# Les techniques sportives, un révélateur des traditions d'enseignement et des épistémologies pratiques à l'œuvre dans les formations en éducation physique ?

*Sports techniques, a revelation of the teaching traditions and practical epistemologies at work in physical education training courses*

Benoît Lenzen et Mathias Hofmeister

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OpenEdition
Journals

## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/ejrieps/10491

DOI : 10.4000/14bid

ISSN : 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Benoît Lenzen et Mathias Hofmeister, « Les techniques sportives, un révélateur des traditions d'enseignement et des épistémologies pratiques à l'œuvre dans les formations en éducation physique ? », eJRIEPS [En ligne], 58 | 2025, mis en ligne le 01 juillet 2025, consulté le 10 septembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/10491 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14bid

Ce document a été généré automatiquement le 10 septembre 2025.

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# Les techniques sportives, un révélateur des traditions d'enseignement et des épistémologies pratiques à l'œuvre dans les formations en éducation physique ?

*Sports techniques, a revelation of the teaching traditions and practical epistemologies at work in physical education training courses*

Benoît Lenzen et Mathias Hofmeister

## NOTE DE L'ÉDITEUR

Reçu le 19/09/2024

Accepté le 10/06/2025

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 Ancrée dans une approche didactique des sciences de l'intervention en éducation physique et en sport (Amade-Escot & Loquet, 2010 ; Lenzen, 2021, Vors et al., 2022), cette contribution est issue d'un projet de recherche intitulé « Analyse des continuités intra- et inter-institutionnelles des formations à l'enseignement des disciplines artistiques et sportives de l'école primaire. L'exemple des techniques artistiques et sportives » (FEDAS), subventionné par Swissuniversities pour la période 2021-2023. Ce projet a pour cadre un système éducatif qui présente la particularité que l'enseignement de l'éducation physique (EP), des arts visuels, de la musique et de la</footnote>
rythmique à l'école primaire (élèves de 4 à 12 ans) est majoritairement pris en charge par des enseignant.es spécialistes de ces disciplines. Au moment de leur recrutement en tant que contractuel.les par le Département de l'instruction publique, ces spécialistes ont au minimum suivi une formation disciplinaire initiale de niveau Bachelor, suivie dans une haute école ou une université. Un semestre après leur engagement et leur entrée dans le métier, elles et ils sont tenus de s'engager dans une formation continue diplômante (DAS) à l'enseignement de leur discipline, d'une durée de trois semestres. Ce n'est qu'à l'issue de cette seconde formation pédagogique/didactique, qui comporte des unités de formation communes aux quatre disciplines scolaires et d'autres spécifiques à chacune, que ces enseignant.es entrent dans un processus de nomination. Leurs parcours de formation se caractérisent par conséquent par la fréquentation de minimum deux institutions distinctes en termes de finalités (« acquérir des connaissances fondamentales [...] en lien avec l'activité physique et le sport »¹ vs « [acquérir des] compétences professionnelles, dans quatre orientations en lien avec la discipline d'enseignement des candidat.es »²) et entretenant peu, voire pas de relations entre elles, ce qui justifie d'étudier les (dis)continuités inter-, mais également intra-institutionnelles de ces parcours.

2. Depuis notre position de chercheurs et formateurs d'enseignant.es, nous observons que la transmission des techniques sportives en EP et des techniques artistiques en arts visuels, musique et rythmique fait l'objet de discours et de pratiques divergentes. En nous limitant à l'EP et aux techniques sportives dans le cadre de cette contribution à ce numéro spécial visant à caractériser l'EP du xxiᵉ siècle, nous allons développer et mettre à l'épreuve empiriquement l'idée que les techniques sportives constituent un révélateur des traditions d'enseignement (Forest & Amade-Escot, 2019; Forest et al., 2018) et des épistémologies pratiques (Amade-Escot, 2014, 2019; Brière et al., 2022; Sensevy, 2007) à l'œuvre dans les formations en EP. Nous nous attendons à identifier des traditions d'enseignement, des « manières de former » et des épistémologies pratiques contrastées, résultant d'un processus complexe d'articulation des modes d'interprétation de la culture et de l'EP au fur et à mesure de l'histoire de la discipline EP (Baluteau, 2002; Cordoba & Lenzen, 2018).

## 2. Cadrage théorique

3. Le cadrage théorique de cette contribution se situe à la croisée de l'approche didactique déjà évoquée – intégrant elle-même des apports de l'approche pragmatiste suédoise (Wickman, 2012) – et d'une approche historique des techniques et des technologies sportives (Robène, 2014, 2017; Vigarello, 2021).

### 2.1. Les techniques sportives

4. Tout, dans le sport moderne, renvoie d'une manière ou d'une autre, à la technique (Robène & Léziart, 2006). Pourtant, l'histoire des techniques et des technologies sportives constitue un domaine encore peu investi par les historien.nes (Robène, 2014). Dès 1934, Mauss conceptualise la notion de « technique du corps » en montrant que le geste technique est une construction culturelle (Mauss, 1950; Robène, 2014, 2017). Il peine néanmoins à intégrer dans sa classification les techniques sportives. Ces dernières n'étant pas des techniques traditionnelles et ne se distribuant pas en fonction
de l'âge et du sexe, elles échappent en effet aux principes essentiels de la classification maussienne (Robène, 2017). La difficulté à articuler le mécanique et le physiologique avec le psychologique et le sociologique explique en partie les limites de la notion de « technique du corps » dans le domaine du sport et de l'EP (Loudcher, 2011).

