# Introduction

Pour fournir des conditions adaptées à la mise en oeuvre des pédagogies actives centrées sur les apprenants et apprenantes et à l’intégration des technologies, beaucoup d’universités (Beichner *et al*., 2007; Brooks, 2010) expérimentent l’aménagement d’espaces d’apprentissage innovants (EAI). D’emblée, nous précisons que les termes utilisés pour désigner les nouveaux espaces d’apprentissage dans la littérature varient selon les contextes et les universités. Certains utilisent le terme « salles d’apprentissage actif » (Baepler, 2016), tandis que d’autres parlent d’« environnements d’apprentissage innovants » (Mahat *et al*., 2018) ou d’« espaces d’apprentissage de nouvelle génération » (Radcliffe *et* *al*., 2008). Bien que les termes utilisés soient différents, ils présentent des caractéristiques communes. Dans le contexte de notre étude, c’est le terme EAI qui est utilisé pour désigner les espaces aménagés. Ils sont définis sur le plan physique comme des espaces multimodaux flexibles et imprégnés de technologies qui répondent à l’évolution des pratiques éducatives (Organisation de coopération et de développement économiques, 2013). Ils proposent un nouveau cadre organisationnel et matériel de la classe en opposition aux espaces d’apprentissage classiques frontaux et rigides. Cependant, malgré leur émergence fulgurante dans le milieu universitaire, nous constatons que : 1) les EAI sont considérés comme un domaine sous-étudié (Bligh, 2019; Temple, 2007) et peu conceptualisés; 2) la plupart des études existantes se centrent sur les résultats d’apprentissage des étudiants et étudiantes tels que les notes de cours et d’examen (Beichner *et al*., 2007; Brooks, 2010, 2012). De plus, ces études sont principalement menées dans le domaine des sciences expérimentales, un accent particulier étant mis sur la discipline de la physique. Bien que les EAI aient été initialement conçus pour le domaine des sciences expérimentales, ils sont désormais également utilisés par diverses disciplines du domaine des sciences humaines; 3) sur le plan méthodologique, on remarque une prédominance des études d’enquête par rapport aux études d’observation basées sur des données empiriques sans véritablement rendre compte ni des pratiques pédagogiques mises en oeuvre ni de l’utilisation concrète des équipements associés. Cela limite notre compréhension des mécanismes sous-jacents qui pourraient influencer les résultats d’apprentissage ou les perceptions des utilisateurs et utilisatrices. Notre étude cherche ainsi à pallier cette lacune et se fixe comme objectifs :

1. d’examiner de manière approfondie comment les enseignants et enseignantes exploitent le potentiel des EAI, sur le plan tant des pratiques pédagogiques que de l’utilisation des équipements accessibles dans ces espaces;
2. d’explorer les possibilités d’action spécifiques des EAI perçues comme des plus‑values ou des contraintes par les enseignants et enseignantes afin de déterminer les besoins et les attentes pour leur utilisation plus optimale et efficace.

Notre démarche consiste d’abord à caractériser les EAI avant d’analyser les usages sur la base des variables observables. Le cadre conceptuel PST (*pedagogy, space, technology*) de Radcliffe *et al.* (2008) est mobilisé pour caractériser l’espace dans ces trois dimensions : pédagogie, espace, technologie. Le concept d’affordance (Gibson, 1979) est aussi utilisé pour définir et caractériser, dans chacune de ces trois dimensions, les EAI à travers le potentiel de possibilités d’action que l’affordance de cet environnement d’apprentissage peut suggérer à ses utilisateurs et utilisatrices. D’abord, nous effectuons un examen de l’état de l’art dans le domaine des EAI. Cette partie sera suivie de leur caractérisation. Ensuite, nous présentons la méthodologie utilisée pour recueillir les données. Les analyses ainsi que les résultats et discussions sont présentés avant de finir avec la conclusion.
# État de l’art

