<table><thead><tr><td>Prénom</td><td>Âge au moment de la rencontre</td><td>Mandat</td><td>Sur le placement</td><td>Activité actuelle</td><td>Formation</td><td>Situation familiale</td></tr></thead><tbody><tr><td>Sandra</td><td>17 ans</td><td>Public</td><td>Sandra est placée pour la première fois à 14 ans en psychiatrie pour adolescents. Elle décrit des situations de violences psychiques dans sa famille. À la suite de cette hospitalisation, elle retourne temporairement chez ses parents. Peu de temps après, elle demande elle-même à être placée en raison des mêmes violences. Elle est placée durant 2 ans puis retourne chez ses parents à l'âge de 16 ans. Après quelques semaines et une situation de crise, elle</td><td>Au moment de la rencontre Sandra est placée au foyer de l'Elma. Elle ne sait pas où elle va aller au moment de sa majorité, mais elle a été informée qu'elle devra quitter le foyer. Elle imagine qu'au vu de sa situation scolaire, elle ne pourra pas bénéficier d'un contrat jeune majeur. Au moment de l'enquête, elle imagine qu'elle ira vivre chez son copain. Ce dernier vit chez ses parents, mais la jeune relève qu'elle s'entend bien avec eux.</td><td>Au moment de la rencontre, Sandra est scolarisée en première année de l'ECG. Elle est souvent absente, elle ne rend que peu en cours. Elle est suivie par la conseillère sociale qui joue un rôle important pour elle.</td><td>Ses deux parents sont enseignants.</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>est placée à nouveau, en foyer d'accueil d'urgence puis au foyer de l'Elma.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Yael</td><td>17 ans</td><td>Civil</td><td>Yael a été placé pour la première fois à l'âge de 16 ans. Le foyer de Barros est son premier lieu de placement. Avant cela, il vivait avec sa mère. Son père vit dans un autre canton. Il raconte qu'il a été placé, car il avait des problèmes de comportement et que sa mère n'arrivait plus à le gérer toute seule. C'est elle qui a demandé de l'aide au SPMI.</td><td>Actuellement Yael est inscrit dans une mesure de réinsertion professionnelle. C'est un dispositif qui doit lui permettre de trouver un apprentissage. En attendant, il partage son temps entre du renforcement scolaire et différents ateliers pratiques. Au moment de l'enquête, Yael ne sait pas où il ira vivre quand il devra sortir du foyer.</td><td>Avant son placement, Yael était en situation de décrochage scolaire. Il a terminé le cycle d'orientation dans le niveau R1, mais à la suite, il ne s'est pas inscrit dans un projet de formation. Depuis la fin du cycle, il a commencé des stages, mais a régulièrement décroché.</td><td>Avant son placement, Yael vivait avec sa mère, mais celle-ci est décédée alors qu'il était placé. Ses parents se sont séparés quand il était enfant ; le jeune a quelques contacts avec son père qui vit dans un autre canton. Le jeune ne sait pas ce qu'il fait.</td></tr></table>
<table><tr><td>Zoé</td><td>17 ans</td><td>Civil</td><td>Zoé a été placée pour la première fois à l'âge de 9 ans. Elle a d'abord été mise à l'hôpital, faute de place en foyer. Elle rejoint ensuite un foyer d'accueil d'urgence puis est placée au foyer de l'Elma.</td><td>Au moment de l'enquête, elle est inscrite à l'école de culture générale en 2<sup>e</sup> année. Elle ne sait pas encore ce qu'elle souhaite faire après sa maturité en option sociale. Elle souhaite prendre une année sabbatique pour travailler. Elle relève sa volonté de travailler au parascolaire. La jeune est inscrite sur des listes d'attentes de résidences étudiantes. Mais elle n'a pas nouvelles pour l'instant</td><td>D'un point de vue scolaire, Zoé a effectué le cycle d'orientation puis l'école de culture générale. Elle décrit une bonne scolarité. Elle n'a pas redoublé. Au moment de l'enquête, elle est en deuxième année de l'ECG.</td><td>Zoé ne donne pas d'informations sur ce que font ses parents. Elle relève qu'avant son placement, la jeune vivait chez ses parents. Durant plusieurs années, elle n'entretenait plus de contact avec ses parents. Depuis quelques années, elle a de nouveau des contacts avec eux, mais qui restent fragiles. Elle a une sœur qui est importante pour elle.</td></tr><tr><td>Youssef</td><td>16 ans</td><td>Civil</td><td>Youssef a été placé pour la première fois à l'âge de 4 ans. Le jeune relève que sa mère n'était pas en capacité de s'occuper de lui. Il la</td><td>Au moment de notre rencontre, le jeune va quitter le foyer pour aller vivre chez sa grand-mère maternelle. Il suit actuellement une</td><td>Youssef relève que la scolarité est un domaine compliqué pour lui. Au cycle d'orientation, il se définit comme un enfant compliqué. À la fin du cycle, il</td><td>Youssef n'a jamais connu son père. Ses parents se sont séparés alors qu'il était encore bébé. La mère de</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>définit comme fragile psychologiquement, et relève qu'elle a commis plusieurs tentatives de suicide qui ont conduit la justice civile à placer Youssef. Il a tout d'abord grandi dans un foyer pour enfants puis a été placé au foyer de Barros depuis l'âge de 14 ans.</td><td>formation en tant qu'ASE dans une crèche.</td><td>s'oriente vers la classe préparatoire de l'ECG, toutefois il est en échec à la fin de la première année. Le jeune cherche alors un apprentissage, il en trouve un en tant qu'ASE dans une crèche. Au moment de notre rencontre, il est en première année d'apprentissage</td><td>Youssef ne travaille pas, elle est décrite par le jeune comme ayant des problèmes au niveau de sa santé mentale. Elle a régulièrement été hospitalisée à la suite de tentatives de suicide. Youssef a beaucoup de liens avec ses grands-parents maternels qui sont très importants. Il considère sa grand-mère comme sa mère.</td></tr><tr><td>Valentine</td><td>14 ans</td><td>Public</td><td>Valentine a été placée pour la première fois à l'âge de 14 ans. Avant cela, elle vivait entre chez sa mère et chez son père, selon des droits de garde. Elle est</td><td>Au moment de notre rencontre, Valentine va rentrer en dernière année du cycle d'orientation. Elle a comme objectif de terminer sa formation et de trouver un</td><td>Valentine est actuellement au cycle d'orientation. Elle était en situation de décrochage scolaire lorsqu'elle est arrivée au foyer, mais rapidement, elle a repris le chemin de l'école</td><td>Ses deux parents ne travaillent pas et sont au bénéfice de l'Assurance invalidité (AI).</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>placée à sa demande alors qu'elle doit prendre soin de sa mère qui souffre de dépression.</td><td>apprentissage en cuisine. Elle ne sait pas comment se passeront ses prochaines années, elle espère qu'elle pourra à un moment retourner vivre chez sa mère.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Gabrielle</td><td>15 ans</td><td>Civil</td><td>Gabrielle a été placée pour la première fois à l'âge de 11 ans, à la suite de signalements depuis l'école. Elle passe d'abord par un foyer d'accueil d'urgence puis est placée au foyer de l'Elma.</td><td>Au moment de notre rencontre, la jeune est en première année de l'école de culture générale. Elle souhaite obtenir sa maturité et ensuite effectuer la Haute École pédagogique afin de devenir enseignante. Elle raconte qu'elle ne pourra probablement pas retourner vivre chez ses parents. Elle souhaite trouver un appartement de progression et ensuite avoir son propre lieu dès 18 ans.</td><td>Gabrielle a redoublé une année au niveau de l'école primaire. Elle a ensuite effectué le cycle d'orientation en niveau intermédiaire, ce qui lui a permis d'accéder à l'ECG.</td><td>Son père est ouvrier qualifié dans le domaine de la construction automobile. Sa mère travaille à temps partiel dans le secteur de la restauration. Elle a une petite sœur qui est aussi placée, mais dans un foyer thérapeutique.</td></tr></table>
<table><tr><td>Abbas</td><td>16 ans</td><td>Public</td><td>Abbas est arrivé seul en Suisse à l'âge de 10 ans. Il est venu avec l'aide d'un passeur en Suisse, il vient d'Afghnisatn. Au moment de son arrivée en Suisse, il est placé dans un foyer pour enfant jusqu'à l'âge de 14 ans. Il est ensuite placé au foyer de la Dicé.</td><td>Au moment de notre rencontre, Abbas est inscrit en classe préparatoire à l'Ecole de culture générale. Il souhaite obtenir sa maturité en option sociale et faire la Haute École de travail social afin de devenir éducateur. Il est actuellement inscrit pour obtenir une place dans un appartement de progression, mais il est en attente. Il espère trouver un lieu pour lui ou une collocation dès ses 18 ans.</td><td>Au moment de son arrivée en Suisse, Abbas a été scolarisé à l'école primaire. Il est ensuite rentré au cycle d'orientation. D'abord dans le niveau le plus bas, puis grâce aux résultats obtenus, il est passé dans le niveau intermédiaire. Ces résultats scolaires lui ont permis de rentrer en année préparatoire de l'ECG.</td><td>Son père est décédé et sa mère vit en Afghanistan. Avant son décès, son père travaillait dans le centre commercial de son oncle. Sa mère ne travaillait pas avant, mais a intégré le centre commercial après la mort de son mari.</td></tr><tr><td>Eleonor</td><td>17 ans</td><td>Public</td><td>Eleonor a été placée pour la première fois à l'âge de 12 ans alors qu'elle était au cycle d'orientation. Elle est placée une première fois, retourne chez ses parents puis placée une seconde</td><td>Au moment de l'enquête, Eleonor est formellement inscrite dans une mesure d'insertion professionnelle, mais elle ne la fréquente pas. Elle ne fait pas les démarches nécessaires pour trouver un</td><td>Eleonor a rencontré des difficultés dans sa scolarité dès le cycle d'orientation. Elle relève avoir souffert de phobie scolaire et de phobies sociales. Elle a oscillé entre des périodes plus stables où elle est</td><td>Sa mère travaille comme employée de bureau. Son père est technicien qualifié sur le réseau électrique cantonal.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>fois. Elle passe par un foyer d'observation, retourne chez ses parents. Elle sera placée à nouveau après une situation de crise au foyer de l'Elma alors qu'elle a 16 ans.</td><td>stage. Elle est en conflit régulier avec l'équipe éducative. Elle rencontre des problèmes en lien avec les addictions et est régulièrement en situation de fugue.</td><td>scolarisée et les périodes de déscolarisation. Elle termine formellement le cycle d'orientation, mais ne commence pas de formation à la suite de celui-ci.</td><td></td></tr><tr><td>Alvaro</td><td>18 ans</td><td>Public</td><td>Alvaro a été placé pour la première fois à l'âge de 15 ans. À ce moment, il vit chez son oncle et chez sa tante. Le jeune décrit une situation de violence de la part de son oncle sur lui-même qui a conduit la conseillère sociale à signaler la situation au SPMI. Avant cela, il a connu une première migration de la Colombie vers l'Espagne avec sa mère. À la suite de difficultés en Espagne, sa</td><td>Au moment de l'enquête, Alvaro est inscrit dans un apprentissage d'employé de bureau. Bien que formellement inscrit, il relève qu'il est régulièrement absent de son lieu de travail, car il doit s'occuper de sa fille qui a 2 ans et qui vit avec la copine du jeune dans un foyer qui accueille de jeunes mères avec leur bébé. Lors de notre rencontre, le jeune est placé, mais bénéficie d'un contrat jeune majeur. Celui-ci se</td><td>D'un point de vue scolaire, lors de son arrivée, le jeune a été scolarisé au cycle d'orientation en classe d'accueil. Alors qu'il est à ce moment chez son oncle et sa tante, il connaît une première situation de décrochage scolaire. À la suite d'une tentative de suicide, il est hospitalisé, mais arrive tout de même à finir le cycle. Il se dirige ensuite vers la classe préparatoire de l'ECG, mais décroche à nouveau. Il peut néanmoins refaire son année,</td><td>Sa mère vit en Espagne où elle travaille dans l'accompagnement de personnes âgées. Le jeune a son oncle et sa tante qui vivent à Genève. Le jeune a quelques contacts avec sa tante, mais pas avec son oncle.</td></tr></table>
<table><caption>Tableau N° 3 : Les jeunes placés rencontrés durant l'enquête</caption><tr><td></td><td></td><td>mère l'envoie chez sa sœur, la tante de Alvaro, qui vit à Genève.</td><td>terminera dans 6 mois et le jeune n'a pour l'instant pas de solution de logement. Il n'a pas de titre de séjour valide en Suisse, ce qui l'exclut de l'aide sociale.</td><td>mais arrête encore une fois. Il trouvera ensuite son apprentissage.</td></tr></table>
3.6 Des moments observations dans les foyers

À côté des moments d'entretien avec les professionnel-les et avec les jeunes, des moments d'observation participante ont également été menés au sein des institutions. Ces moments se sont construits progressivement durant l'enquête en fonction des réalités institutionnelles. Certains moments ont été prévus lorsque j'ai présenté la recherche auprès des équipes. Toutefois, la plupart des moments d'observation se sont construits au fil du travail d'enquête. Au sein des institutions enquêtées, j'ai régulièrement été invité à partager un goûter avant de mener un entretien, ou alors à rester pour le dîner après avoir mené un entretien. J'ai également été invité à participer à des colloques d'équipe ou à des matinées de travail. La planification des moments d'observation dans les foyers s'est faite de manière opportuniste, en fonction des différentes possibilités offertes et invitations qui m'ont été faites. Il y a aussi des moments qui avaient été initialement prévus pour des observations et qui ont dû être annulés en raison de dynamiques d'équipe ou de situations avec les jeunes qui n'étaient pas propices à ma venue. La grande majorité des moments d'observation ont eu lieu avant ou après les entretiens. Régulièrement, je me suis rendu dans des institutions le samedi matin pour rencontrer un jeune, et, à la suite de ces entretiens, j'ai été invité à participer, par exemple, au brunch du midi. Ces moments d'observation du quotidien ont été effectués sous l'angle de la socialisation. L'objectif était d'observer des moments socialisateurs. Les moments qui ont pu être observés étaient, dans leur large majorité, des instants routiniers, comme ceux dédiés au goûter, à la préparation des dîners, au déroulement des dîners, et parfois aux moments qui suivaient le dîner. Ces moments d'observation ont permis d'observer comment les exigences scolaires débordent de l'école et créent des nécessités pour les jeunes et pour les équipes éducatives au quotidien. Ces moments ont permis d'observer comment les équipes éducatives mobilisent le quotidien pour fabriquer chez les jeunes des dispositions sociales qui sont scolairement rentables, comme la gestion de la temporalité. Ces moments d'observation participante ont également permis d'observer comment le travail des équipes éducatives se déploie de manière répétée, et comment les jeunes vont intérioriser dans les foyers des manières de faire, d'être, et de se tenir, qui sont transférables à la sphère scolaire. En observant une partie du quotidien de la vie des jeunes et des éducateurs dans les foyers, l'objectif était de constater le processus de formation des dispositions, qui passent par la répétition de séquences pratiques et d'interaction.
## 4. Analyse

L'ensemble des entretiens, menés avec des professionnel-les des jeunes placés ou des jeunes adultes qui ont été placés, a été retranscrit. Au moment de leur retranscription, ils ont été anonymisés, les noms et les prénoms originaux ont été modifiés afin de garantir cet anonymat.

### 4.1 Avec les professionnels

L'analyse des entretiens menés avec les professionnel·les a été structurée autour de trois moments clés dans le parcours des jeunes : leur arrivée en foyer, leur placement au quotidien, et leur sortie des dispositifs. Ce découpage analytique s'appuie sur la temporalité des prises en charge, afin d'examiner de manière différenciée les pratiques éducatives et les enjeux liés à la scolarité à chacune de ces étapes. Cette structuration temporelle a permis de restituer les logiques d'action, les ajustements et les tensions identifiées dans les pratiques. L'analyse a tout d'abord porté sur les discours des professionnel-les concernant les jeunes au moment de leur admission. Cette phase visait à identifier les situations sociales et scolaires des jeunes avant la prise en charge. Il s'agissait d'analyser comment les situations scolaires sont perçues dès l'entrée dans le dispositif, et dans quelle mesure elles conditionnent les premières orientations éducatives. L'analyse s'est ensuite focalisée sur les pratiques éducatives en lien avec la scolarité durant le placement. Elle a permis d'observer comment la scolarité s'inscrit dans le quotidien institutionnel, comment elle est soutenue et accompagnée, et quels arbitrages sont effectués entre les exigences scolaires et les autres dimensions de la prise en charge. Ce niveau de l'analyse a permis de rendre compte des formes concrètes de l'intervention ainsi que des limites rencontrées par les professionnel-les dans leur mission d'accompagnement. Enfin, l'analyse a porté sur la phase de sortie des dispositifs. Il s'agissait d'examiner comment les professionnel-les perçoivent cette étape, les enjeux qu'ils y associent, et les moyens mobilisés pour préparer les jeunes à la fin des prestations pour mineurs. Cette dernière temporalité a permis d'interroger la manière dont ils envisagent la continuité du parcours scolaire et social au-delà de l'institution, ainsi que le rôle que peut jouer la scolarité dans cette transition vers l'âge adulte soit comme ressource soit comme contrainte.

### 4.2 Avec les jeunes

L'analyse des situations de jeunes repose sur un corpus constitué de dix-sept entretiens : huit jeunes adultes âgés de 20 ans à 23 ans au moment de la recherche, et neuf jeunes actuellement placés rencontrés dans les foyers. Au début de l'enquête, le choix avait été fait de procéder à une analyse thématique des discours des jeunes. L'objectif était de s'inscrire dans la continuité des travaux
portant sur la scolarité en protection de l'enfance, en rendant visibles les caractéristiques scolaires
spécifiques, les difficultés rencontrées ou les choix d'orientation. Toutefois, cette approche ne
permettait pas de restituer la complexité des trajectoires. Dès lors, il a été décidé de combiner, d'une
part, la présentation de situations significatives organisées selon les temporalités du placement —
à l'admission, pendant, et à la sortie — comme cela a été fait pour les équipes éducatives, et, d'autre
part, des discussions thématiques qui intègrent les autres situations n'ayant pas fait l'objet d'une
présentation détaillée. Huit de ces entretiens ont fait l'objet d'un traitement sous la forme de
présentation de leur parcours. Ces situations sont mobilisées comme ancrage de l'analyse. Elles
sont organisées selon une logique chronologique et thématique, permettant de suivre l'évolution
des trajectoires, de repérer les moments de bascule, et de rendre visibles les continuités ou les
ruptures dans les expériences scolaires et institutionnelles. Cinq de ces situations concernent des
jeunes actuellement placés, et trois des jeunes adultes ayant été placés. Elles ont été sélectionnées
en raison de leurs spécificités, qui exemplifient des problématiques communes rencontrées par
d'autres jeunes du corpus. Elles couvrent une diversité de profils et de trajectoires. Les neuf autres
entretiens, qui ne font pas l'objet d'une présentation, sont mobilisés au sein des discussions
thématiques. Ils permettent d'élargir les perspectives, de nuancer ou d'introduire des variations aux
éléments dégagés à partir des situations détaillées. Cette articulation entre récits approfondis et
analyse transversale permet de montrer l'enchêvêtrement des problématiques que rencontrent les
jeunes. Comme pour les entretiens avec les professionnel-les, l'analyse a été structurée autour de
trois moments : l'arrivée dans le foyer, le déroulement du placement, et la sortie des dispositifs. Ce
découpage permet de restituer les temporalités du placement telles qu'elles sont vécues et racontées
par les jeunes, et de comprendre comment ils se saisissent ou se détournent des cadres scolaires et
institutionnels qui leur sont proposés. Les situations qui ont été retenues sont brièvement
présentées ci-après. Elles permettent d'entrer dans la diversité des parcours et des contextes, et de
rendre compte des tensions entre attentes institutionnelles et expériences vécues.

Valentine a 14 ans lorsqu'elle demande à être placée. Fille unique, ses deux parents souffrent de
troubles psychiques et sont bénéficiaires de l'assurance invalidité, ils sont divorcés. Elle raconte que
tant chez sa mère que chez son père, elle endosse le rôle de parent. Avant son placement, elle est
en situation de décrochage scolaire et traverse une période de détresse psychique. Le placement
représente pour elle un soulagement. En quelques mois, elle retrouve une régularité scolaire. Son
parcours permet d'interroger les effets protecteurs d'un placement volontaire porté par une
demande formulée par la jeune elle-même.
Abbas est arrivé seul à Genève à l'âge de 10 ans, après un parcours migratoire depuis l'Afghanistan. Dès son arrivée, il est placé en foyer et scolarisé en classe d'accueil. Après une première année de cycle d'orientation peu investie, il prend progressivement conscience de l'importance de l'école pour son avenir en Suisse. Il commence alors à s'engager scolairement et à adopter les comportements attendus par les professionnel·les dans le foyer. Sa situation illustre comment la mise en conformité stratégique avec les attentes institutionnelles peut devenir un levier pour obtenir plus de libertés au quotidien.

Alexandre est placé dès l'âge de 4 ans en raison de la situation de grande vulnérabilité psychique de sa mère. Après une enfance stable dans un foyer à la campagne, sa situation change à l'adolescence : changement d'établissement scolaire, tensions avec les éducateurs, désengagement scolaire, puis exclusion du foyer. La suite de son parcours est marquée par une succession de ruptures, un passage prématuré en appartement de progression, puis une période d'errance avant que sa sœur lui vienne en aide. Son récit met en lumière une rupture progressive avec les professionnel·les et les adultes, dans un contexte où le passage en appartement de progression a mis à l'épreuve ses capacités d'autonomie encore fragiles.

Gabrielle a été placée à 11 ans, à la suite de signalements émanant de l'école. Séparée de sa sœur et ballottée entre plusieurs foyers, elle connaît un parcours instable, marqué par un redoublement et des difficultés scolaires. Pourtant, elle parvient à se stabiliser, notamment grâce au lien fort noué avec son enseignante de primaire, devenue une figure de référence qui lui offre des opportunités concrètes. Sa situation montre qu'en dépit d'un réseau personnel restreint, la présence d'une enseignante jouant à la fois le rôle de modèle et de ressource peut ouvrir des perspectives.

Sara a 21 ans au moment de notre rencontre. Orpheline depuis l'adolescence, elle a connu une succession de ruptures familiales, scolaires et institutionnelles. Après une hospitalisation en pédopsychiatrie, elle est placée en foyer alors qu'elle est en situation de décrochage scolaire. Son parcours permet d'interroger à la fois la reprise progressive d'un engagement scolaire et les effets du placement sur le long terme, notamment à travers son passage par un appartement de progression, puis un premier logement autonome. Elle met en lumière la manière dont les réflexes institutionnels perdurent bien après la sortie des dispositifs.

Eleonor a connu plusieurs placements depuis l'enfance, dans un contexte où ses difficultés psychiques, ses phobies scolaires et sa consommation de substances ont mis à mal sa scolarité.
Malgré de bonnes capacités, elle peine à maintenir un engagement stable, que ce soit à l'école, dans les stages ou sur son lieu de placement. À l'approche de sa majorité, elle exprime une volonté d'autonomie, mais se heurte à des exigences institutionnelles auxquelles elle ne parvient pas à répondre. Sa situation met en évidence les limites de l'accompagnement éducatif lorsque les ressources psychiques des jeunes restent fragiles face aux contraintes du quotidien.

