# La construction des rapports à la citoyenneté chez l'enfant dans le cadre de dispositifs d'éducation à la citoyenneté

Véronique Rouyer, Stéphanie Constans

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## To cite this version:

Véronique Rouyer, Stéphanie Constans. La construction des rapports à la citoyenneté chez l'enfant dans le cadre de dispositifs d'éducation à la citoyenneté. 2026, 10.58079/15hc0. hal-05470129

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Submitted on 22 Jan 2026

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Maison des Sciences de l'Homme
MSH
BORDEAUX

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# La construction des rapports à la citoyenneté chez l'enfant dans le cadre de dispositifs d'éducation à la citoyenneté

Véronique Rouyer
Stéphanie Constans

Laboratoire de Psychologie (UR4139) de l'Université de Bordeaux.

Maison des Sciences Humaines
MSH
BORDEAUX

Article issu du colloque : « L'âge de voter. Dépasser le droit de vote à 18 ans ? » Pôle Juridique et judiciaire Bordeaux, 19 septembre 2024, organisée dans le cadre de l'Appel à projets MSHBx 2024 L'âge de voter. Dépasser le droit de vote à 18 ans ? – AV-DDV18. Organisé par Marion Paoletti et Charles-Édouard Sénac.
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Maison des Sciences de l'Homme
M/H
BORDEAUX

# La construction des rapports à la citoyenneté chez l'enfant dans le cadre de dispositifs d'éducation à la citoyenneté

Véronique Rouyer et Stéphanie Constans sont membres du Laboratoire de Psychologie (UR4139) de l'Université de Bordeaux.

Maison des Sciences Humaines
M/H
BORDEAUX

## Références éléctroniques

Véronique Rouyer et Stéphanie Constans, « La construction des rapports à la citoyenneté chez l'enfant dans le cadre de dispositifs d'éducation à la citoyenneté », mshbordeaux.hypotheses, en ligne le 21 janvier 2026.

URL : https://mshbordeaux.hypotheses.org/17753 / DOI : https://doi.org/10.58079/15hc0

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Creative Commons – Attribution – Utilisation non commerciale – pas d'œuvre dérivée 4.0 international
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
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## Notices biographiques

Véronique Rouyer est professeure des universités en psychologie du développement de l'enfant, Laboratoire de Psychologie (UR 4139) à l'Université de Bordeaux. Dans le cadre du REPCITé (Réseau d'Etudes Pluridisciplinaires Citoyenneté et Éducation), une partie de ses travaux porte sur la construction de la citoyenneté et la participation des enfants et des parents dans différents contextes (CME, école, protection de l'enfance, etc.). Elle a coordonné plusieurs ouvrages et numéros de revues : *L'éducation à la citoyenneté : enjeux, acteurs, contextes*. La Revue Internationale de l'Éducation Familiale, 41 (2017), avec M. Huet-Gueye ; *Éducation et citoyenneté*. Regards croisés entre chercheurs et praticiens, De Boeck (2020), avec B. Fondeville et A. Beaumatin ; *La citoyenneté des enfants, Enfance, 1* (2025), avec S. Constans et M. Hugon.

Stéphanie Constans est maître de conférences en psychologie du développement et de l'éducation à l'Université de Rennes et membre du Laboratoire de Psychologie (UR 4139) à l'Université de Bordeaux. Elle est également membre du REPCITé (Réseau d'Etudes Pluridisciplinaires Citoyenneté et Éducation) et collabore avec Véronique Rouyer sur des travaux qui examinent la construction de la citoyenneté et la participation des enfants en contextes éducatifs (dispositifs d'éducation à la citoyenneté, loisirs, école). Elle a coordonné un numéro de revue *La citoyenneté des enfants, Enfance, 1* (2025), avec V. Rouyer et M. Hugon, et publié plusieurs articles et chapitres d'ouvrages collaboratifs sur cette thématique.