La littérature relative aux EAI est variée et s’étend sur plusieurs thèmes en lien avec les résultats d’apprentissage des étudiants et étudiantes et leurs perceptions de leur expérience d’apprentissage ainsi que sur l’impact de celle‑ci quant à la transformation des pratiques pédagogiques enseignantes. D’abord, sur les résultats d’apprentissage, des études adoptant une démarche quasi expérimentale ont visé à établir un lien entre les EAI et les résultats étudiants. Deux groupes d’étudiants et étudiantes, dont l’un évolue dans un EAI et l’autre dans une salle classique, sont souvent comparés. Certains travaux montrent que les étudiantes et étudiants bénéficiant d’enseignements assurés dans des EAI obtiennent de meilleurs résultats d’apprentissage que ceux qui suivent des enseignements offerts dans des salles de classe traditionnelles (Brooks, 2010; Whiteside *et al*. 2009). Cependant, d’autres auteurs et autrices, comme Charles *et al*. (2011), précisent que ces résultats sont liés aux méthodes pédagogiques utilisées. Lorsque les EAI sont utilisés en association avec des méthodes d’apprentissage actif centrées sur la mise en activité des étudiants et étudiantes, ils peuvent augmenter les résultats d’apprentissage (Beichner *et al*., 2007; Brooks, 2012). Le résultat inverse se produit lorsque les enseignants et enseignantes adoptent des méthodes traditionnelles. La revue de littérature menée par Talbert et Mor‑Avi (2019) a démontré l’absence de différence significative dans les notes des étudiants et étudiantes entre les EAI et les salles de cours classiques. Du point de vue des comportements, des auteurs et autrices affirment que les EAI ont un effet positif sur le comportement des étudiants et étudiantes. Ils facilitent les interactions, la collaboration et leur engagement (Kariippanon *et* *al*., 2019). Ils génèrent un plus grand plaisir d’enseigner et d’apprendre et améliorent l’efficacité des activités de groupe et le développement d’idées créatives (Gordy *et al.,* 2018). Pour Bradbeer *et al*. (2018), ils favorisent le développement des compétences du 21<sup>e</sup> siècle. En ce qui a trait aux perceptions des utilisateurs et utilisatrices du côté tant enseignant qu’étudiant, Leijon *et al*. (2022) et Whiteside *et al.* (2009) constatent une réaction souvent positive envers les EAI par rapport aux espaces traditionnels. Les EAI sont perçus comme plus adaptés et favorables à l’apprentissage collaboratif et à l’engagement que les salles de classe traditionnelles (Adedokun *et al*., 2017). Bien que plus rares et souvent basés sur des études pilotes, des travaux ont étudié l’impact des EAI sur la transformation des pratiques pédagogiques. Des résultats montrent que les enseignants et enseignantes perçoivent les EAI comme un élément facilitateur plutôt que transformateur des pratiques pédagogiques (Huez *et al.,* 2019). Les EAI ne leur permettent d’atteindre des objectifs réalisables dans une classe traditionnelle qu’au prix d’un effort important pour adapter l’environnement (Van Horne et Murniati, 2016). Certains auteurs et autrices constatent la fréquence importante des interactions entre le personnel enseignant et les étudiants et étudiantes, souvent associée à des déplacements fréquents dans l’espace-classe. De même, le caractère collaboratif des apprentissages marqué par la prédominance du travail en groupe est observé (Dane, 2010; Fournier St‑Laurent *et al.* (2018); Huez *et* *al*., 2019). Cependant, certains obstacles liés à l’utilisation des EAI sont relevés. Poellhuber *et al.* (2018) observent des difficultés liées aux périodes d’inconfort dues au passage du rôle de transmetteur des savoirs à celui de soutien aux étudiants et étudiantes, au besoin d’adaptation des cours aux activités axées sur l’utilisation des TIC, au temps de planification pédagogique ainsi qu’à la gestion de classe.
# Caractérisation des espaces d’apprentissage innovants

## Cadre conceptuel

### *Modèle PST (pedagogy, space,
        technology)*

Le modèle PST de Radcliffe *et al*. (2008) a été choisi comme cadre théorique pour cette étude, après comparaison avec d’autres modèles tel le TPACK. Le PST est particulièrement adapté à notre recherche, car il intègre explicitement la dimension spatiale, cruciale pour l’analyse d’un nouvel environnement d’apprentissage. Le modèle PST (figure 1) est développé par Radcliffe *et al.* (2008) pour la conception et l’évaluation des EAI, permettant une prise en compte holistique de trois dimensions en interaction :

