste et moins encadré que l'école primaire. D'un point de vue scolaire, Abbas raconte qu'il ne rencontre pas de difficultés dans l'apprentissage des matières scolaires. Toutefois, il raconte qu'il ne comprend pas que l'école est importante pour son avenir. Lors de sa première année au cycle d'orientation, il passe une grande partie de son temps à sécher les cours et à traîner avec des élèves plus âgés qu'il connaît déjà :

«J. : Au cycle, bah, première année genre on suivait un peu les grands, les 11e, bah, on faisait des bêtises avec eux un peu. Parce que moi, genre je les connaissais déjà puisqu'ils étaient
dans mon école et tout, avec des potes et tout genre je les connaissais, on faisait des bêtises. » (Abbas, 16 ans)

À ce moment, les exigences scolaires et les attentes des équipes éducatives passent au second plan pour le jeune. Il relève toutefois qu’à la fin de la première année du cycle d’orientation, il commence à prendre conscience des enjeux liés à la formation.

« J. : Au tout début genre je m’en foutais un peu genre j’étais là juste pour être là, parce que genre je me foutais de l’école. Et après, j’ai commencé à genre comprendre. À la fin de la 9e, j’ai compris que si j’aimerais faire quelque chose plus tard, bah, il faut que je travaille à l’école. »

Cette prise de conscience survient à un moment où des professionnel-les, impliqués dans sa situation, organisent des réseaux afin d’évoquer sa scolarité qui se détériore. Abbas raconte que, à la suite de cette première année difficile, plusieurs rencontres sont organisées entre le Service de protection des mineurs (SPMi), les professionnel-les du foyer, l’école, lui-même et sa mère, qui participe à distance téléphoniquement. Il revient sur l’importance de ces réunions, qu’il identifie comme des moments lui ayant permis de mieux comprendre les attentes des institutions suisses et les conséquences de ses choix scolaires. Il raconte qu’il a pour objectif de rester en Suisse et d’obtenir un permis B. Lors de l’entretien, il explicite le lien qu’il a compris entre travail et permis :

« J. : J’ai un objectif, c’est de rester ici. Là, c’est en train de se faire parce que je vais prendre le permis B, ouais. Et, bah, c’est rester ici et travailler ici. [...] Je sais qu’il me faut le permis B absolument et dès que j’ai ce permis, bah,... après, je suis libre. » (Abbas, 16 ans)

Alors qu’il termine sa première année du cycle d’orientation, Abbas est informé que son placement au foyer de Haut-Vent prendra fin dans les mois suivants. L’été qui marque la fin de cette première année formatrice, désigne aussi un changement de lieu de placement. Abbas est informé qu’une place est disponible au foyer de la Dicé qui accueille des jeunes dès 14 ans. L’endroit est éloigné de son lieu de formation, mais Abbas est très heureux, car son ami Julien a également été déplacé dans ce foyer quelques mois auparavant. Au moment de changer d’adresse liée à son accueil, Abbas raconte qu’on lui propose aussi d’intégrer un autre cycle d’orientation pour qu’il soit plus proche de son nouveau domicile. Mais Abbas refuse cette possibilité et décide de rester dans le même
établissement, malgré un temps de trajet d'une heure. Il relève qu'il était attaché aux relations qu'il y a construites. Abbas s'engage à assumer ce rythme quotidien.

### 3.4.3 Entre investissement et mise en conformité

Après son déménagement durant l'été, Abbas entame sa deuxième année du cycle d'orientation depuis un nouvel environnement, avec une intention claire de mieux investir sa scolarité. Ses résultats en fin de première année ne lui permettent toutefois pas d'accéder au programme R2, et il demeure en R1. Dès la rentrée, il explique avoir développé une meilleure compréhension des attentes institutionnelles, autant à l'école qu'au sein du foyer. Abbas raconte qu'il commence « à comprendre comment ça fonctionne ». « Deuxième année, je commence à comprendre comment ça fonctionne. Genre fonctionner avec les élèves, les profs et tout ça, comment il fallait être avec par exemple les profs et tout. » (Abbas, 16 ans). Malgré cela, il ajoute qu'il rencontre des difficultés à traduire son investissement en résultats scolaires concrets. Il observe que malgré ses efforts, ses notes ne progressent pas autant qu'il l'espérait. Conscient de ces enjeux, il prend l'initiative de demander un soutien scolaire auprès de son intervenante en protection de l'enfance (IPE) du SPMI :

> « J. : C'est moi, j'ai demandé [l'aide d'une répétitrice] parce que le premier trimestre, genre mes notes, elles étaient bof bof, donc c'est pour ça... Ouais, j'ai dit : 'Ouais, je peux avoir une répétitrice ?', et mon IPE, elle m'a mis deux heures. »

Progressivement, son implication scolaire porte ses fruits. Il relève aussi qu'il passe un cap dans l'apprentissage du français, ce qui lui permet de beaucoup progresser. Sa meilleure maitrise de la langue le fait gagner en autonomie et en assurance, facilite sa relation aux enseignants. Il termine sa deuxième année en R1, puis parvient à accéder au niveau R2 pour sa dernière année.

### 3.4.4 Se conformer pour plus de libertés

En parallèle de son évolution scolaire, Abbas décrit une transformation progressive dans son rapport au foyer. Il raconte que depuis son arrivée, il adopte une posture d'observateur, qui cherche à comprendre les règles et les dynamiques relationnelles avant de s'y engager. Il détaille comment il s'est progressivement impliqué dans le foyer et de quelle manière il a gagné la confiance de l'équipe éducative :
«J. : Bah, première année [au foyer de la Dicé] genre j’étais observateur, j’ai observé comment ça fonctionnait et tout ça, j’étais là. Et maintenant comme j’ai compris, j’ai plus de liberté. Là, je vais dans la chambre [autonome]. Bientôt et je suis le délégué du foyer, je peux rentrer quand je veux et tout. Et là, j’ai eu… il me manque juste d’aller dans la chambre [autonome], d’aller m’acheter mes affaires. Et après, je serai 100 % autonome. »

Progressivement, Abbas se réapproprie les règles et les normes institutionnelles qu’il utilise comme levier d’émancipation. Il raconte qu’il a compris que le but des éducateurs c’est de préparer les jeunes à la sortie des dispositifs.

« C. : Mais tu as l'impression que c'est quoi leur but aux éducateurs ?

— J. : Bah, pour nous apprendre comment ça va se passer quand on va partir d'ici, dans le futur. Comment, bah, être autonome, comment ça marche la vie d'un adulte. Quand il faut préparer le repas et tout ça, c'est pour ça, genre une fois par semaine, bah, on va faire les courses et l'autre semaine, on fait le repas. »

Abbas raconte qu’il a désormais compris les attentes des équipes éducatives et que dans les foyers, il faut fonctionner comme les professionnel-les le demande : « En vrai, il faut fonctionner comme ils demandent, quoi. Il faut comprendre rapidement. » Il relève que désormais, il adopte les comportements qui sont attendus et se conforme aux attentes des professionnel-les. Il donne l’exemple d’une tâche quotidienne, mettre la table : « Par exemple, ils disent [les professionnel – les]: “Fais ta tâche maintenant”; il y a beaucoup de jeunes, ils disent à “Mettez la table.” : “Ouais, je fais après.” “Bah, tu fais tout de suite comme ça, c’est fait.”, comme ça. » Un autre exemple qui témoigne de l’intériorisation des règles de l’institution de la part du jeune concerne la manière dont il parle du rangement de sa chambre. Il relève que désormais, il n’a plus besoin que les équipes éducatives lui rappellent de la ranger, mais qu’il le fait tout seul, que c’est devenu « automatique ». Cet extrait illustre une forme d’intériorisation de dispositions qui sont valorisées par les professionnel-les :

« J. : C'est pas si compliqué [la vie en foyer] parce que genre c'est comme si… bah, tout de suite par exemple, le foyer te demande quelque chose, moi je fais tout de suite, comme ça, c'est fait. Le foyer par exemple il me disait : “range ta chambre”, au lieu d'attendre deux jours, je fais tout de suite comme ça, c'est fait. Même maintenant ils me disent même plus de ranger ma chambre, parce que je fais tout seul et c'est automatique quoi. »
Abbas raconte que sa prise de conscience des attentes des équipes éducatives et sa mise en
conformité aux regards de celles-ci lui permettent de bénéficier au quotidien de plus de libertés que
d'autres jeunes. La mise en conformité devient un outil d'émancipation.

«J. : Bah, en soi, maintenant moi, genre comme j'ai compris, j'ai plus de... voilà, j'ai plus de liberté, comparé à certains. Mais si tu comprends pas... que, genre tu dois éviter d'emmerder. Il faut comprendre rapidement. il faut comprendre, genre il faut faire tout ce qu'ils demandent, genre le plus vite possible. »

Lors de notre échange, il perçoit clairement la relation entre conformité aux règles et reconnaissance institutionnelle, notamment en ce qui concerne les horaires de sortie et la gestion de son emploi du temps. Son bon comportement, le fait qu'il se réveille le matin et qu'il fonctionne comme l'équipe éducative le demande lui permettent d'avoir plus de libertés que d'autres jeunes qui sont placés.

«J. : Genre il y a des jeunes ici, ils avaient 17 ans, genre ils rentraient avant moi au foyer.
Juste il y a encore deux mois-là, il y avait une jeune... comment... elle avait 17 ans, elle devait
rentrer à 22 h, 23 h, moi genre là, je fais... je demande, je peux rentrer à 1 h 30 - 2 h, on me
disait «oui» parce qu'il y a tout ça, parce que le comportement va bien, avec toi ça va ; le
matin je me réveille. En vrai, il faut fonctionner comme ils demandent quoi. »

Il explique que son comportement vis-à-vis des équipes éducatives lui permet d'être entendu au quotidien et qu'elles vont désormais souvent dans son sens. « Moi je suis entendu. Bah, dès que j'ai une demande, bah, on me dit toujours "oui" comparé à certains jeunes qui ont pas fait... Moi, chaque fois que j'ai une demande, quasiment 95 %, c'est "oui". » Cet extrait illustre bien comment Abbas a intégré les normes institutionnelles pour en tirer profit. Se conformer devient une stratégie pour obtenir plus de libertés.

