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# Effets du type de tâche sur les données en acquisition L2

Isabel Repiso

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## To cite this version:

Isabel Repiso. Effets du type de tâche sur les données en acquisition L2 : Comparaison d'une tâche narrative, directive et de prise de décisions. Corpus, 2023, 24, 10.4000/corpus.7988. halshs-03985708

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https://shs.hal.science/halshs-03985708

Submitted on 13 Feb 2023

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Open licence - etalab
REPISO, Isabel. (2023). Effets du type de tâche sur les données en acquisition L2 :
Comparaison d'une tâche narrative, directive et de prise de décisions, *Corpus* 24.

https://doi.org/10.4000/corpus.7988

**Résumé** : En acquisition L2, le choix méthodologique concernant le type de tâche a été décrit comme une étape capitale à l'obtention de données plus ou moins représentatives de comportements linguistiques mesurables (Norris et Ortega 2003). Le propos de notre recherche est d'analyser un corpus recueilli en acquisition L2 afin de tester des effets du type de tâche sur la nature des productions langagières obtenues. Notre recherche se base sur la comparaison d'une tâche narrative, d'une tâche directive et d'une tâche de prise de décisions proposées à 36 locuteurs hispanophones apprenants d'anglais à l'Universitat de Barcelona et à l'Universitat Ramón Llull (Gilabert 2007). Notre analyse tient compte de quatre types de marqueurs : séquentiels (first, then, finally), argumentatifs (because, thus, though), temporels (when, after, before) et modaux (I think, would, should). L'extraction des items lexicaux s'est faite de manière automatique à l'aide de Childes (CLAN). Nos analyses quantitatives sur un total de 710 occurrences révèlent l'existence de différences significatives dans les fréquences de ces marqueurs selon le type de tâche réalisée (valeurs de *p* obtenus à l'aide du t-test de Welch). Les tâches de résolution de problèmes sollicitant des repères spatiaux (i.e., directive et de prise de décisions) constituent des activités significativement plus productives à l'obtention de marqueurs séquentiels et argumentatifs, comparées à la tâche narrative. Nos résultats suggèrent que le choix de la tâche est un enjeu majeur dans les travaux en acquisition L2 et confirment l'impact des outils méthodologiques dans les résultats obtenus.

**Mots-clés** : type de tâche, type de texte, marqueurs, L2, méthodes, qualité

**Effects of task type on L2 acquisition data: Comparing narrative vs. decision-making tasks**

**Abstract:** In the field of SLA, the methodological step of task specification has been described as a crucial one in obtaining data that are more or less representative of a certain measurable linguistic behavior (Norris and Ortega 2003). The purpose of our research is to analyze the outputs of an SLA corpus with the aim of testing the effects on task types. We investigate whether and to what extent a specific task type has an effect on the nature of the language productions obtained. Our survey compares the SLA production of a narrative task, a directive task and a decision-making task proposed to 36 Spanish-speaking learners of English at two Catalanian universities (Gilabert 2007). Our analysis compares the frequencies and distribution of types of markers –sequential (first, then, finally), argumentative (because, thus, though), temporal (when, after, before) and modal (I think, would, should) – across the aforementioned task types. The extraction of markers was done automatically using Childes (CLAN). Overall, we elicited 710 occurrences. Our quantitative analyses reveal the existence of significant differences in the frequencies of these markers according to the type of task performed (p-values came from Welch's t-test). Problem solving tasks involving spatial cues (i.e., map-task and decision-making task) are significantly more productive activities for obtaining sequential and argumentative markers, compared to the narrative task. Our results suggest that task specification is a major issue in SLA methodologies and confirm the impact of methodological tools in the learners' output.