> La réalisation d’une pédagogie souhaitée peut suggérer une manière préférée d’organiser la forme et l’usage de l’espace, de même qu’un espace d’apprentissage, indépendamment de son usage prévu, aura tendance à façonner ce que les gens y font et donc les modèles d’enseignement et d’apprentissage. De même, un espace particulier impose des contraintes (ou présente des potentialités) pour l’introduction d’un certain type de technologie, tandis qu’un espace d’apprentissage peut être utilisé à des fins pédagogiques. Une technologie donnée peut avoir un impact sur la manière dont un espace est utilisé par les enseignants et les étudiants.
> — p. 13

Ce cadre permet de s’interroger à la fois sur les aspects pédagogiques relatifs aux types d’apprentissage et d’enseignement, à la conception de l’espace, aux équipements (mobiliers, surfaces d’écritures) et à l’intégration de la technologie. Pour Radcliffe *et al*. (2008), ces trois dimensions interagissent et s’influencent mutuellement. Dans le cadre de notre travail, ce modèle conceptuel nous permet d’examiner de manière holistique les usages des EAI à la fois sur chacune des trois dimensions et sur leurs interactions. Il nous sert également à structurer les questions de recherche, les analyses et les résultats.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 — *Modèle PST (pédagogie, espace, technologie) de Radcliffe*et al.*(2008)*</figcaption></figure>

### *Le concept d’affordance*

Le concept d’affordance de Gibson (1979) désigne les possibilités d’action offertes par un environnement en fonction de ses caractéristiques physiques et fonctionnelles. L’affordance se définit comme étant les possibilités d’action résultant des relations entre l’utilisateur ou l’utilisatrice et l’environnement. Paquelin (2019) définit l’affordance spatiale comme l’expression d’une possibilité de situations. Young et Cleveland (2022) proposent une application du concept d’affordance dans le cadre des environnements d’apprentissage. Ils le définissent ainsi : « *qualities of the environment (space, objects and people) which may be perceived to enable teaching and learning activities and behaviours*<fnref n="4" /> *»* (p. 9). La figure 2 illustre leur modèle qui articule les concepts clés de la théorie des affordances dans le cadre des environnements d’apprentissage.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 2 — *Modèle des affordances des environnements d’apprentissage. Traduction de la figure 6 de Young et Cleveland (2022)*</figcaption></figure>

Ce concept, appliqué aux environnements d’apprentissage, nous permet de percevoir plusieurs possibilités d’action que les EAI peuvent fournir à ses utilisateurs et utilisatrices. Il permet ainsi d’aller, au‑delà d’une simple description matérielle et physique, vers une caractérisation fonctionnelle basée sur une analyse des possibilités d’action offertes par les EAI, mettant alors en évidence son potentiel.

## Caractérisation des EAI en trois dimensions

### *Pédagogie*

Les EAI, bien qu’ils puissent contenir une gamme variée d’activités, sont intentionnellement conçus pour être adaptés et favorables à l’apprentissage actif. Selon Dane (2010), alors que de nombreuses salles de classe peuvent prétendre avoir été conçues pour soutenir une pédagogie spécifique, par exemple les cours magistraux dans un amphithéâtre, les EAI diffèrent des espaces classiques dans le sens où ils sont conçus en réponse à une pédagogie spécifique qui soutient une approche de l’enseignement et de l’apprentissage plus centrée sur l’étudiant et l’étudiante. Ils sont souvent associés aux pédagogies actives comme la pédagogie par projet ou la classe inversée. Leur espace physique est pensé et conçu principalement pour faciliter et favoriser ces approches. Pour Paquelin (2015, p. 13) « des tables en îlots entourées d’un certain nombre de chaises, un dispositif de vidéoprojection invitent à un apprentissage actif, qui va articuler des temps de travail en groupe et des temps de mise en commun ». De même, les écrans interactifs et les multiples surfaces d’écriture favorables à la collaboration et au partage d’idées sont des caractéristiques des EAI d’apprentissage pouvant suggérer la possibilité pour les enseignants et enseignantes de mettre en oeuvre des activités d’apprentissage collaboratives dans des conditions adaptées. Les EAI peuvent être considérés comme des « espaces sociopètes » (Hall, 1996, cité par Issadi et Jaillet, 2017, paragr. 48), c’est-à-dire des espaces favorisant les interactions entre les sujets, la proximité physique, et non comme des « espaces sociofuges » (paragr. 48) favorisant plutôt l’isolement. Une perception de ces affordances peut suggérer un apprentissage actif, c’est-à‑dire un enseignement moins frontal qui implique une participation étudiante active à travers des activités pratiques ou des discussions et des échanges.