3.4.5 Une orientation vers l'éducation sociale : La trajectoire migratoire comme facteur de protection

D'un point de vue scolaire, au moment de l'enquête, Abbas a terminé le cycle d'orientation et va rentrer après l'été en classe préparatoire de l'École de culture générale. Son projet professionnel s'inscrit directement dans l'expérience qu'il a vécue au sein des foyers, où il a été accompagné par
des éducateurs qui l'ont marqué. Son ambition est claire, obtenir une maturité spécialisée en option sociale, puis intégrer la Haute école de travail social afin de devenir éducateur.

« C. : Et pourquoi l'ECG ?

— J. : Parce que moi, j'aimerais faire le travail que mes éducs ils font [...], c'est un travail qui m'a touché, apprendre à genre les... comme nous un peu, les jeunes qui sont un peu... voilà, pas qui ont des soucis, mais genre qui sont un peu... voilà. Et, bah, pour leur expliquer comment ça se passe la vie et tout ça, comme un peu les profs quoi. »

Cet extrait du récit du jeune montre aussi ses représentations du métier d'éducateur : expliquer comment ça se passe la vie. Pour Abbas, sa trajectoire migratoire constitue une ressource pour accéder à la scolarité. Pour lui, les épreuves traversées durant son parcours de migration ont façonné sa résilience et les situations vécues durant la trajectoire lui permettent de relativiser le stress que pourrait engendrer l'école :

« C. : Il y a des trucs qui te stressent à l'école ?

— J. : Non.

— C. : Rien ?

— J. : Non. Bah, c'est... après ce que j'ai vécu dans ma vie, je peux pas avoir peur alors ça fait pas peur. Genre quoi, dans mon voyage, j'ai vu des gens mourir. Maintenant, ça me fait plus peur. »

### 3.4.6 Une progression qui ouvre des perspectives

Au moment de notre rencontre, Abbas est en vacances et se prépare à intégrer l'École de culture générale en septembre. Son passage au cycle d'orientation a été marqué par une prise de conscience progressive des enjeux scolaires et institutionnels. Après un début de parcours hésitant, il a su s'approprier les attentes éducatives et se conformer aux règles du foyer comme un moyen d'accéder à une plus grande autonomie. Son engagement scolaire et la reconnaissance qu'il a obtenue auprès des professionnel-les lui permettent aujourd'hui d'envisager son avenir avec confiance. Fort d'une moyenne supérieure à cinq (sur 6) et de son certificat en poche, il s'apprête à entamer un cursus en option sociale, avec pour objectif d'accéder à la Haute école de travail social. Abbas illustre ainsi une trajectoire où la mise en conformité avec les normes institutionnelles devient un levier d'émancipation.
### 3.5 Sara : s'accrocher malgré les difficultés

Comme présenté dans le chapitre précédent, Sara a commencé à présenter des difficultés sur le plan de sa santé psychique dès l'âge de 12 ans. Multipliant les passages à l'acte, notamment en se scarifiant, elle est hospitalisée en psychiatrie pour adolescents. Durant cette hospitalisation, il est décidé de son placement en foyer, sa famille d'accueil estimant ne plus avoir les compétences nécessaires pour la prendre en charge. Alors qu'elle est formellement inscrite au cycle d'orientation, mais qu'elle est situation de décrochage scolaire, Sara quitte l'unité psychiatrique et intègre un foyer d'accueil d'urgence en attendant qu'une place se libère dans une institution de moyen à long terme.

#### 3.5.1 Au Chemin : « On accepte le fait que je sois pas bien. »

Lorsqu'elle évoque son premier séjour en foyer d'accueil d'urgence, Le Chemin, Sara exprime une ambivalence : « C'est un peu une mauvaise et une bonne expérience à la fois. » Consciente qu'elle ne restera que peu de temps dans ce lieu où les placements sont limités à un mois, elle ne s'y sent pas véritablement à sa place. Toutefois, elle reconnaît que l'équipe éducative fait preuve d'écoute et accepte sa détresse : « C'est la première fois de ma vie où on accepte vraiment que j'aille pas bien. ». Dans ce foyer, elle découvre la vie en institution et les rites informels qui s'y développent entre les jeunes : « Je me suis fait percer le cartilage sur le lit par une autre fille. J'avais treize ans, je me suis fait percer l'oreille avec une boucle d'oreille : crado de fou. » C'est également dans ce cadre qu'elle expérimente ses premières transgressions aux règles institutionnelles : « On sortait jusqu'à trois heures du matin, là où il y a tous les bars et tout, mais on avait 13 ans, genre. » Avec du recul, Sara observe que le groupe de jeunes débordait souvent l'équipe éducative, qui semblait parfois démunie : « On revenait à trois heures du matin en sonnant. Puis on nous ouvrait la porte en nous disant : "On va en reparler demain." Et puis le lendemain, on nous disait rien. » Pour elle, cette absence de réaction favorisait un sentiment de laisser-aller chez les jeunes : « T'es en mode : "Bon, bah, super, je m'en fous, et puis demain je vais pas me réveiller, et puis c'est pas un problème." »

Avec le recul, elle estime que ce type d'environnement ne lui aurait pas convenu sur le long terme : « Je pense que j'aurais continué à faire des conneries. » Son séjour au Chemin est finalement de courte durée : « Je suis restée un mois, même pas. » Lorsqu'une place se libère au foyer de la Lampe, une institution de moyen à long terme, il est décidé de l'y transférer. Ce foyer accueillant normalement des jeunes à partir de 14 ans, une exception est faite pour elle afin qu'elle puisse intégrer le lieu à 13 ans, durant les vacances scolaires... Cette dérogation lui permet d'éviter un changement en cours d'année : « Donc ils ont fait une exception et puis ils m'ont accueillie quand j'avais encore
13 ans.» Elle y restera deux ans et demi, jusqu'à ses 16 ans. Après les vacances scolaires, Sara réintègre le cycle d'orientation, d'abord à raison de deux jours par semaine.

### 3.5.2 À la Lampe : « Écoute, ici on rentre à 18 h. »

La Lampe est un établissement exclusivement féminin, où Sara partage son quotidien avec sept autres jeunes femmes : « C'était un foyer que de filles. » Le placement au foyer La Lampe représente une étape déterminante pour Sara : « C'est tatoué sur ma peau, quand je suis arrivée et quand je suis sortie de la Lampe, parce que pour moi ça représente vraiment le... ça représente vraiment un passage dans ma vie. » Elle insiste sur l'impact profond de ces années passées dans l'institution, et raconte que cette période a transformé sa personne : « Moi, quand je suis partie de là-bas, j'étais plus du tout la même personne que quand je suis arrivée. »

Après quelques semaines passées dans le foyer d'accueil d'urgence, l'intégration dans ce nouveau cadre est difficile : « Ça m'a fait tout drôle parce qu'on m'a dit : "Écoute, ici on rentre à 18 h." » Pour Sara, le cadre institutionnel se manifeste d'abord par des règles strictes de rentrée : « La directrice, elle m'a dit : "Ici, on rentre à 18 h [...] si jamais tu as du retard, tu nous appelle. Parce que si jamais tu arrives à 18 h 10 et que tu ne nous as pas appelés, bah, tu vas être sanctionnée de dix minutes... pour demain». Sara raconte qu'ayant grandi dans un environnement familial où l'autorité était déjà stricte, elle s'y habituera : « J'étais en mode genre : "Bon, bah, relou, mais bon, bah, on va s'y faire." » Toutefois, Sara ajoute qu'au début de son placement elle continue de fuguer : « J'ai continué à faire des conneries ». Face à ses transgressions, elle réalise, néanmoins, que l'équipe éducative ne tolère aucun écart aux règles qui ont été fixées : « On savait très bien qu'on pouvait pas jouer au plus malin avec eux parce qu'en fait, bon, ça allait pas fonctionner. » Elle insiste sur la cohésion et la vigilance de l'équipe éducative qui limite toute tentative de contournement des règles :

> « C'était impossible de faire ça [de la mettre à l'envers à l'équipe éducative] parce que tu savais que si tu disais un truc à un éducateur, il l'écrivait sur un petit post-it ou bien même encore mieux, il l'écrivait à l'ordinateur, comme ça en colloque tout le monde le lisait, c'était sûr. Dès qu'il y a la transition, mot pour mot, tout ce qui s'est passé dans la journée est répété. J'ai jamais vu des transitions qui duraient autant de temps. »

La jeune souligne ainsi le fonctionnement rigoureux du foyer, où l'information circule de manière systématique entre les professionnel-les, ce qui limite les possibilités de transgressions.
### 3.5.3 Un accompagnement basé sur la confiance

Au moment de son admission dans l'institution, Sara a 13 ans et est toujours scolarisée en deuxième année du cycle d'orientation, avec un programme adapté. Elle raconte que dès son arrivée, la direction et l'équipe éducative insistent sur l'importance d'établir une relation de confiance. Sara se sent rassurée et joue le jeu : « Si je faisais une connerie, je leur disais en fait. » Par exemple, après une première fugue, l'équipe éducative fait preuve d'indulgence, mais Sara fugue une seconde fois. Convoquée par la directrice, elle s'engage alors à ne plus fuguer : « Puis en effet, j'ai plus jamais refugué, en fait. » Cette approche, fondée sur la responsabilisation plutôt que sur la sanction, contribue à renforcer son adhésion aux règles du foyer. La disponibilité et l'écoute des éducateurs lui permettent de se sentir en confiance et de partager avec eux ses difficultés, notamment lorsqu'elle se scarifie : « Je leur dis : "Écoutez, je me suis mutilée." » Au foyer, l'accompagnement repose sur un système de référence. Pour Sara, c'est Vincent qui occupe cette place. Ce suivi suscite d'abord une appréhension, car c'est la première fois qu'un homme est son référent : « C'est la première fois que j'avais un homme qui allait être mon référent. Mon médecin, c'est une femme, ma psy, c'est une femme. » Avant ce placement, elle ne pouvait pas envisager de se retrouver seule avec un homme dans une pièce : « Sans personne d'autre pour me protéger un peu. » Consciente de cette difficulté, Sara exprime son inquiétude auprès de la direction, qui lui assure qu'une alternative serait trouvée si nécessaire. Finalement, elle s'adapte bien à ce suivi : « Au final, ça a été très bien. » Le lien de confiance qu'elle tisse avec Vincent et, plus largement, avec l'équipe éducative, transforme progressivement son rapport aux hommes et son regard sur son placement.