Cécile est placée à 14 ans, du jour au lendemain, alors qu'elle est scolarisée sans difficulté. Elle apprend à l'école que sa mère a été hospitalisée et qu'elle ne pourra pas rentrer chez elle. Surprise par cette décision, elle découvre un mode de vie diamétralement opposé à celui qu'elle connaissait jusqu'alors : un cadre collectif structuré, avec des horaires, des règles et des repas partagés. Chez elle et depuis son enfance, elle devait se débrouiller toute seule. Si le placement ne modifie pas son parcours scolaire, il transforme son rapport au quotidien. Cécile apprend à vivre avec d'autres, à accepter l'aide des professionnel-les. Son parcours montre qu'un placement peut aussi structurer une transition vers l'âge adulte, en assurant la continuité scolaire et en facilitant une sortie progressive.

Ces situations révèlent une diversité de contextes familiaux, marqués par des trajectoires professionnelles précaires, des absences parentales et des enjeux de santé qui ont pu influencer le parcours des jeunes, notamment sur le plan scolaire.

## 5. Considérations éthiques

Les recherches avec les enfants et les jeunes demandent des spécificités éthiques et méthodologiques supplémentaires (Robin et al., 2017; Join-Lambert, 2017; Morrow, 2008, 2012; Alderson & Morrow, 2011). Afin de ne pas porter préjudice à ceux que j'ai rencontrés, des principes d'ordre moral et des règles de conduite ont été observés (Morrow, 2008). Mon expérience d'éducateur ayant travaillé durant plusieurs années auprès d'adolescent-es placé-es a été mobilisée, afin de créer une proximité sociale, la « condition d'une communication non violente » (Bourdieu, 1993). Il a fallu éviter que la relation d'enquête, qui est avant tout une relation sociale, puisse, au-delà de l'intrusion, être empreinte de violence symbolique et de mépris, quand elle est marquée d'une distance sociale et culturelle entre enquêteur et enquêté (Robin et al., 2017). Mon expérience et ma trajectoire professionnelle m'ont également permis de répondre à la mise en garde de Reimer (2017), prônant que la recherche avec des enfants et des jeunes doit être effectuée par des chercheur-es présentant les qualités personnelles et professionnelles requises, afin d'endosser cette responsabilité. Une attention particulière a également été portée aux modalités d'anonymisation des
données. Les prénoms ont été modifiés, les lieux rendus non identifiables, et les extraits sélectionnés ont été choisis en veillant à préserver la confidentialité des situations relatées.

## Partie II : Scolarité et protection de l'enfance entre hier et aujourd'hui

Cette deuxième partie de la thèse propose une sociogenèse de l'injonction scolaire en foyer et présente le concept de forme scolaire comme outil d'analyse des pratiques éducatives et des usages des jeunes.

Le chapitre 3, intitulé : Sociogenèse de l'injonction scolaire en foyer, s'appuie sur une analyse documentaire qui articule deux perspectives théoriques : l'approche sociohistorique (Elias, 1991) et la sociologie des problèmes publics (Blumer, 1971). Il vise à reconstituer les conditions d'émergence de l'injonction scolaire dans les foyers de protection de l'enfance, en montrant comment cette dernière s'est progressivement imposée comme une priorité institutionnelle. L'analyse met en lumière les dynamiques historiques et politiques qui ont conduit à intégrer la scolarisation des jeunes placés dans le schéma des objectifs centraux dédiés aux dispositifs de protection.

Le chapitre 4, intitulé : Penser l'intervention depuis le concept de forme scolaire, mobilise le concept de forme scolaire (Vincent, 1980 ; 1994) pour analyser les effets de l'injonction scolaire dans les foyers, sur les pratiques des professionnel-les et sur l'expérience des jeunes. Le concept de forme scolaire permet de saisir les logiques de socialisation qu'impose l'école en dehors de ses murs, dans des dispositifs qui lui sont périphériques. Il offre un outil pour penser les modalités d'intervention éducative dans un environnement où les normes et les attentes scolaires tendent à structurer les pratiques, les objectifs et les relations éducatives.
# Chapitre 3 : Sociogenèse de l'injonction scolaire en foyer

Ce chapitre a pour objectif de rendre visibles les conditions d'émergence de l'injonction scolaire dans des institutions du travail social. Pour ce faire, il repose sur une analyse documentaire qui articule les apports de deux perspectives théoriques : l'approche socio-historique (Elias, 1991), la sociologie des problèmes publics (Blumer, 1971). La perspective socio-historique permet de reconstruire historiquement le développement de l'école et de situer le développement des dispositifs de protection en marge de celle-ci (Droux, 2018). Elle offre un cadre qui permet de comprendre le développement progressif de l'enjeu scolaire (Payet, 2017) dans l'école et dans les foyers de protection de l'enfance. La sociologie des problèmes publics (Blumer, 1971) permet de situer l'émergence de la lutte contre l'échec scolaire comme une problématique sociale face à laquelle l'État va progressivement s'engager. Elle permet de montrer que les autorités politiques vont mettre en œuvre un plan d'action officiel pour lutter contre le décrochage scolaire et augmenter le nombre de jeunes certifiés. Dans le cadre de celui-ci, l'obligation de formation jusqu'à 18 ans sera appliquée en 2018.

## 1. Des foyers qui se développent aux marges de l'école : fondements socio-historiques de la relation entre l'école et la protection de l'enfance

Cette partie a pour objectif d'analyser le développement de l'école dans son rapport à la protection de l'enfance. Nous verrons que la protection de l'enfance s'est développée aux marges de l'école (Droux, 2018), au croisement du développement progressif de l'instruction publique, de la régulation du travail des enfants et plus tard du développement de l'approche médicopédagogique de la déviance, sous l'effet de logiques convergentes de formation des enfants et du contrôle des classes populaires. Nous commencerons par analyser l'émergence des premiers dispositifs au XIXe siècle, période où s'opèrent les premiers croisements entre l'obligation scolaire et la prise en charge des enfants vulnérables (1.1). Nous verrons ensuite comment ces dispositifs ont évolué au fil du XIXe siècle, avec la consolidation progressive des cadres scolaires et de protection de l'enfance (1.2). Le XXe siècle marque l'institutionnalisation croisée de ces deux champs, sous l'impulsion des réformes éducatives et sociales (1.3).

### 1.1 La genèse d'une interdépendance entre l'école et la protection de l'enfance (début XIXe siècle)

La relation entre l'école et la protection de l'enfance trouve ses racines dans les mutations qui traversent les sociétés européennes dès la fin du XVIIIe siècle : l'émergence des États-nations modernes, la révolution industrielle et la montée des préoccupations liées à la gestion des
populations urbaines et ouvrières (Donzelot, 1977 ; Droux & Ruchat, 2012). L'industrialisation rapide des villes entraîne une migration massive des populations rurales vers les centres urbains, ce qui provoque une concentration de précarité et d'instabilité sociale dans les quartiers ouvriers. Face aux phénomènes de vagabondage juvénile, de délinquance et de tensions sociales grandissantes, les élites politiques et économiques perçoivent la nécessité de mettre en place des dispositifs d'encadrement pour les enfants issus des milieux populaires qui deviennent un enjeu public des discours politiques, religieux et scientifiques : ils sont perçus à la fois comme une ressource à encadrer et un danger à contenir (Droux & Ruchat, 2012 ; Moody, 2016). Dès le début du XIXe siècle, les premières initiatives d'instruction publique apparaissent. À la même période, les premiers établissements de protection de l'enfance ouvrent à Genève dès 1805 (Droux & Ruchat, 2012).

Les premières initiatives de protection de l'enfance sont portées par des associations philanthropiques et religieuses (Droux & Praz, 2021). Dans les grandes villes européennes, les Églises protestantes et catholiques jouent un rôle pionnier en ouvrant des écoles paroissiales et des orphelinats qui visent à moraliser et à discipliner les enfants des classes populaires. À Genève, ces initiatives prennent la forme d'actions de bienfaisance qui sont soutenues par les élites bourgeoises, qui voient dans l'éducation un moyen de préserver l'ordre social (Droux, 2018). Ces dispositifs, bien que formulés dans un discours de protection, ont aussi pour fonction de corriger les comportements jugés déviants et d'inculquer des valeurs conformes aux attentes de la société industrielle. Parallèlement à ces actions philanthropiques, l'État commence à investir le champ de la protection de l'enfance, amorçant une transition vers une prise en charge plus structurée (Droux & Ruchat, 2012). Le développement des administrations publiques au début du XIXe siècle s'accompagne d'une volonté de centraliser et d'harmoniser les interventions. Contrairement aux œuvres caritatives, qui opéraient de manière fragmentée et locale, l'État cherche à standardiser les dispositifs destinés aux enfants dits en danger moral et social.

Les philanthropes de l'époque jouent un rôle important dans cette transition. Inspirés par des préoccupations morales et sociales, ils influencent les politiques publiques en plaidant pour une intervention précoce et préventive sur les jeunes perçus comme « à risque ». Leurs discours mettent en avant l'idée d'une transformation nécessaire des comportements des enfants issus des classes populaires, fondée sur l'éducation, le travail et la discipline (Ruchat, 2009). Cette logique d'acculturation aux normes bourgeoises trouve un écho particulier à Genève, où les débats sur la scolarisation obligatoire et l'assistance publique prennent une place importante dans les réformes
éducatives et sociales. La collaboration croissante entre l'État et les philanthropes conduit à une structuration progressive des dispositifs d'encadrement des enfants et des jeunes. Alors que les premières institutions étaient principalement gérées par des acteurs religieux, la prise en charge des enfants en difficulté se sécularise progressivement. Dès les premières décennies du XIXe siècle, on assiste à une transition vers des structures hybrides, où les fonctions d'éducation et de protection se croisent et s'articulent de manière plus systématique. Les orphelinats et les maisons de correction deviennent des lieux de socialisation et de discipline, où l'on inculque les valeurs dominantes de l'ordre bourgeois : travail, obéissance et conformité aux normes sociales (Moody, 2016 ; Droux, 2018). À Genève, les autorités locales naviguent entre les exigences de moralisation portées par les philanthropes et les besoins de formation des enfants d'une population ouvrière en expansion rapide (Ruchat, 1993, cité dans Droux, 2018).

Les relations entre école et protection de l'enfance trouvent leurs racines dans les transformations économiques, sociales et idéologiques du tournant du XIXe siècle. Elles s'incarnent d'abord dans des initiatives locales et caritatives, avant d'être progressivement institutionnalisées par l'État, sous l'influence des philanthropes et des réformateurs sociaux. Dans ce contexte les premières lois sur l'instruction publique et les dispositifs d'assistance publique voient le jour dans la première partie du XIXe, ce qui montre une première convergence entre éducation et protection de l'enfance.

## 1.2 La construction parallèle des dispositifs scolaires et de la protection au XIXe siècle (1815-1900)

La construction parallèle des dispositifs scolaires et de la protection de l'enfance au XIXe siècle résulte de l'évolution conjointe de deux dynamiques institutionnelles distinctes : d'un côté, l'instruction publique, qui vise à intégrer les enfants dans le projet national de formation des futurs citoyens, et de l'autre, l'assistance publique, qui cherche à protéger et encadrer les enfants « abandonnés moralement » pour prévenir la marginalité et la déviance (Droux & Ruchat, 2012). Cette période marque l'instauration de cadres législatifs et institutionnels spécifiques qui, bien que poursuivant des objectifs différents, convergent progressivement autour de normes communes de discipline, de travail et de moralisation des comportements.

Dès les premières décennies du XIXe siècle, la scolarisation devient un levier de normalisation de l'enfance et de la jeunesse et un instrument de contrôle social. Les réformes scolaires qui se succèdent imposent des normes de comportement et de discipline aux élèves, en particulier ceux issus des classes populaires. À travers l'école, les autorités politiques cherchent à inculquer les valeurs de travail, d'obéissance et de moralité jugées nécessaires à l'intégration dans la société
industrielle (Grunder, 2010). À Genève, la loi sur les écoles primaires de 1835 et de 1848 organise
pour la première fois l'enseignement primaire. Parallèlement, le premier institut médico-
pédagogique est créé en 1840. En 1872, la loi sur l'obligation scolaire est adoptée à Genève. Elle
rend l'école primaire obligatoire pour tous les enfants de 6 à 13 ans. Pour Muller (2007),
l'année 1872 constitue l'acte de naissance officielle du système scolaire genevois, et doit permettre
à tous d'acquérir un minimum de savoirs fondamentaux via l'instruction scolaire pour pouvoir vivre
en société (Muller, 2007). L'obligation scolaire « résulte en quelque sorte de la période de genèse
du système d'enseignement genevois. Celle-ci s'étend des années 1820 à 1870 environ : elle voit
d'abord la création d'une offre de scolarisation primaire publique laïque (1834-1835) puis gratuite
(1847-1848). Le décret de la scolarité obligatoire (1872-1886) achève ainsi le processus
d'institutionnalisation d'une l'école publique en lui donnant en quelque sorte en bout de course son
acte de naissance » (Muller, 2007, p.12).

Au niveau de la Confédération, c'est également en 1872 qu'un premier projet de révision de la
Constitution fédérale vise à rendre l'instruction publique obligatoire sur l'ensemble du territoire.
Jusqu'alors ce domaine est réservé aux cantons. Le projet est rejeté par les votants à ce moment,
mais en 1874 une nouvelle révision de la Constitution est adoptée. Cette modification
constitutionnelle rend l'instruction publique laïque obligatoire et gratuite pour tous (Muller, 2007).
Chaque citoyen doit savoir lire et écrire afin de pouvoir exercer ses droits démocratiques. Elle
répond également à des enjeux sociaux, notamment la lutte contre le travail des enfants, contre la
pauvreté et la criminalité. En 1875, la Confédération met en place un examen pédagogique des
recrues militaires, qui permet d'évaluer le niveau d'instruction dans les cantons et incite ces derniers
à renforcer leur engagement contre l'absentéisme scolaire.

À la même époque, les législateurs suisses renforcent l'encadrement du travail des enfants. En 1868,
Wilhelm Joos propose une motion pour réglementer le travail des enfants dans les fabriques,
amorçant un débat sur la nécessité de protéger les jeunes travailleurs et de favoriser leur
scolarisation. En 1870, un message du Conseil fédéral souligne l'importance de préserver la santé
et l'instruction des enfants, en établissant un lien explicite entre leur formation et leur avenir
économique. Ces réflexions aboutissent à la loi fédérale sur les fabriques de 1877, qui interdit le
travail des enfants de moins de 14 ans, limite la durée de travail à 11 heures par jour pour les jeunes
de 15 à 16 ans et interdit le travail de nuit ainsi que le travail dominical pour les moins de 18 ans.
Ces restrictions visent à encourager la scolarisation des jeunes en réduisant leur participation au
marché du travail et en renforçant le contrôle exercé sur leur parcours de formation (Droux &
Praz, 2021).
À côté des premières lois sur l'obligation scolaire et celles qui réglementent le travail des enfants, les cantons suisses adoptent progressivement des réglementations afin d'encadrer la prise en charge des jeunes en situation de danger moral ou social. Loin d'être homogène, la protection de l'enfance repose sur des dispositifs cantonaux et communaux qui, dès le milieu du XIXe siècle, imposent un contrôle accru des familles jugées défaillantes et des enfants considérés comme en danger. Les réglementations cantonales favorisent la création de nouvelles institutions spécialisées, notamment des orphelinats et des maisons de correction qui deviennent les principaux dispositifs d'encadrement de l'enfance en difficulté (Droux & Praz, 2021). Dès la fin des années 1880, plusieurs cantons adoptent des lois spécifiques pour encadrer l'assistance apportée aux enfants27. À Genève, les autorités renforcent leur intervention avec la loi de 1891 qui vise à limiter la puissance paternelle, la loi de 1892 sur l'enfance abandonnée et la loi de 1899 destinée à mieux protéger les apprentis en interdisant d'employer des mineurs de moins de 13 ans dans l'industrie et le commerce.

À côté du développement de ces législations, la nouvelle loi sur l'instruction publique de 1886 offre la possibilité de créer des classes spéciales « pour les élèves dont l'indiscipline entraverait la marche de l'enseignement » (article 37) : « l'école étant devenue obligatoire, il faut trouver une solution de scolarisation pour ces élèves. » (Pelhate, p. 84, 2018). À Genève, la fin du XIXe siècle voit une structuration des instances de coordination pour ces nouvelles institutions. En 1896, la Suisse compte 254 établissements de placement d'enfants, ce qui reflète la croissance du secteur de la protection de l'enfance et l'importance accordée à l'encadrement des jeunes vulnérables. En 1897, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) est créée ; ce qui marque une étape importante dans l'harmonisation des pratiques éducatives et sociales à l'échelle nationale (Droux & Praz, 2021).

<footnote n="27">27 En 1888, la loi cantonale vaudoise sur l'assistance aux pauvres et l'éducation des enfants malheureux et abandonnés vise à assurer un traitement plus digne des enfants placés. Cette même année, une loi vaudoise de protection de l'enfance instaure un contrôle des placements, renforçant le rôle de l'État dans la surveillance des familles et des institutions d'accueil. En 1889, la loi neuchâteloise introduit des restrictions similaires, limitant la puissance parentale dans les cas où l'enfant est jugé en danger. L'évolution législative s'accompagne d'un développement des structures éducatives et de protection. En 1889, l'université de Fribourg ouvre ses portes, suivie en 1890 par l'université de Lausanne, confirmant l'ancrage de l'enseignement supérieur dans le paysage éducatif suisse.</footnote>
La seconde moitié du XIXe siècle, marque l'institutionnalisation progressive des dispositifs scolaires et de protection de l'enfance. Ce processus préfigure les transformations du XXe siècle, où l'État devient un acteur central dans la régulation des parcours éducatifs et sociaux des jeunes.

## 1.3 L'école comme instance de repérage et de tri : vers un rapprochement entre l'école et la protection de l'enfance (1910-1940)

Le début du XXe siècle voit s'institutionnaliser l'intervention de l'État dans le domaine de la protection de l'enfance. Du côté de la scolarité, les classes spéciales, qui étaient initialement destinées à accueillir des enfants qui ne se soumettaient pas aux normes scolaires, accueillent désormais un public plus large, ceux dont l'indiscipline entrave l'enseignement (Pelhate, 2018).

En 1912, entre en vigueur le Code civil suisse. Il pose les bases juridiques des nouveaux rapports entre l'État et les familles. Accepté par référendum en 1907, le Code civil instaure la tutelle légale pour les enfants jugés en danger moral ou social et réduit considérablement l'autorité parentale dans les cas de comportements considérés comme défaillants. Cette évolution s'inscrit dans un contexte de transformation des rapports familiaux, marqué dès 1900 par une généralisation du contrôle des naissances et, en 1902, par la reconnaissance du statut précaire des enfants nés hors mariage. Le Code civil de 1912 « attribue aux autorités tutélaires cantonales le "devoir" de statuer (art. 283) sur les mesures à prendre en faveur de l'enfant en danger chaque fois qu'il sera constaté que "son développement physique ou intellectuel est compromis ou lorsque l'enfant est moralement abandonné" (art. 284). » (Droux & Praz, p. 46, 2021). Le Code civil de 1912 introduit aussi une nouvelle échelle de sanctions adaptées à la gravité des situations vécues dans les familles, allant de la simple remontrance au retrait de la puissance paternelle et au placement des enfants en institution. Il élargit ainsi le pouvoir d'intervention de l'État dans la sphère familiale, légitimé par une conception normative de l'éducation selon laquelle la scolarité est un vecteur d'intégration sociale et de redressement moral (Droux, 2018).

Le début du XXe siècle voit aussi apparaître l'essor de la pédagogie correctionnelle. Le développement de la protection de l'enfance s'accompagne d'une structuration judiciaire avec la création, en 1913, de la Chambre pénale de l'enfance à Genève qui est destinée à juger les mineurs en danger moral ou délinquants. Les jeunes des milieux populaires font alors l'objet d'une volonté accrue de mise en conformité aux normes de sociabilité dominante (Pelhate, 2018). Tandis que les plus réfractaires sont orientés vers l'éducation correctionnelle fondée sur la privation de liberté et la mise au travail ; l'école prend en charge les autres élèves en menant la « bataille de l'absentéisme » et en renforçant le contrôle des arrivées tardives, ce qui a pour effet de hausser l'exigence de
conformité scolaire (Muller, 2007, cité dans Pelhate, 2018). Progressivement, l'école étend son rôle et se charge de répondre aux nouveaux enjeux qui sont identifiés comme des défis civilisationnels et sociaux. À l'école, dans la continuité des classes spéciales et de la pédagogie correctionnelle, des classes de redressement pour les élèves les plus faibles s'ouvrent. Les familles sont appelées à se conformer et à se soumettre aux normes de l'institution scolaire. Il faut qu'elles exercent dans la continuité de l'école une action régulatrice, et que dans la famille comme à l'école, la vie des enfants soit assujettie à un programme qui inculque l'idée de l'ordre, le respect de la règle et l'amour de la discipline (Muller, 2007, cité dans Pelhahte, 2018). L'instauration du nouveau Code civil de 1912 et les transformations progressives de l'école envers les enfants inadaptés aux normes scolaires de l'époque rendent visible comment au début du XXe siècle, l'État affirme son rôle auprès des enfants et des familles. Cette période marque aussi la structuration des pratiques cantonales ; Genève adopte un système centralisé et institutionnalisé de prise en charge, tandis que les cantons ruraux maintiennent des structures décentralisées, souvent gérées par les communes. Cette structuration renforce les collaborations formelles entre les écoles, les services sociaux et les institutions de placement. Les enseignants deviennent des acteurs centraux du dispositif de signalement des jeunes à risque. Les écoles constituent une interface entre les institutions de protection et les familles, notamment dans les cas d'absentéisme, de comportements déviants ou de difficultés scolaires persistantes (Ruchat, 2009).

Aussi, dès les années 1910, les théories psychologiques commencent à influencer les pratiques de prise en charge des enfants, à l'école et dans les dispositifs de protection de l'enfance. Des figures comme Édouard Claparède, prônent une approche plus globale, tenant compte à la fois des besoins affectifs, cognitifs et sociaux des jeunes en difficulté (Droux & Ruchat, 2012). Sous l'impulsion de ces théories, les établissements spécialisés se multiplient, ils sont destinés aux enfants jugés « difficiles » ou « à risque ». À l'école ou dans les foyers, les enfants catégorisés comme anormaux sont désormais soumis à des évaluations diagnostiques. Le dépistage dans l'école des enfants catégorisés comme anormaux, difficiles, ou abandonnés moralement, transforme le rôle des enseignants qui repèrent désormais les enfants à risque de devenir des délinquants (Ruchat, 2008). Au début du XXe siècle, le domaine médical accroit son emprise ; des tests pour mesurer les retards scolaires des élèves jugés en retard sont mis en œuvre. Un réseau de spécialistes se met en place pour repérer les dysfonctionnements des enfants et les traiter adéquatement.

