Thèse

2025

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L'école en dehors de ses murs : une enquête sur la réception de l'injonction scolaire en protection de l'enfance

Decroux, Luca

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DECROUX, Luca. L'école en dehors de ses murs : une enquête sur la réception de l'injonction scolaire en protection de l'enfance. Thèse, 2025. doi: 10.13097/archive-ouverte/unige:189334

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Publication DOI: 10.13097/archive-ouverte/unige:189334
# L'ÉCOLE EN DEHORS DE SES MURS : UNE ENQUÊTE SUR LA RÉCEPTION DE L'INJONCTION SCOLAIRE EN PROTECTION DE L'ENFANCE

## THÈSE

Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
de l'Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l'éducation

par

Luca DECROUX
De Römerswil (LU)

Thèse No 921

GENÈVE

Juillet 2025

No : 13-853-098

### Composition du jury de thèse :

- Monsieur Frédéric Darbellay, Professeur, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève

- Monsieur Arnaud Frauenfelder, Professeur, Haute école de travail de Genève, Haute école spécialisée de Suisse occidentale

- Monsieur Jean-Paul Payet, Professeur, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève

- Madame Isabelle Coutant, Directrice de recherche au Centre national de la recherche scientifique, École des hautes études en sciences sociales, France
Résumé :

Cette thèse propose une enquête sur l'injonction scolaire dans des foyers de protection de l'enfance. Elle s'intéresse aux exigences du scolaire en dehors des murs de l'école et plus précisément à la réception de l'injonction scolaire du point de vue de professionnel-les du travail social, de jeunes placé-es et d'autres anciennement placé-es. D'abord à partir d'une revue de la littérature, puis d'une analyse documentaire, elle montre comment l'injonction scolaire s'est progressivement imposée aux dispositifs de protection de l'enfance, dans un contexte de mise en œuvre de politiques publiques qui visent à lutter contre l'échec scolaire. Ensuite, depuis le concept de forme scolaire, ce travail explore comment le développement de l'école a imposé un mode scolaire de socialisation. C'est depuis ce concept de forme scolaire que sera appréhendé le travail des équipes éducatives dans les institutions. Nous verrons que pour répondre aux objectifs scolaires, mais surtout pour préparer les jeunes à leur sortie des dispositifs, qui interviendra au plus tard au moment de leur majorité, les équipes éducatives mènent un travail de socialisation qui vise à doter et renforcer les jeunes de dispositions sociales devant leur permettre de savoir gérer leur scolarité, mais plus globalement leur quotidien et les situations qu'ils rencontreront à l'extérieur des foyers. L'accompagnement des projets scolaires s'étend à un travail de socialisation à l'autonomie qui passe par la normalisation des comportements et la transformation morale des jeunes. À propos de ceux-ci, cette enquête expose qu'en fonction de leur situation, ils se positionnent différemment face aux équipes éducatives et à leur scolarité. Leurs postures face à l'injonction scolaire et au placement sont hétérogènes. L'analyse des récits des jeunes permet de rendre visible comment certains se conforment aux attentes institutionnelles et mobilisent les ressources qui leur sont proposées, mais comment d'autres vivent des difficultés qui les entravent et ne leur permettent pas de s'engager, ni dans leur placement, ni dans leur scolarité. Nous verrons enfin comment la sortie des dispositifs joue un rôle de révélateur des apprentissages effectués durant le placement, mais également des inégalités que vivent les jeunes, notamment en matière de logement, d'emploi, de ressources, et de préparation à l'autonomie.

Mots clés :

Injonction scolaire, mode scolaire de socialisation, socialisation à l'autonomie, foyers socio-éducatifs
Remerciements

Je tiens à remercier l'ensemble des personnes qui ont participé à cette recherche. Merci aux
directions des trois institutions enquêtées d'avoir rendu possible la réalisation de l'enquête en leur
sein. Merci aux équipes éducatives pour leur disponibilité et leur accueil. Je remercie tout
particulièrement les jeunes, pour le temps qu'ils m'ont accordé et pour la confiance qu'ils m'ont
témoignée.

Je remercie chaleureusement mes deux directeurs de thèse, Frédéric et Arnaud, pour leur confiance, leur écoute, leur accompagnement et leurs encouragements tout au long de ce travail. Je remercie particulièrement Arnaud pour la richesse de nos échanges et pour le partage de ses réflexions sur les formes contemporaines d'encadrements de la jeunesse, qui ont nourri ma propre analyse tout au long de ce travail. Je suis reconnaissant à Frédéric pour la confiance qu'il m'accorde depuis notre première rencontre au Centre interfacultaire en droits de l'enfant en 2016, et pour son soutien constant tout au long de ce parcours.

Je remercie les membres du jury, Jean-Paul Payet et Isabelle Coutant, d'avoir accepté d'en faire partie, pour leur lecture et pour le temps qu'ils ont consacré à ce travail. Je remercie particulièrement Isabelle, qui m'a permis d'effectuer un séjour de recherche à l'Institut de recherche interdisciplinaire sur les enjeux sociaux (IRIS), dans le cadre du programme Doc.Mobility de l'Université de Genève. Ce séjour m'a offert l'opportunité de partager un quotidien avec plusieurs doctorants, que je remercie pour leur accueil chaleureux et pour les échanges stimulants que nous avons eus, dans le labo ou en manifs : Léo, Alex, Ivan, Baptiste et Cyril.

Je remercie le domaine Travail social de la HES-SO pour l'octroi de la bourse de la relève, qui m'a permis de finaliser l'écriture de cette thèse.

Celle-ci s'est inscrite dans le cadre d'un contrat de travail à la Haute école de travail social. Depuis 2018, je peux compter sur des collègues qui m'encouragent et m'associent à différents projets. Je les remercie chaleureusement pour leur soutien et de m'avoir offert un cadre de travail stimulant et bienveillant.

Une pensée particulière pour Nicole Peccoud. Depuis 2018, nous avons cheminé, nous nous sommes soutenus, encouragés, parfois révoltés ensemble. Merci pour son amitié précieuse. Je remercie chaleureusement Géraldine Puig pour ses réflexions et l'espoir qu'elles portent. Merci pour sa disponibilité, ses relectures attentives, ses encouragements et l'élan qu'elle transmet. Merci également à Adriana Ramos, toujours là pour apporter son aide et son soutien. Sa disponibilité et son engagement quotidien ont été d'un grand appui tout au long de ces années.

Je souhaite également remercier l'équipe du CAS en protection de l'enfance — Stéphane Michaud, Sylvie Mezzena, Claude Blanc et Béatrice Lambert — pour nos échanges et notre collaboration autour des questions qui nous réunissent.
Merci aux enseignant-es qui m'ont fait confiance : Milena Chimenti, Sylvia Garcia Delahaye, Théogène-Octave Gakuba, Mélanie Gaudet, Agnès Földhazi, Nicole Lavanchy, Barbara Lucas, Jérôme Mabillard, Eva Nada, Antonio Testini, Danièle Warynski, Valérie Wolhauser.

Un grand merci aussi à l'équipe du bâtiment B — Cyril, Denis, Dara, Laurent, Caroline, Stéphanie et Marion — pour leur présence quotidienne et leur bonne humeur. Aussi, à celles et ceux sans lesquels rien ne fonctionnerait : merci à Nikolina, Natacha, Véronique, Oscar, Ouadii, Miguel, les deux apôtres, et bien sûr à l'ami Rachid.

Je tiens également à remercier fraternellement Yves Delessert, avec qui j'ai eu la chance de travailler dès 2018. Il m'a permis de découvrir, de l'intérieur, le fonctionnement de l'institution.

Mes remerciements et ma gratitude à Olivia et Armelle, qui ont su m'éclairer sur les coulisses de la thèse et ses détours parfois déstabilisants. Merci aussi à Oscar W., pour le soutien mutuel que nous nous apportons au fil des années. Je remercie aussi Elena Patrizi pour le soutien réciproque.

Je remercie également l'équipe du secteur Études et statistiques de l'Office cantonal de l'enfance et de la jeunesse — Owen, Fabienne et Louis — pour leur intérêt et leur disponibilité. Particulièrement Fabienne, avec qui j'ai eu, dès 2018, les premiers échanges sur la problématique de la scolarité des enfants placés.

Je remercie chaleureusement Michèle pour son soutien, ses mots, et pour ses relectures attentives qui ont accompagné ce travail.

Je remercie également Stanislas Roskmuski pour nos échanges lucides sur le travail social.

Merci à celles et ceux de l'ARPE, pour la richesse des échanges et la force de leurs convictions : Michel, François, Mélodie, Mélanie, Fanny, Morgane, Sophie, Cédric, Alexandre, Arta et tous ceux qui se reconnaitront.

Une pensée particulière pour Marion, qui reste présente dans nos cœurs.

Enfin, merci du fond du cœur à mes parents, à ma famille et à ma chère Magali.
Table des matières

<table><tr><td>Introduction générale</td><td>9</td></tr><tr><td>1. Lutter contre l'échec scolaire en protection de l'enfance : un problème public en formation</td><td>10</td></tr><tr><td>2. La problématique : Interroger les conditions d'émergence de l'injonction scolaire en protection de l'enfance et ses effets</td><td>13</td></tr><tr><td>2.1 Les foyers : des institutions du travail social dans lesquels se déploie l'injonction scolaire</td><td>13</td></tr><tr><td>2.2 L'accompagnement éducatif comme modalité d'intervention dans les foyers</td><td>15</td></tr><tr><td>2.3 Usage de l'intervention : comprendre l'expérience scolaire du point de vue des jeunes</td><td>16</td></tr><tr><td>3. Ancrage épistémologique et théorique</td><td>19</td></tr><tr><td>4. Dimensions de l'analyse</td><td>20</td></tr><tr><td>4.1 De l'injonction scolaire au mode scolaire de socialisation : comprendre l'emprise de l'école dans les foyers à partir de la forme scolaire</td><td>21</td></tr><tr><td>4.2 À l'arrivée en foyer : des situations hétérogènes, une même injonction scolaire pour les jeunes et les professionnels</td><td>21</td></tr><tr><td>4.3 Fabriquer l'autonomie : un accompagnement au-delà de l'école qui rencontre des situations hétérogènes</td><td>22</td></tr><tr><td>4.4 Préparer la sortie, affronter l'après : jeunes et professionnel-les face à la fin du placement</td><td>22</td></tr><tr><td>5. Structure du travail</td><td>22</td></tr><tr><td>Partie I : État des savoirs et méthodologie</td><td>23</td></tr><tr><td>Chapitre 1 : Comprendre les scolarités des jeunes placés</td><td>23</td></tr><tr><td>1. Des difficultés scolaires multiples : une accumulation d'obstacles interdépendants</td><td>24</td></tr><tr><td>1.1 Des vulnérabilités individuelles et familiales qui entravent les apprentissages</td><td>24</td></tr><tr><td>1.2 Des relations fragilisées avec les adultes et les pairs : un frein à l'engagement scolaire</td><td>27</td></tr><tr><td>1.3 Des contraintes organisationnelles qui entravent la scolarité des jeunes placés</td><td>28</td></tr><tr><td>1.4 Des contraintes institutionnelles qui désorganisent les parcours scolaires et fragilisent l'entrée dans la vie d'adulte</td><td>29</td></tr><tr><td>2. Des jeunes qui présentent des caractéristiques scolaires spécifiques</td><td>32</td></tr><tr><td>2.1 Redoublement et retard scolaire</td><td>32</td></tr><tr><td>2.2 Temporalité des difficultés scolaires : des obstacles précoces qui conditionnent les parcours</td><td>33</td></tr><tr><td>2.3 Des jeunes décrocheurs : un processus cumulatif et multidimensionnel de ruptures</td><td>34</td></tr><tr><td>2.4 Des parcours non linéaires : l'instabilité au cœur des trajectoires éducatives</td><td>35</td></tr><tr><td>2.5 Des jeunes faiblement qualifiés</td><td>37</td></tr><tr><td>2.6 Une surreprésentation d'enfants placés dans les cursus spécialisés</td><td>37</td></tr><tr><td>2.7 Des orientations vers des formations courtes et professionnalisantes</td><td>38</td></tr><tr><td>3. La scolarité des jeunes placés comme un problème public</td><td>39</td></tr><tr><td>3.1 Améliorer les pratiques pour mieux accompagner la scolarité des jeunes placés</td><td>39</td></tr><tr><td>Synthèse du chapitre 1</td><td>41</td></tr><tr><td>Chapitre 2 : Méthodologie</td><td>43</td></tr><tr><td>1. Vers la question de recherche</td><td>43</td></tr><tr><td>2. Une démarche qualitative et compréhensive</td><td>49</td></tr><tr><td>2.1 Une analyse documentaire qui croise des perspectives complémentaires</td><td>50</td></tr><tr><td>3. Processus de récolte des données</td><td>54</td></tr><tr><td>3.1 Une phase exploratoire qui se poursuit</td><td>54</td></tr><tr><td>3.2 Les terrains</td><td>65</td></tr><tr><td>3.3 L'entrée dans les foyers</td><td>66</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>3.4 Les entretiens avec les professionnel-les</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.5 Les entretiens avec les jeunes</td>
      <td>69</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.6 Des moments observations dans les foyers</td>
      <td>79</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>4. Analyse</strong></td>
      <td><strong>80</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1 Avec les professionnels</td>
      <td>80</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2 Avec les jeunes</td>
      <td>80</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>5. Considérations éthiques</strong></td>
      <td><strong>83</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><em>Partie II : Scolarité et protection de l'enfance entre hier et aujourd'hui</em></td>
      <td><strong>84</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><em>Chapitre 3 : Sociogenèse de l'injonction scolaire en foyer</em></td>
      <td><strong>85</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>1. Des foyers qui se développent aux marges de l'école : fondements socio-historiques de la relation entre l'école et la protection de l'enfance</strong></td>
      <td><strong>85</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1 La genèse d'une interdépendance entre l'école et la protection de l'enfance (début XIXe siècle)</td>
      <td>85</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2 La construction parallèle des dispositifs scolaires et de la protection au XIXe siècle (1815-1900)</td>
      <td>87</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3 L'école comme instance de repérage et de tri : vers un rapprochement entre l'école et la protection de l'enfance (1910-1940)</td>
      <td>90</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.4 Discussion : Aux origines de l'enjeu scolaire en protection de l'enfance : observations, tri et régulation (1800-1940)</td>
      <td>93</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>2. Lutter contre l'échec scolaire : vers une politique de certification généralisée</strong></td>
      <td><strong>94</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1 Une nouvelle compréhension des difficultés scolaires, le début de la lutte contre l'échec scolaire (1950-1970)</td>
      <td>95</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2 Démocratisation de l'instruction publique et nouveaux défis pour les jeunes placés (1970-1990)</td>
      <td>97</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3 Lutter contre le décrochage : un objectif politique</td>
      <td>99</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4 Dispositifs éducatifs et d'accompagnement des jeunes en situation de décrochage</td>
      <td>102</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.5 Discussion : Lutter contre l'échec scolaire : un objectif politique qui s'impose dans les foyers</td>
      <td>103</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><em>Chapitre 4 : Penser l'injonction scolaire dans des foyers socio-éducatifs depuis le concept de forme scolaire</em></td>
      <td><strong>106</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>1. La forme scolaire</strong></td>
      <td><strong>106</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1 La forme scolaire dans l'école</td>
      <td>107</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2 La forme scolaire en dehors de l'école : fabriquer et renforcer des dispositions sociales</td>
      <td>111</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3 La forme scolaire face à des modes de socialisation distants de l'univers scolaire</td>
      <td>114</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.4 Discussion – La forme scolaire comme intention de socialisation et pour comprendre les logiques d'intervention éducative et les usages des jeunes</td>
      <td>117</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><em>Synthèse de la partie II : Scolarités des jeunes placés : construction d'un problème public et effets de socialisation</em></td>
      <td><strong>119</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><em>Partie III : De l'injonction scolaire à la fabrique de l'autonomie</em></td>
      <td><strong>122</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><em>Chapitre 5 : Au moment du placement, des situations scolaires hétérogènes, des jeunes et des familles fragilisés</em></td>
      <td><strong>123</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>1. Des situations scolaires hétérogènes au moment de l'entrée dans les foyers</strong></td>
      <td><strong>123</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1 Sur les situations scolaires au moment de l'enquête</td>
      <td>126</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2 La perception des équipes éducatives sur les situations scolaires et sociales des jeunes et les difficultés qu'ils rencontrent</td>
      <td>126</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3 Des jeunes qui sont en situation de décrochage scolaire ou qui décrochent une fois placés</td>
      <td>130</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><strong>2. Des jeunes en souffrance psychique, placés alors qu'ils sont en situation de décrochage scolaire</strong></td>
      <td><strong>131</strong></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1 Eleonor : des difficultés psychiques qui mettent à mal la scolarité</td>
      <td>134</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2 Sara : un enchainement de drames qui viennent heurter la scolarité</td>
      <td>136</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3 Valentine : « À la maison, c'est moi qui m'occupais de mes parents. »</td>
      <td>139</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4 Alvaro : un parcours de migration et de ruptures marqué par le décrochage scolaire</td>
      <td>141</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>2.5 Discussion — Parcours préplacement et décrochage scolaire : une diversité de trajectoires marquées par l'instabilité</td>
      <td>144</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>3. Des familles défavorisées perçues comme ambivalentes face à la scolarité</b></td>
      <td><b>146</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1 Des familles démunies qui délèguent la scolarité aux professionnel-les</td>
      <td>146</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2 Des familles éloignées des normes scolaires</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3 Des familles défavorisées et fragilisées</td>
      <td>149</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4 Alexandre : grandir entre stabilité institutionnelle et fragilité familiale</td>
      <td>149</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.5 Discussion : des familles en retrait, fragilisées dans leur capacité à accompagner la scolarité</td>
      <td>152</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>4. La scolarité : une commande adressée aux équipes éducatives, un objectif prioritaire pour les jeunes</b></td>
      <td><b>153</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>Synthèse du chapitre 5 — Une diversité de situations scolaires, des environnements familiaux fragilisés, une même commande : la scolarité</b></td>
      <td><b>155</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>Chapitre 6 : L'accompagnement éducatif et les postures des jeunes face à la scolarité</b></td>
      <td><b>156</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>1. Le paradigme des projets pédagogiques individualisés</b></td>
      <td><b>156</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1 L'individualisation des suivis : une injonction des autorités politiques</td>
      <td>159</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.2 Traduire les objectifs en moyens et définir les différentes tâches</td>
      <td>160</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.3 Sans les jeunes, on n'y arrive pas : faire en sorte que les jeunes soient preneurs</td>
      <td>162</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.4 Difficultés avec un jeune qui n'est pas preneur : l'exemple de Miguel</td>
      <td>163</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.5 La scolarité : un faux problème ?</td>
      <td>166</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>2. Accompagner au-delà de l'école : une autonomie encadrée</b></td>
      <td><b>168</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.1 Normaliser le quotidien : apprendre à se réveiller seul, à faire ses courses, à gérer son courrier</td>
      <td>170</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.2 Le renforcement symbolique : la construction des dispositions sociales et scolaires</td>
      <td>174</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.3 Une entreprise de transformation morale</td>
      <td>178</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2.4 Un travail sur les styles de vie</td>
      <td>179</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>3. Des jeunes qui gèrent</b></td>
      <td><b>180</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.1 Valentine : se reconstruire et retrouver une scolarité</td>
      <td>180</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.2 Gabrielle : reconstruire sa trajectoire malgré les ruptures</td>
      <td>183</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.3 Cécile : accepter de se faire aider</td>
      <td>185</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.4 Abbas : se conformer pour plus de libertés</td>
      <td>189</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.5 Sara : s'accrocher malgré les difficultés</td>
      <td>196</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>4. Discussions thématiques des jeunes qui gèrent</b></td>
      <td><b>206</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1 Le placement comme facteur de protection pour la scolarité</td>
      <td>206</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2 Se réapproprier sa scolarité et son placement pour plus de libertés</td>
      <td>209</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.3 Le rôle des relations avec les professionnel-les</td>
      <td>212</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>5. Des jeunes qui rencontrent des difficultés</b></td>
      <td><b>214</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1 Eleonor : entre difficultés multiples et quête de stabilité</td>
      <td>214</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.2 Alexandre : des ruptures successives à partir de 13 ans</td>
      <td>218</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.3 Alvaro : entre parentalité précoce et abandon scolaire : un chemin semé d'incertitudes</td>
      <td>223</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>6. Discussions thématiques : Des trajectoires marquées par l'instabilité et les obstacles institutionnels</b></td>
      <td><b>227</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1 Un rapport conflictuel aux institutions et aux exigences scolaires</td>
      <td>227</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2 Des situations marqués par des ruptures et de l'instabilité</td>
      <td>229</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3 Un soutien institutionnel qui peine à répondre aux besoins spécifiques</td>
      <td>230</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>7. Synthèse du chapitre 6 — Accompagner vers l'autonomie : entre individualisation des parcours et limites institutionnelles</b></td>
      <td><b>232</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>Chapitre 7 : La mise à l'épreuve des apprentissages : la sortie des foyers comme test</b></td>
      <td><b>234</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>1. L'abaissement de la majorité : un cadeau pour tous les jeunes ?</b></td>
      <td><b>234</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1.1 Un passage obligé : la sortie des foyers à 18 ans</td>
      <td>236</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
## 2. Une autonomie attendue, mais inégalement atteinte .................................................. 238

2.1 Une confrontation brutale à la réalité administrative et un risque d'endettement .................................................. 239

2.2 Le défi du logement : une sortie sans filet .................................................................................................................. 240

2.3 Des inégalités marquées lors de la transition à l'âge adulte .................................................................................. 242

## 3. Des marges de manœuvre limitées pour les professionnel-les face à la sortie des

foyers .................................................................................................................................................................................. 243

3.1 Un accompagnement post-majorité insuffisant et inadapté .................................................................................................. 245

3.2 Des jeunes qui ne font pas recours aux aides existantes .................................................................................................. 246

## 4. Synthèse de l'analyse des récits des professionnel-les sur la sortie des dispositifs .. 246

## 5. Les jeunes qui sont actuellement placés : regards vers la sortie des foyers ............ 247

5.1 Gabrielle : faire ses preuves .................................................................................................................................................. 247

5.2 Alvaro : l'urgence du logement et la menace d'une sortie sans solution ................................................................. 250

5.3 Eleonor : entre désir d'autonomie et crainte de ne pas tenir le coup.................................................................. 252

5.4 Abbas : la volonté de s'émanciper ........................................................................................................................................ 254

5.5 Valentine : la priorité sur l'école ........................................................................................................................................ 255

## 6. Discussions thématiques à partir des situations des jeunes encore placés ............ 258

6.1 Une sortie sous tension : la problématique du logement .................................................................................................. 258

6.2 Entre autonomie désirée et contraintes réelles .................................................................................................................. 259

6.3 La formation : levier de transition ou facteur d'exclusion.................................................................................. 261

6.4 Des situations qui se caractérisent par un manque de ressources........................................................................ 262

## 7. Les jeunes adultes qui ont été placés : regards sur la transition à la majorité ......... 263

7.1 Sara : de l'apprentissage de l'autonomie à l'épreuve de l'indépendance .................................................................. 263

7.2 Cécile : un engagement scolaire qui tient malgré tout.................................................................................................. 269

7.3 Alexandre : une sortie brutale des dispositifs vers l'errance, puis une reconstruction fragile .................... 274

## 8. Discussions thématiques à partir des situations des jeunes adultes .................... 282

8.1 La sortie des foyers : qu'est-ce qui se passe concrètement ?.................................................................................. 283

8.2 Les effets contrastés de la socialisation institutionnelle .................................................................................................. 286

8.3 Sortir du foyer avec plus ou moins de soutien : des ressources inégalement distribuées................................ 289

## 9. Synthèse du chapitre 7 – La sortie comme mise à l'épreuve de l'autonomie ............ 292

### Conclusion générale .................................................................................................................................................. 295

## 1. Rappel de l'objet de la recherche et de son intérêt.................................................. 295

## 2. Discussions sur les apports théoriques........................................................................ 295

2.1 La certification des jeunes placés comme problème public .................................................................................................. 295

2.2 La forme scolaire comme entreprise de transformation morale........................................................................ 297

## 3. Discussion sur les principaux apports de la recherche .................................................. 299

3.1 De l'injonction scolaire à l'injonction à l'autonomie.................................................................................................. 299

3.2 Des usages différenciés des dispositifs : réappropriations, contournements et résistances .................... 300

3.3 La sortie des dispositifs : un révélateur des limites de l'accompagnement éducatif.................................. 302

## 4. Discussion critique sur la méthodologie ........................................................................ 303

### Annexe 1 : Grille d'entretien – Éducateurs et éducatrices en foyer de protection de l'enfance .................................................................................................................................................. 305

### Annexe 2 : Axes thématiques structurant les conversations .................................................. 307

### Bibliographie .................................................................................................................................................. 308
« Un jeune, un diplôme, un avenir » — ce slogan, porté par le département de l'Instruction publique (DIP) en 2022¹, résume l'objectif affiché des autorités politiques genevoises et témoigne de la place centrale occupée par la certification scolaire<fnref n="2" />. L'obtention d'un titre du secondaire II est considérée aujourd'hui comme un préalable minimal à l'insertion professionnelle, dans un contexte où une personne non certifiée a quatre fois plus de risques de connaître le chômage<fnref n="3" />. Pour permettre à un maximum de jeunes d'obtenir un diplôme, les autorités déploient des politiques publiques de lutte contre le décrochage scolaire, notamment l'obligation de formation jusqu'à 18 ans (FO18). L'injonction scolaire s'impose désormais à l'ensemble des jeunes jusqu'à leur majorité. Elle s'applique également à ceux pris en charge par la protection de l'enfance<fnref n="4" />. À Genève, une partie de ces jeunes est accueillie dans des foyers éducatifs et est encadrée par des équipes de travailleurs sociaux. Les foyers constituent des lieux d'encadrement du quotidien dans lesquels les équipes éducatives sont chargées de veiller à l'assiduité scolaire des jeunes tout en assurant leur protection, leur bien-être, et en les préparant à la sortie des foyers qui interviendra au plus tard au moment de leur majorité. Ces institutions historiques du travail social sont aujourd'hui directement confrontées aux exigences scolaires qui redessinent les contours des interventions des professionnel-les et les expériences des jeunes.