Contrairement au foyer d'urgence où elle était dans une posture de détachement : « Dans l'autre foyer, je m'en foutais, carrément j'étais : "Bon, si t'es pas content, de toute façon c'est pas mon problème." » À la Lampe, elle s'implique activement dans son parcours et émet rapidement le souhait de se réimpliquer scolairement. Elle veut faire des efforts, non seulement pour elle-même, mais aussi en reconnaissance de l'investissement de l'équipe éducative : « J'ai pas envie que Vincent doive passer toute sa soirée au téléphone avec ma prof parce que ça fait deux semaines que je gâte ou voilà. » Dans le discours de Sara, Vincent occupe une place essentielle, au point qu'elle l'assimile à une figure paternelle : « Vincent, moi je l'ai dit... enfin je l'ai toujours dit, c'est mon père, Vincent, tu vois. » Encore aujourd'hui, lorsqu'elle traverse une période difficile, elle appelle le foyer pour entendre sa voix : « J'ai juste envie d'entendre qu'il est là. » Elle sait que son référent ne peut pas répondre à tous ses besoins émotionnels, mais sa présence lui suffit pour se sentir apaisée : « Je peux pas l'appeler et pleurer en sanglots et il peut pas me prendre un rendez-vous, il est éducateur,
il est pas psy. » Progressivement, Sara se remobilise scolairement et réinvestit depuis le foyer le cycle d'orientation. Elle décrit la fin du cycle d'orientation comme une période stable. Elle se rend en cours régulièrement et s'applique scolairement. Dans son cas, les difficultés à l'école ne portent pas sur les matières scolaires, mais sur la stigmatisation qu'elle a subie à plusieurs reprises comme nous le verrons prochainement.

### 3.5.4 Apprendre à se positionner : une rééducation par la prise de conscience

Pour Sara, son placement a joué un rôle essentiel dans son éducation : « On est éduqué... enfin genre tu sais, ça a fait notre éducation, tu vois. » Cette éducation s'est construite à travers une forme de rééducation, une remise en question des apprentissages précédents : « Rééducation, on enlève tout ce qu'on t'a appris pendant très longtemps. » Elle attribue aux éducateurs une influence déterminante dans le développement de sa personnalité et de son engagement en faveur de certaines valeurs : « Comme avec tes parents, tu vois, qui ont des traits. » Parmi ces valeurs, la non-mixité du foyer a fortement contribué à forger une conscience militante féministe chez elle, en l'exposant aux débats sur la place des femmes dans la société : « Toutes les notions, un peu du féminisme, etc., et que j'allais devoir me battre juste parce que je suis une *meuf*, bah, c'est beaucoup là-bas que j'ai appris en fait. »

L'équipe éducative a joué un rôle fondamental dans cette sensibilisation, en intégrant ces thématiques dans le quotidien du foyer : « Ils nous enseignaient plein de trucs sur le fait qu'on soit des femmes et qu'il y avait déjà des différences dans la société par rapport à ça. » Cet apprentissage a permis à Sara de prendre conscience des inégalités et à se positionner pour défendre ses nouvelles valeurs : « Ils nous ont vachement appris à dire genre : "Mais non ! Enfin, ça ne doit pas être comme ça parce que tu es une fille !" » L'expérience du placement a ainsi été un levier de transformation personnelle. Pour Sara, qui avait grandi dans un environnement familial marqué par la violence, la domination masculine et les violences faites aux femmes étaient normalisées : « C'était normal, tu vois, j'étais en mode : "Bon, bah, c'est comme ça parce que je suis une fille." » La prise de conscience progressive de la violence qu'elle avait subie n'a pas été immédiate ni facile à accepter : « Il y a plein de fois où ça partait un peu, tu sais, presque en *engueulade*, parce que c'était hyper dur pour moi de dire : "Ouais, non, c'est vrai." [...] "C'est vrai, il n'y a pas le droit à ce que ce soit comme ça, il n'y a pas le droit à ce qu'on m'en mette plein la *gueule*." »
### 3.5.5 Socialisation militante et conscience des inégalités

Au-delà du féminisme, Sara a développé durant son placement une capacité à argumenter et à défendre ses convictions, influencée par son référent Vincent. Elle souligne à quel point son engagement s'est construit à son contact, en particulier dans sa manière de structurer ses pensées et d'argumenter : « J'ai des amis à moi qui ont des façons de penser des fois un peu arriérées comme ça. Alors là, je deviens Vincent en *deux-deux*, je rentre dans le débat. Et vraiment tu sais, [...] je te sors tous les arguments. C'est limite, je te fais un PowerPoint, genre regarde, là tu as tort. Je te montre que tu as tort, je te prouve que tu as tort, j'argumente sur le fait que tu as tort, et que ton idée est totalement idiote. »

Elle perçoit Vincent comme un modèle de détermination et de combativité, qui a laissé une empreinte forte sur sa propre posture militante : « C'est trop un guerrier. Et ça, c'est un truc, je pense, ça a vraiment déteint sur moi. » Les discussions avec lui ont renforcé sa conscience des inégalités et de la nécessité de se battre pour ses droits : « Il était vachement en mode... "Vous allez jusqu'au bout et tout, nanana." Genre, notamment quand ça concernait des filles et des droits des femmes, tu vois, des trucs comme ça. » Ces prises de conscience ne se limitent pas au féminisme, mais s'étendent aux inégalités sociales et aux attentes portées sur les jeunes placés en foyer. Sara met en évidence les injonctions paradoxales qui pèsent sur ces jeunes, à qui l'on demande d'être exemplaires, dans le respect des règles institutionnelles, tout en leur rappelant constamment leur condition sociale :

> « Genre on demande aux jeunes qui sont en foyer d'être un peu l'élite. Alors que de base, aux yeux de tout le monde ils seront jamais l'élite. Parce que juste tu as grandi en foyer, donc même si tu es la personne la plus intelligente du monde et que tu as des capacités incroyables, tu seras jamais l'élite parce que tu es un jeune de foyer, tu vois. Mais par contre ce que l'État te demande, c'est comme si tu allais dans une université de dingue. Alors qu'en fait, personne n'a ces projets-là pour toi parce que personne n'a l'idée même qu'un jour tu iras dans une université, tu vois. »

Cet extrait illustre une double contrainte qui pèse sur les jeunes. D'un côté, la pression institutionnelle qui exige des jeunes placés qu'ils réussissent scolairement et socialement, et de l'autre, un stigmate qui les enferme dans une position de marginalité, indépendamment de leurs efforts ou de leurs compétences. Si selon Sara, son placement l'a construite et lui a permis de
développer de nombreuses compétences, elle revient aussi sur ce que le placement ne parvient pas à combler, le manque d'affection.

### 3.5.6 L'affection, c'est « ce qui m'a le plus manqué »

Lors de notre conversation, lorsqu'elle évoque ce qui lui a le plus manqué durant son placement, Sara revient longuement sur la question de l'affection : « C'est ce qui m'a le plus manqué. » Elle et l'attachement et la tendresse que l'équipe éducative pouvait avoir envers les jeunes placés : « Tous les éducs, je sais qu'ils nous aimaient beaucoup, je sais qu'ils avaient beaucoup de tendresse pour nous. Mais des fois, ça fait hyper mal, tu vois, quand tu chiales et tout, et puis qu'on vienne me faire un thé (Rires). » Le manque d'amour et les besoins de câlins ne peuvent pas être comblés par les professionnel-les. : « Moi, ma maman elle me manque, tu vois, genre j'ai juste envie que tu me fasses un câlin. » Lors de notre conversation, Sara raconte les moments du coucher qui sont particulièrement marquants dans ses souvenirs : ils cristallisent l'absence d'affection et de présence réconfortante.

« S. — Tu vois, je sais que, bah, quand on parle du côté affectif, là il me vient un souvenir tu sais de la nuit, comment c'est horrible puisque personne vient te dire bonne nuit. Enfin tu sais on dit : « bonne nuit ! » Tu entends huit fois l'éducateur qui toque à la porte pour dire bonne nuit, mais personne te dit jamais « bonne nuit ! » genre... tu vois.

C. — Ouais ouais, prendre le temps de s'assoir à côté du lit ?

S. — Ouais, genre ouais, comme un parent il fait, tu vois, dire « bonne nuit ! », na na na, tu vois. Te faire un bisou de bonne nuit, j'en sais rien, tu vois. Je sais que mes parents, ma mère le faisait quand j'étais petite, mais je sais pas si ça se fait après, quand on est ado, je pense pas. Je sais pas si ça se fait quand on est ado, mais tu vois.

C. — Je pense qu'il y a autant de façons de faire qu'il y a de parents et autant de façons de faire qu'il y a d'enfants...

S. — C'est ça. Mais un truc d'un peu... ouais, d'un peu affectif, tu vois. Une "bonne nuit" qui a un peu de... petit quelque chose, tu vois. Sachant que c'était horrible parce que du coup, j'étais là, bon. Tu es tout seul et puis tu espères juste pas être triste maintenant ou pas pleurer maintenant parce que tu vas descendre au bureau et puis... mais en même temps, t'as pas envie de les déranger parce qu'ils vont travailler, tu vois. Et il va peut-être vouloir dormir.
### 3.5.7 Un parcours scolaire marqué par l'engagement et la stigmatisation

Sur le plan scolaire, après son hospitalisation et un temps d'adaptation lors de l'arrivée en foyer, le parcours de Sara s'est déroulé de manière stable. Elle raconte qu'elle s'est engagée scolairement, mais que malgré cela, son parcours a été marqué par des situations de stigmatisation. Après le cycle d'orientation, elle choisit de poursuivre sa formation à l'École de culture générale (ECG), une décision motivée par la présence de ses amis et l'absence d'autres options qui lui convenaient : «Je savais pas exactement ce que je voulais faire, mais je savais que je voulais pas aller au collège — j'avais pas les notes — ni à l'école de commerce.» Dès son arrivée à l'ECG, elle se sent bien accompagnée par l'équipe éducative du foyer et les semaines se déroulent sans difficulté majeure. Cependant, un événement marquant vient bouleverser cette intégration et lui rappelle brutalement le poids des représentations liées aux jeunes placés.