Le sport, approché sous l'angle de l'histoire des techniques, a commencé à mobiliser les chercheurs.euses français es au seuil des années 1980 (e. g., Arnaud, 1986 ; Garassino, 1980), en lien avec l'ouverture générée par les lectures marxistes de la technique et les nouveaux questionnements issus des pratiques de terrain suscités par la création institutionnelle des STAPS. C'est à cette période qu'émerge la problématique anthropologique et historique suivante (Robène, 2014) : « doit-on focaliser la recherche historique sur une technique-produit ou sur une technique-processus ? » (p. 97). Cette tension entre, d'une part, « la technique comme produit de la culture humaine, susceptible d'être historicisée en tant que motricité signifiante » (p. 99), et d'autre part, « la technique corporelle appréhendée comme processus, c'est-à-dire comme activité créatrice » (p. 99), est toujours d'actualité. Elle transparaît encore aujourd'hui dans les pratiques d'enseignement et d'évaluation en EP et dans les discours relatifs à celles-ci (Grandchamp et al., 2020 ; Prevel & Ouitre, 2024). Dans la logique de Vigarello (1988) qui cherchait à identifier « des "systèmes" sous-jacents qui permettent de (re)donner du sens à l'apparent émiettement culturel des techniques et à leurs dynamiques de transformation » (Robène, 2014, p. 98), on peut considérer que cette tension touche l'ensemble des pratiques physiques, sportives et artistiques (PPSA), sans toutefois sous-estimer les rapports étroits qui existent entre les finalités des PPSA et les valeurs qu'elles véhiculent, les règlements et les lois qui les organisent, et les techniques spécifiques qui y sont à l'œuvre (Goirand & Metzler, 1996). En appui sur plusieurs auteurs, Boudard et Robin (2011) définissent les techniques comme

des « moyens » à mettre en œuvre pour réussir efficacement une tâche (Vigarello et Vives, 1986). Elles sont corporelles ou décisionnelles (Bouthier, 1986). Elles évoluent avec le temps (elles sont fondamentalement culturelles) et s'expriment de façons différentes en fonction des individus (Vigarello, 1988). (p. 55-56)

De son côté, Robène (2017) met en avant que

les techniques et technologies sportives sont historiquement signifiantes car elles constituent, à leur manière, des moments datés et situés dans une démarche d'adaptation motrice ou de résolution de problèmes posés par un ensemble de contraintes liées à la variété des milieux et des espaces considérés, à la diversité des situations codifiées, des différentes configurations possibles de relations entre les acteurs, des règles imposées et de leurs changements ou de leurs contournements, des imaginaires et des normes qui trament l'épaisseur et le sens donné aux activités physiques et sportives. (p. 5)

Ces éléments de définition accréditent la vision d'une technique-processus centrée sur la dynamique du sujet qui agit techniquement, par opposition à la conception « fixiste » d'une technique-produit privilégiant le caractère transmissible et rationnel de la technique comme geste efficace (Robène, 2014). Cette seconde conception, bien que supplantée par la première dans la littérature actuelle (e. g., Gréhaigne et al., 2021), est encore bien visible à travers l'observation de leçons d'EP mettant en évidence l'enseignement de modèles gestuels empruntés aux productions de la haute performance (Casey & Kirk, 2020 ; Lafont, 2002 ; Léziart, 2010). Cette tension entre technique-produit et technique-processus constitue un élément structurant de la présente contribution. Elle est également partie prenante dans l'identification de
traditions d'enseignement en EP que nous développons dans la deuxième partie de ce
cadrage théorique.

## 2.2. Les traditions d'enseignement de l'éducation physique

8. Le concept de « traditions d'enseignement » (*teaching traditions*) a été forgé par Roberts (1988) et Östman (1996) afin de « mettre en évidence ce qui est valorisé comme contenus, buts et valeurs dans l'enseignement des sciences, à partir de recherches sur les curriculums de ces disciplines incluant des analyses historiques » (Forest & Amade-Escot, 2019, p. 80). Dans une revue de questions internationale prolongeant en didactique de l'EP ces travaux princeps menés en didactique des sciences, Forest et al. (2018) ont identifié, en référence à Kirk (2010), que les curriculums actuels en EP étaient susceptibles de se baser sur quatre traditions d'enseignement : l'enseignement de l'EP comme (a) enseignement de techniques sportives (*teaching PE as sport-techniques*), (b) éducation à la santé (*teaching PE as health education*), (c) éducation aux valeurs et à la citoyenneté (*teaching PE for values and citizenship*), et (d) éducation à la culture physique et sportive (*teaching PE as physical culture education*). Parmi ces quatre traditions, qui « trouvent leurs sources, selon des formes variables au fil du temps, dans l'Histoire de la discipline scolaire EP » (Lenzen, 2023, p. 113), deux se distinguent par la place qu'y occupent les techniques sportives.

