# Énigme (mor)phonologique dans un corpus d'acquisition du français

Marianne KILANI-SCHOCH

Université de Lausanne

Cet article analyse un phénomène d'insertion précoce de /r/ à la frontière de mots dans un corpus d'acquisition du français L1. L'intérêt du phénomène vient de ce qu'il n'a pas de modèle apparent dans la langue adulte. Le statut dans l'acquisition ainsi que les implications théoriques de ce développement en cul-de-sac sont considérés.<fnref n="1" />

The paper analyses an extended non-target-like insertion of a segment /r/ at word boundary in a French acquisition corpus. Interestingly, this addition does not seem to have a model in the language addressed to the child. Its status as a blind-alley development as well as its theoretical implications are discussed.

## 1. INTRODUCTION

Depuis Jakobson (1941/1970), au moins, la phonologie de l'acquisition suscite l'intérêt des linguistes et représente un des puzzles les plus complexes de la discipline. L'exploration des données continue à soulever de nouvelles questions et à inspirer des modélisations très diverses (voir par ex. Bernhard

<footnote n="1">¹ Je remercie W.U. Dressler, Ch. Surcouf et A. Xanthos pour leurs suggestions.</footnote>
& Stemberger, 1998; Rose & Inkeras, 2011; Stoel-Gammon, 2011).

Dans l'acquisition de la phonologie du français, un des problèmes majeurs est celui de la perception des frontières de mots et la segmentation du flux continu de la parole. Les liaisons et enchaînements effacent les frontières de mots et favorisent la réanalyse de la consonne de liaison du mot₁ en consonne initiale du mot₂, comme dans les exemples canoni-ques suivants:

(1) *les yeux* > *zyeuter*

(2) *un ours* > *nounours*

Cette resegmentation est similaire au processus diachronique d'agglutination de l'article élidé (Morin, 2005: 10; Zink, 1986: 172):

(3) *l'hierre* > *le lierre*, *l'endemain* > *le lendemain*

Elle a nourri les débats théoriques sur la liaison et donné lieu à de nombreux travaux (voir Chevrot, Fayol & Laks, 2005 par exemple).

La présente étude, basée sur le corpus d'un enfant suisse romand, traite d'un développement singulier à la frontière de mots, développement à notre connaissance jamais décrit jusqu'ici dans la littérature: l'insertion variable d'un phonème /r/<fnref n="2" />, consonne liquide dont la complexité phonétique et la difficulté dans l'acquisition sont bien établies (Jakobson, 1941; Demuth & McCullough, 2009: 434). Ce phénomène présente un double intérêt pour les recherches sur l'acquisition:

a) il n'a pas de source évidente dans le langage adulte adressé à l'enfant (LAE),

<footnote n="2">² Cette notation correspond le plus souvent à la réalisation phonétique [r].</footnote>
b) il connaît un développement en totale discontinuité avec la
cible adulte: l'insertion de /r/ éloigne la production de l'enfant
de l'usage adulte et doit être complètement abandonnée. Elle
ne peut être considérée comme une étape intermédiaire en
direction de la forme adulte qui serait progressivement rem-
placée par la forme adéquate comme c'est le cas avec les
fillers<fnref n="3" />. En d'autres termes, un tel développement, innovatif ou
non naturel par rapport à la phonologie adulte (Inkeras &
Rose, 2007), correspond à ce que nous appelons un cul-de-sac
(voir Kilani-Schoch, de Marco, Christofidou, Vassilakou,
Vollmann & Dressler, 1997; Dressler, Christofidou, Gagarina,
Kilani-Schoch & Tribushinina, 2013). Les culs-de-sac repré-
sentent un défi pour les modèles innéistes (continuistes) de
l'acquisition du langage (voir Inkeras & Rose, 2007; De
Villiers & Roeper, 2011), comme pour les modèles basés sur
l'usage (Bybee, 2001; Tomasello, 2003). De là vient leur
intérêt théorique. Dans les limites de cet article on cherchera à
identifier le ou les facteurs qui permettent de rendre compte de
l'occurrence, dans le développement, de ce phénomène
idiosyncratique.

Cette petite énigme de la (mor)phonologie (de la phrase)
dans l'acquisition intriguera, je l'espère, l'expert en phonologie
qu'est Remi Jolivet et à qui ce volume rend hommage.

