# « Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Julien Netter

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4433

DOI : 10.35562/diversite.4433

## Electronic reference

Julien Netter, « « Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas », Diversité [Online], 204 | 2024, Online since 07 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4433

## Copyright

CC BY-SA

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Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# « Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Julien Netter

## ABSTRACTS

### Français

Pour mieux comprendre l'ampleur des inégalités scolaires qui caractérise le système éducatif français, cet article approfondit une piste ouverte par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans les années 1960 en s'interrogeant sur ce que l'école n'enseigne pas, mais qui est nécessaire pour y apprendre. C'est ainsi une nouvelle forme du curriculum, le curriculum invisible, qui est proposée pour enrichir le tableau entrepris par la sociologie du curriculum. Les manifestations du curriculum invisible sont nombreuses et variées, mais difficiles à saisir pour des adultes à qui elles apparaissent « naturelles ». Pour mieux le faire percevoir, l'article développe plusieurs situations où il intervient. Puis il entreprend d'en décrire la teneur en insistant sur quatre propriétés majeures du curriculum invisible : l'appui sur des systèmes de signes, l'intrication de différentes dimensions à travers lesquelles il est susceptible de se manifester dans une même situation, l'articulation de ces différentes dimensions qui les rend difficilement discernables et enfin le domaine d'application du curriculum invisible, qui déborde des frontières de l'école.

### English

To understand the extent of inequalities in schooling that characterize the French education system, this article explores an avenue opened up by Pierre Bourdieu and Jean-Claude Passeron in the 1960s, by looking at what schools do not teach, but which is necessary for learning. A new form of curriculum, the invisible curriculum, is thus proposed to enrich the picture painted by the sociology of curriculum. The manifestations of the invisible curriculum are many and varied, but difficult to grasp for adults to whom they appear "natural". To make it easier to understand, the article describes several situations in which the invisible curriculum comes into play. It then goes on to describe the content of the invisible curriculum, focusing on four major properties: its reliance on systems of signs, the interweaving of different dimensions through which it may manifest itself in the same situation, the articulation of these different dimensions that makes them difficult to discern, and finally, the field of application of the invisible curriculum, which extends beyond the boundaries of the school.
# INDEX

## Mots-clés

inégalité scolaire, difficulté d'apprentissage, école, sociologie du curriculum, pratique enseignante, activité des élèves

## Keywords

school inequality, learning difficulty, school, sociology of the curriculum, teaching practice, student activity

# OUTLINE

- Un curriculum « invisible » à l'école

- Mieux comprendre le curriculum invisible

- Enseigner le curriculum invisible ?

# TEXT

1. Faut-il enseigner la programmation, réduire la place de la technologie, supprimer la référence au complément d'objet direct ?...

La sélection des savoirs enseignés à l'école défraye régulièrement la chronique, d'autant plus qu'en France, un programme unique souvent remodelé s'impose à tous les élèves et qu'elle semble donc avoir un poids important. Une telle sélection est un objet d'étude privilégié pour la sociologie, qui peut voir dans son évolution un lien avec les transformations de la société et avec des types d'homme ou de femme idéaux dont chaque époque entend favoriser l'émergence. La sociologie du curriculum a ainsi dégagé des tendances historiques, a montré que tous les établissements scolaires n'enseignaient pas vraiment la même chose, même quand ils le prétendaient, et a mis au jour une série de savoir-être que l'école inculquait sans le dire ouvertement. Pour cela, elle a forgé des notions utiles. Comme le rappelle l'introduction de ce numéro, la notion de *curriculum formel* a permis de décrire la construction des équilibres entre les savoirs à enseigner, leur organisation en programmes d'études et les luttes pour les imposer. La notion de *curriculum caché*, indissociable de l'observation ethnographique des classes, a contribué à enrichir cette
description des savoirs en y adjoignant ce qui n'apparaissait pas dans les programmes officiels, mais qui, pourtant, était massivement inculqué aux élèves, comme l'obéissance ou la patience. Et la notion de *curriculum réel* ou « *en acte* » a permis d'introduire l'idée d'une déclinaison locale des savoirs enseignés et de constater leur adaptation à des publics socialement différenciés.