**Key words:** task type, text type, markers, *Quaestio*, SLA methods

**Introduction**

Depuis la moitié du XXe siècle, la recherche en acquisition de langues secondes (L2) n'a cessé de progresser du point de vue théorique et empirique. Les études en acquisition L2 se sont intéressées à décrire les régularités observées dans l'interlangue de l'apprenant, ce qui a dégagé des descriptions
détaillées concernant des questions ayant contribué à l'essor de la discipline, telles que les variétés ou
lectes d'apprenant (Klein et Perdue 1993, 1997), les différences translinguistiques sur le plan temporo-
spatial (Slobin 1996, Slobin 2005, Pi Hsia 2012, Repiso 2018, Anastasio 2021) ou les facteurs influençant
la compétence en L2 (Howard 2005, Muñoz 2010, Buyl et Housen 2013). Cependant, des questions
méthodologiques importantes concernant le protocole expérimental et le type de tâches utilisées ont été
relativement peu explorées (Plonsky 2013) et ce, malgré les avertissements sur les bénéfices de
l'évaluation méthodologique pour les études dans ce domaine (Chapelle 1999). Plus particulièrement, une
compréhension réflexive de la part des chercheur.e.s sur l'interrelation entre le type de tâche proposée et
l'obtention de certaines structures dans l'interlangue de l'apprenant, permettrait une manipulation des
caractéristiques des tâches sans perdre de vue les effets que cette manipulation pourrait avoir dans les
choix du locuteur-apprenant (Bachman et Cohen 1999: 19). La réalisation de la présente étude a été
motivée par l'idée que les décisions méthodologiques influencent et limitent les observations faites et les
conclusions tirées dans le domaine de la recherche en acquisition des langues (Norris et Ortega 2003 :
740). Même si le besoin d'améliorer la qualité des recherches en acquisition est souvent évoqué dans les
études précisant l'état de l'art sur les méthodes appliquées (Chapelle 1999, Bachman et Cohen 1999,
Norris et Ortega 2003, Plonsky 2013, Choi et Richards 2016), les études comparant différents types de
tâches et leurs résultats sont relativement peu fréquentes. Notre recherche a pour objectif de contribuer à
l'éclaircissement de ce point.

Nous avons structuré cet article en quatre sections. Dans la première section, nous situons le choix méthodologique de la tâche au sein d'un cahier des charges qui doit être défini en amont du recueil de données et qui comporte des paliers conceptuels et procéduraux. Dans la deuxième section, nous présentons les trois types de tâches, le profil des participants les ayant complétées et les marqueurs discursifs que nous avons sélectionnés comme des indices textuels représentatifs de l'argumentation, la modalité et la temporalité. La section 3 est consacrée à la présentation des résultats et la section 4 à la discussion de nos résultats en les mettant en relation avec des études précédentes.

1. Le rôle de la tâche dans l'obtention de données linguistiques mesurables

Au sein des recherches empiriques en acquisition, la démarche méthodologique est considérée un indice
contribuant à la qualité des études issues de ce domaine scientifique (Plonsky 2013), tout comme
l'application d'analyses statistiques et l'apport, de la part des chercheur.e.s, de données additionnelles
(e.g., métadonnées, méta-analyses). Plus particulièrement, la conception de tests et de tâches, devrait
susciter une vision de la situation de communication et de la variation linguistique obtenue en tant
qu'artefacts dérivés des caractéristiques de la tâche elle-même (Bachman et Cohen 1999). Dans le modèle
proposé par Norris et Ortega (2003 : 720), le choix méthodologique de la tâche constitue le troisième
palier conceptuel auquel les chercheurs en acquisition doivent penser, une fois définis les objectifs de
recherche (premier palier) et les comportements linguistiques à repérer (deuxième palier). Ce volet
conceptuel doit être ultérieurement complété par les chercheurs avec le volet procédural, qui comprend
aussi trois paliers : l'extraction des données linguistiques, le système de notation – ou classement des
données – et les analyses des données.
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 1.** Proposition du cahier de charges visant le recueil de données mesurables en acquisition L2 d'après Norris et Ortega (2003:720).</figcaption></figure>

## 2. Méthodologie

### 2.1 Profil des participants

42 étudiants universitaires âgés entre 18 et 40 ans ont participé à la constitution du corpus oral recueilli par Gilabert (2007:223). Parmi ces participants, 17 étaient inscrits à la Faculté de Communication de l'Université Ramón Llul et leur compétence en anglais, issue d'un test de placement, correspondait à celle d'un utilisateur intermédiaire. Les 25 autres participants étaient inscrits à l'Universitat de Barcelona spécialisés en études anglophones. Leur compétence en anglais correspondait à des stades développementaux plus avancés en ce qui concerne la taille de leur vocabulaire. Les 42 participants ont réalisé les tests lexicaux X-lex et Y-lex (Meara et Milton 2003). Ensuite, des tests statistiques ANOVA à un facteur ont confirmé des différences significatives dans la compétence lexicale selon l'université d'origine. Cette différence était attendue en raison de l'expertise linguistique nécessaire aux études anglophones, comparées aux études en communication<fnref n="1" />. Sur le total des 42 participants, un ensemble de 36 a complété les trois types de tâches proposées. Les données que nous avons analysées dans la présente étude correspondent aux productions orales de ces 36 apprenants. Au total, nous avons analysé 108 transcriptions issues de trois tâches différentes, à savoir trois textes par participant.