En 1929, la création du Service d'observation des écoles de Genève marque une étape importante dans la structuration du suivi scolaire des jeunes en difficulté. Dans ce centre, l'enfant qui aura été repéré par les enseignants scolaires comme non compatible avec une scolarité ordinaire sera
observé afin qu'il soit réorienté. Les évaluations reposent sur des examens médicaux et aussi sur des enquêtes sociales qui sont menées par des assistantes sociales (Ruchat, 2009). Les écoles et les dispositifs de protection de l'enfance deviennent étroitement liés autour d'un même projet de régulation sociale depuis les normes scolaires dominantes. Selon Droux et Ruchat (2007), une machine à produire des déviances enfantines et « l'enfant problème » s'est mise en place dès la fin des années 1930, dans une logique de prévention de la délinquance, justifiant une politique de protection de l'enfance. Cette dynamique repose sur l'idée qu'il est possible d'identifier précocement, au sein de l'école notamment, des signes annonciateurs de la délinquance (Pelhate, 2018). Les enfants sont catégorisés selon leur conformité ou non aux normes scolaires, sociales et comportementales en vigueur. À la fin des années 1930, les promoteurs de l'Éducation nouvelle défendent l'idée d'une différenciation des modes de scolarisation qui se mettent concrètement en œuvre par la mise en place-type de classes. Celles pour les enfants « surnormaux » auront accès au secondaire, les classes pour les enfants normaux, les classes de développement pour les enfants qui ne présentent pas de retard, mais qui peine à s'adapter aux rythmes ordinaires et enfin les classes pour les enfants « arriérés » (Pelhate, 2018). »

Au début du XXe siècle, l'école occupe une position centrale comme dispositif de régulation sociale en lien avec la protection de l'enfance. Elle devient un espace privilégié d'observation, de repérage et de catégorisation des enfants jugés inadaptés aux normes scolaires dominantes (Ruchat, 2009). Ces normes — centrées sur la discipline, l'ordre, l'obéissance et l'adaptation au rythme collectif — constituent le cadre de référence à partir duquel les enseignants évaluent les comportements. Les élèves dont les attitudes, les capacités d'apprentissage ou les conduites dévient de ce cadre sont identifiés comme « lents », « émotifs », « instables », voire « arriérés » ou « inadaptés ». L'évaluation de ces écarts repose sur un paradigme psychologique alors en pleine expansion, qui articule diagnostics médicaux, enquêtes sociales et évaluations pédagogiques. Cette approche construit des catégories d'enfants « anormaux » ou « pathologiques », tout en naturalisant les différences sociales et scolaires (Pelhate, 2018). L'école devient un lieu de tri, qui oriente certains enfants vers des classes de redressement, des dispositifs spécialisés ou des institutions de protection de l'enfance. Ce processus s'inscrit dans une logique préventive, il s'agit de repérer le plus tôt possible les signes d'inadaptation susceptibles d'annoncer une trajectoire de déviance ou de délinquance. La crainte d'une dérive morale ou sociale légitime l'intervention de l'État, qui, sur la base de ces évaluations scolaires, peut décider d'un retrait du cadre familial et d'un placement éducatif. L'institution scolaire et les dispositifs de protection de l'enfance se trouvent ainsi étroitement articulés autour d'un même projet de normalisation des conduites juvéniles.
Ces nouvelles attentes envers l'école coïncident avec le développement des dispositifs de protection de l'enfance, dans un contexte de prévention de la délinquance et mise à l'abri des enfants en danger. Progressivement, l'État renforce son rôle de substitution parentale lorsque les évaluations jugent les familles comme incapables de remplir leur rôle éducatif. Cette substitution s'accompagne d'une diversification des offres de placement, ajustées en fonction de l'âge, de la confession religieuse, de la nationalité et de la nature des troubles des enfants (Droux & Ruchat, 2012). La protection de l'enfance à cette époque se manifeste aussi par une densification du filet de protection, avec la création d'institutions médico-pédagogiques dédiées à traiter les comportements juvéniles jugés irréguliers. Ces structures témoignent de l'influence croissante des sciences psychologiques, qui appliquent un nouveau savoir-faire scientifique à la protection des mineurs. Comme le relève Hofstetter & Schneuwly (2013), un milieu savant se constitue autour de l'enfant, devenu objet d'étude, soumis à des analyses de classification rigoureuses. Les sciences psychologiques prennent ainsi une place croissante dans la structuration des interventions éducatives. Elles sont influencées par de nouveaux travaux sur la psychologie du développement et la psychopathologie de l'enfant (Droux & Praz, 2021 ; Müller, 2024).

## 1.4 Discussion : Aux origines de l'enjeu scolaire en protection de l'enfance : observations, tri et régulation (1800-1940)

À partir du début du XIXe siècle, l'école et la protection de l'enfance se développent dans un contexte marqué par l'industrialisation, la montée des préoccupations sociales et l'émergence des États-nations modernes. Les premières initiatives d'instruction publique et de protection de l'enfance apparaissent simultanément, souvent portées par des associations philanthropiques et religieuses. L'État commence progressivement à structurer et centraliser ces interventions, en lien avec les discours des philanthropes qui défendent une intervention précoce et préventive sur les enfants issus des classes populaires. À Genève, la loi sur la scolarisation obligatoire de 1872 marque l'institutionnalisation de l'école publique et l'affirmation d'une norme scolaire centrée sur l'ordre, la discipline et la conformité.

Parallèlement, des dispositifs d'accueil spécialisés (orphelinats, maisons de correction, instituts médico-pédagogiques) sont créés pour encadrer les enfants jugés en danger moral ou social. À partir de 1886, des classes spéciales sont mises en place pour les élèves dont l'indiscipline empêche le bon déroulement de l'enseignement. Cette construction parallèle des dispositifs scolaires et de protection repose sur deux dynamiques distinctes, mais convergentes : l'instruction publique vise à former les futurs citoyens, tandis que l'assistance publique cherche à secourir les enfants abandonnés moralement et à prévenir la déviance et la marginalité. Dès le début du XXe siècle,
cette articulation se renforce : l'école devient un espace d'observation, de repérage et de
catégorisation des enfants jugés inadaptés aux normes scolaires. Le Code civil de 1912 élargit le
pouvoir d'intervention de l'État dans la sphère familiale, et les enseignants deviennent des acteurs
centraux du signalement des enfants à risque. L'école prend en charge la lutte contre l'absentéisme
et participe au dépistage précoce des écarts de comportement, qui peuvent justifier une mesure
éducative ou un placement. À partir des années 1910, les apports de la psychologie du
développement transforment à la fois les pratiques éducatives et les institutions de protection.
L'enfant devient un objet d'évaluation, soumis à des examens médicaux, sociaux et pédagogiques,
et orienté vers différents types de classes ou de structures selon sa conformité aux normes. Ce qui
semble se jouer à cette époque, c'est la mise en place d'une régulation sociale fondée sur la
normalisation des comportements juvéniles, dans laquelle l'école occupe une place centrale. Cette
période éclaire les fondements de l'émergence de l'enjeu scolaire qui se développera davantage à
partir des années 1950.

2. Lutter contre l'échec scolaire : vers une politique de certification généralisée

À partir de la fin des années 1950, la lutte contre l'échec scolaire devient progressivement un
objectif des autorités politiques. La démocratisation de l'enseignement s'accompagne d'un
allongement de la scolarité et d'un renforcement des exigences scolaires. Cette dynamique s'impose
à l'ensemble des jeunes, y compris à ceux suivis en protection de l'enfance. À partir des
années 1990, le problème du décrochage scolaire s'institutionnalise comme un problème public et
donne lieu à un plan d'action officiel. Cette deuxième partie du chapitre 3 reconstruit
progressivement la politique de certification qui se généralise à l'ensemble des jeunes, et présente
aussi les obstacles spécifiques que rencontrent les jeunes placés.

Dans la suite de ce chapitre, nous reviendrons d'abord sur les transformations engagées à partir des
années 1950, lorsque les difficultés scolaires commencent à être interprétées à travers le prisme des
inégalités sociales, amorçant ainsi la lutte contre l'échec scolaire (2.1). Nous verrons ensuite
comment la démocratisation de l'instruction entre 1970 et 1990 modifie les attentes envers les
jeunes dans un contexte d'élargissement des parcours de formation et de montée de l'impératif de
certification (2.2). Ensuite, l'émergence du décrochage scolaire comme problème public dans les
années 1990, avec la formulation d'un plan d'action visant l'intégration professionnelle, sera
présentée (2.3). Nous aborderons ensuite les dispositifs mis en œuvre à Genève pour accompagner
les jeunes en difficulté scolaire, en rendant visible leur structuration progressive autour de
l'obligation de formation jusqu'à 18 ans (2.4).
## 2.1 Une nouvelle compréhension des difficultés scolaires, le début de la lutte contre l'échec scolaire (1950-1970)

À partir des années 1950, un changement s'opère dans l'explication des causes des difficultés scolaires. Jusqu'à présent elles étaient expliquées par la psychologie, la biologie ou la génétique. Elles tendent désormais à être expliquées par les conditions socioculturelles dans lesquelles évoluent les élèves. Ce changement de perspective ouvre la voie à une réflexion sur l'égalité des chances à l'école afin de démocratiser l'enseignement primaire et secondaire. Dans ce contexte naîtront les premiers débats sur l'orientation scolaire des élèves ainsi que sur les premières mesures qui doivent être prises dans l'école pour compenser les carences de chacun. Dans les cycles d'orientation, c'est dans le courant des années 1960 que les premiers postes de conseillers sociaux sont créés. Dans le contexte économique de la fin des années 1950 qui est marqué par une demande croissante de main-d'œuvre qualifiée, l'orientation scolaire tend à être conçue comme un instrument de lutte contre l'échec scolaire. Elle est mobilisée comme un levier pour favoriser une meilleure égalité des chances (Pelhate, 2018). Dans les années 1950, la scolarisation se prolonge pour tous et est désormais considérée comme essentielle à la prospérité économique (Berthoud, 2016). La création du Cycle d'Orientation en 1956 s'inscrit dans ce mouvement de démocratisation de l'enseignement. L'école est investie d'une mission de formation en lien avec les besoins du marché du travail, dans un contexte où la demande en main-d'œuvre qualifiée s'intensifie.

À partir des années 1950, la protection de l'enfance en Suisse entre dans une nouvelle période de transformations. L'après-guerre marque un tournant dans l'évolution des politiques sociales et éducatives, avec la montée en puissance d'un État social qui cherche à moderniser ses institutions et à harmoniser ses pratiques. Dans ce contexte, l'articulation entre protection de l'enfance et scolarisation se renforce, soutenue par de nouvelles exigences légales et professionnelles visant à améliorer la prise en charge des enfants placés (Droux & Praz, 2021, Droux, 2018). Les théories de Piaget (1950) sur les stades du développement et de Bowlby (1969) sur l'attachement modifient les représentations de l'enfance et de ses besoins. Ces recherches, en mettant en évidence l'importance des interactions précoces et des liens affectifs dans la construction de l'enfant, influencent les pratiques des professionnel-les du travail social et de l'éducation spécialisée. L'enfant n'est plus perçu comme un simple être à corriger, mais comme un individu en développement, dont les besoins affectifs et cognitifs doivent être pris en compte pour favoriser son épanouissement. Ces théories se diffusent rapidement parmi les professionnel-les du travail social et de l'éducation spécialisée, qui adaptent leurs pratiques en intégrant des approches plus individualisées et moins
disciplinaires (Droux, 2018). À côté de ces nouvelles connaissances sur l'enfance, un changement important de cette période concerne la professionnalisation croissante des acteurs de la protection de l'enfance et de l'éducation spécialisée. Jusque-là, largement dominé par des structures religieuses ou philanthropiques, le secteur évolue vers un modèle où la formation devient un levier central de légitimation des pratiques. La création de filières de formation pour éducateurs et travailleurs sociaux dans les années 1950 et 1960 marque une rupture avec les approches paternalistes du début du siècle. Ces formations visent à doter les professionnel-les d'outils théoriques et méthodologiques pour encadrer et accompagner les jeunes en difficulté (Matter, 2012). Ces évolutions entraînent un repositionnement des éducateurs, qui deviennent des figures centrales du dispositif de protection et d'insertion des jeunes. La formation des éducateurs spécialisés s'inspire des modèles développés en France dès la fin des années 1930 (Bourquin, 2007 ; Boussion, 2013).

Dans les foyers, les éducateurs doivent non seulement assurer un encadrement des jeunes, mais aussi jouer le rôle de relais entre l'autorité thérapeutique et l'institution scolaire. Ils sont chargés de veiller au bon déroulement de la scolarisation des enfants, en assurant leur suivi hors des heures de classe et en facilitant leur adaptation aux exigences scolaires. Cette période marque également l'émergence d'une pratique systématique de l'observation clinique des enfants placés. Des notes d'observation, consignées dans des dossiers personnels, deviennent un outil essentiel pour orienter les décisions éducatives et médicales (Droux & Ruchat, 2012). L'éducateur se voit ainsi confier un rôle important dans l'évaluation des enfants et dans la mise en œuvre des interventions psychothérapeutiques, en lien étroit avec les médecins et psychologues. Il devient un acteur institutionnel dans la gestion quotidienne des enfants placés. Les éducateurs spécialisés se substituent aux parents jugés défaillants et assurent la liaison entre les domaines social, scolaire et médical. Le renforcement de la formation des travailleurs sociaux s'inscrit dans un processus plus large de réforme des institutions de protection de l'enfance, sous l'impulsion d'injonctions internationales et nationales à moderniser les pratiques (Blum, 2002).

La professionnalisation du travail social modifie les rôles et responsabilités des différents acteurs impliqués dans la prise en charge des enfants placés. L'émergence de nouveaux savoirs issus de la psychologie et des sciences sociales conduit à une redéfinition des relations entre éducateurs, enseignants et familles. Les années 1950-1970 voient aussi une hétérogénéité des pratiques entre cantons et institutions, ce qui rend difficile l'uniformisation des dispositifs de protection et de scolarisation (Droux & Praz, 2021). Certains cantons adoptent rapidement les nouvelles approches éducatives et psychosociales, intégrant des modèles d'intervention centrés sur l'individualisation
des parcours et la prise en compte des besoins spécifiques des enfants placés. D'autres, en revanche, résistent à ces évolutions et conservent une approche plus disciplinaire et paternaliste, fondée sur des logiques d'enfermement et de contrôle social (Müller, 2024). Cette disparité dans les pratiques est en partie liée à l'organisation décentralisée du système de protection de l'enfance en Suisse, où chaque canton dispose d'une large autonomie dans la mise en œuvre des politiques sociales et éducatives. Ces débats aboutissent à la mise en place de réformes visant à diversifier les modes de prise en charge, avec le développement des foyers à taille humaine et des placements familiaux encadrés, en complément des grandes institutions éducatives. L'accent est mis sur la nécessité d'une approche plus individualisée et éducative du placement, s'éloignant d'une logique purement disciplinaire.

La période est également marquée par une intensification des collaborations entre les services sociaux et le système scolaire. La prise en charge des enfants en difficulté scolaire devient une préoccupation croissante. Les enseignants et travailleurs sociaux sont de plus en plus appelés à coopérer pour identifier et accompagner les élèves vulnérables, dans une logique de prévention du décrochage et d'insertion sociale (Droux & Praz, 2021). Des structures de soutien pédagogique sont mises en place au sein des institutions de placement, cherchant à limiter les ruptures scolaires et à favoriser une continuité éducative pour les enfants confiés à la protection de l'enfance.

L'importance accordée aux adolescents au sein des dispositifs de protection constitue un autre changement notable de ces années. Alors qu'au début du XXe siècle, les dispositifs visaient principalement les jeunes enfants, les années 1970 voient l'émergence de structures dédiées aux adolescents, telles que les appartements éducatifs pour les jeunes en fin de placement (Droux & Ruchat, 2012). Ces dispositifs visent à favoriser l'apprentissage progressif de l'autonomie et à préparer les jeunes à leur transition vers la vie adulte.

## 2.2 Démocratisation de l'instruction publique et nouveaux défis pour les jeunes placés (1970-1990)

Le processus de transformation des foyers qui a débuté dans le courant des années 1950 s'accélère avec les réformes législatives des années 1970 et 1980, qui cherchent à harmoniser et renforcer les responsabilités des cantons en matière de protection de l'enfance. À Genève, la révision constitutionnelle de 1975 confie aux cantons, et non plus aux communes, la gestion des dispositifs sociaux et éducatifs. Cette centralisation permet d'uniformiser partiellement les pratiques et d'améliorer la continuité des interventions, notamment en facilitant la collaboration entre les
services sociaux, les institutions de placement et les établissements scolaires. Dans ce cadre, les écoles intègrent progressivement des personnels non enseignants (assistants sociaux, psychologues, éducateurs spécialisés) (Droux & Ruchat, 2012). Cette évolution traduit une conception élargie de la mission scolaire, qui inclut des objectifs de socialisation, de suivi individualisé et de remédiation des difficultés sociales (Levasseur & Tardif, 2005, cité dans Droux, 2018). Durant cette période, les notions de droits de l'enfant, d'inclusion scolaire et de participation prennent de l'ampleur. Ces évolutions ouvrent la voie à une approche moins verticale et plus démocratique de la protection de l'enfance.

À partir des années 1970, la Suisse connaît une démocratisation de la scolarisation, marquée par la diversification des parcours éducatifs et la généralisation de l'accès aux formations post-obligatoires. Cette évolution s'inscrit dans un contexte de massification scolaire, visant à offrir à chaque élève une place dans le système éducatif, indépendamment de son origine sociale. Muller (2024) relève que malgré le mouvement global de démocratisation de l'instruction publique, les jeunes placés connaissent d'importantes discriminations en matière d'accès à la formation, au moins jusqu'aux années 1980. Entre les années 1950 et 1965, les offres de formation sont relativement faibles pour l'ensemble de la population jeune, mais le placement représente « une entrave dans l'acquisition d'une formation, particulièrement à partir des années 1965 » (Muller, P.68, 2024). Les filles restent particulièrement en marge. Le choix des métiers qui s'offrent aux jeunes placés est la plupart du temps imposé « [...] les aspirations des jeunes placés ne sont guère prises en considération dans le choix d'une formation entre 1950 et 1980. » (Muller, P.62, 2024). Lorsque les jeunes expriment un désir de choix professionnel, celui-ci doit être financièrement réaliste. Lorsque les jeunes décident de s'orienter vers un emploi qui ne requiert pas de formation, ils sont encouragés par les assistants sociaux.

À partir des années 1980, l'impératif de certification devient une priorité des politiques éducatives. Cette dynamique, déjà perceptible dans les années 1970, se renforce avec l'introduction de dispositifs de transition-école-travail destinés aux jeunes en difficulté scolaire. Face à ces défis, les institutions de protection de l'enfance développent des dispositifs d'accompagnement scolaire spécifiques pour ces jeunes. Des mesures comme le tutorat, les classes de rattrapage ou les structures éducatives spécialisées visent à renforcer leur maintien dans le système scolaire. Cependant, malgré ces efforts, les moyens restent insuffisants, et les jeunes placés continuent d'être surreprésentés parmi les élèves sans formation. Pour cette population, les années 1980 voient émerger un nouveau paradigme dans la prise en charge, centré sur l'employabilité et la préparation à l'autonomie. L'accent est mis sur l'insertion professionnelle dès la fin de la scolarité obligatoire,
ce qui contribue à maintenir ces jeunes dans des parcours différenciés, et les prépare davantage à
un accès rapide au marché du travail qu’à une poursuite d’études (Droux & Ruchat, 2012).

À partir des années 1990, ces réformes sont consolidées par des mesures favorisant une approche plus individualisée du suivi éducatif des jeunes placés. Le développement des plans de formation individualisés, intégrant des stages en entreprise et des cursus adaptés, témoigne d'un glissement progressif vers un modèle où l'éducation est pensée en lien direct avec le marché du travail. Cette approche s'inscrit dans une logique de prévention du chômage des jeunes, mais elle renforce également une différenciation institutionnelle entre les élèves destinés à poursuivre leurs études et ceux orientés vers une insertion professionnelle rapide. Dans le courant des années 1990, un nombre croissant de personnels non enseignants ont investi les systèmes scolaires pour y assumer des fonctions de socialisation, en complémentarité de la mission d'instruction portée par les enseignants (Levasseur & Tardif, 2005, cité dans, Droux, 2018). L'école devient un espace central de socialisation et de surveillance, renforçant ainsi la relation entre l'école et la protection de l'enfance.

2.3 Lutter contre le décrochage : un objectif politique

Depuis le début des années 1990, l'obtention d'un diplôme est devenue un prérequis indispensable pour accéder à l'emploi et pour s'insérer dans une société marquée par la concurrence et l'augmentation générale du niveau de formation requis (Cecchini, Scalambrin, Rastoldo & Mouad, 2024; Rastoldo & Scalambrin, 2023; Rastoldo, Amos & Davaud, 2009). La scolarité mène à la certification et doit permettre aux individus d'accéder à un emploi, à l'intégration professionnelle, à l'intégration sociale, à un ensemble d'affiliations (Castel, 1995; Mottet, 2019). Le système de formation s'impose comme une instance essentielle d'intégration professionnelle et sociale et de socialisation (Glasman & Oeuvrard, 2011). La centralité croissante de la certification scolaire s'inscrit dans une logique d'adaptation aux évolutions du marché du travail et aux attentes sociales en matière de qualification. Pour les jeunes suivis par la protection de l'enfance, la scolarité constitue une visée capitale puisque « (...) elle doit permettre à la fois aux jeunes une indépendance financière et matérielle et l'insertion sociale dans des réseaux sociaux » (Robin, 2014, p.111).

À l'inverse, l'absence de qualification scolaire constitue un facteur déterminant dans les trajectoires de précarisation, elle limite l'accès à un emploi stable, fragilise les perspectives d'insertion professionnelle, et augmente significativement le risque de chômage. Les jeunes sans diplôme ont ainsi quatre fois plus de chances de se retrouver sans emploi. Cette situation contraste fortement
avec les formes d'insertion professionnelle qui prévalaient encore dans les années 1960. De
nombreux jeunes, en particulier ceux issus des classes populaires, intégraient le marché du travail
sans certification formelle, en se formant directement « sur le tas », dans des entreprises ou des
ateliers artisanaux (Eckmann, Bolzman, De Rham, 1994). L'expérience et l'apprentissage
constituaient alors des voies d'accès légitimes à un emploi stable. Aujourd'hui, ce modèle
d'insertion est obsolète. Sous l'effet de la restructuration du marché du travail et de l'élévation
globale du niveau de formation, l'obtention d'une certification scolaire ou professionnelle est
devenue incontournable pour accéder à un emploi qualifié (Nada, 2023). En Suisse, bien que le
nombre d'emplois soit en augmentation (OCSTAT, 2018), ceux-ci requièrent des niveaux de
formation de plus en plus élevés. L'extension de l'enseignement secondaire et tertiaire a amplifié
ces inégalités, renforçant la segmentation du marché de l'emploi entre ceux qui disposent d'une
certification et ceux qui en sont dépourvus (Cecchini, Scalambrin, Rastoldo & Mouad, 2023). Cette
montée en puissance de la qualification scolaire comme norme sociale a favorisé l'émergence d'un
consensus politique autour de l'objectif de certification. Aujourd'hui, près de 90 % des jeunes en
Suisse obtiennent une certification post-obligatoire (CSRE, 2023 ; OFS, 2019). À Genève, plus de
la moitié des actifs de 25 à 44 ans détiennent un titre de formation supérieure, témoignant de
l'élévation générale du niveau d'instruction (OCSTAT, 2018).

Dans ce contexte, l'accès à la certification devient progressivement un objet d'action publique. L'échec scolaire, longtemps considéré comme une responsabilité individuelle, est désormais construit comme un problème public, légitimant une intervention des pouvoirs publics (Mottet, 2019 ; Douat, 2007). À partir des années 1990, la reconnaissance institutionnelle du décrochage scolaire comme problème public engendre la mise en œuvre de politiques éducatives ciblées, qui visent prioritairement les jeunes les plus vulnérables. Cette mobilisation repose sur une série d'objectifs explicites : garantir l'insertion professionnelle, prévenir le chômage des jeunes et lutter contre leur désaffiliation sociale (Castel, 1995 ; Mottet, 2019 ; Bresson, 2013). Les autorités politiques, tant à l'échelle fédérale que cantonale, fixent alors un objectif commun : que 95 % des jeunes de 25 ans disposent d'une certification post-obligatoire. La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP) et le Département fédéral de l'économie (DFE) ont réaffirmé à plusieurs reprises ce lien étroit entre intégration professionnelle et intégration sociale (CDIP, 2015 ; CSRE, 2023).

