dispose d'aucune ressource réellement activable. Il est seul face à l'ensemble des exigences de la vie adulte. Il n'a pas de personne de confiance vers qui se tourner, ni dans le cadre professionnel ni dans son entourage personnel. Son éducatrice référente est en conflit avec lui, et l'ensemble des professionnels du dispositif se retirent dès l'annonce de la fin du placement. Aucune solution n'est préparée avec lui, lorsqu'on lui demande où il peut aller, il propose spontanément de retourner chez sa mère, et cette réponse devient la décision retenue, sans autre discussion. Il n'est pas entouré par un réseau familial. Son père est absent. Sa mère, bien que présente au moment de son retour, reste elle-même instable psychiquement et financièrement. Elle ne peut pas jouer un rôle de soutien. Sur le plan institutionnel, Alexandre ne bénéficie ni d'un contrat jeune majeur ni d'une orientation vers l'aide sociale. Il est laissé seul avec la somme d'argent qui lui est versée à sa majorité, sans accompagnement, sans évaluation de ses besoins, sans suivi administratif ou éducatif. Il ne parle d'aucun adulte de référence à l'extérieur du foyer, ni d'enseignants, ni d'un coach, ni d'un intervenant. Andrea quitte le foyer à 18 ans sans solution concrète. Elle passe ses premières nuits dans un hôtel, vit ensuite un temps chez son copain, puis chez sa marraine. Elle effectue les démarches pour être prise en charge par l'aide sociale, ce qui lui permet d'obtenir un logement dont le loyer est couvert par l'Hospice. Cette transition se fait sans accompagnement structuré, et les appuis dont elle bénéficie sont principalement issus de ses propres démarches. Elle ne bénéficie pas d'un réseau de soutien régulier ni d'un accompagnement structuré dans ses démarches administratives. Elle raconte qu'on lui conseille de s'adresser à la Croix-Rouge pour dormir, ce qu'elle vit comme une humiliation : « J'étais là, mais vous vous foutez de ma gueule ou quoi ? Non ! J'aimerais trouver un appartement comme tout le monde. » Ces situations montrent que si tous les jeunes doivent sortir des foyers à leur majorité, les conditions concrètes de cette transition varient fortement d'une situation à l'autre. Certains peuvent s'appuyer sur un soutien professionnel régulier ou des liens familiaux. D'autres quittent les dispositifs sans accompagnement, sans ressources identifiées, ni appuis concrets pour faire face aux démarches de la vie adulte. Les ressources disponibles au moment de la sortie sont très hétérogènes, et influencent directement les possibilités d'ajustement et de stabilisation après le placement.