### 2.2 Typologie des tâches

Le fait de tester un corpus en acquisition recueilli au préalable par d'autres chercheurs présente l'avantage de traiter les données de manière indépendante afin de pouvoir répondre à des questions de recherche différentes de celles qui ont été posées par l'équipe responsable du recueil. En l'occurrence, Gilabert (2007) et Gilabert et coll. (2011) ont exploré les effets du degré de complexité de la tâche sur la production orale en L2. Pour ce faire, ces chercheurs ont conçu une batterie de trois tâches simples –i.e., tâche narrative basée sur un stimulus en vignettes ; tâche directive basée sur un stimulus sous forme de

<footnote n="1">¹ Cf. Gilabert (2007: 223) pour des informations complémentaires sur le niveau de compétence des participants.</footnote>
carte ; et tâche de prise de décision basée sur un stimulus sous forme de dessin tridimensionnel – pour lesquelles ils ont développé une version complexe<fnref n="2" />. Étant donné que notre question de recherche porte sur les effets de la typologie de la tâche, nos analyses se sont focalisées sur la comparaison des versions simples des tâches narrative, directive et de prise de décisions (cf. Annexes). En acquisition L2, il existe une longue tradition d'études basées sur des tâches narratives où l'on demande à l'apprenant de raconter, en langue étrangère, ce qu'il voit dans des images. Des supports célèbres dans ce type de tâche sont, par exemple, *The Frog Story* (Berman et Slobin 1987, Pi Hsia 2012, Anastasio 2019), *The Finite Story* (Dimroth et coll. 2010, Giuliano 2012, Benazzo et Andorno 2017) et les films *Temps Modernes* (Sanz Espinar 2002, Trévisiol 2004) et *Reksio* (Watorek 2004, Benazzo 2004, Leclercq et Lenart 2013). En comparaison, les tâches de prise de décisions ont été beaucoup moins exploitées (Gilabert 2007, Repiso 2014). Les tâches directives basée sur des cartes, quant à elles, constituent une ressource récurrente dans les manuels d'apprentissage d'une langue étrangère au niveau débutant (Runge et Rousseau 2009, Evans et coll. 2013).

## 2.3 Marqueurs discursifs et typologie textuelle

Les « types de texte » sont généralement désignés comme un ensemble de textes partageant certaines caractéristiques relatives à des dimensions variées, telles que leur structure, leur contenu, leur contexte de production ou leur fonction communicative (Lange 2009). En linguistique acquisitionnelle, il est généralement admis que la fonction d'un texte est caractérisée par la question implicite à laquelle celui-ci répond (Klein & von Stutterheim 2006). Dans cette perspective, une lecture rapide des consignes proposées (cf. Annexes) permet d'identifier la *Quaestio* ou fonction textuelle pour chacune des trois tâches à partir du type de verbe employé dans la consigne (*raconter*, dans le cas de la tâche narrative et *expliquer*, dans la tâche directive et dans la tâche de prise de décisions). Les textes issus de la tâche narrative portent sur la description d'une successions d'évènements ; alors que les textes issus des tâches directives et de prise de décisions semblent reposer plutôt sur le *comment* ou l'argumentation d'un processus. Ces observations nous permettent de considérer *a priori* la tâche narrative comme une méthode pertinente pour l'obtention de récits narratifs et les autres tâches des méthodes pertinentes pour l'obtention de textes liés à la résolution d'un problème posé (« problème-solution », selon la terminologie de Fayol [1989]). Nous assumons le fait que les marqueurs discursifs regroupent un ensemble vaste et hétérogène d'items dont les frontières sont floues (Fischer 2014 : 288). Les études ayant analysé l'emploi de ces marqueurs dans des interactions à l'oral montrent qu'un même item peut remplir différentes fonctions discursives à différents moments de la conversation (e.g., gérer la prise de parole, introduire des reformulations). Or, les données linguistiques analysées dans la présente étude ne sont pas issues de conversations spontanées mais de tâches dirigées et notre objectif n'est pas de déceler les fonctions des marqueurs mais de repérer leur distribution au sein de trois tâches dissimilaires en termes de consignes et de stimuli. Les marqueurs pour lesquels nous avons lancé des recherches systématiques dans les 108 textes composant le corpus de Gilabert (2007) appartiennent à trois catégories : marqueurs de modalité épistémique<fnref n="3" /> (i.e., *I think, would, should*), marqueurs argumentatifs (i.e., *because, thus, though*) et marqueurs temporels (*when, after, before, first, then, finally*<fnref n="4" />.