«À l'ECG, j'ai une prof qui était très spéciale apparemment, très gentille, mais juste spéciale. Et... bah, évidemment, moi les profs ils savaient que j'étais en foyer, parce que pour tout ce qui est administratif, bon, je peux pas le cacher en fait, tu vois. Et puis même au début de l'année, tu dois remplir « parents », machin, bah, moi je mettais une grosse croix partout, j'étais là : "Vous voulez que je vous dise quoi ?" Et en fait, c'était le tout début de l'année un peu, c'était octobre un peu comme ça, donc on avait déjà bien fait des contacts avec ma classe principale. Sauf que moi, j'avais dit à personne que j'étais en foyer. Et ma prof, elle... ma prof principale, c'était ma prof de français en même temps, et elle nous faisait un exercice sur comment... je sais plus comment ça s'appelle, c'est... en gros, au lieu de dire ton prénom simplement, eh bah, on donne des caractères physiques ou de ta personnalité, tu vois. Et puis pour qu'on comprenne, elle a fait un exemple sur tout le monde. Et quand j'ai mon tour, elle dit : "Oui, Sara, on pourrait dire que c'est la fille un peu rebelle et tout." Puis personne comprenait, donc... enfin moi j'ai bien compris pourquoi elle disait ça. Mais les autres, vu qu'ils savaient pas que j'étais en foyer, ils ont pas du tout compris là. En plus, quand je suis arrivée à l'ECG, j'ai arrêté de fumer des joints, donc j'avais déjà une mentalité— ... enfin tu vois, j'étais plus... en plus de ça, tu vois, j'étais plus non plus endormie tout le temps. Donc les gens, ils m'ont vue sous un air complètement différent. Et puis moi j'avais juste tellement hâte d'aller à l'ECG, bah, je me disais : "Je vais être avec des gens aussi qui sont plus grands en âge, tu vois, qui vont mieux me correspondre au niveau de la maturité."; "Je veux plus être avec ces idiots-là.", j'en pouvais plus. Et puis bah, du coup, quand elle a dit ça, tout le monde a demandé pourquoi. Puis elle, elle a dit :
“Ouais, mais parce qu’elle est en foyer.” et tout, du coup… enfin voilà. Et j’ai la chance d’avoir une très bonne classe parce que tout le monde s’est genre indigné, et elle était en mode genre : “pardon” et tout, enfin : “vous pouvez trop pas dire ça.” et tout. Et puis moi, j’ai juste rien dit, j’étais en mode genre…

— C. : Ouais, mais c’est dur ça…

— S. : Et je suis rentrée, j’ai… bah, Vincent, je l’ai vu, j’ai pleuré et tout. J’ai dit : “Mais tu te rends compte et tout ?” Alors que je… tu vois, c’était au mois d’octobre, j’avais encore jamais gâté à l’ECG, tu vois.

— C. : Tu venais de débarquer à l’ECG ?

— S. : Ouais, je venais de débarquer, tu vois, j’avais 15 ans, enfin… ouais, 15. Je venais de débarquer à l’ECG, j’avais encore jamais gâté, j’avais encore pas eu de note, tu vois, genre rien qui pouvait dire que j’étais une gamine qui faisait des *conneries*, tu vois. Je faisais même pas de *conneries* en plus. Et j’étais juste là… bah, maintenant tout le monde sait que je suis en foyer quoi. »

À ce moment, ce que Sara redoutait le plus, c’était que son placement influence la manière dont elle était perçue par les autres dans la sphère scolaire.

« Moi, j’avais pas forcément envie que les gens ils sachent. Parce que tu sais que même si les gens ils sont hyper bienveillants, il y en a… sur une classe de vingt, il y en a au moins cinq ou six qui vont se faire une idée complètement faussée, tu vois. Donc moi j’avais pas du tout envie d’avoir à me justifier en fait, tu vois. »

Elle raconte que le fait de savoir qu’elle vit en placement a entraîné une transformation dans la manière dont certains autres jeunes la regardent au quotidien. Elle perçoit l’influence des stéréotypes dans certaines situations et raconte des événements qui l’ont marquée comme les fois où certains jeunes ont eu peur que Sara les vole. Elle raconte que c’est pour éviter ce genre de situations qu’elle ne souhaite pas que les autres jeunes sachent qu’elle est placée en foyer.

« Bah, ils ont plein de stéréotypes et tout, tu vois. Et je comprends et… enfin ils ont plein de préjugés sur ce que c’est. Sauf que même si… enfin même s’ils font en sorte de bien gérer leurs préjugés, nous on le sait, tu vois, on le sent, on sent qu’il y a un truc qui a changé là, tu vois. Genre, moi, je sais très bien quand j’allais chez des gens et puis que bon, bah, je vois quand même, tu sais, quand ils cachent un peu des trucs, tu sais.

— C. : Comment ça, ils cachent un peu des trucs ?
— S. : J'avais une pote, elle avait tendance un peu à cacher les trucs de valeur chez elle, tu sais, quand je venais.

— C. : Ah ! ouais. Et donc tu avais l'impression qu'elle cachait les trucs de valeur parce qu'elle se disait que tu allais lui voler des trucs ?

— S. : Bah, ouais. Puis genre en soi, tu peux rien dire parce que tu es là : "OK, bon, bah, limite je compris— ... " enfin non, je comprends pas, tu vois, mais je suis en mode : "Je comprends parce que tu sais pas.", tu sais. Mais juste en mode : "Moi, je vais pas te vo— ... enfin tu es ma copine, tu sais, je vais pas te voler, tu sais."

— C. : Ouais ouais, c'est clair.

— S. : Et même moi j'ai jamais volé quelqu'un, donc genre... même si tu étais pas ma copine, je te volerais pas, tu vois, donc... tu es, tu sais, un peu en mode genre... mais voilà...

— C. : Ouais, bah, ouais, c'est tri-... enfin ça rend triste quoi ce genre de truc où...

— S. : Ouais, un peu. Mais c'est un peu pour ce genre de raison qu'il y a plein de fois où tu as pas envie que les gens ils sachent que tu es en foyer, tu sais. Enfin pour moi — en tout cas, à mon époque — comment moi je l'ai vécu, c'était pour ce genre de truc que j'avais pas envie que les gens ils sachent, tu vois. »

Malgré les difficultés rencontrées, Sara poursuit son parcours scolaire avec rigueur et détermination. Elle raconte qu'elle adopte une routine structurée qui lui permet de maintenir une stabilité. Elle décrit les années passées à l'ECG comme marquées par un fonctionnement automatique :

« Dans mes souvenirs tu sais, j'ai fait juste en mode il faut le faire, donc je fais, tu vois. Limite en mode un peu, tu sais auto, tu vois un peu robot, tu vois en mode bon bah, on fait, on fait tu vois et puis c'est tout. Et puis un jour, ça va passer quoi. »

Cette mécanique quotidienne est renforcée par une organisation rigoureuse et répétitive, où chaque journée suit un schéma identique. Elle raconte comment le foyer représente un cadre contenant qui lui impose de faire.

« Bah, ouais, enfin bon, bah, je me réveille à 5 h. Je dors, hop à 5 h, j'étais... et puis une mécanique, tu vois. Je m'habille, je fais ça, tac, je mets mes écouteurs. Et jusqu'à dans une heure et demie de temps, j'ai mes écouteurs et puis j'ai trois musiques parce qu'il faut les payer en plus (Rire). Et puis voilà, tu vois, et puis c'est automatique tu vois, tu restes dans
ce truc très robotique : 'Je fais, je fais, je fais et c'est tout.' Parce que si je fais pas ou si j'arrête de faire, on va me ramasser, tu vois. J'ai pas envie qu'on me ramasse. »

### 3.5.8 En mode pilote automatique

Sara raconte qu'elle a eu l'impression d'avoir effectué ses années à l'ECG sur un mode pilote automatique. Son lieu de placement est loin de son lieu de formation et lui demande de faire une heure trente de trajet pour y aller et pour revenir. Ensuite, au foyer, le quotidien est organisé autour de routines. Les équipes éducatives suivent les devoirs durant une heure trente, les repas se déroulent chaque soir à la même heure, des jours de mise de table et de vaisselle sont attribués aux jeunes qui doivent ensuite être à l'étage à 22 h et en chambre, la lumière éteinte, à 22 h 30.

« Bah, c'est complètement pilote automatique, tu vois. Et puis tes journées, elles sont toujours identiques. Tu te lèves à 5 h, là, pour aller à Perpète-lès-Oies et puis, bah, tu fais ta journée. Tu rentres, tu fais de nouveau une heure et demie presque de trajet. Et puis, tu as une heure de devoirs à faire. Bon, bah, les une heure de devoirs, elles sont faites ? OK. Alors tu rentres tout dans ta chambre, et puis ensuite on redescend pour mettre la table, on mange à 19 h 00 – 19 h 30. Et puis, on va manger pendant une heure, tac. Et c'est qui qui fait la vaisselle ? Ok, tac. Et puis tout est très... c'est tout le temps un rituel tu vois. Et à 22 h 00, c'est obligatoire, vous êtes à l'étage. 22 h 30, dans vos chambres, les lumières sont éteintes. Voilà quoi, ta vie elle est toujours identique. »

Comme nous le verrons quand nous retrouverons Sara au sein du prochain chapitre, les habitudes prises durant le placement vont particulièrement la marquer et imprimer son quotidien, lorsqu'elle vivra seule. Cette discipline, initialement imposée par le foyer va devenir son mode de fonctionnement quotidien.