## Un curriculum « invisible » à l'école

2. Ces notions, si elles éclairent les processus de construction des inégalités, en laissent certains aspects essentiels dans l'ombre. Elles ignorent notamment une piste importante, suggérée dès les années 1960 par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, qui réside dans l'enquête sur ce que le système d'enseignement, « ne donn[e] pas explicitement », alors qu'il « exige uniformément de tous ceux qu'il accueille qu'ils aient ce qu'il ne donne pas, c'est-à-dire le rapport au langage et à la culture que produit un mode d'inculcation particulier, et celui-là seulement » (Bourdieu, Passeron, 1970, p. 163). Il ne s'agit plus, comme avec le *curriculum caché*, de déterminer ce que l'école enseigne sans le dire, mais de saisir ce que l'école n'enseigne pas alors qu'il faudrait qu'elle le fasse. Les savoirs ne sont plus conçus comme des contenus transmis, mais comme des outils permettant de répondre à des attentes, de réaliser des activités soumises à évaluation. C'est ce changement de perspective, approfondi dans les travaux de l'équipe ESCOL de l'université Paris 8 et de l'université Paris-Est Créteil, qui m'amène à parler de *curriculum invisible* (Netter, 2018). Le *curriculum invisible* désigne une partie généralement non enseignée du curriculum, que certains élèves parviennent pourtant à mobiliser parce qu'ils l'ont acquise ailleurs et qui leur est indispensable pour se conformer à ce que l'école attend d'eux, obtenir de « bonnes notes » et bénéficier de carrières scolaires avantageuses. Quelques exemples peuvent aider à comprendre ce que recouvre ce *curriculum invisible*.

3. Une première illustration se dégage des observations que j'ai réalisées dans de nombreuses classes de maternelle de Seine-Saint-Denis depuis 2016. Conformément aux instructions officielles, les enseignantes de maternelle lisent souvent des albums à leurs élèves
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et leur demandent alors d'écouter les histoires. Mais comment les élèves comprennent-ils ce que leur enseignante attend d'eux ? Si l'activité d'« écouter une histoire » semble évidente au lecteur adulte (qui peinera cependant peut-être à la définir), elle n'a rien de simple pour de nombreux élèves, lesquels peuvent n'avoir pas compris qu'il s'agissait généralement de repérer des personnages, un problème posé à l'un d'eux, un certain nombre de péripéties et une chute, qu'une logique d'ensemble présidait à la réunion de ces éléments et que l'on pouvait souvent y voir des analogies avec des situations de la vie. Une telle interprétation, commune pour les « bons élèves », demeure peu formalisée par les enseignantes ou par les élèves qui s'en saisissent. C'est qu'ils l'ont acquise par la fréquentation répétée de situations où elle était induite (Bonnéry, Joigneaux, 2015), à la façon dont nous apprenons à parler, en côtoyant les objets, et non en les définissant de façon abstraite. Or en classe, une autre interprétation de ce qu'est « écouter une histoire » émerge facilement, liée à la gestion de l'ordre au sein du groupe : demeurer silencieux, ne pas ennuyer les camarades et « ouvrir grand ses oreilles », une expression dont le sens interroge également. C'est ainsi que l'on voit, durant les lectures d'histoires en maternelle, des élèves rêvasser en attendant que l'enseignante ait terminé, regardant par la fenêtre ou sur le côté et semblant, une fois la lecture achevée, ne pas pouvoir prendre part aux échanges qui la suivent parfois. Pour ces élèves, il y a bien quelque chose qu'il leur faudrait avoir appris, mais qui n'a pas été enseigné et qui les empêche de se saisir de l'activité attendue, ou de s'en saisir dans le sens qui lui est attribué par l'enseignante.

Une seconde illustration est tirée d'observations réalisées en REP+ en école élémentaire en 2014. Nayanka, une élève de CM1 jugée très faible, mais de bonne volonté par son enseignante, est confrontée à un exercice de géométrie dont la réalisation, optionnelle, est très peu cadrée : elle doit reproduire le début d'une frise et la continuer. La frise est constituée de plusieurs cercles de mêmes rayons dont les centres, figurés par des croix, sont alignés sur un axe, le centre de chaque nouveau cercle étant formé à l'intersection de l'axe et du cercle précédent si bien que chaque cercle devrait être, une fois la frise prolongée, tangent à deux autres cercles. Nayanka se saisit de son compas et d'une feuille, et trace un premier cercle. Elle referme
son compas, le rouvre et trace un second cercle dont le centre est sur le premier cercle. Toutefois, son rayon est manifestement trop petit, ce qui l'engage à gommer et à refaire un second cercle, plus grand cette fois. Elle pose la pointe de son compas de l'autre côté du premier cercle pour en tracer un troisième, en veillant à ce qu'il soit tangent au précédent. Puis elle dessine des croix au point de tangence des deux cercles extérieurs et sur ces cercles, si bien qu'elle se trouve avec une figure qui ressemble fort à la frise initiale. Pourtant, elle n'a pas tracé d'axe, les croix qui figurent les centres ne sont pas les points où elle a posé la pointe du compas, ni ces croix ni les centres réels des cercles ne sont alignés et les rayons des trois cercles sont différents.