<footnote n="3">³ Les fillers ou remplisseurs sont des précurseurs de morphèmes gramma-
ticaux (a mettre pour je mets, e biche pour la biche, voir Sourdot, 1977;
Peters & Menn, 1993; Veneziano & Sinclair, 2000; Dressler & Kilani-
Schoch, 2001; Kilani-Schoch & Dressler, 2002) caractérisés par des pro-
priétés phonologiques ou prosodiques de la cible.</footnote>
## 2. L'INSERTION DE /r/

Le phénomène d'insertion de /r/ dans le corpus de Sophie<fnref n="4" /> a caractérisé une période bien délimitée de la production précoce de l'enfant au point d'avoir frappé l'attention de la famille. Il a duré 6 mois, commençant à 2 ans et 2 mois et se terminant à 2 ans et 7 mois. Mais comme le montre le tableau 1, la plupart des exemples se concentrent sur 3 mois (de 2;4 à 2;6), indépendamment de la longueur de l'enregistrement.

<table><caption>Tableau 1: fréquence d'insertion de /r/ selon l'âge</caption><thead><tr><th>Age</th><th>2;2</th><th>2;3</th><th>2;4</th><th>2;5</th><th>2;6</th><th>2;7</th><th>2;8</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><th>Nb. insert. /r/</th><td>4</td><td>1</td><td>16</td><td>12</td><td>17</td><td>2</td><td>1</td><td>53</td></tr></tbody></table>

Les données contiennent 53 exemples d'insertion de /r/. Ces insertions apparaissent de manière prédominante à une frontière de mots, en contexte intervocalique (exemples 4 à 13):

(4) 2;2 *saser-on bonbon* pour chercher un bonbon

(5) 2;2 [awarara] *porte* pour ouvrir la porte

(6) 2;3 *pas* [truve]-r-ochon pour pas trouvé le cochon

(7) 2;3 [done]-r-une *bavette*

(8) 2;4 *là-r-une vache*

(9) 2;4 *pris-r-une tasse*

(10) 2;4 *oui* [ra]-r-une *poche* pour oui il y a une poche

<footnote n="4">⁴ Sophie a été enregistrée par sa mère entre un an et six mois (1;6) et 3 ans, (3;0) (46 sessions, 25 heures, 13'000 énoncés), à son domicile dans des interactions autour d'un livre pour enfant ou d'un jeu. Je remercie cette dernière pour la récolte des données et l'aide à la transcription. Les données ont été traitées suivant le système CHILDES (MacWhinney, 2000). La transcription et le codage ont été effectués en format CHAT. Le codage morphologique a été réalisé manuellement.</footnote>
(11) 2;5 [truve]-r-une autre

(12) 2;5 (j') aimerais-r-un biberon

(13) 2;6 et-r-une pour moi

A la fin de la période, le segment est aussi introduit après une consonne, très précisément après la finale /k/ de la préposition avec (14):

(14) 2;7 avec-r-un [plats]<fnref n="5" />

### 3. /r/ DANS LA PHONOLOGIE DE L'ENFANT

Dans la phonologie de l'enfant, l'insertion de /r/ intervient à un moment où l'inventaire des consonnes est complet mais où les substitutions sont nombreuses<fnref n="6" />. /r/, comme l'autre liquide /l/, est fréquemment tronqué ou remplacé. Lorsque /r/ n'est pas dans le contexte d'une autre consonne, les changements portent surtout sur l'initiale, par exemple:

(15) 2;2 [dun] pour rouge

(16) 2;3 [egade] pour regarder

A la finale, les troncations de /r/ seuls sont très rares après 2;1:

(17) 2;2 ouvri pour ouvrir<fnref n="7" />

En revanche, devant une autre consonne ou dans un groupe consonantique avec occlusive, /r/ est très souvent tronqué:

<footnote n="5">⁵ Le sens de cette forme est indécidable.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Elles persisteront d'ailleurs jusqu'à la fin des enregistrements au moins, c'est-à-dire au-delà de 3 ans.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Dans le contexte ouvri ne semble pas être un participe passé analogique.</footnote>
(18) 2;4 [syt], *suc(re)* pour *sucre*, encore à 2;8