<footnote n="2">² Gilabert (2007) et Gilabert et coll. (2011) se réfèrent à la tâche narrative sous le nom de *Story task*, à la tâche directive sous le nom de *Map task* et à la tâche de prise de décisions sous le nom de *Firechief task*. Par ailleurs, Gilabert (2007) part du principe que les autoréparations sont des indices de la compétence de l'apprenant. Il en conclut que la surcharge cognitive relative à la complexité de la tâche entrave la compétence L2.</footnote>

<footnote n="3">³ Ce sont des marqueurs qui expriment le degré d'incertitude du locuteur par rapport à la vérité du contenu propositionnel exprimé (Palmer 1986).</footnote>

<footnote n="4">⁴ Au sein de ces derniers, nous avons distingué deux classes : les marqueurs séquentiels (*first, then, finally*) et les marqueurs temporels à proprement parler (*when, after, before*). Ceci parce que les marqueurs séquentiels, en plus de la valeur temporelle, permettent d'introduire des séquences ordonnées dans le temps.</footnote>
## 2.4 Extraction des marqueurs et méthode d'analyse

L'extraction des marqueurs s'est faite de manière automatique à l'aide de Childes (CLAN) pour chacun des 108 textes. Les données numériques ont été classées dans des tableurs Excel, puis ces fichiers ont été convertis en format .txt afin de les faire traiter par le logiciel d'analyse statistique et de représentation graphique R Studio. Avant de lancer les analyses quantitatives, nous avons mené des analyses qualitatives sur les 108 textes dans l'objectif d'écarter du comptage les occurrences où *first* est un attribut du nom *first floor*, dont nos analyses ne tiennent évidemment pas compte. Nous avons créé trois fichiers afin de rassembler les données par type de tâche : narrative, directive et de prise de décisions. Chacun de ces fichiers affiche la production des douze marqueurs de manière individuelle par locuteur. Cela nous a ensuite permis d'obtenir la moyenne et l'écart type pour chacun des 12 marqueurs selon le type de tâche<fnref n="5" />. Premièrement, nous avons mené des analyses statistiques sur les fréquences regroupées par type de marqueur (Tableaux 1 à 3). Chacun de ces tableaux cible la comparaison de deux tâches. Deuxièmement, nous avons mené des analyses sur les fréquences de chaque marqueur, toujours basées sur la comparaison de deux tâches (Tableaux 4 à 6). Cela afin d'identifier les marqueurs les plus productifs dans un environnement donné. Dans les deux cas, les valeurs de *p* ont été calculés à l'aide du t-test de Welch puisque la taille des échantillons à comparer est de 36 locuteurs pour chaque tâche. Par ailleurs, le t-test de Welch présente l'avantage de comparer les moyennes de deux populations sans devoir tester l'égalité des variances au préalable.

## 3. Résultats

Au total, nous avons attesté 710 occurrences, tous les marqueurs confondus. Sur ce chiffre, 315 correspondent aux marqueurs séquentiels *first, then, finally* distribués comme suit : 53,6% dans les textes issus de la tâche directive, 33% dans les textes issus de la tâche de prise de décisions et 13,3% dans les textes issus de la tâche narrative. En ce qui concerne les marqueurs temporels *when, after, before*, nous en avons attesté 189 occurrences dont 65% dans les textes issus de la tâche directive, 20,6% dans les textes issus de la tâche narrative et 14,2% dans les textes issus de la tâche de prise de décisions. Pour ce qui est des marqueurs argumentatifs *because, thus, though*, nous en avons attesté 111 occurrences dont 60,3% dans les textes issus de la tâche de prise de décisions, 23,4% dans les textes issus de la tâche narrative et 16,2% dans les textes issus de la tâche directive. Quant aux marqueurs épistémiques *I think, would, should*, nous en avons attesté 95 occurrences distribuées comme suit : 86,3% dans les textes issus de la tâche de prise de décisions, 12,6% dans les textes issus de la tâche directive et 1% dans les textes issus de la tâche narrative. Des analyses à l'aide du t-test de Welch ont dégagé de différences significatives<fnref n="6" /> dans la distribution des marqueurs argumentatifs, plus fréquents dans la tâche de prise de décision comparée à la tâche directive (Tableau 1) ; dans la distribution des marqueurs temporels, plus fréquents dans la tâche directive comparée aux tâches de prise de décisions (Tableau 1) et narrative (Tableau 2) ; et dans la distribution des marqueurs séquentiels, plus fréquents dans les tâches directives et de prise de décisions comparées à la tâche narrative (Tableaux 2 et 3, respectivement).