<footnote n="1">¹ Conférence de presse du 8 novembre 2022. Département de l'instruction publique, de la formation et de la jeunesse.</footnote>

<footnote n="2">² À Genève, l'objectif fixé par le Conseil d'État est clair : faire en sorte que 95 % des jeunes de 25 ans possèdent un diplôme du secondaire II (République et canton de Genève, 2023 ; CDIP, 2023).</footnote>

<footnote n="3">³ https://www.skbf-csre.ch/fileadmin/files/pdf/bildungsberichte/2018/Rapport_education_suisse_2018.pdf</footnote>

<footnote n="4">⁴ Le placement d'enfants (âgés de 0 à 18 ans) dans une structure d'éducation spécialisée ou en famille d'accueil est une mesure faisant partie de la politique de protection cantonale. Elle s'adresse à des enfants rencontrant des difficultés familiales, que cela soit sous forme de violence (physique, psychique, sexuelle) de maltraitance ou de négligence. Le placement s'adresse également à des familles dans le besoin et qui font face à des situations qu'elles ne peuvent pas surmonter seules. La protection de l'enfance vise à offrir aux parents qui en auraient besoin une aide et une alternative. Juridiquement, les parents ne décident plus du lieu de résidence de leur enfant. D'emblée, il est à noter que d'un point de vue statistique le placement des enfants à Genève représente 13 % des situations qui sont suivies par le service de protection des mineurs, soit environ 700 mineurs placés, soit moins de 1 % de la population des 0-18 ans. Parmi ces enfants, certains sont placés en familles d'accueil (environ 250), d'autres en foyers (environ 470).</footnote>
Cette thèse s'intéresse aux rapports que des foyers de protection de l'enfance entretiennent avec la scolarité. Plus particulièrement, elle interroge les conditions d'émergence de l'injonction scolaire dans des institutions du travail social et analyse ses effets sur les pratiques éducatives et sur les expériences des jeunes. À partir d'une analyse documentaire, puis en croisant les regards de professionnel-les, de jeunes placés et d'autres ayant été placés, il s'agit de comprendre comment les équipes éducatives accompagnent les projets scolaires des jeunes tout en anticipant la fin du placement et comment les jeunes vivent leur scolarité dans un contexte institutionnel. Ce travail s'intéresse à la manière dont l'école exerce une emprise sur les foyers, reconfigure les logiques d'intervention éducative, et façonne les expériences sociales et scolaires des jeunes concernés. L'enquête a été menée dans trois foyers moyen-long terme qui accueillent des jeunes de 14 ans à 18 ans. Cette période constitue un moment charnière, marqué par la transition vers l'enseignement secondaire II, mais aussi par la préparation à la majorité légale et la sortie des dispositifs de protection, alors que le parcours de formation reste souvent inachevé.

# 1. Lutter contre l'échec scolaire en protection de l'enfance : un problème public en formation

Depuis les années 1960, la lutte contre l'échec scolaire est devenue un objectif central de l'école genevoise (Hutmacher, 1993). À partir des années 1980, l'engagement des autorités politiques en faveur de la certification des jeunes s'est renforcé, dans un contexte marqué par les mutations du marché du travail et la valorisation croissante des diplômes (Cecchini et al., 2023; Mottet, 2019). Progressivement, des politiques publiques ont été déployées pour lutter contre le décrochage scolaire et promouvoir l'accès à une formation certifiante (Jendoubi et al., 2022; Cecchini et al., 2023). Pourtant, jusqu'au milieu des années 1980, les jeunes placés semblent exclus de ces politiques publiques. Ils sont surreprésentés parmi les jeunes sans formation, et leurs choix d'orientation scolaire sont contraints parmi une sélection restreinte de métiers qui mènent à des emplois précaires et peu rémunérés. Malgré un contexte de démocratisation des études, porté par des valeurs d'égalité des chances et marqué par la massification de l'enseignement secondaire, les jeunes placés, en particulier les filles, font face à de nombreuses discriminations et ne voient pas leurs possibilités de formation s'améliorer (Muller, 2024). À la fin des années 1990, les premiers travaux en sciences humaines et sociales qui portent sur la scolarité des enfants et des jeunes placés, rendent visibles les nombreuses difficultés scolaires qu'ils rencontrent : redoublement, déscolarisation, sortie des dispositifs sans qualifications. Ils relèvent que la scolarité et le soutien scolaire ne sont pas considérés comme des priorités pour les foyers, et que le devenir adulte de ces jeunes est rarement
observé (Dumaret, 1999 ; 2001 ; Dumaret & Ruffin, 1999 ; Sellenet, 1999)<fnref n="5" />. Jusqu'au début des années 2000, le devenir scolaire des jeunes placés et leur intégration professionnelle ne semblent ni intéresser la littérature ni les autorités politiques. Pourtant, depuis une quinzaine d'années, la scolarité des enfants et des jeunes placés par la protection de l'enfance est progressivement devenue un objet d'attention politique et scientifique, en Suisse et en Europe. À Genève en 2020, la Direction générale de l'office de l'enfance et de la jeunesse (DGOEJ) a mandaté le Service de recherche en éducation (SRED) afin de mener une étude ayant pour objet les parcours scolaires des enfants et des jeunes placés<fnref n="6" />. Cette étude a fait l'objet d'une lettre de mission des autorités politiques en charge de l'instruction publique de la formation et de la jeunesse. Elle a pour objectif d'apporter des données quantitatives et qualitatives qui doivent permettre une meilleure connaissance des profils de cette population et de leurs parcours scolaires afin d'apporter aux politiques des propositions d'amélioration. Cette étude prend place à côté d'une récente littérature en sciences sociales qui s'intéressent depuis une quinzaine d'années à la scolarité des jeunes placés. Ces travaux rendent visible que les parcours scolaires des enfants et des jeunes placés sont souvent non linéaires, marqués par des échecs répétés, des redoublements et des retards scolaires (Ahmed, Rein & Schaffner, 2020 ; Denecheau, 2013 ; Jendoubi et al., 2022 ; Mainaud, 2013 ; Potin, 2012 ; 2013)<fnref n="7" />. Les jeunes placés sont surreprésentés parmi les publics en situation de décrochage scolaire, dans les filières à faibles exigences, dans les formations courtes et professionnalisantes, ainsi que dans l'enseignement spécialisé (Jendoubi et al., 2022 ; Denecheau & Blaya, 2013 ; Köneger, Mangold & Strahl, 2016 ; Join-Lambert, Denecheau & Robin, 2019). Leurs choix de formation apparaissent limités, souvent contraints, et sont fréquemment associés à des processus de stigmatisation (Stohler, Werner & Brahmann, 2021). Ils bénéficient rarement d'un soutien stable de la part de leur environnement familial et social, et disposent de peu de ressources mobilisables pour favoriser leur réussite scolaire (Marion & Paulsen, 2019 ; Ahmed, Rein & Schaffner, 2020 ; Stohler, Werner & Brahmann, 2021 ; Frechon & Marquet, 2023). Ces jeunes sont largement sous-représentés parmi les personnes certifiées à l'âge de 21 ans (Jendoubi et al., 2022 ; Ahmed, Rein &

<footnote n="5">⁵ Le peu de littérature scientifique sur cette problématique jusqu'aux années 2010 témoigne également du manque d'intérêt qu'elle suscite.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Cette étude repose sur un échantillon de 2 027 enfants et jeunes placés entre janvier 2010 et décembre 2019. Les résultats de cette étude seront présentés dans le premier chapitre.</footnote>

<footnote n="7">⁷ En Suisse, la recherche sur la scolarité des jeunes placés a longtemps été limitée, mais un intérêt croissant s'est manifesté ces dernières années.</footnote>
Schaffner, 2020 ; Mann-Feder & Goyette, 2019 ; Picot, 2022), et surreprésentés dans les dispositifs d'aide sociale dès leur majorité (Jendoubi et al., 2022).

Face à ces constats sur les difficultés multiples que rencontrent les jeunes placés et pour lutter contre leur échec scolaire, une partie de la littérature recommande de renforcer le soutien scolaire dans les foyers (Berridge et al., 2021 ; Jackson, Cameron, 2012 ; Milova, 2011), d'améliorer la formation des travailleurs sociaux (Anton & al., 2021 ; Denecheau & Blaya, 2014), d'améliorer la coordination entre les foyers et l'école (Berridge et al., 2015 ; Berridge, 2017 ; Garcia-Molsosa, Collet-Sabé, Montserrat, 2021). Parce que le soutien de la scolarité des enfants placés est un enjeu essentiel pour garantir le droit à l'éducation (Picot, 2022), que la scolarité joue un rôle important pour le bien-être des enfants, et qu'elle est déterminante pour l'insertion professionnelle et sociale (Jackson & Cameron, 2012), les foyers doivent proposer un environnement cohérent, stable et équitable, capable de compenser les vulnérabilités accumulées par les jeunes placés, et soutenir durablement leur accès à une certification (Picot, 2022). Les pratiques éducatives et les politiques publiques en faveur des jeunes placés doivent évoluer (Darmody, McMahon, Banks, 2013 ; Jackson & Cameron, 2012 ; Denecheau & Blaya, 2013). Dans les foyers un accompagnement scolaire flexible individualisé et attentif aux besoins spécifiques des jeunes placés doit être proposé (Frechon & Marquet, 2023 ; Picot, 2022). Cet accompagnement devrait inclure à la fois des soutiens pédagogiques (aide aux devoirs, cours particuliers, appui à l'orientation), mais aussi des soutiens socioémotionnels et relationnels visant à renforcer la confiance en soi, le bien-être et l'engagement des jeunes dans leur scolarité (Garcia-Molsosa, Collet-Sabé & Montserrat, 2019 ; Berridge, 2017). La littérature récente rend visible que, dans un contexte de lutte contre l'échec scolaire, la scolarité des jeunes placés est récemment devenue un problème public<fnref n="8" />. Une partie de la littérature participe à la légitimation de ce problème en relevant les difficultés scolaires multiples rencontrées par ces jeunes et en proposant aux autorités politiques des propositions d'actions qui visent à améliorer leurs parcours scolaires. Ces préoccupations soulignées par la littérature croisent aujourd'hui celles des autorités politiques qui ont pour objectif que 95 % des jeunes aient obtenu une première

<footnote n="8">⁸ La sociologie des problèmes publics, telle que formulée par Herbert Blumer (1971), considère que les problèmes publics sont des constructions sociales. Un problème public émerge lorsqu'un groupe social identifie une condition comme problématique. Cette reconnaissance passe par plusieurs étapes : l'émergence du problème, sa légitimation par des instances reconnues, la mobilisation de l'action, la formation d'un plan d'action, puis sa mise en œuvre.</footnote>
qualification à l'âge de 25 ans (République et canton de Genève, 2023; Département de l'instruction publique, de la formation et de la jeunesse, 2024; CDIP, 2023).

## 2. La problématique : Interroger les conditions d'émergence de l'injonction scolaire en protection de l'enfance et ses effets

La littérature récente rend visibles les difficultés scolaires multiples que rencontrent les jeunes placés et une partie de celle-ci appelle à renforcer les soutiens éducatifs dans les foyers. Ces recommandations ne sont pas neutres, elles s'inscrivent dans un contexte politique, marqué par une volonté des autorités politiques de lutter contre l'échec scolaire et de promouvoir l'accès à tous les jeunes à une formation certifiante. Les politiques publiques ont fait de cette lutte un objectif prioritaire, mobilisant l'ensemble des acteurs éducatifs et sociaux autour de l'impératif de certification et développant des cadres juridiques comme la formation obligatoire jusqu'à 18 ans (FO18). Ce travail part du postulat que le développement de l'école et l'engagement récent des autorités politiques en faveur de la certification transforment les attentes envers les dispositifs de protection de l'enfance et impliquent de nouvelles obligations pour les équipes éducatives et pour les jeunes. Ces transformations des attentes vis-à-vis des foyers et leurs effets sur les pratiques des travailleurs sociaux et sur les jeunes ne sont pas interrogés par la littérature. Ce travail de recherche s'inscrit dans cet écart. Il part du postulat que la centralité croissante de la scolarité dans les dispositifs de protection ne va pas de soi. Il analyse les conditions d'émergence de l'injonction scolaire dans la protection de l'enfance, puis aborde les effets de l'emprise du scolaire sur les pratiques des professionnel-les du travail social et sur l'expérience des jeunes concernés. À partir de ces postulats, cette recherche propose d'explorer la question suivante :

# Comment l'injonction scolaire s'est-elle imposée dans les foyers de protection de l'enfance, et quels en sont les effets sur le travail des professionnel-les et l'expérience scolaire des jeunes placés ?

## 2.1 Les foyers : des institutions du travail social dans lesquels se déploie l'injonction scolaire

Cette enquête s'inscrit au cœur d'un champ professionnel spécifique : celui du travail social. Ce travail porte sur le point de vue des équipes éducatives des foyers et des jeunes concernés. Il n'aborde pas le point de vue des enseignants ni des familles. Aujourd'hui, le travail social est défini comme une discipline et une catégorie scientifique et institutionnelle. Ces dernières années, il s'est affirmé comme un champ de recherche autonome grâce au développement d'un savoir spécifique
et à son institutionnalisation comme discipline académique (Rullac, 2014). Le travail social bénéficie
de l'essor des nouvelles théories interdisciplinaires (Darbellay, 2011).

En abordant la question du scolaire au sein des dispositifs d'encadrement pour mineurs, cette
recherche examine comment deux espaces sociaux, a priori distincts — l'école et la protection de
l'enfance — s'enchévêtrent, et comment les exigences scolaires participent à la recomposition des
pratiques professionnelles. Les institutions enquêtées servent de cadre à cette recherche. Dans
celles-ci, le scolaire déploie ses exigences, notamment à travers la Loi sur la formation obligatoire
jusqu'à 18 ans, qui reconfigure les missions des équipes éducatives en les amenant à intégrer des
normes extérieures au champ du travail social dans leurs pratiques. Afin d'analyser
conceptuellement les effets de l'exigence du scolaire dans les foyers sur les pratiques
professionnelles et les expériences des jeunes, ceux-ci sont interrogés à partir du concept de forme
scolaire (Vincent, 1980 ; 1994). Ce concept permet de penser la manière dont les dispositifs
scolaires imposent des normes spécifiques d'apprentissage, d'évaluation, de discipline et de rapport
au temps, qui structurent d'autres espaces de socialisation, y compris ceux relevant de la protection
de l'enfance. Dans cette perspective, il s'agit d'éclairer comment, dans les foyers, les exigences
scolaires contribuent à la fabrication d'un « type d'homme » (Lahire, 2007), c'est-à-dire à la
production d'individus adaptés aux attentes scolaires et sociales. L'injonction scolaire, en tant que
norme intériorisée par les professionnels, transforme les modes d'intervention éducatifs en
diffusant les logiques propres à l'école dans les pratiques d'encadrement, de suivi et de
responsabilisation des jeunes.

Au regard du scolaire, ces foyers socio-éducatifs sont définis comme des institutions dans lesquelles
une activité particulière se poursuit selon un dispositif organisé, non laissé au hasard, avec des
arrangements circonstanciels entre individus (Darmon, 2013). Ils peuvent être définis comme « un
ensemble relativement cohérent de pratiques discursives et non discursives, d'architectures,
d'objets ou de machines, qui contribuent à orienter les actions individuelles et collectives dans une
direction» (Lahire, 2007, p. 34 ; Cité dans, Darmon, 2013). Les foyers déterminent et encadrent les
conduites de leurs membres grâce à des mécanismes de contrôle et d'encadrement des pratiques
sociales. Ils accompagnent les jeunes dans leur insertion sociale et professionnelle en mettant en
œuvre des pratiques pédagogiques adaptées (Henri-Panabière, Renard & Thin, 2013). La prise en
charge institutionnelle n'est pas neutre, elle est instituante (Goffman, 2003 ; Frauenfelder, Nada,
Bugnon, 2018). Elle transmet aux jeunes des règles, des normes et des valeurs, tout en façonnant
des façons socialement différenciées et hiérarchisées de percevoir et d'ordonner le monde social et
politique. En ce sens, les établissements de protection de l'enfance peuvent être considérés comme
des institutions qui présentent certaines caractéristiques des institutions totales<fnref n="9" /> (Goffman, 2003), tout en s'en distinguant par des spécificités qui leur sont propres. Les foyers sont enveloppants et structurants, délimités par des murs qui distinguent un dedans et un dehors, créant ainsi des espaces où se construisent les rapports d'autorité et les pratiques éducatives. En même temps, ces institutions sont poreuses, en raison de leur ouverture vers l'extérieur et des nombreux mouvements de va-et-vient qui caractérisent ces espaces (Denecheau, 2013). Serre (2009), montre que les professionnel-les de la protection de l'enfance interviennent à partir de normes implicites qui redéfinissent les pratiques familiales à partir de logiques administratives et morales. Les éducateurs doivent composer avec des prescriptions normatives et des demandes du monde extérieur, en l'occurrence celles de la scolarité qui participent à la recomposition des pratiques professionnelles.

## 2.2 L'accompagnement éducatif comme modalité d'intervention dans les foyers

Durant le placement, la responsabilité de l'accompagnement des jeunes, dans leur quotidien et dans leurs projets scolaires, est confiée aux équipes éducatives. La notion d'accompagnement éducatif (Paul, 2007 ; 2016) est centrale dans les projets socio-éducatifs des institutions genevoises de protection de l'enfance (PL12233, 2017). Dans le cadre juridique qui régit ces institutions, il est spécifié que les foyers doivent accueillir des enfants et des jeunes afin de leur offrir un cadre de protection, de les éduquer et de leur donner une formation adaptée. Pour répondre à ces objectifs, les équipes éducatives élaborent avec les services placeurs, le jeune et sa famille, un projet d'accompagnement individualisé et réaliste, adapté aux besoins spécifiques de chaque situation. La notion d'accompagnement s'est développée à l'intersection de plusieurs champs disciplinaires (Paul, 2007). Elle englobe des dimensions éducatives, sociales et thérapeutiques (Grimaud, 2009). L'accompagnement dans les foyers doit permettre de répondre aux multiples enjeux liés à la situation des jeunes. En fonction de l'évaluation de chaque situation, il peut porter sur différents domaines spécifiques tels que la scolarité, la relation avec la famille, ou encore la préparation à la sortie des dispositifs de protection. Il se situe à la croisée de l'accompagnement synchronique, qui répond aux besoins immédiats des jeunes (hébergement, sécurisation du quotidien), et de l'accompagnement diachronique, qui s'inscrit dans un processus de reconstruction identitaire et sociale (Grimaud, 2009). La notion d'accompagnement implique également de prendre en compte

<footnote n="9">⁹ Définie comme : « Un lieu de résidence et de travail où un grand nombre d'individus, placés dans la même situation, coupés du monde extérieur pour une période relativement longue, mènent ensemble une vie recluse dont les modalités sont explicitement et minutieusement réglées. » (Goffman, 2003, p. 41.)</footnote>
le contexte institutionnel dans lequel elle est mise en œuvre, car il détermine les possibilités d'accompagnement et les marges de manœuvre des professionnel-les. Comme le souligne Grimaud (2009), l'accompagnement est aujourd'hui marqué par une tension entre son rôle émancipateur hérité des traditions du travail social et une fonction de normalisation. Sallée (2016) montre comment, dans son enquête sur les éducateurs travaillant en milieu judiciaire, l'accompagnement s'inscrit dans une tension en soutien éducatif et injonction à la responsabilisation individuelle, dans un contexte où la contrainte pénale est progressivement intégrée au travail éducatif. Les éducateurs évaluent le comportement des jeunes qui doivent prouver leur capacité à se conformer aux règles. Dans le champ de la protection de l'enfance, cela est d'autant plus important qu'ils cumulent généralement plusieurs formes de vulnérabilités, qu'elles soient sociales, liées à la santé, à la situation économique ou à la précarité de leurs conditions de vie. Ces vulnérabilités ne doivent pas être envisagées uniquement sous l'angle d'un manque à combler, mais comme des réalités qui s'inscrivent dans des trajectoires sociales et historiques spécifiques (Paul, 2009). Ces réalités rendent l'accompagnement complexe, nécessitant des ajustements constants de la part des professionnel-les. Comme le souligne Giuliani (2013), l'enjeu central de l'accompagnement dans le travail social est « de développer les capacités d'action des individus confrontés à des situations durablement problématiques » (p. 171) et d'accompagner l'expérience de situations perçues comme impossibles. Le processus d'accompagnement repose sur une activité commune de discussion et de réflexion entre les professionnel-les et les jeunes, visant à élaborer un ensemble de ressources mobilisables pour penser et agir face aux difficultés rencontrées (Giuliani, 2013). Dans cette perspective, l'accompagnement est conçu comme une démarche relationnelle et réflexive, impliquant une posture d'écoute et de co-construction avec le jeune (Paul, 2009 ; Grimaud, 2009).