## Introduction

La question de la citoyenneté durant l'enfance est une problématique complexe qui se situe au carrefour de champs disciplinaires en sciences humaines et sociales. Elle a tout d'abord été abordée dans les travaux de recherche sous l'angle de la socialisation politique, mettant l'accent sur le devenir citoyen (Connell, 1987 ; McDevitt, 2006 ; Neundorf, Smets, 2015 ;
Percheron, 1987 ; Sapiro, 2004), pour s'élargir, avec la Convention Internationale des Droits de l'Enfant (CIDE, 1989), à d'autres concepts qui insistent sur le citoyen au présent, notamment au regard du concept de participation de l'enfant à des conseils à différents niveaux (local, départemental, régional, national et européen) (Constans, Alcorta, Rouyer, 2017 ; Rouyer, Constans, Hugon, 2025). En parallèle, la façon de concevoir l'éducation à la citoyenneté a elle aussi évolué. Elle n'est plus seulement considérée comme un processus de transmissions de savoirs sur l'histoire et le fonctionnement des institutions d'un État, dans l'objectif de former les enfants en tant que futurs citoyens. L'éducation à la citoyenneté est davantage conçue comme un processus incluant la participation civique et axée sur les pratiques développant un ensemble de compétences auxquelles s'exercent d'ores et déjà les enfants (Carretero et al., 2016 ; Constans et al., 2017 ; Haste, 2010 ; Howes, 2005 ; Huet-Gueye, Rouyer, 2017).

Dans une approche psycho-sociale et développementale (Beaumatin, Fondeville, Rouyer, 2020), l'objectif de cette étude est d'examiner la contribution de dispositifs d'éducation à la citoyenneté, tel que le conseil municipal des enfants (CME), à la construction des rapports à la citoyenneté dans l'enfance. À partir de deux études de terrain réalisées auprès d'enfants élus et des adultes (animateurs, enseignants, conseillère technique du CME, etc.) participants à ce dispositif, nous discuterons d'une part, des paradoxes inhérents aux dispositifs d'éducation à la citoyenneté, liés à leur double visée politique et éducative ; d'autre part, de la diversité des représentations des adultes quant à la conception de l'enfant-mineur, déjà citoyen ou citoyen en devenir. En conclusion, seront abordés les enjeux relatifs aux modalités contemporaines d'engagement des mineurs dans la vie de la Cité. Sur cette base, précisons d'emblée que notre contribution n'a pas pour objectif de donner une réponse définitive (favorable ou pas) à la question de l'abaissement de l'âge de vote à 16 ans. Elle propose plutôt d'examiner les conditions, via l'exemple des dispositifs d'éducation à la citoyenneté, qui peuvent favoriser l'accès des enfants et des adolescents à une pratique de la citoyenneté, avant l'âge légal du vote quel qu'il soit (qui n'est qu'une dimension de la citoyenneté). Elle examine ainsi la question de la participation des enfants à la vie de la Cité et les différentes formes d'engagement des enfants et des adolescents.

## La construction des rapports à la citoyenneté dans l'enfance : repères théoriques

Nos travaux s'inscrivent dans le cadre du Réseau d'Etudes Pluridisciplinaires Citoyenneté et Éducation (RECITé) (Huet-Gueye, Rouyer, 2017 ; Rouyer, Fondeville, Beaumatin, 2000 ; Hugon et al., 2024). Constitué fin 2014, ce réseau associe des chercheurs en sciences humaines et sociales et des professionnels des terrains éducatifs. Les membres de ce réseau ont élaboré une perspective interactionniste, socio-historique et culturelle pour décrire et comprendre :
1) l'évolution du concept, des représentations et des formes d'expressions de la citoyenneté ;
2) les répercussions de cette évolution sur les modalités de participation des personnes à la citoyenneté ;
3) les liens entre les représentations de la citoyenneté et la construction des identités ;
4) l'émergence de nouveaux cadres et/ou espaces d'éducation, de formation et
d'invention de la citoyenneté (Fondeville, Beaumatin, Constans, Rouyer, 2021 ; Huet-Gueye, Rouyer, 2017). L'ensemble des travaux développés dans cette perspective a pour objectif de documenter la complexité des dimensions en jeu dans les expériences de la citoyenneté des enfants, des adolescents, des jeunes adultes et des adultes dans différents contextes. En référence au modèle de la socialisation plurielle, conflictuelle et active de Malrieu (1973, 2003), ces travaux visent à examiner la pluralité des processus psycho-sociaux à l'œuvre dans les différentes formes de participation ou d'engagement (individuelles/collectives, formelles/informelles, etc.), les médiations (symboliques, interpersonnelles et institutionnelles) et les situations et cadres (formels et informels) éducatifs et de socialisation. Au cœur de ces expériences éducatives et de socialisation plurielles, les enfants, les adolescents expérimentent des rôles et des statuts diversifiés. Ce qui suscite chez eux des questionnements, voire des conflits de sens, point de départ d'un travail psychologique de (re)signification jamais achevé pour se situer comme sujet/personne et comme citoyen (Beaumatin et al., 2020 ; Huet-Gueye, Fourchard, Beaumatin, 2018). Ainsi, les axes d'analyse de nos travaux concernent les points de vue des enfants, des adolescents et des jeunes adultes sur leurs expériences dans les dispositifs d'éducation à la citoyenneté et la contribution de ceux-ci dans la construction des rapports à la citoyenneté. Pour exemples, certains travaux ont examiné les expériences des enfants au sein des conseils d'élèves à l'école (Fondeville et al., 2021 ; Mieyaa, Huet-Gueye, 2021) ; d'autres ont proposé une analyse du dispositif d'éco-délégué chez les collégiens et lycéens (Hugon et al., 2024).