<table><caption>**Tableau 1.** Fréquences des types des marqueurs dans les tâches de prise de décisions et directive</caption><thead><tr><td></td><td>Prise décisions</td><td>Directive</td><td>Valeur de p</td></tr></thead><tbody><tr><td>Séquentiels</td><td>104</td><td>169</td><td>.004</td></tr><tr><td>Argumentatifs</td><td>67</td><td>18</td><td>&lt; .0001*</td></tr><tr><td>Modaux</td><td>82</td><td>12</td><td>.001</td></tr><tr><td>Temporels</td><td>27</td><td>123</td><td>&lt; .0001*</td></tr></tbody></table>

<footnote n="5">⁵ Ces données sont fournies dans la section 3 aux Tableaux 7 à 9.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Nous avons prédéfini le seuil de significativité à une valeur de 0.0001.</footnote>
<table><caption>**Tableau 2.** Fréquences des types des marqueurs dans les tâches directive et narrative</caption><thead><tr><th></th><th>Directive</th><th>Narrative</th><th>Valeur de p</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Séquentiels</th><td>169</td><td>42</td><td>&lt; .0001*</td></tr><tr><th scope="row">Argumentatifs</th><td>18</td><td>26</td><td>.304</td></tr><tr><th scope="row">Modaux</th><td>12</td><td>1</td><td>.106</td></tr><tr><th scope="row">Temporels</th><td>123</td><td>39</td><td>&lt; .0001*</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau 3.** Fréquences des types des marqueurs dans les tâches de prise de décisions et narrative</caption><thead><tr><th></th><th>Prise décisions</th><th>Narrative</th><th>Valeur de p</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Séquentiels</th><td>104</td><td>42</td><td>.0001*</td></tr><tr><th scope="row">Argumentatifs</th><td>67</td><td>26</td><td>.0005</td></tr><tr><th scope="row">Modaux</th><td>82</td><td>1</td><td>.0002</td></tr><tr><th scope="row">Temporels</th><td>27</td><td>39</td><td>.262</td></tr></tbody></table>

Des analyses à l'aide du t-test de Welch menées de manière individuelle pour chaque marqueur ont révélé que la fréquence du marqueur de cause *because* est significativement plus élevée dans la tâche de prise de décisions comparée à la tâche directive (cf. Tableau 4). En revanche, la tâche directive s'est révélée plus productive de manière significative en ce qui concerne le marqueur temporel *when*, comparée à la tâche de prise de décisions. Par ailleurs, le marqueur séquentiel *first* s'est révélé plus fréquemment employé dans les tâches directives et de prise de décisions, comparées à la tâche narrative dont l'emploi est significativement moins élevé (cf. Tableaux 5 et 6).

<table><caption>**Tableau 4.** Fréquences des marqueurs employés dans la tâche de prise de décisions et dans la tâche directive</caption><thead><tr><th></th><th>Prise décisions</th><th>Directive</th><th>Valeur de p</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">First</th><td>48</td><td>43</td><td>.639</td></tr><tr><th scope="row">Then</th><td>51</td><td>121</td><td>.002</td></tr><tr><th scope="row">Finally</th><td>5</td><td>5</td><td>1</td></tr><tr><th scope="row">Because</th><td>67</td><td>18</td><td>&lt; .0001*</td></tr><tr><th scope="row">Thus</th><td>0</td><td>0</td><td>NA</td></tr><tr><th scope="row">Though</th><td>0</td><td>0</td><td>NA</td></tr><tr><th scope="row">I think</th><td>17</td><td>0</td><td>.004</td></tr><tr><th scope="row">Would</th><td>64</td><td>5</td><td>.002</td></tr><tr><th scope="row">Should</th><td>1</td><td>7</td><td>.33</td></tr><tr><th scope="row">When</th><td>10</td><td>87</td><td>&lt; .0001*</td></tr><tr><th scope="row">After</th><td>13</td><td>30</td><td>.054</td></tr><tr><th scope="row">Before</th><td>4</td><td>6</td><td>.703</td></tr><tr><th scope="row">TOTAL</th><td>280</td><td>322</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau 5.** Fréquences des marqueurs employés dans la tâche de prise de décisions et dans la tâche narrative</caption><thead><tr><th></th><th>Prise décisions</th><th>Narrative</th><th>Valeur de p</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">First</th><td>48</td><td>1</td><td>&lt; .0001*</td></tr><tr><th scope="row">Then</th><td>51</td><td>38</td><td>.296</td></tr><tr><th scope="row">Finally</th><td>5</td><td>3</td><td>.514</td></tr><tr><th scope="row">Because</th><td>67</td><td>26</td><td>.0005</td></tr><tr><th scope="row">Thus</th><td>0</td><td>0</td><td>NA</td></tr><tr><th scope="row">Though</th><td>0</td><td>0</td><td>NA</td></tr><tr><th scope="row">I think</th><td>17</td><td>1</td><td>.008</td></tr><tr><th scope="row">Would</th><td>64</td><td>0</td><td>.001</td></tr><tr><th scope="row">Should</th><td>1</td><td>0</td><td>.324</td></tr><tr><th scope="row">When</th><td>10</td><td>29</td><td>.011</td></tr><tr><th scope="row">After</th><td>13</td><td>8</td><td>.441</td></tr><tr><th scope="row">Before</th><td>4</td><td>2</td><td>.562</td></tr><tr><th scope="row">TOTAL</th><td>280</td><td>108</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><caption>**Tableau 6.** Fréquences des marqueurs employés dans la tâche directive et dans la tâche narrative</caption><thead><tr><th></th><th>Directive</th><th>Narrative</th><th>Valeur de p</th></tr></thead><tbody><tr><td>First</td><td>43</td><td>1</td><td>&lt; .0001*</td></tr><tr><td>Then</td><td>121</td><td>38</td><td>.0004</td></tr><tr><td>Finally</td><td>5</td><td>3</td><td>.587</td></tr><tr><td>Because</td><td>18</td><td>26</td><td>.304</td></tr><tr><td>Thus</td><td>0</td><td>0</td><td>NA</td></tr><tr><td>Though</td><td>0</td><td>0</td><td>NA</td></tr><tr><td>I think</td><td>0</td><td>1</td><td>.324</td></tr><tr><td>Would</td><td>5</td><td>0</td><td>.057</td></tr><tr><td>Should</td><td>7</td><td>0</td><td>.255</td></tr><tr><td>When</td><td>87</td><td>29</td><td>.0003</td></tr><tr><td>After</td><td>30</td><td>8</td><td>.011</td></tr><tr><td>Before</td><td>6</td><td>2</td><td>.369</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>322</td><td>108</td><td></td></tr></tbody></table>