## 2.3 Usage de l'intervention : comprendre l'expérience scolaire du point de vue des jeunes

En miroir de l'accompagnement, cette recherche s'intéresse aux usages que les jeunes font de l'intervention qui les concerne, à ce qu'ils font de ce qu'ont leurs faits (Sirota, 2006). Parmi les travaux existants, certains s'appuient sur des entretiens réalisés avec des jeunes placés et permettent de rendre compte de la façon dont ils vivent leur scolarité. Ces recherches permettent de saisir la manière dont les jeunes interprètent leur parcours scolaire en lien avec leur situation de placement. Parmi eux, plusieurs travaux mettent en évidence les effets ambivalents de la scolarité sur le placement. Pour certains jeunes, l'école représente un espace de stabilité et de protection, offrant un cadre structurant face à l'instabilité des parcours institutionnels. Elle peut être perçue comme un levier d'émancipation, notamment lorsque des adultes soutenants — enseignants, éducateurs, assistants familiaux — témoignent d'attentes élevées à leur égard et reconnaissent leur potentiel
(Höjer & Johansson, 2013 ; Gairal-Casado, Garcia-Yeste, Munté Pascual & Padrós Cuxart, 2021). À l'inverse, d'autres jeunes évoquent l'école comme un lieu de souffrance ou de relégation, marqué par des stigmatisations, des exclusions ou un sentiment d'altérité renforcé par leur statut de « placé » (Mannay et al., 2017 ; Jones et al., 2020). Les expériences rapportées font souvent état d'attitudes différenciées de la part des enseignants, qui projettent parfois des attentes réduites ou des jugements normatifs sur les jeunes confiés, au détriment d'une reconnaissance de leur singularité. L'étiquette du placement peut devenir une source de stigmatisation, qui limite le sentiment d'appartenance et l'engagement dans les apprentissages (Jackson & Cameron, 2012 ; Mercieca, Mercieca & Randall, 2021). Certains jeunes décrivent des stratégies d'évitement ou de dissimulation de leur parcours de placement afin de « paraître comme les autres » (Jones et al., 2020). D'autres travaux soulignent l'importance des relations avec les pairs et les adultes dans la construction du rapport à l'école. Les interactions positives avec les enseignants, les éducateurs ou les camarades peuvent renforcer leur confiance en eux et favoriser l'accrochage scolaire (Sladovic Franz & Branica, 2013 ; Berridge et al., 2015). À l'inverse, l'instabilité des lieux d'accueil et les ruptures dans les parcours scolaires contribuent à fragiliser ces relations, rendant plus difficile l'accès à un soutien éducatif cohérent et continu (Hanrahan, Boddy & Owen, 2020 ; Hedin, Höjer & Brunnberg, 2011). D'autres analyses insistent sur la nécessité de prendre en compte la parole des jeunes comme point d'appui pour construire des pratiques éducatives plus justes et inclusives. Comprendre leurs attentes, leurs ressentis et leurs stratégies d'adaptation permet de mieux ajuster les interventions scolaires et sociales, en dépassant les approches uniquement centrées sur les déficits ou les risques (Townsend, Berger & Reupert, 2020 ; Garcia-Molsosa, Collet-Sabé & Montserrat, 2021). Ces recherches mettent en évidence des rapports différenciés à l'école, façonnés par les parcours institutionnels, les conditions de placement et les interactions quotidiennes avec les professionnel-les du travail social ou les enseignants.

Si globalement peu de travaux portent spécifiquement sur l'expérience scolaire des jeunes placés, la littérature s'est en revanche intéressée depuis plusieurs années à la manière dont les enfants et les adolescents vivent leur scolarité. La perspective de l'expérience scolaire est un champ de recherche qui porte sur la manière dont les élèves construisent la leur, à l'école (Bautier & Rochex, 1998 ; Cavet, 2009 ; Dubet, 1991, 1994 ; Dubet & Martucelli, 1996). Dubet & Martucelli (1996) proposent de reconnaître la pluralité des actions auxquelles les acteurs font face dans les situations scolaires, ils abordent au travers d'une lecture sociologique les déterminants qui influencent la construction des enfants et des adolescent-es en tant qu'élèves, et le déroulement de leur scolarité (Dubet & Martucelli, 1996). Si cette approche fait notamment ressortir le poids des facteurs culturels, de
l'environnement familial et social de chaque élève (Caillet, 2008 ; Dubet & Martucelli, 1996), Bautier et Rochex (1998) relèvent, quant à eux, l'importance de considérer aussi les modes concrets de transmission et d'appropriation des savoirs. Ces travaux qui portent sur le parcours scolaire souhaitent donc comprendre les expériences des individus qui ont leur propre histoire, leur subjectivité, en lien avec un rapport au savoir et aux apprentissages (Courtinat-Camps & Prêteur, 2012). Ils tentent d'interroger le sens que les élèves donnent à leur scolarité, leur rapport à l'institution scolaire en s'y adaptant ou s'y opposant (Cavet, 2009).

Afin de comprendre le rapport qu'entretiennent les jeunes à leur scolarité, une autre littérature est pertinente, celle qui s'intéresse aux usages que font les jeunes des interventions qui les concernent. Des travaux montrent que les jeunes déploient des tactiques (Faure, Thin, Guyon, 2020 ; Faure & Thin, 2019 ; Millet & Thin, 2005) et développent des stratégies (Faure & Thin, 2019 ; Millet & Thin, 2005 ; Dubet & Martuccelli, 1996), y compris en mobilisant des ressources et en s'appuyant sur des liens avec les équipes éducatives ou d'autres individus (Faure & Thin, 2019). Aapola (1997) explore la manière dont les jeunes construisent leur propre expérience de l'adolescence face aux normes imposées et met en évidence comment les filles et les garçons négocient leur place dans des cadres institutionnels contraints. Lorsque Bonnardel (2015) s'intéresse à la domination adulte et l'oppression des mineurs, il montre les stratégies de résistance développées par les jeunes, notamment sous forme de contournement des règles, de rejet du cadre scolaire ou de réappropriation des injonctions éducatives. Dans une perspective proche, Caron (2018) plaide pour une reconnaissance des adolescents en tant qu'acteurs à part entière. Aussi, Diter (2021) examine comment les enfants, à travers leurs interactions et leurs choix amicaux, reproduisent ou contestent les hiérarchies sociales existantes. Donner la parole aux enfants permet de rendre visible la manière dont ils construisent leur rapport à l'école et s'éloignent pour certains du déterminisme social (Diter, 2021). Dans la continuité de ces travaux, la perspective, issue du champ des droits de l'enfant, conçoit l'enfant comme un acteur social ayant droit à la participation (Moody & Darbellay, 2019). La prise en compte de sa parole est essentielle pour comprendre comment il perçoit sa condition sociale (Christensen & Prout, 2008). Guiliani, Laforgue et Payet (2008) rappellent que l'un des enjeux principaux est de recueillir une parole « inaudible » et « non libre » d'acteurs « affaiblis par une catégorisation de l'action publique qui particularise et naturalise leur place dans l'espace social » (p. 9). Ceci est particulièrement le cas des jeunes placés, qui se trouvent dans une position asymétrique face aux institutions qui les protègent (Becquemin & Robin, 2015). En s'intéressant aux usages de l'intervention du point de vue des jeunes, cette étude considère que les jeunes placés jouent un rôle actif dans leurs parcours et dans les processus de socialisation qui les
concernent (Giddens, 1989). En ce sens, elle cherche à comprendre comment ils vivent leur prise en charge institutionnelle ainsi que leur scolarité. Ce travail s'inscrit ainsi dans une démarche visant à rendre compte de la manière dont ces jeunes vivent leur scolarité en mettant en lumière leurs stratégies et leurs formes de mobilisation face aux contraintes institutionnelles.

### 3. Ancrage épistémologique et théorique

Cette recherche s'inscrit dans une démarche qualitative (Van Campenhoudt, Marquet, Quivy, 2017) à visée compréhensive (Becker, 1985). Elle adopte une posture constructiviste, en considérant que les problèmes sociaux ne préexistent pas à leur reconnaissance publique, mais sont le produit d'un processus collectif de construction. Elle s'attache ainsi à comprendre comment l'injonction scolaire en protection de l'enfance a émergé comme un enjeu politique, comment elle est mise en œuvre par les professionnel-les, et comment elle est perçue, négociée ou contournée par les jeunes concernés. Ce travail interroge les conditions d'émergence de l'injonction scolaire dans des institutions du travail social, puis analyse ses effets sur les pratiques éducatives et sur les expériences des jeunes. Il se situe au croisement des sciences de l'éducation et de la sociologie. Sur le plan théorique, il articule les apports de la sociologie des problèmes publics (Blumer, 1971), de l'approche socio-historique (Elias, 1991) et des théories de la socialisation à partir du concept de forme scolaire (Vincent, 1980 ; 1994). La sociologie des problèmes publics (Blumer, 1971) permet d'analyser les problèmes sociaux comme le résultat d'un processus de construction collective. Ce processus passe par plusieurs étapes : l'émergence d'un problème, sa légitimation publique, la mobilisation d'acteurs, la définition d'un plan d'action, puis sa mise en œuvre concrète. Cette perspective permet de comprendre comment l'injonction scolaire en protection de l'enfance est progressivement devenue une priorité politique, traduite dans les pratiques éducatives, et elle permet de situer l'accompagnement des équipes éducatives dans le cadre de la mise en œuvre du plan d'action contre le décrochage scolaire. La perspective socio-historique (Elias, 1991) permet de resituer historiquement l'articulation entre école et protection de l'enfance. Elle rend visible comment ces deux espaces sociaux se sont construits parallèlement, jusqu'à voir les logiques d'action scolaire influencer les pratiques dans les foyers. Les théories de la socialisation, et plus particulièrement le concept de forme scolaire (Vincent, 1994), permettent d'analyser comment l'école impose un mode scolaire de socialisation, c'est-à-dire un ensemble de normes, de temporalités et de rapports à l'autorité, qui débordent le cadre strictement scolaire pour s'étendre aux institutions du travail social. Ce concept permet de penser la manière dont les pratiques éducatives en foyer sont traversées par des logiques scolaires et disciplinaires qui redéfinissent et
structurent, à la fois les modes d'intervention des professionnel-les et les formes de socialisation imposées aux jeunes.

Conceptuellement, ce travail se situe au croisement d'une sociologie de la domination et de l'émancipation. Une sociologie de la domination, attentive aux effets structurels des normes scolaires sur les institutions et les individus ; et une sociologie de l'émancipation, qui explore les marges de manœuvre des acteurs. La domination se manifeste dans les contraintes imposées par le cadre scolaire aux professionnel-les, et aux jeunes, appelés à se conformer à des normes scolaires. L'émancipation, en retour, est explorée à travers les formes de négociation, d'ajustement ou de résistance mises en œuvre par les professionnel-les comme par les jeunes. Cette double perspective permet de comprendre à la fois les mécanismes reproductifs des inégalités scolaires et les formes d'autonomie ou de résistance que les jeunes peuvent construire dans ce cadre, dans l'esprit de l'interprétation reproductive proposée par Corsaro<sup>10</sup> (2012).

## 4. Dimensions de l'analyse

Pour saisir comment la scolarité est devenue une priorité institutionnelle dans les foyers de protection de l'enfance, et quels effets elle a produits dans les pratiques éducatives et les expériences des jeunes, ce travail mobilise une approche processuelle, structurée en quatre niveaux d'analyse. Le premier niveau a pour objectif de comprendre comment l'injonction scolaire s'est imposée dans les foyers et quels sont ses effets. Les trois niveaux suivants reposent sur une enquête de terrain menée entre juin 2021 et septembre 2022 dans trois foyers moyen-long terme à Genève, et s'intéressent à trois moments clés du placement : l'admission en foyer (niveau deux), l'accompagnement éducatif en cours de placement (niveau trois), et la sortie des dispositifs à la majorité (niveau quatre). L'enquête s'appuie sur un corpus de trente-sept entretiens : dix-huit éducateurs, neuf jeunes actuellement placés, huit jeunes adultes ayant été placés durant leur enfance, et deux professionnel-les de l'aide sociale. Cette architecture d'analyse permet de croiser les points de vue des professionnel-les et des jeunes, afin de comprendre les effets de l'injonction scolaire

<footnote n="10"><sup>10</sup> Selon Corsaro (2012), l'interprétation reproductive désigne la manière dont les enfants, dans leurs interactions, reproduisent et transforment activement les normes et pratiques sociales qui les concernent (Corsaro, 2012). Dans ses travaux, Corsaro met en exergue la manière dont les enfants intègrent, interprètent et reproduisent des normes et des pratiques sociales dans leurs interactions quotidiennes. Il propose une analyse qui montre que les enfants jouent un rôle actif dans la co-construction de leurs interactions et qu'ils ne se contentent pas de reproduire mécaniquement des normes sociales. Ces dernières sont transformées et réinventées au travers de leur propre expérience.</footnote>
dans les foyers, tant sur les pratiques que sur les usages des jeunes. La suite de cette section présente les quatre niveaux d'analyse retenus pour observer, à différentes étapes du placement, les effets concrets de l'injonction scolaire dans les foyers.

## 4.1 De l'injonction scolaire au mode scolaire de socialisation : comprendre l'emprise de l'école dans les foyers à partir de la forme scolaire

Le premier niveau d'analyse porte sur les conditions d'émergence de l'injonction scolaire dans les foyers, et sur ses effets. Il a pour objectif de comprendre comment cette injonction s'est construite, puis d'en saisir les implications dans les foyers. Pour ce faire, il propose tout d'abord une sociogenèse de la problématique de l'injonction scolaire en foyer depuis les apports de deux perspectives théoriques, l'approche socio-historique (Elias, 1991) et la sociologie des problèmes publics (Blumer, 1971). Ces deux perspectives permettent de resituer l'émergence de la lutte contre l'échec scolaire dans les foyers en analysant les dynamiques de transformation des dispositifs de protection dans leur rapport au développement de l'école. Elles permettent également de comprendre comment une priorité politique — la lutte contre l'échec scolaire — se construit et se traduit en attentes concrètes à l'égard des institutions du travail social. Ensuite, depuis le concept de forme scolaire (Vincent, 1980 ; 1994), ce niveau d'analyse montre que le développement de la scolarité et des exigences de certification s'accompagne de l'imposition d'un mode scolaire de socialisation. La forme scolaire offre un cadre conceptuel pour interroger l'intervention éducative en foyer et les expériences des jeunes.

## 4.2 À l'arrivée en foyer : des situations hétérogènes, une même injonction scolaire pour les jeunes et les professionnels

Le deuxième niveau d'analyse porte sur les situations scolaires des jeunes au moment de leur entrée dans les dispositifs. Les données empiriques montrent que les jeunes présentent, au moment de leur admission, des difficultés scolaires multiples ; certains sont placés alors qu'ils sont en situation de décrochage scolaire. Les professionnel-les perçoivent les familles comme globalement défavorisées et éloignées des normes scolaires. Malgré la diversité des profils et des situations des jeunes au moment de l'admission, la scolarité est un objectif prioritaire du placement pour les jeunes et une commande à tenir pour les équipes éducatives.
## 4.3 Fabriquer l'autonomie : un accompagnement au-delà de l'école qui rencontre des situations hétérogènes

Le troisième niveau d'analyse porte sur les interventions des professionnel-les et sur les expériences des jeunes. Il a pour objectif de comprendre comment la scolarité est accompagnée et comment elle est vécue par les jeunes durant leur placement. Il montre que si la scolarité est formellement un objectif prioritaire, elle n'est pas considérée comme une priorité par les équipes éducatives qui sont davantage préoccupées par la préparation des jeunes à la sortie des dispositifs. Dans un contexte ils devront quitter les foyers au plus tard au moment de leur majorité, le soutien scolaire s'inscrit dans un travail plus global de socialisation à l'autonomie. Les rencontres avec les jeunes rendent visible comment certain-es arrivent à gérer leur scolarité depuis le lieu de placement qui devient un facteur de protection. Elles dévoilent également comment d'autres jeunes rencontrent d'importantes difficultés qui viennent entraver leur scolarité.

## 4.4 Préparer la sortie, affronter l'après : jeunes et professionnel-les face à la fin du placement

Le quatrième niveau d'analyse porte sur la phase de sortie des foyers de protection de l'enfance. Il a pour objectif de comprendre comment les professionnel-les perçoivent ce moment et quelles sont leurs marges de manœuvre, alors même qu'ils ont travaillé tout au long du placement à préparer les jeunes à cette transition. Il désigne les difficultés auxquelles les jeunes sont confrontés, notamment les plus vulnérables. Ce niveau d'analyse s'intéresse également à la manière dont les jeunes encore placés se projettent vers la sortie, et à la façon dont cette sortie a été vécue par les jeunes adultes rencontrés après leur placement. Les récits des jeunes révèlent que malgré la préparation qu'offre le placement, la fin des prestations pour les mineurs les confrontent à des difficultés qu'ils doivent la plupart du temps affronter seuls.

## 5. Structure du travail

Cette thèse est structurée en trois parties et comprend sept chapitres. La première partie présente l'état des savoirs sur la scolarité et de la protection de l'enfance (chapitre 1) et la méthodologie de l'enquête (chapitre 2). La deuxième partie propose les outils théoriques et conceptuels mobilisés pour comprendre l'injonction scolaire dans les foyers. Le chapitre 3 développe une sociogenèse de l'injonction scolaire à partir d'une analyse documentaire qui croise approche socio-historique et sociologie des problèmes publics. Le chapitre 4 prolonge cette réflexion en conceptualisant les effets de cette injonction sur les pratiques éducatives et les expériences des jeunes à partir du concept de forme scolaire. Ces deux chapitres correspondent à la première dimension de l'analyse (4.1), consacrée à la manière dont la forme scolaire s'impose en foyer comme mode de socialisation.
La troisième partie s’appuie sur les matériaux d’enquête — entretiens avec les professionnel-les et les jeunes, moments d’observations — pour analyser les effets contemporains de cette injonction scolaire en contexte de placement. Elle est structurée en trois chapitres, chacun correspondant à une des dimensions de l’analyse. Le chapitre 5 revient sur l’arrivée en foyer et les situations scolaires hétérogènes des jeunes, dans un contexte où la scolarité constitue une injonction pour les jeunes et pour les professionnel-les (4.2). Le chapitre 6 analyse le travail éducatif mené durant le placement. Il montre comment les équipes éducatives accompagnent les jeunes au-delà de l’école, en travaillant sur leur autonomie dans la perspective de leur sortie du foyer, et comment les jeunes gèrent leur scolarité au milieu d’autres problématiques, plus ou moins déstabilisantes (4.3). Enfin, le chapitre 7 interroge la sortie des dispositifs comme un moment de transition où les professionnel-les se confrontent aux limites de leur action, et où les jeunes doivent mobiliser seuls les apprentissages construits durant le placement (4.4).

# Partie I : État des savoirs et méthodologie

Cette première partie comporte deux chapitres. Le premier présente la revue de la littérature sur la problématique de la scolarité et de la protection de l’enfance, le second expose la méthodologie de la recherche.

# Chapitre 1 : Comprendre les scolarités des jeunes placés

Ce chapitre présente la littérature scientifique qui porte sur « scolarité et protection de l'enfance ». Cette revue de la littérature a été réalisée à partir d'octobre 2020 et a régulièrement été mise à jour. Les travaux qui sont présentés ont été repérés depuis une recherche documentaire et à partir des bibliographies des ouvrages et des articles qui existent sur cette thématique. Les travaux qui sont présentés concernent des pays européens. Ces dernières années, plusieurs travaux portent sur cette thématique et des revues de la littérature ont également été publiées<fnref n="11" /> (Picot, 2022 ; Garcia-Molsosa,

<footnote n="11">¹¹ Dans la revue de la littérature que propose Picot sur la scolarité des enfants protégés, sont présentées des études publiées en 2007 et 2021 principalement en Europe. L'objectif est d'identifier les freins et les leviers à la scolarisation des enfants protégés et de proposer un état des lieux des connaissances scientifiques sur ce sujet. Les recherches mobilisées relèvent principalement de la sociologie de l'éducation, du travail social et de la psychologie du développement. Elles s'appuient sur des études quantitatives (données administratives et enquêtes de cohorte) et qualitatives (entretiens avec des jeunes placés, éducateurs, enseignants et familles d'accueil). Certains travaux s'intéressent à la scolarité dans le cadre d'un accueil en foyer, tandis que d'autres</footnote>
Collet-Sabé, Montserrat, 2021 ; Darmody, McMahon, Banks, 2013 ; Jackson & Cameron, 2012). Ce premier chapitre est organisé en trois parties. La première présente les difficultés multiples que rencontrent les jeunes placés. Celles-ci sont organisées autour de quatre dimensions : individuelles et familiales, relationnelles, organisationnelles et institutionnelles. La deuxième développe les caractéristiques scolaires spécifiques qui sont observées parmi la littérature : retards, décrochages, parcours non linéaires, orientation vers des filières spécialisées ou professionnalisantes. Enfin, la troisième aborde la manière dont la scolarité des jeunes placés s'est construite comme un problème public. Elle rend visible comment une partie de la littérature adopte une posture prescriptive et participe à la légitimation de cette problématique en formulant notamment des recommandations qui sont destinées à améliorer les pratiques éducatives et les politiques publiques.

# 1. Des difficultés scolaires multiples : une accumulation d'obstacles interdépendants

Les difficultés rencontrées par les jeunes peuvent être regroupées en quatre grandes catégories : individuelles et familiales, relationnelles, institutionnelles et structurelles. Le plus souvent, ces dimensions de la situation s'imbriquent les unes dans les autres. Ce cumul de difficultés contribue à fragiliser le parcours scolaire, favorisant le décrochage, l'échec scolaire et, in fine, l'absence de certification.