### *Espace*

**1. Flexibilité-modularité.** La flexibilité-modularité des équipements des EAI est une caractéristique essentielle de cet environnement. Pour Danon (2015), l’objectif est de disposer d’espaces multifonctionnels et de soutenir pour un même lieu la diversité des configurations spatiales et des usages possibles par un mobilier adapté, d’une part, et des ressources et des outils numériques, d’autre part. Ainsi, les assises (chaises) et les surfaces de travail (tables) en bloc ou séparées sont sur roulettes. Cette caractéristique, notamment pour les assises et les tables, suggère la possibilité de varier et d’adapter la configuration de l’espace de manière rapide et fluide en fonction de la nature des types d’activités d’apprentissage. Ainsi, une configuration en rangée linéaire frontale peut être utilisée pour une activité de transmission de contenu. Une configuration en U peut être utilisée pour favoriser les interactions et la participation des étudiants et étudiantes lors des échanges en grand groupe. Une disposition en îlots peut permettre des échanges en petits groupes. La disposition en cercle est propice à la discussion collective (Lermigraux, 2018). L’enseignant ou l’enseignante peut exploiter au besoin ce potentiel de flexibilité pour modifier de différentes manières la configuration spatiale.

**2. Surfaces d’écriture.** Une autre caractéristique essentielle des EAI est liée à la présence de surfaces d’écriture collectives/individuelles, horizontales/verticales multiples et variées. Des tableaux à cloison mobile, des ardoises murales individuelles, des murs inscriptibles et des chevalets de présentation équipent les EAI. Les tableaux à cloison mobile peuvent suggérer la possibilité d’instrumenter les activités de groupe lors des travaux de résolution de problèmes. Ils permettent de rendre visible le travail des étudiants et étudiantes. Les enseignants et enseignantes peuvent également s’enquérir auprès de ceux‑ci de l’état d’avancement de leurs travaux et leur fournir une rétroaction. Les ardoises murales peuvent être utilisées lors des activités de restitution de travaux de groupe ou servir de séparation physique des tables à deux lors, par exemple, d’une évaluation individuelle. Les murs inscriptibles de l’espace peuvent favoriser l’expression écrite et la créativité des étudiants et étudiantes.

### *Technologie*

Les EAI offrent un accès plus facile aux outils technologiques. Ils sont équipés de divers outils technologiques souvent interactifs. Les tableaux numériques interactifs (TNI) et les vidéoprojecteurs interactifs (VPI) peuvent permettre, au‑delà des fonctions basiques (projection), de rendre les présentations magistrales plus dynamiques et interactives pour plus d’implication étudiante dans les activités. Les écrans moniteurs peuvent servir aux activités en petits groupes des étudiants et étudiantes comme des outils de collaboration et de diffusion des productions de groupe. L’utilisation des appareils personnels, du côté tant étudiant qu’enseignant, est encouragée et soutenue par l’espace grâce à une bonne connexion au réseau Wi‑Fi et à la présence multiple de prises électriques réparties dans l’espace.

### *Problématique et questions de
        recherche*

Les EAI, comme nous venons de le voir, sont riches en affordance et disposent d’un potentiel pédagogique, spatial et technologique. Cependant, la simple présence des affordances des EAI ne garantit pas leur usage efficace (Lundahl *et al.*, 2017). L’enseignante ou l’enseignant qui veut s’approprier un environnement et l’intégrer de façon significative et signifiante à ses pratiques doit percevoir ses potentialités d’action (Lameul *et al.,* 2011; Young et Cleveland, 2022). Un investissement dynamique du sujet dans cet environnement est nécessaire (Simonian, 2019), tout comme la prise en compte des intentions des utilisateurs et utilisatrices et des facteurs contextuels (Young et Cleveland, 2022). Bandura (2001) parle d’agentivité, qu’il définit comme la capacité des individus à exercer un contrôle sur leur propre fonctionnement et sur les événements qui affectent leur vie. Dans le contexte éducatif, l’agentivité des enseignants et enseignantes se manifeste par leur capacité à prendre des décisions, à agir de manière intentionnelle et à influencer leur environnement d’apprentissage (Priestley *et al*., 2015). Alors que les affordances représentent les possibilités d’action offertes par l’environnement, l’agentivité met en lumière la capacité des enseignants et enseignantes à percevoir ces possibilités, à les interpréter et à agir en conséquence (Biesta *et al*., 2015). Ainsi, l’agentivité, en tant que capacité des enseignants et enseignantes à agir intentionnellement sur leur environnement, est un élément clé qui interagit avec les affordances perçues. Cette approche combinée nous permet de considérer non seulement les caractéristiques de l’environnement, mais aussi la manière dont les enseignants et enseignantes, en tant qu’agents actifs, interprètent ces caractéristiques et les intègrent dans leurs pratiques pédagogiques. Ainsi peuvent apparaître des décalages entre les intentions des concepteurs<fnref n="5" /> (EAI conçu avec des usages prescrits) et l’usage réel des utilisateurs et utilisatrices (EAI vécu et perçu avec des usages réels). De même, Proulx (2005) fait une distinction essentielle entre utilisation et usage. Alors que l’utilisation se réfère à la mise en oeuvre des fonctionnalités prévues par les concepteurs, l’usage englobe les pratiques effectives, potentiellement divergentes, qui émergent de l’appropriation de ces espaces par les enseignants et enseignantes.

