1 Lucien Febvre, « Une réforme de l’enseignement historique : pourquoi ? », L’Éducation nationale, je (...) 2 E. H. Dance, « Quelques suggestions destinées aux professeurs d’histoire concernant de nouvelles co (...) 3 P. Ponsot, « La croisée des chemins », Cahiers pédagogiques, n° 65, janvier 1967. 4 Suzanne Citron, Enseigner l’histoire aujourd’hui, la mémoire perdue et retrouvée, Paris, Éditions o (...) 1Parmi les thèmes récurrents concernant l’école, celui relatif au rôle de l’histoire dans la construction nationale et dans la diffusion d’un récit national fait partie des plus analysés et des plus visibles dans le débat public en France. Dès la fin des années 1960, la notion de roman national s’est imposée dans le contexte d’une remise en cause progressive de l’enseignement traditionnel de l’histoire, dès la Libération, avec les écrits de Lucien Febvre1, puis ceux de Fernand Braudel2 dans les années 1960 aux côtés des Cahiers pédagogiques3, et de manière marquante dans les années 1980 avec les travaux de Suzanne Citron sur le « mythe national4 ». Or, la France n’est pas la seule à entretenir, dans le cadre de l’enseignement de l’histoire, un lien particulier avec le sentiment national et les mémoires.

L’un des apports majeurs du livre coordonné par Patricia Legris et Ewa Tartakowsky est de donner à voir un panorama européen du rapport qui se noue entre l’enseignement de l’histoire et la construction identitaire nationale. Cet ouvrage collectif fait ainsi le point sur l’histoire et l’actualité de ces enjeux majeurs dans ce début du XXIe siècle, en analysant, pays par pays (treize au total), la place qu’occupe l’enseignement de l’histoire dans différents contextes nationaux en Europe. Le volume est également accompagné de deux articles transversaux, situés en fin d’ouvrage : l’un dédié au Georg Eckert Institut, à la fois bibliothèque mondiale des manuels scolaires et centre de recherches ; l’autre proposant un focus sur les écoles européennes.

À partir d’une problématique générale visant à analyser comment l’enseignement de l’histoire contribue à la construction du sentiment national en Europe, et en quoi les politiques éducatives reflètent les tensions mémorielles et identitaires propres à chaque pays, trois axes principaux guident l’ouvrage. Le premier axe relève d’une démarche comparative. L’intérêt d’une prise de distance à l’égard du cas français, abordé rapidement en introduction, permet de mesurer à quel point tous les pays étudiés sont concernés par ces enjeux de mémoires autour de l’histoire enseignée (ce qui est également le cas pour d’autres pays non étudiés dans ce volume, comme la Hongrie par exemple). Une certitude : la France n’est pas la seule à connaître les débats de mémoire, les enjeux liés aux passés douloureux. Ensuite, et en conséquence, on perçoit nettement que les enjeux politiques de l’écriture d’un récit scolaire de la nation ne sont pas l’apanage de la France. Cette dimension est même constitutive, partout, d’une discipline propre aux retours de mémoire nationale, dépliant les trames de l’histoire controversée au fur et à mesure de l’avancée de la recherche, ou des volontés politiques...

De la même manière, la France n’est pas la seule à introduire, dès le cycle primaire, l’histoire à l’école. La Grèce, la Suisse, la Pologne ou la Serbie par exemple, engagent, elles aussi, un rapport à l’histoire chez les jeunes enfants scolarisés. D’autres pays ont fait un choix différent, comme la Russie, où l’histoire n’est pas enseignée avant l’âge de 9 ou 10 ans, et l’Allemagne, où elle arrive plus tard encore dans le cursus des élèves, qui ne reçoivent leurs premiers cours qu’au moment du cycle correspondant à celui du collège français. En Angleterre, près de 50 % des élèves n’apprennent plus l’histoire après l’âge de 13 ans, et, en Suède, la logique intellectuelle du curriculum repose plus sur un regard critique de l’histoire et de son usage contemporain que sur un programme précis. Le paysage européen de l’enseignement de l’histoire s’avère ainsi très varié.