## 1.1 Des vulnérabilités individuelles et familiales qui entravent les apprentissages

Au niveau individuel, les jeunes placés accumulent les difficultés qui entravent leur réussite scolaire. Celles-ci mêlent des difficultés cognitives, psychologiques, comportementales et des conditions familiales défavorables à la réussite scolaire. Tout d'abord, les conséquences des maltraitances sur la santé mentale et la réussite scolaire sont désormais documentées (Maltais & Normandeau, 2015 ; Townsend, Berger & Reupert, 2020). À court terme, ces expériences impactent la disponibilité cognitive des enfants pour les apprentissages scolaires en générant du stress, des troubles de l'attention et des réactions émotionnelles inadaptées au cadre scolaire (Maltais & Normandeau, 2015). À plus long terme, elles peuvent occasionner des troubles anxieux, des troubles du

<footnote>se concentrent sur les interventions en milieu ouvert. Globalement, la chercheuse relève que les enfants protégés connaissent des parcours scolaires plus heurtés que leurs pairs en population générale. Ils sont davantage exposés à des retards scolaires, des orientations vers l'enseignement professionnel ou adapté, et des situations de décrochage scolaire. Plusieurs études mettent en évidence que ces difficultés sont souvent aggravées par des expériences de maltraitance, des troubles psychologiques, des changements répétés d'établissement et un manque de coordination entre les acteurs de la protection de l'enfance et de l'éducation (Picot, 2022).</footnote>
comportement ou des difficultés d'apprentissage spécifiques, telles que la dyslexie ou la dyscalculie,
qui affectent leur progression scolaire (Frechon & Marquet, 2023). Les enfants qui ont vécu de la
maltraitance présentent fréquemment des difficultés d'adaptation aux exigences scolaires,
caractérisées par un manque de concentration, des épisodes de démotivation et un désengagement
progressif vis-à-vis des apprentissages (Robin, 2014).

Au niveau familial, la littérature rend visible que les familles concernées par ces dispositifs se
caractérisent majoritairement par une origine sociale défavorisée (Denecheau, 2013<sup>12</sup> ; Jendoubi &
al., 2023). À Genève, les enfants issus de milieux socialement défavorisés sont surreprésentés dans
les foyers de protection : 60 % des jeunes placés ont des parents appartenant à une classe sociale
inférieure, contre 38 % dans l'ensemble de la population scolaire (Jendoubi & al.. 2022)<sup>13</sup>. À
l'inverse, les enfants des classes moyennes et supérieures y sont nettement sous-représentés, 11 %,
ce qui reflète une différenciation sociale forte (Jendoubi & al.. 2022). La littérature européenne
effectue les mêmes constats sur les familles concernées par la protection de l'enfance et met en
évidence l'impact des conditions socio-économiques et des dynamiques familiales sur la scolarité
(Berridge et al., 2015 ; Berridge, 2017 ; Potin, 2013 ; Anton & al., 2021). De nombreux jeunes placés
proviennent de familles confrontées à la précarité économique, à des conflits intrafamiliaux ou à
des situations de négligence, ce qui génère un climat d'instabilité et d'insécurité affectant leur
engagement scolaire (Darmody, McMahon & Banks, 2013).

<footnote n="12">¹² Denecheau a récemment contribué de manière significative à la compréhension des enjeux liés à la scolarité des enfants placés sous protection de l'enfance. Sa thèse de sociologie de 2013 présente une étude comparative sur l'accrochage scolaire des enfants placés en France et en Angleterre. En analysant leurs parcours et l'accompagnement dont ils bénéficient, Denecheau met en lumière les facteurs qui influencent leur réussite ou leur décrochage scolaire. Il révèle que ces enfants, souvent issus de milieux sociaux défavorisés et souvent confrontés à des difficultés familiales, sont particulièrement exposés au risque de décrochage scolaire. Son analyse expose divers obstacles, tels que le redoublement, l'absentéisme, les exclusions scolaires ou les stigmatisations par les enseignants, autant de facteurs qui influencent les trajectoires scolaires de ces jeunes. Dans la continuité de sa thèse, Denecheau a contribué à plusieurs travaux et articles en collaboration avec Blaya (Denechau & Blaya, 2013) et Join-Lambert (Denecheau & Join-Lambert, 2019) enrichissant ainsi significativement la littérature sur ce sujet.</footnote>

<footnote n="13">¹³ La population des jeunes placés présente des caractéristiques sociales spécifiques : une proportion plus élevée d'enfants non suisses (48 % contre 36 % dans la population scolaire générale) et un nombre significatif d'enfants allophones arrivés à Genève après l'âge de 4 ans (18 % contre 15 %) (Jendoubi & al. 2022).</footnote>
Historiquement, les populations issues des milieux défavorisés ont toujours été celles qui ont le plus bénéficié ou subi l'encadrement du travail social, et cette tendance persiste aujourd'hui (Prieur, 2007 ; Zappi, 2020). La littérature montre la forte corrélation entre précarité sociale et placement institutionnel, soulignant que les familles les plus vulnérables sont celles qui ont le plus de risques d'être concernées par la protection de l'enfance (Join-Lambert et al., 2019 ; Denecheau & Blaya, 2013)<fnref n="14" />. En France, les recherches rendent visible que la majorité des enfants placés sont issus de familles défavorisées qui cumulent plusieurs types de vulnérabilités : faible niveau de formation, instabilité professionnelle, problèmes de santé mentale et dépendances (Denecheau & Blaya, 2013 ; Join-Lambert & Robin, 2019 ; Jendoubi & al., 2022). Frechon et Marquet (2023) montrent que leurs ressources restent limitées et sont « huit à neuf fois sur dix issues de la sphère institutionnelle », ce qui signifie que les jeunes placés sont particulièrement dépendants de l'aide institutionnelle et ne peuvent généralement pas compter sur des ressources familiales.

Les conditions socio-économiques des familles influencent directement les trajectoires scolaires des enfants. Le mode de socialisation parental joue un rôle important dans la manière dont les enfants s'approprient les exigences scolaires, notamment à travers le soutien apporté aux devoirs et la création d'un environnement favorable à l'apprentissage à la maison (Lahire, 1995 ; Thin, 1998). Lorsque ces conditions sont défavorables, elles peuvent entraver la réussite scolaire et limiter la capacité des enfants à répondre aux attentes institutionnelles. Ces observations s'inscrivent dans un corpus de recherches plus large sur les déterminismes sociaux et scolaires : l'origine sociale influence fortement les trajectoires éducatives, en reproduisant les inégalités de génération en génération (Rastoldo et al., 2009 ; Bourdieu & Passeron, 1970). La littérature scientifique a largement montré que les inégalités en termes de réussite scolaire sont étroitement liées aux origines sociales des élèves, qui influencent leur performance scolaire ainsi que leur insertion professionnelle et sociale<fnref n="15" /> (Bourdieu & Passeron, 1970 ; 1964 ; Delay, 2011). Ces inégalités sont renforcées par l'incapacité de l'institution scolaire à offrir des solutions adaptées aux élèves issus de milieux

<footnote n="14">¹⁴ À Genève, un rapport de la Cour des comptes (2016) souligne que les mineurs suivis par ces dispositifs proviennent « très majoritairement des milieux défavorisés » (Cour des comptes, 2016, p. 74). Ces constats locaux rejoignent une dynamique européenne plus large, documentée par plusieurs travaux qui montrent une précarisation croissante des familles suivies par les services de protection de l'enfance (Clariana, 2015 ; ATD Quart Monde, 2024).</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Ces travaux qui portent sur les inégalités sociales et scolaires sur le rapport entre l'école et les familles sont régulièrement mis à jour par de nouvelles enquêtes comme notamment celle, en Suisse, de Christophe Delay (2011)</footnote>
défavorisés (Rastoldo et al., 2009). Plusieurs recherches soulignent que l'école a historiquement rencontré des difficultés à s'adresser aux élèves qui lui sont socialement éloignés, ces élèves étant souvent perçus comme en décalage avec les normes scolaires<fnref n="16" /> (Join-Lambert et al., 2019; Millet & Thin, 2005). Ces difficultés multiples auxquelles font face les familles défavorisées se répercutent directement sur les parcours scolaires des jeunes placés. Le manque de ressources et les conditions de vie précaires influencent la capacité des jeunes à s'inscrire dans des trajectoires de réussite scolaire. La précarité sociale des familles et les conditions de vie instables constituent ainsi un terrain propice à l'émergence de difficultés scolaires précoces. Certains parents, en raison de leurs propres expériences scolaires difficiles ou d'un manque de ressources éducatives, ont du mal à soutenir efficacement leurs enfants dans leur parcours scolaire (Denecheau & Blaya, 2013). Dans ce contexte, certains parents nécessitent un accompagnement spécifique de la part des éducateurs afin de favoriser leur implication dans le suivi éducatif de leur enfant (Denecheau, Join-Lambert et Robin, 2019). Cependant, lorsque ce soutien est insuffisant, les jeunes placés peuvent se retrouver sans encadrement familial structurant, ce qui limite leurs opportunités d'apprentissage et accentue leur vulnérabilité face aux exigences scolaires.

## 1.2 Des relations fragilisées avec les adultes et les pairs : un frein à l'engagement scolaire

Au niveau relationnel, les jeunes placés peuvent rencontrer des difficultés dans leurs interactions avec les enseignants, les équipes éducatives et leurs pairs, ce qui fragilise leur rapport à l'institution scolaire et limite leur engagement dans les apprentissages. Les tensions avec les enseignants sont fréquentes, notamment lorsque le comportement des jeunes est perçu comme inadapté aux attentes scolaires. L'absentéisme, la passivité en classe ou, à l'inverse, des attitudes perçues comme provocantes ou agressives sont souvent interprétées comme un manque d'implication, renforçant les conflits et les malentendus avec les adultes en position d'autorité (Denecheau, 2013). Ces réactions traduisent souvent des difficultés d'adaptation aux normes scolaires et un rapport ambivalent à l'autorité éducative. Les relations avec les adultes référents, tels que les éducateurs ou les travailleurs sociaux en milieu scolaire, sont également marquées par une instabilité qui nuit à la

<footnote n="16">¹⁶ Comme le relèvent Millet et Thin (2005), la sociologie a depuis longtemps montré la force des liens existants entre capital scolaire familial — et plus largement capital culturel familial — et parcours scolaire des enfants. Ces travaux ont solidement établi la corrélation entre capital culturel familial et conditions de la réussite scolaire. Ces interactions entre famille et école renvoient à des dimensions spécifiquement matérielles, mais également à la dépossession scolaire familiale et à l'éloignement vis-à-vis des formes légitimes de culture (Bourdieu, 1991).</footnote>
continuité de l'accompagnement. Les changements répétés de foyer ou d'établissement scolaire
obligent les jeunes à s'adapter à de nouveaux adultes encadrants, ce qui peut compromettre la
construction de liens de confiance durables. Cette instabilité relationnelle constitue un facteur de
vulnérabilité scolaire (Denecheau & Blaya, 2013 ; Darmody, McMahon & Banks, 2013 ; Potin,
2013 ; Jackson & Cameron, 2012 ; Berridge et al., 2015), en perturbant la régularité du soutien
éducatif et la possibilité de s'appuyer sur des figures stables dans la durée. Les difficultés
relationnelles concernent également les pairs. En raison de parcours scolaires fragmentés et de
changements d'établissement fréquents, les jeunes placés peuvent avoir du mal à s'intégrer dans les
groupes-classes. Le sentiment de décalage avec les autres élèves, lié à des expériences de vie
différentes, alimente un isolement social qui peut affaiblir leur sentiment d'appartenance au collectif
scolaire. Or, la qualité des relations avec les pairs joue un rôle déterminant dans le maintien de la
motivation scolaire et dans la capacité des jeunes à persévérer dans leur formation (Frechon &
Marquet, 2023). Lorsque les jeunes placés bénéficient d'un environnement scolaire bienveillant, où
ils peuvent nouer des relations de confiance avec les adultes comme avec leurs camarades, leur
engagement tend à se renforcer. À l'inverse, une absence de liens significatifs à l'école peut
accentuer la démotivation et précipiter le désengagement scolaire.

1.3 Des contraintes organisationnelles qui entravent la scolarité des jeunes placés

Au niveau de son organisation, le placement engendre des contraintes qui peuvent entraver la
bonne réussite scolaire des jeunes placés. L'organisation du quotidien, le fonctionnement collectif
des institutions viennent influencer directement la capacité des jeunes à s'engager dans un parcours
scolaire régulier, et à bénéficier d'un accompagnement adapté à leurs besoins. Les conditions de
vie dans les foyers ne sont pas toujours propices au travail scolaire. L'enquête de satisfaction menée
par l'Office cantonal de l'enfance et de la jeunesse<fnref n="17" /> souligne que les jeunes placés rencontrent des
difficultés pour se concentrer et effectuer leurs devoirs dans leur lieu de vie (Boukamel, Mermillod,
Benninghoff, 2021). L'absence d'un cadre de travail structuré, le manque d'espaces calmes et
l'absence de personnel spécifiquement dédié au soutien scolaire peuvent compliquer la réalisation
des devoirs et l'investissement dans les apprentissages. L'accès à des soutiens scolaires ou
thérapeutiques adaptés aux besoins des jeunes reste limité, ce qui peut accentuer leurs difficultés
(Denecheau & Blaya, 2013 ; Hanrahan, Boddy & Owen, 2020).

<footnote n="17">17 L'Office cantonal de l'enfance et de la jeunesse (OCEJ) est l'autorité genevoise chargée de la promotion, de la prévention, de la protection et de la surveillance dans le domaine de l'enfance et de la jeunesse.</footnote>
Aussi, la multiplicité des professionnel-les impliqués dans l'accompagnement des jeunes placés complexifie le suivi de leur scolarité et la communication avec l'école. Comme l'ont montré Garcia-Molsosa, Collet-Sabé et Montserrat (2021), la coordination entre les éducateurs, les enseignants et les travailleurs sociaux n'est pas toujours fluide, ce qui peut entraîner des ruptures dans l'accompagnement éducatif. Les professionnel-les n'ont pas toujours accès aux mêmes informations, ce qui rend difficile l'élaboration de stratégies éducatives cohérentes. Les différences d'approche entre les professionnel-les du scolaire et ceux du social peuvent aussi compliquer la mise en place de solutions adaptées aux besoins des jeunes. D'autres travaux menés eu Europe ont mis en évidence des délais importants dans l'évaluation des besoins éducatifs particuliers et l'accès aux dispositifs de soutien. Les jeunes placés peinent à bénéficier d'un accompagnement scolaire spécifique, notamment en raison d'un accès restreint aux services de remédiation pédagogique ou aux structures spécialisées (Darmody, McMahon & Banks, 2013 ; Mercieca, Mercieca & Randall, 2021 ; Montserrat, Casas & Malo, 2013 ; Berridge et al., 2021). Cette difficulté d'accès à un soutien adéquat renforce les écarts scolaires et compromet les chances d'obtenir une certification. Certaines pratiques peuvent perturber la scolarité des jeunes placés. Plusieurs recherches britanniques ont souligné l'impact négatif des suivis réguliers avec les travailleurs sociaux, qui se déroulent parfois durant le temps scolaire et réduisent ainsi le temps d'enseignement effectif (Jones et al., 2020 ; Mannay et al., 2017 ; Berridge et al., 2015). Ces interruptions répétées participent à une visibilité accrue du statut de « jeune placé » au sein des établissements scolaires, ce qui peut être source de stigmatisation (Mannay et al., 2017 ; Johansson & Höjer, 2012). Par ailleurs, comme nous le verrons plus tard, si les jeunes souhaitent être accompagnés dans leur parcours éducatif et bénéficier d'un soutien adapté, ils expriment aussi le besoin d'évoluer dans un cadre ordinaire et de ne pas être réduits à leur statut de mineur placé (Mannay et al., 2017 ; Arnaud-Melchiorre, 2022).

## 1.4 Des contraintes institutionnelles qui désorganisent les parcours scolaires et fragilisent l'entrée dans la vie d'adulte

Les parcours scolaires des jeunes placés sont fortement influencés par les logiques institutionnelles de prise en charge et par les contraintes des dispositifs de protection de l'enfance. La succession de placements dans différents foyers ou structures d'accueil entraîne des changements répétés d'établissement scolaire, perturbant la continuité des apprentissages et fragilisant les trajectoires éducatives (Jendoubi & al. 2022). Régulièrement, ces changements s'accompagnent de réinscriptions scolaires, de délais administratifs et de périodes d'adaptation, qui ralentissent la progression des jeunes et accentuent leurs difficultés scolaires. Ce phénomène est renforcé par le manque de coordination entre les établissements scolaires et les foyers — ce qui rend difficile le
suivi des jeunes et la mise en œuvre de stratégies éducatives adaptées (Picot, 2022). Les décisions institutionnelles qui concernent la scolarité des jeunes placés sont également influencées par la disponibilité des lieux de placement et leur éloignement géographique par rapport aux établissements scolaires. Le manque de places dans certaines structures oblige parfois à des placements éloignés du lieu de scolarisation, ce qui rend plus difficile la régularité de la fréquentation scolaire. De plus, les changements de foyer ne tiennent pas toujours compte du parcours scolaire en cours, les décisions sont souvent prises en fonction des places disponibles plutôt qu'à partir des besoins éducatifs des jeunes (Denecheau & Blaya, 2013).

Une problématique majeure qui illustre ces contraintes institutionnelles est celle de la transition à la majorité et de ses effets sur la scolarité. À 18 ans, les jeunes placés sortent du dispositif de protection de l'enfance et doivent faire face à une autonomie précoce, alors même que leur parcours scolaire est encore en construction. Plusieurs recherches ont montré que cette transition constitue une étape critique, notamment en raison de la nécessité d'obtenir une certification pour accéder au marché du travail ou à des études supérieures (Picot, 2022 ; Gairal-Casado et al., 2021 ; Zeller & Köngeter, 2012). Pourtant, le système de protection de l'enfance ne prévoit pas de dispositifs de soutien à la poursuite de la scolarité au-delà de la majorité. Les travailleurs sociaux anticipent souvent cette sortie en orientant les jeunes vers des formations courtes menant à une insertion rapide, sans toujours tenir compte de leurs aspirations ni de leur potentiel académique (Montserrat, Casas & Malo, 2013 ; Jackson & Cameron, 2012 ; Sladovic Franz & Branica, 2013 ; Darmody, McMahon & Banks, 2013). En France, les temporalités administratives des contrats jeunes majeurs limitent la possibilité pour ces jeunes de s'engager dans des études longues, les contraignant à des choix dictés par l'urgence de leur autonomie matérielle (Guimard & Petit-Gats, 2011). Pourtant, plusieurs études insistent sur la nécessité d'une flexibilité institutionnelle afin de s'adapter aux trajectoires éducatives souvent non linéaires des jeunes placés (Hanrahan, Boddy & Owen, 2020). Le marché du travail exigeant de plus en plus des certifications correspondant à des études supérieures, les politiques publiques devraient intégrer cette dimension et permettre une continuité des parcours éducatifs au-delà de 18 ans (Picot, 2022 ; Berridge & al., 2017). Les recherches mettent également en évidence le lien entre le passage à la majorité et la précarité des jeunes concernés. Issus de milieux socio-économiques défavorisés, ces jeunes disposent rarement d'un soutien familial ou matériel suffisant pour poursuivre leurs études après la fin de leur prise en charge institutionnelle. L'accès à des aides financières, telles que des bourses d'études ou des dispositifs d'accompagnement au logement, est un levier essentiel pour éviter une sortie précoce du système scolaire (Picot, 2022 ; Jackson & Cameron, 2012 ; Montserrat, Casas & Malo, 2013 ; Sladovic Franz
& Branica, 2013, cité dans Picot, 2022). Frechon et Marquet (2023; 2018) soulignent ainsi l'importance des ressources matérielles et du soutien apporté aux jeunes lors de leur passage à l'âge adulte. Les articles mettent en évidence le rôle crucial des aides — logement, alimentation, soins médicaux, frais scolaires — qui permettent de réduire les charges financières pesant sur ces jeunes et de sécuriser leur parcours éducatif. En l'absence de ces soutiens, les inégalités d'accès à la certification s'accentuent, et les risques de basculement vers la précarité augmentent fortement.

La littérature sur la thématique « scolarité et protection de l'enfance » rend visible que les enfants et les jeunes placés sont confrontés à une accumulation de difficultés sur le plan individuel et familial, relationnel, organisationnel et institutionnel. Dans la plupart des situations, ces difficultés s'enchevêtrent et contribuent à fragiliser le rapport à l'école des jeunes, et entravent leur accès à une certification. Ces difficultés multiples ont des conséquences directes sur les parcours scolaires des jeunes qui présentent des caractéristiques spécifiques. Celles-ci sont présentées dans la partie qui suit.
## 2. Des jeunes qui présentent des caractéristiques scolaires spécifiques

La littérature rend visibles les caractéristiques scolaires spécifiques des jeunes placés. À Genève, Jendoubi et al. (2022) montrent qu'ils sont davantage exposés à différents risques scolaires, tels que le redoublement, le retard scolaire, le décrochage, l'orientation vers des filières à faibles exigences, l'inscription en classes ateliers au cycle d'orientation (CO) et en structures préqualifiantes au secondaire II. Selon le rapport publié en 2022, 64 % des jeunes placés ont connu des difficultés scolaires, contre seulement 24 % de la population scolaire générale (Jendoubi & al. 2022). Cette partie s'intéresse aux caractéristiques scolaires spécifiques des jeunes placés qui sont à mettre en relation avec les multiples difficultés qui ont été présentées au sein de la première partie de ce chapitre. Elle revient d'abord sur le redoublement et le retard scolaire (2.1), puis aborde les temporalités spécifiques des difficultés scolaires rencontrées (2.2). Elle examine ensuite le processus cumulatif de ruptures menant au décrochage (2.3), ainsi que l'instabilité des trajectoires éducatives (2.4). Elle montre également que ces jeunes sont souvent peu qualifiés (2.5), surreprésentés dans les cursus spécialisés (2.6), et orientés vers des formations courtes et professionnalisantes (2.7).