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5 Ainsi, Nayanka s'appuie sur une représentation de la géométrie où la discipline relève largement du dessin et où l'analyse des propriétés des objets en jeu ne paraît pas première, même si certaines de ces propriétés constituent une contrainte difficilement contournable pour obtenir un dessin ressemblant. Mais les enseignants enseignent-ils ce qu'est la géométrie et ce qui la distingue du dessin, à quoi l'apparentent largement les outils utilisés (feuille blanche et non quadrillée, crayon à papier...) ? N'y a-t-il pas ici encore une évidence supposée se dégager de la fréquentation répétée des exercices, mais qui, manifestement, ne s'est pas imposée à Nayanka ?

6 On peut emprunter une troisième illustration au travail de Shirley B. Heath (1982), qui s'est interrogée sur les différents usages du langage dans un quartier ségrégué du sud des États-Unis, distinguant la façon dont il était attendu des enfants qu'ils l'utilisent dans leurs familles et à l'école. La chercheuse se trouve confrontée à Ned, un élève d'école élémentaire dont l'enseignante s'est plainte à sa mère qu'il demeurait mutique en classe, renonçant à participer avec ses camarades. Pourtant, dit sa mère, Ned est intarissable à la maison. Mais il prétend que son enseignante, « miss Davis », pose des questions idiotes, des questions comme « qui est le personnage principal de l'histoire ? » auxquelles elle connaît déjà la réponse. Shirley B. Heath constate alors que, par contraste, les parents des
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élèves qu'elle observe posent peu de questions à leurs enfants et que, quand ils le font, ce sont de « vraies » questions auxquelles ils ont besoin que leurs enfants puissent répondre pour les éclairer. En revanche, chez elles, miss Davis ou ses collègues multiplient avec leurs propres enfants les « fausses » questions, les accoutumant dès le plus jeune âge à un langage scolaire qui peut sembler pour elles d'autant plus « naturel » qu'il s'appuie sur la langue parlée par tous leurs compatriotes. Comment alors pourraient-elles penser à enseigner les particularités de ce langage scolaire et comment pourraient-elles s'imaginer que sa méconnaissance fait obstacle à l'activité de certains élèves comme Ned ?

L'ensemble de ces « choses » qui ne sont pas enseignées – ou qui le sont insuffisamment – sont des savoirs d'une étrange nature, des savoirs sur les savoirs, c'est-à-dire des savoirs qui permettent de se saisir des savoirs scolaires, de les interpréter dans un sens valorisé à l'école, d'interpréter par conséquent les attendus scolaires et de les anticiper. Ces savoirs sur les savoirs paraissent souvent si évidents aux initiés qu'ils ne songent même pas à les partager, ils leur sont « naturels ». Pourtant, toute situation d'enseignement d'un savoir scolaire doit être interprétée dans un certain sens qui n'a rien de naturel, c'est-à-dire conduire à une forme spécifique d'inscription de ces savoirs dans nos réseaux de catégories. Et lorsque l'on tente de s'en convaincre, la situation de classe dont nous sommes tous familiers, qui voit l'enfermement dans une pièce close d'enfants qui, en début d'année, ne se connaissent pas, retenus loin de leurs familles sous la garde d'un inconnu, est pour le moins peu « naturelle ». Pour reprendre des exemples développés par des membres de l'équipe ESCOL, le renseignement d'une carte de géographie est-il le prétexte à la compréhension des liens entre carte et légende ou le prélude à l'apprentissage par cœur des zones figurées sur la carte (Bonnéry, 2007) ? Une discussion sur l'eau vise-t-elle à en faire émerger quelques propriétés ou à permettre que les différents élèves prennent la parole (Bautier, Rochex, 2004) ? Une leçon de grammaire sur la phrase négative est-elle un outil pour mieux comprendre comment fonctionne le langage que l'on utilise ou un objet scolaire dont il convient de retenir les contenus conformément aux instructions données par l'enseignante (Netter, 2018) ? Bien que toutes ces interprétations soient, d'une certaine
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manière, justes, elles ont des valeurs inégales en termes d'apprentissages et, *in fine*, de résultats scolaires. Selon que les élèves penchent d'un côté ou de l'autre, ou qu'ils occultent une partie de ces interprétations, ils risquent de se méprendre sur ce que l'on attend d'eux à l'école et de s'engager dans des malentendus durables avec l'institution (Bautier, Rochex, 1997).