Entre ses 13 ans et demi et ses 16 ans, Sara vit au sein de foyer de la Lampe. Quelques mois avant ses 16 ans, l'équipe éducative propose à Sara de postuler dans un apparemment de progression qui devra lui permettre de préparer sa majorité. Dès 18 ans, elle devra trouver son propre appartement, être capable de se gérer et de gérer son quotidien sans l'aide des équipes éducatives. Nous retrouverons le récit de Sara, son passage par l'appartement de progression, sa majorité et les années qui ont suivi celle-ci au prochain chapitre.
Les situations qui ont été présentées ont permis d'entrer dans la diversité des expériences de cinq jeunes qui, chacun à leur manière, sont parvenus à mobiliser les ressources disponibles en foyer pour maintenir un lien avec la scolarité, reconstruire une trajectoire ou se projeter vers une forme d'autonomie. Ces récits qui ont été reconstruits biographiquement offrent une entrée qui montre l'enchêvêtrement des problématiques et comment la scolarité prend place parmi un ensemble plus complexe à gérer pour les jeunes. La discussion thématique qui figure ci-dessous mobilise les situations présentées, mais également les entretiens qui ont été menés avec d'autres jeunes et qui présentent des similitudes. La discussion mobilise les situations de jeunes qui ont plutôt géré leur scolarité depuis le foyer. Cette discussion thématique permet de dégager des lignes de force communes tout en rendant compte de la diversité des usages que les jeunes font des dispositifs éducatifs et institutionnels qui les encadrent.

## 4. Discussions thématiques des jeunes qui gèrent

L'analyse des situations de Valentine, Gabrielle, Abbas, Sara et Cécile met en évidence plusieurs postures face aux foyers et à la scolarité. Bien que différentes, ces jeunes développent des stratégies qui leur permettent d'investir leur scolarité et leurs lieux de placement. Leur parcours illustre des formes différenciées d'engagement et d'apprentissage de l'autonomie. La discussion thématique qui suit intègre également les trajectoires d'autres jeunes rencontrés durant l'enquête — Cyril, Livia, Yael, Zoé, Helena — qui, eux aussi, ont su s'inscrire dans une dynamique d'investissement scolaire à partir du lieu de placement.

### 4.1 Le placement comme facteur de protection pour la scolarité

Le placement en foyer constitue une rupture dans le parcours des jeunes, mais il peut aussi être un facteur de protection. Il est investi différemment selon les situations et les ressources mobilisables. Certains jeunes ont été placés pour la première fois à l'adolescence tandis que d'autres arrivent dans les foyers pour jeunes dans la continuité d'une trajectoire institutionnelle, ils arrivent dans des foyers pour jeunes depuis des foyers pour enfants. Valentine illustre le cas d'un placement comme facteur de protection. Avant son placement, elle était en situation de décrochage scolaire et vivait des difficultés sur le plan de la santé mentale. Rapidement après son admission, elle raccroche scolairement et cesse de se scarifier. Elle mobilise les ressources qui s'offrent à elle. Depuis son lieu de placement, elle peut développer une nouvelle forme de relation avec sa mère. Gabrielle a connu différents lieux de placement, elle perçoit son arrivée au foyer de l'Elma comme un choix contraint. Néanmoins, comme Valentine, le foyer fait office de facteur de protection. En s'appuyant sur son enseignante ainsi que sur l'équipe éducative, elle se maintient dans son cursus scolaire. Le lien avec
son enseignante lui offre aussi une stabilité et une continuité dans son parcours scolaire. Elle est un exemple pour Gabrielle et lui offre des opportunités concrètes en lui permettant de faire des stages dans sa classe. Cécile, quant à elle, vit son placement comme une rupture, survenue sans préparation ni explication, alors même qu'elle se percevait comme autonome et que sa scolarité ne posait aucun problème. Elle ne comprend pas pourquoi elle doit être placée. Pour Cécile, le foyer fait aussi office de facteur de protection, il lui offre un nouveau cadre au sein duquel elle apprend de nouvelles manières de vivre en collectivité. L'expérience d'Abbas, quant à elle, met en évidence un apprentissage progressif des comportements attendus à l'école. Il a d'abord vécu une situation de migration avant d'être placé dans un premier foyer, puis un second. Il découvre avec le placement un cadre structuré et normé. Contrairement à Valentine et Gabrielle, Abbas doit d'abord apprendre « comment ça marche » avant de pouvoir véritablement investir sa scolarité. Avec l'appui de l'équipe éducative qui l'accompagne au quotidien, le placement devient un facteur de protection pour sa scolarité. Depuis son lieu de placement, il s'investit scolairement. À côté du foyer, il décrit sa trajectoire de migration comme une ressource, elle lui a permis de développer une forte résilience et devient également un facteur de protection. La situation de Sara rend également visible comment le placement dans un foyer moyen-long terme est un facteur de protection pour sa scolarité et plus globalement sa trajectoire. Alors qu'elle est placée en famille d'accueil, Sara rencontre des difficultés sur le plan de sa santé mentale qui conduit à une situation de décrochage scolaire et à une hospitalisation en psychiatrie. À ce moment, sa famille d'accueil l'informe qu'elle ne souhaite plus l'accueillir et elle est placée en foyer. Depuis son nouveau lieu de placement, Sara raccroche rapidement sa scolarité dans laquelle elle s'engage malgré les situations de stigmatisation qu'elle rencontre. Rapidement, après son placement, elle ne scarifie plus et ne fugue plus. Son récit montre comment le placement a structuré son quotidien et comment elle a su mobiliser l'équipe éducative comme des ressources. Dans ces cinq situations, le placement joue un rôle de facteur de protection à un moment où les jeunes rencontrent d'importantes difficultés. Parmi les autres jeunes rencontrées, Livia a également bénéficié du placement comme d'un facteur de protection pour sa scolarité. Elle raconte qu'avant d'être placée, elle vivait dans un milieu familial instable. Lorsqu'elle vivait avec son père chez la compagne de celui-ci, il leur était fréquent d'être mis à la porte et de devoir dormir chez des amis du père. Elle est placée à l'âge de 12 ans, à la suite d'un signalement pour maltraitance physique de la part de son père. Le placement lui permet de retrouver une forme de stabilité. Même si son parcours n'a pas été linéaire, et bien qu'elle échoue la première année de l'ECG, elle se réoriente ensuite vers un apprentissage en pâtisserie. À la suite d'un accident professionnel, elle interrompt cette formation, puis en entame une nouvelle dans le service en restauration ; elle obtient son CFC. Malgré les difficultés, elle parvient à terminer une formation
qualifiante. Parmi les jeunes rencontrés, Cyril offre également un exemple où le placement fonctionne comme un facteur de protection pour la scolarité. Placé dès l'âge de 3 ans, il a grandi au sein de différentes structures jusqu'à sa majorité. Il a connu des difficultés scolaires, comme lorsqu'il ne réussit pas sa troisième année du collège et qu'il se réoriente vers l'ECG. Mais il souligne que le placement l'a « clairement sauvé » et l'a empêché de « mal tourner ». Après avoir quitté le collège, il reprend une formation en maturité spécialisée « santé », qu'il termine avec succès, puis effectue une année à l'armée, avant de prévoir de poursuivre des études supérieures. Son récit rend visible que le cadre du foyer lui a appris à s'organiser, et à s'engager dans son parcours scolaire.
Helena offre également l'exemple d'un placement qui a favorisé la continuité de son parcours scolaire. Placée dès l'âge de 4 ans, elle reste sous ce statut jusqu'à ses 18 ans. Elle dit avoir été « vachement bien accompagnée » et garde « un souvenir extraordinaire » des éducateurs. Depuis son lieu de placement, elle poursuit sa scolarité sans rupture. Elle suit l'école primaire, le cycle, l'ECG, une année de maturité spécialisée, puis intègre finalement la HETS. « Moi, j'ai toujours été celle qui faisait ce qu'on lui demandait. » dit-elle, précisant aussi n'avoir jamais connu de décrochage. Elle relie elle-même son orientation dans le social à son passé en foyer : « Dès mes 15 ans, je savais que j'allais me diriger dans le social dû à mon passé peut-être, je ne sais pas. » L'école représente pour elle une forme de stabilité et de routine dans un quotidien institutionnel : « L'école, ça te met une certaine routine [...]. Si t'étais sans activité, au bout d'un moment tu te fais chier. » Dans son récit, le placement a fait office de facteur de protection : « Je pense que si j'avais été chez ma mère ça aurait été... vraiment différent de ce que je vis aujourd'hui. » L'expérience de Yaël vient également illustrer comment le placement peut faire office de facteur de protection, en particulier lorsqu'il intervient après une période de rupture ou de désengagement scolaire. Avant son entrée en foyer, Yael vit avec sa mère, mais ses « mauvaises fréquentations » et les « petites bêtises » qu'il accumule conduisent les autorités à le placer, estimant que sa mère n'est plus en mesure d'assurer son encadrement éducatif. Il a alors 16 ans. Si les débuts sont difficiles, Yael s'adapte progressivement et le placement va lui permettre de recommencer à chercher une formation depuis une mesure de réinsertion. Il reprend des cours en français, mathématiques et anglais, et participe à des ateliers pratiques, notamment en menuiserie. Yael commence à se projeter dans un futur professionnel. Il insiste aussi sur la qualité de l'accompagnement éducatif : les adultes du foyer lui ont prouvé « qu'[il était] pas une merde », ce qui a renforcé sa confiance en lui et sa motivation. Dans son récit, le foyer joue un rôle de protection sur le plan scolaire. Le parcours de Zoé témoigne lui aussi d'un placement qui agit comme un facteur de protection pour la scolarité. Placée à l'âge de 9 ans, elle est d'abord hospitalisée avant de pouvoir bénéficier d'un hébergement en foyer pour enfant jusqu'à ses 14 ans et elle sera ensuite placée au foyer de l'Elma. Elle relève
qu'elle n'a jamais vraiment rencontré de difficultés scolaires. Elle termine le cycle d'orientation, puis elle effectue l'école de culture générale. Elle souligne qu'elle n'a jamais connu de situations de décrochage scolaire et elle n'évoque pas de difficultés scolaires malgré un contexte de stigmatisation à l'école, où son statut de jeune placée la confronte à des jugements (« T'as fait quoi ? », « T'es une délinquante ? »). Pour Zoé, le cadre institutionnel lui a permis de se maintenir dans sa scolarité. Le parcours de Youssef illustre lui aussi comment le placement peut faire office de facteur de protection pour la scolarité. Placé dès l'âge de 4 ans et demi, il grandit dans deux foyers successifs, de 2004 à ses 16 ans et demi, sans rupture institutionnelle. S'il se décrit comme un enfant « compliqué », il ne fait état ni de conflit avec les institutions scolaires ni de désengagement. Le cadre du placement lui offre une forme de stabilité qui compense l'absence de ses parents. Il insiste sur l'importance des activités éducatives et sportives qui lui sont proposées par le foyer : « Durant tout le placement ils nous ont poussés à faire du sport [...] j'ai fait du tennis, de la natation, du judo, du tir à l'arc. » D'un point de vue scolaire, son parcours est marqué par la continuité, sans déscolarisation ni rupture. Il reste inscrit dans les dispositifs, participe à des camps, des ateliers éducatifs, et évoque une relation globalement positive avec les éducateurs. Au moment de notre rencontre, il va quitter le foyer pour aller vivre chez sa grand-mère. Malgré son âge, Youssef relève que le placement a joué un rôle de protection : « Je pense que si j'avais pas connu ce placement, j'aurais fini par dealer. »