9. Dans la tradition d'enseignement de techniques sportives, largement répandue dans les pays occidentaux, celles-ci sont au cœur de l'enseignement de l'EP (Forest et al., 2018; Kirk, 2010). L'essentiel dans cette tradition est d'enseigner aux élèves les gestes emblématiques des PPSA telles que la manchette en volley-ball, le lay-up en basket-ball ou encore le fosbury flop en athlétisme, ou, pour les élèves plus jeunes, les habiletés motrices de base telles que lancer, attraper ou frapper une balle. Cela passe le plus souvent par une pédagogie du modèle où la technique du/de la champion.ne constitue la référence de l'enseignant.e (Brau-Antony, 2001; Lafont, 2002). Les contenus d'enseignement y sont découpés en unités élémentaires, selon une approche moléculaire d'inspiration behavioriste allant du plus simple au plus complexe (Forest et al., 2018; Lenzen, 2023). À l'opposé de cette démarche de fragmentation des contenus, la tradition d'éducation à la culture physique et sportive valorise une approche holistique de la culture corporelle (Cliff et al., 2009; Forest et al., 2018; Kirk, 2010). Elle vise aussi à permettre aux élèves de développer un sens critique quant aux formes de la culture corporelle en usage dans la société (Lenzen, 2023). Les principaux modèles pédagogiques qui alimentent cette tradition encore en construction (Sport de l'enfant - Portes et al., 2005; *Sport Education - Siendentop*, 2012; *Teaching Games for Understanding* - Bunker & Thorpe, 1982) ont cherché à déplacer la focale des enseignant.es d'une centration sur la technique vers une prise en compte du contexte du jeu et une exploitation à des fins éducatives des expériences authentiques générées par la pratique sportive. Dans ces modèles, la compréhension tactique, la prise de décision, le sens et/ou les apprentissages sociaux et émotionnels ont la préséance sur l'exécution technique, qui ne devient pas secondaire pour la cause, mais plutôt seconde (Fernandez-Rio & Iglesias, 2024; Martinez-Santos et al., 2020; Ward et al., 2022).
## 2.3. L'épistémologie pratique des formateurs et formatrices

Là où le concept de traditions d'enseignement permet de documenter certains phénomènes transpositifs externes, le concept de « manières d'enseigner » (manners of teaching) renvoie à l'idée que les pratiques d'enseignement sont modelées par les conceptions relatives à l'enseignement, les buts assignés à chaque discipline d'enseignement et les différentes compétences attendues des élèves (Forest & Amade-Escot, 2019; Lidar et al., 2006). Ainsi, l'approche pragmatiste suédoise postule que les manières d'enseigner sont influencées par les traditions d'enseignement, mais aussi « par les prises de position personnelles de chaque enseignant quant aux attendus en matière d'apprentissage, de contenu et de comportements ainsi que par les dimensions contextuelles et situationnelles au sein desquelles il agit » (Forest & Amade-Escot, 2019, p. 81). Cette influence est comparable à celle que les didacticien.nes francophones cherchent à mettre au jour dans les recherches sur l'épistémologie pratique du/de la professeur.e (Amade-Escot, 2014, 2019; Lenzen et al., 2022; Sensevy, 2007). Cette épistémologie du/de la professeur.e, initialement définie par Brousseau (1986) comme une théorie implicite des savoirs enseignés servant de modèle pour la pratique, a vu sa dimension pragmatiste renforcée par l'oxymore « épistémologie pratique » (Sensevy, 2007) qui souligne ses conséquences pratiques dans l'action conjointe enseignant.e-élève en classe (Amade-Escot, 2014). Plusieurs auteur.es (Brière & Simonet, 2021; Lenzen et al., 2024) ont montré que, moyennant une conversion conceptuelle (Amade-Escot et al., 2014) empreinte de vigilance épistémologique, il est possible d'étudier des phénomènes du même ordre dans d'autres systèmes didactiques mettant aux prises d'autres types d'interactant.es (e. g., personnes chercheuses, formatrices, formées). C'est précisément ce que nous cherchons à étudier dans le contexte spécifique de la formation à l'enseignement de l'EP à l'école primaire, ce qui nous amènera à parler de « manière de former » et d'« épistémologie pratique des personnes formatrices » dans la suite du texte.

# 3. Méthodologie

## 3.1. Participants et participantes

Cinq personnes formatrices (PF³) ont accepté de participer à ce volet de l'étude et ont ratifié les formulaires de consentement préalablement approuvés par la commission d'éthique universitaire. Dans l'institution de formation disciplinaire initiale (ci-après institution 1), Jérôme (PF dans le domaine du jeu), Axel (PF en gymnastique aux agrès) et Bruno (PF en basket-ball) ont été recrutés sur recommandation du responsable des cours pratiques⁴ pour leur représentativité des PF en charge des cours pratiques de cette institution. Dans l'institution de formation continue diplômante (ci-après institution 2), Patricia a été retenue en tant que seule et unique PF en EP dans le domaine « Pratique et analyse de l'enseignement », qui inclut des séminaires d'analyse et de régulation de la pratique et un stage.
## 3.2. Recueil des données

12. Considérant que l'on ne peut inférer l'épistémologie pratique des PF « ni par la seule dynamique des processus émergents des situations, ni par le seul point de vue de l'acteur et du sens qu'il donne à son expérience, ou encore des seules justifications de l'action qu'il énonce » (Amade-Escot, 2014, p. 20), le recueil des données conjugue deux points de vue sur l'action didactique étudiée : un point de vue extrinsèque élaboré par les chercheurs à partir d'observations de séances de formation et un point de vue intrinsèque porté par les PF lors d'entretiens semi-dirigés.