### 2.1 Redoublement et retard scolaire

À Genève, les données du SRED (Jendoubi & al., 2022) montrent que 19 % des enfants placés ont redoublé au cours de leur scolarité primaire, contre seulement 8 % de la population scolaire totale. Cette tendance se confirme durant le cycle d'orientation, où 18 % des jeunes placés ont redoublé contre 8 % dans la population scolaire totale. En combinant les deux cycles, on constate que 28 % des jeunes placés ont connu au moins un redoublement, contre 12 % des élèves de la population totale. Ces constats locaux s'inscrivent dans une tendance documentée par les recherches européennes. Déjà durant les années 1990, les premiers travaux qui portent sur la problématique de la scolarité et la protection de l'enfance (Dumaret & Ruffin, 1999 ; Sellenet, 1999) rendent visible la surreprésentation d'enfants placés qui sont concernés par le redoublement. Dumaret et Ruffin (1999) montrent qu'au moment du placement, environ deux tiers des enfants accusent un retard scolaire significatif, avec 45 % qui présentent un retard d'un an et 19 % de deux ans. Sellenet (1999) constate que 64 % des enfants placés accusent un retard scolaire lié aux redoublements successifs. Ces résultats concordent avec les constats de la littérature anglo-saxonne, où l'intérêt pour la scolarité des jeunes en protection de l'enfance émerge dès les années 1970 (Denechau, 2013). Des travaux pionniers tels que ceux d'Essen, Lambert & Head (1976, cités dans Denecheau, 2013) et de Jackson et Mc Parlin (1987) ont révélé les défis scolaires importants rencontrés par ces jeunes, notamment des retards scolaires fréquents et des épisodes de déscolarisation. Ces constats sont confirmés par des études récentes. Frechon & al. (2020) montrent que 59 % des enfants accueillis
en protection de l'enfance ont redoublé au moins une fois, et que 39 % d'entre eux avaient déjà redoublé avant l'entrée au collège, contre seulement 17 % dans la population générale. Frechon (2023) révèle que près de 70 % des jeunes placés ayant suivi toute leur scolarité en France ont redoublé au moins une fois, et 45 % avant l'entrée au collège. Les données issues des recherches d'Abassi (2019 ; 2020) corroborent ces constats. À la fin de l'année 2018, 40 % des enfants de 11 ans, accueillis en établissements de protection de l'enfance, étaient encore scolarisés en primaire, alors qu'ils avaient l'âge d'intégrer le collège, contre seulement 10 % des élèves de la population générale. Les retards scolaires importants liés au redoublement soulignent le décalage durable dans la progression scolaire de ces jeunes (Abassi. 2020 ; 2018). Aussi, les recherches qualitatives menées en France par Leroux (2016), Mainaud (2013), Denecheau et Blaya (2014) confirment qu'environ deux tiers des enfants et jeunes placés redoublent au moins une année scolaire, contre environ un tiers des élèves de la population scolaire totale. Ce phénomène est également observé dans d'autres pays européens, où plusieurs travaux (Hanrahan et al., 2021 ; Zeller & Kongeter, 2012 ; Jackson & Cameron, 2012 ; Hedin, Höjer & Brunnberg, 2011) montrent que les taux de redoublement chez les jeunes placés sont systématiquement supérieurs à ceux de leurs pairs non placés. Les études qui analysent la problématique des redoublements soulignent que ces retards scolaires ne sont pas des événements isolés, mais s'inscrivent dans un processus cumulatif. Le redoublement, lorsqu'il se répète ou s'accompagne d'autres difficultés, augmente considérablement le risque de décrochage scolaire. Le redoublement s'inscrit dans une temporalité où les retards scolaires s'accumulent et conditionnent la suite des parcours. La section suivante analyse comment ces temporalités spécifiques influencent les trajectoires scolaires des jeunes placés.

## 2.2 Temporalité des difficultés scolaires : des obstacles précoces qui conditionnent les parcours

La littérature rend visible que les difficultés scolaires et les situations de déscolarisation des jeunes sont souvent présentes avant le placement (Jendoubi & al., 2022 ; Robin, 2014). Robin (2014) souligne qu'à l'entrée en sixième, deux tiers des enfants placés ont déjà accumulé au moins un an de retard scolaire. Elle observe que les transitions scolaires, habituellement des étapes ordinaires dans les parcours éducatifs, deviennent des obstacles pour ces jeunes, en raison de leurs situations familiales et sociales difficiles. Jendoubi et al. (2022) confirment cette analyse, en montrant que les jeunes placés arrivent souvent fragilisés scolairement au moment de leur placement. Les premières difficultés scolaires peuvent précéder le placement, ou émerger simultanément à celui-ci, ce qui complique la mise en place d'un accompagnement adapté. Jendoubi & al. (2022) précisent que ces difficultés surviennent majoritairement au cycle d'orientation (CO), une période clé dans le développement des jeunes et dans leur orientation scolaire : « Les premières difficultés scolaires
surviennent majoritairement au CO (concerne 35 % des jeunes placés). Il s'agit d'une période charnière à la fois dans le développement des jeunes (préadolescence) et pour leur orientation scolaire » (Jendoubi & al., 2022). Les difficultés scolaires précoces et leur accumulation tout au long de la scolarité exposent les jeunes placés à un risque élevé de décrochage. Les ruptures dans les parcours scolaires et le manque de continuité constituent des facteurs qui influencent l'abandon scolaire. La section suivante examine cette problématique en se concentrant sur le questionnement quant aux jeunes placés en situation de décrochage scolaire.

## 2.3 Des jeunes décrocheurs : un processus cumulatif et multidimensionnel de ruptures

La problématique du décrochage scolaire est omniprésente dans la littérature consacrée à la scolarité des jeunes placés. Sur le canton de Genève, Jendoubi & al. (2022), montrent qu'au 31 décembre 2019, 45 % des jeunes placés à Genève avaient décroché temporairement ou définitivement. Ce décrochage est particulièrement fréquent dans les filières de formation préqualifiantes et les structures d'accueil spécialisées qui concentrent les élèves en grande difficulté scolaire et dans lesquelles les jeunes placés sont surreprésentés. Les difficultés scolaires multiples que rencontrent ces jeunes avant de décrocher sont souvent liées à des trajectoires scolaires précoces marquées par des redoublements, des passages par l'enseignement spécialisé ou des classes ateliers (Jendoubi & al., 2022; Petrucci & Rastoldo, 2015). Ces difficultés peuvent s'accumuler progressivement jusqu'à aboutir à une rupture complète avec le système scolaire. Le décrochage ou le risque de décrochage commence souvent dès l'école obligatoire et peut être exacerbé par des difficultés scolaires précoces non résolues telles que les retards scolaires, les redoublements successifs et l'orientation précoce vers des filières à faibles exigences scolaires (Cecchini, Scalambrin, Rastoldo & Mouad, 2023).

La littérature rend visible que les jeunes placés sont systématiquement décrits comme une population à haut risque de décrochage, en raison de la convergence de facteurs sociaux, familiaux et scolaires défavorables qui conditionnent leurs trajectoires éducatives (Anton, 2017; Denecheau, 2013). Dans la littérature, une pluralité de termes est mobilisée pour désigner cette réalité complexe : décrochage, déscolarisation, démobilisation, désaffection scolaire, rupture, désengagement ou encore désaffiliation (Moulin, Doray, Prévost & Delavictoire, 2014, cité dans Mottet, 2019). Cette pluralité de termes illustre les différentes manifestations du phénomène et ses dimensions institutionnelles, sociales et individuelles. La déscolarisation, par exemple, est fréquemment liée à des problèmes institutionnels, notamment l'incapacité de l'école à offrir des
solutions adaptées aux élèves en difficulté et à répondre aux besoins spécifiques de certaines populations (Geay & Meunier, 2003).

À Genève, le profil des jeunes placés présente des caractéristiques proches de celui des décrocheurs : une surreprésentation des garçons, des allophones, des jeunes de nationalité étrangère et de ceux issus de milieux sociaux défavorisés (Le Roy-Zen Ruffinen & Mouad, 2021). Ces deux groupes fréquentent régulièrement les mêmes types de filières : celles peu qualifiantes, les formations de transition ou encore les dispositifs de préformation, où les opportunités de qualification sont limitées (Mottet, 2016 ; Rastoldo, 2009 ; Cecchini & Scalambrin, 2023). Mottet (2019) rend visible que les décrocheurs à Genève sont majoritairement des garçons (58,3 % contre 52,1 % de filles), des allophones (46 % contre 41,7 % de francophones) et des jeunes de nationalité étrangère (40,5 % contre 32,4 % de jeunes suisses). Ils sont également plus nombreux à provenir de milieux modestes (48,2 % contre 42,1 % issus de milieux normaux ou supérieurs) et à être arrivés tardivement à Genève, après l'âge de six ans. Ces caractéristiques sociales aggravent le processus de décrochage en renforçant les inégalités d'accès aux ressources éducatives et aux soutiens institutionnels. Hrizi, Mouad, Petrucci et Rastoldo (2014) distinguent deux types de jeunes décrocheurs : ceux pour qui le décrochage constitue une interruption temporaire et maîtrisée, leur permettant de réintégrer un parcours de formation après une pause, et ceux pour qui il représente un glissement durable vers la précarité sociale et l'exclusion professionnelle. Le décrochage ne peut être compris comme un simple événement ponctuel, mais doit être appréhendé comme un processus progressif, selon l'approche proposée par Millet et Thin (2005) qui le définissent comme une configuration à la fois sociale et individuelle (Mottet, 2019). Cette dimension processuelle montre que le décrochage résulte d'une succession de difficultés qui s'accumulent au fil des années et qui mobilisent plusieurs acteurs du système éducatif, des familles et des dispositifs sociaux. Blaya (2010) et Glasman (2003) soulignent que ce processus est souvent long et complexe, impliquant des dégradations progressives des performances scolaires, des ruptures de relations avec les enseignants et une marginalisation sociale croissante. Les conséquences du décrochage, combinées aux difficultés institutionnelles, aboutissent généralement à des parcours scolaires non linéaires. Ces trajectoires fragmentées seront explorées dans la section suivante, en analysant les réorientations fréquentes, les ruptures et les tentatives de reprise des jeunes placés.

## 2.4 Des parcours non linéaires : l'instabilité au cœur des trajectoires éducatives

Plusieurs travaux mettent en évidence l'instabilité des parcours scolaires des enfants et des jeunes placés (Potin, 2013 ; Denecheau, 2013 ; Ferguson & Wolkow, 2012). Leurs parcours scolaires sont
marqués par une forte discontinuité, caractérisée par des ruptures fréquentes et des retards scolaires (Denecheau, 2013 ; Jendoubi & al., 2022). La littérature met en évidence le cumul de difficultés scolaires, qui s'accumulent dès le primaire et se renforcent au fil du parcours éducatif, compromettant l'accès à une certification et à l'insertion socioprofessionnelle (Picot, 2022 ; Frechon & Marquet, 2023). Denecheau (2013) et Potin (2013) montrent que les trajectoires scolaires des jeunes placés sont marquées par des ruptures fréquentes. Jendoubi et al. (2022) rapportent que la quasi-totalité des jeunes placés suivent des parcours scolaires non linéaires, qualifiés de fragiles, car caractérisés par des redoublements, des réorientations, des passages par des filières à exigences faibles ou moyennes, et des structures de transition ou spécialisées. En France, Potin (2013) montre que les changements de lieux d'accueil imposés par le placement perturbent la scolarité des jeunes, notamment lorsqu'ils sont accompagnés de changements d'établissements scolaires ou de périodes d'absentéisme prolongé. Ces jeunes, appelés par Potin les « enfants déplacés », sont ceux dont la prise en charge institutionnelle a causé le plus d'instabilité, affectant leurs liens sociaux, affectifs et scolaires (Potin, 2013). La scolarité de ces jeunes devient déterritorialisée (Giraud, 2005, cité dans Potin, 2013) reflétant leur incapacité à établir des repères durables. L'absence de continuité dans la prise en charge est associée à des trajectoires d'échec scolaire, comme le montrent les recherches de Ferguson et Wolkow (2012), qui identifient les changements répétés de lieux d'accueil et les exclusions scolaires comme des barrières majeures à la réussite scolaire. Chaïeb (2022) souligne également que l'instabilité des placements des enfants issus de la migration a des effets négatifs sur la scolarité. Cette instabilité affecte non seulement leurs apprentissages scolaires, mais également leur construction identitaire et leur intégration sociale. Frechon et Robette (2013) relèvent aussi que la multiplicité des placements fragilise les trajectoires d'insertion. De manière générale, les changements fréquents de lieux d'accueil, d'établissements scolaires et de professionnel-les référents fragilisent les parcours éducatifs et relationnels des jeunes placés<fnref n="18" /> (Denecheau & Blaya, 2013 ; Darmody, McMahon & Banks, 2013 ; Montserrat, Casas & Malo, 2013 ; Jackson & Cameron, 2012 ; Leroux, 2016 ; Berridge et al., 2015). Jendoubi & al. (2022) confirment que les ruptures fréquentes de lieux de vie ont un impact important sur les parcours scolaires, surtout lorsque ces ruptures s'accompagnent de changements

<footnote n="18">¹⁸ À l'inverse, d'autres travaux montrent que la stabilité et la continuité de l'accueil et de la scolarité, en permettant l'établissement de relations stables, jouent un rôle protecteur pour les parcours scolaires. (Picot, 2022) Les travaux de Dumaret (2001) et de Stein & Munro (2008) révèlent que la stabilité du lieu de vie favorise la réussite scolaire et l'insertion socioprofessionnelle. Cette stabilité permet aux jeunes de nouer des relations durables avec leurs enseignants, leurs camarades et leurs référents professionnel-les, créant ainsi un cadre propice à l'apprentissage.</footnote>
d'établissements scolaires. Leroux (2016) rapporte également que les jeunes placés, confrontés à des changements d'écoles, doivent sans cesse se réadapter à de nouvelles exigences, ce qui perturbe leurs apprentissages<fnref n="19" />.

## 2.5 Des jeunes faiblement qualifiés

Les difficultés multiples que rencontrent les jeunes ont pour conséquence qu'ils présentent un taux de réussite scolaire nettement inférieur à ceux de leurs pairs non placés (Join-Lambert et al., 2019; Robin, 2014; Denecheau, 2013). À Genève, seuls deux jeunes placés sur dix ont obtenu une première certification à l'âge de 21 ans (Jendoubi et al., 2022). En comparaison, le taux d'abandon scolaire sans certification est deux fois supérieur chez les jeunes placés (14 %) par rapport à l'ensemble de la population scolaire. Frechon & Marquet (2023) soulignent également cette tendance, en mettant en évidence des parcours scolaires souvent interrompus, retardés ou marqués par des difficultés d'adaptation au système scolaire. Ces jeunes, fréquemment confrontés à des ruptures dans leur scolarité, peinent à maintenir une progression continue vers la qualification (Denecheau, 2013; Picot, 2022).

## 2.6 Une surreprésentation d'enfants placés dans les cursus spécialisés

La littérature rend visible une surreprésentation significative des enfants placés dans des cursus spécialisés. À Genève, 11 % sont orientés vers des établissements spécialisés contre une proportion beaucoup plus faible dans la population scolaire générale : 4 % (Jendoubi & al., 2022). En France, Leroux (2016) rapporte que dès le collège, 19 % des élèves placés sont orientés en section spécialisée, contre seulement 3,4 % des effectifs scolaires nationaux. Ces dispositifs spécialisés accueillent des élèves qui présentent des difficultés scolaires importantes et qui persistent, souvent en lien avec des troubles d'apprentissage, des problèmes de santé mentale ou des traumatismes. La proportion élevée des enfants placés dans ces dispositifs s'explique notamment par le fait que les jeunes concernés présentent souvent des troubles de l'apprentissage, des troubles du comportement ou des pathologies liées à des expériences de maltraitance ou de migration. Ces vulnérabilités résultent souvent de leur passé familial et de leur prise en charge institutionnelle. Jendoubi & al. (2022) soulignent que les jeunes orientés vers ces cursus spécialisés ont fréquemment vécu des situations de violence intrafamiliale, de précarité économique et de ruptures successives dans leur environnement socio-affectif. Cette orientation vers des filières spécialisées, bien qu'elle

<footnote n="19">¹⁹ Selon Leroux (2016), si la stabilité des conditions de placement et de scolarisation ne suffit pas à assurer la réussite scolaire, l'instabilité génère indéniablement des difficultés.</footnote>
permette parfois de répondre à des besoins spécifiques, renforce également les inégalités scolaires en limitant les possibilités de retour vers des cursus ordinaires ou qualifiants. Les cursus spécialisés offrent peu de passerelles vers les filières générales ou professionnalisantes, ce qui explique aussi pourquoi peu de ces jeunes peinent à obtenir une certification ou à poursuivre une formation qualifiante. Si une partie importante des jeunes placés est orientée vers des cursus spécialisés en raison de leurs vulnérabilités, un autre segment se dirige vers des formations courtes et professionnalisantes.

## 2.7 Des orientations vers des formations courtes et professionnalisantes

À Genève, au moment du passage vers l'enseignement secondaire II, 47 % des jeunes placés transitent par des filières de transition ou de formation préprofessionnelles (CFPP), contre seulement 14 % de la population scolaire générale (Jendoubi & al, 2022)<fnref n="20" />. Ces formations sont souvent dispensées dans des classes de transition préparatoires à l'École de culture générale (ECG) ou à l'École de commerce, ou encore dans des centres de formation préprofessionnelle. À ce moment d'orientation vers le secondaire II, une proportion réduite de jeunes placés accède à la voie gymnasiale menant à des études supérieures, 12 % contre 37 % de la population scolaire générale (Jendoubi & al. 2022). En revanche, une part importante est engagée dans des formations professionnelles duales (apprentissage), avec 45 % des jeunes placés contre 25 % en population générale. Cette orientation vers des filières courtes, souvent professionnalisantes, constitue un élément récurrent dans la littérature. Les données françaises confirment cette tendance : Robin (2014) et Denecheau (2013) montrent que 40 % à 55 % des jeunes placés de plus de 16 ans fréquentent des formations professionnelles courtes. Picot (2022) relève que les jeunes placés sont surreprésentés dans les cycles d'enseignement professionnel courts et sous-représentés dans les filières générales ou supérieures. Abassi (2020) montre qu'à 19 ans, seuls 8 % des jeunes accueillis en établissement de protection suivaient une formation dans l'enseignement supérieur, contre 52 % en population générale. Ces filières courtes sont perçues comme un moyen rapide d'acquérir une qualification minimale et d'entrer sur le marché du travail, mais elles limitent aussi les perspectives de poursuite vers des formations supérieures. Leroux (2016) souligne que cette orientation précoce est souvent liée à des parcours scolaires perturbés ou fragmentés, qui poussent les jeunes vers des

<footnote n="20">²⁰ Statistiquement, sept ans après leur passage au CFPP, seuls 13 % des élèves avaient obtenu un diplôme via un parcours linéaire, tandis que 21 % l'avaient obtenu après des réorientations ou des redoublements. 29 % n'avaient jamais commencé de formation certifiante, et 28 % avaient décroché après avoir entamé un parcours (Hrizi et al., 2014).</footnote>
solutions rapides et adaptées à leurs difficultés scolaires. Les orientations scolaires des jeunes placés sont souvent précoces et contraintes. Les jeunes sont dirigés vers des filières spécialisées ou à faible niveau de certification, sans que leurs aspirations ou capacités réelles soient forcément prises en compte (Dumaret & Donati, 2010). Ces décisions s'inscrivent dans une logique institutionnelle où l'objectif d'insertion rapide prime sur un accompagnement personnalisé visant une qualification plus élevée (Denecheau & Blaya, 2013).

### 3. La scolarité des jeunes placés comme un problème public

Face à ces constats sur les difficultés multiples et les caractéristiques spécifiques des parcours scolaires des jeunes, une partie de la littérature se positionne de manière prescriptive et participe ainsi à la légitimation de cette problématique comme d'un problème public. Des travaux proposent des pistes d'action et effectuent des recommandations qui ont pour objectif d'améliorer les politiques et les pratiques en matière de soutien de la scolarité des enfants et des jeunes placés. Pour Blumer (1971) un problème social est le résultat d'un processus de construction collectif qui passe par plusieurs étapes : l'émergence d'un problème, sa légitimation en tant que problème social, la mobilisation de l'action, la formation d'un plan d'action, puis la mise en place concrète du plan d'action. La littérature sur la scolarité et la protection de l'enfance s'inscrit directement dans la phase de légitimation publique et une partie de celle-ci s'intègre dans la phase de mobilisation de l'action en se positionnant sur les manières dont il faudrait agir contre le problème. Les constats effectués par la littérature permettent à la problématique de la scolarité des jeunes placés d'acquérir une forme de légitimité sociale et une reconnaissance spécifique (Blumer, 1971). Cette prise de conscience invite alors les parties prenantes à procéder à une réflexion globale d'amélioration de ce processus pour optimiser l'accompagnement à la scolarité de ces jeunes placés.

#### 3.1 Améliorer les pratiques pour mieux accompagner la scolarité des jeunes placés

Parmi la littérature plusieurs travaux plaident pour une évolution des pratiques éducatives et des politiques publiques à destination des jeunes placés (Frechon & Marquet, 2023; Picot, 2022), et insistent sur la nécessité de soutenir activement leur scolarité (Picot, 2022). L'importance de développer un soutien scolaire adapté en foyer est abordée dans la littérature, mais aussi dans les argumentaires destinés aux politiques publiques (Jendoubi et al., 2022; Picot, 2022). À l'échelle cantonale, le Service de la recherche en éducation de Genève (SRED) s'interroge ainsi : « Comment sécuriser les parcours, notamment scolaires de ces jeunes [placés]? Quelles collaborations éducatives construire ou renforcer entre groupes professionnels concernés (protection de l'enfance,
structures d'hébergement socioéducatives, écoles), familles d'origine et d'accueil, et les jeunes filles et garçons placés ?» (Jendoubi & al., 2022). Ces préoccupations trouvent un écho dans une partie de la littérature qui insiste largement sur l'importance d'un accompagnement flexible, individualisé et attentif aux besoins spécifiques de chaque jeune (Berridge et al., 2015; Berridge, 2017). Plusieurs auteurs appellent à une meilleure reconnaissance des besoins éducatifs particuliers des enfants placés, à travers un soutien aux apprentissages, la mise en place de cours particulier ou d'aides financières (Berridge et al., 2021; Gairal-Casado et al., 2021; Sladovic Franz & Branica, 2013, cité dans Picot, 2022). Afin de limiter les effets de stigmatisation liés à l'absentéisme, les rendez-vous propres aux dispositifs de protection devraient être organisés en dehors des temps scolaires (Berridge et al., 2015; Berridge, 2017; Mannay et al., 2017). D'autres recherches appellent à faire du soutien à la scolarité une mission explicite des travailleurs sociaux en protection de l'enfance (Jackson & Cameron, 2012; Mannisto & Pirttimaa, 2018). Cet accompagnement ne devrait pas se limiter aux dimensions scolaires, mais intégrer également un soutien émotionnel (Garcia-Molsosa, Collet-Sabé & Montserrat, 2021), relationnel (Berridge et al., 2015; Berridge, 2017; Zeller & Köngeter, 2012; Emond, 2014, cité dans Picot, 2022), et social. Pour améliorer la scolarité des jeunes, les professionnel-les doivent aussi être en mesure de les aider à développer des compétences sociales, notamment en les soutenant dans la manière de partager ou non certaines informations avec leurs pairs (Emond, 2014). Le soutien scolaire ne devrait pas se limiter à l'accompagnement des professionnel-les, mais devrait également inclure la possibilité pour les enfants et les jeunes de participer à des activités de loisirs ou d'apprentissage informel, afin de renforcer leur estime personnelle, leur confiance et leur engagement dans un projet scolaire ou professionnel (Jackson & Cameron, 2012; Bryderup & Trentel, 2013). Dans cette perspective, le mentorat centré sur la scolarité peut jouer un rôle positif en favorisant le bien-être, les aspirations scolaires, la motivation et l'estime de soi des jeunes (Garcia-Molsosa, Collet-Sabé & Montserrat, 2019). Le développement d'un meilleur soutien scolaire supposerait également une formation renforcée des professionnel-les de la protection de l'enfance sur les enjeux liés à la scolarité (Anton & al., 2021). Pour Skilbred, Iversen et Moldestad (2017), le recrutement des travailleurs sociaux devrait aussi tenir compte de leur rapport à l'école et de la manière dont ils conçoivent leur rôle dans le soutien aux apprentissages. Bradly (2017) souligne l'importance de renforcer la coopération entre les professionnel-les du travail social et ceux des institutions scolaires, afin de mieux accompagner les parcours éducatifs des jeunes placés.