Ce processus de légitimation du décrochage scolaire comme problème public conduit à la
formation d'un plan d'action structuré, qui combine des réformes législatives, la mise en place de
dispositifs d'accompagnement, d'outils statistiques de pilotage et création de services spécialisés (Petrucci & Rastoldo, 2015 ; Mottet, 2019). Des données statistiques sont développées pour repérer les jeunes sans formation, ce qui facilite le ciblage des interventions. En parallèle, des ajustements législatifs sont adoptés, comme l'instauration de nouvelles lois dans certains cantons (Valais, Fribourg). Ce mouvement s'accompagne d'une mobilisation de ressources spécifiques qui visent à maintenir les jeunes dans le système de formation post-obligatoire. Mottet (2019), avec Hrizi, Mouad, Petrucci et Rastoldo (2014), identifie trois types de mesures mises en œuvre : des mesures réglementaires, des dispositifs d'orientation pédagogique et des structures dédiées à la réinsertion en formation. Cette mobilisation se traduit également par l'élargissement des sphères d'intervention autour des jeunes décrocheurs. Des professionnel-les du travail social, de la santé et de la médiation viennent renforcer les dispositifs scolaires, qui intègrent eux-mêmes de nouvelles fonctions (Mottet, 2019 ; Geay & Meunier, 2003). À l'échelle fédérale, la mise en œuvre de ces politiques suit des temporalités différenciées. Schaffner & al., (2022) soulignent que certains cantons ont instauré leurs réformes avec plus de quinze ans d'écart, et que les modalités concrètes de déploiement varient selon les contextes. Chaque canton adopte ses propres terminologies, ses logiques organisationnelles, et ses temporalités d'action (Mottet, 2019). Malgré ces disparités, l'ensemble des cantons s'inscrivent dans un processus commun d'alignement sur les exigences fédérales et supranationales. À Genève, cette dynamique a conduit à un renforcement du cadre législatif. Depuis le 1er août 2018, la formation est obligatoire jusqu'à l'âge de la majorité, selon l'article 194 de la Constitution genevoise. Cette disposition est reprise dans la Loi sur l'instruction publique (art. 37), qui impose à tous les jeunes domiciliés dans le canton d'être inscrits dans une formation qualifiante ou préqualifiante du degré secondaire II jusqu'à leur majorité. À son lancement, cette réforme visait à réé integrer plus de 500 jeunes dans un parcours de formation, avec une ambition de remise en formation de 340 d'entre eux. L'adoption de ce dispositif marque une étape de consolidation du plan cantonal de lutte contre le décrochage, même si les premiers bilans mettent en évidence les limites de cette politique. Les effets différenciés de la réforme soulignent que l'accès à la certification reste tributaire de différents facteurs (individuel, relationnel, organisationnel, structurel) tels que le parcours scolaire antérieur, les conditions sociales et les ressources des dispositifs éducatifs. Ces limites sont particulièrement marquées pour les jeunes placés en protection de l'enfance, dont les trajectoires fragmentées et les vulnérabilités spécifiques les placent à la marge des politiques de certification (Ahmed, Rein & Schaffner, 2020 ; Denecheau, 2013).
## 2.4 Dispositifs éducatifs et d'accompagnement des jeunes en situation de décrochage

Dans l'application du cadre juridique mis en place pour accroître le taux de certification des jeunes, le canton de Genève a développé une série de dispositifs éducatifs destinés à accompagner les élèves en difficulté, notamment lors de leur transition vers le degré secondaire II. Ces mesures visent à prévenir les ruptures de parcours et à proposer des solutions individualisées qui permettent aux jeunes d'accéder à une formation qualifiante. Elles s'inscrivent dans la mise en œuvre du plan d'action officiel contre le décrochage, consolidé par l'introduction de la formation obligatoire jusqu'à 18 ans (FO18).

Depuis l'entrée en vigueur de cette réforme, tous les jeunes domiciliés à Genève sont tenus de suivre une formation jusqu'à leur majorité. Cette obligation, inscrite dans la Constitution genevoise (art. 194) et traduite dans la Loi sur l'instruction publique (art. 37 LIP), impose que chaque élève soit inscrit dans un dispositif reconnu par le Département de l'instruction publique (DIP). L'ensemble des jeunes est ainsi concerné, y compris ceux suivis en protection de l'enfance. Ces derniers doivent être orientés vers des structures de formation reconnues par les autorités politiques, et les équipes éducatives des foyers sont mobilisées pour garantir leur présence dans ces dispositifs.

Les structures mises en place répondent à une logique d'accompagnement différencié en fonction du profil et du parcours scolaire des jeunes concernés. À l'issue du cycle d'orientation (CO), les élèves qui ne parviennent pas à intégrer directement une formation qualifiante sont orientés vers différentes structures. Par exemple, le Parcours Orientation & Insertion (POI) propose un accompagnement vers l'apprentissage à travers des stages, des cours et un suivi individualisés. CAP Formations et le programme Tremplin-Jeunes offrent un appui personnalisé pour élaborer un projet professionnel et accéder à une formation. D'autres dispositifs, comme le Semestre de motivation (FOR ME), porté par des institutions comme l'OSEO ou la Croix-Rouge, articulent stages, activités pédagogiques et accompagnement individualisé. Enfin, certaines communes et la Cité des métiers du Grand Genève mettent également à disposition des jeunes des prestations d'orientation, d'aide à la recherche de formation ou d'insertion professionnelle. Ces dispositifs constituent un filet d'accompagnement destiné à éviter les ruptures de parcours et à soutenir les jeunes dans leur transition vers le secondaire II. Ce type de prise en charge, fondé sur une approche personnalisée, cherche à renforcer l'estime de soi des jeunes et à favoriser leur réengagement dans la formation (Mottet, 2019).
Parallèlement à ces mesures, des actions préventives sont développées dès la scolarité obligatoire.
Le réseau d'enseignement prioritaire et les équipes pluridisciplinaires dans les écoles primaires
visent à repérer précocement les signes de fragilité scolaire et à proposer des réponses adaptées.
Les lignes directrices du Département de l'instruction publique pour la période 2024-2028
réaffirment l'importance d'une intervention précoce et d'une politique inclusive. Selon la conseillère
d'État en charge de l'éducation, la lutte contre le décrochage doit commencer dès l'école primaire
et s'inscrire dans un cadre plus large de promotion de l'égalité des chances (Lignes directrice DIP).
Dans cette perspective, les politiques éducatives encouragent le développement de parcours
individualisés et de dispositifs d'accompagnement ajustés aux situations spécifiques des élèves les
plus fragiles (Mottet, 2019).

L'ensemble de ces dispositifs fait partie intégrante de la mise en œuvre du plan d'action contre le
décrochage scolaire, tel qu'il s'est structuré à partir des années 1990 dans le cadre de la
reconnaissance du décrochage comme problème public. Ils traduisent la phase de mise en œuvre
d'un plan d'action (Blumer, 1971), après les phases d'émergence, de légitimation et de mobilisation
décrites dans la littérature sur la construction des problèmes publics. Leur existence illustre la
volonté des autorités politiques de concrétiser l'objectif de certification généralisée en adaptant les
dispositifs aux réalités différenciées des jeunes, tout en maintenant un cadre commun d'exigence
éducative. Ces dispositifs concernent tous les jeunes du canton de Genève. En vertu de l'obligation
de formation jusqu'à 18 ans, les jeunes placés en foyer doivent être inscrits dans un dispositif de
formation reconnu par le Département de l'instruction publique. Les équipes éducatives veillent à
l'inscription et au suivi des jeunes dans les dispositifs scolaires, sans toujours pouvoir garantir leur
présence ou leur engagement.

## 2.5 Discussion : Lutter contre l'échec scolaire : un objectif politique qui s'impose dans les foyers

À partir de la fin des années 1950, la lutte contre l'échec scolaire devient progressivement un
objectif des politiques publiques. Cet engagement en faveur de la certification s'inscrit dans un
contexte marqué par l'élévation générale du niveau de formation requis pour accéder à l'emploi, la
restructuration du marché du travail et la disparition progressive des formes traditionnelles
d'insertion professionnelle sans certification. La qualification scolaire devient une condition
nécessaire à l'intégration professionnelle et sociale. L'absence de certification est désormais
identifiée comme un facteur de précarisation, en particulier chez les jeunes, pour lesquels elle
augmente le risque de chômage. La lutte contre l'échec scolaire s'inscrit dans une logique de
prévention du chômage des jeunes et de régulation des parcours d'insertion. C'est dans ce cadre
que l'échec scolaire, longtemps perçu comme un phénomène individuel, tend à être
progressivement construit comme un problème public qui justifie l'intervention croissante des autorités politiques. À partir des années 1960, dans un contexte de nouvelles compréhensions des difficultés scolaires à travers le prisme des conditions socio-culturelles des familles, et une volonté politique de démocratisation de l'enseignement porté par des valeurs d'égalité des chances, la scolarisation se prolonge pour tous. L'orientation scolaire devient un premier levier mobilisé pour lutter contre l'échec, dans un contexte où la formation est perçue comme essentielle à la prospérité économique. À partir des années 1970, cette dynamique se renforce avec la diversification des parcours éducatifs et l'apparition de dispositifs d'accompagnement scolaire au sein même des structures de protection. Les jeunes placés, cependant, continuent de rencontrer des obstacles spécifiques et sont surreprésentés parmi les jeunes sans formation. Malgré le développement de mesures de soutien, l'accès à la formation reste inégal. Dès les années 1980, puis dans les années 1990, la lutte contre le décrochage scolaire se renforce et cette problématique émerge comme un problème public à part entière. Cette reconnaissance donne lieu à la formulation d'un plan d'action structuré. L'objectif de certification généralisée est désormais assumé politiquement, et l'obtention d'un diplôme post-obligatoire est considérée comme une condition minimale de l'intégration professionnelle.

À Genève, cet engagement des autorités politiques se traduit aussi par le renforcement du cadre législatif. Depuis 2018, la formation est obligatoire jusqu'à 18 ans et chaque jeune domicilié dans le canton doit être inscrit dans un dispositif de formation qualifiante ou préqualifiant reconnu. Cette réforme, qui vise notamment à réé integrer les jeunes sans formation dans un parcours scolaire, marque une nouvelle phase de la mise en œuvre du plan d'action contre le décrochage, au sens de la sociologie des problèmes publics (Blumer, 1971). Elle inscrit l'obligation de formation dans la constitution et se complète par le développement de dispositifs différenciés pour accompagner les jeunes en difficulté. L'obligation de formation jusqu'à 18 ans concerne donc l'ensemble des jeunes du canton. Les foyers, en tant que dispositifs de substitution des familles, se retrouvent directement concernés par cette nouvelle injonction : ils ont l'injonction implicite d'accompagner les jeunes au quotidien dans la réalisation de leurs projets scolaires qui doivent s'inscrire dans un dispositif reconnu par le DIP. Cette redéfinition du rôle des institutions de protection traduit l'emprise du scolaire sur le champ du travail social. L'encadrement éducatif des jeunes placés ne peut plus se concevoir en dehors des exigences de l'institution scolaire. L'obligation de formation s'impose aux professionnel-les qui doivent articuler leur accompagnement quotidien aux logiques de certification, de conformité et d'évaluation. L'obligation de formation redéfinit ainsi les missions des équipes éducatives et transforme les modalités d'intervention des foyers. Le placement devient
un espace de mise en œuvre des politiques éducatives, et les éducateurs se voient confier un rôle d'interface entre les jeunes et les établissements scolaires.
# Chapitre 4 : Penser l'injonction scolaire dans des foyers socio-éducatifs depuis le concept de forme scolaire

Ce chapitre a pour objectif de rendre visibles les effets de l'injonction scolaire sur les pratiques éducatives et sur l'expérience des jeunes depuis le concept de forme scolaire (Vincent, 1980 ; 1994). Les théories de la socialisation, et plus particulièrement le concept de forme scolaire, offrent un cadre conceptuel qui permet d'analyser, depuis les pratiques des professionnel-les et les usages des jeunes, l'injonction scolaire. Elles permettent d'analyser les modalités par lesquelles les professionnel-les traduisent cette injonction en interventions éducatives, notamment en construisant et renforçant les dispositions sociales des jeunes qui sont nécessaires à leur maintien dans le système scolaire. Elles rendent également possible une lecture des usages que les jeunes font de ce mode scolaire de socialisation qui leur est imposé. En mobilisant le concept de forme scolaire à la suite du précédent chapitre, celui-ci souhaite éclairer les effets de l'injonction scolaire dans des foyers socio-éducatifs, et comment elle se traduit dans les pratiques éducatives des travailleurs sociaux et dans les expériences des jeunes.

Cette section s'ouvre par la définition du concept de forme scolaire qui est constitutif du développement de l'école française républicaine (1.1). Sa deuxième partie présente comment cette forme scolaire s'est diffusée hors de l'école et comment elle contribue à façonner les pratiques et les comportements (1.2). La suite examine comment la forme scolaire exige la construction de compétences psychosociales spécifiques qui peuvent rentrer en tension avec d'autres formes de socialisation (1.3).

## 1. La forme scolaire

Le développement de l'école républicaine à partir du XVIIe siècle a progressivement contribué à l'émergence d'un mode scolaire de socialisation, conceptualisé par Vincent (1980 ; 1994) comme étant de « forme scolaire ». Elle se caractérise par l'autonomisation du cadre d'apprentissage qui est fixé dans un temps et un espace spécifiques (la classe, l'horaire) séparés du reste de la vie sociale et dédiés à l'acquisition de savoirs pour eux-mêmes. Ce mode scolaire de socialisation instaure un rapport distancié et abstrait au monde ; l'écrit et la pensée théoriques structurent les activités scolaires. La forme scolaire se déploie selon des règles impersonnelles qui gouvernent les conduites des enseignants et des élèves par rapport à la discipline propre de l'école.
## 1.1 La forme scolaire dans l'école

Le concept de forme scolaire trouve ses racines dans les travaux de Durkheim (1922), lorsqu'il interroge la fonction sociale de l'école. Suivant l'idée qu'elle vise la production de l'individu idéal, Durkheim soutient l'idée que l'école a pour fonction de socialiser, c'est-à-dire préparer l'individu à intégrer les valeurs, les règles et les comportements nécessaires à la cohésion sociale (Durkheim, 1922). Chartier (1976) qui s'inscrit dans la filiation de Durkheim, aborde pour la première fois le concept de forme scolaire lorsqu'il évoque les transformations de l'éducation en France entre les XVIe et le XVIIIe siècles. Dans son ouvrage de 1976, Chartier met en lumière le passage d'un système éducatif essentiellement religieux et élitiste à une organisation centralisée qui repose sur la rationalité. Il relève que l'éducation n'a pas uniquement pour vocation de transmettre des savoirs, mais qu'elle est aussi un instrument de discipline et de contrôle des comportements. Lorsqu'il évoque que Calvin était conscient de la nécessité d'une catéchèse particulière, Chartier relève que celle-ci était contrôlée par une « forme scolaire » (Chartier, 1976, p.4). Ce concept sera ensuite caractérisé par Vincent en 1980 dans le cadre de sa thèse de doctorat qu'il mène avec Chartier puis opérationnalisé en 1994 dans l'ouvrage sous sa direction, *L'école prisonnière de la forme scolaire : Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles*.

Vincent (1980, 1994) analyse comment l'école républicaine s'est structurée autour d'un modèle normatif et rigide. Il montre que la forme scolaire s'est imposée comme un mode de socialisation et comme un mode d'exercice du pouvoir, une forme de socialisation systématique structurée par des objets d'apprentissage disciplinaire (Thévenaz-Christen, 2008). Le développement de l'école avec ses propres règles, ses temporalités spécifiques et ses modes de relations hiérarchisées entre enseignants et élèves a permis que la forme scolaire devienne le mode de socialisation dominant. Suivant cette perspective, la forme scolaire constitue une rupture dans l'histoire des modes de transmission des savoirs et de socialisation. Elle repose sur une séparation entre les savoirs enseignés et leurs usages pratiques dans la vie quotidienne. Contrairement aux formes traditionnelles d'apprentissage, où l'acquisition des compétences s'effectuait dans une relation de proximité entre maître et apprenti, l'école impose une dépersonnalisation de la relation pédagogique et une standardisation des pratiques éducatives (Vincent, Lahire, Thin, 1994). Les règles sont impersonnelles et la discipline scolaire devient un instrument central de socialisation qui structure les corps et les esprits par l'intériorisation de normes comportementales et cognitives (Gasparini, 1998). Ce processus ne concerne pas uniquement les élèves, il s'étend également aux familles, qui doivent se conformer aux exigences de l'institution scolaire, parfois au prix d'un conflit de normes avec leurs propres pratiques éducatives. Millet et Thin (2020) montrent que la forme scolaire
s'impose au sein des familles. Elle investit les pratiques domestiques et soumet les parents à des injonctions éducatives fondées sur les normes scolaires. Les parents des jeunes en situation de rupture scolaire sont amenés à devoir se justifier auprès de l'école, dans un rapport souvent asymétrique. En ce sens, le mode scolaire de socialisation permet de confronter d'autres modes de socialisation, par exemple ceux des familles éloignées des normes scolaires dominantes. La forme scolaire ne se limite pas à un cadre d'apprentissage, mais constitue un processus global de socialisation qui produit et façonne les individus en fonction des attentes institutionnelles. L'enfant est ainsi défini socialement comme un être à éduquer, soumis à une relation d'apprentissage (Thin, 1998). L'école ne transmet pas uniquement des contenus disciplinaires, elle inculque des dispositions, des manières d'être et de penser. La forme scolaire, qui s'impose d'abord au sein de l'institution scolaire elle-même, tend également à se diffuser dans d'autres sphères sociales, notamment dans les dispositifs de protection de l'enfance, où elle façonne les interventions des professionnel-les chargés d'accompagner les jeunes dans leurs scolarités.

## Encadré théorique : sur la socialisation

Le concept de socialisation constitue le fondement théorique du concept de forme scolaire. La socialisation renvoie aux processus par lesquels les individus apprennent, intériorisent et reproduisent les normes, valeurs et pratiques propres à une société ou à un groupe social donné. Le concept de socialisation est central en sociologie, il a largement été travaillé et traversé par différents courants. Pour Darmon (2016), la socialisation est définie comme « l'ensemble des processus par lesquels l'individu est construit — on dira aussi "formé", "modelé", "façonné", "fabriqué", "conditionné" par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au cours desquels l'individu "acquiert", "apprend", "intériorise", "incorpore", "intègre" des façons de faire, de penser et d'être qui sont situées socialement » (Darmon, 2016, p.6). Cette définition insiste sur le caractère processuel de la socialisation, qui s'opère dans un double mouvement, de la société vers l'individu, qui intériorise les normes, et de l'individu vers la société, qui contribue à les reproduire et à les transformer. La socialisation est un processus continu et multidimensionnel, qui ne se limite pas à l'enfance, mais qui se prolonge tout au long de la vie (Berger & Luckmann, 1998 ; Lahire, 1998). Selon Lahire (1998), une pluralité d'acteurs et d'instances socialisantes participe à la formation de l'identité sociale des individus. Loin d'être homogène, la socialisation est donc plurielle, opérant dans différents contextes qui peuvent être convergents ou contradictoires. Berger et Luckmann (1998) définissent la socialisation comme le processus par lequel un individu « devient un membre de la société », en s'intégrant dans les contextes sociaux qui structurent ses appartenances. Pour Lucchini et Ridoré (1983), l'individu se socialise à travers les groupes auxquels
il participe, en apprenant à y jouer des rôles de manière normative, mais pas nécessairement conforme. Cette approche met en évidence la capacité des individus à s'approprier, transformer ou résister aux normes sociales qu'ils intègrent. Dubar (2015) insiste sur la construction identitaire, qu'il considère comme un processus de déconstruction et de reconstruction permanente des identités, en fonction des sphères d'activité que chaque individu rencontre au cours de sa vie. L'individu ne se contente pas d'être socialisé : il devient acteur de sa propre socialisation, en négociant son identité à travers ses expériences et interactions. Cette conception se rapproche de celle de Giddens (1989), qui souligne que « Socialization is the process whereby the helpless infant gradually becomes a self-aware, knowledgeable person, skilled in the ways of the culture into which she or he is born<fnref n="28" /> ». Si la plupart des définitions mettent l'accent sur la transmission des normes par des instances socialisatrices, Sirota (2006) invite à repenser la socialisation à partir du point de vue de l'enfant en s'interrogeant sur « ce que fait l'enfant de ce qu'on lui fait » (Sirota, 2006, p.21), c'est-à-dire analyser comment les jeunes s'approprient, interprètent et parfois détournent les normes qui leur sont imposées. Cette approche permet de comprendre les tensions qui peuvent émerger entre les attentes scolaires et les réalités sociales des jeunes issus de milieux populaires ou concernés par la protection de l'enfance. Cette définition met en évidence que la socialisation est un processus dynamique, structurant, mais non mécanique, où les individus ne sont pas de simples réceptacles passifs des normes sociales.

La forme scolaire trouve donc son origine dans l'école « un lieu clos, à l'abri des regards extérieurs et des influences des activités non pédagogiques » (Vincent, Thin Lahire, 1994). L'institution scolaire se définit par une organisation spatiale particulière, où chaque élément du cadre physique — l'architecture des bâtiments, l'agencement des salles de classe, le mobilier, les supports visuels — est pensé dans une logique pédagogique. Dans ce cadre, la discipline et la régulation des comportements deviennent des principes centraux du fonctionnement de l'école. Avec le développement de l'institution scolaire, les élèves doivent se conformer à des règles communes, indépendantes de leur histoire personnelle ou de leur milieu d'origine. L'école repose sur des règles et des pratiques standardisées qui façonnent la manière d'apprendre. Elle impose un cadre rigide qui rencontre des socialisations familiales parfois éloignées des normes scolaires, notamment les classes populaires. Lahire (2008) montre à ce sujet comment les élèves issus de classes populaires

<footnote n="28">²⁸ La socialisation est le processus par lequel le nourrisson, d'abord démuni, devient progressivement un individu conscient de lui-même, doté de savoirs, et capable d'agir selon les usages de la culture dans laquelle il est né.</footnote>
rencontrent des difficultés d'adaptation à la forme scolaire lorsque l'école valorise des dispositions culturelles spécifiques. En effet, elles favorisent, à la maison et dans leur environnement proche, les enfants déjà socialisés, par des attentes scolaires, notamment la lecture ou le rapport à l'écrit.

Dans l'école, les règles scolaires sont appliquées de manière impersonnelle, indépendamment de leur position sociale. Comme le souligne Vincent (1994), les apprentissages ne sont plus individuels ou adaptés à chaque élève, mais s'effectuent dans une logique de simultanéité ou de mutualisation, où tous les enfants doivent apprendre selon les mêmes principes et sous l'autorité d'un maître qui ne punit pas selon son humeur, mais en appliquant un ensemble de règles standardisées. Avec l'avènement de l'école républicaine moderne, la transmission des connaissances se détache des contextes familiaux et communautaires pour être prise en charge par une institution spécifique, qui impose ses propres normes et exigences. Lahire (1998) revient sur le fait que cette standardisation des apprentissages engendre une transformation des modes de socialisation, où l'enfant n'apprend plus seulement des savoirs, mais intègre également un ensemble de dispositions et d'habitudes liées à la discipline scolaire. Dans ce processus, la relation entre l'élève et l'enseignant est asymétrique et codifiée, ce qui renforce une autorité fondée sur la compétence et la légitimité institutionnelle plutôt que sur l'affectivité ou le lien personnel. Gasparini (1998) souligne que l'intériorisation des règles scolaires ne se limite pas aux seuls apprentissages scolaires, elle façonne les comportements, les manières de parler, de se tenir, d'écouter et d'interagir dans un cadre normé. L'école ne transmet donc pas uniquement des connaissances, elle façonne également des attitudes et des dispositions sociales qui structurent les trajectoires individuelles bien au-delà du temps scolaire.