13. Quatre séances de formation ont été observées, respectivement avec Jérôme, Axel, Bruno et Patricia. Chaque observation donnait lieu à une prise de notes par le chercheur, orientée par la problématique de l'étude. Le chercheur consignait ainsi dans ses notes : (a) les caractéristiques des situations d'apprentissage proposées aux étudiant.es (objectifs, aménagement, rôles, etc.); (b) le contenu des interventions significatives de la PF; (c) le contenu des éventuels apartés significatifs entre chercheur et PF avant, pendant ou après la séance de formation. Trois entretiens semi-dirigés ont été respectivement menés avec Jérôme, Axel et Patricia. Ils étaient structurés par un guide d'entretien - commun aux quatre disciplines scolaires concernées par le projet FEDAS (cf. introduction ci-avant) - qui abordait systématiquement les thématiques suivantes : (a) définition de la technique; (b) place et statut de la technique; (c) évaluation de la technique; (d) exemples d'activités dans lesquelles la technique joue un rôle. Chaque entretien était retranscrit intégralement avec l'aide d'un logiciel de transcription, puis la retranscription était vérifiée et corrigée par le second auteur.

## 3.3. Analyse des données

14. Une analyse de contenu (Bardin, 2013) a été appliquée aux retranscriptions d'entretiens et aux notes d'observation. Celle-ci consistait en (a) une lecture globale du corpus afin d'identifier les épisodes significatifs au regard de la problématique de l'étude et de son cadrage théorique; (b) la formulation d'hypothèses générales relatives à la problématique étudiée; et (c) l'analyse en profondeur des épisodes significatifs préalablement identifiés, au regard d'indices issus du corpus et des hypothèses de recherche préétablies. Cette analyse, réalisée par le second auteur, a ensuite été partagée avec le premier auteur. Les interprétations divergentes ont été discutées jusqu'à l'obtention d'un consensus entre les deux chercheurs.

## 4. Résultats

15. En cherchant à inférer des discours et des pratiques de formation (a) les traditions d'enseignement dans lesquelles s'inscrivent les programmes de formation, et (b) les épistémologies pratiques des PF, nous retrouvons la tension identifiée dans la littérature entre technique-produit et technique-processus. Nous observons néanmoins qu'une conception « fixiste » de la technique comme produit ne débouche pas systématiquement sur des préconisations et/ou des pratiques de formation techniciques. Nous notons également que les techniques sportives peuvent prendre une place et un statut différents selon les PPSA, mais également selon les PF considérées pour un même domaine de PPSA.
## 4.1. La technique sportive comme produit de la culture humaine à transmettre en formation

Dans la formation en gymnastique aux agrès au sein de l'institution 1, la technique gymnique a un statut de prérequis, de condition d'entrée pour aborder l'activité dans sa forme complexe. En tant que produit de la culture humaine, elle se transmet de manière progressive, voire décomposée, en droite ligne avec la tradition d'enseignement de techniques sportives :

> Pour moi, [la technique] c'est un moyen d'exécuter correctement des éléments gymniques par rapport à des points clés qui sont propres à notre discipline. [...] Tout se construit par rapport à un socle de base, à des postures, des positions de base qui doivent être techniquement correctes, sinon on ne peut pas construire. [...] Pour moi, je pense quand même qu'il y a une part indispensable pour réussir le mouvement. [...] Après, ça dépend aussi des éléments. Il y a vraiment des trucs que tu peux pas réussir si t'as pas de technique. [...] en gymnastique aux agrès, on a besoin de techniques de base sur lesquelles on construit. Donc en fait, il faut que les fondations et les bases techniques soient acquises de manière optimale pour pouvoir développer un mouvement. (Axel, extrait d'entretien)

Dans la séance de formation en gymnastique aux agrès, les régulations d'Axel font ainsi fréquemment référence aux postures clés du corps définies par la Fédération suisse de gymnastique (2019)⁵ : e. g., bras pas forcément tendus tant que le C+ est maintenu et que les bras ne bougent pas et que le bassin ne se casse pas.