Le second axe, assurément la ligne centrale de l’ouvrage, concerne les tensions mémorielles et politiques de cet enseignement. À la lecture des différentes études de cas présentées, on constate que, par-delà la diversité du paysage, des éléments communs se retrouvent dans les problématiques, et notamment le fait que les débats sont très largement soumis aux enjeux politiques, qu’il s’agisse des pays démocratiques ou des pays dérivant vers un populisme inquiétant. La place occupée par l’histoire tragique du XXe siècle y est considérable. Non pas uniquement dans les prescriptions scolaires mais aussi dans la manière dont ce siècle imprègne la définition des programmes. Dictatures, révolutions, exterminations : chaque pays a son lot de mémoires troublées par la violence du siècle. Les enjeux politiques, mémoriaux et sociaux affleurent dès qu’il est question de transmettre l’histoire aux enfants et aux adolescents. Ils le sont explicitement par un récit pris en tenaille entre un passé glorieux et une histoire controversée (le fascisme en Italie, la dictature des colonels en Grèce, ou le franquisme). Ils le sont implicitement, pour résoudre des enjeux sous-jacents : en Allemagne, par un curriculum destiné à couvrir les dimensions citoyennes adossées à une didactique de l’empathie ; en Belgique, dans un contexte de double référence culturelle, wallonne et flamande, en éliminant autant que possible les sujets sensibles des salles de classe. Les cours d’histoire en Europe sont envahis d’un passé qui ne passe pas, et comment pourrait-il en être autrement, compte tenu des instrumentalisations politiques quotidiennes dans une Europe en crise et en guerre ?

5 Cf Jan T. Gross, Les Voisins. 10 juillet 1941. Un massacre de Juifs en Pologne, Paris, Les Belles L (...) 6Ainsi, une même tension dans chacune des sociétés existe entre un passé idéalisé, voire auréolé de gloire, et les périodes sombres de la nation. En Pologne, le débat se situe entre le choix de privilégier l’événement de Westerplatte contre celui du village de Jedwabne, i.e. une histoire qui vanterait la résistance héroïque polonaise le 1er septembre 1939, contre le pogrom de juillet 1941 dans le village de Jedwabne5. Le tout s’accompagnant d’une valorisation des Polonais qui ont résisté aux nazis (les Justes polonais) contre une histoire qui dirait avec précision l’antisémitisme polonais. Un peu comme en France le mythe résistancialiste a pu éviter, jusqu’aux années 1980-1990, d’évoquer de manière rigoureuse le rôle de Vichy dans la déportation des juifs de France. On pourrait aussi évoquer le cas de la Roumanie, où les périodes fascistes et communistes, ainsi que le sort des juifs pendant la Seconde Guerre mondiale, sont au cœur des controverses. Pour la Roumanie, à l’heure où se joue la question de son intégration à l’Union européenne, l’enjeu est de taille : les autorités sont amenées à investir l’histoire des minorités nationales afin de rendre compte de la diversité de la population du pays, selon une perspective conforme aux directives européennes.

6 Robert Stradling, Teaching 20th century European History, Conseil de l’Europe, 2001. 7Mêmes sujets sensibles en Serbie où la Seconde Guerre mondiale et le sort réservé aux juifs sont soumis aux débats sur l’avènement du socialisme post-guerre : entre relativisation de la collaboration et discours critiques sur les résistants titistes et communistes. En Europe, Auschwitz-Birkenau marque de son empreinte la majorité des références au passé. Rien d’étonnant à ce que le Conseil de l’Europe se soit saisi très tôt de cette question6.

Enfin, le dernier axe de réflexion s’attache à analyser les finalités affichées des curricula. Tous les pays étudiés, et c’est aussi vrai pour beaucoup d’autres qui ne figurent pas dans ce volume, attribuent à l’histoire une mission très particulière : celle de forger le citoyen, que ce soit dans une perspective critique, ouverte sur la modernité du monde, ou dans une volonté nationaliste, où la nostalgie des origines apparaît comme la réponse urgente aux enjeux du monde contemporain. Quand il y a un enseignement de l’histoire organisé et structuré pour chaque niveau de classe, il échappe rarement à l’ethnocentrisme ou aux caractéristiques d’un enseignement patriotique ou nationaliste, surtout dans les pays où la démocratie est fragilisée par un gouvernement populiste. Au fond, beaucoup des pays étudiés, à l’instar de la Grèce, de l’Italie et de la Pologne, restent centrés sur une finalité principale : l’amour de la patrie. C’est d’ailleurs une des caractéristiques des États à forte emprise gouvernementale, comme l’étudie la regrettée Olga Konkka pour la Russie de Vladimir Poutine.

En Serbie, alors que la guerre civile post-Yougoslavie est dans toutes les consciences, il est intéressant de voir comment, de manière contradictoire, les prescriptions scolaires déclinent à la fois la volonté de mettre en œuvre des compétences de pensée critique et des « ressources éducatives pour la préservation de la culture du peuple serbe et le développement de l’identité nationale » (p. 161). Entre pensée critique et affirmation de la « préservation de la culture du peuple serbe », le hiatus est explicite.