Ces différents travaux montrent l'importance de considérer ces expériences citoyennes des enfants et des adolescents, qui contribuent peu ou prou à la construction du processus de citoyenneté et de ses différentes dimensions. À l'instar de Chombart de Lauwe (1990, p. 136), nous considérons la citoyenneté à la fois comme un état de fait et un processus dynamique : « on naît citoyen, et on le devient ». Outre la dimension politique, souvent réduite au droit de vote, la citoyenneté comporte de nombreuses dimensions : civile et sociale, juridique, économique, psychologique (Chombart de Lauwe, 1990).

De nombreux travaux internationaux documentent par ailleurs différents aspects de cette construction au cours de l'enfance en lien avec les changements dans le développement (socio-affectif, cognitif, moral, identitaire, etc.) des enfants (Chombart de Lauwe, 1990 ; Constans et al., 2017). Ainsi, par leurs expériences dans leurs différents milieux de vie (famille, école, etc.), les enfants construisent progressivement une compréhension de la société (Barrett, Buchanan-Barrow, 2005), des connaissances relatives aux concepts politiques, et développent des conceptions et des positionnements politiques (Barrett, 2005 ; Berti, 2005 ; Throssel, 2015 ; van Deth, Abendschön, Vollmar, 2011), sur la société, les institutions, les rapports sociaux qui les traversent, le rôle, la place et le statut des différents acteurs au sein de celles-ci (Emler, Dickinson, 1985 ; Emler, Ohana, Moscovivi, 1987 ; van Deth et al., 2011). De multiples dispositifs formels et informels d'éducation à la citoyenneté sont développés dans différents contextes de vie de l'enfant, sans que l'on n'identifie clairement leurs contributions aux processus de construction de la citoyenneté chez celui-ci. Dans le cadre de ce chapitre, nous allons examiner l'un de ces dispositifs : le conseil municipal des enfants et des jeunes (CMEJ).
# Le conseil municipal des enfants et des jeunes : quelles expériences citoyennes des enfants ?

Le CMEJ est l'une des plus anciennes structures à visée participative en France (Koebel, 1997 ; Rossini, 2001). Ce dispositif se présente en effet comme un lieu et un espace d'apprentissage de la citoyenneté et de participation démocratique (et donc de pratique de la citoyenneté). Il s'inscrit dans une double démarche politique et pédagogique (Koebel, 2013 ; Rossini, 2001), et constitue un espace d'expérimentation d'éducation citoyenne, avec un apprentissage des procédures civiques, l'expression des points de vue des enfants et des adolescents et leur prise en compte par la réalisation de projets portés par les jeunes (Vulbeau, 2002. Ce dispositif s'est également développé plus largement en Europe et au-delà (Becquet, 2006 ; Checkoway, Allison, Montoya, 2005 ; Collins, Augsberger, Gecker, 2016 ; Freeman, Nairn, Sligo, 2003 ; Nir, Perry-Hazan, 2016). Les CMEJ présentent cependant une diversité des formes de mise en œuvre, d'organisation et de fonctionnement à différents niveaux (Rossini, Vulbeau, 1992). Plusieurs critiques ont été formulées concernant leur contribution à la participation des enfants et des jeunes : une certaine forme de mise en scène parfois des enfants et jeunes siégeant au CME, avec une forme de mimétisme du conseil municipal des adultes (Blatrix, 1998 ; Koebel, 2013) ; un manque de représentativité des enfants et jeunes élus, en termes d'âge, de classe sociale, etc. (Blatrix, 1998 ; Koebel, 2000 ; Matthews, 2001 ; Wyness, 2009a) ; une diversité des conceptions des adultes à propos de la citoyenneté des enfants et adolescents, du rôle et de la place de l'enfant/adolescent-citoyen (Koebel, 2000) ; une visée de consensus et un processus de dépolitisation (Boone, 2013), donnant à voir aux jeunes élus une vision « aseptisée » du monde social, dépourvue de clivages sociaux et/ou politiques (Blatrix, 1998 ; Wyness, 2009a) ; des rapports asymétriques entre les adultes et les jeunes à travers le dispositif qui reste très contrôlé par l'environnement adulte (Koebel, 2013 ; Matthews, Limb, 2003 ; Nyr, Perry-Hazan, 2016 ; Wyness, 2009b).