Cette tradition d'enseignement de techniques sportives est également bien prégnante dans la séance de formation observée en basket-ball, où les techniques sont principalement abordées pour elles-mêmes, c'est-à-dire de manière décontextualisée et sans mise en relation avec une forme de jeu plus globale. Cette séance comporte deux moments de « travail technique » (formulation employée par Bruno dans ses consignes aux étudiant.es) durant lesquels sont successivement travaillés, sans opposition, (a) l'arrêt en deux temps puis le tir en foulée (lay-up) et (b) la feinte de tir puis dribble et tir au panier. Les régulations de Bruno portent essentiellement sur la gestuelle adoptée : concentrez-vous sur quel pied je pose en premier ; faites un bon arrêt ; juste/pas juste. Lors de cette séance, il justifie sa manière de former par la complexité de l'activité : « Ce sont des éléments de base à connaître car le sport est complexe quand on n'est pas connaisseur ». (Bruno, extrait d'un échange en aparté)

Echangeant régulièrement avec des collègues d'autres institutions de formation, le formateur en gymnastique aux agrès accrédite, par contraste, l'ancrage de sa pratique de formation et de celle de ses collègues d'autres PPSA dans la tradition d'enseignement de techniques sportives :

> J'ai quand même l'impression, pour dire qu'on a quand même pas mal d'échanges avec les autres universités, qu'ici à [institution étudiée] on a quand même une approche assez technique par rapport à d'autres approches. [Autre institution] c'est très fonctionnel, on n'est pas du tout sur une approche aussi techniciste que chez nous. C'est plutôt en Romandie, en tout cas on voit [autres institutions] sont sur un autre type d'approche plus globale. Mais après pour les autres disciplines, l'athlétisme aussi, c'est technique. La natation aussi. Le ski à outrance. (Axel, extrait d'entretien)
## 4.2. La technique sportive comme processus adaptatif à mobiliser en formation

Une autre vision de la technique transparaît de l'entretien mené avec le formateur de l'institution 1 dans le domaine du jeu. Celui-ci donne une définition de la technique plus proche de l'idée d'un processus adaptatif. S'il reconnaît l'intérêt de s'inspirer des techniques sportives du haut niveau, il priorise néanmoins l'efficacité et la création personnelle sur la reproduction du geste :

> La technique pour moi, c'est un moyen qui est trouvé par des entraîneurs, par des joueurs pour remplir une tâche [...] c'est un moyen, un outil qui te permet finalement de réaliser l'intention. Mais l'intention et l'analyse, donc l'appréciation d'une situation, tout ça, ça vient avant. [...] Donc la technique comme ça, parfaite, elle n'existe pas. [...] Après, moi je suis fan de haut niveau parce que c'est le truc à l'état pur. Donc je pense qu'on doit s'inspirer de ça, mais on ne doit pas copier. Donc si le gars il fait autrement mais il met tout le long des points, donc au volley il a commencé à attaquer comme ça, ça peut être intéressant. Mais c'est pas parce que lui il fait ça que tout le monde devrait attaquer comme ça. (Jérôme, extrait d'entretien)

Dans son discours comme dans la séance de formation observée, Jérôme valorise une approche par le jeu, selon le modèle *Teaching Games for Understanding* qui renvoie à une tradition d'éducation à la culture physique et sportive. Dans cette séance alternant propositions théoriques et mise en pratique par les étudiant.es, la majorité de ses régulations portent sur l'aménagement du jeu en vue de produire un comportement stratégique visé. La feinte y est introduite avec la notion de « crédit d'action » : c'est moins le geste technique qui compte que le crédit d'action que génère la posture du porteur et de la porteuse de balle.

## 4.3. La technique sportive comme produit de la culture humaine à transmettre autrement en formation

À l'instar d'Axel, la formatrice dans le domaine « Pratique et analyse de l'enseignement » de l'institution 2 exprime dans l'entretien une conception « fixiste » de la technique comme produit :

> Je vais pas être très théorique parce que j'ai pas une connaissance théorique de la technique mais pour moi, [...] ça serait l'apprentissage d'un geste particulier qui pourrait se référer en fait à la pratique de club, ou extérieure, ou culturelle, où on doit savoir faire ce geste pour réussir le sport. C'est un peu dans la conception de ce que se disent tous les gens, c'est vraiment le geste primordial à apprendre pour y arriver dans le sport. (Patricia, extrait d'entretien)

En revanche, dès qu'il s'agit de se prononcer sur la place de la technique dans l'enseignement et/ou la formation en EP, son discours s'écarte de toute référence à la tradition d'enseignement de techniques sportives pour ancrer les apprentissages techniques dans l'approche par compétences préconisée par les instructions officielles :

> Mais pour moi, c'est pas exactement ce qui doit se faire en éducation physique. [...] Maintenant par exemple en basket, oui on va travailler le tir parce qu'au bout d'un moment, il faut que les élèves réussissent, mais on ne va pas aller dans le détail de la technique [...]. Mais il faut à un moment donné l'aborder si on voit que les élèves sont en difficulté. Mais l'entrée dans l'activité ne se fera jamais par la technique. [...] A la base dans le PER [plan d'études romand] la priorité c'est le développement de compétences, donc c'est ce qui est noté. Donc pour moi, ce [la technique] n'est pas
une entrée principale pour les activités, ce n'est pas ce que demande le PER.
(Patricia, extrait d'entretien)

24 Dans le séminaire d'analyse et de régulation de la pratique observé, durant lequel sont présentées et discutées les planifications de séquence des étudiant es, les interventions de Patricia portent sur les stratégies et les règles d'action efficaces à faire acquérir par les élèves, et non sur les techniques à mobiliser. À titre d'exemple, dans cette séance, les critères de réussite associés à une séquence en Kin-Ball sont discutés en termes de compétences plutôt que de technique « correcte » : deux tirs sur trois doivent être efficaces, i. e. vers un espace libre.