Cette organisation stricte et cette discipline codifiée constituent les fondements de la socialisation scolaire, qui s'impose aux élèves et aux familles dans une logique d'uniformisation et d'harmonisation des comportements. Pour certains élèves, notamment ceux issus de familles éloignées des normes scolaires dominantes, cette confrontation avec la forme scolaire peut être source de tensions et d'incompréhensions, dans la mesure où elle impose un cadre qui ne correspond pas nécessairement aux pratiques éducatives de leur milieu d'origine (Bernstein, 1975). Bernstein montrait déjà en 1975 que l'école valorise un certain type de langage qui favorise les enfants socialisés dans les classes moyennes et supérieures. Récemment Durler (2019) relève comment à l'école la forme scolaire participe à la construction de l'autonomie scolaire, mais comment elle pose la question des conditions sociales des enfants qui accentuent ou non cette autonomie. Les premiers travaux sur la forme scolaire s'intéressent à celle-ci au sein de l'école, mais depuis, la littérature rend visible comment elle s'étend dans des dispositifs qui adoptent les normes et les exigences de la scolarité.
## 1.2 La forme scolaire en dehors de l'école : fabriquer et renforcer des dispositions sociales

Depuis les premiers travaux sur la forme scolaire, des recherches récentes ont élargi son champ d'application en l'analysant en dehors du cadre strictement scolaire. Ce concept, initialement centré sur les mécanismes de socialisation dans l'école, s'est avéré pertinent pour comprendre comment les normes et les exigences scolaires structurent d'autres espaces sociaux, notamment le travail social, le marché de l'emploi ou encore les soins médicaux.

Des travaux récents montrent que la forme scolaire s'impose comme un idéal normatif dans différents contextes (Eloy, 2013; Darmon, 2021). Le mode scolaire de socialisation valorise l'autonomie et participe à un processus de transformation des individus qui repose sur un modèle d'entreprise de soi (Gasparini, 2000). En analysant la fabrique des travailleurs, Dupuy et Sarfati (2022) révèlent que la forme scolaire participe à la fabrique des travailleurs en façonnant progressivement les comportements professionnels attendus, en inculquant des dispositions telles que la gestion du temps ou l'autodiscipline. Dans une perspective complémentaire, Larribeau (2019) rend visible la manière dont la forme scolaire structure le rapport au temps, imposant des rythmes, des cadences et des logiques d'organisation qui ne s'arrêtent pas à la sortie de l'école. Darmon (2021) met en évidence la mobilisation de la forme scolaire dans les pratiques de rééducation post-AVC, où les exercices proposés, les modalités d'évaluation et les attentes comportementales rappellent les logiques scolaires d'apprentissage, de progression et de discipline. À partir de ce cadre, elle montre que les patients ne sont pas également préparés à répondre à ces exigences ; certains y sont plus à l'aise en raison de dispositions acquises antérieurement, tandis que d'autres se trouvent en décalage, ce qui rend visibles les inégalités sociales dans l'accès à la rééducation.

Dans le domaine du travail social, Millet et Thin (2005) mettent en évidence la manière dont les dispositifs d'accompagnement, notamment les ateliers relais, reproduisent les logiques que la forme scolaire exige. Ils montrent que les travailleurs sociaux, bien que situés en dehors du cadre strictement scolaire, participent à une socialisation aux normes scolaires en cherchant à réinsérer les jeunes dans un système éducatif qu'ils ont quitté ou duquel ils ont été exclus. Ces recherches relèvent un processus que Thin qualifie de « scolarisation de la périphérie de l'école » (Millet et Thin, 2005; Henri-Panabière, Renard & Thin, 2013). Ces travaux ont été menés au sein de dispositifs relais qui accueillent des collégiens déscolarisés en situation de rupture scolaire. Au sein de ces dispositifs, les chercheurs étudient les modes de confrontation entre logique scolaire et logique sociale. Les jeunes accueillis sont majoritairement issus des milieux populaires. Les
chercheurs montrent comment les travailleurs sociaux qui œuvrent dans les dispositifs relais reconstruisent chez les collégiens en situation de rupture scolaire, une posture et des dispositions sociales et scolaires. Cela, au double sens d'aptitudes à entrer dans les apprentissages scolaires et de comportements acceptables scolairement, c'est-à-dire conformes aux règles et à la morale scolaires (Henri-Panabière, Renard & Thin, 2013; Dubar, 1987). Henri-Panabière, Renard et Thin (2013) rendent visible qu'un double travail est déployé; sur les apprentissages tout d'abord, puis sur la socialisation, « au sens normatif du terme, c'est-à-dire comme action de mise en conformité des individus au regard des normes dominantes de comportement et de relation aux autres ». Ce travail sur les individus vise la formation des jeunes au « métier d'élève » (Bautier & Rochex, 1998; Cavet, 2009; Dubet, 1991, 1994; Dubet & Martucelli, 1996), en les préparant à reprendre une place dans un système scolaire qui exige non seulement l'acquisition de connaissances, mais aussi l'adhésion à une discipline. Ils montrent également que l'articulation entre la dimension de l'apprentissage et de la socialisation ne va pas de soi, que la socialisation tend souvent à primer sur les apprentissages, à la fois parce qu'elle peut apparaître comme un préalable à tout remise au travail scolaire (Rochex, 1995; Martin & Bonnéry, 2002) et parce qu'elle trame l'ensemble des temps, des activités et des relations au sein des dispositifs relais (Henri-Panabière, Renard & Thin, 2013). Par ailleurs, cette recherche relève aussi que les travailleurs sociaux qui œuvrent dans ces dispositifs proposent aux collégiens des activités qui s'inscrivent dans des logiques d'action pouvant être définies comme « des logiques de détours » (Panabière, Renard, Thin, 2013). Détours effectués par un travail dit de socialisation, c'est-à-dire de transformation des postures et des pratiques de comportements (corps, langage...) apparaissant comme autant de conditions d'un retour à une scolarisation ordinaire et « réussie». Panabière, Renard, Thin, (2013) ajoutent que « ce travail de socialisation rejoint l'attente d'élèves "scolarisables", dotés des prérequis et dispositions scolairement légitimes, dans les collèges accueillant des publics socialement hétérogènes ». Dans leur ouvrage de 2005 qui se base également sur une enquête menée dans des ateliers relais, Millet et Thin (2005) montrent que ces dispositifs tentent d'agir sur la scolarité des élèves, et cherchent aussi à intervenir plus généralement sur les conditions de leur socialisation souvent perçues comme faisant partie du problème (Millet & Thin, 2005). Gény (2006) aborde également le processus de transformation des habitus dans le cadre de la prise en charge de jeunes délinquants. Il montre comment cette conversion est imposée de l'extérieur aux jeunes par l'encadrement éducatif. Gény (2006) indique comment les professionnelles s'appuient sur la réflexivité individuelle, le langage et aussi la maîtrise des actes des jeunes pour leur inculquer des comportements auto-contrôlés et compatibles avec les normes sociales et institutionnelles. Il illustre la manière dont des équipes éducatives interviennent pour modifier les dispositions des jeunes à travers un travail du quotidien. Il montre que la prise en charge
institutionnelle repose sur un double processus de socialisation et d'apprentissage des normes comportementales. Cette diffusion de la forme scolaire peut être observée dès la petite enfance. Lignier (2019) démontre par exemple que les dispositions scolaires commencent à se structurer dès la crèche, révélant que certaines familles et jeunes enfants sont plus proches des normes dominantes que d'autres. La crèche est déjà un espace de transformation des dispositions sociales, un lieu de reproduction des inégalités. Gasparini (2001) souligne l'émergence d'un modèle d'entreprise de soi où l'individu est progressivement formé à gérer son parcours éducatif et professionnel comme un projet personnel, mobilisant des logiques d'autodiscipline et de responsabilité individuelle. Cette dynamique est renforcée par le développement de la norme d'autonomie dans l'éducation (Lahire, 2005). La forme scolaire ne se limite donc plus à l'école, mais s'impose comme un mode de socialisation structurant, qui façonne les individus dans diverses sphères institutionnelles.

Plus généralement, ce travail renvoie à la problématique de la transformation des individus dans des dispositifs spécifiques, ce qui a déjà été exprimé dans des travaux en sciences humaines et sociales. Darmon (2013), lorsqu'elle s'intéresse aux classes préparatoires, montre qu'elles sont des lieux de sociogenèse des habitus (Bourdieu, 1980), des institutions qui participent à la fabrication d'un type particulier de personnes. La sociologue ajoute que les classes préparatoires sont des dispositifs de mise en travail de soi. En examinant ce que ces lieux d'enseignement font aux élèves, elle relève que ce sont des institutions qui soumettent les jeunes à des règles de travail exerçant sur eux une discipline qu'elles maintiennent avec la pression. Les classes préparatoires accompagnent les élèves en insistant sur l'importance d'une vie extrascolaire équilibrée et sur la nécessité du bien-être psychique. Dans cet ouvrage, Darmon, établit comment les classes préparatoires produisent chez les élèves qui la fréquentent un ensemble de dispositions sociales et scolaires adapté à leur position de classes dominantes, et comment ces dispositifs créent un rapport au temps, un rapport au travail scolaire, mais aussi à la vie extrascolaire. En s'intéressant aux logiques d'appropriation des dispositifs du côté des jeunes, Darmon explique également que les élèves sont inégalement préparés à la réussite des classes préparatoires. D'un côté, elle rend visible que les « dominants temporels » font preuve d'une maîtrise particulière du temps, et adoptent des rythmes de travail plus réguliers. De l'autre côté, elle souligne que les moins dotés socialement, les moins favorisés, présentent des rapports au temps plus désordonnés et ont des difficultés à s'organiser. Elle montre d'une part, comment les normes portées par les professionnel-les dans les classes préparatoires socialisent les jeunes, et d'autre part, l'effet socialisateur des pratiques entre pairs et l'existence d'une acculturation plus horizontale exercée par des jeunes qui évoluent au sein d'un groupe partageant le même statut.
Une autre recherche a porté sur la transformation de la population jeune par les institutions ; c'est celle de Coutant (2005) qui aborde la socialisation au travers de l'analyse du rapport entre des jeunes et l'institution pénale. Coutant (2005), explore deux dispositifs chargés du traitement institutionnel de la délinquance juvénile. Au sein de ces deux systèmes, la sociologue étudie comment les interventions institutionnelles cherchent à agir sur les dispositions, les comportements et les rapports au monde des jeunes. Elle nous permet d'observer de quelle manière, au sein des dispositifs de formation, le travail des professionnel-les agit comme un levier de transformation des dispositions et des rapports aux normes sociales, mais aussi comment la conversion des dispositions, acquises au travers d'une culture de rue, sont souvent difficilement transférables en compétences professionnelles. Au travers de la mise en récit des trajectoires des jeunes, les professionnel-les leur permettent de découvrir une cohérence entre différents moments de leurs vies et offrent du sens aux comportements considérés comme déviants ou délinquants. Ces encadrants travaillent l'identification des émotions afin de mettre des mots sur les difficultés que vivent les jeunes. Dans la continuité de cette recherche, Coutant poursuit ses réflexions sur les transformations que vivent les jeunes issus des classes populaires auprès d'une institution, cette fois, un dispositif de pédopsychiatrie. Dans cet ouvrage de 2012, Coutant montre que les professionnel-les s'inscrivent dans une « pédagogie de la réflexivité », et elle nous éclaire en précisant comment le corps médical sensibilise les adolescents à l'apprentissage d'un rapport à soi, notamment au travers d'un travail sur les émotions, dans le but de permettre aux jeunes d'acquérir du « pouvoir dire ». Coutant (2012) relève également comment les équipes éducatives favorisent l'acquisition de ressources relationnelles, émotionnelles et communicationnelles, en aidant les jeunes à mettre des mots sur leurs difficultés et à développer un rapport réflexif à eux-mêmes.

Ce que ces travaux nous montrent, comme ceux qui mobilisent le concept de forme scolaire hors de l'école, c'est qu'il devient possible de réfléchir à la manière dont le travail sur les individus rentre en tensions avec d'autres formes de socialisation, notamment familiale. Le concept de forme scolaire, qui repose sur des normes scolaires spécifiques, permet ainsi de réfléchir aux inégalités et aux écarts face à une norme attendue.

## 1.3 La forme scolaire face à des modes de socialisation distants de l'univers scolaire

L'hégémonie du modèle scolaire pose la question de son interaction avec d'autres modes de socialisation antérieurs ou concurrents, notamment ceux de la famille – en particulier dans les milieux populaires où les habitus développés peuvent s'éloigner des normes scolaires dominantes.
Bourdieu et Passeron (1964 ; 1970) ont analysé cette rencontre souvent inégale entre l'école et les socialisations familiales. À travers les concepts de capital culturel et d'habitus, ils montrent que l'élève idéal et attendu de l'école est celui dont les dispositions acquises dans la famille sont en phase avec les exigences implicites de l'institution scolaire. Les enfants issus des classes favorisées disposent d'un capital culturel qui les rend familiers des codes scolaires, c'est-à-dire à l'aise dans l'univers du langage élaboré, de l'abstraction et de la retenue comportementale, tandis que les enfants de milieux populaires, porteurs d'autres dispositions, sont contraints à un travail d'adaptation qui, faute de correspondre aux attentes scolaires implicites, les expose à un risque d'échec ou à un processus d'auto-exclusion. L'école valorise certaines formes de langage, de savoirs et de comportements plus facilement accessibles aux enfants des classes favorisées. Loin d'être neutre, la forme scolaire véhicule des normes présentées comme universelles qui avantagent structurellement les enfants déjà socialisés à celle-ci. Comme le formulent Bourdieu et Passeron (1970), l'école accorde aux privilégiés le privilège suprême de ne pas s'apparaître comme privilégié (p. 44) et elle convainc aussi les élèves défavorisés que leur sort scolaire tient à leur manque de talent ou de mérite (Bourdieu & Passeron, 1970). Autrement dit, les élèves des milieux populaires, n'ayant pas hérité des ressources culturelles valorisées, ignorent souvent ce qui leur fait défaut et intériorisent l'échec comme une faute personnelle, consacrant par-là la légitimation des inégalités scolaires. Lahire (1995) relève que les acquis de la socialisation familiale populaire sont fréquemment en porte-à-faux avec les attentes de la forme scolaire. Ce qui a été appris et valorisé dans la famille — par exemple un langage plus oral ou un rapport plus concret au savoir — n'est pas reconnu à l'école, plongeant l'élève en difficulté dans un sentiment de décalage et d'illégitimité. Inversement, ce que l'enfant apprend à l'école (langage savant, connaissances abstraites) peut sembler étranger ou inutile dans son milieu d'origine, surtout lorsque les parents eux-mêmes n'ont pas été socialisés à ces contenus. L'élève de milieu populaire se retrouve ainsi pris dans des logiques sociales contradictoires, entre deux univers normatifs. Cependant, Lahire souligne que cette tension n'est pas une fatalité. Certaines familles populaires, même dotées de peu de capital culturel, parviennent à donner sens et valeur à l'expérience scolaire de leur enfant, en établissant des passerelles entre l'école et la maison. Ce sont par exemple les parents qui, bien qu'ayant peu de diplômes, encouragent activement le travail scolaire, valorisent la lecture ou le « bon français » à la maison, permettant à l'enfant de mieux intégrer les normes de la forme scolaire.

D'autres sociologues ont abordé le rapport entre l'école et les formes de socialisations populaires. Les travaux de Charlot (1999) sur le rapport au savoir ont montré que les élèves de milieux populaires n'appréhendent pas forcément l'école avec les mêmes attentes que l'institution suppose. Ces jeunes tendent à envisager l'école surtout comme un moyen d'obtenir un avenir professionnel
plutôt que comme un lieu d'épanouissement intellectuel en soi. Charlot relève que nombre de ces
élèves accordent du sens aux apprentissages, principalement en fonction de leur utilité concrète ou
de leur lien avec un projet professionnel, ce qui peut les placer en porte-à-faux avec l'esprit de la
forme scolaire qui, elle, demande un investissement désintéressé dans le savoir scolaire pour lui-
même. Ce décalage peut engendrer des malentendus avec les enseignants et l'institution, qui
peuvent interpréter cette attitude comme du désengagement ou un manque d'investissement, alors
qu'il s'agit d'une interprétation différente de l'expérience scolaire. Bautier et Rochex (1997) ont
aussi contribué à l'analyse des inégalités scolaires en mettant en lumière l'importance des
socialisations langagières et cognitives précoces. Leurs travaux montrent que, dès l'entrée à la
maternelle, les enfants arrivent porteurs d'habitudes d'apprentissage et de manières de penser
façonnées par leur environnement familial. Ces dispositions, inégalement distribuées selon l'origine
sociale, se trouvent plus ou moins en adéquation avec les attendus implicites de l'institution scolaire.
Ces attendus relèvent d'un ensemble de présupposés sur la manière d'entrer dans les savoirs, de
s'exprimer, de s'autocontraindre et de donner du sens à l'apprentissage. Les enfants issus des
milieux populaires, moins exposés aux pratiques de lecture, aux échanges verbaux centrés sur
l'explication, ou à la valorisation de l'imaginaire individuel, peuvent ainsi rencontrer des difficultés
précoces dans leur scolarité.

La distance entre les exigences du mode scolaire de socialisation et les socialisations familiales se
manifeste tout au long de la scolarité, pouvant aboutir à un décrochage du jeune confronté à une
institution qu'il ne parvient plus à investir. Millet et Thin (2005) insistent sur cette rencontre
conflictuelle entre les logiques sociales des élèves de milieu populaire et les logiques scolaires
attendues par l'institution. Leur ouvrage de 2005, Ruptures scolaires - l'école à l'épreuve de la
question sociale montre que l'école devient difficile pour certains élèves lorsque trop de tensions
s'accumulent entre les contraintes de leur vie quotidienne et les attentes scolaires. En particulier, ils
soulignent le poids des conditions matérielles et temporelles d'existence : la pauvreté, l'instabilité
familiale, les horaires décalés, ou l'absence des parents créent un environnement peu propice au
suivi régulier de la scolarité. Ces contraintes rappellent aux enfants les urgences du quotidien et les
empêchent d'adopter les dispositions de disponibilités et de rapport désintéressé au savoir qu'exige
la forme scolaire. En ce sens, les élèves de milieux populaires sont souvent défavorisés dans la
compétition scolaire, non seulement par un déficit de ressources culturelles, mais aussi par le
décalage entre le rythme et les priorités imposés par leur univers familial et ceux de l'univers
scolaire. Même en deçà du décrochage, cette tension produit des trajectoires scolaires différenciées
qui reflètent, en filigrane, l'origine sociale. Beaud (2002) met en évidence l'ambivalence de la
démocratisation scolaire pour les milieux populaires entre, d'un côté, davantage de jeunes qui
accèdent au baccalauréat et aux études supérieures et, d'un autre côté des enfants des quartiers populaires qui après le collège sont orientés vers des filières techniques ou professionnelles moins valorisées. La confrontation entre le mode scolaire de socialisation et les socialisations familiales, notamment dans les milieux populaires, révèle des inégalités dans l'accès aux dispositions attendues par l'institution scolaire. Pour réussir dans ce cadre normatif, les élèves doivent non seulement maîtriser des savoirs, mais également adopter des comportements, des attitudes et des manières d'être compatibles avec les exigences scolaires. Ces compétences, souvent désignées comme psychosociales, ne sont ni universelles ni spontanément acquises, elles résultent d'un long processus d'apprentissage et de socialisation, qui peut entrer en tension avec les expériences antérieures des jeunes. À mesure que la scolarisation s'est intensifiée et prolongée, ces compétences ont pris une place importante dans les dispositifs éducatifs et sociaux. Dans les foyers de protection de l'enfance, comme dans les dispositifs relais, les professionnel-les agissent sur leurs dispositions, leurs émotions, leur rapport au temps et aux règles, dans une logique de transformation individuelle qui vise à rendre ces jeunes conformes aux attendus du mode scolaire de socialisation. Delay et Frauenfelder (2013) montrent que dans la protection de l'enfance, les professionnel-les mobilisent un modèle d'éducation fondé sur l'autorité négociée, le jeu pédagogique et l'autonomie encadrée, en affinité avec les valeurs des nouvelles classes moyennes. Mais ces normes peuvent entrer en décalage avec celles des familles populaires, où dominent des formes d'autorité plus directes, liées à des contraintes de vie précaires. La rencontre entre ces logiques éducatives différentes peut produire des malentendus de classe, notamment lorsque les pratiques familiales sont perçues comme problématiques par les institutions.

## 1.4 Discussion – La forme scolaire comme intention de socialisation et pour comprendre les logiques d'intervention éducative et les usages des jeunes

En mobilisant le concept de forme scolaire (Vincent, 1980 ; 1994 ; Vincent, Lahire, Thin, 1994), ce chapitre permet de comprendre comment le développement de l'école implique le développement d'un mode scolaire de socialisation qui se diffuse au-delà du cadre institutionnel de l'école et vient façonner les attentes dans d'autres espaces sociaux. Le mode scolaire de socialisation s'impose progressivement à un ensemble de dispositifs qui interviennent auprès des jeunes en difficulté, tels que les ateliers relais. La forme scolaire constitue un mode de socialisation spécifique, fondé sur la discipline, la régulation des comportements, l'autonomie individuelle et le rapport abstrait au savoir. Elle repose sur une configuration temporelle, spatiale et relationnelle qui vise à produire un individu capable d'adhérer aux normes scolaires et, plus largement, aux normes sociales dominantes ; elle vise à fabriquer un individu autonome (Lahire, 2007). À travers ce modèle, l'institution scolaire
contribue à la formation d'habitus compatibles avec les exigences du système scolaire et du marché du travail. Cette dynamique de socialisation normative est présentée comme allant de soi, dissimulant les inégalités sociales dans l'accès aux compétences requises pour s'y conformer.