## 9. Synthèse du chapitre 7 – La sortie comme mise à l'épreuve de l'autonomie

La sortie des foyers constitue un moment décisif dans les parcours des jeunes placés qui marque le passage de la prise en charge contrainte à une autonomie attendue. Cette transition intervient au plus tard à la majorité civile, fixée à 18 ans depuis la réforme entrée en vigueur en 1996. Si cette réforme s'inscrivait dans une logique d'harmonisation des droits civils et politiques, elle a eu pour effet collatéral de restreindre la durée de l'intervention des dispositifs de protection de l'enfance.
Les jeunes doivent désormais quitter les foyers à 18 ans, sauf rares exceptions rendues possibles par la mise en place de contrats jeunes majeurs, dont l'accès reste cependant limité et inégalement attribué. Ce chapitre a mis en évidence que la sortie des dispositifs agit comme un test des apprentissages institutionnels, révélant les écarts entre les compétences acquises durant le placement et les exigences concrètes de la vie adulte. Du point de vue des professionnel-les, cette sortie est souvent perçue comme brutale. Elle implique une rupture avec le cadre structurant du foyer et une bascule vers une responsabilité individuelle dans des domaines tels que le logement, la gestion administrative ou la poursuite de la formation. Si les équipes éducatives s'efforcent d'outiller les jeunes pour cette transition, en leur transmettant des savoir-faire concrets, des habitudes de gestion du quotidien, et une organisation stable, elles soulignent aussi les limites de leur action. Beaucoup de jeunes ne sont pas prêts à faire face seuls à ces responsabilités, et les dispositifs de relais après la majorité sont jugés insuffisants. L'analyse des récits des professionnel-les montre que les inégalités face à cette transition sont importantes. Certains jeunes s'effondrent une fois sortis des foyers, incapables de maintenir les routines ou d'anticiper les démarches. La confrontation à la solitude, aux obligations administratives, à la gestion du budget, la recherche de logement, ou encore l'accès aux droits sociaux posent des difficultés majeures. Les situations d'endettement sont fréquentes. L'accès au logement, en particulier, constitue un enjeu prédominant. Les places en appartement de progression sont conditionnées à l'inscription en formation et à la stabilité des jeunes. Or, ces critères excluent justement ceux qui en auraient le plus besoin. Les professionnel-les soulignent également que les jeunes avec peu de réseau, ou présentant des troubles psychiques, sont particulièrement vulnérables à cette étape. Les discussions thématiques avec les jeunes actuellement placés confirment ces constats. Elles montrent une forte hétérogénéité des situations. Certains jeunes anticipent la sortie, cherchent activement une formation, et s'inscrivent dans une logique d'adaptation aux attentes institutionnelles. D'autres, malgré leur volonté d'autonomie, se trouvent sans solution concrète et sans ressources. L'accès aux appartements de progression ou aux résidences pour étudiants est structuré par une logique de tri. Le maintien dans un parcours de formation devient une condition pour bénéficier de soutien au logement. Cette conditionnalité contribue à exclure les jeunes en rupture ou en situation de fragilité. Les récits recueillis montrent que l'autonomie est une exigence institutionnelle forte, mais que les moyens pour y parvenir sont inégalement distribués. Le placement peut permettre l'acquisition de repères utiles, mais ne garantit pas leur mobilisation après la sortie. Les trajectoires des jeunes adultes permettent de saisir concrètement ce que produit la sortie des dispositifs. Certains, comme Cécile ou Sara, bénéficient d'un accompagnement structuré et de relais éducatifs ou sociaux après la majorité. Ces parcours s'inscrivent dans une certaine continuité et montrent une capacité à mobiliser les apprentissages
acquis durant le placement. D'autres, comme Alexandre, Andrea, Cyril ou Emma, vivent une sortie
brutale, souvent sans préparation suffisante, sans accompagnement structuré, et sans soutien
institutionnel durable. Même lorsque les jeunes ont l'usage de ressources personnelles ou
relationnelles, l'absence de dispositifs post-majorité adaptés limite fortement leurs possibilités de
stabilisation. Les récits analysés mettent en lumière les effets contrastés de la socialisation
institutionnelle. Pour certains, le placement permet l'acquisition de routines structurantes, de
compétences concrètes, et de repères durables. Pour d'autres, il ne parvient pas à produire les
conditions nécessaires à une transition sécurisée. En l'absence de relais solides, l'injonction à
l'autonomie prend la forme d'un abandon institutionnel. Ce chapitre a montré que la sortie des
foyers constitue moins une fin qu'une épreuve. Elle révèle les inégalités de préparation, d'accès aux
ressources et de capacité à se repérer dans un système d'aides complexe et peu lisible. Si le
placement peut offrir des outils, leur activation après la majorité dépend fortement du contexte de
sortie, des soutiens disponibles, et de la capacité des jeunes — souvent inégalement acquise — à
faire valoir leurs droits.
## 1. Rappel de l'objet de la recherche et de son intérêt

Cette recherche s'est donnée pour objectif d'interroger l'émergence de l'injonction scolaire et ses effets dans des foyers de protection de l'enfance, sur les pratiques des professionnel-les et sur les expériences de jeunes placés et anciennement placés à Genève. Dans un contexte marqué par l'obligation de formation jusqu'à 18 ans et par le renforcement des politiques publiques de lutte contre le décrochage scolaire, elle s'attache à comprendre comment la scolarité s'impose aujourd'hui comme un impératif institutionnel dans des dispositifs qui se situent en périphérie de l'école. D'abord, par une analyse documentaire, cette recherche analyse les conditions d'émergence de l'injonction scolaire, et ses effets, le déploiement de politiques publiques qui visent à prévenir le chômage des jeunes et le mode scolaire de socialisation qui découle du développement de l'école. Ensuite, en croisant les récits de professionnels et ceux de jeunes placés ou récemment sortis des dispositifs, ce travail adopte une démarche compréhensive qui cherche à percevoir comment l'injonction scolaire s'impose dans des institutions historiques du travail social, se traduit dans les pratiques éducatives, redéfinit les modalités d'intervention et de quelles manières les jeunes la vivent. L'intérêt de cette recherche est d'observer le scolaire et ce qu'il produit dans des dispositifs éducatifs qui se situent à la périphérie de l'école. En ce sens, elle contribue à mieux comprendre les formes contemporaines de l'encadrement éducatif des jeunes en situation de placement, les attentes normatives qui leur sont adressées, ainsi que les manières dont ils s'y ajustent, s'en distancient ou y résistent. Ce faisant, elle éclaire un champ d'action encore peu documenté dans la littérature francophone, à l'intersection du scolaire et de la protection de l'enfance.