Dans le cadre de ce chapitre, nous présenterons deux études réalisées auprès des enfants élus dans un CME d'une grande ville de province. Plusieurs objectifs ont été poursuivis : caractériser les expériences citoyennes des enfants tout au long des deux années du mandat ; examiner le rôle des adultes dans le processus de participation des enfants au sein de ce dispositif.

## Présentation du CME

Présenté comme un dispositif qui « permet aux enfants d'apprendre à collecter des idées et des initiatives, les défendre, les voter, les présenter au maire et les mettre en œuvre », ce CME est l'objet d'un partenariat entre la direction des services départementaux de l'Éducation nationale, la ville (programme politique jeunesse) et l'association départementale d'éducation populaire en charge de l'animation du dispositif.

Le CME concerne les élèves de CE2, CM1 et CM2 des écoles publiques et privées qui participent à l'élection ; seuls les élèves de CM1 sont éligibles. Les écoles se portent volontaires sur l'initiative de l'enseignant-e de CM1. Le CME est une assemblée constituée de 62 enfants élus par binôme mixte, sur la base d'une profession de foi, pour un mandat de deux années.
Une fois élus, les enfants assistent à une rencontre d'intégration, puis à une séance de travail mensuelle au cours de laquelle les enfants sont répartis dans trois commissions thématiques. Au cours de leur mandat, les enfants élus rencontrent également le maire de la ville, pendant la séance plénière qui a lieu deux fois par an. Enfin, ils participent à des activités et actions ponctuelles liées au CME, souvent articulées aux thématiques des commissions.

## Dispositifs de recueil des données

Une première étude exploratoire a été menée auprès des enfants élus durant leur seconde année de mandat (2016-2017) (Constans, Rouyer, Ponce, 2025 ; Rouyer et al., 2020). Le recueil des données a été effectué par le biais d'observations des commissions mensuelles et des séances plénières, et d'entretiens semi-directifs auprès des enfants et des adultes :

- 19 enfants élus (11 garçons et 8 filles), âgés entre 10 et 11 ans et scolarisés en classe de CM2 au sein d'écoles publiques (n=8) et privées (n=11) de la ville ;

- 5 adultes à l'initiative du CME : deux élues en charge de l'enfance et de l'éducation, la responsable du service enfance et la conseillère technique du CME de la ville, la responsable de l'animation du CME de l'association d'éducation populaire partenaire de la mairie.

Les entretiens auprès des enfants abordaient : le parcours de candidat (motivations, constitution du binôme, profession de foi) jusqu'à l'élection, et le parcours d'élu sur les deux années du mandat (notamment : choix, modalités et fonctionnement de la commission thématique, activités au sein de la commission et transversales, séances plénières, etc.). Les entretiens menés auprès des adultes abordaient : l'éducation à la citoyenneté, les objectifs et le fonctionnement du CME, le partenariat entre le service enfance de la mairie et l'association d'éducation populaire en charge de l'animation du CME, le rôle de l'école au sein du dispositif, les apports et les limites du CME.

La deuxième étude longitudinale a été réalisée au cours des deux années du mandat suivant (2017-2019). Le dispositif de recueil des données consistait en des observations des commissions mensuelles et des séances plénières, le corpus des professions de foi des 32 binômes élus et des entretiens semi-directifs auprès des enfants et des adultes :

- 14 enfants élus (7 garçons et 7 filles) d'écoles publiques (n=4) et privées (n=10), âgés de 9 à 10 ans lors de la première année de mandat, et de 10 à 11 ans lors de la seconde année de mandat ;

- 19 adultes à l'initiative du CME et encadrant les enfants : la conseillère technique du CME de la ville, la responsable de l'animation du CME de l'association d'éducation populaire et les 4 animateurs du CME (3 femmes et 1 homme), la conseillère pédagogique de l'Éducation nationale et 12 enseignant.es de classes de CM1 et/ou CM2 participant au dispositif (9 en écoles publiques et 3 en écoles privées).