(19) 3;0 *tig(re)*

et à l'intérieur d'un mot:

(20) 2;2 *mache* pour *marче*

(21) 2;3 [pakə] pour *parce que*

(22) 2;3 [kɔ] pour *trop*

Cependant, comme cela est typique de l'acquisition
(Taelman & Gillis, 2001), il y a une forte variabilité dans la
production phonologique de l'enfant et /r/ apparaît dans tous
les contextes examinés, d'autant plus régulièrement que la
consonne est seule. Ainsi, à l'initiale dès 2;1:

(23) 2;1 [rədəde] pour *regarder*

(24) 2;3 *rouge*

(25) 2;4 *range, rose, rigole*

y compris après simplification d'un groupe consonantique
initial ou comme substitution de /l/:

(26) 2;3 *ros* pour *gros*

(27) 2;4 *lire a rive* pour *lire un livre* (voir aussi 5)

(28) 2;5 *rande* pour *grande*

A la finale:

(29) 2;2 [dizɔr] pour *dinosaure*

(30) (v)enir

ainsi que les divers infinitifs, par exemple les variantes de
l'infinitif *ouvrir*, révélatrices du traitement privilégié de /r/
final simple:
(31) 2;3 [uir], 2;4 *ou(vr)ir*<fnref n="8" />

(32) 2;2 *mettre*<fnref n="9" />

A l'intérieur d'un mot:

(33) 2;2 [maran, paran] pour *Marianne*

(34) 2;3 [gɛrnjɛr] pour *dernière*

Le phénomène d'insertion de /r/ aux frontières de mot ne paraît donc pas être simplement un problème phonologique lié à l'acquisition de la consonne. En finale, la réalisation de /r/ ne pose plus de problème, sauf dans un contexte consonantique. Or, comme on l'a vu, l'insertion de /r/ peut créer un tel contexte. A l'initiale, /r/ est principalement omis dans un mot polysyllabique<fnref n="10" /> (16) ou lorsque la consonne fait partie d'un groupe consonantique. Ces facteurs, cependant, diffèrent de ce que l'on a vu pour l'insertion de /r/. Il y a donc tout lieu de penser que celle-ci a une autre motivation.

## 4. CONTEXTES D'INSERTION DE /r/

Quelles sont donc les conditions de cette adjonction consonantique et quelle hypothèse peut-on formuler concernant son statut dans la grammaire de l'enfant ?

Si (4), (6), (7) et (11) constituent potentiellement des contextes de liaison en /r/, la liaison n'y est réalisée que dans

<footnote n="8">⁸ Plus tôt dans le corpus, comme par exemple à 1;10, on a [ɛir].</footnote>

<footnote n="9">⁹ Cette réalisation de la consonne finale apparaît à côté de nombreuses réalisations prévocaliques [mɛt] sans modèle dans la variété de français adressée à l'enfant, par ex. 2;2 [mɛtobɔr] pour *mettre au bord*.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Cette omission est un effet probable de la longueur de mot, voir Demuth et McCullough (2009).</footnote>
des styles très formels. Elle est tout à fait improbable dans le langage adressé à l'enfant et ne représente donc pas un modèle possible.

Cependant, avec les mots à consonne phonétique finale comme /k/ en (14) ou /r/ dans les infinitifs de plusieurs classes de la conjugaison française (par ex. 5), l'enchaînement à la voyelle initiale du mot suivant est automatique et ces segments forment une syllabe CV en décalage avec la frontière syntaxique:

(14) sans l'insertion: *avec_un* [plats]

(35) *partir_à Grandvaux, voir_un lapin, lire_une histoire*

Je reviendrai sur la fréquence de ces séquences dans le LAE. Pour le moment je me contente de relever qu'il y a peut-être là une source indirecte d'une partie des insertions de /r/ dans la production enfantine.

Notons par ailleurs que /r/ intrusif est un phénomène phonologique documenté dans certains dialectes "non rhotiques" de l'anglais (Lass, 1984: 71-72). Ces exemples de sandhi de /r/ sont phonologiquement conditionnés et n'apparaissent, notamment, qu'après certains types de voyelles.