Dans d’autres pays, au contraire, tels l’Allemagne, les prescriptions incitent les didactiques à développer des démarches propres à renforcer la conscience civique en lien avec la responsabilité allemande. Il s’agit ainsi de prémunir les générations futures d’une catastrophe toujours possible. À noter le cas singulier de la Suède, où les débats portent désormais sur l’histoire en tant que telle, avec cette question contenue dans cet intitulé des nouveaux programmes de 2019 : « Faut-il enseigner l’histoire en fonction de sa pertinence pour aujourd’hui ? » Programmes où, il est précisé au sujet de l’Antiquité : « Ses traits fondamentaux en tant qu’époque et son importance pour l’actualité » (p. 189).

C’est bien sûr l’avenir qui intéresse les prescriptions et les finalités de l’histoire enseignée en Europe, car il s’agit soit de renforcer ou d’étendre le champ démocratique (« Parce que notre démocratie en a besoin », disent les programmes de Suisse romande), soit de faire des élèves de futurs citoyens dévoués à leur nation.

Dans un temps où la guerre est au cœur de l’Europe, ce livre pluriel est d’une grande actualité. Rédigé par des spécialistes, il offre un panorama nécessaire qui pourrait s’enrichir encore de réflexions plus en lien avec ce que font les enseignants de cette discipline. En effet, quelle est l’efficacité des pratiques réflexives, critiques, visant à rendre intelligible le passé, dans un contexte comme le nôtre ? De brefs passages laissent entrevoir une tension commune pour les professeurs d’histoire en Europe : soit ils participent à des réformes éducatives mettant en avant la dimension critique de la démarche historienne, soit ils sont soumis aux prescriptions d’un appareil politique populiste, voire fascisant, ancrant dans l’esprit des jeunes une histoire-propagande biaisée. Si ce volume s’applique à mettre en lumière les lignes et enjeux des programmes et, partant, des manuels scolaires, même si ceux-ci varient dans le degré d’autonomie en fonction de la nature démocratique des pays concernés, on ne peut que s’interroger sur ce qui se passe dans les classes. Quelle est l’effectivité réelle de la volonté d’enraciner un sentiment national chez les élèves ? Même dans les pays dictatoriaux, la question se pose. Il y a ce qui est prescrit, ce que les élèves doivent apprendre et restituer dans leurs copies, mais qu’en est-il de leur adhésion au projet nationaliste (ou au projet démocratique) que les gouvernants leur proposent et définissent pour eux ? C’est sans doute la question urgente pour les démocraties aujourd’hui. Après des dizaines d’années de didactiques réflexives et critiques, reposant sur l’empathie et l’engagement pour les valeurs, l’Allemagne démocratique a-t-elle fait reculer les réflexes antisémites ?

On remarquera aussi largement, à la lecture de cet ouvrage très riche, l’absence notable de développements conséquents sur l’histoire des femmes, comme si ce sujet comptait finalement moins que les questions mémorielles et identitaires. Avec la question coloniale, elle aussi traitée de manière discrète, gageons que de nouvelles recherches viendront approfondir le champ ouvert par cette confrontation de regards sur l’histoire enseignée en Europe.

<footnote n="1">1 Lucien Febvre, « Une réforme de l’enseignement historique : pourquoi ? », L’Éducation nationale, jeudi 25 septembre 1947.</footnote>

<footnote n="2">2 E. H. Dance, « Quelques suggestions destinées aux professeurs d’histoire concernant de nouvelles conceptions et de nouvelles méthodes », Revue analytique de l’éducation, volume XV, n° 3, 1963.</footnote>

<footnote n="3">3 P. Ponsot, « La croisée des chemins », Cahiers pédagogiques, n° 65, janvier 1967.</footnote>

<footnote n="4">4 Suzanne Citron, Enseigner l’histoire aujourd’hui, la mémoire perdue et retrouvée, Paris, Éditions ouvrières, 1984, et id., Le mythe national. L’histoire de France revisitée, Paris, les Éditions ouvrières, 1987.</footnote>

<footnote n="5">5 Cf Jan T. Gross, Les Voisins. 10 juillet 1941. Un massacre de Juifs en Pologne, Paris, Les Belles Lettres, coll. « Le goût de l’histoire », Paris, 2002.</footnote>

<footnote n="6">6 Robert Stradling, Teaching 20th century European History, Conseil de l’Europe, 2001.</footnote>