Les diagrammes en boîtes ci-dessous (Figures 2 à 4) illustrent l'emploi des quatre types de marqueurs (i.e., séquentiels, modaux, argumentatifs et temporels) pour chacune des tâches analysées<fnref n="7" />. La ligne en gras à l'intérieur des boîtes représente la médiane, alors que l'étendue des boîtes illustre la plage où se concentrent 50% des données et la moustache qui s'étend en haut des boîtes illustre la plage de 25% supérieure des valeurs des données. Les points en dehors des boîtes sont des valeurs extrêmes. De l'observation de ces graphiques, on peut conclure que la tâche directive (Figure 3) est un environnement productif en ce qui concerne les marqueurs de type séquentiel et temporel, pour lesquels on atteste une tendance générale oscillant entre trois et six marqueurs par locuteur. Il est justement au sein de ces deux types de marqueurs que l'on retrouve une plus grande variation parmi les 36 locuteurs observés (Figure 3). Quant aux marqueurs argumentatifs et modaux, l'environnement le plus productif est celui de la tâche de prise de décisions (Figure 2).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>**Figure 2.** Emploi des marqueurs dans la tâche de prise de décisions</figcaption></figure>

<footnote n="7">⁷ Ces graphiques indiquent la médiane d'emplois de chaque famille de marqueurs calculée sur la production des 36 apprenants interviewés (lignes horizontales en gras, à l'intérieur des boîtes) et l'écart type des marqueurs produits par les 36 apprenants interviewés (segments verticaux).</footnote>
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Figure 3.** Emploi des marqueurs dans la tâche directive</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>**Figure 4.** Emploi des marqueurs dans la tâche narrative</figcaption></figure>

Les Tableaux 7 à 9 fournissent la moyenne et l'écart type par marqueur calculés sur l'ensemble des 36 locuteurs pour chacune des tâches analysées. Ainsi, le Tableau 7 révèle que la tâche de prise de décisions est un environnement favorable à la production des marqueurs séquentiels *first* et *then*, ainsi que du marqueur argumentatif *because* et du modal *would*. Le Tableau 8 montre que la tâche directive est, elle aussi, un environnement favorable pour les marqueurs séquentiels *first* et *then*, ainsi que pour le marqueur temporel *when*. De l'observation des valeurs les plus élevées du Tableau 9, on en conclue que la tâche narrative est un environnement favorable au marqueur temporel *when* et au marqueur argumentatif
because ; quoique de manière moins prononcée que la tâche directive pour when et que la tâche de prise de décisions pour because.