Dans cette perspective, le soutien à la scolarité apparaît comme un levier essentiel pour garantir l'accès effectif au droit à l'éducation, tel que reconnu par la Convention relative aux droits de
l'enfant (art. 28) (Picot, 2022). Parmi ces travaux, certains mobilisent aussi l'approche par facteurs de risque et de protection (Denecheau, 2013 ; Picot, 2022 ; Jendoubi & al, 2022) qui engendre souvent la formulation de propositions visant à améliorer les pratiques des travailleurs sociaux21. Cette démarche propose notamment d'identifier les leviers d'action mobilisables et alimente la réflexion sur la manière dont les professionnel-les peuvent intervenir à différents niveaux — individuel, institutionnel et politique — pour soutenir la scolarisation des jeunes placés. Elle invite à réfléchir sur les modalités d'intervention à privilégier, et sur les conditions à réunir afin de rendre possible une scolarité plus équitable pour les jeunes placés. Cette littérature, mobilisant cette approche, documente les difficultés scolaires que rencontrent les jeunes et légitime aussi l'intervention publique en matière de scolarité des jeunes placés. L'approche par les facteurs de risque et de protection rend visibles à la fois les vulnérabilités et les ressources mobilisables, tout en appelant généralement à une action renforcée des institutions. Elle alimente ainsi la dynamique de construction de la scolarité des jeunes placés comme un problème public. Dans un contexte global de lutte contre le décrochage scolaire et de mise en œuvre de politiques publiques qui visent à augmenter la certification des jeunes, cette littérature explicite comment la scolarité des jeunes devient un enjeu d'intérêt collectif qui suscite des prises de position, des mobilisations et des préconisations. Elle devient progressivement un problème public : c'est-à-dire un fait social qui, à travers un processus de visibilité, de reconnaissance et de mobilisation, est défini comme appelant une intervention publique (Blumer, 1971). C'est à ce processus que la suite de ce travail s'intéresse. Il s'agira de comprendre comment la scolarité des jeunes placés a été érigée en priorité institutionnelle, en analysant ses conditions d'émergence, puis d'interroger les effets concrets de l'injonction scolaire, à la fois sur les pratiques éducatives mises en œuvre dans les foyers, et sur l'expérience de leur scolarité vécue par les jeunes placés.

## Synthèse du chapitre 1

Ce premier chapitre a présenté la littérature scientifique consacrée à la scolarité des jeunes placés. La première partie a montré qu'ils rencontrent des difficultés scolaires multiples. Sur le plan individuel, les jeunes sont confrontés à des difficultés, en lien avec des expériences comme de la maltraitance. Celles-ci sont renforcées par un environnement familial souvent marqué par un cumul

<footnote n="21">21 Les facteurs de risque sont définis comme « les propriétés individuelles et environnementales susceptibles de favoriser la survenue de difficultés scolaires rencontrées par l'enfant », tandis que les facteurs de protection désignent « les éléments susceptibles de limiter l'impact des facteurs de risque sur la scolarité, de prévenir ou atténuer les difficultés scolaires et de favoriser la réussite scolaire de l'enfant » (Picot, 2022).</footnote>
de vulnérabilités dans un contexte de précarités multiples. Sur le plan relationnel, les jeunes rencontrent des difficultés dans leurs interactions avec les enseignants, les éducateurs et les pairs, ce qui fragilise leur engagement scolaire. Du point de vue organisationnel, le cadre de vie en foyer n'est pas toujours propice au travail scolaire, et l'accompagnement éducatif souffre d'un manque de coordination. Enfin, les contraintes institutionnelles liées aux changements de placement et à la sortie du dispositif à la majorité désorganisent les parcours scolaires et fragilisent l'accès à une certification. La deuxième partie du chapitre a mis en évidence les caractéristiques scolaires spécifiques que présentent les jeunes placés. Ils sont plus souvent concernés par le redoublement et le retard scolaire que le reste de la population. Leurs difficultés apparaissent souvent précocement et s'accumulent au fil du temps. Le décrochage scolaire est fréquent et s'inscrit dans un processus cumulatif de ruptures. Les parcours sont marqués par une forte instabilité, des réorientations, des arrêts et des reprises, rendant les trajectoires scolaires non linéaires. Une faible part d'entre eux accède à une première certification. Ils sont surreprésentés dans les cursus spécialisés et orientés vers des formations courtes et professionnalisantes, avec un accès limité à l'enseignement général et supérieur. Ce chapitre rend visible que les jeunes placés sont confrontés à une série d'obstacles qui se renforcent les uns les autres, affectant leur rapport à l'école et réduisant fortement leurs opportunités de réussite scolaire. Enfin, la dernière partie du chapitre a montré que la scolarité des jeunes placés tend à être construite comme un problème public. La littérature prescriptive contribue à légitimer cette question dans le débat public et propose des pistes d'action pour améliorer les pratiques professionnelles et les politiques éducatives. Ce processus alimente la reconnaissance institutionnelle de cette problématique et prépare le terrain à l'intervention publique.
# Chapitre 2 : Méthodologie

Ce chapitre présente la démarche méthodologique de cette recherche. Il revient d'abord sur la genèse de la question de recherche, à partir d'expériences de terrain menées dans des foyers de protection de l'enfance et dans une structure de réinsertion professionnelle. Sa deuxième partie se concentre sur le cadre théorique et conceptuel à partir duquel a été menée une analyse documentaire. Le chapitre décrit ensuite le processus de récolte des données avant de préciser les modalités d'analyse qui ont été adoptées pour le traitement du matériau empirique. Il se conclut par un retour sur des considérations éthiques.

## 1. Vers la question de recherche

Les questionnements qui sont abordés dans cette recherche sont apparus en amont de la thèse, sur des terrains du travail social en Suisse romande à partir de 2014. D'abord dans des foyers de protection de l'enfance pour jeunes de 14 à 18 ans, puis au sein d'une association de réinsertion sociale et professionnelle pour des jeunes de 16 à 25 ans en situation de décrochage scolaire. En 2014, alors que j'effectue une formation pratique pour la Haute École de travail social de Genève dans un foyer d'accueil d'urgence pour jeunes de 14 à 18 ans, je suis brusquement confronté à des situations de jeunes rencontrant des difficultés qui se cumulent, tant sur le plan relationnel que familial, qu'en lien avec la justice, la santé ou la scolarité. En tant qu'éducateur en formation, je suis troublé par la complexité des situations, par les trajectoires sociales des jeunes et leurs parcours qui sont souvent marqués par les ruptures et les déplacements. Parallèlement à la découverte d'un système, je rencontre des situations de violence, des problématiques et des configurations familiales particulièrement hétérogènes, mais qui semblent très souvent partager d'importantes difficultés sociales. Je réalise aussi que les familles, concernées par la protection de l'enfance, ne semblent pas être n'importe quelles familles. La plupart du temps, elles se caractérisent par une mauvaise situation socio-économique. Je remarque également que les parents des jeunes sont souvent accompagnés par un autre service de l'État, notamment l'aide sociale et sont souvent éloignés de l'école et de ses normes. Les parents des jeunes ont souvent peu de diplômes et occupent des emplois qui demandent peu de qualifications. En ce qui concerne les jeunes, je suis également étonné de constater que si chaque situation est différente et que les histoires de vie sont singulières, des similitudes reviennent régulièrement, notamment à propos des enjeux de scolarité et de formation. J'ai l'impression que de nombreux jeunes sont en retard scolairement ou qu'ils sont inscrits dans les mêmes filières de formation professionnalisantes ou préqualifiantes. À l'inverse, je note que peu de jeunes intègrent le collège et il est rare que je rencontre des jeunes qui souhaitent
entreprendre des études longues. À cette époque, plusieurs jeunes fréquentaient également des structures associatives dites à bas seuil ou destinées à des jeunes qui sont en situation de décrochage scolaire. Très régulièrement, des jeunes ne se rendaient pas sur leur lieu de formation, pour différents motifs. Certains partaient le matin, mais ne se rendaient pas là où ils étaient attendus, tandis que d'autres refusaient catégoriquement de se lever et de quitter l'institution. D'autres encore se rendaient partiellement sur leur lieu de formation en choisissant certains cours plutôt que d'autres. À l'époque, ces jeunes ne me semblaient que très peu concernés par l'école. Selon les situations, ils étaient considérés par l'équipe éducative comme en situation d'absentéisme scolaire, de rupture scolaire ou de décrochage scolaire. À l'inverse, je rencontre à ce moment des jeunes, essentiellement des filles, qui semblaient particulièrement appliquées et impliquées en ce qui concerne l'école. Je me souviens spécifiquement d'Olivia qui à 17 ans était très soucieuse de sa scolarité et demandeuse d'aide auprès de l'équipe éducative pour tout ce qui concernait l'école. D'autres m'ont particulièrement marqué pour leurs rapports à la formation, ce sont les jeunes requérants mineurs non accompagnés (RMNA). Ils venaient principalement d'Érythrée ou d'Afghanistan. La plupart de ces jeunes étaient dans un premier temps souvent reconnaissants de pouvoir bénéficier d'un accompagnement, mais ils réalisaient rapidement que leur avenir était très incertain. Toutefois, malgré les difficultés et les obstacles, j'ai souvent été surpris par leur résilience, leur détermination et leur volonté de trouver une formation ou un emploi. J'ai fréquemment constaté que ces jeunes, alors qu'ils ne parlaient pas la langue en arrivant et qu'ils ne bénéficiaient généralement que de peu de réseau, se démenaient afin que leur situation change, notamment en sollicitant les adultes qui les entouraient.

Je réalise aussi lors de cette expérience professionnelle, l'importance de la formation et plus particulièrement de la certification pour l'intégration sociale. Je comprends que dès 18 ans, les jeunes qui sont placés ne bénéficient plus des prestations sociales ni de la protection accordée aux enfants et qu'ils doivent devenir indépendants financièrement et autonomes relationnellement ; c'est-à-dire capables de gérer leur quotidien autant, par exemple, dans les démarches économiques que dans celles administratives qui nécessitent une approche relationnelle positive et responsable. Au moment de leur majorité, en effet peu de jeunes ont la possibilité de retourner dans leur famille et la plupart d'entre eux n'ont l'avantage que d'un réseau restreint qui, bien souvent, ne leur offre pas de solutions concrètes de logement à 18 ans. Des possibilités d'appartement de progression ou de résidence étudiants existent pour les jeunes adultes en difficulté, mais pas spécifiquement pour ceux qui sortent des foyers de protection de l'enfance ; à cela s'ajoute le fait que l'offre est en réalité largement insuffisante. Je comprends alors que pour ces jeunes, plus que pour n'importe quels
autres, il est primordial que, dès leur majorité, ils soient capables de payer leurs futurs loyers, leur nourriture, leur assurance maladie, etc. Ils doivent faire face à la complexité de la vie d'adulte et être en mesure de savoir où s'adresser pour demander de l'aide. Sur l'importance de la formation, mon expérience en foyer m'a directement confronté au fait que la très grande majorité des emplois, permettant aux jeunes de vivre de manière indépendante financièrement, requiert une certification pour y accéder. Toutefois, parmi les jeunes qui sont placés, je constate que plusieurs d'entre eux ne suivent pas de cursus de formation et que d'autres ne semblent pas en mesure de suivre quotidiennement un rythme scolaire. Certains de ces jeunes sont diagnostiqués et sont inscrits au sein de cursus spécialisés. Pour eux, la situation est quelque peu différente, car le fait d'être diagnostiqués leur permet souvent de bénéficier de l'assurance invalidité (AI) dès la majorité, et d'accéder à des logements et des emplois protégés. En revanche, d'autres jeunes ne sont pas diagnostiqués et sont dans ce que je qualifie à l'époque de « zone grise » ; entre l'éducatif et le médical. Entre le social et la santé. Ces jeunes ne sont pas en mesure de suivre une scolarité, mais ne bénéficient pas non plus d'appuis spécifiques. Ils connaissent souvent des problématiques en lien avec les addictions ou les conduites à risque. Dans ces situations, les enjeux de santé mentale sont relevés et abordés par le réseau et la famille, mais sans que cela porte une incidence directe sur le suivi. Par exemple, les jeunes n'ont pas forcément de thérapeute ou ne se rendent pas à leurs rendez-vous médicaux. Dans d'autres situations, malgré de fortes suspicions émises par les professionnel-les qui côtoient les jeunes, les enjeux de santé mentale ne sont pas spécifiquement relevés et pris en charge. Malgré les différences parmi les situations des jeunes, et les difficultés qu'ils vivent, je constate que pour l'ensemble des suivis, la tenue de la scolarité ou la reprise d'une formation sont des objectifs prioritaires pour les équipes éducatives ; également une demande et une attente des services placeurs.

En 2015 et durant neuf mois, j'ai eu l'occasion de terminer la HETS-Genève par une formation pratique au sein d'une association en Suisse romande dont l'objectif est de favoriser l'intégration sociale et professionnelle des jeunes de 15 à 25 ans. Elle s'adresse à des jeunes qui sont en difficulté dans leur parcours de formation et d'intégration professionnelle, et qui ont quitté l'école ou abandonné tout projet de formation. Elle propose un accompagnement dans la recherche de formations certifiantes ou d'emplois ponctuels et de courte durée qui ne réclament ni compétences ni certifications particulières. Pour ce faire, elle propose aux jeunes des suivis qui sont ponctués d'ateliers et de stages de différentes durées. Ils y sont plus ou moins accompagnés par la présence d'un travailleur social et cela se déroule dans des environnements professionnels devant permettre aux jeunes d'acquérir peu à peu les compétences sociales et de travail nécessaires à leur suivi dans
la durée d'une formation. Afin de pouvoir bénéficier de la mesure cantonale, le jeune ne doit pas avoir terminé de formation, être dans une situation de rupture scolaire, et ne pas être au bénéfice d'une rente de l'assurance invalidité (AI). Ma volonté, lors du choix de ce lieu, était de continuer de travailler avec la catégorie jeune, mais dans un contexte d'intervention différent. Durant cette expérience professionnelle, j'ai rencontré des jeunes avec des histoires de vie marquée par les ruptures, les échecs scolaires et qui entretenaient la plupart du temps un mauvais rapport à l'école. J'ai croisé de nombreux jeunes qui ont cumulé les débuts d'apprentissage, les périodes de déscolarisation, parfois particulièrement longues<fnref n="22" />. J'ai peu rencontré les familles qui sont rarement intégrées à l'accompagnement ou qui le sont à la demande des jeunes. Dans cette association, les jeunes rencontraient des difficultés très différentes. La plupart du temps, les situations se caractérisaient par une absence de réseaux et un manque de soutien. Depuis cette structure, environ 40 % des jeunes arrivaient à retrouver un apprentissage après un an ou deux de suivi. En revanche, plus de la majorité, rencontraient des difficultés qui semblaient les empêcher de faire le nécessaire pour retrouver une formation. De nombreux jeunes venaient un temps puis décrochaient, d'autres débutaient plusieurs stages puis abandonnaient. Certain-es tenaient bons et s'accrochaient, mais d'autres n'y parvenaient pas. Avant de débuter cette dernière formation pratique, je n'imaginais pas la complexité des situations que j'allais rencontrer et la précarité dans laquelle se trouvaient certains jeunes suivis par mes collègues ou que j'allais moi-même accompagner<fnref n="23" />. Il est courant que la problématique de la formation soit la partie visible de l'iceberg ou le prétexte pour démarrer un suivi sur lequel pèsent des situations compliquées de surendettement, de logement, de santé ou de famille<fnref n="24" />. Je suis frappé par la singularité des histoires, par les parcours de vie des jeunes qui ont très souvent connu de nombreuses ruptures. Presque paradoxalement, les situations se ressemblent sans se ressembler. Les problématiques m'apparaissent comme hétérogènes, mais très souvent reviennent des enjeux de précarité et des grosses difficultés personnelles. À ce moment, je rencontre également plusieurs jeunes qui viennent de différents foyers de protection de l'enfance. Ils ne représentent pas la majorité des suivis, mais constituent tout de même une population

<footnote n="22">²² Je me souviens, par exemple de David, un jeune Suisse-Espagnol de 21 ans. David n'a pas terminé le cycle d'orientation, car il est parti à ce moment-là en Espagne pour des raisons familiales. Entre ses 14 et 21 ans, il effectue plusieurs allers-retours. Il reste notamment de ses 18 ans à ses 20 ans auprès de sa grand-mère qu'il accompagne à plein temps alors qu'elle est en fin de vie.</footnote>

<footnote n="23">²³ « Ce qui m'a frappé dans les situations suivies par VIA réside notamment dans la complexité et la précarité de nombreuses situations. » (Rapport de stage, 2016.)</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Une pensée pour Hector qui a 20 ans avait un enfant et vivait avec sa compagne chez la mère de celle-ci, dans trois pièces. Hector, sa compagne et la mère de sa compagne dépendaient du bénéfice de l'aide sociale.</footnote>
régulière de l'association. Je croise aussi plusieurs jeunes qui sont suivis par le SPMI, mais qui ne sont pas placés. Je retrouve aussi un autre profil de jeune que j'avais déjà côtoyé au sein des foyers de protection de l'enfance. Lors de ma première formation pratique, je les qualifiais dans une zone grise ou entre le normal et le pathologique. En effet, au sein de mon rapport de stage de 2016, je considère souvent qu'ils sont « entre deux » :

> « J'ai également été confronté, avec difficulté, à une population que je qualifie “d'entre-deux”. Des jeunes ayant de légères problématiques psychologiques qui les empêchent de suivre une formation “classique”, mais avec lesquels un travail est possible. » (Rapport de stage, p. 5, 2016.)

D'un côté, ces jeunes se présentent bien, ils viennent à l'heure aux rendez-vous et sont impliqués dans les démarches qui les concernent. Ils reconnaissent généralement les difficultés qu'ils ont traversées et font preuve de motivation à l'idée de s'inscrire et s'engager dans un projet. Mais souvent, lorsqu'un stage débute ou qu'une routine se met en place, ils ne parviennent plus à suivre et commencent à être absents. Ils et elles ne semblent pas en mesure de s'engager. Dans certaines situations c'est après deux ou trois mois, dans d'autres deux ou trois semaines, dans d'autres encore, deux ou trois jours. Pour les professionnel-les, il est particulièrement difficile de travailler avec cette population qui très soudainement peut disparaître et ne plus répondre aux sollicitations des travailleurs sociaux. Parmi ces jeunes, que je qualifiais à l'époque de population « d'entre-deux », d'autres ont une fâcheuse tendance à se saboter. Après quelque temps, ils enchaînent les arrivées en retard, ou commencent à adopter des comportements de défiance à l'égard de leurs collègues ou responsables de formation. Ils finissent généralement par ne plus se rendre sur le lieu de formation ou par se faire renvoyer<fnref n="25" />. Comme lorsque j'interviens en foyer, je rencontre des jeunes qui présentent des comportements laissant suggérer des problématiques en lien avec la santé mentale, mais sans que cela soit explicitement reconnu ou nommé. Ces jeunes ne bénéficient généralement pas d'un suivi thérapeutique et ne semblent pas reconnus comme le nécessitant, ni par eux-mêmes, ni par leurs proches, ni par le monde médical. Cette seconde formation pratique m'a également beaucoup questionné quant aux marges de manœuvre des travailleurs sociaux. Si, en tant que professionnel-les, ils font preuve d'engagement et permettent des résultats concrets comme l'accompagnement vers un contrat d'apprentissage, ils sont par ailleurs très souvent limités par les possibilités qu'offre l'environnement des jeunes, mais aussi par leur environnement professionnel. Ils semblent avoir peu de prises sur les éléments qui permettraient un changement

<footnote n="25">²⁵ Ce qui les conforte ensuite dans l'idée qu'ils sont nuls, non adaptés, pas à la hauteur.</footnote>
de situation et ne bénéficier que de peu de soutien fourni par des structures ou autres associations existantes. Très souvent, les difficultés qui préoccupent les jeunes et qui les concernent sont à propos de l'aide sociale, du surendettement, du logement, de la santé ou encore de la justice. Comme l'analyse Giuliani (2013), l'enjeu du suivi est d'accompagner l'expérience des situations impossibles, de développer les capacités d'action des individus confrontés à des situations problématiques ; les professionnel-les sont souvent dans l'incapacité de le faire. Mes expériences dans les foyers et dans la structure de réinsertion professionnelle m'ont conduit à vouloir explorer la thématique de la scolarité et de la protection de l'enfance, sans avoir au départ une idée précise de ce que je voulais faire. Au début de ce travail de thèse, j'ai commencé par effectuer une revue de la littérature scientifique. Elle a permis de constater que, depuis une vingtaine d'années, la littérature s'intéresse à cette problématique. Elle rend visible les difficultés scolaires multiples que rencontrent les jeunes placés, leur surreprésentation parmi ceux en situation de décrochage scolaire, leurs caractéristiques scolaires spécifiques, ainsi que leur orientation marquée vers des formations courtes et professionnalisantes, en décalage significatif avec la population scolaire générale, leur sous-représentation parmi les jeunes certifiés et leur surreprésentation parmi ceux qui dépendent de l'aide sociale dès 18 ans. En effectuant cette revue de la littérature, j'ai constaté que la problématique de la scolarité et de la protection de l'enfance est abordée non seulement dans le cadre de recherches universitaires, mais aussi depuis des structures institutionnelles telles que l'Observatoire national de la protection de l'enfance (ONPE) en France ou en Suisse, à travers des recherches menées sous mandat politique, comme celles réalisées par le Service de la recherche en éducation (SRED) à Genève. Ces publications partagent un objectif commun qui est de mieux connaître les profils des jeunes et leurs parcours scolaires, afin d'apporter des connaissances susceptibles de contribuer à l'amélioration du soutien à leur scolarité. Picot (2022) relève par exemple que le soutien de la scolarité des enfants protégés est un enjeu essentiel pour garantir le droit à l'éducation reconnu par la Convention internationale des droits de l'enfant (article 28). Les constats effectués durant ma pratique professionnelle, notamment sur les difficultés scolaires rencontrées par les jeunes placés, l'importance de la certification pour accéder à un soutien au moment de la majorité, et la place centrale qu'occupe la scolarité dans l'accompagnement éducatif, ont été renforcés par ceux relevés dans la littérature scientifique. Celle-ci souligne le rôle crucial de la scolarité pour les jeunes concernés par la protection de l'enfance et insiste sur la nécessité d'un meilleur soutien éducatif.

En croisant ces deux perspectives — celle des observations de terrain et celle des travaux existants — une série de questionnements a émergé. Comment expliquer que l'école prenne une
place aussi centrale dans les foyers ? Est-ce que ça a toujours été le cas ? Pourquoi la scolarité constitue-t-elle un objectif prioritaire pour tous les jeunes, quel que soit leur parcours ? Comment comprendre que les professionnel-les consacrent autant d'énergie à faire en sorte que les jeunes aillent à l'école ? Ces questions ont aussi fait émerger un constat : dans les foyers, les équipes éducatives apparaissent comme mises au service de l'école.