Dans le cas des insertions de /r/ de ces données d'acquisition, il semble qu'on n'ait pas affaire à un phénomène de nature strictement phonologique et que le contexte morphosyntaxique dans lequel /r/ est ajouté soit pertinent.

Voyons d'autres exemples. Les mots après lesquels /r/ est inséré ne sont pas semblables du point de vue morphosyntaxique. La plupart des occurrences se produisent à droite d'un infinitif, mais aussi après une forme finie (10, 12), un participe passé (9), un adverbe (8) ou une conjonction (13). Cette hétérogénéité fait qu'on peut difficilement considérer un conditionnement morphosyntaxique ou phonologique de /r/ par l'élément à gauche. De plus, deux exemples montrent que l'insertion de /r/ peut se produire après une pause:

(36) 2;4 *ben... r-une vache*
L'exemple (37) montre /r/ attaché à la préposition *avec* (voir 14) avant une pause, mais l'insertion est répétée après la pause et /r/ attaché à l'article qui suit:

(37) 2;5 *avec-r# r-une patte*

En ce qui concerne le mot à droite de l'insertion, la situation est apparemment plus simple et on constate une certaine régularité: comme les exemples (37), (38) et (40) le suggèrent, /r/ est principalement inséré avant les articles indéfinis masculins et féminins *un* et *une*.

Dans la plupart des occurrences, le nom qui suit l'article où /r/ est attaché commence par une consonne, mais il y a quatre exemples de nom à initiale vocalique après l'article. On notera la fausse liaison /t/ qui intervient dans l'exemple (38). Cette fausse liaison, probablement dérivée d'une séquence comme *petite assiette*, illustre la phase de développement des liaisons où la forme du mot₂ avec la consonne de liaison préfixée est une variante de la forme simple (exemple 39) (cf. Morin, 2005: 13; Chevrot, Dugua et Fayol, 2005; Kilani-Schoch, 2009):

(38) 2;4 # [ryn]-*t-assiette*

(39) 2;6 *pas r-une assiette*<fnref n="11" />

## 5. HYPOTHÈSES DESCRIPTIVES

Si l'insertion de /r/ est bien une insertion à l'initiale, comme les exemples ci-dessus le suggèrent, on pourrait supposer qu'elle a une fonction syllabique: celle de changer les syllabes V(C) en syllabes CV(C) universellement préférées. Cependant,

<footnote n="11">¹¹ A 2;3 on trouve [tarasjet] probablement pour *encore assiette* sans article.</footnote>
bien qu'elle puisse servir d'attracteur à la segmentation
(Chevrot, Dugua & Fayol, 2005: 39), la dimension prosodique
ne semble pas non plus suffisante pour rendre compte du
phénomène.

Premièrement, des séquences de voyelles (hiatus) aux
frontières de mots apparaissent régulièrement dans la pro-
duction de Sophie et ne semblent pas susciter de difficulté
particulière.

Deuxièmement, comme on l'a vu, l'insertion de /r/ ne se
produit pas devant n'importe quel type de mot mais est
clairement reliée à des mots grammaticaux, plus précisément
aux articles indéfinis masculins et féminins. En outre, selon les
indications de la mère de Sophie, à 2;5 /r/ était systé-
matiquement inséré devant la préposition à (40) et devant
l'adverbe aussi (41):

(40) on va acheter *r-à* Migros, viens aussi *r-à* Grandvaux

(41) *moi viens r-aussi*

On peut donc provisoirement conclure que /r/ est attaché au
mot de droite, comme le montre la répétition du phonème dans
l'exemple (37) *avec-r# r-une patte*. Examinons plus en détail
l'attachement de /r/ à l'article indéfini.

Celui-ci commence donc à 2;2 (4). Après ce premier exem-
ple, c'est-à-dire à partir de 2;4, l'insertion de /r/ devant un
article indéfini apparaît à chaque session d'enregistrement. Ces
42 tokens de /r/ préfixés à *un/une* représentent 18% du nombre
total des articles indéfinis entre 2;2 et 2;7¹². Entre 2;4 et 2;7,
ils représentent 23%<fnref n="13" />.