<table><caption>**Tableau 7.** Moyenne et écart type par marqueur dans le cadre de la tâche de prise de décisions</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="11">Tâche de prise de décisions</th></tr><tr><th>First</th><th>Then</th><th>Finally</th><th>I think</th><th>Would</th><th>Should</th><th>Because</th><th>Thus</th><th>Though</th><th>When</th><th>After</th><th>Before</th></tr></thead><tbody><tr><th>Mean</th><td>1.33</td><td>1.41</td><td>0.13</td><td>0.47</td><td>1.77</td><td>0.02</td><td>1.86</td><td>0</td><td>0</td><td>0.27</td><td>0.36</td><td>0.11</td></tr><tr><th>Sd</th><td>1.12</td><td>1.46</td><td>0.42</td><td>0.94</td><td>3.04</td><td>0.16</td><td>1.60</td><td>0</td><td>0</td><td>0.56</td><td>0.79</td><td>0.52</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau 8.** Moyenne et écart type par marqueur dans le cadre de la tâche directive</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="11">Tâche directive</th></tr><tr><th>First</th><th>Then</th><th>Finally</th><th>I think</th><th>Would</th><th>Should</th><th>Because</th><th>Thus</th><th>Though</th><th>When</th><th>After</th><th>Before</th></tr></thead><tbody><tr><th>Mean</th><td>1.19</td><td>3.36</td><td>0.13</td><td>0</td><td>0.13</td><td>0.19</td><td>0.5</td><td>0</td><td>0</td><td>2.41</td><td>0.83</td><td>0.16</td></tr><tr><th>Sd</th><td>1.36</td><td>3.34</td><td>0.54</td><td>0</td><td>0.42</td><td>1.00</td><td>0.91</td><td>0</td><td>0</td><td>2.25</td><td>1.20</td><td>0.69</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau 9.** Moyenne et écart type par marqueur dans le cadre de la tâche narrative</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="11">Tâche narrative</th></tr><tr><th>First</th><th>Then</th><th>Finally</th><th>I think</th><th>Would</th><th>Should</th><th>Because</th><th>Thus</th><th>Though</th><th>When</th><th>After</th><th>Before</th></tr></thead><tbody><tr><th>Mean</th><td>0.02</td><td>1.05</td><td>0.08</td><td>0.02</td><td>0</td><td>0</td><td>0.72</td><td>0</td><td>0</td><td>0.80</td><td>0.22</td><td>0.05</td></tr><tr><th>Sd</th><td>0.16</td><td>1.45</td><td>0.28</td><td>0.16</td><td>0</td><td>0</td><td>0.91</td><td>0</td><td>0</td><td>1.06</td><td>0.72</td><td>0.23</td></tr></tbody></table>

## 4. Discussion et conclusion

Les résultats exposés dans la section précédente semblent confirmer l'importance du choix de la tâche proposée sur les résultats obtenus, ce qui confirme les observations de Norris et Ortega (2003). Plus particulièrement, nos résultats suggèrent que le type de tâche -élaborer un récit à partir d'un stimulus de vignettes versus résoudre un problème à partir d'un stimulus impliquant une représentation tridimensionnelle de l'espace- a une influence dans le type de texte produit à l'oral et, par conséquent, sur le type de données linguistiques recueillies. La résolution de problèmes sollicitant des repères spatiaux (i.e., tâches directives et de prise de décisions) tend à accroître significativement l'usage des marqueurs temporels et séquentiels, en comparaison avec la tâche narrative. Par ailleurs, nos résultats indiquent que la tâche de prise de décisions est l'environnement le plus productif pour les marqueurs modaux et argumentatifs, avec notamment un emploi significativement plus élevé du marqueur de cause because.

La nature quantitative de notre étude nous oblige à être prudent en ce qui concerne l'influence effective du type de tâche sur le texte produit par l'apprenant. En effet, nos conclusions se basent sur des indices statistiquement significatifs basés sur la fréquence d'emploi d'un ensemble de douze marqueurs. Or, l'une des limites de notre étude est de ne pas aborder les fonctions discursives des 710 marqueurs repérés. Cela dit, nos résultats s'avèrent importants pour l'acquisition d'une L2. Les études en acquisition ayant exploré des questions méthodologiques se sont notamment intéressées à la question de la complexité de la tâche (Robinson et Gilabert 2007, Kim 2009, Robinson 2011, de Jong et coll. 2012). Or, notre contribution a montré des corrélations qui confirment que la démarche méthodologique concernant la tâche, et notamment le type de texte proposé, a un effet sur la typologie des données obtenues en L2. À notre connaissance, il y a relativement peu d'études empiriques sur le sujet, alors qu'il s'agit d'une question cruciale en ce qui concerne l'écologie et l'interprétabilité des données recueillies. De surcroît, les études en acquisition se sont traditionnellement basées sur les résultats obtenus de tâches narratives (Berman et Slobin 1987, Sanz Espinar 2002, Carroll et Lambert 2003, Lambert et coll. 2003, Trévisiol 2004, Watorek 2004, Benazzo 2004, Dimroth et coll. 2010, Alexandrova 2012, Giuliano 2012, Pi Hsia 2012, Gerolimich 2013, McManus 2013, Leclercq et Lenart 2013, Benazzo et Andorno 2017, Anastasio 2019) et ce, malgré
l'hétérogénéité des catégories explorées (e.g., la causalité, le déplacement, l'affectation) et des traits
linguistiques ciblés (e.g., l'anaphore, la grammaticalisation, la subordination). Diversifier les supports
méthodologiques, en incluant d'autres types de textes différents des narratifs – des tâches de prise de
décisions et directives par exemple – devrait amener à l'obtention de correspondances *forme-fonction* et
*fonction-forme* davantage pertinentes à l'argumentation, la modalité épistémique et l'organisation
séquentielle macro-textuelle, respectivement. Dans ce contexte, l'implémentation de mesures pré-test,
comme par exemple la mise en place d'études pilotes visant à tester l'adéquation de la tâche pour un
domaine conceptuel déterminé – l'expression de la cause, du mouvement, de l'irréalisé – est évoquée
comme un impératif pour faire progresser la qualité des recherches en L2 (Norris et Ortega 2003, Plonsky
2013). Dans un recensement relatif aux publications scientifiques publiés entre 2009 et 2014 dans la revue
*Applied Linguistics*, Choi et Richards (2016) ont montré que les discussions d'ordre méthodologique
représentaient 27% des articles du domaine, ce qui place cette discipline en tête de liste comparée à
d'autres relativement proches<fnref n="8" />. Cet indice est révélateur du niveau d'auto-exigence des acquisitionnistes
et nous ne pouvons que l'interpréter de manière enthousiaste par rapport à la quête de méthodes
qualitativement performants pour l'essor du domaine.