Désigner l'ensemble de ces savoirs sur les savoirs par le terme *curriculum invisible* attire l'attention sur le caractère récurrent de leur absence d'enseignement dans les classes et sur les problèmes importants qu'une telle absence pose à certains élèves, plus souvent issus de milieux populaires, qui ne bénéficient pas chez eux d'une acculturation à ces interprétations scolairement valorisées. On retrouve, d'une classe à une autre, un même ensemble de « choses » qui ne sont pas enseignées et qui contraignent ces élèves à adopter, comme Nayanka ou Ned, les interprétations qui leur sont disponibles ou qu'ils induisent tant bien que mal à partir de la situation, et qui se révèlent souvent mal adaptées. La mise en lumière de cette quatrième forme de curriculum complète le tableau de la construction des inégalités scolaires et éclaire le lien entre ces inégalités et les socialisations familiales qui, en l'absence d'un enseignement adapté, favorisent des interprétations variables et socialement marquées des situations d'apprentissage. Les enseignants eux-mêmes, lorsqu'ils évoquent les « lacunes » de certains de leurs élèves, témoignent – en les exprimant sous forme de « manques » – du caractère très répandu de ces divergences d'interprétations et attestent en creux l'existence d'un *curriculum invisible*.

## Mieux comprendre le curriculum invisible

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Un tel constat ne suffit cependant pas. Une fois la validité de la notion de *curriculum invisible* établie, il devient possible de tenter d'en décrire la teneur, c'est-à-dire de caractériser l'ensemble des interprétations valorisées à l'école et qui n'y sont généralement pas enseignées. Il est par définition malaisé de décrire ce qui n'est pas. Cependant, l'observation de l'activité des élèves jugés très performants par leurs enseignants et sa comparaison avec l'activité
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des élèves jugés au contraire très faibles fait apparaître, par
contraste, ce qui aurait pu être enseigné à ces derniers pour leur
permettre de répondre, autant que leurs camarades mieux préparés,
aux attentes de l'école. Un tel projet a été mis en œuvre lors d'une
enquête ethnographique menée de 2013 à 2015 auprès des élèves de
quatorze classes de sept écoles parisiennes socialement contrastées,
particulièrement focalisée sur les élèves jugés faibles des écoles
d'éducation prioritaire et sur les élèves jugés forts des écoles de
quartiers favorisés. Elle a conduit au recueil sur vidéos ou supports
audio et à l'analyse de 468 heures d'observation de l'activité de ces
élèves et à l'enregistrement de nombreuses discussions informelles
avec eux visant à leur faire expliciter leur façon d'interpréter les
situations. Plusieurs caractéristiques des attentes scolaires pour
lesquelles des savoirs sur les savoirs ne sont pas enseignés se sont
alors dégagées, qui aident à comprendre ce qu'est le
*curriculum invisible*.

Un premier aspect de ces attentes est l'appui systématique sur la
reconnaissance et l'interprétation de signes spécifiquement travaillés
à l'école. Une grande part du travail de l'école vise sans aucun doute
l'appropriation de l'écrit, système de signes qui y est central. Mais
d'autres systèmes de signes sont également présents, au premier
rang desquels le langage oral, premier vecteur d'échanges et de
travail collectif dans la classe, dont l'illustration empruntée plus haut
à Shirley B. Heath a montré que sa mobilisation posait des problèmes
insoupçonnés aux élèves. On pourrait également signaler le langage
mathématique, les cartes et graphiques dont l'abord n'a rien d'évident
et qui sont trop souvent jugés simples par les enseignants, alors
surpris des difficultés que certains de leurs élèves rencontrent
lorsqu'ils les découvrent, d'autant plus que les élèves les plus fragiles
sont souvent maîtres dans l'art de masquer ces difficultés, qui
semblent pour eux synonymes de problèmes à venir plus que
d'occasions de demander de l'aide. La tâche des enseignants, tenus
dans l'ignorance de ces difficultés et donc confortés dans leur
impression d'un abord « naturel » de ces signes, n'en est pas facilitée.
Si l'ensemble de ces savoirs sur les signes paraît bien présent dans les
programmes scolaires, c'est la façon dont ils sont abordés qui les
renvoie du côté du curriculum invisible, lorsque cette façon de faire
ne permet pas à certains élèves, qui n'en expriment pas le besoin,
mais en ont besoin, de s'approprier les systèmes de signes en jeu, leur logique, les relations qui les caractérisent, les empêchant alors de fait d'accéder pleinement à l'activité.