<footnote n="12">¹² 230 tokens.</footnote>

<footnote n="13">¹³ 41 tokens sur 181.</footnote>
<table><caption>Tableau 2: fréquence d'insertion de /r/ devant un/une selon l'âge</caption><thead><tr><th rowspan="2">Age</th><th colspan="4">Sophie</th><th colspan="2">LAE</th></tr><tr><th>nb. un</th><th>nb. insert. /r/</th><th>%</th><th>nb. une</th><th>nb. insert. /r/</th><th>%</th><th>total insert. /r/</th><th>nb. un</th><th>nb. une</th></tr></thead><tbody><tr><td>2;0</td><td>12</td><td>–</td><td></td><td>–</td><td>–</td><td></td><td>–</td><td>19</td><td>20</td></tr><tr><td>2;1</td><td>7</td><td>–</td><td></td><td>1</td><td>–</td><td></td><td>–</td><td>75</td><td>35</td></tr><tr><td>2;2</td><td>18</td><td>1</td><td></td><td>5</td><td>–</td><td></td><td>1</td><td>67</td><td>38</td></tr><tr><td>2;3</td><td>27</td><td>–</td><td></td><td>4</td><td>–</td><td></td><td>–</td><td>60</td><td>27</td></tr><tr><td>2;4</td><td>24</td><td>9</td><td></td><td>13</td><td>6</td><td></td><td>15</td><td>64</td><td>25</td></tr><tr><td>2;5</td><td>35</td><td>6</td><td></td><td>10</td><td>6</td><td></td><td>12</td><td>48</td><td>25</td></tr><tr><td>2;6</td><td>69</td><td>1</td><td></td><td>12</td><td>11</td><td></td><td>12</td><td>52</td><td>38</td></tr><tr><td>2;7</td><td>24</td><td>1</td><td></td><td>12</td><td>1</td><td></td><td>2</td><td>24</td><td>18</td></tr></tbody><tfoot><tr><td>Total</td><td>216</td><td>18</td><td>8%</td><td>57</td><td>24</td><td>42%</td><td>42</td><td>409</td><td>226</td></tr></tfoot></table>

En distinguant le féminin et le masculin, on voit que l'insertion se produit devant plus de 40% des articles féminins et devant moins de 10% des articles masculins<fnref n="14" />.

Si l'insertion de /r/ montre une certaine régularité dans ce contexte, celle-ci n'est cependant pas généralisée à toutes les occurrences de l'article indéfini. Comment rendre compte de la variation entre *un/une* et *r-un/r-une* et à quoi l'attribuer ?

Pour répondre à ces questions il faut considérer le développement des articles indéfinis, à savoir l'âge de ces mots.

On trouve assez tôt, c'est-à-dire déjà à 1;10, des exemples de l'article indéfini masculin. Le féminin émerge bien plus tard, vers 2;1–2;2 (voir tableau 2), plus fréquemment devant des noms à initiale consonantique. La plus grande proportion de /r/ avec le féminin pourrait être en relation avec cette

<footnote n="14">¹⁴ 24 tokens sur 57 et 8 tokens sur 216. La différence est significative au niveau *p* < 0.001 (Aris Xanthos, communication personnelle).</footnote>
émergence tardive. La question qui se pose est de savoir ce qui
pourrait constituer une source plausible de l'insertion de /r/
dans ces usages de l'article indéfini. De quel schéma de la
langue adulte pourrait-elle dériver ?

J'ai considéré les enchaînements consonantiques devant *un/une* pour établir la proportion de /r/ parmi les consonnes d'enchaînement<fnref n="15" />. A l'évidence l'enchaînement avec /r/ est prévalent: il représente près de 80% des enchaînements consonantiques dans la production de Sophie et plus de 60% dans le LAE. Notons que dans le LAE, environ 70% de ces consonnes d'enchaînement apparaissent avec l'article masculin<fnref n="16" />. La relation entre l'insertion de /r/ et l'article féminin chez l'enfant ne reflète donc pas le LAE.