## 2. Discussions sur les apports théoriques

### 2.1 La certification des jeunes placés comme problème public

Cette recherche s'inscrit dans un contexte où la scolarité des jeunes placés en protection de l'enfance fait l'objet d'une attention croissante, tant de la part des pouvoirs publics que des milieux académiques. L'analyse documentaire qui a été menée dans ce travail s'est attachée à comprendre comment cette question, longtemps reléguée aux marges des politiques éducatives, a progressivement émergé comme un problème public, au sens donné par Blumer (1971), c'est-à-dire comme une situation sociale perçue comme problématique, susceptible de justifier une mobilisation collective et l'élaboration d'un plan d'action coordonné. Ce processus d'émergence a été saisi à partir d'une double perspective théorique qui a été articulée : une lecture socio-historique
des relations entre l'école et la protection de l'enfance, et une mobilisation de la sociologie des problèmes publics pour analyser les conditions d'émergence de la problématique de l'injonction scolaire dans un contexte de lutte croissante contre le décrochage scolaire. Sur ce sujet, la première contribution de ce travail consiste à avoir retracé les conditions d'émergence du problème scolaire des jeunes placés, en montrant qu'il s'agit du résultat d'un processus historique d'imbrication entre deux sphères institutionnelles — l'école et la protection de l'enfance — qui se sont codéveloppées depuis le XIXe siècle autour d'objectifs convergents : instruire, discipliner, moraliser et intégrer à la société les enfants et les jeunes. L'approche socio-historique adoptée dans la première partie de la thèse met en évidence une interdépendance croissante entre ces deux espaces sociaux. Elle éclaire également la manière dont le développement de l'école et l'élévation des attentes scolaires ont progressivement renforcé la place de l'école dans les dispositifs de protection. Puis, à partir des années 1980, l'analyse documentaire montre que la lutte contre le décrochage scolaire s'impose dans l'agenda politique suisse et genevois, dans un contexte marqué par la transformation du marché du travail et l'élévation généralisée du niveau de formation nécessaire à l'obtention d'un emploi. L'exigence de certification devient une norme, traduite dans des dispositifs politiques et des réformes législatives comme en témoigne l'inscription de la formation obligatoire jusqu'à 18 ans dans la Constitution genevoise (art. 194). Cette phase correspond aux étapes de légitimation et de mise en œuvre d'un plan d'action, telles que décrites par Blumer, où le problème est reconnu par les autorités compétentes, intégré dans des dispositifs de régulation et confié à des acteurs opérationnels. En mobilisant une perspective socio-historique pour comprendre l'émergence d'un problème public, ce travail met en lumière sa construction comme le produit d'une série de reconfigurations institutionnelles, discursives et normatives. Ce cadrage théorique permet également d'interroger les effets différenciés de cette injonction à la scolarité, notamment sur les jeunes suivis en protection de l'enfance. La revue de la littérature rend visible que les jeunes placés restent aux marges des effets attendus puisque la confédération et les cantons ont pour objectif que 95 % des jeunes obtiennent une première certification à l'âge de 21 ans, mais que parmi les jeunes placés, seuls deux jeunes placés sur dix obtiennent un diplôme du secondaire II à 21 ans, contre huit sur dix dans la population générale genevoise au même âge. Ce décalage met en évidence la faible opérativité des politiques publiques à l'égard des jeunes placés, et suggère que leur scolarité, si elle est devenue une priorité officielle, demeure un point aveugle des mécanismes de mise en œuvre. À ce propos, les témoignages des équipes éducatives sur les situations sociales et scolaires des jeunes placés nous renseignent, non pas de manière représentative, mais ils montrent une tendance. L'apport de la recherche se situe ici dans la tension entre la montée en puissance d'un impératif politique (certifier tous les jeunes) et la réalité des situations des jeunes placés qui sont
marquées par des contextes sociaux défavorisés et des vulnérabilités multiples venant heurter leurs rapports à la scolarité. Enfin, l'entrée par la sociologie des problèmes publics permet de penser le rôle assigné aux professionnel-les des foyers dans la mise en œuvre de ces politiques, comme ceux d'agents implicites de la lutte contre l'échec scolaire, mais qui sont aussi pris dans des logiques institutionnelles propres au travail social, et contraints par un cadre normatif. Ces derniers sont appelés à devenir des agents d'un objectif de certification, alors même que les moyens à leur disposition sont restreints pour accompagner les jeunes vers la réussite scolaire. Ce décalage rend visibles les tensions entre attentes auprès des professionnel-les et les réalités des possibilités qu'offrent les institutions. Il pose la question de la responsabilité des autorités politiques face à l'impossibilité, pour certains jeunes, de répondre aux normes imposées.