Les enfants ont été rencontrés deux fois, à la fin de chacune des deux années du mandat ; les thématiques abordées concernaient le parcours de candidat jusqu'à l'élection, le parcours
d'élu sur les deux années du mandat (choix, modalités et fonctionnement de la commission thématique, activités au sein de la commission et transversales, séances plénières, etc.), l'expérience vécue au sein du CME, les représentations de la citoyenneté. Les entretiens avec les adultes abordaient : le parcours professionnel, les objectifs et le fonctionnement du CME, le rôle des différents partenaires dans le dispositif, l'expérience des enfants élus au CME, les représentations de la citoyenneté de l'enfant, l'éducation à la citoyenneté, les apports et les limites du CME.

## Principaux résultats des deux études

Nous ne présenterons pas ici l'intégralité des analyses réalisées sur les corpus des deux études, mais nous proposons deux axes de résultats saillants au regard de nos objectifs de recherche. Pour une présentation plus détaillée des résultats, nous renvoyons aux publications : Rouyer et al. (2020) et Constans et al. (2025).

## Diversité des représentations et des positionnements chez les enfants et les adultes

En premier lieu, du côté des enfants, les résultats donnent à voir une diversité dans les expériences que ceux-ci font au cours de leur mandat. Certains se montrent très investis et expriment un sentiment d'utilité sociale, d'appartenance au groupe, et de la confiance des pairs. Leur mandat d'élu conserve une importance pour eux, mais il leur est néanmoins parfois difficile de rendre compte de celui-ci auprès de leurs camarades d'école lors de la deuxième année du mandat. D'autres enfants expriment une forme d'ennui (ne savent pas ce qu'ils font là, longueur des échanges), de la déception liée au décalage perçu avec les motivations initiales, ou exprime un sentiment d'inutilité. Ces éléments peuvent être en partie expliqués par la longueur du mandat sur deux années, et la difficulté pour certains enfants de maintenir un intérêt pour le projet élaboré au long cours, parfois éloigné des professions de foi initiales, et pour les activités associées chaque mois. Pour de nombreux enfants, le CME permet de valoriser le point de vue spécifique des enfants (différent de celui des adultes) et leur capacité à améliorer leur ville. Sur ce sujet, le rôle des enfants élus au CME est important pour représenter ce point de vue, ce qui confère une responsabilité que de nombreux enfants soulignent.

En second lieu, du côté des adultes, les résultats indiquent une pluralité de leurs conceptions à propos de l'enfant déjà citoyen (sur certains aspects) et citoyen en devenir. Si tous considèrent le CME comme un dispositif d'éducation à la citoyenneté, dans une double visée politique et éducative, leurs conceptions de l'éducation à la citoyenneté diffèrent. Une première conception apparaît plutôt prescriptive en termes d'apprentissage de valeurs, du vivre-ensemble et du civisme, référée surtout à l'apprentissage de savoir-être ; une seconde plus réflexive, en termes d'acquisition de connaissances (fonctionnement des institutions, enjeux du territoire de vie, droits des enfants), de compréhension du monde, de positionnement singulier et de capacités à discuter, si ce n'est à débattre, dans un groupe, considérant
La construction des rapports à la citoyenneté chez l'enfant dans le cadre de dispositifs...

l'apprentissage de savoirs, savoir-faire et savoir être. Ce qui amène à se questionner sur les visées éducatives du dispositif.

Visée pédagogique versus visée politique : quelle place de l'enfant, par rapport à l'adulte, dans ce dispositif ?

Tous les adultes envisagent l'apprentissage de la citoyenneté via la démarche de projet, considérée comme un outil de la participation des enfants. Néanmoins, celle-ci est pensée dans un cadre co-construit par des partenaires institutionnels (service enfance de la mairie, association d'éducation populaire, Éducation nationale) ayant des logiques différentes (tournées vers des visées plus ou moins politiques et/ou pédagogiques). Ainsi, l'apprentissage de la citoyenneté est envisagé en termes de savoirs (connaître la ville, le fonctionnement du CME, le montage, la faisabilité d'un projet et sa réalisation), de savoir-faire (débattre, argumenter) et/ou de savoir-être (frustration, rapport aux autres, prise de conscience de sa place d'acteur dans la communauté, de citoyen pour ici et maintenant et/ou pour plus tard). La valorisation de ces différents types de savoirs dépend aussi de la conception de l'éducation à la citoyenneté que ces adultes développent (conception prescriptive/savoir-être ; conception réflexive/savoirs, savoir-faire et savoir être).