## 4.2 Se réapproprier sa scolarité et son placement pour plus de libertés

Les situations présentées offrent des exemples de jeunes qui se réapproprient leur scolarité et leurs placements malgré des trajectoires et des problématiques différentes. À des rythmes divergents, les jeunes s'engagent et s'adaptent aux exigences des foyers et de l'école. Ils instaurent des stratégies qui leur permettent de développer leur autonomie. Valentine illustre un réengagement rapide qui est porté par une forte motivation. Depuis son lieu de placement, elle se rend à nouveau en cours et se projette dans un apprentissage. Au contact de l'équipe éducative, elle « se reconstruit » progressivement et va de l'avant. Pour Gabrielle, la situation est différente, car elle n'était pas en situation de décrochage scolaire lors de son arrivée en foyer. Toutefois, depuis celui-ci et avec l'aide des adultes présents dans sa situation, elle reste mobilisée scolairement et dans son placement. Pour Gabrielle, la scolarité est perçue comme un moyen d'atteindre ses objectifs, à savoir être enseignante comme Maeva qui est son modèle. Abbas se réapproprie sa scolarité après une première année au cycle d'orientation qui est marquée par son désinvestissement. À ce moment, il ne s'intéresse pas à sa scolarité et préfère passer du temps avec ses pairs. À la fin de la première année, il dit comprendre les enjeux scolaires, surtout en lien avec l'obtention de son permis de
séjour. Dès sa deuxième année au cycle, avec l'aide de l'équipe éducative, il réinvestit sa scolarité en s'engageant en faveur de celle-ci. La scolarité devient un outil qu'il mobilise pour sécuriser son avenir. Son récit montre comment il comprend progressivement les attentes du foyer et comment il se conforme petit à petit à celles-ci afin d'avoir plus de libertés et davantage de marges de manœuvre au quotidien. En adhérant et en se conformant stratégiquement aux règles du foyer et aux attentes des équipes éducatives, Abbas gagne en autonomie, peut-être sans même s'en rendre compte. Il a intériorisé des manières de faire, comme la gestion de son espace dont il s'occupe sans l'intervention des professionnel-les. La situation de Cécile est différente de la majorité de celles des jeunes placés. Elle arrive en foyer en étant particulièrement autonome. Avant son placement, elle vivait dans une famille qui se caractérisait par une absence de cadre, ce qui a nécessité pour elle d'apprendre à se débrouiller seule dès son enfance. Sa scolarité n'a jamais été problématique, ni avant ni après le placement. Élève en section R3 au cycle d'orientation, elle témoigne d'une grande facilité scolaire, sans effort particulier. Le placement n'affecte ni ses résultats ni sa motivation, mais modifie son environnement quotidien. Son rapport à l'école reste stable, mais c'est le cadre collectif du foyer qu'elle se réapproprie progressivement et qui vient à présent réguler son rythme de vie. Au sein du foyer, elle n'apprend pas à être plus autonome, mais à accepter de se faire aider. La situation de Sara rend visible comment elle reconquiert progressivement sa scolarité et son lieu de placement. En arrivant dans le foyer moyen-long terme, elle doit d'abord apprendre à se conformer aux règles de celui-ci. En lien avec son vécu et les drames qu'elle a connus durant son enfance, Sara était particulièrement réticente à l'idée d'avoir un homme comme éducateur de référence. Mais progressivement, ils construisent une relation de confiance qui permet notamment à la jeune de se reconstruire depuis l'institution. À côté de cela, Sara raconte comment le placement a fait son instruction — intellectuelle, physique et morale — et l'a rééduquée. Son récit montre comment elle a été socialisée à des enjeux spécifiques en lien avec le féminisme et les inégalités sociales, et comment elle a été transformée par le placement qui a joué un rôle actif. Sa situation montre également comment depuis le placement, elle a pu se réapproprier sa scolarité et s'engager durant trois ans à l'ECG. La situation de Cyril illustre aussi celle d'un jeune qui se réapproprie progressivement son placement et sa scolarité. Il explique que le placement lui a permis de trouver une stabilité que ne lui procurait pas sa famille : « Ma famille ne pouvait pas me donner ça et ma mère non plus. [...] En vrai, je serais un sauvage aujourd'hui. » Même s'il quitte le collège en 3e année, il se réengage rapidement dans une formation, en intégrant une maturité spécialisée « santé », qu'il termine avec succès. En parallèle, il s'adapte aux exigences de la vie en foyer où il apprend à gérer un budget, organiser ses repas, suivre des règles collectives. Il affirme que cette organisation a structuré ses habitudes : « En tout cas, ça préparait bien à devenir majeur et à se
lancer dans la vraie vie.» Livia, de son côté, s'adapte aux contraintes rencontrées durant son parcours et s'implique activement dans sa formation, même lorsque celle-ci ne correspond pas à son premier choix. Alors qu'elle souhaitait suivre un apprentissage en pâtisserie, un accident l'oblige à changer de voie. Elle accepte d'être réorientée dans le service par son entreprise formatrice et poursuit sa formation jusqu'à l'obtention du CFC : « Je voulais être en pâtisserie, et du coup on m'a mise au service. J'étais là : bon, au moins j'aurai mon diplôme. » En parallèle, elle intègre les règles du foyer. Elle raconte comment les jeunes devaient organiser les repas avec un budget limité : « Là t'as cinqante Francs pour faire le repas du soir et le petit déjeuner de demain matin. » Elle précise que ces habitudes lui sont restées : « C'est des trucs qu'on fait chez nous après. » Helena décrit un engagement continu qu'elle explique notamment par son parcours en foyer. Elle relate qu'à partir de ses 15 ans, elle savait qu'elle voulait aller dans le social, probablement en lien avec son vécu. Ce choix d'orientation montre une forme de projection construite à partir du placement. Le récit de Yael rend visible comment une fois les débuts difficiles dépassés, il saisit les opportunités offertes par le foyer en développant une posture plus active. Il demande des cours supplémentaires et s'engage dans des stages liés à ses intérêts. Il refuse de participer à des actes délictueux organisés par d'autres jeunes du foyer. Son récit montre comment il se positionne progressivement et joue le jeu de l'institution ; à son rythme, il s'est saisi des ressources que peut offrir le placement. Zoé illustre une forme de réappropriation progressive de son placement et de sa scolarité. À son arrivée en foyer, elle se sent enfermée et dépossédée de ses repères : « Au début, c'était très fermé ; j'avais l'impression que j'étais en prison. » Elle vit difficilement les premières restrictions, notamment l'impossibilité de continuer le football, ce qui renforce son sentiment d'injustice. Pourtant, avec le temps, elle trouve sa place au sein de l'institution, développe des repères et s'adapte aux règles collectives. Elle dit elle-même que « plus on grandit, plus on est écouté » et que l'on « se forge » en apprenant « ce qui marche avec nous ou pas ». Ce processus s'accompagne d'une meilleure compréhension d'elle-même et d'une capacité à se projeter, notamment à travers son parcours scolaire dans lequel elle est impliquée. Zoé affirme qu'aujourd'hui elle sait « ce qu'[elle] veut » et ce qu'elle « ne veut plus ». Youssef relève qu'il est impliqué dans son placement, même si, en tant que jeune placé, il se sent obligé de se débrouiller seul : « On a dû vite apprendre à se débrouiller nous-mêmes parce qu'ils nous le demandaient aussi. » Cette injonction à l'autonomie, il l'intègre progressivement, en s'appropriant les règles du quotidien et en apprenant à se positionner face aux adultes. Il distingue les sujets qu'il peut aborder avec les éducateurs, et ceux qu'il choisit de garder pour lui. Par ailleurs, il commence à interroger les décisions qui le concernent et demande à consulter son dossier de placement : « J'ai pu voir aussi le classeur [...] avec le suivi justement de tout mon placement [...] voir aussi les ordonnances. » Ce travail d'appropriation du sens de son
parcours va de pair avec une projection professionnelle. Il affirme que son expérience l'a conduit
à vouloir devenir éducateur et à s'engager dans une formation d'ASE. Son récit montre comment
il se saisit de l'espace du placement pour développer des ressources personnelles, comprendre les
règles, s'y adapter et s'en servir pour construire son autonomie. Malgré les différences, ces situations
rendent visible comment des jeunes se réapproprient et s'engagent dans leurs scolarités et leurs
placements, en fonction des ressources dont ils disposent et malgré les difficultés qu'ils rencontrent.
À travers leurs situations, les jeunes apprennent depuis leur lieu de placement à développer leur
autonomie. Ces témoignages illustrent des processus différenciés d'apprentissage qui renvoient
aussi aux trajectoires de pré-placement des jeunes.