Il est intéressant de noter que dans le LAE, les contextes
dans lesquels l'enchaînement avec /r/ apparaît sont limités à un
petit nombre d'énoncés:

(42) *encore_un/une*

(43) *lire_un livre*

(44) *venir_un moment*

Ces énoncés ont une importance particulière parce qu'ils
sont motivés du point de vue pragmatique: ils correspondent à
des requêtes typiques formulées par Sophie dans les
interactions avec sa mère et sont associés à des situations et
des activités affectivement très importantes pour l'enfant: *lire
encore une histoire/un livre* signifie prolonger une interaction
privilégiée avec la mère<fnref n="17" />, *venir un moment* exprime le désir
de rester debout au lieu d'aller se coucher (Levy & Nelson,

<footnote n="15">15 Les groupes consonantiques /tr/, /vr/, etc. ne sont pas comptés ici comme des occurrences de /r/.</footnote>

<footnote n="16">16 64 tokens sur 93.</footnote>

<footnote n="17">17 Sophie est la benjamine de trois enfants.</footnote>
1994). On ne s'étonnera donc pas que l'enchaînement avec /r/ dans le langage de l'enfant se produise le plus fréquemment dans ces énoncés, de manière tout à fait parallèle aux enchaînements adultes (tableau 3).

<table><caption>Tableau 3: contextes fréquents d'enchaînement en /r/</caption><thead><tr><th rowspan="2">Enoncé</th><th colspan="2">Sophie</th><th colspan="2">LAE</th></tr><tr><th>nb. tokens</th><th>% des enchaînements en /r/</th><th>nb. tokens</th><th>% des enchaînements en /r/</th></tr></thead><tbody><tr><td>encore_un/une</td><td>34</td><td>43%</td><td>39</td><td>42%</td></tr><tr><td>lire_un livre</td><td>8</td><td>10%</td><td>17</td><td>18%</td></tr><tr><td>venir_un moment</td><td>12</td><td>15%</td><td>7</td><td>9%</td></tr></tbody><tfoot><tr><th>Total</th><td>54</td><td>68%</td><td>63</td><td>69%</td></tr></tfoot></table>

## 6. DISCUSSION ET CONCLUSION

La source du développement en cul-de-sac que constitue l'insertion de /r/ se trouve donc bien dans un fragment de séquence du LAE que l'enfant isole et surgénéralise. Cette resegmentation idiosyncratique est ancrée dans des structures dont la motivation est pragmatique.

Le niveau précis où se produit l'écart entre la phonologie de l'enfant et la phonologie de l'adulte semble être celui de la perception des données adultes et l'on est amené à penser que, dans la phase de cul-de-sac, l'enfant a mémorisé deux exemplaires ou représentations lexicales des articles indéfinis *un* et *une* entre lesquels sa production alterne: une représentation avec voyelle initiale et une représentation avec /r/ initial (cf. Chevrot, Dugua & Fayol, 2005).

On peut se demander ensuite quelle est la différence entre l'insertion de /r/ et les erreurs classiques de l'acquisition des liaisons. Pourquoi le phénomène d'insertion de /r/ (par ex. en
42) doit-il être analysé comme un cul-de-sac tandis que les préfixations erronées de liaison dans les exemples (45-50) reçoivent un autre traitement ?

(42) *encore_un/une*

(45) 1;11.29 *a dedans zazeau* pour *il est dedans l'oiseau*

(46) 2;5 *des petits-n-ours*

(47) 2;2 *le l-autre bébé*

(48) 2;8 *les-l-images*

(49) 2;9 *des-l-éléphants*

(50) 2;10 *le l'hibou*

Dans le cas de l'insertion de /r/ on observe une fausse segmentation comme on en observe dans les fausses liaisons. Mais, ainsi qu'on l'a vu plus haut, les contextes phonologiques et syntaxiques sont différents. En ce qui concerne /r/, il est impossible pour l'enfant de faire des hypothèses sur les classes auxquelles appartiennent les mots, dont la finale s'enchaîne à la voyelle initiale de *un/une* comme cela peut se faire avec les consonnes de liaisons (Morin, 2005). En effet, n'importe quel mot se terminant par une consonne peut apparaître dans cette position: *avec un, pour un, juste un, comme un, quand un, sans/dans/sous un, fasse/prenne/mange/... un*, infinitifs en /r/, etc. Il semble plutôt que, sur la base de la distribution statistique dans le LAE, et donc à partir d'un apprentissage distributionnel (*distributionnal learning*, voir Taelman, Durieux & Gillis, 2008), conditionné par des facteurs pragmatiques, Sophie s'est construit un allomorphe *r-un/une* de l'article indéfini. La différence avec les fausses liaisons vient donc du fait que l'enfant ne doit pas apprendre à associer un allomorphe (par exemple, *nâne* après *un* et non pas *t-âne* ou *z-âne*, Morin, 2005; Chevrot, Dugua & Fayol, 2005) et à sélectionner la consonne spécifique. Elle doit plutôt apprendre à dissocier la consonne /r/ du mot fonctionnel, c'est-à-dire veiller à
bloquer la production de la consonne additionnelle avec l'occurrence de *un/une*. C'est le pattern lui-même qui doit être supprimé, y compris dans les contextes où dans la langue adulte une liaison serait facultative (exemples 4, 7, 11, 40), parce que ce pattern est sans équivalent dans la langue adulte.