Ces éléments nous amènent à une réflexion sur la manière dont les EAI sont effectivement utilisés et perçus dans la pratique. Autrement dit, nous cherchons à examiner comment les enseignants et enseignantes perçoivent et actualisent réellement les possibilités d’action offertes par les EAI.

Pour guider ce travail, nous avons formulé plusieurs questions de recherche qui s’articulent autour des dimensions établies du modèle PST.

**Pédagogie**

1. Quels types d’activités d’enseignement et d’apprentissage sont principalement observées dans les EAI? Quelles sont leurs principales caractéristiques?
2. Quelles différences peut-on observer en fonction des disciplines?

**Espace**

1. Comment les enseignantes et enseignants exploitent-ils le potentiel de flexibilité-modularité du mobilier des EAI pour mettre en oeuvre des activités d’enseignement et d’apprentissage?
2. Quels usages font-ils des équipements tels que les surfaces d’écriture lors des activités d’enseignement et d’apprentissage?

**Technologie**

1. Dans quelle mesure les outils technologiques des EAI sont-ils intégrés dans les activités d’enseignement et d’apprentissage?

Pour comprendre le sens donné par les enseignants et enseignantes à leurs pratiques et recueillir leur perception de leur expérience d’enseignement dans les EAI, nous nous demandons :

```
Quelles sont les principales possibilités d’action perçues par les enseignants et
              enseignantes comme des avantages (plus‑values) ou des limites des EAI à leurs
              pratiques au sein de ces espaces?
```
# Méthodologie

Notre méthodologie est basée sur l’observation filmée des séances de cours. Nous avons opté pour des enregistrements vidéo plutôt que de simples observations avec prise de notes au vu de la multitude et de la rapidité des événements en classe. Cela permet également un codage minutieux des variables d’observation avec la possibilité de revisionner les vidéos autant que nécessaire ainsi que le chronométrage précis des durées. Les résultats issus des analyses quantitatives des données qualitatives d’observation sont croisés avec ceux issus des entretiens semi-structurés avec les enseignantes et enseignants utilisateurs des EAI. Cette approche vise à capturer la complexité et la richesse des activités dans les EAI, offrant ainsi une compréhension plus approfondie des usages réels. Les EAI aménagés à Aix-Marseille-Université (AMU) nous ont servi de terrain d’étude. Ces espaces qui existent depuis 2017 n’ont jusqu’ici fait l’objet d’aucune étude. Les données recueillies ont été anonymisées. Au préalable, une demande d’avis au comité d’éthique d’AMU été faite. L’étude a reçu un avis favorable de ce comité (n<sup>o</sup> réf. dossier : 2024‑01‑11‑05).

## Populations et échantillons

Dix-huit enseignantes et enseignants ont été observés en classe. Ils ont donné des cours pour la durée d’une unité d’enseignement (UE), couvrant généralement la période d’un semestre. Ainsi, au total, 26 séances de cours ont été observées et filmées. Les observations ont eu lieu dans quatre EAI répartis sur quatre campus d’AMU. Nous avons choisi de regrouper les disciplines en deux grands domaines – sciences expérimentales et sciences humaines – afin de faciliter l’analyse des pratiques pédagogiques dans ces nouveaux espaces. Cette approche permet de mettre en lumière les tendances générales tout en reconnaissant les spécificités de chaque discipline. Les séances observées ont concerné des disciplines du domaine des sciences expérimentales (physique, chimie) et des sciences humaines et sociales (langues, management). Cette variation sur le plan disciplinaire a permis la couverture d’une variété de pratiques dans des disciplines différentes. Le tableau 1 présente des informations générales sur les caractéristiques des séances observées.