Les travaux mobilisés dans cette partie ont montré que l'incorporation de la forme scolaire dépend des modes de socialisation antérieurs. Les enfants issus de milieux éloignés des normes scolaires — qu'il s'agisse de familles peu dotées en capital culturel, traversées par des difficultés sociales, psychiques ou économiques — peuvent se trouver en décalage avec les attentes implicites de l'école. Ce décalage génère des formes d'incompréhension, d'échec ou de retrait, que la littérature interprète comme des effets de la rencontre inégale entre des dispositions familiales et un modèle scolaire normatif. À mesure que la scolarité s'est développée et renforcée, les attentes à l'égard des jeunes se sont étendues, mobilisant non seulement les enseignants, mais aussi l'ensemble des acteurs éducatifs. Cette extension de la forme scolaire à d'autres institutions, en particulier les dispositifs d'accompagnement ou de protection, donne lieu à des pratiques qui visent à rendre les jeunes « scolarisables », il s'agit de transformer leurs dispositions pour qu'ils puissent répondre aux exigences du système de formation. La socialisation scolaire devient ainsi une intention de travail sur les individus, à la fois cognitif, corporel et émotionnel, qui suppose une régulation de leurs attitudes, de leur rapport au temps, aux règles, aux autres et à eux-mêmes. Les recherches sur les dispositifs relais ont permis de rendre visibles les effets de cette socialisation normative, en montrant que les professionnel-les agissent sur les jeunes par des logiques de « détour », visant à reconstruire leur rapport à la norme et à les équiper de dispositions sociales considérées comme préalables à toute réussite scolaire. Ces travaux éclairent indirectement ce qui se joue également dans les foyers de protection de l'enfance, sans toutefois le documenter directement. C'est dans cette continuité théorique que s'inscrit notre recherche. En prenant appui sur cette littérature, il devient possible d'interroger empiriquement le travail des équipes éducatives des foyers à partir de la perspective de la socialisation. Dans les foyers, les équipes éducatives se retrouvent en première ligne pour mettre en œuvre l'injonction de formation au quotidien. En tant que relais opérationnels du plan d'action officiel, elles doivent assurer la présence des jeunes à l'école, soutenir leur engagement scolaire, favoriser leur persévérance, les accompagner dans l'acquisition des compétences que requièrent les formations dans lesquelles ils sont engagés. Cette mission induit un travail éducatif qui vise à rendre les jeunes scolarisables, c'est-à-dire capables de répondre aux exigences implicites de l'institution scolaire. C'est à ce niveau que l'injonction scolaire prend son épaisseur normative dans les foyers. Assurer l'accès et le maintien des jeunes dans des formations ne consiste pas uniquement à organiser des moments de soutien aux devoirs, cela suppose de faire
en sorte que les jeunes soient capables de se maintenir dans des cursus de formation. Ce travail implique une mise en conformité quotidienne des jeunes avec les attentes scolaires, à travers le développement de compétences psychosociales spécifiques. Avec le développement de l'école, un mode scolaire de socialisation s'est imposé aux enfants et à leurs familles. Les foyers de protection de l'enfance en tant que dispositifs de substitution parentale sont aussi directement concernés.

## Synthèse de la partie II : Scolarités des jeunes placés : construction d'un problème public et effets de socialisation

L'objectif de cette seconde partie était de proposer des outils qui permettent la compréhension de la place du scolaire dans des foyers socio-éducatifs et de réfléchir aux effets de l'injonction scolaire dans les pratiques des professionnel-les et sur les expériences des jeunes. Le troisième chapitre a permis de resituer le développement parallèle de l'école avec les foyers à partir du XIXe siècle. Les établissements de protection de l'enfance se développent aux marges de l'école autour d'un projet philanthropique de régulation des classes populaires. Dès le début du XXe siècle, l'école devient une instance de repérage et de tri qui suit une logique d'observation des comportements et qui catégorise les écarts aux normes scolaires. Les enfants évalués comme moralement abandonnés peuvent être orientés vers des établissements de protection de l'enfance. Ce processus, soutenu par l'essor des savoirs médicaux, psychologiques et pédagogiques, amorce la structuration d'un mode de régulation scolaire des jeunes en difficulté, qui va s'approfondir au cours de la seconde moitié du XXe siècle. Ce chapitre a également permis de montrer comment l'échec scolaire, initialement considéré comme un phénomène individuel, est progressivement construit comme un problème public, qui justifie l'intervention des autorités politiques. À partir des années 1960, dans un contexte de prolongation de la scolarité et de démocratisation de l'enseignement, la scolarité devient un enjeu économique et de formation de la main-d'œuvre. À partir des années 1990, le décrochage scolaire devient un problème public à part entière. L'État construit un plan d'action officiel qui vise à augmenter le taux de certification des jeunes au secondaire II. À Genève, la lutte contre l'échec scolaire se traduit par l'introduction, en 2018, de la formation obligatoire jusqu'à 18 ans. Cette réforme impose que tous les jeunes domiciliés dans le canton soient inscrits dans un dispositif de formation reconnu par le Département de l'instruction publique. Elle concerne également les jeunes placés en foyer. Les foyers sont implicitement concernés dans la mise en œuvre du plan d'action contre le décrochage scolaire. En tant que dispositifs se substituant à la fonction parentale, ils doivent garantir la fréquentation et la régularité du parcours de formation des jeunes qu'ils accueillent. L'injonction scolaire redéfinit les missions des institutions de protection de l'enfance. Les éducateurs doivent s'assurer que les jeunes placés soient engagés dans un parcours scolaire
conforme aux attendus de l'institution scolaire. Le quatrième chapitre a rendu visible que le
développement de l'école et de ses exigences s'accompagne de l'imposition d'un mode scolaire de
socialisation. Conceptualisée par Vincent, (1980 ; 1994), l'idée de forme scolaire désigne un mode
de transmission des savoirs qui repose sur un ensemble de règles impersonnelles, de rythmes
disciplinaires et d'attentes normatives. La forme scolaire est fondée sur la séparation entre temps
de vie et temps d'apprentissage, la scolarisation par classe d'âge, l'usage de l'écrit et du langage
abstrait, l'individualisation du rapport au savoir et l'évaluation régulière des performances. L'école
structure les apprentissages et façonne les comportements attendus des élèves et de leurs familles.
Ce mode scolaire de socialisation s'est progressivement imposé comme le mode dominant de
socialisation des enfants en âge scolaire. Il entre toutefois en tension avec les modes de socialisation
familiale des enfants et des jeunes, particulièrement ceux éloignés des normes scolaires, comme
ceux issus de milieux défavorisés ou socialisés dans des univers éloignés des attentes scolaires
dominantes. Cette forme de socialisation s'étend au-delà de l'école, en s'imposant dans divers
dispositifs éducatifs et sociaux, notamment ceux qui s'adressent aux jeunes en ruptures scolaires.
Dans ces espaces, les professionnel-les agissent sur les jeunes à travers un travail de transformation
des dispositions — cognitives, émotionnelles, comportementales — visant à les rendre
« scolarisables ». Les travaux mobilisés dans cette partie mettent en évidence l'existence d'un travail
éducatif sur les jeunes, qui vise à reconstruire des dispositions scolaires et sociales qui doivent être
scolairement rentables. Ce travail de socialisation s'exerce par des logiques de détour, à travers
lesquelles les professionnel-les cherchent à construire et renforcer des dispositions considérées
comme nécessaires à toute forme de réinscription dans un parcours scolaire. Ces recherches, bien
qu'elles ne portent pas directement sur les foyers, permettent d'éclairer sociologiquement ce qui s'y
joue. Elles offrent un cadre conceptuel pour analyser les pratiques éducatives des professionnel-les
qui accompagnent les jeunes au quotidien dans leur rapport à la scolarité, mais aussi pour interroger
les usages que font les jeunes de l'intervention qui les concerne. Au terme de ce chapitre, nous
partons du postulat que l'injonction scolaire, historiquement située, socialement construite et
institutionnellement mise en œuvre, s'impose dans les foyers. Les professionnel-les doivent
désormais articuler leur travail aux exigences de l'obligation de formation qui implique assiduité et
conformité scolaire. Le placement devient un espace de mise en œuvre du projet politique de lutte
contre le décrochage.

La suite de ce travail présente comment cette injonction est traduite, ajustée, ou contournée dans
les pratiques concrètes des professionnel-les, et comment elle est vécue par les jeunes concernés.
Elle est construite autour de trois moments, la scolarité au moment de l'entrée dans les dispositifs (chapitre 5), durant le placement (Chapitre 6) et lors de la sortie (Chapitre 7).
## Partie III : De l'injonction scolaire à la fabrique de l'autonomie

Le chapitre 5 se concentre sur les situations des jeunes au moment de leur placement. Il croise les récits des professionnel-les et ceux des jeunes pour mettre en évidence la diversité des parcours scolaires et des contextes familiaux. Il montre que, quels que soient ces parcours, la scolarité constitue une commande forte adressée aux équipes éducatives par les autorités politiques. Le chapitre 6 analyse la place du scolaire durant le placement, en articulant les récits des professionnel-les avec ceux des jeunes. Il montre que si la scolarité est un objectif prioritaire, elle ne constitue pas la priorité de leur intervention. Ils sont davantage préoccupés par la préparation des jeunes à la sortie des dispositifs qui interviendra au plus tard à leurs 18 ans. Dans ce contexte, l'accompagnement scolaire va au-delà de la scolarité et vise à doter et renforcer les jeunes de dispositions sociales qui devront leur permettre de tenir une scolarité, mais plus globalement de savoir gérer les situations qu'ils rencontrent à l'extérieur des foyers. Le chapitre 7 interroge la sortie des dispositifs de protection comme moment de mise à l'épreuve des apprentissages. Il analyse la transition à la majorité à partir des récits croisés des professionnel·les et des jeunes. Pour les équipes, cette échéance structure le travail éducatif en amont, autour de la préparation à l'autonomie. Pour les jeunes, les expériences sont contrastées, certains parviennent à mobiliser les ressources acquises en foyer, d'autres se retrouvent confrontés à des ruptures, de l'isolement ou à des situations de précarité. Le chapitre met en lumière les écarts entre les intentions éducatives et les conditions concrètes de la sortie.
# Chapitre 5 : Au moment du placement, des situations scolaires hétérogènes, des jeunes et des familles fragilisés

Les jeunes arrivent dans les foyers de différentes manières. Certains s'y retrouvent dans le cadre d'un placement public, lorsque les parents, confrontés à des difficultés durables ou transitoires, ne peuvent plus assurer seuls la prise en charge de leur enfant et choisissent, en accord avec les autorités, la solution d'un placement. D'autres jeunes sont concernés par un placement ordonné, décidé par un tribunal, civil ou pénal. Dans ce cas, les parents perdent momentanément le droit de déterminer le lieu de résidence de leur enfant. Le placement est toujours envisagé comme une mesure de dernier recours. Une fois la décision de placement prise, une procédure d'admission est engagée. Le contrat de placement fixe les modalités de la prise en charge et les objectifs de celui-ci (COPMA & CDAS, 2020). Les trois foyers étudiés dans cette enquête accueillent des jeunes âgés de 14 ans à 18 ans ; les modalités d'entrée dans les dispositifs sont très différentes. Certains jeunes sont arrivés à l'âge de 14 ans, après avoir grandi dans d'autres foyers pour enfants, et poursuivent ainsi un parcours de placement déjà engagé. D'autres, au contraire, sont accueillis pour la première fois à 17 ans.

Ce chapitre s'ouvre sur une présentation des situations scolaires au moment de l'entrée en foyer, en soulignant leurs hétérogénéités (1). Il revient ensuite sur des situations de jeunes perçues comme problématiques ; ceux qui arrivent en foyer alors qu'ils sont en situation de décrochage scolaire et qui rencontrent des difficultés sur le plan de leur santé mentale (2). La suite du chapitre s'intéresse aux familles, perçues comme défavorisées, ambivalentes ou en retrait face à la scolarité de leurs enfants (3). Enfin, le chapitre met en lumière la manière dont la scolarité devient une mission centrale pour les équipes éducatives, à la fois attendue et prescrite par les institutions (4).

## 1. Des situations scolaires hétérogènes au moment de l'entrée dans les foyers

Parmi les dix-sept jeunes rencontrés durant l'enquête, les situations scolaires au moment de leur arrivée dans les foyers sont les suivantes : sept jeunes étaient inscrits au cycle d'orientation. Huit jeunes étaient à l'école primaire ou en crèche au moment de leur placement, tandis qu'un jeune était à l'ECG et qu'un autre était sans formation.
<table><caption>Tableau N° 4 : Les situations scolaires des jeunes rencontrés</caption><thead><tr><td>Prénom</td><td>Âge</td><td>Âge au moment du premier placement</td><td>Situation scolaire au moment du placement</td><td>Difficultés scolaires rencontrées ?</td><td>Situation scolaire lors de l'enquête</td><td>Statut du placement</td></tr></thead><tbody><tr><td>Alexandre</td><td>22</td><td>4</td><td>École primaire.</td><td>Oui décrochage progressif à partir du CO qui se poursuit jusqu'à son échec à l'ECG. Il reprend l'ECG du soir<sup>29</sup> à l'âge de 20 ans.</td><td>Cours du soir de l'ECG.</td><td>Terminé</td></tr><tr><td>Cécile</td><td>21</td><td>14</td><td>Cycle d'orientation.</td><td>Non</td><td>En deuxième année de la Haute école de santé pour devenir infirmière.</td><td>Terminé</td></tr><tr><td>Sara</td><td>21</td><td>12</td><td>Cycle d'orientation, mais déscolarisée.</td><td>Oui Elle arrive en foyer alors qu'elle est déscolarisée, mais elle reprend rapidement le chemin de l'école depuis le foyer.</td><td>En deuxième année de la Haute école de santé pour devenir infirmière.</td><td>Terminé</td></tr><tr><td>Andrea</td><td>22</td><td>15</td><td>Cycle d'orientation, mais situation régulière d'absentéisme.</td><td>Oui Elle termine le CO mais n'a plus fait de formation depuis. Elle a enchainé les stages.</td><td>Elle ne travaille pas, elle est bénéficiaire de l'aide sociale.</td><td>Terminé</td></tr><tr><td>Livia</td><td>23</td><td>12</td><td>Cycle d'orientation.</td><td>Oui Après le CO elle s'inscrit à l'ECG, mais elle échoue lors de sa première année. Elle se réoriente dans un apprentissage de pâtisserie. À la suite d'un accident de travail, elle arrête et recommence dans le même établissement un CFC en restauration.</td><td>Elle travaille dans la restauration, dans le service.</td><td>Terminé</td></tr></tbody></table>

<footnote n="29">29 À Genève, l'ECG du soir offre aux adultes une formation en soirée pour obtenir le certificat de culture générale et reprendre une scolarité interrompue.</footnote>
<table><tr><td>Cyril</td><td>23</td><td>3</td><td>École primaire.</td><td>Oui<br/>Échec au collège.<br/>Réorientation vers l'ECG.</td><td>Il a terminé l'ECG et souhaite faire la HEDS.</td><td>Terminé</td></tr><tr><td>Helena</td><td>22</td><td>4</td><td>Ecole primaire.</td><td>Non</td><td>En deuxième année de la Haute école de travail social.</td><td>Terminé</td></tr><tr><td>Emma</td><td>22</td><td>1</td><td>Crèche.</td><td>Oui<br/>Double échec de la classe préparatoire de l'ECG. En situation d'absentéisme scolaire. Elle se réoriente vers un apprentissage d'assistante dentaire.</td><td>Employée dans un cabinet dentaire.</td><td>Terminé</td></tr><tr><td>Sandra</td><td>17</td><td>14</td><td>Cycle d'orientation.</td><td>Oui,<br/>Dès le CO, situation d'absentéisme et scolarité interrompue par des placements en psychiatrie.</td><td>Scolarisée en première année de l'ECG, mais de nombreuses situations d'absentéisme scolaire.</td><td>En cours</td></tr><tr><td>Yael</td><td>17</td><td>16</td><td>Sans formation.</td><td>Oui,<br/>Dès le cycle, situations de décrochage scolaire. Il termine le cycle, mais n'a pas commencé de formation depuis.</td><td>Inscrit dans une mesure de réinsertion professionnelle. En recherche d'apprentissage.</td><td>En cours</td></tr><tr><td>Zoé</td><td>17</td><td>9</td><td>École primaire.</td><td>Non</td><td>En deuxième année de l'ECG.</td><td>En cours</td></tr><tr><td>Youssef</td><td>16</td><td>4</td><td>École primaire.</td><td>Oui,<br/>Échec lors de l'année préparatoire de l'ECG. Se redirige vers un apprentissage d'ASE.</td><td>En première année d'apprentissage comme ASE dans une crèche.</td><td>En cours</td></tr><tr><td>Valentine</td><td>14</td><td>14</td><td>Cycle orientation.</td><td>Oui,<br/>Est en situation de dérochage solaire quand elle est placée, mais elle reprend rapidement le chemin de l'école.</td><td>Deuxième année du cycle d'orientation.</td><td>En cours</td></tr><tr><td>Gabrielle</td><td>15</td><td>11</td><td>Ecole primaire.</td><td>Oui,<br/>Elle a redoublé une classe à l'école primaire.</td><td>Première année de l'ECG.</td><td>En cours</td></tr><tr><td>Abbas</td><td>16</td><td>10</td><td>Ecole primaire.</td><td>Non,</td><td>Classe préparatoire de l'ECG.</td><td>En cours</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td>Hormis des difficultés en lien avec son comportement.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Eleonor</td><td>17</td><td>12</td><td>Cycle orientation.</td><td>Oui, Nombreuses périodes de déscolarisation.</td><td>Formellement inscrite dans une mesure de réinsertion, mais en situation régulière d'absentéisme.</td><td>En cours</td></tr><tr><td>Alvaro</td><td>18</td><td>15</td><td>ECG.</td><td>Oui, Double échec à l'ECG. Trouve ensuite un apprentissage AFP en assistant de bureau.</td><td>Formellement en apprentissage, mais nombreuses situations d'absences.</td><td>En cours</td></tr></table>

## 1.1 Sur les situations scolaires au moment de l'enquête.

Au moment de l'enquête, trois jeunes sont inscrits dans une Haute école : deux à la Haute école de santé et un à la Haute école de travail social. Quatre jeunes suivent un cursus à l'école de culture générale : un en deuxième année, deux en première année, et un en classe préparatoire. Deux jeunes sont en apprentissage : l'un comme assistant socio-éducatif, l'autre comme employé de bureau. Deux jeunes sont inscrits dans une mesure de réinsertion professionnelle en vue d'un apprentissage. Une jeune est en deuxième année du cycle d'orientation. Une autre suit les cours du soir de l'ECG. Une jeune travaille dans la restauration. Une autre est sans activité et bénéficie de l'aide sociale. Deux jeunes sont formellement inscrits dans un dispositif, mais font état d'absences fréquentes.

## 1.2 La perception des équipes éducatives sur les situations scolaires et sociales des jeunes et les difficultés qu'ils rencontrent

De manière générale, les professionnel-les constatent que malgré la diversité des parcours, les situations scolaires des jeunes placés se ressemblent. Béatrice, éducatrice au foyer de la Dicé, souligne que les jeunes placés sont rarement inscrits au collège. Elle observe que la majorité d'entre eux sont scolarisés dans des circuits alternatifs, où les exigences scolaires sont faibles et où il n'y a souvent pas de devoirs.

> « [...] les jeunes qu'on a, tout à l'heure je disais il y en a quelques-uns en collège, mais c'est de plus en plus rare. La majeure partie des jeunes qu'on accueille sont quand même dans des circuits alternatifs où il y a aucun devoir, où voilà, les exigences mêmes de la formation et de l'école sont extrêmement basses. » (Béatrice, éducatrice, foyer de la Dicé)
Daniel qui est éducateur au foyer de l'Elma, constate également que la plupart du temps les niveaux scolaires des jeunes qui sont placés sont bas.

« On en a eu quelques-uns [au collège], mais la plupart du temps c'est plutôt des niveaux scolaires assez bas. » (Daniel, éducateur, foyer de l'Elma)

Pour Mathias, éducateur au foyer de l'Elma, il y a une diversité de profils dans les institutions, dont certains sont engagés dans leur scolarité. Mathias reviendra sur la problématique des jeunes qui présentent des troubles psychiques et qui eux rencontrent d'importantes difficultés dans la sphère scolaire.

« Une bonne moitié où c'est un peu les mêmes profils. Qui sont quand même dans une certaine scolarité, pas forcément collège. Mais nous, on en a quand même une à l'ECG, un autre là, à l'École de comm, enfin qui sont quand même dans une formation, un apprentissage [...]. » (Mathias, éducateur, foyer de l'Elma)

Lorsqu'ils évoquent les scolarités des jeunes qui sont placés, des éducateurs et des éducatrices relèvent les difficultés que rencontrent les jeunes dans le domaine de leur formation. Aline qui est éducatrice depuis plus de dix ans au foyer de la Dicé, constate que pour certains jeunes en apprentissage, alors que la partie en entreprise se passe bien, les difficultés scolaires rencontrées peuvent mettre la formation en échec.

« Ce qui est difficile, après, c'est la partie scolaire. Même selon les apprentissages, certains jeunes ont quand même de grosses lacunes au niveau scolaire. Et puis, quand ils se retrouvent confrontés à l'école, dans la partie apprentissage. Alors ils sont contents de se réaliser au niveau technique avec un patron. Puis, quand ils vont sur les bancs d'école, bah là, ils ont l'impression que c'est pas très, très important. Et puis, en fin d'année civile, quand ils reçoivent les premiers bulletins, et puis que les notes sont mauvaises, les patrons commencent à mettre la pression en disant : "Bah non, mon gars, il faut aussi qu'à l'école ça fonctionne.". » (Aline, éducatrice foyer de la Dicé)

Sabrina qui est éducatrice au foyer de Barros, constate quant à elle que dans certaines situations, les jeunes rencontrent des difficultés relatives au savoir-être en entreprise, comme la ponctualité, l'organisation régulière ou la capacité à tenir un rythme. Elle souligne que même lorsqu'un jeune se
débrouille bien en pratique, le non-respect du cadre peut compromettre la poursuite de la
formation.

« Les difficultés, elles sont différentes. Il y a celles qui sont liées aux apprentissages, aux matières scolaires, où certains ont accumulé des lacunes et ont du mal à suivre. Et puis, il y a tout ce qui touche aux compétences plus générales : arriver à l'heure, tenir le rythme, s'organiser... Ça, c'est souvent ce qui pose problème en formation. Parce que, même si un jeune se débrouille bien en pratique, s'il n'arrive pas à suivre le cadre, ça finit par coincer. »
(Sabrina, éducatrice, foyer de Barros)

Dans d'autres situations, la pression exercée par les employeurs peut être difficile à vivre pour les jeunes. Daniel, éducateur au foyer de l'Elma, souligne que tenir dans la durée dans un CFC peut être difficile pour certains. Il insiste sur les exigences élevées du monde professionnel, notamment en termes de ponctualité, de présentation, et de progression dans les acquis techniques, dans un contexte où les employeurs doivent eux-mêmes répondre à des attentes fortes de la part de leurs clients.

« Les CFC, sur la durée, c'est très difficile de tenir. Parce que le monde... Les patrons, ils sont quand même exigeants, eux-mêmes doivent répondre à des commandes de clients exigeants et ça demande de la ponctualité, une bonne présentation, une évolution dans les acquis techniques et tout ça. » (Daniel, Éducateur, foyer de l'Elma)

Durant les entretiens, des éducateurs et des éducatrices parlent de jeunes fragilisés face à la scolarité et dans les apprentissages. Héloïse, éducatrice au foyer de l'Elma, explique que certains jeunes, confrontés à des exigences qui ravivent leurs insécurités, leurs doutes et leur peur de l'échec, préfèrent saboter leur parcours plutôt que de risquer de se retrouver en échec. Selon les situations, les jeunes se sabotent après quelques semaines ou quelques mois. Pour éviter une mise en échec présumée, ils mettent en place des comportements qui conduisent à l'échec de la formation.

« Des jeunes se retrouvent dans des apprentissages ou se retrouvent dans des stages, où tout d'un coup on leur impose des choses qui viennent les bousculer dans leurs insécurités et dans leurs doutes et dans leurs fragilités et dans leurs peurs de l'échec et d'être mis en échec et dans leur confiance, que souvent ils préfèrent faire capoter que de se mettre en
échec une semaine, deux semaines ou trois mois après. Donc, ils vont tout faire pour que ça foire. » (Héloïse, éducatrice, foyer de l'Elma).

Clémentine qui est aussi éducatrice au foyer de l'Elma, évoque une forme de violence propre au système scolaire et à la société, qui vient heurter les adolescents les plus fragilisés.