4.3 Le rôle des relations avec les professionnel-les

Les relations qu'entretiennent les jeunes avec les professionnel-les qui sont présents dans leurs
situations jouent un rôle important dans la stabilisation de leur parcours. Maeva, l'enseignante de
Gabrielle fait office de fil rouge entre l'école et le foyer. Elle est un soutien important pour Gabrielle
qui lui permet de maintenir un lieu stable avec l'école, indépendamment des changements
institutionnels qu'elle traverse. Dans la situation de Gabrielle, Maeva ne se limite pas à son rôle
dans l'école. Elle est une figure de confiance, une relation significative, un soutien matériel et
émotionnel qui lui permettent de se projeter dans un parcours scolaire et professionnel. Dans le
cadre du placement, les éducateurs occupent une place tout aussi essentielle. Selon les situations,
ils deviennent des personnes de références pour les jeunes. Pour Abbas, les éducateurs et les
éducatrices sont perçus comme des adultes qui transmettent les normes, qui « expliquent comment
ça marche ». Les éducateurs et les éducatrices l'aident à comprendre ce qui est attendu de lui, à
l'école et dans le foyer, notamment en lien avec son statut migratoire. Valentine, quant à elle, évoque
la figure de sa médiatrice familiale qui a joué un rôle important au moment de son placement. C'est
auprès d'elle qu'elle a d'abord évoqué les difficultés qu'elle vit à la maison et ses pensées suicidaires.
Sa médiatrice familiale l'a accompagnée dans le processus avec le SPMI. Dans le foyer, la jeune
relève l'importance des professionnel-les sur lesquels elle peut s'appuyer. Cécile, quant à elle, se
montre d'abord méfiante à l'égard des professionnel-les et de l'aide qu'ils pourraient lui apporter.
L'un des enjeux du placement pour elle réside dans l'apprentissage d'un nouveau rapport au soutien
et à la relation adulte. Progressivement, elle accepte l'assistance proposée et les professionnel-les
deviennent des appuis qu'elle mobilise en cas de difficultés. Pour Sara, le rôle de Vincent, son
référent, va bien au-delà du suivi éducatif. Il représente un modèle que la jeune décrit comme une
figure paternelle. Vincent devient un adulte significatif avec lequel la jeune apprend à nouveau à
faire confiance à des figures masculines. Dans la situation de Cyril, certains professionnel-les ont
joué un rôle important. Surtout à partir de l'adolescence, il prend conscience de ce que le foyer lui a apporté. Il insiste particulièrement sur le lien durable qu'il entretient avec son éducatrice référente, qu'il continue à voir chaque semaine. Il mentionne aussi l'importance d'un professeur de primaire, Loris, qui est en couple avec son ancienne éducatrice, et qui l'a accompagné dans les moments difficiles liés à sa famille. Ces figures de confiance ont été importantes et constituent un soutien au-delà du placement. Cyril évoque aussi l'appui du conseiller social du collège, qui l'a aidé à obtenir une bourse malgré les difficultés. Dans son récit, ces adultes ont joué un rôle clé dans son encadrement, mais aussi dans sa capacité à se projeter, à demander de l'aide et à assumer ses choix. Livia évoque de son côté des relations plutôt positives avec les éducateurs et éducatrices rencontrés au fil de son placement. Elle distingue différents types de liens selon les professionnel-les, certains plus distants, d'autres plus affectifs : « Certains c'est plus grande sœur ou grand frère, et il y en a d'autres où c'est plus vraiment potes, mais toujours avec énormément de respect. » Si elle ne dit pas s'être particulièrement attachée à ses référents, elle souligne avoir pu compter sur eux en cas de besoin, y compris après la fin du placement : « J'y suis retournée de temps en temps si j'avais des questions et si j'avais besoin de parler. » Lorsque Helena, revient sur les relations qu'elle a entretenues avec les professionnel-les, elle évoque qu'elle a été « vachement bien accompagnée » et garde « un souvenir extraordinaire » de ses éducateurs. Elle précise qu'ils ont été « supers » et qu'ils avaient « des bons liens ». Aujourd'hui encore, elle les revoit parfois : « Des fois je fais des bouffes avec mes anciens référents encore. ». Elle précise qu'elle ne les sollicite pas pour de l'aide, mais « juste pour passer du bon temps ». Dans le récit de Yael, les éducateurs du foyer occupent une place importante. Il insiste sur le fait qu'ils étaient « ouverts », « super gentils », et disponibles pour parler « facilement », ce qui lui a permis d'exprimer ce qu'il vivait sans se sentir jugé. Il explique que ces professionnel-les lui ont redonné confiance, en lui. Ils lui ont prouvé qu'il « n'était pas une merde », ce qui a renforcé sa motivation pour se réengager dans un projet scolaire et professionnel. Au-delà du soutien émotionnel, les éducateurs ont aussi joué un rôle dans l'orientation de Yael, en l'aidant à chercher des stages correspondant à ses intérêts, et en mobilisant leur réseau pour faciliter son insertion. Yael dit qu'il n'a « jamais eu de problème » avec les adultes du foyer et qu'il a pu compter sur eux pour l'aider. Pour Zoé, son éducateur référent occupe une place importante. Elle le décrit comme « très bienveillant et à l'écoute de [ses] besoins », précisant que c'est avec lui qu'elle a pu se développer le plus au fil des années. Cette relation de confiance s'est construite dans la durée. Si elle reconnaît avoir eu des difficultés à exprimer ses émotions (« j'étais très renfermée »), ce lien spécifique avec son référent l'a beaucoup aidée. En revanche, elle souligne la grande instabilité de son suivi par les autorités, marquée par des changements répétés d'assistant-es sociaux, l'obligeant à « toujours réexpliquer ce qui s'était passé ». Les situations des jeunes ici
présentées, révèlent qu'ils ont pu compter sur des professionnel-les significatifs qui les ont aidés durant leur placement. La qualité des relations qu'ils ont tissées avec ces professionnel-les a contribué à leur engagement en faveur de la scolarité et du placement.

En parallèle de ces conjonctures, nous avons approché durant l'enquête d'autres jeunes qui rencontraient plus de difficultés dans leur scolarité et leur placement. Ces situations qui sont maintenant présentées rendent visible comment certains jeunes sont soumis à des difficultés multiples qui les entravent.

## 5. Des jeunes qui rencontrent des difficultés

En contraste avec les jeunes qui parviennent à investir leur scolarité pendant le placement, certains rencontrent des obstacles persistants qui compromettent leurs parcours scolaires et de placement. Leurs trajectoires sont marquées par des ruptures successives, différentes vulnérabilités et des tensions avec les cadres institutionnels. Les récits de Eleonor, Alexandre et Alvaro illustrent la manière dont l'instabilité psychique, les conflits relationnels ou les responsabilités précoces peuvent fragiliser leurs trajectoires scolaires. À la suite de la présentation de ces situations, une discussion thématique viendra intégrer les apports d'autres jeunes rencontrés durant l'enquête : Andrea, Emma et Sandra dont les parcours témoignent eux aussi de difficultés à maintenir un engagement scolaire stable depuis le lieu de placement.

### 5.1 Eleonor : entre difficultés multiples et quête de stabilité

Eleonor a connu plusieurs placements depuis l'âge de 12 ans, en lien avec des phobies scolaires et sociales, des épisodes d'automutilation et une consommation régulière de cannabis. Malgré de bonnes capacités scolaires, son parcours est marqué par un absentéisme important et des difficultés à maintenir un engagement stable. Placée au foyer de l'Elma à sa demande, elle tente de réinvestir une formation en alternance, mais son engagement reste fragile. Depuis son nouveau lieu de placement, le parcours d'Eleonor reste marqué par des ruptures répétées et des difficultés à s'inscrire dans un projet stable. Son récit met en évidence un décalage entre ses aspirations et sa capacité à tenir un engagement professionnel ou de formation sur la durée. Si elle exprime à plusieurs reprises son souhait de reprendre une formation, elle peine à maintenir cet engagement, oscillant entre l'enthousiasme du départ et un désinvestissement rapide. Sa difficulté à maintenir un stage ou à s'intégrer dans le foyer semble symptomatique de son rapport aux contraintes.
### 5.1.1 Un engagement professionnel instable

Au moment de l'enquête, la jeune est formellement inscrite dans un dispositif de transition professionnelle. À côté de la partie scolaire, qui ne semble pas poser de problèmes particuliers, Eleonor éprouve une difficulté récurrente à s'impliquer dans des stages qui lui sont proposés. Elle peine à trouver de l'intérêt et à tenir les rythmes qu'ils imposent. Chaque tentative d'insertion suit un schéma qui se ressemble : un intérêt initial, une période d'adaptation qui se passe bien, puis un désengagement progressif qui la conduit à abandonner. Actuellement, elle n'est plus en stage. Elle a mis fin au dernier qu'elle avait entrepris quelques semaines auparavant dans une crèche, expliquant qu'il « ne lui plaisait pas du tout ». Ce stage faisait suite à une première expérience auprès de personnes en situation de handicap. Elle avait rencontré des difficultés à travailler avec cette population, mais avait particulièrement apprécié le travail social. À sa demande, un stage en crèche lui avait été proposé, et elle s'y était d'abord investie avec enthousiasme. Elle raconte avoir apprécié les premiers jours d'essai et avoir rapidement signé un contrat de prolongation de stage. Cependant, cet engagement n'a pas duré : « J'ai réussi à signer un contrat de trois-quatre mois avec la crèche. Mais je n'arrivais pas forcément à tenir et c'était pas ce qui me plaisait énormément. Du coup, j'ai arrêté. »

Ce revirement illustre sa difficulté de s'engager dans un projet de formation. Ce qui semblait d'abord être une opportunité devient rapidement une contrainte qu'elle ne parvient pas à surmonter. Eleonor parle de difficultés de suivre le rythme du travail et admet qu'elle n'arrive pas à maintenir son implication. Depuis cette dernière expérience, elle n'a pas retrouvé de stage. Lors de notre discussion, elle me confie avoir été récemment contactée par son centre de formation, qui lui a proposé une place au sein d'une antenne sociale communale. Avant même d'avoir commencé, elle exprime déjà des doutes sur sa capacité à s'investir dans ce stage :

> « J'ai pas forcément envie de continuer à faire des stages, le monde professionnel, c'est...
> c'est pas forcément ce que j'ai envie de faire tout de suite. Je me sens pas prête parce que
> j'ai vu pendant mes stages qu'on est assez professionnel et puis c'est beaucoup de
> responsabilités. Et puis pour moi, c'est trop, c'est vraiment trop. »

Eleonor parle de ses difficultés à intégrer le monde professionnel. Elle met en doute sa capacité d'assumer les responsabilités qu'implique un nouveau stage, elle ne se sent pas prête. De l'extérieur, sa situation donne l'impression d'un cycle répétitif, où chaque projet est rapidement abandonné face aux difficultés rencontrées. Ses tentatives de formation ou d'intégration professionnelle
semblent systématiquement freinées par des obstacles émotionnels et psychologiques. Sa gestion de ses émotions représente un défi depuis son plus jeune âge, comme en témoignent ses antécédents de scarifications et de consommation excessive de stupéfiants, qui l'ont conduite à plusieurs reprises à des situations d'errance et de mise en danger d'elle-même.