Une autre différence tient donc au conditionnement mor-
phosyntaxique de l'insertion de /r/, c'est-à-dire au fait que /r/
est ajouté à certains mots fonctionnels seulement, et plus parti-
culièrement à *un/une*, et, selon ce qui a été rapporté par la
mère de Sophie, à l'adverbe *aussi* et à la préposition à.

Dans une certaine mesure, l'insertion de /r/ est similaire à l'usage morphologique d'un segment phonologique résultant d'une resegmentation, en d'autres termes on peut l'analyser comme un exemple de morphologisation de phonème. L'enchaînement de /r/ à l'initiale vocalique des morphèmes *un/une, aussi* et *à* aurait conduit l'enfant à le réanalyser comme la consonne initiale de ces morphèmes grammaticaux. Cette réanalyse expliquerait que /r/ additionnel puisse apparaître après un mot se terminant par une consonne, comme dans les exemples (14) et (37).

Le phénomène d'insertion de /r/, ou plus précisément d'addition de /r/ à certains morphèmes grammaticaux, semble le symétrique inverse des cas documentés par Peters et Menn (1993), Vihman (1996) et Taelman, Durieux et Gillis (2008) où des morphèmes sont traités comme de simples phonèmes sans fonction grammaticale, en d'autres termes comme des exemples de phonologisation de morphèmes.

Pourquoi la réanalyse et l'usage analogique se produisent-ils
dans le contexte particulier d'enchaînement en /r/ ? Il semble
plausible d'envisager qu'un facteur phonétique, à savoir les
difficultés inhérentes à l'articulation de /r/, conspire avec la
motivation grammaticale. Il n'est pas exclu qu'à partir de 2;1,
le succès dans la réalisation de /r/ que les propriétés phoné-
tiques, en particulier acoustiques, rendent saillant, conduise
l'enfant à en étendre l'occurrence aux frontières de mots où des
transformations sont en train de se produire<fnref n="18" />. En effet, l'inser-
tion de /r/ se généralise à une phase où le développement
morphologique et syntaxique est important et où de nouvelles
catégories grammaticales apparaissent, par grammaticisation<fnref n="19" />
des fillers dans le cas des déterminants (Kilani-Schoch &
Dressler, 2002). Comme on l'a vu, l'insertion de /r/ est tout
particulièrement associée au morphème grammatical émergent
que constitue l'article indéfini féminin.

Quelle que soit la motivation finale du phénomène,
l'insertion de /r/ est un argument en faveur d'une perspective
constructiviste sur l'acquisition du langage qui ne réduit pas la
production de l'enfant à des principes de la grammaire uni-
verselle ou à des reprises de structures fréquentes du LAE et
en reconnaît les développements innovateurs (cf. Inkeras &
Rose, 2007; Stoel-Gammon, 2011). Cet exemple de cul-de-sac
met également en évidence l'importance et la complexité des
interactions entre phonologie et morphologie, dans le dévelop-
pement comme dans la théorie linguistique.

<footnote n="18">¹⁸ On relève par exemple à partir de 2;1 des exemples d'enchaînement avec un filler en fonction de déterminant très clairement réalisé par l'enfant. Le développement de ces enchaînements est lié au développement des compléments du verbe.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Le terme de grammaticisation est utilisé pour faire la différence avec le processus diachronique de grammatisation dont la grammaticisation des fillers se différencie nettement. Celle-ci renvoie au processus de trans-formation phonologique, morphologique et syntaxiques des fillers en morphèmes grammaticaux de la langue adulte.</footnote>
## RÉFÉRENCES

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