11 Une seconde caractéristique du curriculum invisible réside dans le fait que chaque situation de classe fait appel à plusieurs séries d'interprétations complémentaires, qui devraient donc toutes être enseignées pour que les élèves puissent se saisir opportunément de ces situations. Les systèmes de signes, qu'il faut percevoir et dont il faut comprendre le sens, viennent d'être mentionnés. Ils soutiennent l'expression de la tâche prescrite, qui est indissociable d'un enjeu d'apprentissage, d'une activité intellectuelle sur laquelle certains élèves se méprennent, peinant à saisir les notions sur lesquelles il leur faudrait s'appuyer ou qu'il leur faudrait interroger. C'est ainsi que certains élèves « écoutent une histoire » en classe de maternelle en faisant tout autre chose que de chercher à comprendre ce qui arrive aux personnages. L'activité, à l'école, peut être associée à un ensemble d'activités similaires, c'est-à-dire à une discipline ou à une de ses sous-disciplines, qu'il est utile de bien se représenter, faute de quoi les élèves risquent de développer une activité non conforme aux attentes. C'est ainsi que la géométrie, sous-discipline des mathématiques, peut en grande partie s'apparenter pour Nayanka à du dessin, l'engageant dans un exercice de ressemblance globale et non d'analyse des propriétés d'une figure. L'appropriation des disciplines scolaires suppose l'adoption d'un comportement spécifique, où domine l'attitude consistant à se saisir d'un objet pour l'étudier, attitude qui a pu être appelée « secondarisation » ou « reconfiguration » (Bautier, Goigoux, 2004). Elle n'a rien de naturel pour les élèves, mais les enseignants en sont si coutumiers qu'ils tendent à requérir une posture (telle que demeurer silencieux et ouvrir grand ses oreilles) plus qu'à expliquer comment s'approprier une telle attitude. Enfin, chaque situation est sous-tendue par le motif consistant à apprendre, c'est-à-dire à se transformer par la confrontation aux savoirs. Or si le but consistant à « apprendre » est largement reconnu par les élèves, il est créditée de sens variables qui sont rarement interrogés.

12 Un troisième aspect du curriculum invisible émerge alors avec le caractère intrinsèquement imbriqué des cinq dimensions des situations (systèmes de signes, activité, discipline, comportement,
motif) qui viennent d'être décrites. Ces dimensions sont solidaires parce que la bonne interprétation des unes permet de se saisir des autres. C'est le fait de comprendre les systèmes de signes qui permet d'accéder à l'activité, le fait de bien interpréter l'activité qui permet de percevoir la discipline telle qu'elle est conçue à l'école, etc. Inversement, la maîtrise des secondes induit l'interprétation des premières. C'est parce que Nayanka conçoit largement la géométrie comme du dessin qu'elle interprète l'activité comme elle le fait, et parce qu'elle interprète ainsi l'activité qu'elle voit dans l'ensemble de traits et des cercles qu'elle a sous les yeux un dessin et non la représentation de relations entre des objets géométriques. Dans ce nouvel avatar du problème de l'œuf et de la poule, les différentes dimensions des situations, qui correspondent à autant de dimensions du curriculum invisible, sont liées par deux phénomènes que j'appelle, en référence aux travaux de Gregory Bateson (1984), *ajustement et calibrage*. Cela signifie qu'il ne suffit pas d'enseigner le sens d'une activité, car celui-ci est lié au sens du système de signes sur lequel il est appuyé, de la discipline en jeu, du comportement requis et du but. Sans un enseignement relatif à l'ensemble de ces dimensions, un enseignant se trouve confronté à l'inertie des interprétations des élèves qui, même lorsqu'elles sont inadaptées, se confortent entre elles.