Toutefois, certains adultes, en particulier les animateurs qui accompagnent les enfants dans la démarche de projet, peuvent se sentir en difficultés, voire empêchés, dans la mise en œuvre de la participation des enfants (logiques institutionnelles limitantes, manque d'outils, temporalité et lieu peu favorables).

Ainsi, les expériences des enfants ne se superposent pas toujours aux visées éducatives des adultes, posant la question de la démocratie représentative ou participative mise en œuvre au sein du CME. De leur côté, les enfants élus, qui reconnaissent, à l'instar des adultes, la démarche de projet comme un outil de participation à la vie de la Cité, rendent compte de leur pratique de la citoyenneté, plus que de leur statut de citoyen ou de la citoyenneté en général. En effet, si la plupart d'entre eux évoquent leurs expériences dans le CME comme un moyen de jouer un rôle effectif dans la Cité, pour autant ils reprennent peu ces expériences pour se définir comme citoyens et plus largement la citoyenneté, qu'ils réfèrent l'un et l'autre davantage au fait de vivre en ville.

## Conclusion : Pluralité des modalités d'engagement et de participation des personnes dans la vie de la Cité

En tant que contexte spécifique d'éducation à la citoyenneté, le CME est particulièrement intéressant à étudier, car les enfants ont été pendant longtemps perçus comme des intrus dans la vie de la Cité (Wyness, 2005). Leur double visée pédagogique et politique n'est pas sans incidences sur les expériences citoyennes que peuvent y développer les enfants élus, et leur participation aux prises de décision concernant la vie de la Cité. Pour autant, pour bon nombre d'enfants, ce mandat d'élu contribue sur différents aspects à la construction des
dimensions de la citoyenneté, principalement civile et sociale et, dans une moindre mesure, psychologique (Chombart de Lauwe, 1990), et offre ainsi aux enfants une expérience citoyenne singulière (avant même celle du vote), accompagnée par les adultes. Sur ce dernier point, les enfants reconnaissent l'importance pour eux du rôle des adultes éducateurs. Si celui-ci est majeur pour soutenir les expériences participatives des enfants, il semble tout aussi essentiel pour étayer la prise de conscience par l'enfant qu'il est citoyen. Les résultats indiquent aussi une variabilité dans les points de vue des enfants, qui semble importante à relever : les effets (à court terme) de ce dispositif sont loin d'être uniformes pour tous les enfants. Surtout, les significations associées à cette expérience d'élu au CME sont multiples : référées tantôt à soi, tantôt aux autres (enfants, adultes), elles rendent compte de la compréhension que les enfants développent de leur rôle de citoyen dans la Cité. En outre, les expériences des enfants élus sont nécessairement à resituer par rapport aux autres expériences éducatives et de socialisation dans leurs différents contextes de vie (famille, école, structures de loisirs, etc.). Dans ces derniers, la place des enfants n'est pas forcément la même que celle d'élu au CME. Les attentes, les représentations et les pratiques éducatives en matière de citoyenneté des adultes ne forment pas un tout homogène du point de vue des enfants. Ce qui nécessite de penser l'interdépendance des expériences éducatives et de socialisation du point des enfants et des adolescents dans la façon d'appréhender la construction de la citoyenneté (Beaumatin et al., 2020 ; Fondeville et al., 2021).

Au-delà des droits associés au statut de citoyen, nous partageons avec bon nombre d'autres (Chombart de Lauwe, 1990 ; Lister, 2007 ; Percy-Smith, 2016 ; Percy-Smith, Thomas, 2010 ; Wood, 2016) l'importance de considérer les actes et les expériences quotidiennes de la citoyenneté (everyday citizenship) dans les différents contextes de vie des enfants et des adolescents. Ces actes et expériences de la citoyenneté ne se réduisent pas à la seule dimension de l'exercice du droit de vote à des élections. Ce serait méconnaître les autres modalités de participation et d'engagement des enfants, adolescents et jeunes adultes dans la vie de la Cité (Becquet, 2006 ; Fourchard, Corbin, 2025 ; Robert et al., 2017). Au-delà de l'enfance et de l'adolescence, ces mêmes remarques peuvent tout autant s'appliquer aux adultes, citoyens toujours en devenir, qui développent des expériences citoyennes, en dehors des seuls rendez-vous électoraux, à différents niveaux (local, national, européen, mondial), dans le cadre notamment d'engagement associatif ou de participation à des instances de démocratie participative (à titre d'exemple : le budget participatif, qui permet de proposer des projets pour contribuer à l'amélioration du cadre de vie collectif au plan d'un quartier ou de la ville).

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