## 4.4. La technique sportive considérée différemment selon les pratiques physiques, sportives et artistiques

25 Dans le discours de Patricia, qui forme dans l'institution 2 les étudiant.es aux dimensions pédagogiques et didactiques de l'enseignement d'une grande variété de PPSA en EP, transparaît l'idée que la place et le statut de la technique diffèrent selon ces pratiques :

> C'est en fonction des APSA aussi, ça change vraiment. En gym, on est d'accord qu'on va rentrer peut-être sur une technique pour faire un ATR [appui tendu renversé]. Il va falloir leur expliquer exactement comment on fait un ATR et donc là, on est obligé de parler de la technique. [...] Maintenant est-ce qu'à un moment donné, une activité sans aucune technique ? Je dirais non. [...] Si, peut-être en danse, je ne vais pas rentrer sur la technique en danse, sur tous les cycles d'apprentissage. Je reste plus sur la création. (Patricia, extrait d'entretien)

26 Néanmoins, les données recueillies dans l'institution 1 amènent à nuancer cette interprétation. En effet, d'un côté, une approche techniciste (selon les propos d'Axel) était constatée dans des PPSA aussi diverses que la gymnastique aux agrès, l'athlétisme, la natation, le ski et le basket-ball. D'un autre côté, une approche par le jeu, selon le modèle *Teaching Games for Understanding*, était observée dans la formation de tronc commun des jeux dispensée par Jérôme. Il semblerait donc que si la place et le statut de la technique peuvent dépendre de la PPSA enseignée, ils dépendent aussi et surtout des épistémologies pratiques des personnes formatrices ou enseignantes.

## 5. Discussion

27 Dans cette contribution, nous avons cherché à développer et mettre à l'épreuve empiriquement l'idée que les techniques sportives constituent un révélateur des traditions d'enseignement et des épistémologies pratiques à l'œuvre dans les formations en EP. Depuis notre position de chercheurs et formateurs d'enseignant.es observant que la transmission des techniques sportives en EP fait l'objet de discours et de pratiques divergentes, nous nous attendions à identifier des traditions d'enseignement, des manières de former et des épistémologies pratiques contrastées au sein des deux institutions de formation.

28 Nos résultats aboutissent majoritairement à l'identification de deux épistémologies pratiques « idéal-typiques », au sens wébérien de construction intellectuelle obtenue par accentuation délibérée de certains traits de l'objet considéré (Coenen-Huther, 2003, p. 532). Nous les avons reconstruites sur la base des conceptions de la technique
sportive, du traitement didactique de celle-ci dans les situations de formation et des traditions d'enseignement sous-jacentes, comme des représentations purifiées de variations contingentes et réduites à ce qui est strictement nécessaire pour comprendre la logique d'une certaine conduite (Coenen-Huther, 2003, p. 533). La première épistémologie pratique « idéal-typique », que l'on retrouve chez Axel et Bruno, repose sur une conception « fixiste » de la technique sportive comme produit de la culture humaine susceptible d'être transmise en tant que motricité signifiante (Robène, 2014). Elle s'alimente à une tradition d'enseignement de l'EP comme enseignement de techniques sportives (Forest et al., 2018; Kirk, 2010) et s'actualise dans des manières de former privilégiant l'enseignement de modèles gestuels empruntés aux productions de la haute performance (Casey & Kirk, 2020; Lafont, 2002; Léziart, 2010), de manière décontextualisée et progressive. Aux dires d'Axel, cette première épistémologie pratique est dominante au sein de la formation pratique dans l'institution 1 (e. g., athlétisme, natation, ski). La seconde, que l'on retrouve chez Jérôme, prend appui sur une conception dynamique de la technique sportive comme processus, comme activité créatrice (Boudard & Robin, 2011; Robène, 2014, 2017). Elle se nourrit d'une tradition d'enseignement de l'EP comme éducation à la culture physique et sportive (Cliff et al., 2009; Forest et al., 2018; Kirk, 2010) et donne lieu à des manières de former qui déplacent la focale des futur.es enseignant.es d'une centration sur la technique vers une approche plus holistique de la pratique sportive (Bunker & Thorpe, 1982; Fernandez-Rio & Iglesias, 2024; Martinez-Santos et al., 2020; Portes et al., 2005; Siendentop, 2012; Ward et al., 2022).

29

À côté de ces deux épistémologies pratiques « idéal-typiques », nos résultats témoignent d'une épistémologie plus composite chez Patricia. De même que chez Axel et Bruno, celle-ci repose sur la conception « fixiste » d'une technique-produit privilégiant le caractère transmissible et rationnel de la technique comme geste efficace (Robène, 2014). Pourtant, tant le discours que les pratiques de formation de Patricia s'inscrivent en rupture avec la tradition d'enseignement de techniques sportives et les manières de former qui y étaient associées dans les épistémologies pratiques d'Axel et de Bruno. La technique devient seconde, voire secondaire, conséquence probable d'une lecture « orientée » des instructions officielles⁶ et d'un ancrage marqué de la formation continue diplômante de l'institution 2 dans la tradition d'éducation à la culture physique et sportive (Lenzen, 2023). Ce constat propre au système de formation ou méta-didactique (Brière & Simonet, 2021) fait écho aux résultats de recherches antérieures sur le système didactique « classique », montrant que les conceptions des enseignant.es d'EP (a) sont parfois composites voire floues et n'obéissent pas aux mêmes logiques de construction que celles des expert.es, qui manifestent au contraire une certaine cohérence discursive (Brau-Antony, 2001), et (b) peuvent osciller chez un.e même enseignant.e, selon les situations, entre une orientation techno-centrée et une orientation constructiviste, la cohabitation de ces deux orientations relevant « de dilemmes inhérents à la nécessité de contrôler l'avancée des savoirs au sein de la classe tout en permettant d'individualiser les apprentissages en fonction des élèves » (Brière-Guenoun, 2016, p. 50).