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Enfin, une quatrième propriété du curriculum invisible réside dans sa faculté à être mobilisable au-delà des frontières de la classe. D'après les observations menées pour le mettre en lumière, en partie lors des temps périscolaires, il est apparu que les élèves jugés scolairement performants le mobilisaient dès lors que des apprentissages leur semblaient accessibles, par exemple dans des situations de jeu n'ayant *a priori* rien de scolaire. Ces enfants scolarisaient le monde en s'appuyant sur le curriculum invisible, tissant en permanence les savoirs scolaires avec les situations de la vie quotidienne par le biais d'analogies parfois fort abstraites. Cela fait la force du curriculum invisible, formidable outil pour apprendre, et explique sa pérennité, quand les programmes scolaires sont soumis aux changements politiques et se trouvent régulièrement remaniés. Dès lors, l'analyse du curriculum invisible, plus peut-être que celle du curriculum formel, permet de comprendre quelles dispositions une
société entend que ses membres – ou, tout du moins, une partie de
ses membres destinés aux meilleures carrières scolaires – acquièrent.

Enseigner le curriculum invi-
sible ?

14 Ainsi, l'introduction de la notion de curriculum invisible, outil de choix pour mieux comprendre la construction des inégalités, conduit à s'interroger moins sur les savoirs sélectionnés dans les programmes, ou sur leur présence ou non dans l'enseignement, que sur la façon dont ces savoirs sont enseignés, c'est-à-dire sur la façon dont ils sont accompagnés de certaines manières de s'en saisir. Il porte alors l'analyse vers les pratiques enseignantes et la formation, clés de la transformation du curriculum invisible en curriculum réel. La prise en compte de tous les élèves suppose par conséquent l'identification de pratiques spécifiquement tournées vers l'élucidation et l'appropriation du curriculum invisible par les élèves, pratiques éclectiques (Goigoux, 2011), mais cohérentes et expertes (Tochon, 1993), qui concilient l'attention au rythme de la classe, au groupe et à chaque élève, aux savoirs et aux occasions d'apprentissages, aux implicites permanents (Netter, 2023b), qui nécessitent donc l'élaboration d'une formation de qualité tournée vers leur incorporation par les enseignants (Mamede, Netter, 2018 ; Netter, 2023a). Dans un pays où la formation des enseignants est jugée fort peu efficace par les principaux intéressés (OECD, 2019a), où la formation continue est décrite en des termes peu flatteurs (CNESCO, 2016) et où, parallèlement, les inégalités scolaires apparaissent, évaluation après évaluation, parmi les plus fortes mesurées par le programme PISA (OECD, 2019b), le lent travail d'analyse et d'amélioration globale des pratiques enseignantes, plus que jamais nécessaire, reste une aventure largement à venir.

BIBLIOGRAPHY

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BAUTIER, Élisabeth, ROCHEX, Jean-Yves (1997). « Apprendre. Des malentendus qui font la différence ». Dans Terrail, Jean-Pierre (dir.). *La scolarisation de la France. Critique de l'état des lieux*. Paris : La Dispute, p. 105-122.

BAUTIER, Élisabeth, ROCHEX, Jean-Yves (2004). « Activité conjointe ne signifie pas significations partagées ». Dans Moro, Christiane, Rickenmann, René (dir.). *Situation éducative et significations*. Bruxelles : De Boeck, p. 197-220. https://doi.org/10.3917/ dbu.moro.2004.01.0197

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CNESCO (2016). *Inégalités sociales et migratoires. Comment l'école amplifie-t-elle les inégalités?*. CNESCO, Ministère de l'Éducation nationale. https://www.cnesco.fr/ine galites-sociales/

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l'habilitation à diriger des recherches, Université Paris 8.

OECD (2019a). « Résultats de Talis 2018. Note par pays. France. Volume 2 ». https://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_FRA_Vol_II_extendeDFV.pdf

OECD (2019b). « Results from PISA 2018. Country Note. France ». https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_FRA.pdf

TOCHON, François (1993). *L'enseignant expert*. Paris : Nathan.

## AUTHOR

### Julien Netter

Maître de conférences en sciences de l'éducation, CIRCEFT-ESCOL, INSPE de Créteil UPEC.

IDREF : https://www.idref.fr/195009231

ORCID : http://orcid.org/0000-0002-9222-7370

HAL : https://cv.archives-ouvertes.fr/julien-netter