<table><caption>Tableau 1 — *Informations générales sur les caractéristiques des séances observées*</caption><tr><td>SéancesDisciplinesDurée séance (min)Date SallesEnseignant(e)sNiveau
            d’étudesS1Sciences (physique)10925/01/2023HypatieLkovL1S2Sciences
            (biologie)16027/01/2023HypatieErmenM1S3Sc. hum. sociales
            15930/01/2023CIPHexOlvMasterS4Sc. hum. sociales (langues)12307/02/2023Pepim
            (Aix)MarMasterS5Sciences (physique)9620/03/2023HypatieYounaLicenceS6Sc. hum.
            sociales12421/03/2023PepimMarkMasterS7Sc. hum.
            sociales8221/03/2023HypatiePerr-QuiLicenceS8Sciences
            (physique)8324/03/2023HypatieLkovLicenceS9Sciences
            (maths)8003/04/2023HypatieDocmatLicenceS10Sciences
            (physique)10205/04/2023HypatieSimHLicenceS11Sc. hum. sociales
            (langues)13906/04/2023PepimCombMasterS12Sc. hum.
            sociales14007/04/2023CIPHexOlvMasterS13Sc. hum.
            sociales17512/05/2023InspeSJFredMasterS14Sciences10312/10/2023HypatieBenLicence2S15Sciences10617/10/2023HypatieRenHLicence1S16Sciences10614/02/2023HypatieLkoLicenceS17Sciences10118/10/2023HypatiePhiLicenceS18Sc.
            hum. sociales8124/10/2023FSSJuliMasterS19Sciences8909/11/2023St-CharlesSevLicenceS20Sc.
            hum.
            sociales9614/11/2023FSSSaracMasterS21Sciences11220/11/2023HypatieCedrLicenceS22Sciences10921/11/2023HypatieNatBLicenceS23Sc.
            hum.
            sociales15023/11/2023PepimMarTMasterS24Sciences10727/11/2023HypatieCarpLicenceS25Sciences9401/12/2023HypatieCarpLicenceS26Science11601/12/2023HypatieGuillMaster</td></tr></table>

Pour chaque séance observée, deux recueils de données ont été réalisés :

1. un enregistrement audiovisuel de la séance à l’aide de deux caméras, de deux micros zoom pour l’ambiance sonore;
2. un entretien post-séance « à chaud » pour recueillir les possibilités d’action perçues par les enseignantes et enseignants utilisateurs comme des plus-values ou des limites.

Voici quelques exemples de questions posées lors de ces entretiens. « Si cette même séance s’était déroulée dans une autre salle classique, qu’est-ce qui aurait changé selon vous? » « Selon vous, dans quelle mesure cette salle soutient‑elle vos activités d’enseignement? » « Qu’auriez‑vous aimé changer ou améliorer dans cette salle? »

## Variables d’observation et indicateurs de mesure

Pour rendre compte des usages des EAI dans chacune des dimensions du PST, nous avons construit des variables observables accompagnées d’indicateurs de mesure**.**

### *Variables pour la dimension
        pédagogique*

Nous avons défini et catégorisé les types d’activités d’enseignement et d’apprentissage en quatre types :

1. L’exposé de contenu enseignant correspond à la période où l’enseignant ou l’enseignante livre un contenu conceptuel de manière magistrale ou interactive face aux étudiants et étudiantes en écoute ou en prise de notes;
2. La mise en activité pratique correspond à la période où l’enseignant ou l’enseignante fait travailler ses étudiants et étudiantes en groupe ou en individuel sur une activité d’apprentissage;
3. La présentation orale des étudiants et étudiantes correspond aux activités types de l’exposé oral portant sur des thèmes et soumis par un groupe d’étudiants et étudiantes ou un seul individu devant le reste de la classe;
4. Les discussions-échanges correspondent aux groupes de discussion qui engagent la classe entière à la suite, par exemple, d’exposés ou de travaux de restitution.