Progressivement, ces découvertes ont recentré la problématique de la thèse vers celle de l'injonction scolaire. L'école apparaît comme un enjeu récurrent dans les parcours des jeunes placés, dans les attentes institutionnelles qui les entourent, mais aussi dans les priorités d'action fixées aux professionnel·les. Pourtant, dans les foyers de protection de l'enfance, la scolarité n'est qu'un aspect parmi d'autres. Les équipes éducatives ont d'abord une mission de protection. Elles doivent accompagner des jeunes qui ont rencontré une multitude de difficultés. Les jeunes placés en foyers présentent des parcours marqués par des ruptures familiales, des situations de maltraitance, de négligence ou de violence, mais aussi par des trajectoires migratoires parfois chaotiques. Beaucoup ont été confrontés à l'instabilité, à la précarité ou à des contextes de vie fragiles, tant sur les plans affectif que matériel. À cela s'ajoute le cadre juridique et normatif dans lequel s'inscrit leur placement. Les mesures sont limitées dans le temps et prennent fin à la majorité. Ces jeunes doivent alors quitter les foyers, souvent sans solution. Ils devront, à ce moment précis, se débrouiller pour payer leur loyer et savoir se gérer eux-mêmes. Pris entre, d'un côté l'impératif scolaire généralisé, et de l'autre, la réalité quotidienne d'un accompagnement complexe auprès de jeunes confrontés à une multitude de difficultés, un questionnement s'est progressivement imposé. D'où vient cette injonction scolaire si forte dans les foyers de protection de l'enfance ? Comment s'est-elle construite, légitimée, et imposée comme une priorité éducative ? Et que produit-elle concrètement sur le travail des professionnel·les qui doivent composer avec des situations souvent instables, précaires, ou marquées par d'autres urgences ? Qu'est-ce qu'elle fait aux jeunes eux-mêmes, pour qui la scolarité n'est qu'un aspect d'un quotidien traversé par de nombreux autres enjeux ? Ces interrogations ont conduit à la formulation de la question de recherche suivante :

## Comment l'injonction scolaire s'est-elle imposée dans les foyers de protection de l'enfance, et quels en sont les effets sur le travail des professionnel·les et l'expérience scolaire des jeunes placés ?

2. Une démarche qualitative et compréhensive
Pour répondre à cette question de recherche, une démarche qualitative (Quivy & Van Campenhoudt, 2017) et compréhensive (Becker, 1985) a été adoptée. Elle vise à comprendre la complexité de l'intervention des professionnel-les face à une problématique sociale, celle de l'injonction scolaire. Globalement, ce travail a pour objectif de comprendre les réalités vécues, c'est-à-dire les manières dont les jeunes interprètent et donnent du sens à leur scolarité et leur prise en charge institutionnelle (James & James, 2012 ; James., Prout, & Jenks, 1998 ; Becker, 1985). Il vise également à appréhender, dans les récits des professionnel-les, la place du scolaire, leurs manières d'intervenir et les difficultés qu'ils rencontrent en accompagnant des jeunes dans des institutions du travail social qui sont soumises à des contraintes multiples.

## 2.1 Une analyse documentaire qui croise des perspectives complémentaires

Tout d'abord, pour rendre visibles les conditions d'émergence de l'injonction scolaire dans des institutions du travail social et ses effets sur les pratiques éducatives et sur les expériences des jeunes, une analyse documentaire a été menée. Elle articule les apports de trois perspectives théoriques : l'approche socio-historique (Elias, 1991), la sociologie des problèmes publics (Blumer, 1971) et les théories de la socialisation à partir du concept de forme scolaire (Vincent, 1994).

### 2.1.1 La perspective socio-historique

Les approches socio-historiques, qui se sont développées en France depuis les années 1990, offrent un renouvellement des questionnements méthodologiques sur l'histoire des politiques publiques en s'intéressant à leurs processus d'étatisation et de mise en administration (Payre & Pollet, 2013). L'héritage théorique de la socio-histoire s'appuie sur les travaux d'Elias qui insistent sur l'importance d'inscrire l'étude des phénomènes sociaux dans une perspective historique afin d'en comprendre les évolutions sur le temps long (Elias, 1991). Cette approche permet d'identifier les continuités et les discontinuités qui façonnent l'action publique, en dépassant les oppositions traditionnelles entre État central et pouvoirs locaux, ou entre administration et société civile (Payre & Pollet, 2013). Dans le cadre de cette recherche, la perspective socio-historique permet de comprendre les dynamiques de transformation des institutions de protection de l'enfance, en les replaçant dans leurs contextes historiques et sociaux (Elias, 1991). Elle permet d'étudier les processus longs, de continuité et de rupture, qui ont façonné les dispositifs scolaires et de protection de l'enfance. Elle constitue un point d'appui théorique pour analyser l'émergence de la scolarité des jeunes placés comme problème public, en inscrivant cette problématique dans l'histoire de l'encadrement des jeunesse vulnérables. L'approche socio-historique permet aussi de
saisir les dynamiques d'intrication en révélant les interdépendances législatives, structurelles et
professionnelles qui ont façonné ces deux espaces sociaux, a priori distincts, au fil du temps. La
socio-histoire met en évidence les tensions, les résistances et les négociations qui ont accompagné
la mise en place des dispositifs (Laborier & Trom, 2003). Elle permet ainsi de retracer les contextes
sociaux et politiques qui ont rendu pensable et dicible le problème scolaire des jeunes placés, en
amont de sa légitimation et de sa prise en charge institutionnelle. La perspective socio-historique
(Elias, 1991) permet de reconstruire historiquement le développement de l'école et de situer le
développement des dispositifs de protection en marge de celle-ci (Droux, 2018). Elle offre un cadre
qui aide à comprendre le développement progressif de l'enjeu scolaire (Payet, 2017) dans les foyers
de protection de l'enfance.

2.1.2 La sociologie des problèmes publics

Dans le prolongement de la perspective socio-historique, qui permet de resituer l'injonction scolaire
dans le temps long et de comprendre sa genèse au sein des dispositifs de protection, la sociologie
des problèmes publics (Blumer, 1971) offre une perspective complémentaire pour interroger les
conditions sociales et politiques dans lesquelles cette problématique devient un enjeu public et
institutionnel. Tandis que la socio-histoire retrace les dynamiques de transformation à long terme,
la sociologie des problèmes publics déplace le regard vers les processus contemporains de
reconnaissance, de légitimation et de traitement politique d'un problème social. Elle permet
d'analyser les différentes étapes de sa construction : son émergence, sa mise à l'agenda, la
mobilisation d'acteurs, l'élaboration d'un plan d'action, puis sa mise en œuvre. Dans cette
perspective, l'injonction scolaire peut être lue comme le produit d'une dynamique de construction
publique du décrochage scolaire comme problème social. Elle permet de rendre visible que cette
injonction s'inscrit directement dans la problématique de la lutte contre le décrochage scolaire,
devenue une priorité des politiques publiques, notamment en lien avec la prévention du chômage
des jeunes. Ce que la sociologie des problèmes publics permet de constater, c'est que l'État est
désormais engagé dans la lutte contre l'échec scolaire. Pour ce faire, il déploie des politiques
publiques, telles que l'instauration de l'obligation de formation jusqu'à 18 ans. Le déploiement de
ces politiques a des effets concrets sur les pratiques professionnelles et sur la vie des jeunes. Les
équipes éducatives, au même titre que des parents, doivent veiller à ce que les jeunes se rendent sur
leur lieu de formation et il est attendu d'eux qu'ils s'investissent scolairement. Cette dynamique crée
des obligations nouvelles dans les foyers : les professionnel·les doivent non seulement faire en sorte
que les jeunes suivent une formation, mais également travailler à les rendre scolarisables. Et c'est
pour comprendre comment cette injonction se traduit concrètement dans les pratiques éducatives
et dans les expériences des jeunes qu'il est pertinent de mobiliser le concept de forme scolaire.

### 2.1.3 La forme scolaire

Dans la continuité des perspectives précédentes, le concept de forme scolaire offre un cadre conceptuel qui permet d'analyser, depuis les pratiques des professionnel·les et les usages des jeunes, les effets de l'injonction scolaire. Alors que la socio-histoire permet de comprendre l'émergence progressive de la priorité scolaire dans les dispositifs de protection, et que la sociologie des problèmes publics rend visible comment cette injonction s'impose aux foyers sous forme d'attentes politiques explicites — telles que l'obligation de formation jusqu'à 18 ans — la forme scolaire permet de rendre compte des effets de cette injonction dans le quotidien éducatif et dans les expériences des jeunes. Le concept de forme scolaire (Vincent, 1980 ; 1994) offre un cadre pour observer la manière dont les professionnel·les, placés sous contrainte institutionnelle, traduisent les exigences politiques en interventions éducatives. Les professionnel·les, tenus de répondre aux exigences politiques en matière de scolarisation, doivent agir au quotidien pour que les jeunes soient scolarisables et investissent leur formation. La forme scolaire permet d'analyser comment les équipes cherchent à construire ou renforcer chez les jeunes les dispositions sociales et scolaires nécessaires à leur maintien en formation, en instaurant des routines, des normes et des attentes en cohérence avec les exigences du système scolaire. En miroir de l'intervention des professionnel-les, le concept de forme scolaire permet d'interroger les effets de l'injonction scolaire sur les jeunes.
Dans les foyers, il est attendu d'eux qu'ils se rendent sur leur lieu de formation, qu'ils s'y maintiennent, et qu'ils se conforment aux rythmes, aux normes et aux exigences de leurs formations, indépendamment de leurs parcours antérieurs, de leurs difficultés ou de leur rapport à l'école. La forme scolaire permet aussi de rendre visibles les usages différenciés que les jeunes font de ce mode scolaire de socialisation, selon leurs parcours, leurs ressources et leurs stratégies. La forme scolaire est un concept élaboré par Vincent (1980 ; 1994). D'abord dans l'ouvrage issu de sa thèse en 1980 : *L'École primaire française — Étude sociologique* qui interroge dans la continuité de Durkheim (1922) la fonction sociale de l'école, puis en 1994 dans l'ouvrage : *L'école prisonnière de la forme scolaire*. Ce concept s'est développé avec le renforcement du rôle central de l'école dans les sociétés occidentales modernes. Avec l'expansion scolaire, c'est un mode spécifique de socialisation qui s'est imposé aux enfants et à leur famille. La forme scolaire désigne un mode d'organisation des savoirs et des comportements fondés sur des principes tels que la séparation entre les temps de travail et les temps de repos, la hiérarchie entre les savoirs, l'évaluation régulière, la discipline, et la centration sur l'individu autonome. Elle repose sur la place centrale de l'écrit et sur des savoirs
déconnectés de l'expérience (Vincent, 1980), dans un cadre spatio-temporel structuré et des règles impersonnelles (Vincent, 1980 ; 1994). Elle constitue un mode de transmission des savoirs et un mode de socialisation, historiquement ancré dans l'école républicaine et porté par les valeurs bourgeoises de l'Occident moderne. Ces éléments ne sont pas propres à l'école, mais peuvent se diffuser dans d'autres espaces sociaux. La forme scolaire permet ainsi d'étudier l'école, mais aussi plus largement les transformations sociales engendrées par l'extension du modèle scolaire à d'autres sphères de la vie sociale (Kolly & Joigneaux, 2023). Elle permet de réfléchir à la manière dont les élèves réagissent à la socialisation qui leur est imposée (Gasparini, 1998). En tant que mode de socialisation, elle permet d'interroger les inégalités, puisque les élèves sont plus ou moins éloignés des attentes scolaires et rencontrent plus ou moins de facilité à y répondre (Lahire, 2019). Elle nous invite à nous questionner : que transmet-elle ? que reproduit-elle ? Quel type d'individu cherche-t-elle à former ?

Dans cette recherche, la forme scolaire est mobilisée en dehors des murs de l'école, dans les foyers de protection de l'enfance, à travers un usage souple. Elle sert d'outil d'analyse pour rendre visible l'emprise de l'école dans ces institutions, les interventions des professionnel·les, ainsi que les usages différenciés que les jeunes en font. Elle permet d'observer comment les professionnel·les traduisent les injonctions en pratiques concrètes : instaurer des routines, encadrer les comportements, soutenir les efforts scolaires. Elle éclaire aussi les effets de ces normes sur les jeunes, leurs adhésions, leurs résistances, leurs réappropriations. La forme scolaire permet d'opérationnaliser la socialisation scolaire dans les foyers, en rendant visible le travail éducatif déployé pour lutter contre le décrochage scolaire et accompagner les jeunes dans leur rapport à la formation. Dans les institutions, les professionnel·les et les jeunes sont soumis aux contraintes des formations suivies hors des foyers. Pour répondre à ces exigences, les équipes éducatives déploient un travail sur les habitudes, les comportements et les attitudes des jeunes. La forme scolaire permet ainsi d'interroger les processus de mise au travail de soi, les dynamiques de transformation, les processus de conversion (Darmon, 2013), ainsi que les formes de résistance. Elle est ici mobilisée en tant que mode scolaire de socialisation au sein des foyers de protection de l'enfance. Cette analyse documentaire, qui croise trois perspectives théoriques, permet ainsi d'interroger les conditions d'émergence de l'injonction scolaire dans les foyers de protection de l'enfance, tout en offrant un cadre conceptuel pour en observer les effets concrets sur les pratiques des professionnel·les et sur les expériences vécues par les jeunes.
## 3. Processus de récolte des données

### 3.1 Une phase exploratoire qui se poursuit

Parallèlement à l'élaboration de la revue de la littérature sur la scolarité et la protection de l'enfance, j'ai commencé à mener des entretiens avec d'anciens jeunes placés, qui avaient entre 20 et 23 ans au moment de nos rencontres, ainsi qu'avec deux professionnel-les de l'aide sociale : une éducatrice et une assistante sociale. Avec les jeunes, l'enjeu des moments d'échanges, menés comme des conversations, était de comprendre leur vécu au sujet de leur placement, de leurs trajectoires scolaires et sociales. Lors de ces entretiens, nous avons également abordé la question des ressources, des besoins et des difficultés. Un objectif de ces rencontres était aussi de me sensibiliser aux enjeux propres à la trajectoire scolaire, aux difficultés rencontrées sur le plan de la formation. Avec les jeunes adultes, la démarche d'entretien a évolué. Les premiers ont été menés selon une démarche biographique (Reimer, 2017 ; Bertaux, 2016). Il s'agissait avec les jeunes de reconstruire leur trajectoire scolaire et sociale de manière ordonnée afin de comprendre comment les jeunes ont vécu leur parcours scolaire et fait leurs différents choix de formation. À ce moment, l'objectif était de développer une approche processuelle afin de saisir ce qui se jouait avant et après le placement et de comprendre les effets de répétition et de rupture (Robin, 2014). Toutefois cette approche a rencontré ses limites lorsqu'elle a été confrontée à des parcours de jeunes particulièrement non linéaires. À la suite d'un entretien avec la sœur d'Alexandre, dont le lecteur trouvera ci-dessous la reconstitution, le choix a été fait de basculer vers des entretiens par conversation.

#### Année Événements

* 2000 Naissance. Maman vietnamienne à l'AI, Papa suisse, travail dans la restauration.

* 2002 Premier placement avec sa mère dans un foyer. Les parents se séparent.

* 2003 Premier placement seule.

* 2004 Retour à la maison avec la mère.

* 2005 Placement avec la mère dans un foyer mère enfant.

* 2006 Placement moyen long terme dans un foyer pour enfants. Scolarisée dans l'école du village.

* 2010 Retour chez la mère, changement d'école primaire.

* 2012 Placement dans un foyer pour enfant. Entrée au cycle d'orientation.

* 2014 Passage dans un foyer pour jeune. Changement de cycle d'orientation.
2015 Retour chez la mère.

2016 À la suite de plusieurs épisodes de crise, nouveau placement. Placement dans un appartement de progression pour préparer la majorité.

2017 Décès maman. Scolarité en préparatoire à l'école de culture générale.

2018 Sorite de l'appartement de progression. Appartement en colocation. Scolarisée à l'école de culture générale. Redoublement de l'ECG.

2019 Appartement avec son copain, en deuxième année de l'ECG.

2020 Suite séparation avec son copain, place dans une résidence étudiante. En 3e année de l'ECG.

2021 —

Lors de cet entretien, j'ai effectué le constat que je ramenais constamment la jeune a une lecture temporelle de sa situation. Alors que j'avais émis le souhait de ne pas être dans une position de surplomb, j'ai réalisé que je replaçais régulièrement la jeune à sa biographie et que je ne la laissais pas m'attirer là où cela avait du sens pour elle. Lors de cet échange, l'entretien n'était pas un espace partagé de co-construction, mais un entretien semi-directif lors duquel je reproduisais la position asymétrique entre une jeune placée et un adulte chercheur. J'ai réalisé que ma posture de recherche ne permettait pas à la jeune de prendre sa place. À la suite de cet entretien, j'ai fait le choix de sortir d'une approche processuelle pour mener les suivants par conversation (Payet, 2020). Ce passage s'appuie sur la proposition de Payet (2020). Il ne s'agit plus d'un travail sur, mais d'un travail avec la personne enquêtée. L'entretien biographique, même lorsqu'il se veut ouvert, repose sur une grille semi-directive. Il conduit souvent à ramener l'enquêté-e à une lecture ordonnée, linéaire, façonnée par son identité de « jeune placé », réduisant ses identités à celle-ci. En maintenant une approche biographique, je limitais la possibilité pour la jeune de faire exister d'autres dimensions de son expérience. L'échange restait structuré par une logique asymétrique. À l'inverse, l'entretien par conversation reconnaît la légitimité du savoir de l'autre sur le monde tel qu'il ou elle le vit. Il repose sur l'égalité des intelligences. Il permet à l'acteur ou à l'actrice de contribuer comme co-chercheuse, à partir de son identité propre. Il ouvre un espace où une identité plurielle peut émerger. La recherche ne produit alors pas seulement de la connaissance, elle transforme aussi l'expérience des individus. C'est dans cette perspective que j'ai choisi de quitter le cadre de l'entretien biographique pour engager un rapport d'enquête fondé sur la conversation. Là où l'entretien biographique tendait à reconstituer une trajectoire cohérente ou à reconstruire le passé de manière ordonnée, la conversation s'autorise des bifurcations, des lignes de fuite, des hésitations. Elle accepte le caractère non linéaire de l'expression, sa dimension fragmentaire, tâtonnante, voire silencieuse. Ce faisant, elle ne cherche pas à interpréter à tout prix, mais à faire place à ce que la personne interrogée veut
(ou peut) dire à un moment donné, dans un contexte donné. Durant les entretiens, cela s'est traduit par des questions du type : « À ce moment, comment as-tu fait ? Qui est-ce qui t'a aidé à ce moment-là ? Qu'est-ce que qui a bien marché ? De quoi avais-tu besoin à ce moment ? » Ces questions ont pour objectifs de rendre visible l'action des jeunes, mais aussi de récolter des données sur les ressources, disponibles ou non, dans leurs réseaux, et rassembler des éléments quant à la manière dont ceux-ci les soutiennent ou non. Parallèlement, cela peut mettre en lumière la façon dont l'environnement soutient ou non les jeunes, et encore si l'environnement épaule et encourage le jeune ou au contraire l'entrave. Un défi durant les rencontres avec les jeunes était de les reconnaitre comme des acteurs sociaux déployant des stratégies, mais aussi de reconnaître qu'il s'agissait d'individus ayant vécu de multiples expériences sociales les ayant conduits au développement de dispositions et de comportements différents. Les jeunes placés ont déjà fréquenté dans le passé de multiples contextes sociaux (univers, institutions, groupes, situations) qu'ils traversent encore en permanence. Ils sont porteurs de toutes les expériences (pas toujours compatibles, pas toujours cumulables, et parfois hautement contradictoires) qu'ils ont vécues dans de multiples contextes (Lahire, 1998). Un autre enjeu lors des rencontres avec les jeunes était de reconnaître la domination que la scolarité exerçait sur eux, ainsi que leur marge de manœuvre face à celle-ci. Autrement dit, il s'agissait d'une invitation à réfléchir au croisement de la domination et de l'émancipation. Initialement, ces rencontres avaient pour objectif, avant d'aller enquêter dans les institutions, de comprendre, du point de vue de jeunes adultes ayant été placés durant leur enfance, comment s'étaient déroulés leur placement, leur scolarité et leur transition à la majorité. Toutefois, presque malgré moi, cette phase exploratoire s'est prolongée. À partir de ces premiers contacts, par effet de bouche-à-oreille, j'ai été amené à organiser d'autres entretiens avec de jeunes adultes ayant été placés. À la suite des premières conversations, j'ai fait le choix d'intégrer ces échanges dans le corpus de la thèse. Au total, huit entretiens ont été menés avec de jeunes adultes. Ces premiers échanges ont ainsi nourri l'approche compréhensive de la recherche, tout en contribuant à affiner les outils d'analyse du lien entre scolarité, accompagnement et expérience du placement. Ci-dessous, les huit situations des jeunes adultes qui ont été rencontrés sont présentées.
<table><caption>Tableau N° 1 : Situations des jeunes adultes rencontrés durant l'enquête</caption><thead><tr><td>Prénom</td><td>Âge au moment de la rencontre</td><td>Mandat</td><td>Sur le placement</td><td>Activité actuelle</td><td>Formation</td><td>Situation familiale</td></tr></thead><tbody><tr><td>Alexandre</td><td>22 ans</td><td>Public</td><td>Il a été placé pour la première fois à l'âge de 4 ans. Il vivra en foyer jusqu'à l'âge de 18 ans. Il est placé à la suite de situations de négligence de sa mère sur lui et sa sœur. Après son placement, le père quitte la Suisse pour s'installer au Vietnam. Le jeune vivra dans un premier foyer jusqu'à l'âge de 12 ans. Puis dans un second duquel il sera exclu à 15 ans. Il ira dans un troisième foyer puis dans un appartement de</td><td>Au moment de notre rencontre, le jeune est inscrit au cours du soir de l'ECG. Il vit en colocation dans un appartement géré par l'aide sociale et qui s'adresse aux jeunes adultes. Il vit de sa rente orphelin et de quelques allocations.</td><td>D'un point de vue scolaire, Alexandre a connu un parcours stable jusqu'au cycle d'orientation où il commence progressivement à décrocher. Il sera exclu d'un établissement, mais arrivera à terminer le cycle et à rentrer en première année de l'ECG. Toutefois, il ne se rend pas en cours et rate son année préparatoire. Il se réinscrira dans une mesure d'insertion professionnelle, mais décrochera aussi rapidement. Durant plusieurs années, le jeune n'est plus en</td><td>La mère d'Alexandre est décédée, son père vit au Vietnam. Avant son décès, sa mère était au bénéfice de l'assurance invalidité (AI). Sa mère était reconnue en invalidité à 100 % en raison d'une dépression chronique et de troubles liés aux addictions, notamment à l'alcool et aux jeux d'argent. Son père vivait d' emplois</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>progression au moment de sa majorité et il retourne vivre chez sa mère.</td><td></td><td>formation, ce n'est qu'à l'âge de 20 ans qu'il recommence l'ECG, via les cours du soir pour adultes.</td><td>temporaires dans la logistique et l'événementiel. Le jeune a une petite sœur qui a aussi été placée depuis son enfance.</td></tr><tr><td>Cécile</td><td>21 ans</td><td>Public</td><td>Cécile est placée pour la première fois à l'âge de 14 ans. À ce moment, elle vit avec son frère chez sa mère, mais cette dernière se fait hospitalier en psychiatrie. À la suite de cette hospitalisation, la situation est évaluée par le SPMI qui décide de placer la jeune et son frère. Le jeune relève qu'avant d'être placée elle devait se débrouiller toute seule pour à peu près tout, et ce depuis son enfance. C'est cette</td><td>Au moment de l'enquête, la jeune occupe un studio dans une résidence pour étudiants. Elle est scolarisée en deuxième année de la Heds (Haute école de Santé) où elle poursuit sa formation afin de devenir infirmière. Elle peut vivre dans ce lieu jusqu'à l'âge de 25 ans.</td><td>La scolarité de Cécile n'a jamais été un problème pour elle. Elle relève qu'elle a toujours obtenu de bons résultats scolaires. Après le cycle d'orientation, elle a effectué l'école de culture générale où elle a obtenu sa maturité en option sociale. Elle a poursuivi ses études vers la Heds.</td><td>Aucune information sur son père. Il vit dans un autre canton, elle n'a plus de contact avec lui depuis son enfance. Sa mère travaille dans la vente, mais connaît des interruptions régulières en raison d'une dépression récurrente. Cécile a également un frère qui a été placé et qui est retourné ensuite vivre chez sa mère à la majorité.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>situation de négligence qui a conduit à la décision de placement.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Sara</td><td>21 ans</td><td>Civil</td><td>Sara est placée pour la première fois à l'âge de 12 ans. Après avoir été hospitalisée en psychiatrie pour adolescents. Avant son hospitalisation, elle vivait dans une famille d'accueil à la suite du décès de sa mère. Elle est hospitalisée à cause de difficultés sur le plan de sa santé mentale et des scarifications. Durant son hospitalisation, sa famille d'accueil informe le SPMI qu'elle ne se sent plus</td><td>Au moment de l'enquête, la jeune est en deuxième année de la Haute école de santé où elle poursuit un cursus afin de devenir infirmière. Elle vit de sa rente orphelin ainsi que des allocations.</td><td>Durant le cycle d'orientation, Sara connaît plusieurs situations de décrochage scolaire. Lorsqu'elle est placée, elle ne se rend plus en cours. Progressivement, depuis son lieu de placement, elle reprend le chemin de l'école. Elle terminera le cycle et s'inscrira à l'ECG où elle obtiendra sa maturité<fnref n="26" />.</td><td>Ses parents sont décédés. Avant leur décès, sa mère était employée de commerce et son père enchaînait des missions de courte durée dans la construction, la mécanique et la logistique.</td></tr></table>