« Il y a une forme de violence en fait dans le système scolaire, je trouve, et dans la société au sens large. Et pour être confrontée à des ados très fragilisés, cette violence elle vient vraiment les heurter. » (Clémentine, éducatrice, foyer de Elma)

Ces constats sur certaines situations de jeunes placés qui sont jugés fragiles sont également relevés par Élisa qui est éducatrice au foyer de Barros. Elle observe que de plus en plus de jeunes accueillis sont trop fragilisés pour répondre aux exigences scolaires et aux attentes liées à la formation, à l'investissement ou à la régularité. Selon elle, il n'y a pas l'espace possible pour s'engager dans un projet de formation, tant les situations familiales et personnelles sont fragiles.

« E. : Ce qu'on voit à l'heure actuelle — alors qui a aussi beaucoup évolué — c'est qu'on accueille les jeunes de plus en plus fragilisés, de moins en moins disponibles pour être dans l'apprentissage, pour être dans du scolaire, pour être dans... répondre à une forme de pression autour de : "Bah tu as 15, 16, 17, 18 ans, il faut te former, il faut que tu puisses avoir un cursus de formation qui te permet de tendre à un projet de métier ou à quelque chose de professionnalisant." Et ça, l'idée du projet ou l'idée de l'investissement ou l'idée de la régularité et de se mettre dans un rythme, pour la plupart des jeunes qu'on a là maintenant, c'est hyper violent et en fait il y a pas d'espace.

C. : — Ouais..

E. : — Il y a pas d'espace pour se mettre dans ce projet-là... tellement les situations sont fragiles, tellement il y a eu de carence, tellement il y a de... de situations de familles qui sont extrêmement cabossées. » (Élisa, éducatrice, foyer de Barros)

Durant l'enquête, plusieurs travailleurs sociaux évoquent des jeunes qui sont particulièrement fragilisés et qui rencontrent des difficultés dans le domaine de la formation. Dans de nombreuses situations, les difficultés rencontrées dans la scolarité ont pour conséquences que des jeunes arrivent en foyer alors qu'ils sont situation de décrochage scolaire. Dans d'autres situations, les jeunes décrochent rapidement après avoir été placés.
## 1.3 Des jeunes qui sont en situation de décrochage scolaire ou qui décrochent une fois placés

Globalement, la problématique des jeunes qui sont en situation de décrochage scolaire au moment de l'entrée dans les foyers ou qui décrochent rapidement après est largement abordée par les éducateurs et les éducatrices. Au moment du placement, certains jeunes sont scolarisés et parviennent à maintenir leur inscription dans un cursus, tandis que d'autres arrivent dans le foyer en étant en situation de décrochage scolaire, comme le relève Alain : « On a des jeunes qui vont en cours tous les jours, d'autres pour qui c'est plus compliqué. Certains ont décroché depuis longtemps, d'autres... il y des hauts et des bas... » (Alain, éducateur, foyer de la Dicé).

Selon les professionnel-les, les situations de décrochage varient : certains jeunes ne se rendent plus en cours depuis plusieurs mois avant d'être placés, d'autres alternent entre des périodes d'absentéisme et des tentatives de réintégration. Cette diversité de situations se reflète aussi dans les qualifications qui sont employées par les professionnel-les pour catégoriser ses situations : jeunes qui ne vont plus à l'école, jeunes en rupture, décrocheurs. Mathias, éducateur au foyer de l'Elma, relève que les cas de décrochage scolaire apparaissent de plus en plus nombreux parmi les jeunes accueillis : « Ce qui est difficile, si tu veux, c'est que j'ai l'impression que tu as de plus en plus de jeunes qui sont dans de gros décrochages. » (Mathias, éducateur, foyer de l'Elma) Béatrice, éducatrice au foyer de la Dicé, fait une observation similaire en soulignant la fréquence croissante des situations de rupture scolaire : « Mais ce que je vois aussi, c'est qu'on a de plus en plus de jeunes, vraiment, en rupture scolaire. » (Béatrice, éducatrice, foyer de la Dicé). Aussi, Daniel, éducateur au foyer de l'Elma, évoque la difficulté pour certains jeunes de maintenir une stabilité scolaire, même temporaire, ce qui oblige les équipes éducatives à travailler sur des objectifs de très court terme :

> « Et du coup, on rame pas mal avec beaucoup de jeunes qui sont décrocheurs et puis des jeunes qui n'arrivent pas à avoir une accroche plus longue que des fois un mois, deux mois, trois mois. Donc, on est sur des mini-objectifs. » (Daniel, éducateur, Elma)

Lors de l'entretien avec Alain, il relève que, selon ses observations, les difficultés scolaires précédent souvent le placement. Il évoque des situations dans lesquelles les jeunes arrivent en foyer après avoir enchaîné des ruptures. Pour lui, le placement n'est souvent pas le déclencheur du décrochage, mais plutôt un moment où les effets des difficultés antérieures deviennent visibles. Il décrit, pour certaines situations, une forme de relâchement au moment du placement, comme si les jeunes s'autorisent à laisser tomber une scolarité qu'ils peinaient déjà à maintenir.
« La plupart des exemples où ils ont soit décroché, soit enchaîné différentes formations parce que ça ne marchait pas, c'est aussi parce qu'en fait avant d'arriver au foyer, ça se passait mal avec la famille. Donc, c'est quelque chose qui a déjà commencé avant... comme si tout d'un coup en fait, ils... comme si en fait au moment du placement, c'est le moment où tout d'un coup ça relâche et du coup ça décroche... ou ça a décroché déjà avant. C'est déjà, on va dire, ancré dans le jeune de pas forcément réussir à se tenir à sa scolarité à cause des problèmes qu'il y avait déjà avant. » (Alain, éducateur, Foyer de la Dicé)

Les situations sociales des jeunes en décrochage scolaire sont hétérogènes. Toutefois, durant l'enquête, les professionnel-les évoquent régulièrement une catégorie de jeunes qui arrivent au moment du placement en étant en situation de décrochage scolaire, qui rencontrent des difficultés sur le plan de la santé psychique, qui s'enchevêtrent avec des difficultés sociales.

## 2. Des jeunes en souffrance psychique, placés alors qu'ils sont en situation de décrochage scolaire

Dans un premier temps, cette partie revient sur les constats qu'effectuent des professionnel-les sur les problématiques psychiques que rencontrent certains jeunes et qui viennent entraver leur scolarité. Puis dans un second temps, cette partie présente les situations en préplacement de quatre jeunes, Eleonor, Sara, Valentine et Alvaro qui sont en situation de décrochage scolaire au moment de leur entrée dans les foyers, après avoir rencontré des difficultés sur le plan de la santé mentale.

Pour Mathias, qui est éducateur au foyer de l'Elma, une partie des jeunes placés présente bien des profils marqués par des troubles psychiques ou des déficiences intellectuelles. Il insiste sur le fait que, pour certains d'entre eux, les difficultés dans le domaine de la formation ne relèvent pas de la mauvaise volonté, mais d'une réelle incapacité à comprendre les liens entre leurs actions et leurs conséquences.

« Et puis, tu as de plus en plus quand même cette autre partie [de jeunes] qui est plutôt minoritaire, mais qui sont des profils beaucoup plus troubles psy... Quand même des fois, tu te questionnes sur un certain retard mental, en tout cas déficience intellectuelle, même cognitive dans la compréhension des choses. On a des profils de jeunes qui ont... qui vont... et moi, je suis assez convaincu de ça, qui... ce n'est pas de la mauvaise foi pour certains. C'est vraiment, ils n'ont pas la capacité de comprendre que cette action a une conséquence. » (Mathias, foyer de l'Elma)
Lors des entretiens, des professionnel-les relèvent régulièrement que certains jeunes rencontrent des difficultés sur plan de la santé mentale qui viennent directement impacter leur scolarité. Pour Alain, éducateur au foyer de la Dicé, ces difficultés sont souvent liées à des troubles psychiques, en lien avec des expériences antérieures. Il insiste sur le fait que ce n'est pas toujours une question de motivation, mais que dans certains cas, l'état psychique des jeunes rend le suivi d'un rythme scolaire presque impossible.

> « Il y a des jeunes pour qui c'est compliqué, et souvent, c'est quand même lié à des troubles psy. Que ce soit à cause de ce qu'ils ont vécu avant, ou je sais pas, ça joue sur leur façon d'être au quotidien. Parfois, ce n'est même pas une question de motivation, c'est juste que, dans leur état, suivre un rythme scolaire, c'est presque impossible. »(Alain, éducateur, foyer de la Dicé)

Béatrice, éducatrice au foyer de la Dicé, constate également que la santé mentale occupe une place croissante dans les parcours scolaires des jeunes. Elle évoque la présence de troubles tels que le TDAH, les effets de la consommation excessive de cannabis, ou encore les situations de polytraumatismes, qui viennent perturber leur capacité à suivre une formation de manière régulière.

> « La santé mentale, j'ai l'impression qu'elle prend de plus en plus de place dans les situations scolaires, parce qu'il y a de plus en plus de jeunes TDAH, consommation excessive de cannabis, qui créent des troubles ou tu sais, tout ce qui est polytraumatisé, polytraumatismes et tout ça. » (Béatrice, éducatrice, Foyer de la Dicé)

Lors des entretiens, la problématique des troubles psychiques émerge de manière récurrente. Les professionnel-les, et notamment ceux qui travaillent depuis plusieurs années dans les foyers de protection de l'enfance, observent ce qu'ils qualifient comme une nouvelle population dans ces structures d'accueil. Ils vont qualifier les jeunes qui sont en souffrance psychique de différentes manières. Ils vont dire qu'ils sont « déstructurés », « carencés », « brisés », « éclatés », « fragilisés à l'extrême ». Dans certaines situations, les manifestations de la souffrance psychique vont amener les professionnel-les à mobiliser différentes catégories médicales pour qualifier cette souffrance. Ils évoquent des jeunes en prise avec des « troubles des conduites », des « troubles du comportement », des « troubles de la personnalité », des « troubles de l'humeur », des « dépressions », des « psychoses », des « troubles anxieux ». Ils disent également que certain-es jeunes sont « malades », « pas en capacité », « borderlines », « schizophrènes », « bipolaires », « TDAH » ou « handicapés ». Ces
jeunes sont la plupart du temps « médiqués », « lourdement médiqués » ou « surmédiqués ». Dans certaines situations, un diagnostic est posé par un médecin, tandis que dans d'autres, non.

Alain, qui est éducateur depuis plus de dix ans au foyer de la Dicé, observe cette évolution dans les profils des jeunes accueillis. Il souligne qu'aujourd'hui, de nombreux jeunes sont diagnostiqués, qu'ils suivent des traitements médicaux et bénéficient d'un accompagnement thérapeutique régulier. Selon lui, ce type de suivi était beaucoup plus rare il y a quelques années.

« Une des grosses évolutions que je note. Aujourd'hui, les jeunes sont diagnostiqués, on leur donne des médications. Ils ont régulièrement des thérapeutes qui les suivent de façon hebdomadaire. Avant, il y avait bien des jeunes qui étaient avec des profils psychotiques ou, comme ça, mais on en avait un tous les — je sais pas moi — tous les trois ans. » (Alain, éducateur, Foyer de la Dicé)

Globalement, ces constats sur la fragilisation de la santé mentale des jeunes qui sont placés reviennent de manière récurrente lors des entretiens avec les professionnel-les. Carole, éducatrice au foyer de Barros, souligne également que certains jeunes vivent des difficultés scolaires à cause de leurs troubles psychiques qui viennent impacter leurs parcours.

« Mais c'est vrai que certains par rapport à ce qu'ils vivent à l'école... mais je dirais que c'est quand même une grande partie en raison des troubles psy soit liés au traumatisme de ce qu'ils ont vécu soit parce que ça a été approuvé par les spécialistes psychothérapeutes, qu'il y a quand même quelque chose psychique qui a un impact sur la manière de vivre les choses quoi. » (Carole, éducatrice, foyer Barros)

Ces constats exprimés par les professionnel-les, font écho à certaines situations de jeunes rencontrés durant l'enquête. Plusieurs d'entre eux présentaient des signes de souffrance psychique qui ont eu un impact direct sur leur scolarité. Ces difficultés viennent entraver la capacité des jeunes à maintenir une présence régulière en formation, à répondre aux attentes scolaires ou à s'engager dans un projet éducatif.

C'est notamment le cas de Eleonor, Sara, Valentine et Alvaro dont les situations de pré-placement seront présentées ci-dessous. Il s'agit d'histoires différentes, mais qui ont en commun leur arrivée, au moment de leur placement, en situation de décrochage scolaire après avoir rencontré, pour
diverses raisons, des difficultés sur le plan de la santé mentale. Ces situations rendent visible
l'hétérogénéité des problématiques rencontrées dans les foyers, mais qui se caractérisent par de la
souffrance psychique.

## 2.1 Eleonor : des difficultés psychiques qui mettent à mal la scolarité

Lors de l'enquête, j'ai eu plusieurs interactions avec Eleonor, une jeune de 17 ans, placée au foyer de l'Elma depuis un an et trois mois. Dès ma première visite dans l'institution, elle se distingue par son apparence et son attitude. Son look punk, ses nombreux piercings et ses cheveux multicolores contrastent avec l'image plus discrète d'autres jeunes du foyer. La première fois que je la rencontre, c'est lors d'un moment collectif. Je suis invité par l'équipe éducative à venir partager un goûter avec les éducateurs qui travaillent ce jour-là et le groupe. L'objectif est de présenter ma recherche et d'être disponible pour répondre aux questions des jeunes. Lors de ce moment, Eleonor propose une présence marquée au sein du groupe, elle parle fort, coupe la parole aux jeunes et aux professionnel-les, elle intimide par moment les plus jeunes du groupe. Quelques jours plus tard, alors que je suis au foyer pour rencontrer une professionnelle, je la revois ; elle est plus calme, posée et très tranquille. Sur le moment, cette différence d'attitude m'amène à me questionner sur son état lors de notre première rencontre et à formuler l'hypothèse qu'elle avait peut-être consommé des substances la veille. Lors de notre entretien, organisé la semaine suivante, je la retrouve avec un visage tuméfié. J'apprends alors qu'elle était en fugue depuis deux jours et qu'elle vient tout juste de rentrer au foyer.

### 2.1.1 Un premier placement lié à des phobies scolaires et sociales

Eleonor a été placée pour la première fois à 12 ans, après le développement de phobies scolaires et sociales qui l'empêchaient de se rendre en cours. Lorsqu'elle évoque cette période, elle explique qu'en arrivant au cycle d'orientation, elle a commencé à développer une forte anxiété qui s'est progressivement installée. Rapidement, elle n'a plus pu se rendre à l'école et a commencé à faire des crises d'angoisse. Face à cette situation, ses parents se sont tournés vers le Service de protection des mineurs (SPMi), dépassés par ce qu'ils percevaient comme une détresse qu'ils ne savaient pas gérer.

> « Alors en fait mon premier foyer, j'avais 12 ans. C'était du coup un foyer d'urgence, j'y suis restée trois mois, après je suis retournée à la maison. Après, je suis restée à la maison encore... enfin, je suis restée à la maison deux ans. Et après je suis retournée en foyer à Desbuts [un foyer d'observation]. Et puis après, je suis retournée à la maison et ensuite
j'ai demandé un nouveau placement. »

Elle raconte qu'au moment où elle commence à développer ses crises d'angoisse, l'une des seules choses qui lui permettent de soulager sa souffrance est la scarification, un geste qu'elle décrit comme un moyen de « se faire du bien et d'arrêter momentanément de souffrir ». Lorsqu'elle est placée pour la première fois, elle est accueillie en urgence dans un foyer. Ce placement dure trois mois, après quoi elle retourne chez ses parents. Dans un premier temps, la situation est stable. Elle parvient à retourner en cours, elle bénéficie d'un suivi psychologique et retrouve un équilibre. Cependant, après quelques semaines, elle recommence à faire des crises d'angoisse et elle manque certaines séances chez sa thérapeute. Progressivement, elle arrête complètement son suivi et son absentéisme scolaire s'accentue. À 13 ans, elle se retrouve dans la même situation qu'avant son premier placement, poussant ses parents à solliciter à nouveau le SPMi.

### 2.1.2 Un enchaînement de placements et un rapport fragmenté à l'école

Un deuxième placement est décidé, cette fois dans un foyer d'observation<fnref n="30" />. L'objectif est d'évaluer sa situation et de proposer une orientation adaptée. Elle y reste plusieurs mois, mais ce placement ne permet pas d'inverser la dynamique. À cette époque, elle commence à consommer du cannabis, d'abord de manière ponctuelle, puis plus régulièrement. Sur le plan scolaire, son absentéisme persiste. Bien qu'inscrite en niveau intermédiaire (R2), elle alterne entre des périodes d'absence prolongées et des retours épisodiques en classe. Lorsqu'elle est en cours, elle dit éprouver peu de difficultés dans les matières scolaires, mais elle peine à maintenir une présence régulière. Après ce passage en foyer d'observation, il est décidé qu'elle retourne chez ses parents. Comme la première fois, le retour s'accompagne d'un apaisement temporaire, mais sa situation se détériore à nouveau. À 16 ans, alors qu'elle termine le cycle d'orientation sans obtenir les notes nécessaires pour accéder à une formation qualifiante, elle est orientée vers une structure de transition préprofessionnelle afin de l'accompagner dans la recherche d'un apprentissage via des stages.

<footnote n="30">³⁰ Un foyer d'observation est une structure d'accueil temporaire destinée aux enfants et adolescents en difficulté ou en danger. Sa mission principale est d'évaluer la situation du jeune sur une période déterminée, généralement de quelques semaines à quelques mois, afin de définir les mesures d'accompagnement les plus appropriées pour son bien-être et son développement. Durant cette phase, le jeune bénéficie d'un encadrement socio-éducatif visant à identifier ses besoins spécifiques et à orienter les décisions futures, qu'il s'agisse d'un retour en famille, d'un placement en institution spécialisée ou d'une autre solution adaptée.</footnote>
« C'est un peu du rattrapage du cycle. Et ils nous aident à faire des C.V., des lettres de motiv, à trouver une école, une formation, un apprentissage. »

Toutefois, elle ne parvient pas à s'y investir, elle manque de nombreuses journées et ne fait aucune démarche pour obtenir un stage. À cette période, elle recommence à se scarifier et intensifie sa consommation de stupéfiants. Consciente de son état, elle prend elle-même l'initiative de demander un placement au SPMi. Sa demande est acceptée, et une place lui est attribuée au foyer de l'Elma.

### 2.1.3 Un nouvel engagement scolaire fragile

Lorsqu'elle arrive dans l'institution, elle est formellement inscrite dans un dispositif d'insertion professionnelle, mais elle est en situation de décrochage. Elle n'est pas en stage et se rend ponctuellement en cours. Elle relève toutefois que lorsqu'elle arrive au foyer, elle perçoit ce placement comme une opportunité. Elle souhaite investir son lieu de placement et se stabiliser. À ce moment, elle souhaite prendre soin d'elle, et réinvestir sa scolarité. Au moment de son entrée dans le foyer, elle reprend son engagement dans la structure préprofessionnelle et s'inscrit dans le programme avec régularité. Cependant, comme nous le verrons au prochain chapitre, la principale difficulté pour Eleonor réside dans la constance de son engagement. Si elle parvient à suivre les cours dans un premier temps, elle peine à maintenir une stabilité dans ses stages et dans l'ensemble de son parcours de formation. L'histoire de Sara quant à elle, est très différente de celle d'Eleonor. Toutefois, elle aussi sera placée dans un foyer moyen-long terme à 14 ans, à la suite d'une hospitalisation.

### 2.2 Sara : un enchainement de drames qui viennent heurter la scolarité

L'histoire de Sara illustre comment des événements traumatiques et une situation familiale instable peuvent entraver un parcours scolaire. Lors de notre première rencontre en février 2020, elle a 21 ans et elle est en première année de la Haute école de santé de Genève. Sa trajectoire scolaire a pourtant été marquée par de nombreuses ruptures, notamment à la suite d'une tragédie familiale qui a bouleversé son enfance. Sara a été placée pour la première fois à l'âge de 12 ans, après une hospitalisation en unité pédopsychiatrique. Avant cela, elle vivait avec sa mère, son beau-père et son grand frère dans une petite maison héritée de son grand-père, située dans un quartier privilégié de Genève. Son père, qui décède lorsqu'elle a 6 ans, exerçait des emplois précaires dans la construction, la mécanique et la logistique. Elle garde des souvenirs heureux des moments passés avec lui et son frère, malgré la précarité de leurs conditions de vie. Après la mort de son père, Sara et son frère vivent exclusivement chez leur mère. Celle-ci entretient une relation avec un nouvel
homme, qui s'installe progressivement dans le foyer familial avec ses deux enfants. Sara décrit une période marquée par des tensions croissantes, où son beau-père exerce des violences régulières sur elle, son frère et sa mère, sans jamais toucher ses propres enfants. Ces maltraitances ne sont jamais signalées aux autorités. En 2013, alors qu'elle a 12 ans, un conflit parental particulièrement violent survient, son beau-père assassine sa mère avant de se donner la mort. À la suite de cette tragédie, Sara et son frère sont confiés à la meilleure amie de leur mère, qui devient officiellement leur famille d'accueil. : « Et puis bon, bah voilà, ma mère décède. Mon grand frère et moi, on part dans une famille d'accueil. » Rapidement la jeune déménage puis change d'établissement scolaire et fait l'expérience du statut d'orpheline.

### 2.2.1 Un changement brutal et une scolarité en décalage

Sara déménage et change d'établissement scolaire. Elle découvre une école bien plus grande que celle qu'elle fréquentait auparavant, avec trois classes par niveau. Elle a du mal à s'y repérer : « Il y avait trois classes par degré. L'école, elle était gigantesque, je comprenais que dalle, je me perdais dans l'école. » Dès son arrivée, elle se sent différente, presque comme une étrangère. Son statut d'orpheline est connu de tous. Les enseignants et élèves sont attentifs à elle, mais elle ressent un décalage avec son nouvel environnement, elle se rappelle qu'elle se perd les premiers jours : « Ma prof, les premiers jours elle est venue me chercher dans l'école parce que j'étais perdue. »

D'un point de vue scolaire, elle constate qu'elle a un bon niveau, voire un léger avantage sur ses camarades. Cependant, progressivement, ses résultats commencent à baisser sans qu'elle puisse réellement expliquer pourquoi. Sa tante et sa grand-mère, attachée à la réussite scolaire, s'inquiètent de cette chute et tentent d'alerter la famille d'accueil : « C'est une famille qui se basait beaucoup sur le scolaire en fait, très carrée. » Face à ses troubles du sommeil et à son état général, sa thérapeute lui propose des traitements à base de plantes, mais cela n'empêche pas la détérioration de sa situation. Malgré cela, les notes ont « [...] continué à descendre, continué à descendre. » Parallèlement, Sara commence à se scarifier et à exprimer un profond mal-être, mêlé à une incompréhension de ce qu'elle vit. « C'était une punition [de se scarifier] parce que je comprenais pas que moi je vive alors qu'à la base on devait pas vivre, enfin je comprenais pas plein de choses, je comprenais pas pourquoi je me sentais si différente de tout le monde. » Sa thérapeute évoque à ce moment la possibilité d'un début de dépression. Pourtant, la famille d'accueil ne semble pas en mesure d'accepter cette réalité : « Ils ont jamais voulu comprendre ça. » Malgré les premières difficultés, Sara termine l'école primaire et entre au cycle d'orientation.
### 2.2.2 Un cycle d'orientation marqué par de nouvelles ruptures

Au cycle, Sara s'intègre rapidement et se lie à un groupe de jeunes qu'elle qualifie de populaires, dont plusieurs sont consommateurs réguliers de cannabis. Elle se sent bien avec eux et trouve une place. « J'avais passé trois ans du cycle à être populaire et tout ! Mais du coup, ça a mené à ce que je fume des joints, des trucs comme ça. » Cependant, cette nouvelle appartenance à un groupe n'empêche pas les difficultés personnelles qu'elle rencontre de se développer. Elle continue de se sentir mal et, au fil des mois, son état se détériore encore. « On a commencé à voir que j'allais vraiment pas très bien. » Elle évoque à plusieurs reprises des idées noires, mais affirme qu'elle ne passera pas à l'acte, se sentant responsable de son grand frère et de ses demi-frères et sœurs. « Je disais clair et net : "Je sais que je vais pas le faire, j'y pense et ça me trotte dans la tête, mais voilà...". » Alors que ses difficultés grandissent, plusieurs rendez-vous sont organisés avec les professionnel-les qui l'entourent. L'inquiétude grandit face à son état psychique et à ses comportements auto-dommageables. À la suite d'un entretien entre sa famille d'accueil et son intervenante en protection de l'enfance, il est décidé qu'elle doit être hospitalisée à l'unité d'évaluation pédopsychiatrique des Hôpitaux universitaires de Genève.