On s’intéresse aux formats sociaux des activités qui se réfèrent aux différentes formes d’organisation des étudiants et étudiantes pendant les activités d’enseignement et d’apprentissage. Ils comprennent :

1. Le travail individuel réalisé par un seul étudiant ou une seule étudiante;
2. Le travail en groupe réalisé en collaboration avec d’autres étudiants et étudiantes;
3. Le travail en classe entière qui réunit tous les étudiants et étudiantes.

On s’intéresse également à la modalité de travail (collaborative ou personnelle) des activités. Les EAI étant conçus comme un environnement d’apprentissage collaboratif, ces variables permettent d’en rendre compte. Quatre types d’analyses sont réalisées :

1. Des analyses fréquentielles absolues et relatives d’occurrences des activités;
2. Des analyses sur la répartition temporelle des activités. Nous avons pris en compte la variabilité des durées des séances en exprimant les temps en pourcentage pour donner un poids égal à chaque séance indépendamment de sa durée;
3. Des analyses du déroulement séquentiel des activités;
4. Des tests de type Wilcoxon réalisés pour comparer les répartitions du temps en fonction des types de domaines disciplinaires.

### *Variables et indicateurs pour la dimension spatiale
        et technologique*

La dimension spatiale dans le modèle PST inclut les aspects liés au mobilier et les surfaces d’écriture. Pour rendre compte des usages du potentiel de flexibilité-modularité du mobilier, nous utilisons la variable « type de configuration spatiale », qui décrit la manière dont le mobilier est disposé (frontale linéaire, en U, en îlots, ou « espace libre »). La configuration que nous appelons « espace libre » correspond à la situation où le mobilier flexible est plié et rangé, laissant libre l’espace-classe pour des activités nécessitant la disponibilité de l’étendue de la salle. Des indicateurs tels que les fréquences d’association entre les types d’activités et les configurations ainsi que le nombre de changements de configuration pendant une séance et leurs durées de transition sont utilisés. Pour l’usage des surfaces d’écriture et des technologies, nous avons déterminé leur fréquence d’usage en lien avec les différents types d’activités.

## Traitement des données recueillies

### *Traitement des données d’enregistrements vidéo
        des séances*

Les données audiovisuelles sont traitées en deux étapes. La première étape (macro) consiste à réaliser un synoptique (Tiberghien et Veillard, 2013) de la séance. Présenté sous forme de tableau, ce synoptique permet d’avoir une vue d’ensemble du déroulement temporel de la séance. Il permet aussi de déterminer les grandes étapes de la séance et son découpage en période. Ainsi, chaque séance a fait l’objet d’un découpage par période (P1, P2...) correspondant à un type d’activités d’apprentissage observé. Durant cette période sont codés systématiquement : le type de l’activité, sa nature, son format social, le type de configuration spatiale correspondant, le type de surface d’écriture et les outils technologiques mobilisés au cours de cette période d’activité. La durée de chaque période a été mesurée. À ce titre, une grille de codage est élaborée et traitée avec un logiciel tableur Excel. Le tableau 2 présente la façon dont elle est structurée.

<table><caption>Tableau 2 — *Illustration de la structure de la grille de codage*</caption><tr><td>SéancePériode (minutes)Types d’activitésNature du travailFormat socialConfiguration
            spatialeÉquipement utiliséS1P1 (durée)Ex. : discussion-échangeEx. : collaboratifEx. :
            sous-groupeEx. : en îlotsEx. : tableau cloisons
            mobilesP2...............P3S2P1P2S3P1</td></tr></table>

### *Traitement des entretiens semi-directifs avec les
        enseignants et enseignantes*

Tous les entretiens ont été enregistrés et retranscrits intégralement. Les données recueillies ont été soumises à une analyse thématique (Bardin, 2001; Paillé et Mucchielli, 2016) à l’aide du logiciel d’analyse qualitative Nvivo, version 12 Plus. Ce logiciel permet le codage direct de chaque segment de texte ou unité de sens dans un thème ou sous-thème donné. Des catégories thématiques préexistantes et relatives au modèle PST sont utilisées. Elles sont complétées par d’autres catégories qui ont émergé spontanément.
# Conclusion