Nos résultats suggèrent que les caractéristiques des tâches proposées aux locuteurs-apprenants en langue étrangère ont un impact sur le type de texte produit. Plus particulièrement, nos résultats suggèrent la pertinence de l'emploi de tâches de prise de décisions afin de repérer les marqueurs modaux et argumentatifs dans l'interlangue. Inversement, les résultats montrent que les tâches directives favorisent la production de marqueurs séquentiels, nécessaires à la construction et l'organisation macro-textuelle. La méthode que nous avons employée, à savoir l'extraction automatique de marqueurs, pourrait être exploitée en didactique de langues. En l'occurrence, appliquée à un corpus constitué des mêmes types de textes rédigés par un groupe de natifs, elle permettrait une comparaison de la fréquence des marqueurs et leur position. Le fait de recenser la fréquence de ces marqueurs et leur position dans la phrase – préverbale en tête de phrase, postverbale au milieu de phase et postverbale en position finale – pourrait être bénéfique pour l'apprenant d'une L2 puisqu'il pourrait élargir ses connaissances sur les emplois des marqueurs par les natifs de la langue cible. En général, nous voyons dans les systèmes CALL (en anglais, computer-aided language leaching) le potentiel d'approfondir la réflexion métalinguistique de l'apprenant. Qui plus est, cette méthode est intégrée dans certains Masters en traduction spécialisée sous la forme de travaux dirigés, dans le cadre des disciplines interrogeant des corpus.

Références

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<footnote n="8">⁸ Le taux observé pour les études intéressées à des questions pédagogiques reliées au langage est de 22%, alors qu'il descend à 11% chez les études basées sur l'analyse conversationnelle et à 10% chez les études en sociolinguistique (Choi et Richards 2016).</footnote>
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Watorek, M. (2004). *Langages: Construction du discours par des enfants et des apprenants adultes* 155. Paris: Armand Colin.

# Annexes

## I. Consignes des tâches

### A. Tâche narrative

One afternoon you go to visit your grandmother. Unfortunately, she is getting old so she cannot see very well anymore. When you arrive, she hands you her favourite magazine and asks you to tell her the story that the pictures show.

On the next screen you will see this story. You will have 30 seconds to look at the pictures, then you will be asked to tell the story in your own words. Include as many details as possible.

You will first hear an example of someone performing the task. Do you have any questions? Are you ready? Please press the SPACE bar to get started.

Begin the story like this: TODAY Mr. and Mrs. Ropper are in bed. They're trying to get to sleep but they can hear music coming from the apartment above theirs.
B. Tâche directive

Explain how to get:

* To the newspaper stand to buy a newspaper

* To the post office to post a letter

* To the flower shop to buy some flowers.

Please start speaking now!

C. Tâche de prise de décisions

Explain which actions you would take to save as many people as possible. Explain the sequence in which you would take these actions. Justify your choice of actions and sequence. Please, start speaking now!

## II. Stimuli des tâches

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Figure 5.** Stimulus de la tâche narrative</figcaption></figure>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>**Figure 6.** Stimulus de la tâche directive</figcaption></figure>

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>**Figure 7.** Stimulus de la tâche de prise de décisions</figcaption></figure>