## 2.2 La forme scolaire comme entreprise de transformation morale

L'analyse conduite dans ce travail montre que dans les foyers, la scolarité bien qu'elle s'inscrive dans un travail plus global de préparation à la sortie des dispositifs, constitue un travail éducatif qui mobilise des pratiques de socialisation orientées vers la transformation des individus. Ce travail repose sur l'incorporation progressive des normes scolaires, et sur une conversion morale du jeune placé en sujet scolarisable. Pour éclairer ce processus, ce travail mobilise le concept de forme scolaire (Vincent, 1980 ; 1994) qui repose sur les théories de la socialisation. C'est en s'intéressant à la fonction sociale de l'école que Vincent a rendu visible comment elle produit une intention de socialisation qui repose sur la discipline. La forme scolaire permet de penser la socialisation scolaire comme un mode d'exercice du pouvoir qui vise à produire des individus autonomes. La forme scolaire a permis d'interroger des formes de relations sociales particulières, notamment lorsque Millet et Thin (2005) analysent des dispositifs relais pour jeunes en situation de décrochage scolaire et qu'ils montrent comment ils entreprennent de les rescolariser. Dans ces dispositifs, les travailleurs sociaux effectuent un travail de normalisation des comportements. Au-delà des apprentissages scolaires, ces procédés œuvrent sur les comportements et les attitudes. Ils travaillent sur l'apprentissage des normes attendues à l'école par une éducation à la conformité. La forme scolaire, au-delà d'une configuration spatiale ou organisationnelle, désigne un mode de socialisation spécifique, qui repose sur la discipline, la régularité, la gestion autonome du temps, et l'adhésion à des normes impersonnelles. Elle est porteuse d'une visée morale, orientée vers la production d'un type d'individu conforme aux attentes scolaires et sociales. Comme le souligne Jouan (2024), « la forme scolaire ne peut se comprendre indépendamment de ce à quoi elle est ordonnée, à savoir, la discipline morale : la forme scolaire désigne certes les caractéristiques structurant "ce que nous appelons l'école", mais à condition de prendre en compte la dimension morale et disciplinaire de
l'école, comprise comme lieu d'asservissement à des règles » (Jouan.2024). Jouan, en replaçant la forme scolaire dans une perspective normative, permet de saisir que l'intervention éducative dans les foyers ne vise pas seulement à insérer le jeune dans le système scolaire, mais à le transformer pour qu'il puisse s'y maintenir. Dans cette perspective, les foyers apparaissent comme des relais de socialisation scolaire, à travers lesquels s'opère une discipline du comportement, du langage, du rapport au temps et aux autres. Les pratiques éducatives mises en œuvre par les professionnel-les ambitionnent de reconstruire des dispositions sociales et scolaires chez des jeunes dont les trajectoires antérieures sont souvent marquées par des ruptures, des conflits de normes, ou des expériences d'échec scolaire. Le travail d'accompagnement prend la forme d'une mise en conformité progressive, qui s'apparente à une entreprise de reconfiguration morale. Il s'agit de former les jeunes au « métier d'élève » (Bautier & Rochex, 1998 ; Dubet, 1991), non seulement en les aidant à réintégrer un dispositif de formation, mais aussi en les dotant des dispositions comportementales, cognitives et relationnelles qui rendent cette intégration possible.

Les théories de la socialisation montrent qu'elle n'est ni linéaire ni homogène, mais plurielle, conflictuelle et inégalement accessible selon les milieux sociaux d'origine. Les jeunes placés arrivent dans les foyers avec des habitus façonnés par leur environnement familial, souvent éloignés des normes scolaires. Le travail éducatif s'apparente dès lors à un processus dans lequel les professionnel-les interviennent comme des agents de la norme, mais aussi comme des agents de moralisation. Ce travail de socialisation se manifeste notamment par la promotion de l'autonomie, la gestion du quotidien, la capacité à anticiper, à se projeter dans une trajectoire. Il s'agit de fabriquer un sujet capable d'adhérer à une logique de progression, d'évaluation et d'autocontrôle, en accord avec les standards de la forme scolaire et du monde social qui la prolonge. À travers ce processus, les foyers participent à la construction d'un type d'individu spécifique, capable de se conformer à un ordre social qui valorise l'adaptabilité, la maîtrise de soi, et la capacité à se gouverner. En ce sens, la scolarité au sein des foyers est un renvoi à un travail de façonnement moral, qui implique une reconfiguration du rapport à soi et aux autres.

Dans cette perspective, les pratiques éducatives mises en œuvre dans les foyers peuvent être comprises comme des modalités concrètes de la mise en œuvre de la forme scolaire hors de l'école, qui agissent sur les jeunes non seulement par l'organisation de leur temps ou l'accompagnement scolaire, mais aussi par l'imposition discrète ou explicite de normes de comportement, de langage, de rapport au savoir et à l'autorité. Toutefois, ce travail ne se fait pas sans tension, les jeunes ne se laissent pas tous modeler de la même manière, certains résistent, d'autres s'adaptent partiellement,
d'autres encore rejettent les normes proposées, comme nous l'avons vu depuis les situations présentées. Ces résistances traduisent des conflits de socialisation et des écarts de légitimité entre des expériences passées et les injonctions actuelles. À partir d'une enquête empirique située, cette recherche a ainsi documenté de quelle manière la forme scolaire opère comme une intention implicite de socialisation dans les foyers de protection de l'enfance, orientée vers la production d'un sujet scolarisable, autonome, discipliné. Ce travail d'accompagnement s'apparente à une entreprise de réforme des individus, qui s'ancre dans une logique de mise en conformité des attentes normatives qu'exige le scolaire. En ce sens, l'analyse des foyers comme lieux de socialisation scolaire invite à une relecture critique des pratiques éducatives sous contrainte. Elle permet de déplacer le regard, en montrant que l'accompagnement ne consiste pas seulement à soutenir ou à encourager, mais aussi à modeler, discipliner, reformater. À travers le prisme de la forme scolaire, ce travail apporte une contribution à la compréhension des dispositifs de protection de l'enfance, en illustrant leur rôle dans le processus de normalisation des situations en référence aux normes scolaires.