30

En réponse à nos interrogations de départ, nous pouvons affirmer que les techniques sportives constituent effectivement un révélateur des traditions d'enseignement et des épistémologies pratiques à l'œuvre dans les formations à l'enseignement de l'EP. Dans notre étude, la focalisation sur différentes dimensions de celles-ci (e. g., conception, place et statut, traitement didactique), permise par le croisement de points de vue
extrinsèque et intrinsèque sur l'action de formation étudiée (Amade-Escot, 2014), met en évidence des discontinuités intra- (au sein de l'institution 1) et inter-institutionnelles (entre les institutions 1 et 2) du parcours de formation des futur.es enseignant.es d'EP à l'école primaire. La discontinuité intra-institutionnelle tient probablement au fait que si les savoirs experts et les questions qu'ils engendrent constituent une source d'inspiration commune pour les enseignant.es (et pour les PF par analogie), ils sont systématiquement reconfigurés en fonction de leurs conceptions personnelles de l'enseignement (Brau-Antony & Grosstephan, 2017). La discontinuité inter-institutionnelle peut quant à elle en partie s'expliquer par les finalités différentes poursuivies par les deux institutions. En effet, pour l'institution 1, il s'agit avant tout d'offrir aux étudiant.es, dans le programme de Bachelor étudié, un tronc commun préalable à l'inscription dans un programme de Master offrant de nombreuses orientations. De son côté, l'institution 2 est mandatée par le Département de l'instruction publique pour assurer la formation pédagogique/didactique des contractuel.les qu'il recrute à l'issue d'une formation non professionnalisante de niveau Bachelor. Les séances de formation observées n'ont ainsi pas la même visée. Toutefois, en vertu du principe d'homologie (ou isomorphisme) pédagogique (Girardet, 2020), il serait envisageable que la manière de former les étudiant.es dans les différentes PPSA (institution 1) soit proche de la manière de les enseigner aux élèves telle qu'elle est professée dans l'institution 2 (Lenzen, 2023).

31 Ces discontinuités intra- et inter-institutionnelles ne vont pas sans susciter un rapport ambigu des personnes en formation à la technique sportive (Hofmeister & Lenzen, accepté), selon le principe édicté par Dewey (1938/2018) qu'
> un univers divisé, un univers dont les éléments ne s'harmonisent plus, est à la fois cause et symptôme d'une personnalité elle-même divisée. [...] C'est la continuité et l'interaction de l'expérience qui, par leur active union, fournissent l'exacte mesure de la signification éducative et de la valeur de l'expérience. (p. 480)

32 Le caractère contingent de cette étude, avec son nombre de participant.es restreint mais néanmoins représentatif des institutions de formation ciblées, ne permet pas de généraliser les résultats à d'autres systèmes éducatifs (dans lesquels l'éducation à la santé prendrait davantage de place en EP par exemple). Toutefois, en vertu du principe de généralisation analytique qui veut que les études de cas soient généralisables à des propositions théoriques à défaut de l'être à des populations ou à des univers (Yin, 1990), nous considérons que le caractère tantôt homogène, tantôt composite des épistémologies pratiques des PF est représentatif des systèmes de formation à l'enseignement de l'EP au XXIe siècle, et résulterait « d'une articulation des logiques dans le temps comme si les époques précédentes s'étaient déposées dans notre actualité » (Baluteau, 2002, p. 97).

33 L'épistémologie pratique des PF est un objet complexe⁷ et encore peu étudié. Par analogie avec celle des personnes enseignantes, davantage étudiée, nous pouvons penser qu'elle est, elle aussi, « travaillée par les contextes historiques, culturels et institutionnels qui [...] produisent des usages professionnels sédimentés et partagés au sein des communautés disciplinaires » (Amade-Escot, 2019, p. 111), et que sa dimension expérientielle (Amade-Escot, 2014) est, elle aussi, prégnante. Étudiant l'activité conjointe d'un formateur-chercheur (FC) et d'étudiant.es stagiaires en EP dans une situation d'auto-confrontation croisée, Brière et Simonet (2021) ont montré que l'épistémologie pratique du FC se caractérise par la mobilisation en actes de plusieurs théorisations. La compatibilité de celles-ci confère à l'épistémologie pratique du FC une
certaine homogénéité. Nos résultats semblent indiquer qu'à l'inverse, un manque de théorisation dans le champ de l'histoire des techniques peut contribuer à des épistémologies pratiques davantage composites.