<footnote n="26">²⁶ La maturité obtenue à l'issue de l'école de culture générale est une certification scolaire reconnue au niveau national. Elle permet l'accès aux hautes écoles spécialisées ou à une autre école pédagogique.</footnote>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>capable d'accueillir la jeune. Elle est d'abord placée dans un foyer d'accueil d'urgence puis dans un foyer jusqu'à 16 ans. Elle vivra ensuite dans un appartement de progression puis dans son propre appartement dès 18 ans.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Andrea</td><td>22 ans</td><td>Public</td><td>Andrea est placée pour la première fois à l'âge de 15 ans. Entre son placement initial et sa majorité, elle connaît au moins sept lieux de placement différents. À sa sortie, aucune solution de logement stable ne lui est proposée. Elle dort quelques nuits à l'hotel, puis chez son copain de l'époque, puis chez sa</td><td>Andrea ne travaille pas. Elle vit dans un appartement qui est payé pas l'hospice général. Andrea a fait plusieurs stages, mais qui n'ont jamais abouti à un apprentissage. Elle relève qu'elle fait des petits jobs non déclarés, comme aider une personne âgée qu'elle connaît. Elle est, au moment de l'enquête, en train de faire des démarches pour être à l'AI.</td><td>Elle n'a pas de formation. Depuis la fin du cycle d'orientation elle a effectué plusieurs stages, mais les a tous arrêtés.</td><td>La situation familiale d'Andrea est marquée par des ruptures et une grande instabilité. Elle a été mise à la porte par sa mère à l'adolescence. Elle part alors vivre chez son père, où elle décrit des conditions de vie très précaires et une forte charge domestique : « Je dormais dans une</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>marraine. Elle finit par obtenir un appartement avec l'appui de l'aide sociale.</td><td></td><td></td><td>véranda à même le sol», « il n'y avait pas assez d'argent », « pas d'armoires. » Elle mentionne également des violences physiques. Aucune information n'est donnée sur la formation ou l'activité professionnelle de ses parents mais elle relève que son père ne travaille pas et vit grâce aux revenus de sa copine.</td></tr><tr><td>Livia</td><td>23 ans</td><td>Civil</td><td>Livia a été placée pour la première fois à l'âge de 12 ans. Ceci, à la suite d'un signalement. Son père la maltraitait physiquement.</td><td>Au moment de l'enquête, Livia travaille dans un restaurant. Elle vit actuellement en colocation.</td><td>Après le Cycle d'orientation, elle a suivi un cursus à l'ECG. Elle a échoué lors de sa première année et s'est réorientée dans un</td><td>Livia ne fait aucune mention de sa mère. Elle n'a jamais eu de contact avec elle, c'est son père qui l'a élevée</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>Elle a connu trois lieux de placement. Elle quitte le foyer à 18 ans. Faute de solution, elle vit chez une copine, mais à la suite de conflits, elle repart. Elle trouve ensuite une place en colocation.</td><td>apprentissage en pâtisserie. Elle a eu un accident professionnel qui l'a contrainte à arrêter sa formation et à en commencer une nouvelle dans le service en restauration. Elle a obtenu un CFC de spécialiste en restauration.</td><td>dès son plus jeune âge. Le père de la jeune n'a pas d'activité professionnelle stable, la jeune relève qu'il est suivi par l'aide sociale. Durant son enfance, Livia vit avec son père chez la copine de celui-ci. Au moment de la séparation entre le père et sa copine, le père quitte la Suisse pour l'Espagne. La jeune n'aura plus de contact.</td></tr><tr><td>Cyril</td><td>23 ans</td><td>Civil</td><td>Cyril a été placé pour la première fois à l'âge de 3 ans. Il relève que ses parents n'étaient pas en capacité de s'occuper de lui. Toutefois, à l'âge de 13 ans, il retourne vivre chez sa</td><td>Au moment de la rencontre, le jeune n'est pas en activité. Il vit seul dans un appartement. Actuellement, il vit grâce aux économies qu'il a effectuées à l'armée. Le jeune peut aussi compter sur</td><td>Il a commencé le collège, mais à la suite d'un échec en troisième année, il a changé de cursus et a effectué une maturité à l'ECG en option santé. Après sa maturité, il effectue l'armée en service</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>mère qui va mieux. Sa période de stabilité durera 3 années. À 16 ans, la situation se détériore à nouveau, il est placé jusqu'à sa majorité. Il a connu six lieux de vie.</td><td>le soutien de son parrain qui l'aide financièrement. Pendant sa scolarité, il était aussi au bénéfice de la rente orphelin, car son père est décédé.</td><td>long. À la suite de l'armée, il a manqué l'inscription à la Heds. Il souhaite s'inscrire à la HEDS lors de la prochaine rentrée.</td><td>également à l'AI, mais il est décédé.</td></tr><tr><td>Helena</td><td>22 ans</td><td>Civil</td><td>Helena a été placée pour la première fois à l'âge de 4 ans. Elle vit dans un premier foyer jusqu'à 15 ans puis dans un foyer pour jeunes jusqu'à 18 ans. À ce moment, elle obtient une place dans une résidence étudiants. Toutefois, elle doit se débrouiller pour payer le loyer et n'y arrive plus. Après quelque temps, elle est contrainte de retourner vivre chez sa mère. Chez sa mère, ça ne se</td><td>Au moment de l'enquête, la jeune vit chez « une connaissance ». Elle explique qu'elle a dû partir de chez sa mère à la suite de trop nombreuses situations conflictuelles.</td><td>D'un point de vue scolaire, la jeune a effectué l'école de culture générale. Elle a obtenu sa maturité en option sociale. Après sa maturité, elle a pris une année sabbatique pour travailler. Elle est actuellement en formation à la Haute École de travail social afin de devenir éducatrice.</td><td>Les deux parents de la jeune sont Thaïlandais. Sans donner de détail sur les raisons de son placement, elle raconte que sa mère est suivie par l'hospice général. Elle n'a jamais connu son père qui est décédé.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td></td><td>passe pas bien, elle part vivre chez une connaissance.</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Emma</td><td>22 ans</td><td>Civil</td><td>Elle a été placée pour la première fois avant l'âge d'un an. D'abord avec sa mère dans un foyer pour femmes battues. Elle vit dans différents foyers avec sa mère jusqu'à l'âge de 4 ans. Elle est ensuite placée dans un foyer pour enfants. À l'âge de 8 ans, elle retourne vivre chez sa mère. À 14 ans, elle est placée à nouveau, jusqu'à sa majorité. À ce moment, elle retourne vivre chez sa mère.</td><td>Emma vit actuellement en colocation. Elle est employée dans un cabinet dentaire.</td><td>Après le cycle d'orientation, la jeune effectue l'école de culture générale. Elle doit faire la classe préparatoire où elle échoue une première fois. Sa deuxième tentative aboutit, mais elle ne réussit pas la première année. Elle relève les nombreuses situations d'absentéisme à ce moment. Elle décide alors de s'orienter vers un apprentissage d'assistante dentaire qu'elle mène avec succès.</td><td>La jeune relève que sa mère est malade psychiquement, qu'elle est bipolaire. Elle relève qu'elle n'entretient plus de relation avec son père depuis plusieurs années et que celui-ci a été maltraitant envers elle. Elle ne sait pas ce qu'il fait.</td></tr></table>
## 3.2 Les terrains

L'accès au terrain a été rendu possible grâce à une série de prises de contact auprès des trois organismes institutionnels impliqués dans la protection de l'enfance. À la suite des premiers échanges, trois foyers ont été sélectionnés pour participer à la recherche. Le choix de ces institutions répondait aux critères suivants : il s'agissait d'établissements de type moyen ou long terme, accueillant les trois types de placement (public, civil et pénal), et recevant des jeunes âgés de 14 à 18 ans. Après obtention des accords formels des directions de chaque institution, l'enquête a pu être menée sur place. Trois foyers, chacun rattaché à un organisme différent, ont ainsi été intégrés au dispositif de recherche : le foyer de la Dicé, le foyer de l'Elma et le foyer de Barros. Bien que ces établissements relèvent d'organismes institutionnels distincts, ils présentent des caractéristiques similaires en termes de fonctionnement, de missions éducatives et de public accueilli. Cette relative homogénéité a permis d'assurer une cohérence dans la comparaison des situations observées et des discours recueillis, tout en tenant compte des spécificités propres à chaque lieu d'accueil.

### 3.2.1 Mandat

Les trois foyers dans lesquels s'est déroulée l'enquête ont pour fonction la prise en charge et l'accompagnement des enfants et des jeunes placés, quelle que soit l'origine du placement. Ils proposent des disponibilités aux services placeurs officiels, généralement le Service de protection des mineurs (SPMI), pour des mandats publics, civils (article 310 du Code civil) ou pénaux (article 15 du Droit pénal des mineurs).

### 3.2.2 Organisation

Ces foyers sont des dispositifs ouverts sept jours sur sept. Les jeunes y partagent un même lieu de vie avec, en moyenne, huit à dix autres jeunes. Les équipes éducatives qui assurent l'encadrement quotidien sont majoritairement composées d'éducateurs et d'éducatrices diplômé-es d'une Haute École Spécialisée (HES). Il s'agit de foyers de moyen à long terme. La durée du placement varie en fonction de l'atteinte des objectifs définis dans le cadre du mandat. Lorsque cela est possible, les jeunes réintègrent le domicile parental. Si un retour en famille n'est pas envisageable, ils peuvent être orientés vers un appartement de progression à partir de 16 ans, afin de préparer la majorité. Certains sortent directement du foyer à 18 ans. Les institutions enquêtées ne se réclament pas d'un courant éducatif spécifique. L'accompagnement est défini comme étant ajusté aux besoins particuliers de chaque jeune.
### 3.2.3 Population

Les jeunes accueillis présentent des problématiques différentes. Certains ont connu des ruptures familiales, d'autres traversent des difficultés relationnelles, une succession d'échecs scolaires ou professionnel-les, ou encore un risque de marginalisation auquel ils peinent à faire face seuls. Ces situations, marquées par des fragilités personnelles, sociales ou familiales, rendent impossible le maintien au domicile parental. L'hétérogénéité des situations au sein d'une même institution renvoie à une pluralité de profils et de trajectoires. Les jeunes n'ont pas la possibilité de choisir leurs partenaires dans cet espace de vie. S'ils partagent un destin commun — celui d'être confrontés aux institutions de protection de l'enfance — leurs parcours sont très différents. Ils cohabitent dans un même lieu, bien qu'ils soient confrontés à des problématiques distinctes et placés sous différents types de mandats : certains par le Tribunal des mineurs (TMin), d'autres via le Tribunal de la protection de l'adulte et de l'enfant (TPAE), ou encore par décision administrative. Au regard des mandats et des problématiques ayant conduit au placement, les jeunes concernés par cette recherche présentent des profils contrastés. Leur situation sociale, le fait de vivre dans des institutions de protection de l'enfance, et surtout le partage du stigmate que représente le statut de « jeune placé » (Goffman, 1975), constituent les points communs de l'ensemble de l'échantillon.

### 3.3 L'entrée dans les foyers

Après avoir obtenu l'accord des directions de mener une partie de la recherche dans l'institution dont elles sont responsables, un premier moment d'échange a eu lieu avec chacune d'elles afin de présenter la démarche de recherche. À l'issue de ces échanges, les directions ont confirmé leur accord et ont informé les équipes éducatives concernées de ma venue. Dans les trois institutions enquêtées, mon entrée sur le terrain a suivi un même protocole. Une première séance de présentation de la recherche a été organisée auprès de l'ensemble des équipes éducatives et d'un membre de la direction, durant leur colloque d'équipe hebdomadaire. C'est dans ce cadre que la démarche a été exposée, et que j'ai proposé aux équipes de planifier les entretiens. Le recrutement des professionnel·les s'est effectué sur la base du volontariat. J'ai informé les équipes éducatives de la possibilité de choisir parmi différents formats d'entretien : entretiens individuels, entretiens collectifs en présence de deux ou trois éducateurs. Lors ces moments de présentation de la démarche de recherche, il a été demandé aux professionnel-les d'informer les jeunes de ma venue dans l'institution, et de leur annoncer que je viendrai leur présenter la recherche lors d'un moment de réunion où ils seraient présents. Les équipes éducatives m'ont indiqué quel serait le moment le
plus opportun pour cela. Dans les trois foyers, des réunions hebdomadaires appelées « réunions maison » sont organisées avec l'ensemble des jeunes. Ces moments ont pour fonction de discuter du fonctionnement interne de la vie collective. Étant donné que ces réunions ont lieu avant ou après le dîner, j'ai été invité, dans chacun des foyers, à partager le repas qui suivait la réunion, ou le goûter qui la précédait. De la même manière que pour les professionnel-les, les jeunes ont été recruté-es sur la base du volontariat. Lors de la réunion de présentation, j'ai exposé ma démarche ainsi que les questions qui guidaient ma recherche, et je leur ai transmis mes coordonnées afin qu'ils puissent me contacter. Certains jeunes ont immédiatement exprimé leur volonté de participer ou de ne pas participer. Pour celles et ceux intéressé-es, des rendez-vous ont été directement fixés. Dans plusieurs cas, ce sont les éducateurs-trices référent-es qui m'ont signalé la volonté d'un-e jeune de prendre part à l'enquête. Une attention particulière a été portée à la temporalité des entretiens. Les rendez-vous ont été fixés en dehors des temps scolaires, en fin de journée ou durant le week-end, afin de s'adapter aux jeunes. Le choix du lieu d'entretien a également été laissé libre, avec pour seule condition que les échanges se déroulent dans un espace garantissant la confidentialité. La majorité des entretiens ont ainsi été réalisés dans les foyers, dans des salles de réunion ou des espaces de type salon. D'autres moments d'échange, notamment avec des professionnel-les, ont été organisés à la Haute École de travail social, lorsque cet emplacement s'avérait plus pratique.

## 3.4 Les entretiens avec les professionnel-les

Les entretiens menés avec les éducateurs et éducatrices en foyer ont été construits à partir d'un guide semi-directif structuré autour de plusieurs axes thématiques. Le début de l'entretien visait à recueillir des éléments contextuels sur le parcours professionnel de la personne interrogée. Une première série de questions portait ensuite sur les perceptions des professionnel-les quant aux situations des jeunes : leur environnement, les difficultés qu'ils rencontrent, ainsi que les possibilités perçues d'intégration sociale et scolaire. Il s'agissait de mieux comprendre la manière dont les professionnel-les perçoivent les jeunes qu'ils accompagnent, leurs caractéristiques et les enjeux qui traversent leur quotidien en institution. La partie centrale de l'entretien portait sur la scolarité et les projets de formation. Les personnes interrogées étaient invitées à décrire les projets scolaires ou professionnels des jeunes, leur évolution au fil du placement, les obstacles rencontrés, ainsi que les leviers identifiés pour favoriser leur réussite. Cette section abordait également les formes d'accompagnement mises en place dans les foyers, les pratiques concrètes de soutien scolaire, et les besoins exprimés par les équipes pour assurer un suivi adapté. Une attention particulière était portée à la manière dont les éducateurs et éducatrices décrivent leur travail au quotidien : priorités
éducatives, marges de manœuvre, limites d'intervention et articulation entre les attentes institutionnelles et les besoins des jeunes. L'entretien se concluait par une série de questions portant sur les relations avec les familles : place accordée aux parents, modalités de collaboration autour des projets scolaires et conditions d'un travail éducatif partagé. Globalement, l'objectif était d'aborder les modalités concrètes de l'intervention éducative, les ajustements quotidiens opérés par les équipes, ainsi que les contraintes normatives et institutionnelles pesant sur leur travail. Les entretiens ont été abordés au croisement de deux logiques : celle de la contrainte et celle de l'émancipation : comment le scolaire s'impose dans les institutions, comment il contraint les professionnel·les, et ce qu'ils et elles font de ces contraintes. Les échanges ont porté sur la manière dont le travail éducatif est contraint par les exigences scolaires et comment les professionnel·les s'approprient les injonctions liées à la scolarité, ce que le scolaire produit dans leurs pratiques, et comment ils et elles y répondent. La question transversale ayant guidé les entretiens était celle des effets du scolaire sur les pratiques éducatives quotidiennes : que fait le scolaire aux équipes éducatives, et comment celles-ci s'en saisissent dans leur travail ? Un intérêt particulier a été porté sur la manière dont les professionnel·les prennent en compte les contraintes juridiques et normatives scolaires dans leurs interventions : en quoi ces cadres encadrent leurs actions, comment ils influencent les priorités éducatives, et quelles marges de manœuvre subsistent ? Il s'agissait de comprendre comment les éducateurs, les éducatrices concilient les attendus du scolaire avec les obligations liées au mandat de placement, notamment à l'approche de la majorité. Les entretiens ont permis d'aborder les pratiques éducatives comme un travail du quotidien, en explorant la manière dont les professionnel·les interviennent concrètement auprès des jeunes. Les questions posées invitaient les éducateurs et éducatrices à décrire leurs interventions en leur demandant de décrire leurs pratiques. Les échanges ont mis en lumière les ressources mobilisées, les difficultés rencontrées, les besoins exprimés, notamment face à des situations complexes. Ces situations incluent par exemple l'accompagnement de jeunes confrontés à de multiples difficultés (addictions, souffrance psychique, décrochage scolaire), et les tensions liées à la fin du placement. En tout, dix-neuf entretiens ont été menés avec des éducateurs et des éducatrices au sein des trois foyers.

<table><caption>Tableau N° 2 : Les professionnel·les rencontré-es</caption><thead><tr><td></td><td>Prénom</td><td>Fonction</td></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">Foyer de la Dicé</td><td>Béatrice</td><td>Éducatrice</td></tr><tr><td>Aline</td><td>Éducatrice</td></tr><tr><td>Manel</td><td>Éducateur</td></tr><tr><td>Alain</td><td>Éducateur</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td></td><td>Tamara</td><td>Éducatrice</td></tr><tr><td></td><td>Éric</td><td>Éducateur</td></tr><tr><td></td><td>Celine</td><td>Éducatrice</td></tr><tr><td></td><td>Catherine</td><td>Éducatrice</td></tr><tr><td rowspan="5">Foyer de l'Elma</td><td>Daniel</td><td>Éducateur</td></tr><tr><td>Héloïse</td><td>Éducatrice</td></tr><tr><td>Clémentine</td><td>Éducatrice</td></tr><tr><td>Bertrand</td><td>Éducateur</td></tr><tr><td>Mathias</td><td>Éducateur</td></tr><tr><td rowspan="6">Foyer de Barros</td><td>Sabrina</td><td>Éducatrice</td></tr><tr><td>Élisa</td><td>Éducatrice</td></tr><tr><td>Carole</td><td>Éducatrice</td></tr><tr><td>David</td><td>Éducateur</td></tr><tr><td>Olivier</td><td>Éducateur</td></tr><tr><td>Lucien</td><td>Éducateur</td></tr></table>

### 3.5 Les entretiens avec les jeunes

« C. : Merci pour la confiance surtout.

J. : Non, mais ça me fait du bien aussi de parler. »

L'objectif des entretiens menés avec les jeunes était de recueillir leur point de vue en tant que personnes directement concernées par le placement. Il s'agissait d'obtenir des éléments sur leur parcours de vie, leur expérience du placement en institution, leur rapport à la scolarité, ainsi que sur les effets perçus du placement sur leur trajectoire scolaire. Ces entretiens visaient à faire émerger leur vécu, leurs perceptions et leurs interprétations à partir de leur propre récit. L'objectif était aussi de saisir quel rôle a eu le placement et son importance. L'enjeu était de comprendre ce qu'ils ont fait de leur situation scolaire et de placement, c'est-à-dire la question des usages de la prise en charge qui les concernait. Lors des entretiens, un objectif était de comprendre « ce que fait l'enfant de ce qu'on lui fait » (Sirota, 2006, p. 21 ; Dubar, 2015). Avant que les entretiens ne débutent dès la présentation de la recherche, il s'agissait de proposer une posture permettant aux jeunes de se sentir en situation de confiance. Cette posture s'est déployée dès les présentations de la recherche qui a été effectuée lors de moments de réunion entre jeunes dans les foyers. Il a été précisé à ce moment que les jeunes ont le choix du lieu et du moment de l'entretien. La seule contrainte était de pouvoir
leur garantir l'anonymat. Beaucoup d'entretiens ont ainsi eu lieu en fin de journée ou les samedis.
Comme avec les jeunes adultes, les entretiens menés avec les jeunes en situation de placement ont
egalement été conduits sous la forme d'entretiens par conversation.