## 3. Discussion sur les principaux apports de la recherche

### 3.1 De l'injonction scolaire à l'injonction à l'autonomie

Cette recherche met en évidence le rôle structurant de l'injonction scolaire au sein des dispositifs de protection de l'enfance, mais relève surtout l'importance pour les professionnel-les de préparer les jeunes à la sortie de ces dispositifs. La scolarité s'impose comme un objectif prioritaire porté par les services placeurs. Elle oriente les attentes institutionnelles, guide les évaluations et encadre les interventions dès l'admission des jeunes. Elle conditionne également l'accès aux dispositifs de préparation à la majorité et aux résidences étudiants. Les données recueillies montrent que les situations scolaires lors de l'entrée en institution sont particulièrement hétérogènes. Certains jeunes sont en formation et sont impliqués dans leur parcours, d'autres sont en situation de décrochage, d'autres encore rencontrent des difficultés liées à leur santé psychique, qui freinent leur capacité à s'inscrire durablement dans un cursus. Malgré les difficultés rencontrées et les situations sociales particulières que connaissent les jeunes, la scolarité est pour eux un objectif prioritaire des services placeurs. Selon les situations, ils devront se maintenir en formation ou reprendre un cursus certifiant. Les objectifs scolaires des jeunes s'imposent également aux équipes éducatives qui doivent faire en sorte que les jeunes les tiennent. Les équipes éducatives relèvent qu'elles doivent rendre des comptes aux autorités à ce sujet. Dans les foyers, les objectifs scolaires s'inscrivent dans les projets éducatifs individualisés (PEI). Les professionne-les relèvent à ce propos un changement
récent : la formalisation des objectifs scolaires qui sont désormais opérationnalisés. Les différentes
tâches sont définies ainsi que le rôle de chaque personne de la situation. Toutefois, si la scolarité
s'impose comme un objectif prioritaire, les professionnels·les interrogé·es soulignent que leur
intervention quotidienne est d'abord orientée vers la préparation à la sortie des dispositifs qui
interviendra au plus tard quand ils auront 18 ans. Ainsi, dans les foyers, l'injonction scolaire est
intégrée dans un travail éducatif plus large, qualifié de global, qui vise à équiper les jeunes pour
qu'ils puissent faire face aux situations qu'ils rencontreront en dehors du cadre institutionnel. En
ce sens, les équipes éducatives travaillent autour d'une double contrainte, la tenue d'une formation
et la préparation des jeunes à la sortie des dispositifs. Pour ce faire, les professionnel-les mènent
un travail de normalisation du quotidien. C'est-à-dire qu'ils vont apprendre aux jeunes à se réveiller
seuls, à gérer leurs espaces, à faire les leurs courses ou encore à gérer leurs tâches administratives.
À côté de cela, les professionnel-les déploient un travail de renforcement symbolique sur les jeunes
pour les rendre plus autonomes. Ils vont leur apprendre à identifier leurs besoins, à savoir où aller
chercher de l'aide. Les éducateurs et les éducatrices relèvent que la prise en charge a pour objectifs
de renforcer les jeunes, de les rendre plus compétents afin qu'ils soient en mesure de faire face aux
situations qu'ils rencontreront à l'extérieur des foyers. Il s'agit dans les foyers de doter les jeunes
de compétences transférables.

Les foyers apparaissent dès lors comme des espaces d'extension de la forme scolaire, et l'injonction
scolaire s'inscrit dans un projet plus vaste d'injonction à l'autonomie. Elle engage les professionnel-
les dans un travail de socialisation spécifique, afin de préparer les jeunes à répondre aux exigences
de la vie adulte, dans et hors de la formation. Le suivi éducatif dépasse ainsi le strict domaine
scolaire, il mobilise des apprentissages du quotidien (se lever seul, gérer ses affaires, remplir des
démarches administratives) et des compétences symboliques (savoir demander de l'aide, identifier
ses besoins). Ce travail s'inscrit dans une perspective de transformation morale et sociale des jeunes,
qui s'étend au-delà de leur scolarité. Cette approche globale de l'accompagnement met en lumière
les tensions auxquelles sont confrontées les équipes éducatives. D'une part, elles doivent répondre
aux exigences institutionnelles de scolarisation tout en tenant compte des parcours discontinus et
des vulnérabilités des jeunes. D'autre part, elles doivent préparer les jeunes à la sortie des foyers
malgré les incertitudes qui règnent à ce moment précis.