## 6. Conclusion

34

Issue d'un projet de recherche centré sur les continuités intra- et inter-institutionnelles des formations à l'enseignement des disciplines artistiques et sportives de l'école primaire, cette contribution à ce numéro spécial visant à caractériser l'EP du XXIᵉ siècle restreint son objet à l'EP et aux techniques sportives. Comme nous le pressentions, cette focalisation se révèle féconde pour mettre au jour, en relation avec la tension entre technique-produit et technique-processus, le caractère tantôt homogène, tantôt composite des épistémologies pratiques à l'œuvre dans les formations à l'enseignement de l'EP. Cela se traduit par des conceptions et des manières de former ancrées dans les traditions d'enseignement de techniques sportives et/ou d'éducation à la culture physique et sportive.

35

En prolongement de cette étude, il s'agit à présent (a) de mieux comprendre le processus de construction des épistémologies pratiques des PF au fil du temps, selon qu'il résulte en des épistémologies pratiques que nous avons-nous-mêmes qualifiées d'« idéal-typiques » ou de composites, et (b) de réunir l'ensemble des participant.es au projet de recherche autour de dispositifs de recherche-(co-)formation visant à introduire davantage de continuité dans les parcours de formation des enseignant.es en disciplines artistiques et sportives de l'école primaire.

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## NOTES

1. Extrait du site Web de l'institution de formation initiale en sciences du sport.

2. Extrait de la brochure de présentation du programme DAS susmentionné.

3. Nous les désignons par la suite sous des prénoms d'emprunt.

4. Le responsable des cours pratiques de l'institution 1 a participé à l'étude mais dans cette contribution, nous n'exploitons pas les données recueillies auprès de lui, pour nous concentrer sur les quatre PF intervenant réellement dans la formation pratique (disciplinaire ou pédagogique/didactique) des étudiant·es, où la tension entre technique-produit et technique-processus est la plus susceptible de se manifester concrètement.

5. La posture clé I se traduit par un allongement maximal de tout le corps. La posture clé C+ nécessite la contraction et mise sous tension de la musculature antérieure du corps. À l'inverse, la posture C- implique la contraction et mise sous tension de la musculature postérieure du corps.

6. Confrontée par l'interviewer à un extrait du PER fixant des attentes à avoir vis-à-vis des élèves en termes de techniques sportives (« Mobiliser des techniques et des habiletés motrices »), Patricia reconnaît une interprétation biaisée des instructions officielles : « Donc comme quoi ça apparaît quand même... Je l'occulte en fait, mon cerveau l'occulte » (extrait d'entretien).

7. De par le double système didactique – d'enseignement et de formation (Barioni, 2012 ; Portugais, 1995) – que son investigation implique.
## RÉSUMÉS

Cette contribution est issue d'un projet de recherche qui s'intéresse aux institutions de formation successives fréquentées par les enseignant es en disciplines artistiques et sportives de l'école primaire. Elle met à l'épreuve empiriquement l'idée que les techniques sportives constituent un révélateur des traditions d'enseignement et des épistémologies pratiques à l'œuvre dans les formations en éducation physique (EP). Des entretiens et des observations de séances de formation ont été menés auprès de quatre personnes formatrices : trois dans une institution de formation disciplinaire initiale et une dans une institution de formation continue diplômante. En lien avec la tension entre technique-produit et technique-processus (Robène, 2014), nous mettons au jour, dans ces institutions, des épistémologies pratiques tantôt homogènes, tantôt hétérogènes (i. e., caractérisées par un alignement ou, au contraire, un décalage entre conceptions de la technique sportive, manières de former et/ou traditions d'enseignement de l'EP). Ces épistémologies variables, caractéristiques de l'EP du XXIe siècle, résulteraient d'un manque de théorisation dans le champ de l'histoire des techniques et d'une sédimentation des modes d'interprétation de la culture et de l'EP au fur et à mesure de l'histoire de cette discipline scolaire (Baluteau, 2002).

This contribution stems from a research project studying the successive training institutions attended by primary teachers in arts and physical education (PE). It empirically tests the idea that sports techniques reveal the teaching traditions and practical epistemologies at work in PE training. Interviews and observations of training sessions were conducted with four trainers: three in an initial disciplinary training institution and one in a in-service training institution. In connection with the tension between technique as a product and technique as a process (Robène, 2014), we uncover, in these institutions, practical epistemologies that are sometimes homogeneous and sometimes heterogeneous (i. e. characterised by an alignment or, on the contrary, a discrepancy between conceptions of sports technique, manners of training and/or PE teaching traditions). These variable epistemologies, characteristic of 21st century PE, are thought to result from a lack of theorisation in the field of the history of techniques and from a sedimentation of modes of interpretation of culture and PE throughout the history of this school subject (Baluteau, 2002).

## INDEX

**Keywords** : physical education, sports techniques, teaching traditions, practical epistemology, training

**Mots-clés** : éducation physique, techniques sportives, traditions d'enseignement, épistémologie pratique, formation

## AUTEURS

### BENOÎT LENZEN

DEEP.Ge, Université de Genève, Suisse.
MATHIAS HOFMEISTER

DEEP.Ge, Université de Genève, Suisse.