Cette étude a tenté de rendre compte, à travers des observations de terrain croisées avec des entretiens, de l’usage réel des EAI par les enseignants et enseignantes. Les résultats des analyses fréquentielles et temporelles montrent une prédominance des situations de mise en activité pratique telles que la résolution de problème en groupes en ce qui a trait aux fréquences d’occurrences, mais aussi aux proportions de temps alloué en classe. Néanmoins, il existe une variation en fonction des types de domaines disciplinaires. On note aussi leur caractère principalement collaboratif confirmant les résultats d’études antérieures (Dane, 2010; Fournier St‑Laurent *et al.*, 2018; Huez *et* *al*., 2019). Des analyses séquentielles ont souligné la nature variée et alternée des activités mises en oeuvre. Cette étude a aussi mis en évidence des stratégies d’adaptation des activités/configurations spatiales différentes qui sont le reflet d’une perception et d’une actualisation du potentiel de flexibilité-modularité des EAI variées chez les enseignants et enseignantes. Sur le plan des équipements matériels, on constate que les tableaux à cloison mobile sont, parmi les surfaces d’écriture, les plus utilisés. Les outils technologiques sont rarement mobilisés et souvent de manière classique et sans les fonctionnalités interactives. Plusieurs possibilités d’actions spécifiques aux espaces d’apprentissage innovants, telles que l’adaptabilité, la possibilité de circulation et la facilité des interactions sociales, sont principalement désignées par les enseignantes et enseignants utilisateurs comme une plus-value à leurs pratiques pédagogiques. Cependant, des contraintes en lien avec des difficultés d’organisation, d’encombrement de l’espace, de pertinence pour les cours magistraux et de manque de formation aux usages sont évoquées. Ces contraintes font en bonne partie écho aux travaux de Poellhuber *et al.* (2018).

Bien que cette étude apporte des contributions significatives à la compréhension de l’usage des EAI, il est important de reconnaître ses limites. Mentionnons d’abord l’absence d’un suivi longitudinal qui aurait permis de mettre en évidence d’éventuelles évolutions dans les usages. De plus, le choix du filmage des séances pourrait introduire un biais en affectant la manière dont les enseignants et enseignantes ont mené leurs cours ou conçu leur scénario pédagogique. Pour les minimiser, nous avons opté pour l’utilisation des caméras de dispositifs de petite taille placés stratégiquement pour être le moins intrusifs possible. Malgré ces précautions, nous reconnaissons que l’impact du filmage sur les comportements observés ne peut être totalement éliminé. En outre, notre étude ne rend pas compte du contenu des interactions entre le personnel enseignant et les étudiants et étudiantes. Une étude approfondie de ces interactions ainsi que les aspects en lien avec la mobilité dans l’espace et les postures peuvent faire l’objet d’un autre travail de recherche. En s’appuyant sur ces limitations, plusieurs perspectives de recherche futures se dessinent pour enrichir notre connaissance des EAI. Cela peut inclure l’évaluation à long terme de leur impact sur les résultats d’apprentissage et sur l’évolution des perceptions et des usages au fil du temps. L’exploration des espaces informels d’apprentissage (couloirs, halls, cafétérias et zones extérieures) qui émergent de plus en plus dans les universités constitue également une piste à explorer, ces lieux étant toujours plus reconnus comme des espaces d’apprentissage à part entière.

En définitive, nous constatons de manière générale que plus le cours est interactif (enseignant(e)s-étudiant(e)s, étudiant(e)s entre pairs), avec aussi une alternance fréquente entre des phases en classe entière et celles en petits groupes, plus on voit se déployer le potentiel des EAI. A contrario, moins le cours nécessite d’interactions et est basé sur des présentations de contenu de type cours magistraux en classe entière, moins on voit apparaître les plus-values des EAI par rapport aux salles classiques. Par conséquent, pour une meilleure efficacité, il est important que les enseignants et enseignantes adaptent leurs pratiques aux caractéristiques des EAI pour tirer davantage profit de toutes leurs potentialités. Des formations aux usages des équipements, particulièrement des outils technologiques, la conception d’un guide de répertoire d’activités adaptées à l’espace ainsi que la collaboration entre les enseignantes et enseignants utilisateurs pourraient contribuer à mieux faciliter un usage optimal des potentialités des EAI. À défaut, une priorisation des investissements sur les caractéristiques physiques-spatiales et matérielles correspondant plus aux besoins des enseignants et enseignantes peut être un moyen permettant un déploiement plus massif et moins coûteux des EAI à l’université.

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