## 3.2 Des usages différenciés des dispositifs : réappropriations, contournements et résistances

En miroir de l'accompagnement des professionnel-les, l'enquête a présenté des situations de jeunes.
L'objectif de ces présentations était de rendre visible la diversité des profils et des trajectoires au
sein des foyers ainsi que leurs postures face à ceux-ci. Elles ont permis de montrer que, parmi les jeunes qui sont placés, certains sont engagés dans leur cursus scolaire et tiennent leur formation. Elles ont également permis de mettre en lumière comment certains jeunes apprennent progressivement et stratégiquement à se conformer aux attentes des équipes éducatives afin d'obtenir plus de libertés. Elles ont par ailleurs mis en évidence d'autres jeunes qui rencontrent d'importantes difficultés entravant leur parcours scolaire. Certains jeunes vivent des rapports conflictuels avec les équipes éducatives ou avec leurs enseignants. D'autres rencontrent des difficultés sur le plan de la santé mentale qui les empêche de se mobiliser scolairement. Ce travail met en évidence la diversité des manières dont les jeunes se réapproprient ou se distancient de leur scolarité ou des foyers. Leurs postures face à l'injonction scolaire apparaissent hétérogènes, parfois ambivalentes, et souvent évoluent. Cette hétérogénéité renvoie notamment à leurs trajectoires antérieures, à leurs états de santé physique et psychique, à leurs ressources relationnelles et aux formes de soutien disponibles dans ou en dehors des institutions.

Pour certains jeunes, le placement constitue une rupture qui est susceptible d'être investie comme une opportunité de se stabiliser et de reprendre le chemin de l'école. Ils mobilisent les ressources du foyer pour s'inscrire dans un projet de formation, reconstruire un rapport au savoir ou développer de nouvelles aspirations professionnelles. Le cadre institutionnel devient alors un levier d'appropriation, où la scolarité est investie. Cette adhésion aux attentes éducatives peut reposer sur l'accompagnement dans le foyer ou sur des figures éducatives de référence comme une enseignante spécifique qui prend une place significative.

D'autres jeunes, en revanche, adoptent des postures plus distanciées avec leur scolarité et avec le placement. Leur rapport aux institutions et aux adultes est façonné par des expériences scolaires marquées par l'échec, la stigmatisation ou l'exclusion. Ils expriment une défiance vis-à-vis des institutions, un désijnérêt pour les possibilités proposées, et développent des stratégies de contournement ou de retrait. Pour certains, l'adhésion aux normes scolaires s'opère de manière tactique, comme une condition pour obtenir des permissions ou des droits au sein du foyer. Pour d'autres, elle est partielle ou inaboutie, ponctuée de désengagements, de ruptures ou de repositionnements. Ces usages différenciés invitent à concevoir les foyers comme des espaces de négociation. La relation au cadre scolaire ne se résume pas à une opposition entre adhésion ou rejet, mais se décline selon une palette de postures allant de la conformité stratégique à la résistance, en passant par l'indifférence ou la mise à distance. L'expérience du placement se joue alors dans l'interface entre les contraintes institutionnelles et la capacité des jeunes à s'approprier, transformer ou refuser les normes éducatives qui leur sont proposées. Loin de garantir automatiquement
l'adhésion aux attentes scolaires, le placement confronte les jeunes à une série de normes et de prescriptions qu'ils interprètent, négocient ou redéfinissent selon leur histoire, leurs aspirations et les opportunités perçues.

### 3.3 La sortie des dispositifs : un révélateur des limites de l'accompagnement éducatif

La sortie des dispositifs de protection constitue un moment décisif, où les apprentissages réalisés en foyer sont mis à l'épreuve depuis un environnement non encadré. Cette phase de transition, imposée au maximum à la majorité légale, agit comme un révélateur, elle confronte les jeunes à la gestion autonome de leur quotidien, sans filet institutionnel. Les jeunes passent d'une position d'aide contrainte à celle de la libre adhésion face aux institutions. L'analyse des récits des professionnel-les et des jeunes met en lumière un décalage entre les objectifs poursuivis pendant le placement et les réalités auxquelles ils doivent faire face une fois sortis.