### 5.1.2 Des difficultés multiples

Lors de la rencontre avec Eleonor, elle a 17 ans et six mois, un âge charnière où la question de l'avenir devient particulièrement pressante. D'ici quelques mois, elle devra quitter le foyer, réservé aux mineurs. Elle devra trouver un logement et de quoi le payer. Cette échéance approche alors même que son quotidien est marqué par l'instabilité. Lors de notre entretien, elle revient tout juste d'une fugue, partie le samedi après-midi, elle n'avait donné aucune nouvelle jusqu'à son retour, quelques minutes avant notre rendez-vous fixé à 18 h. Cet épisode, loin d'être isolé, s'inscrit dans un cycle plus large de désengagements que l'on retrouve dans d'autres sphères de sa vie, en particulier dans son rapport à la scolarité et à l'insertion professionnelle.

> « Là, c'est vraiment pas une période facile. Et puis j'arrive pas à m'approprier ce lieu [le foyer] en fait pour moi. Et me dire qu'il me reste encore six, sept mois avant ma majorité et qu'il faudrait que je puisse prendre ce lieu comme je l'avais demandé. Donc voilà. »

Eleonor constate le décalage entre son souhait d'être placée, une demande qu'elle a elle-même formulée face à ses difficultés, et l'impossibilité d'investir le lieu comme un espace de stabilisation. Ce même écart entre ses aspirations et sa réalité du moment se retrouve dans son parcours de formation. Motivée à son arrivée au foyer, elle avait exprimé le désir de reprendre un cursus structuré, intégrant cours et stages, mais cet engagement s'est progressivement effrité. À l'instar des stages qu'elle abandonne rapidement, l'institution devient pour elle un cadre qu'elle ne parvient ni à rejeter complètement ni à s'approprier. L'incapacité à faire du foyer un point d'ancrage reflète plus largement ses difficultés à tenir dans un cadre, qu'il soit éducatif, scolaire ou professionnel. L'arrivée de la majorité ne fait qu'amplifier les difficultés : alors que les exigences d'autonomie s'intensifient, ses ressources psychiques pour y faire face restent fragiles. Elle reconnaît qu'elle ne sait pas ce qui se passera pour elle très prochainement : « Là, je sais que je vais devoir partir, mais je n'ai pas encore trouvé comment faire. »
### 5.1.3 Une prise en charge à bas seuil face à une situation fragile

Dans le cas d'Eleonor, l'accompagnement éducatif s'est progressivement allégé pour s'adapter à sa situation et ce qu'elle est capable de tenir au quotidien. Plutôt que d'imposer un cadre strict qu'elle rejette systématiquement, les professionnel-les ont opté pour une prise en charge à « bas seuil ». Ce mode d'accompagnement vise à maintenir un lien avec Eleonor en prenant en compte ce qu'elle est en mesure d'investir à un instant donné, sans exiger d'elle qu'elle se conforme aux règles du foyer. La posture éducative se traduit par une réduction des exigences quotidiennes, elle n'est plus soumise aux mêmes attentes que les autres jeunes qui sont placés. Elle n'est plus tenue d'être présente aux repas, et les éducateurs n'interviennent plus systématiquement lorsqu'elle rentre sous l'emprise de substances. Leur intervention se concentre sur des rappels réguliers d'échéances à venir : la fin de son placement, l'exigence de suivre une formation pour accéder à un logement autonome, et la nécessité de trouver un stage.

À quelques mois de sa majorité, Eleonor exprime le souhait d'intégrer un appartement de progression afin de préparer cette transition. Toutefois, elle sait aussi que l'accès à ce type de logement est conditionné au suivi d'une formation, ce qui suppose une régularité et un engagement qu'elle peine à maintenir depuis plusieurs années. Si elle manifeste une certaine lucidité sur les attendus institutionnels, elle ne parvient pas à tenir un projet lui permettant d'y répondre. Ses difficultés scolaires passées, marquées par l'absentéisme et les abandons successifs de stages, se rejouent dans cette nouvelle étape. Comme dans les expériences précédentes, Eleonor formule un projet, mais n'arrive pas à le traduire en actes.

Lors de notre rencontre, l'écart entre son discours et sa situation actuelle est frappant. Elle affirme vouloir se stabiliser, mais revient tout juste d'une fugue prolongée, présente un visage tuméfié, et peine à exprimer clairement les démarches qu'elle pourrait entreprendre pour accéder à un appartement de progression. L'absence d'un projet scolaire ou professionnel fragilise directement sa transition vers l'âge adulte. Elle se retrouve confrontée à des attentes institutionnelles, suivre une formation, respecter un cadre, préparer l'autonomie, alors même que les ressources internes nécessaires pour y répondre semblent lui faire défaut. Elle ne peut pas non plus compter ni sur un soutien familial ni des pairs qui pourraient être des ressources.
## 5.2 Alexandre : des ruptures successives à partir de 13 ans

Alexandre a été placé en institution dès l’âge de 4 ans en raison de la situation de grande précarité psychique et sociale de sa mère. Il a grandi en foyer tout en maintenant un lien avec sa mère, malgré les épisodes de rechutes qu’elle a connus. Contrairement à d’autres jeunes, il décrit positivement son parcours institutionnel et scolaire durant l’enfance. Le placement lui a offert un cadre stable et structurant, depuis lequel il a pu s’investir à l’école, développer des passions et tisser des liens solides avec des éducateurs et d’autres enfants. Dans la suite de ce texte, nous nous intéressons à la situation d’Alexandre à partir du moment où il rentre dans un foyer pour jeunes jusque au moment de sa sortie du foyer, à 17 ans, vers un appartement de progression.

### 5.2.1 Un été, des changements

Alors qu’il approche de ses 12 ans et qu’il s’apprête à quitter l’école primaire pour entrer au cycle d’orientation, Alexandre apprend qu’il doit également changer d’institution. Jusqu’alors placé dans un foyer réservé aux enfants de 4 ans à 12 ans, il savait depuis longtemps que ce départ était inévitable, mais l’ampleur du changement lui échappe encore. Ce déménagement implique un nouveau lieu de vie, il part dans une institution qui est à proximité du domicile de sa mère, dans son quartier d’origine. Il n’a pas eu le choix de son nouveau lieu de placement. Par conséquent, il ne pourra pas suivre ses amis d’enfance au même cycle d’orientation et devra également changer d’équipe de football, une activité qui occupait une place centrale dans sa vie sociale. Alexandre relève les nombreux changements que ce déménagement a impliqués :

> « Et du coup, on est partis là-bas. Et ça m’a changé… Ça m’a changé un peu parce que j’étais en ville maintenant, ça changeait beaucoup. Je passais aussi de l’école au cycle, du coup c’était aussi un cap… Enfin, je veux dire, ça faisait beaucoup de choses en même temps et tout. J’ai changé d’équipe de foot, j’ai vraiment tout changé. »

Malgré ces changements, Alexandre perçoit cette transition comme bien accompagnée. Il souligne l’encadrement et le soutien apportés par l’équipe éducative du premier foyer, qui l’a suivi de ses 8 ans à ses 12 ans. Aussi, s’il éprouve une certaine appréhension face à ces nouveautés, il se sent confiant dans sa capacité à s’adapter.

> « Et moi j’étais content aussi d’un côté, parce que je commençais à être un peu plus grand. Puis, j’avais toujours la facilité, je suis quelqu’un… normalement, je suis assez sociable et j’arrivais à être ami avec les gens assez facilement. Et je me suis dit… enfin, j’avais
confiance, j'avais un peu peur, un peu d'appréhension, je connaissais pas le cycle, mais je
me suis dit que ça allait aller et tout. »

Son arrivée dans le nouveau foyer et au cycle d'orientation se déroule sans accroc. Dès la rentrée,
il s'intègre dans un nouveau club de football, ce qui lui permet de se faire de nouveaux amis.
L'ensemble de ces changements se fait progressivement, sans rupture, il raconte que ça s'est bien
passé : « Ouais voilà, je crois que ça allait. Enfin, je veux dire je crois que ça allait, j'ai eu... on va
dire que j'ai... au niveau de l'école ça allait, le foot ça allait. Je crois que la première année où je suis
arrivé dans ce foyer, en règle générale ça allait. » C'est aussi durant cette période qu'il découvre plus
de libertés. Il expérimente ses premières relations amoureuses et bénéficie d'une plus grande
autonomie dans son emploi du temps.

« C'était vraiment cool, ouais. Je venais d'arriver dans ce nouveau foyer, au cycle, j'avais mes premières copines, entre guillemets, c'était cool. J'avais un peu plus de libertés où vraiment je pouvais sortir le soir un peu, je rentrais vers 21 h-22 h. Je pouvais prendre mes trucs ou je sortais. Vraiment, tout allait bien, c'était cool. Et après, l'année suivante, la deuxième année, là je crois que j'ai eu plus de difficultés. »

La première année dans le nouveau foyer s'inscrit dans une dynamique relativement stable, mais
les choses se compliquent rapidement dès l'année suivante. Les premiers signes d'instabilité
apparaissent.

5.2.2 Une dixième année marquée par un glissement progressif

La deuxième année du cycle d'orientation marque un tournant dans le parcours d'Alexandre. Il raconte qu'à partir de ce moment, il adopte une posture de défiance, d'abord envers les éducateurs du foyer, puis progressivement à l'école. Ce changement d'attitude s'accompagne d'un désengagement croissant vis-à-vis du placement et de la scolarité.

« La deuxième année de cycle où je suis arrivé dans ce foyer. Ça a commencé à être
compliqué au niveau du cycle et au niveau du foyer. En fait, c'est surtout à cause du foyer
que ça allait pas au cycle je pense. J'ai eu beaucoup d'altercations avec les éducateurs. Je
défiais beaucoup plus l'autorité. Je pense que j'avais ma petite crise d'adolescence. »

Alexandre décrit une escalade progressive dans son rapport aux adultes. Ce qui commence par une
mise à distance du foyer se prolonge par des tensions avec les enseignants et une fréquentation plus