### 2.2.3 Une hospitalisation marquée par l'abandon

Son hospitalisation à 13 ans est une expérience particulièrement difficile. Elle comprend la nécessité d'un suivi, mais vit mal l'enfermement et les restrictions liées au cadre psychiatrique. « Être enfermée H24 dans un truc où il y a rien de solide, parce qu'il faut pas se faire mal et tout, enfin c'est vraiment *space*. » Lors de son évaluation, elle partage son quotidien avec un ensemble d'autres jeunes qui avaient différentes problématiques pédopsychiatriques. « Je dis pas que j'allais bien, mais en comparaison des jeunes anorexiques que j'ai pu voir, des gens qui cherchaient n'importe quel moyen pour se tailler les bras et tout, moi j'allais bien ! » À ce moment la jeune est scolarisée en première année du cycle d'orientation. Son enseignante référente est informée de la situation. L'un des éléments les plus marquants pour elle est que, durant toute son hospitalisation, sa famille d'accueil ne vient jamais la voir. Contrairement aux autres jeunes qui reçoivent des visites, elle ne voit personne. « Puis mon frère avait pas le droit de venir du coup, parce qu'il était mineur, donc c'était hyper spécial. » Après une semaine d'observation, un bilan est fixé entre les médecins, l'intervenante en protection de l'enfant et les parents d'accueil, afin d'évaluer la situation : « Puis en fait, mes parents d'accueil sont pas venus. » Ce rendez-vous manqué, qui devait marquer la fin de l'hospitalisation et un retour dans la famille d'accueil a été très mal vécu par la jeune. « Moi je l'ai vachement pris comme un peu un abandon, en mode... voilà. » En raison de cette absence, elle
reste une semaine supplémentaire en hospitalisation. La famille d'accueil ne donne toujours pas de
nouvelles. Ce n'est qu'après une convocation du SPMi que ceux-ci reconnaissent leur impuissance
face à la situation et formulent qu'ils ne pourront pas réaccueillir Sara.

2.2.4 Un placement en foyer comme seule alternative

Constatant que la famille d'accueil ne souhaite pas la reprendre, il est décidé que Sara sera placée en foyer. Dans un premier temps, faute de place, elle est orientée vers un foyer d'accueil d'urgence. Elle y débute une trajectoire de placement qui la conduira ensuite au foyer de Soleil, où elle restera de ses 14 ans jusqu'à ses 16 ans avant d'intégrer un appartement de progression. Au moment de son arrivée dans le foyer, la jeune est en situation de décrochage scolaire. Nous retrouverons la situation de Sara au sein du chapitre 6. Voici un autre exemple, celui de Valentine, jeune arrivée en foyer en situation de décrochage scolaire, et dont la trajectoire de préplacement est présentée ci-après.

2.3 Valentine : « À la maison, c'est moi qui m'occupais de mes parents. »

Lors de notre rencontre en juillet 2022, Valentine a 14 ans. Elle est placée depuis sept mois au foyer de la Dicé. Elle s'apprête à entrer en onzième année du cycle d'orientation. Avant son placement, elle vivait alternativement chez son père et sa mère, selon les modalités de garde établies lors du divorce qui est intervenu alors qu'elle était une jeune enfant ; elle n'a jamais connu ses parents ensemble. Suivie par le Service de protection des mineurs (SPMi) depuis l'enfance, elle a grandi dans un environnement marqué par des difficultés parentales. Ses deux parents sont au bénéfice de l'Assurance invalidité (AI) et sont reconnus pour des troubles psychiques, ce qui a conduit à la mise en place d'une curatelle d'assistance éducative dès le plus jeune âge de Valentine. Contrairement à d'autres jeunes placés, c'est Valentine elle-même qui a demandé son placement. Cette demande a été formulée au cours d'un entretien avec une médiatrice familiale qu'elle rencontre régulièrement depuis l'âge de 10 ans. Elle m'explique que sa situation familiale et scolaire s'est progressivement dégradée à partir de la fin de sa première année au cycle d'orientation. Elle me raconte que tant chez son père que chez sa mère, sa situation devient difficile. En grandissant, ses parents lui demandent de prendre en charge diverses responsabilités. Chez son père, cela passait par la gestion des tâches domestiques et la préparation des repas. Chez sa mère, cela impliquait un rôle de soutien émotionnel, lié à la dépression dont elle souffre depuis plusieurs années.

« J. : C'est plus moi qui m'occupais de mes parents, c'était un peu moi le parent quoi.
— C. : Tu t'occupais beaucoup de ta maman ?

— J. : Ouais, et de mon père aussi du coup. Chez mon père, c'est moi, je faisais à manger, c'est moi je faisais ci, c'est moi je faisais ça. Enfin, ça, c'était... Je le faisais plus chez mon père, mais chez ma mère, c'est plus elle vraiment qui le faisait [la cuisine]. Enfin, je m'occupais de mes parents. Un peu plus ma mère que mon père, elle, du point de vue émotionnel. »

Lors de notre conversation, la jeune relève qu'en grandissant, elle a dû porter une attention constante à l'état psychique de sa mère et a dû jouer le rôle de parent.

« C. : C'était quoi genre le rôle de parent, quand tu dis : 'j'ai pris genre le rôle de parent ?' C'était quoi genre ?

—J. : Par exemple, avec ma mère, c'est genre, moi je faisais attention à elle, c'est moi un peu, je faisais gaffe quand elle allait pas bien ou... Quand elle allait pas bien, je me permettais genre de rester là, de la faire rire... enfin, de faire des trucs pour la faire changer d'idées quoi. Parce que du coup, elle est en dépression et tout. Et du coup, moi quand j'allais pas bien, je disais rien... Enfin, je le montrais pas, je disais rien et tout pour pas lui rajouter un truc, vu qu'elle était déjà assez pas bien quoi. »

Valentine illustre une situation d'enfants aidants, lorsque des responsabilités qui devraient incomber aux adultes reposent sur eux. Pour Valentine, loin de se limiter à une aide ponctuelle son engagement envers sa mère prend la forme d'une surveillance constante de son état émotionnel. Elle s'adapte à elle et à son bien être aux dépens de ses propres besoins. Dans son récit, la jeune décrit un renversement des rôles, elle endosse une fonction protectrice vis-à-vis de sa mère qui est en situation de souffrance psychique. Progressivement la charge mentale qu'elle porte à la maison déteint sur son engagement scolaire.

### 2.3.1 « J'allais plus en cours, j'étais tout le temps déprimée, je faisais rien. »

Dès la rentrée de la première année au cycle d'orientation, alors qu'elle est inscrite en niveau intermédiaire (R2), Valentine commence à éprouver des difficultés à se concentrer. Peu à peu, elle manque des cours jusqu'à décrocher complètement.

« [...] quand j'allais en cours, j'arrivais pas à me concentrer, je restais toujours genre dans ma tête ou des trucs comme ça. Et même j'avais pas forcément envie d'y aller puisqu'il y
avait d'autres choses que moi dans ma tête en fait. Genre il y avait tout sauf moi dans ma tête, donc je me concentrais plus sur genre, par exemple, mes parents que sur moi. Du coup j'avais plus de mal. »

« Déjà, j'allais plus en cours, j'étais tout le temps déprimée, je faisais rien. »

Au même moment, la jeune raconte qu'elle développe des conduites auto-dommageables. Alors qu'elle n'avait jamais eu ce type de comportements auparavant, elle raconte qu'elle commence à se scarifier dès le mois de septembre. Peu après, elle confie à sa médiatrice familiale ses pensées suicidaires.

« Pendant longtemps, j'ai pas été bien et je leur ai jamais dit pour pas leur ajouter un truc en plus. Et au final, à un moment, j'ai explosé, entre guillemets et du coup, voilà... »

À la suite de sa rencontre avec sa médiatrice familiale, celle-ci propose à Valentine de signaler sa situation au Service de protection des mineurs, ce que la jeune accepte. Valentine raconte qu'après cet entretien, plusieurs rencontres sont organisées avec le service de protection des mineurs, ses parents et la médiatrice familiale.

Lors d'un entretien avec le service de protection des mineurs, la jeune fait la demande d'être placée. L'intervenant en protection de l'enfance soutient sa demande de placement. Sa mère comprend la démarche, mais son père refuse. Depuis ce moment, Valentine n'aura pratiquement plus de contact avec lui. Le placement est finalement accepté par les deux parents, mais l'absence de place disponible entraîne un délai d'attente de deux mois. Durant cette période, un accompagnement éducatif renforcé est mis en place à domicile. Son absentéisme scolaire se poursuit jusqu'à son arrivée au foyer de la Dicé, le 1er décembre 2022.

Lorsqu'elle arrive dans le foyer, elle est donc en situation de décrochage scolaire. Nous reviendrons sur la situation de Valentine dans le chapitre 6. D'autres jeunes, comme Alvaro, sont également placés alors qu'ils sont en situation de décrochage scolaire. Alvaro a vécu une trajectoire de préplacement marquée par une situation de migration.

## 2.4 Alvaro : un parcours de migration et de ruptures marquée par le décrochage scolaire

Lors de notre rencontre en février 2022, Alvaro a 18 ans et 6 mois. Il est placé au foyer de Barros depuis trois ans. Il bénéficie au moment de notre échange d'un contrat jeune majeur qui prendra
fin en juillet 2023. Au moment de l'entretien, il vient d'entamer le deuxième semestre de sa première année d'attestation fédérale de formation professionnelle (AFP) en tant qu'assistant de bureau. Rapidement, il mentionne qu'il est père d'une petite fille de deux ans, Maria, qu'il a eue à 15 ans avec Erika, sa compagne depuis plusieurs années. Erika, qui a 17 ans, vit avec leur enfant dans un foyer accueillant de jeunes mères. Alvaro explique qu'il les voit presque tous les jours et qu'il ira les retrouver après notre échange.

### 2.4.1 Une trajectoire de migration et une scolarité interrompue

Avant son placement, Alvaro a connu plusieurs situations de migrations. Né en Colombie, il a vécu jusqu'à l'âge de 9 ans avec sa mère dans une grande ville. Il n'a jamais connu son père. À 9 ans, il quitte la Colombie avec sa mère pour l'Espagne, où elle espère trouver un emploi dans le secteur du soin et de l'aide aux personnes. Pendant trois ans, ils vivent d'abord en banlieue de Valence, puis à Barcelone, souvent en colocation avec d'autres Colombiens. Il évoque des conditions de vie précaires et me montre sur son téléphone les quartiers où il a grandi. Il me présente aussi des articles de presse qui traitent de la pauvreté de ces lieux. Il raconte que sa situation en Espagne s'est progressivement dégradée. Sa mère rencontre des difficultés à trouver un emploi stable et le jeune vit des difficultés, à la fois à la maison et à l'école. Il évoque des conflits récurrents avec des adultes qui vivent avec lui et un rapport de plus en plus difficile avec sa mère. À l'école, il adopte des comportements agressifs envers ses camarades et en vient à frapper violemment un autre enfant. Selon lui, c'est cet épisode qui pousse sa mère à organiser son départ pour Genève, où vit sa tante. À son arrivée en Suisse, à 12 ans, il est accueilli chez sa tante et son mari dans un quartier populaire de Genève. Il dispose d'une chambre individuelle et reçoit régulièrement de l'argent de sa tante pour subvenir à ses besoins. Cependant, il se sent rapidement seul. Il dit de son oncle qu'il est distant et froid, tandis que sa tante travaille de longues heures et n'interagit que peu avec lui.

> « Et vraiment, je me sentais tout seul parce qu'elle, elle arrivait à 20 h. Elle travaillait de 8 h à 20 h. Et donc, à chaque fois, je me sentais seul et du coup, je partais. Et du coup, elle, elle s'en foutait un peu, quoi. Elle disait : ''Ah ! ok, il n'est pas là.'' Et du coup, je restais à la rue, je restais surtout au lac. »

À partir de 12 ans, il commence à fuguer régulièrement. Il passe de plus en plus de temps dehors, en errance, jusqu'à ne plus rentrer certains soirs. Progressivement, sa relation avec sa tante et son oncle se détériore. Sa mère, restée en Espagne, tente d'intervenir à distance, sans succès.
### 2.4.2 Une scolarité marquée par les ruptures

Sur le plan scolaire, Alvaro est d'abord accueilli en classe d'accueil en 9e, puis en 10e année. Il poursuit ensuite sa scolarité en 11e année en R3, puis en R2. À la fin du cycle, il n'obtient pas les notes nécessaires pour accéder au collège et s'inscrit en classe préparatoire à l'École de culture générale. Il raconte que dès son arrivée en classe préparatoire, il commence à s'absenter. Il confie qu'il fugue fréquemment et qu'il s'éloigne progressivement de l'école. À cette période, il commence à éprouver des difficultés sur le plan psychique et développe des conduites auto-dommageables.

> « J'avais commencé à avoir des problèmes de dépression et tout, je me coupais<fnref n="31" /> à chaque fois. »

Il décrit également d'importantes difficultés de sommeil et des insomnies récurrentes. Il mentionne des comportements à risque, comme le fait de marcher à proximité des voies ferrées ou des falaises sans en mesurer consciemment les dangers. À la suite d'une crise, il fait une tentative de suicide, ce qui entraîne son hospitalisation en psychiatrie.

> « Et après, je suis parti une semaine là-bas et après, je suis passé en Médecine A2 et là-bas je suis resté deux mois, à Médecine A2. C'était horrible. »

### 2.4.3 Une situation de violence qui conduit au placement

Après plusieurs semaines à l'hôpital, il retourne vivre chez sa tante et son oncle. La situation se dégrade rapidement et un épisode de violence éclate entre lui et son oncle.

> « Il y avait un jour que je partais de chez ma tante. Et il y avait mon oncle en bas dans l'ascenseur. Et en fait quand je voulais partir, il m'a arrêté, il m'a dit : "Tu vas où ?" et moi je lui ai dit : "Ça ne t'intéresse pas, ce n'est pas tes affaires." Et du coup après, je lui ai dit : "Ouais, tu fais quoi avec ta main ?" parce qu'il était comme ça [le jeune mime un poing levé en sa direction] Et après, il m'a pris, il m'a tapé dans la tête. Et après, j'ai commencé à saigner parce que quand même il est grand, voilà, il a 50 ans. »

À la suite de cet événement, Alvaro quitte le domicile de sa tante et se réfugie chez sa copine Erika, qui vit alors avec sa mère dans un petit appartement à Genève. Il informe sa mère de la situation

<footnote n="31">³¹ Il s'agit ici de scarifications.</footnote>
par téléphone. Le lendemain, le jeune se rend à l'infirmerie de l'école de culture générale et la situation est signalée par l'infirmière scolaire au SPMI. Son oncle refuse tout contact avec les autorités, qui décident, avec l'accord de la mère et de la tante, du placement en institution. Lorsqu'il arrive au foyer de Barros à 15 ans, il est en situation de décrochage scolaire. Il ne s'est pas rendu en cours depuis plusieurs mois.

## 2.5 Discussion — Parcours préplacement et décrochage scolaire : une diversité de trajectoires marquées par l'instabilité

Les parcours de préplacement pour Eleonor, Sara, Valentine et Alvaro sont très différents, mais ont en commun que les jeunes arrivent dans les foyers alors qu'ils sont en situation de décrochage scolaire. Eleonor illustre un parcours où des troubles psychiques entravent sa scolarité. Dès l'entrée au cycle d'orientation, elle développe des phobies scolaires et sociales qui entraînent un premier placement en urgence. Malgré des retours temporaires en famille, ses crises d'angoisse engendrent une situation d'absentéisme scolaire et l'apparition de conduites auto-dommageables qui aggravent sa situation. Les placements successifs n'inversent pas la dynamique. À 16 ans, alors qu'elle est en situation de décrochage scolaire, elle est placée au foyer de l'Elma. Le parcours de Sara est différent. Les épisodes répétés de maltraitance et l'événement traumatique qu'elle vit alors qu'elle a 12 ans entraînent son placement dans une famille d'accueil. À l'école, son mal-être prend de plus en plus de place. Malgré un bon niveau scolaire initial, ses résultats baissent progressivement. L'apparition de troubles du sommeil, de scarifications et d'une détresse psychique conduit à une hospitalisation pédopsychiatrique. Le placement en foyer devient la seule alternative après l'abandon de sa famille d'accueil. Lors de son arrivée en foyer, Sara est également en situation de décrochage. Valentine, quant à elle, illustre une trajectoire où l'inversion des rôles familiaux érode progressivement l'engagement scolaire. Dès l'enfance, elle grandit dans un contexte de parentification, elle assume des responsabilités domestiques et émotionnelles auprès de ses parents, tous deux atteints de troubles psychiques. Cette charge mentale, accentuée à l'adolescence, l'amène à délaisser sa scolarité, malgré son inscription en niveau intermédiaire au cycle d'orientation. Elle développe des troubles dépressifs et des conduites auto-dommageables, avant d'exprimer elle-même le besoin d'un placement. Lorsque Valentine arrive au foyer, elle a décroché du système scolaire. Alvaro quant à lui offre l'exemple d'un parcours migratoire jalonné de ruptures successives, où l'instabilité familiale et sociale contribue à la déscolarisation dès l'enfance. Après un premier déplacement de Colombie vers l'Espagne, puis de l'Espagne vers la Suisse, il connaît des conditions de vie précaires. Placé chez une tante, il fugue régulièrement et rompt progressivement avec le cadre scolaire. Après une tentative de suicide, une hospitalisation pédopsychiatrique, puis un épisode de violence, il est placé en foyer alors qu'il n'a plus fréquenté l'école depuis plusieurs mois. Ces quatre situations
rendent visibles des différences dans les contextes familiaux, les événements vécus et les problématiques : difficultés psychiques précoces pour Eleonor, maltraitance et traumatisme pour Sara, charge parentale inversée pour Valentine, instabilité migratoire et familiale pour Alvaro. Toutefois, elles convergent autour de points communs, des formes de vulnérabilité psychique, une fragilisation progressive ou brutale du lien scolaire avant le placement. Tous entrent en foyer alors qu'ils vivent une situation de décrochage. À ces situations développées s'ajoutent celles de Andrea, Sandra et Yael, qui révèlent également une rupture avec le cadre scolaire avant ou au moment du placement.

Andrea est formellement inscrite au cycle d'orientation lorsqu'elle est placée en foyer. Toutefois, elle est en situation régulière d'absentéisme scolaire. À ce moment, elle vit chez son père, dans des conditions précaires et dans un contexte marqué par les violences. Durant son adolescence, elle subit des difficultés sur le plan de la santé mentale, se scarifie, consomme du cannabis et se désengage de l'école. Elle ne se rend plus à l'école au moment de son placement. Elle se retrouve dans un contexte de rupture familiale et de fragilité psychique. Sandra est en situation de décrochage scolaire au moment de son entrée en foyer, après un premier placement à l'hôpital en psychiatrie. Elle a terminé le cycle d'orientation, mais son parcours scolaire est déjà marqué par des ruptures, elle a été déscolarisée à plusieurs reprises entre ses 14 ans et ses 16 ans. À son arrivée dans un nouveau placement, sa scolarité est interrompue, et elle n'est pas immédiatement réinscrite dans un dispositif de formation. Enfin, Yael est en situation de décrochage scolaire au moment de son placement au foyer de Barros. Il a terminé le cycle d'orientation, mais n'a pas intégré de formation certifiante par la suite. Lorsqu'il entre en foyer, il se trouve dans une période de rupture, sans inscription dans un établissement scolaire ni dans un dispositif de transition. Il ne suit plus de formation, n'a pas d'emploi, et n'est pas accompagné par un service d'orientation. Il évoque des mauvaises fréquentations et une série de « petites bêtises » ayant conduit à son éloignement du domicile maternel. À son arrivée, son parcours scolaire est à l'arrêt.

Les professionnel-les portent un regard sur les situations des jeunes au moment du placement, mais également sur la place des familles qui sont régulièrement perçues comme défavorisées et éloignées des normes scolaires.
### 3. Des familles défavorisées perçues comme ambivalentes face à la scolarité

Lors des rencontres avec les équipes éducatives, l'ambivalence des familles face à la scolarité est régulièrement évoquée. Cette partie aborde dans un premier temps la perception qu'ont les équipes éducatives des familles face à la scolarité de leurs enfants. La situation d'Alexandre sera également présentée. Elle exemplifie comment un enfant placé peut vivre un décalage important entre la structure qu'offre son lieu de placement et la situation qu'il vit chez sa mère, lors des droits de visites.

#### 3.1 Des familles démunies qui délèguent la scolarité aux professionnel-les

Lors des entretiens avec les professionnel-les, ils relèvent régulièrement que les familles ont tendance à déléguer le soutien scolaire aux équipes éducatives. Aline, éducatrice au foyer de la Dicé, souligne que si certaines familles encouragent la scolarité de leurs enfants, elles restent la plupart du temps en retrait face à celle-ci. Elle décrit une forme de délégation implicite où la scolarité est confiée aux institutions :

> « Ils y en a en [des parents] ils vont dire : « Oui, oui, c'est très bien, continuez à les encourager. », mais ils sont eux de leur côté très passifs par rapport à tout ça. Ouais, il y en a beaucoup qui sont dans ce que je viens de dire.

> — Qui sont plutôt passifs ?

> C'est un peu ils nous ont légués ce bout-là à gérer et...

> — Le bout de la scolarité, tu dis ?

Ouais. Dans les situations en tout cas auxquelles je pense là en ce moment, je me dis il y en a... Voilà, certains vont être un peu plus assidus à se dire : « Mais est-ce qu'il a été aujourd'hui et est-ce qu'il a été hier? » Mais de manière générale... j'ai pas en tête des moments où ils ont fait les devoirs avec leur enfant, où ils nous ont posé des questions concrètes, où ils échangent avec les profs. On est quand même... on nous délègue beaucoup, je trouve, à ce niveau-là. Peut-être que pour eux, il y a eu aussi un trop plein et que ça les soulage et décharge d'avoir... de pas se préoccuper de ça. Mais ouais, j'ai beaucoup le sentiment de : « Oui, il faut absolument qu'il arrive. Il faut continuer à l'encourager. On est d'accord pour une répétitrice. On participe au réseau. Faire une petite morale au jeune par rapport à ses notes, si c'est pas assez bon. » Mais après en vrai, ouais, je trouve qu'il manque quand même un accompagnement plus dans le concret avec le jeune,