La sortie des foyers est particulièrement difficile pour les jeunes qui présentent le plus de difficultés et de vulnérabilités. Alors que la poursuite d'une scolarité ou d'une formation est posée comme condition d'accès aux logements étudiants, ceux qui sont en situation de rupture scolaire se voient exclus de la plupart des dispositifs. La scolarité, quant à elle, ouvre l'accès à des dispositifs pour ceux qui « tiennent » leur parcours, mais laisse de côté ceux qui en sont éloignés. Pour ces derniers, la sortie du foyer s'apparente à une forme d'abandon institutionnel, où l'absence de soutien adapté accroît directement les risques de précarisation. Les professionne-les relèvent également que leurs marges de manœuvre sont réduites face à l'absence de dispositifs post-majorité, notamment pour les jeunes les plus en difficulté. Le contrat jeune majeur, bien qu'existant, est rarement mobilisé et encore moins proposé aux jeunes qui en auraient le plus besoin. Cette situation produit un effet de tri, seuls les jeunes les plus conformes aux attendus institutionnels peuvent bénéficier d'un accompagnement prolongé. Depuis la présentation de situations de jeunes adultes qui ont été placés, nous avons interrogé leur passage par des appartements de progression et la sortie de ceux-ci, lorsqu'ils ont été majeurs. Les situations présentées nous ont permis de réaliser comment le placement peut façonner des habitudes de vie qui perdureront à l'âge adulte, mais aussi de quelles manières la sortie des foyers peut être difficile. L'enquête a révélé, ceci même pour les jeunes qui ne présentent pas de difficultés lors du placement, combien le sentiment de solitude qui accompagne l'emménagement dans le premier appartement peut être dur à vivre. Dans d'autres situations, la fin du placement et le manque de possibilités offertes sont dramatiques et peuvent conduire à des situations d'errance.
## 4. Discussion critique sur la méthodologie

Au moment de conclure ce travail, je porte un regard critique sur les choix méthodologiques opérés, et plus particulièrement sur celui d'avoir mené l'enquête dans trois dispositifs de protection de l'enfance plutôt que de me concentrer sur un seul. Le choix initial a été de conduire cette recherche dans trois agencements afin d'explorer la manière dont la scolarité y est abordée, tant du point de vue des pratiques professionnelles que selon les expériences des jeunes. Je souhaitais croiser les contextes, repérer les différences et les similarités. Toutefois, les trois foyers apparaissent fonctionnant de manière très similaire. Tous s'inscrivent dans le dispositif cantonal de la protection des mineurs, avec des équipes éducatives comparables, un fonctionnement institutionnel relativement homogène, et des modalités d'accueil identiques. Dans chaque foyer, les jeunes sont orientés par la même plateforme de placement, sans avoir de prise sur le choix du lieu de leur accueil. Les trois foyers reçoivent des jeunes de 14 ans à 18 ans et fonctionnent selon des logiques institutionnelles approchantes. Avec le recul, ce choix présente des limites importantes. En multipliant les terrains, je n'ai pas eu le temps de construire une véritable relation de confiance ni avec les professionnel-les ni avec les jeunes. La logique qui a guidé l'enquête a été avant tout pragmatique, je me suis rendu dans les foyers, j'ai présenté la recherche, et j'ai mené des entretiens avec les personnes qui acceptaient d'y participer. Cette démarche m'a permis de recueillir des matériaux intéressants, mais elle donne le sentiment d'un survol. Le temps passé dans chaque établissement était trop court pour observer finement les interactions du quotidien, pour m'inscrire dans les routines des équipes, ou pour comprendre les ajustements concrets aux règles institutionnelles. Après réflexion, j'aurais souhaité adopter une démarche ethnographique dans un seul foyer, en m'y rendant sur un temps long, en participant à la vie quotidienne, en étant présent lors des moments de lever, de repas, de retours d'école, ou d'échanges informels. Ce type de présence aurait permis de mieux saisir les effets concrets de l'injonction scolaire sur les pratiques éducatives et les usages qu'en font les jeunes. Elle aurait aussi ouvert la possibilité d'observer directement les mécanismes de socialisation à l'œuvre dans les foyers : comment les équipes éducatives mettent en place les règles, les routines, les cadres de vie, et de quelles manières les jeunes s'y adaptent, s'y opposent ou les contournent au quotidien. Une telle approche aurait été particulièrement pertinente pour analyser finement les interventions, et pour récolter des données plus précises sur les formes de socialisation scolaire et institutionnelle. Elle aurait permis de partager le quotidien des jeunes, y compris ceux qui ne se rendent pas à l'école, et de constater directement les situations où certains rencontrent des difficultés — psychiques, sociales ou relationnelles — qui entravent leur scolarisation. Une immersion prolongée aurait ainsi permis de mieux comprendre les tensions entre l'injonction scolaire et les réalités vécues par les jeunes dans leur quotidien en
foyer. Cela étant dit, le fait d'avoir fréquenté trois structures différentes permet de constater que, malgré les contextes, ces foyers fonctionnent selon des logiques très proches, ce qui confirme l'homogénéité du cadre d'intervention dans la protection des mineurs.
# Annexe 1 : Grille d'entretien – Éducateurs et éducatrices en foyer de protection de l'enfance

## 1. Parcours professionnel et cadre de l'institution

- Pouvez-vous me parler de votre parcours professionnel et de votre fonction actuelle dans le foyer ?

- Pouvez-vous décrire brièvement le fonctionnement du foyer dans lequel vous travaillez (public accueilli, missions, organisation du travail) ?

- Quelle est, selon vous, la place que prend la scolarité dans le projet institutionnel de votre établissement ?

## 2. À l'arrivée en foyer : situations scolaires et premières observations

- Que pouvez-vous me dire sur les situations scolaires des jeunes au moment de leur entrée en foyer ?

- Observez-vous des similitudes concernant leur parcours scolaire ?

- Y a-t-il, selon vous, une attente particulière ou une pression institutionnelle à relancer ou à encadrer rapidement la scolarité des jeunes accueillis ?

- Comment décririez-vous les rapports entre les objectifs éducatifs du foyer et les attentes scolaires (par exemple celles de l'école ou des autorités de placement) ?

## 2 bis. Perceptions et positionnement des familles

- Comment percevez-vous les familles des jeunes accueillis ?

- Quel rôle jouent-elles, selon vous, dans le parcours scolaire de leur enfant ?

- Comment les familles réagissent-elles face aux exigences scolaires imposées par les institutions ?

- Y a-t-il une collaboration mise en place autour de la scolarité ? Si oui, comment cela se passe-t-il ?

## 3. Accompagner la scolarité dans le quotidien éducatif

- Comment accompagnez-vous concrètement la scolarité des jeunes au quotidien ?

- Quels types de difficultés rencontrez-vous dans cet accompagnement ?

- Est-ce que des dispositifs ou des outils spécifiques ont été mis en place pour soutenir la scolarité ? Si oui, lesquels ?

- Quels partenariats existent avec les établissements scolaires ? Comment se passent les échanges ?

- Selon vous, comment les jeunes perçoivent-ils cet accompagnement scolaire ?

- Avez-vous l'impression que la scolarité est devenue une priorité dans votre travail éducatif ? Pourquoi ?
- Comment décririez-vous votre rôle éducatif vis-à-vis des jeunes en lien avec leur scolarité ?

- Avez-vous l'impression que votre travail a évolué au fil des années face à la scolarité ? Si oui, comment ?

- L'objectif de certification (ou de formation) influence-t-il vos interventions ? De quelle manière ?

- Comment articulez-vous le soutien à la scolarité avec d'autres dimensions de l'accompagnement (vie quotidienne, insertion sociale, santé, lien familial...) ?

### 4. Préparer la sortie et accompagner la transition

- Quelles sont les principales préoccupations éducatives lorsque les jeunes approchent de leur majorité ?

- Comment préparez-vous avec les jeunes la sortie du dispositif de placement ?

- Selon vous, la scolarité joue-t-elle un rôle dans cette préparation ?

- Quels sont les soutiens ou les limites rencontrés par les jeunes au moment de quitter le foyer ?

- Avez-vous connaissance de la manière dont les jeunes vivent cette transition ? Et de leur parcours après la sortie ?

### 5. Dernier mot

- Y a-t-il un aspect que vous souhaiteriez ajouter ou qui vous semble important et que nous n'avons pas abordé ?
# Annexe 2 : Axes thématiques structurant les conversations

## 1. Expérience du placement

- Comment le placement a-t-il été vécu à différents moments ?

- Quels souvenirs marquants restent associés aux foyers ? Aux éducateurs ? À la vie en institution ?

- Qu'est-ce qui a été vécu comme un appui ? Qu'est-ce qui a été difficile ?

- Quels ont été les effets du placement sur tes choix de vie ou de formation ?

## 2. Rapport à la scolarité

- Quels souvenirs d'école avant, pendant, après le placement ?

- Comment la scolarité a-t-elle été vécue dans les différents moments du parcours ?

- Quels rapports avec les enseignants, les autres élèves, les éducateurs autour de l'école ?

- Y a-t-il eu des moments de rupture, de redémarrage, de bascule ?

- Comment as-tu fait face aux règles, aux exigences (scolaires, sociales, institutionnelles) ?

## 3. Ressources, besoins, réseaux

- Quelles personnes ont été importantes à différents moments ?

- De quoi avais-tu besoin ?

- Est-ce que tu as pu t'appuyer sur des amis, de la famille, un éducateur, un enseignant ?

- Est-ce qu'il y a des choses ou des personnes qui t'ont empêché d'avancer ?

## 4. Transitions et devenir

- Comment s'est passée la sortie du foyer (pour les jeunes adultes) ?

- Comment la majorité a-t-elle été vécue ?

- Est-ce que tu te sens préparé à vivre seul, à faire des choix ?

- Où en es-tu aujourd'hui ? Qu'est-ce qui compte pour toi maintenant ?

### Questions transversales aux thématiques :

- De quoi aurais-tu eu besoin à ce moment-là ? Qui t'a aidé ? Qu'est-ce qui t'a aidé ?

- À ce moment, comment as-tu fait ?

- Qui est-ce qui t'a aidé ?

- Qu'est-ce qui a bien marché pour toi ?

- De quoi avais-tu besoin à ce moment-là ?
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